AVANT – PROPOS

A l’instar des pays de la région MENA 1, le Maroc a décidé d’intégrer les compétences de vie et de
citoyenneté dans son système éducatif, conformément aux recommandations de l’UNICEF. Le but de
ce choix consiste à mettre au point une stratégie de développement qui place l’apprenant (e) au
centre de sa préoccupation, depuis son jeune âge jusqu’à son accès au marché du travail.
Un ensemble de 12 compétences de vie et de citoyenneté a été identifié, selon un modèle des quatre
dimensions (Nous y reviendrons). Ces compétences sont : la créativité, la pensée critique, la
résolution des problèmes, la coopération, la négociation, la prise de décisions, l’autogestion, la
résilience, la communication, le respect de la diversité, l’empathie et la participation.
L’identification et la sélection des compétences essentielles de vie et de citoyenneté
s’estappuyée sur une étude documentaire approfondie, ainsi que sur des consultations régionales et
nationales menée dans le cadre de l’initiative LSCE. En premier lieu, on a établi une liste analytique
complète d’un « groupe de compétences » dans le dessin d’améliorer la qualité de l’éducation et les
résultats scolaires. Ensuite on a établi des ensembles de trois compétences en se fondant sur leur
importance et leur pertinence, en corrélation avec l’objectif primordial du projet. Enfin, on a mené
une analyse en profondeur de chacune des 12 compétences, en soulignant leur contribution à la
rentabilisation de l’apprentissage. Une fois analysée, chacune des 12 compétences a été mise en
œuvre, dans le cadre de situations didactiques déterminées, pour mesurer son incidence sur
l’amélioration du niveau des apprenant(e)s.

Tout cela implique une approche centrée sur l’apprenant(e) dans laquelle les procédures
d’enseignement/apprentissage doivent être participatives dans tous les aspects de l’éducation aux
compétences de vie et de citoyenneté, afin de permettre à l’apprenant(e) de personnaliser ses
connaissances et de les appliquer dans propre vie. Bien évidemment, pour que cette approche
aboutisse à des résultats concluants, il est n nécessaire de créer un milieu d’apprentissage sécurisé.
L’apprenant(e) doit être protégé physiquement et socialement. En classe, il faut veiller à ce que
l’ambiance soit positive, sans aucun sentiment d’angoisse ou de peur. Pour instaurer ce climat
propice à l’apprentissage, l’enseignant (e) doit focaliser ses efforts sur la facilitation et non sur la
transmission du savoir. Au lieu d’interroger tout le temps ses apprenant ( e)s en les réduisant à s de
simples répondeurs, par exemple, il devrait les encourager à poser des questions eux-mêmes.

Les apprenants (e)s marocain(e)s affrontent de nombreux dédis à l’école et, corollairement,
dans l’environnement où ils évoluent, d’où la nécessité d’adopter une approche LSCE 2f basée sur des
compétences et des valeurs susceptibles d’améliorer les apprentissages, favoriser l’emploi et assurer
la cohésion sociale. Une vision pareille exige une transformation globale des approches et des
méthodes d’enseignement adoptées, avec une intégration progressive des compétences de vie et de
citoyenneté définies par l’UNICEF afin d’assurer l’accès de tous à l’éducation, sur un même pied
d’égalité, promouvoir les opportunités d’apprentissage durant toute la vie, réaliser une société du
savoir par le biais de meilleurs résultats scolaires et booster le développement durable. Pour réaliser

1
- Middle East and NorthAfrica(Moyen-Orient et Afrique du nord)
2
- Life Skills and Citizen ship Education
ces buts, une définition plus précise a été donnée à « l’éducation aux compétences de vie et de
citoyenneté» à travers quatre entrées principales :

1- Une approche holistique de l’éducation

Cette approche est soutenue par une approche holistique de l’éducation, qui considère
l’apprenant (e) dans sa globalité en reconnaissant la caractère multidimensionnel de l’éducation qui
intervient en même temps dans les domaines cognitifs individuels et collectifs, plus particulièrement
le développement personnel, la cohésion sociale et le développement durable. Dans cette
perspective, une éducation de qualité a été conçue pout permette aux apprenant(e)s de se prendre
en charge en toute autonomie, et d’apprendre efficacement tout en réussissant dans le domaine du
travail.
2- Une approche humaniste fondée sur les droits
Une éducation de qualité ne doit pas être neutre sur le plan des valeurs. Elle doit avoir un effet
transformateur fondé sur des bases éthiques très solides pour favoriser la dignité humaine, et
promouvoir la culture des droits de l’Homme et du Citoyen.
3- Un cycle d’apprentissage continu
L’acquisition des compétences de vie et de citoyenneté vise un investissement cumulatif tout au
long de la vie, depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte. A chaque période de vie, l’individu est un(e)
apprenant(e) dans un contexte social déterminé qui lui offre des opportunités d’exploiter son
potentiel personnel en dépassant les distinctions traditionnelles entre formation initiale et formation
continue.
4- Une approche à voix multiples et systémique
Une éducation de qualité ne peut s’avérer efficace que si elle favorise l’apprentissage et la
responsabilisation de l’apprenant(e), en créant un environnement qui assure l’interdépendance
sociale. C’est en s’appuyant sur les compétences de vie et de citoyennetéqu’elle peut atteindre
chaque individu et lui assurer un apprentissage ouvert sur des perspectives d’avenir, qui lui fait
prendre conscience de ses droits et de ses obligations et lui indique les comportements civiques à
adopter.
 INTRODUCTION

La refonte du manuel de la troisième année du cycle secondaire collégiale, récemment initiée par le
ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle, s’inscrit dans le cadre de la
vision stratégique 2015/2030 dont l’objectif primordial consiste à améliorer la qualité de
l’enseignement au Maroc, avec une insistance toute particulière sur la maîtrise des langues, le
français entre autres.
La réflexion qui a été menée en profondeur à ce propos par des cellules composées
d’enseignants, de formateurs et d’inspecteurs a abouti à l’élaboration d’un projet réaliste, pratique
et innovant qui propose, comme son nom l’indique, une autre façon de concevoir la didactique des
langues : AGIR AUTREMENT POUR AMELIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS.
Les documents produits par les concepteurs du projet apportent des réponses ciblées à de
nombreuses questions auxquelles se confrontent les enseignants en classe. Certes, les pistes
suggérées demeurent perfectibles à bien des égards (c’est le cas de toute approche nouvelle), mais
elles présentent de nombreux avantages dont les plus marquants sont :
- la cohérence entre le guide du professeur et le livret de l’élève ;
- la cohérence interne entre les différents niveaux pédagogiques ;
- l’introduction de nouvelles pratiques d’enseignement/apprentissage, la corrélation entre
la compétence et le projet en particulier ;
- la variété des thèmes et l’actualisation des supports ;
- la conception des exercices basée sur les critères de la simplification et de la graduation
des difficultés.
En plus de cette réforme qui rompt radicalement avec les pratiques centrées sur les contenus, le
livret de l’apprenant(e) accorde une grande importance aux compétences de vie et de citoyenneté,
dans un respect total des principes énoncés dans l’avant-propos. Pour initier l’apprenant (e) à ces
compétences et aux comportements civiques, des « repères » ont été proposés dans un chapitre à
part durant la période consacrée à l’évaluation diagnostique, à la remédiation et à la consolidation.A
ces points de balisage s’ajoutent des « niches » régulièrement inséréesdans les rubriques qui s’y
prêtent telles que « Je réagis » de la lecture et de la communication, « J’applique et je transfère » de
l’oral et de l’écrit, ainsi que les phases de négociation et de réalisation des projets.
Il va sans dire que l’enseignant(e) demeure la pierre angulaire de cette réforme. Ses propositions
contribueront amplement, nous en sommes convaincus, à nourrir la réflexion toujours en cours sur le
réexamen des méthodes adoptées et des programmes en vigueur. Sans sa mobilisation et son
implication dans la mise en œuvre du processus curriculaire, les résultats demeureront bien
évidemment hypothétiques.
Une démarche structurée a été mise au point pour simplifier l’utilisation de cet outil
d’accompagnement et en optimiser efficacement l’usage ; elle s’articule globalement autour des
repères suivants :
1- un passage en revue des principales pédagogies qui sous-tendent le livret de l’apprenant (e) ;
2- un aperçu des principales spécificités de l’enseignement du français en 3 AS du cycle
secondaire collégial ;
3- une présentation détaillée des activités d’apprentissage avec une focalisation sur les approches
méthodologiques et les objectifs pédagogiques y afférant ;
4- des chapitres consacrés à l’évaluation, la remédiation, le soutien et le projet de classe ;
5- des informations pratiques sur la gestion de l’unité, la répartition annuelles, les compétences et les
sous-compétences ;
 6- des indications pédagogiques présentées sous forme de fiches pour toutes les leçons, avec
précision des tâches que doivent remplir l’enseignant(e) et l’apprenant(e), pour atteindre les
objectifs ciblés, et accessoirement la compétence annuelle visée, réparties elle-même en
différentes sous-compétences.
7- Un glossaire des termes didactiques et pédagogiques.
Pour toute fin utile, une partie ANNEXES a été insérée à la fin du guide. On y trouvera :
- une répartition annuelle ;
- des tableaux des profils des trois cycles (cycle primaire, cycle secondaire collégial, cycle
secondaire qualifiant) ;
- des tableaux synthétiques des compétences annuelles et des sous-compétences de tout le
cycle primaire ;
 FONDEMENTS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUE DU LIVRET DE L’APPRENANT(E)

I- LA PEDAGOGIE DESCOMPETENCES

Selon Xavier Roegiers, la compétence est la « possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière
intériorisée et réfléchie un ensemble intégré de ressources en vue de faire face à toute situation
appartenant à une famille de situations. »
Pour Le Boterf, « La compétence n’est pas un état. C’est un processus. L’opérateur compétent
est celui qui est capable de mobiliser, de mettre en œuvre de manière efficace les différentes
fonctions d’un système où interviennent des ressources aussi diverses que des opérations de
raisonnement, de connaissances, des activités de mémoire, des évaluations, des capacités
relationnelle ou des schémas comportementaux. Elle se conjugue au gérondif. »
L’opérationnalisation de l’approche par les compétences passe nécessairement par la planification
à long terme des apprentissages. L’apprenant(e) est alors appelé à sélectionner, à organiser et à
mobiliser des ressources suffisantes en corrélation avec la compétence visée. Cette planification
s’appuie sur trois démarches distinctes : l’ingénierie pédagogique, le projet et la logique des
apprentissages.
L’apprentissage du français en troisième année collégiale se singularise par son caractère
fonctionnel. Intégralement axé sur l’entrée par compétences, il vise à répondre aux besoins éducatifs
de l’apprenant(e) marocain(e) en développant chez lui/elle des compétences disciplinaires auxquels
correspondent des ressources bien déterminées, et des compétences transversales, dans le cadre de
l’interdisciplinarité, via des outils cognitifs et méthodologiques clairement définis. Signalons au
passage que la langue française sera utilisée, conjointement avec l’arabedans
l’enseignement/apprentissage des mathématiques et des sciences au cycle.
« La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée et réfléchie,
un ensemble intégré de ressources en vue de faire face à toute situation appartenant à une famille de
situations. » Xavier Roegiers, 2010.
Essentiellement fondé sur les principes fondamentaux de cette définition, l’enseignement
du français en 3AS collégiale vise un certain nombre de compétences (disciplinaires et transversales)
dont les plus caractéristiques se présentent ainsi :
1- Les compétences communicatives mises en œuvre en expression orale. Elles exigent la
maîtrise des règles élémentaires de la langue (compétence linguistique), des stratégies d’écoute et
de prise de parole ;
2- Les compétences méthodologiquesqui permettent à l’apprenant de bien organiser son
travail en classe et hors de la classe.
3- Les compétences stratégiquesqui concernent la manière dont l’apprenant (e) doit se
situer par rapport à autrui, gérer ses attitudes et ses représentations, se situer dans le temps et dans
l’espace, etc.
4-Les compétences culturelles qui lui offrent la possibilité de découvrir et de traiter des savoirs
culturels et des informations relatives à différents domaines de la vie.
5-Les compétences technologiquesqui ouvrent devant lui des perspectives de documentation et
de recherche via les NTIC.
6- Les compétences référentiellesqui lui permettent de connaître des domaines
d’expérience, les objets du monde et les relations qu’ils entretiennent les uns avec les autres.

I-1- Une formulation des profils d’entrée et de sortie

La formulation des profils d’entrée et de sortie est indispensable pour renforcer l’articulation
intercycles en tenant compte des cursus scolaires (phase d’initiation pour le cycle primaire,
phase de renforcement pour le cycle secondaire collégial, phase de perfectionnement pour le
cycle secondaire qualifiant).
▪Profil de sortie du cycle primaire/Profil d’entrée du cycle secondaire collégial
Au terme de la 6AS du cycle primaire, l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à,
l’oral et à l’écrit, un énoncé ou un texte court en mobilisant des savoirs, des savoir-faire et de
savoir-être disciplinaires et transversaux en tenant compte du contexte socio-culturel, régional,
nationale et universel.
▪Profil de sortie du cycle secondaire collégial/Profil d’entrée du cycle secondaire qualifiant
Au terme de la 3AS du cycle secondaire collégial, l’apprenant doit être capable de
mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être disciplinaires et transversaux pour
comprendre et produire, oralement et par écrit, des textes (discours courts et simples, raconter
un évènement, une expérience et exposer brièvement des raisons ou des explications pour un
projet ou une idée) en relation avec son environnement et avec l’esprit d’ouverture sur la
culture francophone et universelle, en respectant les règles usuelles et conversationnelles de la
langue française.
▪Profil de sortie du cycle secondaire qualifiant
Au terme du cycle secondaire qualifiant (deuxième année du baccalauréat), l’apprenant doit être
capable de mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être disciplinaires et transversaux
pour agir et interagir en autonomie dans diverses situations, sur des sujets en relation avec son
environnement et ses centres d’intérêt, en respectant les règles usuelles et conversationnelles
de la langue et de la culture francophone.

I-2- Une reformulation des compétences

La reformulation des compétences, dans une logique de décloisonnement, permet de mieux
appréhender le mécanisme de l’approche par les compétences et d’en harmoniser les
différentes étapes (voir « Tableau des compétences » dans la partie « ANNEXES »)

I-3- Spécification des compétences des périodes V et VI

Voir répartition annuelle (compétences, activités, objectifs) dans la partie « ANNEXES »

I-4 - Sélection rationalisée des ressources

La compétence de la période et le projet évoluent de concert, à rythme égal. Pour assurer

la cohérence entre les deux, il est nécessaire de sélectionner de manière rationnelle les
ressources à enseigner/apprendre, en ne retenant que celles qui sont en étroite relation avec la
compétence visée (voir répartition annuelle dans la partie « ANNEXES »)

REMARQUE
Les compétences transversales, principalement basées sur le respect des valeurs,
peuvent être traitées parallèlement avec les compétences disciplinaires au moyen
d’activités d’apprentissages appropriées.

II- LA PÉDAGOGIE ACTIONNELLE

 La pédagogie actionnelle, dite encore perspective ou approche actionnelle, incite l'apprenant(e) à
devenir acteur de ses apprentissages en construisant ses savoirs à travers des situations de
recherche. Elle se réfère historiquement à Adolphe Ferrière et constitue l’une des bases du courant
d'éducation nouvelle.
La centration sur l'apprenant, crédo de prédilection de la pédagogie actionnelle, ne désigne
pas une méthode aux contours définitivement tracés, mais un concept régissant des procédures
d'enseignement. Elle est de ce fait commune et adaptable à plusieurs approches didactiques.
Néanmoins ce concept implique une redéfinition du statut et du rôle de l'enseignant (e) comme
celui de l'apprenant (e) qui devient le pôle principal de l’apprentissage. L'enseignant (e) se met
alors à l'écoute de ses besoins pour orienter l'apprentissage autonome et faciliter son
appropriation.
Le terme "élève" utilisé par la pédagogie traditionnelle cède la place à celui
d’ « apprenant(e) ». Ce participe présent nominalisé tente de rendre le sujet acteur et actif dans le
cadre d’une pédagogie heuristique (qui pousse l’apprenant (e) à l’invention et à la découverte). La
centration sur l’apprenant(e) se fait en parallèle avec la focalisation sur ses besoins cognitifs et
affectifs.
La notion de pédagogie actionnelle occupe une place centrale dans les méthodes
d'autonomisation de l'apprenant) telles que les approches communicatives, les méthodes directes,
et les méthodes naturelles. Contrairement à une opinion assez communément admise, la
centration sur l'apprenant(e) ne signifie pas "démission du professeur", mais elle exige une refonte
de son statut, de ses techniques et de ses objectifs. La primauté ne passe pas au processus de
transmission (enseignement), mais au processus d'apprentissage, autrement dit la mise en œuvre
de capacités en vue de réaliser une compétence.
Les approches méthodologiques, instamment recommandées par les récentes recherches menées
sur la didactique des langues étrangères, sont toutes unanimes sur l’aspect actionnel de
l’apprentissage de ces langues. Pour optimiser ce dernier, il est préconisé d’inciter l’apprenant(e) à
utiliser, de manière réelle et libre, la langue cible en bannissant tout enseignement astreignant et
réducteur qui renferme le renferme dans un statut de récepteur passif. Cet apprentissage-action
favorise l’utilisation du français dans le dessein d’effectuer des tâches communicatives, via des
situations vraisemblables, et de conduire des projets qui débouchent sur des réalisations
observables et évaluables. L’espace-classe devient ainsi un environnement fort propice à
l’apprentissage, un « bain linguistique » et social où le recours à l’utilisation du français s’opère, la
stimulation aidant, de manière concrète et réelle. Il va sans dire que la didactique de l’action
entraîne inéluctablement un changement du statut de l’enseignant(e), comme nous l’avons signalé
plus haut. Le détenteur du savoir, glorifié par la pédagogie traditionnelle, cède la place au
médiateur, au facilitateur, au conseiller, à l’animateur (qui insuffle la vie, étymologiquement).
L’acte d’apprendre s’organise alors autour de tâches à accomplir, individuellement ou en groupe, et
non autour de cours magistraux menés de bout en bout par le professeur.

III- LA PEDAGOGIE DUPROJET

« La démarche de projet a été d’abord l’affaire de certains courants de pédagogie active. Le projet,
comme " l’école du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe coopérative ",
s’inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire, centrée sur l’apprentissage par
cœur et l’exercice. »3 Cette définition de Philippe Meirieu résume bien les fondements théoriques
de la pédagogie du projet ainsi que sa visée principale. La pédagogie du projet est donc une mise en
œuvre de pratiques antérieures, qui mettent toute l’apprenant au centre de leurs préoccupations.

3
- Conférence donnée par Philippe Meirieu à la faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, unversité
de Genève, 1999.
 Elle ambitionne d’élaborer des apprentissages en amenant les sujets à réaliser une production
observable, évaluable et socialisable. Toujours selon Meirieu, la mise en projet est une « approche
pédagogique qui donne une finalité, un but aux apprentissages rencontrés, mais touche aussi de
manière plus vaste au projet personnel que peuvent construire les élèves. »Le projet en question,
individuel ou collectif, met l’élève en situation de résolution de problèmes en l’amenant à engager
une réflexion et à prendre les décisions qu’ils juge adéquates à la situation où il est placé.
John Dewey est le premier à avoir mis en pratique cette pédagogie en associant les
apprenants à la réalisation d’un projet en groupes restreints. La tâche qui leur est confiée est
menée dans le cadre d’untravail coopératif basé sur une rotation des rôles. L’idée de Dewey sera
reprise plus tard par William Heard Kilpatrick avec le project-basedlearning, dont la démarche
insiste plus particulièrement sur la réalisation d’un but commun par le truchement de
cheminements variés. En outre, cette approche favorise la différenciation des itinéraires empruntés
par les apprenants et stimule l'expérimentation par le biais de l'autonomie et de la motivation. Le
choix du thème et le pilotage sont censés être assumés par les élèves qui évoluent par
tâtonnements, et réfléchissent ensemble pour trouver les solutions aux problèmes qui entravent
leur entreprise.
1-2-1 Principes généraux
La pédagogie du projet se base sur quatre principes fondamentaux à savoir :
▪ la finalisation :le groupe s’attelle à la réalisation d’une tâche matérialisable, qui se focalise sur
l’objet communicable, mais qui s’intéresse également à la méthode adoptée.
▪la problématisation : Le groupe se confronte à un problème qu’il tente de résoudre en tâtonnant et
en expérimentant différentes démarches.
▪l’organisation : Pour mener à bien sa tâche, le groupe doit s’organiser, se concerter, négocier. En
plus de la motivation, le succès de leur entreprise repose en grande partie sur la répartition des rôles,
la gestion du temps et la bonne manipulation des outils de travail.
▪la contextualisation : Le groupe acquiert des connaissances en situation en fonction de ses besoins.
Les nouveaux savoirs doivent former un ensemble cohérent et non « saucissonnés ».
L’école propose des matières compartimentées et des programmes établis que les enseignants
doivent suivre d’un bout de l’année à l’autre. La pédagogie du projet cherche à dépasser cette
conception traditionnelle de l’enseignement pour :
- donner un sens aux apprentissages souvent décontextualisés ;
- transférer certaines compétences acquises lors de la réalisation de la tâche au
domaine de l’apprentissage proprement dit.
- rendre l’élève actif et surtout acteur.
- préparer l’élève à son rôle de futur citoyen, un citoyen capable d’assumer ses responsabilités, qui
se prend en charge et qui affirme sa personnalité en toute liberté.

I-2-3- Processus

Le projet est une anticipation opératoire sur un produit ciblé. Sa réalisation nécessite, en
conséquence, la mise au point d’un processus cohérent, composé d’étapes claires et distinctes pour
éviter d’éventuels égarements. La tenue d’un agenda de travail est nécessaire pour enregistrer les
différentes étapes du projet en cours de réalisation en se basant sur un calendrier préalablement
établi. Le but de l’opération consiste à dégager les points forts, les points nécessitant une
amélioration et à gérer de manière ponctuelle les imprévus qui peuvent surgir à un moment ou à un
autre. La mise en place du projet passe par différentes étapes :
▪ L’évaluation diagnostiqueen début d’année pour définir le profil des apprenants.
▪ La négociation du projet (contrat) en vue d’associer les apprenants au travail, mettre en exergue
leurs penchants, leurs suggestions et éventuellement leurs réserves.
▪La définition du projet : après le choix du sujet, il faut s’atteler à la précision de ses objectifs et leur
impact sur l’apprentissage.
▪ La classification des compétences que les apprenants doivent acquérir à l’issue d’un ensemble
d’activités programmées pour une période déterminée.
▪ L’élaboration et la programmation des tâches et des activités qui favorisent la construction de la
compétence visée par le projet.
▪ La production :elle constitue la phase centrale du projet. Elle fait émerger les succès et les échecs
des élèves, leurs besoins d’apprentissage, leur part d’autonomie et de coopération, etc.
▪ L’évaluation :c’est l’occasion de faire le bilan du travail réalisé. C’est un moyen de production
empirique qui permet de valoriser les efforts déployés, de formaliser des connaissances et à ajuster
des comportements.

1-2-4-Les limites
La pédagogie du projet, en dépit des nombreux avantages qu’elle présente, pose quelques
problèmes en contexte scolaire. En effet, les enseignants se sentent parfois perturbé par les
exigences d’une telle approche, car elle influe directement sur leur planification, laquelle allie
formation et production dans des limites temporelles rigoureusement définis par l’institution. Parmi
les dérives de la pédagogie du projet, on peut citer en particulier :
▪le risque productiviste : une centration excessive sur le projet risque de faire oublier
à l’enseignant les autres apprentissages. Pour éluder pareille dérive, Philippe Perrenould propose de
responsabiliser les élèves concernés par le projet pour une économie de temps, et pour conférer plus
d’efficacité au travail escompté. Philippe Meirier, quant à lui, recommande, dans le même ordre
d’idée, « la double dévolution », c’est-à-dire travailler sur le projet et sur la nécessité
d’apprendre quelque chose par le biais de ce même projet.
▪ le risque techniciste :il survient lorsque l’enseignant se charge de tout : planification, démarche,
suivi, évaluation. Dans ce cas, il accomplit son rôle habituel et ne se comporte pas comme
animateur. En conséquence, les élèves restent dans leur posture coutumière (exécuter les tâches du
professeur), ce qui s’inscrit en porte-à-faux avec l’esprit de la pédagogie du projet.
▪ le risque spontanéiste :contrairement au risque précédent, l’enseignant ne planifie rien
et confie la totalité du travail aux élèves sans consignes et sans orientations précises.
Ce comportement influe négativement sur le projet qui a du mal à démarrer, et sur la motivation des
apprenants qui s’étiole faute d’un plan de travail bien défini.
▪ le risque utilitariste :La pédagogie du projet ne peut pas se substituer à l’apprentissage, mais elle
peut le rendre plus efficace et plus significatif. Dire qu’on peut tout enseigner avec des projets est
une erreur qu’il faut absolument éviter. Le passage par des moments d’apprentissage formel est
nécessaire pour faire acquérir concrètement des compétences à l’élève.
La pédagogie du projet a permis de réaliser une nette progression dans l’apprentissage des
élèves sur qui elle a été expérimentée, mais elle a posé, par la même occasion, de nombreux
problèmes aux enseignants. Pour en optimiser le rendement, ces derniers doivent faire la part des
choses avant d’engager le processus en adaptant cette pédagogie à la réalité du groupe
classe et en évitant les placages systématiques.

I-3 Une logique d’enseignement/apprentissage

Le livret de l’élève propose des situations d’apprentissage en classe et/ou en autonomie, des
supports (textes divers, images), des consignes de travail, des exercices d’application et de transfert.
La planification sur laquelle il repose est cohérente, simplifiée et harmonisée. Elle organise les
compétences en séquence et en séances décloisonnées, en constante corrélation avec le projet qui
régit la période.

IV-LES COMPETENCES DE VIE ET DE CITOYENNETE

L’éducation aux compétences de vie et vie et decitoyenneté, comme nous l’avons souligné dans
l’avant-propos, est censée assurer un apprentissage efficace, orienté vers le marché de l’emploi et
qui assure à l’apprenant (e) protection et sécurité à l’école et au sein de la société. Son rôle consiste
aussi à répondre aux complexités grandissantes de l’économie et aux changements continus qu’elle
connait, en partant du postulat que l’enseignement est dispensé à différents moments, différentes
situations. Les mêmes qualifications peuvent être acquises, suivant des modèles d’apprentissage.

IV- I-LES DOUZE COMPETENCES DE VIE ET DE CITOYENNETE

•LA CREATIVITE
Selon l’article 29 de la Convention relative aux droits del’enfant, la créativité est cruciale pour
« l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes
mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités. »4
Etre créatif signifie être capable de générer, articuler ou appliquer des idées, techniques et
perspectives inventives, souvent dans un environnement collaboratif. La créativité est une
composante essentielle de la pensée réfléchie. C’est un processus de réflexion ordonné et structuré.
Elle est étroitement liée aux compétences de gestion sociale et personnelle et aux arts.
A l’école, la créativité aide au succès et fait émerger les talents des apprenant(e)s. Elle leur
permet de développer, moyennant une combinaison de différentes idées, une sensation d’efficacité
personnelle et de persévérance conduisant à un sentiment de pouvoir, au sens créatif du terme.
La créativité est pertinente à deux niveaux. En premier lieu, elle est intrinsèque au processus
d’apprentissage de tous les apprenant(e)s, à tous les âges. C’est un moyen de construction de
connaissances susceptible de soutenir et d’optimiser l’auto-formation. En second lieu, elle aide les
apprenant(e)s à découvrir leurs ressources et leurs potentialités créatives ; tut en leur permettant de
réfléchir ensemble, à jeter un regard nouveau sur les situations quotidiennes auxquelles ils se
confrontent.
Les interventions visant à améliorer la créativité dans la région MENA proposent de nouvelles
techniques d’enseignement, appliquées dans un environnement éducatif sécurisé, tout en préparant
les apprenant(e)s à l’innovation, en passant du stade de la potentialité à celui de la concrétisation. Il
est donc nécessaire de les encourager, dès leur jeune âge, à faire épanouir leurs idées créatives dans
différents domaines, en favorisant le dynamisme, les activités ludiques et la confiance en soi, tout en
insistant sur les valeurs fondamentales comme la tolérance et l’engagement personnel.

• LA PENSEE CRITIQUE

Dewey décrit la pensée critique comme « La considération active, persistante et soigneuse de

toute croyance ou supposée forme de connaissance à la lumière des raisons qui la soutiennent et des
conclusions vers lesquelles elle tend. »5
La pensée critique est un processus mental complexe, qui implique des compétences multiples :
séparer les faits de l’opinion, reconnaître les hypothèses, contester la validité d’une preuve, poser
des questions, vérifier l’information, écouter et observer. Elle inclut l’aptitude à analyser
l’information de manière objective, laquelle permet à l’apprenant(e) de reconnaitre et d’évaluer les
facteurs qui influencent ses attitudes et ses comportement tels que les valeurs, la pression des
médias, la violence sous toutes ses formes, etc.

4
- Assemblé générale des Nations-Unies, 1989.
5
- Dewey, Comment nous pensons ? 1990.
La pensée critique est une compétence de vie instrumentale et durable, propice à la réussite scolaire
et académique. En pensant de manière critique, l’apprenant(e) apprend à évaluer les situations et les
hypothèses, à poser des questions et à développer diverses façons de réfléchir. Muni de ces
aptitudes, il peut avoir accès au monde du travail et y progresser. Ceux qui utilisent la pensée critique
sont capables de reconsidérer et d’adapter des stratégies et des processus, afin d’être plus efficaces.
Cette qualité leur permet, en outre, d’adopter des comportements sociaux constructifs, de
s’autodéterminer et de s’engager dans leur communauté. Les individus qui développent leur aptitude
à penser de manière critique peuvent prévenir la violence, la radicalisation et les attitudes non
viables pour l’environnement. Penser de manière critique incite l’apprenant(e) à poser, rassembler,
évaluer, synthétiser et juger les faits, avant de tirer des conclusions et préparer sa réponse.
Le développement du sens critique revêt une importance majeure à l’école. Il favorise les capacités
d’autoprotection des enfants, en particulier face à la violence et aux environnements fragiles, et les
munit de moyens pour les aider à participer à la construction d’une société plurielle et démocratique.
•LA RESOLUTION DES PROBLEMES

Une personne qui sait trouver des solutions à des problèmes a la capacité de « penser aux différentes
étapes conduisant d’une situation donnée au v but désiré. »6La résolution des problèmes est un
processus de pensée d’ordre supérieur, lié à d’autres compétences de vie importantes comme la
pensée critique et la prise de décisions. Elle exige un savoir de planification ses différentes étapes
d’une méthode pour atteindre l’objectif escompté.
La résolution des problèmes offre aux systèmes éducatifs de la région MENA l’opportunité de
repenser leur pédagogie et de rendre les résultats de l’apprentissage pertinents. Elle est
fondamentale dans le processus de gestion et de résolution de conflits, et permet aux personnes de
concevoir diverses stratégies pour régler les conflits.
L’étude PISA (OSDE, 2015) a identifié et classé en quatre catégories les processus cognitifs impliqués
dans la résolution de problèmes ;
1- Explorer et comprendre : explorer le contexte du problème en l’observant, en interagissant avec
lui et en recherchant des informations pour identifier les limitations et les obstacles.
2- Représenter et formuler : utiliser des tableaux, des graphiques, des symboles, des cartes
mentales, etc., pour représenter les aspects contextuels du problème, et formuler des hypothèses
sur les facteurs pertinents.
3- Planifier et exécuter : concevoir un plan ou une stratégie pour résoudre le problème et le
mettre en œuvre.
4- Surveiller et réfléchir : surveiller les progrès, réagir au feedback, et réfléchir à la solution, à
l’information fournie sur le problème ou à la stratégie adoptée ;
La résolution des problèmes ne se fait pas forcément demanière individuelle. Elle peut
s’effectuer dans le cadre d’une collaboration dans les contextes de l’éducation et du travail où deux
personnes joignent leurs compétences et leurs efforts pour trouver la solution idoine.
Les résultats obtenus en psychologie cognitive soulignent l’importance de reconnaître, de
définir et de présenter les problèmes dans le processus de résolution. Il existe deux types de
problèmes :
1- Les problèmes bien définis, avec des buts clairs et précis ainsi que des voies vers une
solution.
2- Les problèmes mal définis, sans voie claire vers la solution.
Le principal défi dans la résolution des problèmes mal définis est de clarifier leur nature. La
neuroscience indique que différents systèmes cérébrauxsont impliqués, en fonction de la bonne ou
de la mauvaise définition du problème (Barbey et Baralou, 2009), et que les exercices propices à la
résolution cohérente et efficace devraient varier pour mettre les apprenant (e)s face à différents
² types de solutions.

6
-Barbeyet Baralou, 2009.
• LA COOPERATION

« La coopération est le fait ou le processus s de travailler ensemble à une réalisation, à la

réussite d’un objectif commun ou à l’obtention d’un bénéfice mutuel pour un individu coopératif ou
agissant de manière coopérative. »7 ; cela peut impliquer un travail d’équipe ou une collaboration
active pour la résolution des problèmes au quotidien, notamment les difficultés auxquelles se
heurtent les apprenant (e)s à l’école, dans la vie familiale et sociale. La coopération est une
compétence de vie instrumentale essentielle pour résoudre les conflits et former la base des
relations saines. Elle peut être conçue en termes de récompenses et coûts chez des gens motivés à
coopérer dans le but d’en tirer un bénéfice personnel.
A l’école, la coopération favorise l’esprit d’équipe, le respect des opinions, l’acceptation du
feedback, le travail vers un consensus dans la prise de décisions ainsi que la construction et la
coordination des partenaires. Dans cette perspective, on peut soutenir qu’une visibilité à long terme
des groupes, des organisations et même des sociétés, est liée au concept de « fairplay », qui est
déterminant en tant que passerelle entre l’aspect compétitif des relations humaines, en particulier
dans le domaine des affaires, et la nécessité de collaborer afin de surmonter les problèmes.
Fondement éthique par excellence, la coopérationest une opportunité exceptionnelle qui
permet à l’apprenant(e) de revendiquer ses droits et les mettre efficacement en œuvre. « L’individu a
des droits envers la communauté dans laquelle seul le libre et plein développement de sa personnalité
est possible. »8

• LA NEGOCIATION

La négociation est un processus de communication entre deux parties dans le but d’atteindre
un accord sur « leurs intérêts divergents perçus »9. Elle se traduit par la capacité d’un individu de
prendre part de manière efficace et interactive à un processus de négociation en respectant les
autres tout en étant ferme, coopératif, en utilisant des compétences de négociation, en faisant
preuve d’aptitudes de leadership et en sachant dire non lorsque le bien-être d’une personne est
menacé.
A l’école, la compétence de négociation est développée à travers le jeu, les projets et les
méthodes d’apprentissage basées sur la simulation. Les apprenant (e)s apprennent à identifier leurs
propres intérêts ainsi que ceux des autres, à utiliser l’argumentation plutôt que la violence, et avoir
confiance en eux tout en respectant les autres et leur point de vue.
Avec une « approche intégrée » de la négociation à l’école, on peut mettre au point des
« processus coopératifs » focalisés sur « le développement d’accords mutuellement avantageux,
basés sur les intérêts, les besoins, les désirs, les préoccupations et les peurs, qui sont reconnus comme
important pour toutes lesparties impliquées.»10.
La compétence de communication est indispensable pour faire aboutir la négociation à des
résultats [Link] effet, une communication efficacepeut changer les attitudes, éviter les
impasses et les malentendus, sortir des voies sans issue ou résoudre les quiproquos, et aider à
améliorer les relations. L’écoute est fondamentale dans le processus de négociation. Elle procure
d’importantes informationssur les autres et « démontre que la partie est attentive aux pensées de
l’autre partie et respectueuse de ses préoccupations »11

•LA PRISE DE DECISIONS

7
Tyler, 2011.
8
- Article 29 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme.
9
- Pruit, 1998
10
- Fischer et Ury, 1981.
11
- Alfredson et Gungu, 2008
 Les compétences de prise de décisions concernent « l’un des processus cognitifs du
comportement humain fondamental par lequel une option privilégiée, ou un plan d’action, est
choisie parmi une série d’alternatives sur la base de certains critères. La prise de décision est utilisée
c quotidiennement par tous les individus. Elle a notamment des conséquences sur le bien-être de
tous les individus de par les résultats des choix qu’ils font. Les éléments variés de cette compétence
proviennent de plusieurs disciplines, incluant la science cognitive, la psychologie, la science de
gestion, l’économie, la sociologie, la science politique et la statistique. La prise de décisions est donc
en étroite relation avec les compétences de pensée critique, de coopération et de négociation.
Plusieurs facteurs influencent la prise de décisions,notamment les informations, les contraintes de
temps, la clarté des objectifs, l’expérience passée, les biais cognitifs, l’âge, la croyance en sa propre
pertinence et d’autres différences individuelles.
La prise de décisions désigne la capacité cognitive de choisir entre au moins deux options au
sein d’une série de facteurs déterminants et de contraintes. Les compétences de prise de décisions
sont instrumentales dans la dimension cognitive et peuvent être apprises et pratiquées tôt dans des
contextes éducatifs variés au sein desquels les apprenant(e)s, à l’aide de tâches, concrètes de la vie
quotidienne, apprennent à déterminer consciemment la meilleure alternative pour eux à un moment
donné. Associée à la coopération et à la négociation, , la prise de décisions est un élément clé pour la
réussite dans le monde du travail et est la base d’avantages concurrentiels et de création de valeurs
pour des organisations commerciales, car des décisions mal prises peuvent être coûteuses. La prise
de décisions responsable est vue comme la capacité à faire des choix constructif au sujet du
comportement personnel et des interactions sociales fondées sur des standards éthiques, un souci
de sécurité, des normes sociales, les conséquences réalistes des actions et le bien-être des autres.

•L’AUTOGESTION

L’autogestion est la capacité des individus à réguler et contrôler leurs comportements, émotions,
sentiments et impulsions. Il y a donc une large catégorie de compétences associées parmi lesquelles
la maîtrise de soi, l’auto-efficacité et la conscience de soi, ainsi que des attitudes positives, la fiabilité
et la présentation de soi. L’autogestion est étroitement associée à la compétence de vie essentielle
de résilience. Elle a une large applicabilité dans tous les domaines de la vie, des relations familiales à
la maison. L’autogestion est possible car le cerveau possède des mécanismes d’autorégulation, c’est-
à-dire un ensemble de capacités qui aident les individus à mobiliser les compétences adéquates au
bon moment, à gérer leurs réactions envers le monde et à résister aux réactions inappropriées.
La capacité à inhiber un comportement inapproprié se développe relativement lentement dans
l’enfance et le début de la vie adulte. Il y a d e grandes différences individuelles dans l’habileté à
exercer la maîtrise de soi, et elles persistent tout au long de la vie. La contrôle de soi, un aspect du
contrôle inhibitoire, est la capacité à contrôler ses émotions et son comportement. Les émotions
intenses, telles que la colère et le chagrin, peuvent avoir des effets négatifs sur la santé si les actions
pour les réguler ne sont pas entreprises de manière appropriée. La maîtrise de soi est une fonction
consécutive impliquant un processus cognitif nécessaire pour contrôler son propre comportement de
façon à atteindre des objectifs spécifiques.
L’autogestion et ses compétences associées jouent un rôle fondamental en favorisant
« l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de la personnalité de l’enfant
et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de
leurs potentialités. Les systèmes éducatifs doivent donc veiller à aborder la question de l’autogestion
afin de remplir l’une des missions les plus importantes de l’éducation.

• LA RESILIENCE

La définition du mot « résilience » ne fait pas l’unanimité des chercheurs, sans doute parce que
l’expression « être résilient » dépend beaucoup du contexte. Elle donc différents b niveaux de
profondeur pour l’individu développant ou manifestant une compétence de vie essentielle, en
particulier au Moyen-Orient et en Afrique du nord. Dans tous les cas, cependant, la compétence de
vie de résilience sera comprise, en termes généraux, comme la capacité constructive personnelle à
réussir à s’adapter à des situations changeantes.
La résilience inclut des capacités d’adaptation, de détermination, de persévérance, de cran, et
vde rebond après une perturbation, un stress ou un changement. Elle est une compétence de vie
essentielle avec une composante active, consciente et constructive de la part de l’individu. Comme la
résilience contribue à l’aptitude de développement personnel en cas d’épreuves, elle s’appuie sur le
bien-être personnel et, en même temps, renforce la santé. Dans sa dimension cognitive, la résilience
procure une base pour la réussite scolaire car l’apprenant(e) est capable de faire face à la déception
ou à l’échec et à surmonter ses difficultés d’apprentissage. Ceci est aussi vrai dans sa dimension
instrumentale et dans le monde du travail, car elle est une compétence de vie cruciale pour
l’employabilité et l’entreprenariat. Au niveau social, promouvoir la résilience est une façon d’assurer
la continuité entre une réaction à court terme aux catastrophes et la programmation du
développement à long terme.
Etre résilient dans une situation donné se traduit par un engagement actif et tour à fait
conscient obtenu en maintenant une bonne santé mentale tout en supportant les défis et l’adversité
de facteurs de stress quotidiens ou exceptionnels. Etre résilient ne signifie pas la personne
n’expérimentera ni difficulté ni détresse. La douleur émotionnelle et la tristesse sont communes chez
les gens ayant souffert d’adversité ou de traumatisme. Développer la résilience est susceptible
d’impliquer une détresse psychologique et cela ne signifie pas que la personne fonctionne toujours
bien.
La résilience demande persévérance, détermination et adaptabilité. Un autre concept similaire
est « le cran » qui concerne la capacité à s’orienter et à orienter ses actions vers le long terme, aussi
décrite comme « persévérance et passion pour les objectifs à long terme. ». Donc, dans un contexte
politisé, « le cran » peut être compris comme l’une descompétences de la résilience et a besoin
d’être complété par la compétence de vie essentielle d’autogestion. Etre résilient et avoir du cran se
construisent tous deux sur l’inébranlabilité d’un individu, cela signifiant qu’il est à la fois ferme et
déterminé.
Atteindre la résilience est un processus d’apprentissage, d’organisation et d’adaptation qui
permet aux gens de réagir et de faire face aux stress internes et externes, et surtout de construire et
de défendre des vies saines, heureuses et significatives ainsi que des moyens de subsistance
véritables. La résilience est fondée sur les droits, le pouvoir et la capacité d’action.

•LA COMMUNICATION

La communication implique le partage de signification à travers un échange d’informations et

une compréhension commune. Cela arrive dans le contexte de relations sociales entre deux
individus, ou plus, et est considérée comme une compétence interpersonnelle. Tandis que la
communication permet l’interaction et la participation dans la société, la prévalence de nouvelles
technologies et des réseaux sociaux, en particulier chez les jeunes, indique un fort enthousiasme
pour la communication sociale. Le développement de cette capacité à communiquer est un
processus qui dure toute la vie, qui couvre un large éventail de compétences comprenant à la fois la
communication verbale et non verbale. La maîtrise du langage dans la petite enfance est un facteur
clé pour réussir plus tard dans la vie et l’on admet que le développement de la capacité de
communication demande un contexte et une interaction sociale pour être efficace.
En tant que compétences primaires nécessaires pour établir des relations interpersonnelles, les
compétences de communication constituent une source essentielle d’estime de soi et d’auto-
efficacité, et favorisent la réalisation personnelle. Elles sont pertinentes dans la société et la gestion
des relations, y compris pour nouer des amitiés et les entretenir. Les compétences de
communication font partie intégrante de l’apprentissage qui, applique et favorise le développement
de capacité à parler efficacement et à écouter activement. La complexité de la communication a
augmenté avec les technologies de l’information et les nouveaux médias. Les pédagogies interactives
et participatives, en particulier, avec la pertinence grandissante des capacités de la communication
qui sont favorables à l’employabilité et déterminantes pour les divers niveaux de relations dans le
monde du travail.
Les compétences de communication doivent garantir que les enfants et les jeunes disposent
des outils nécessaires pour exprimer leurs points de vue et leur permettre de jouir de leurs droits
fondamentaux et de participer à la vie de leur société.
Egalement importante dans le respect du fondement éthique d’une vision renouvelée pour
l’éducation, les compétences de communication sont des outils puissants pour combattre la
discrimination et minimiser le risque de conflit. Ces compétences, dans cette dimension, englobent la
capacité à éviter les propos discriminatoires et incendiaires, un choix et un processus requérant aussi
des compétences d’autogestion. A cet effet, la communication devrait être comprise comme étant
« bidirectionnelle » et donc intrinsèques aux attitudes telles que la civilité et aux compétences de vie
essentielles telles que le respect de la diversité et l’empathie.

•LE RESPECT DE LA DIVERSITE

Le respect de la diversité est conceptualisé comme une compétence de vie interpersonnelle clé. Il
repose sur la conviction, développée par les philosophes moraux, que les êtres humains sont des
participants égaux dans un monde commun et éthique en vertu de leur statut même d’êtres
humains. Dans cette compétence de vie composée, le concept de diversité signifie la compréhension
du fait que chaque individu est unique et différent des autres. Ces différences peuvent être définies
par la race, l’ethnicité, l’orientation sexuelle, le statut socio-économique, l’âge, les aptitudes
physiques, les croyances religieuses, les convictions politiques, ou d’autres caractéristiques. Le
respect de la diversité implique plus que la tolérance et la compréhension, qui sont associées à
l’acceptation passive des différences, signifie « reconnaître et promouvoir la valeur égale de sans
sans condescendance.
En respectant la diversité, les individus se rappellent et se voient rappeler que tous les membres
de la société sont égaux, vivent dans un monde commun, en vertu de leurs droits humains, tout en
reconnaissant entièrement les différences individuelles. Plus que la tolérance, le respect de la
diversité est une compétence profondément interpersonnelle qui renforce une éducation équitable
et inclusive car elle contribue à la prévention de la discrimination et de la violence tout en
promouvant une atmosphère propice à l’apprentissage qui soutient de meilleurs processus
d’apprentissage et résultats. Ceci reste vrai dans sa dimension instrumentale et dans le monde du
travail où le respect de la diversité améliore la productivité en évitant les conflits. C’est
particulièrement important dans le contexte de la main d’œuvre diversifiée. Le respect de la diversité
dans sa dimension personnelle est une compétence de vie complexe qui requiert les aptitudes
d’estime de soi et d’autogestion d’un individu pour l’aider à fonctionner efficacement dans des
sociétés complexes. Par conséquent, dans des situations conflictuelles il peut devenir facteur de
conciliation. Le respect de la diversité permet de penser que la légitimité puisse se trouver au-delà de
son propre point de vue et est fondamental pour l’interconnectivité et donc pour le développement
durable.
Plus important encore, le respect de la diversité signifie la volonté d’identifier les causes sous-
jacentes de l’injustice sociale et d’explorer les possibilités d’action afin d’y remédier. En tant que tel,
il est étroitement associé au principe d’égalité. Le pluralisme critique des points de vue invoque aussi
des compétences de pensée critique ce qui aide à trouver un équilibre entre des perspectives
constructives d’un côté et des idées radicales et incitatrices à la violence de l’autre.

•L’EMPATHIE

L’empathie est « la capacité à comprendre les sentiments d’une autre personne et à les ressentir
soi-même » (Salovey et Mayer, 1990), sans jamais porter de jugement. Construction mentale clé et
psychologie sociale et développementale, ainsi qu’en neuroscience sociale et cognitive, l’aptitude à
comprendre ce qu’une personne ressent est importante pour promouvoir des comportements
bénéfiques envers les autres et faciliter interactions et relations. L’empathie comprend
l’internalisation de règles qui peuvent jouer un rôle pour protéger les autres, et c’est peut-être le
mécanisme qui motive le désir d’aider les autres, même si cela a un coût pour soi-même.
L’empathie incité à adopter des comportements altruistes et est le fondement de la perception et
de l’interaction sociales, ouvrant la voie à un raisonnement moral. Elément clé sur lequel repose
l’éducation à la citoyenneté, elle aide les apprenant(e)s dès un très jeune âge et plus tard en
soutenant leur excellence scolaire et en renforçant leur conscience de soi ainsi que leur capacité à
établir des rapports sociaux avec les autres et à collaborer efficacement avec eux. Dans le monde du
travail, l’empathie optimise une orientation vers une culture de service qui signifie faire passer en
premier les besoins des clients et chercher les moyens d’améliorer leur satisfaction et leur loyauté.
De plus, comme l’empathie est fondamentale pour le développement de relations de qualité, elle est
essentielle pour l’établissement de relations de qualité durables et fiables.
Parmi les nombreux facteurs expliquant les compétences d’empathie, se trouvent la génétique,
le développement neural et le tempérament, ainsi que des facteurs de socialisation. Puisque les
compétences d’empathie sont développées dès un jeune âge, l’empathie peut être élaborée à
travers des pratiques éducatives, par exemple, en raisonnant avec des enfants, en présentant un
modèle parental de comportements d’entraide et emphatiques, et en encourageant à discuter de
sentiments ; elle peut être développée à travers une formation à l’empathie centrée sur la
perception interpersonnelle, en mettant l’accent sur les sentiments d’un individu, aussi bien que par
des stratégies de salle de classe et l’élaboration de programme à travers l’apprentissage coopératif
ainsi que le tutorat entre élèves d’âges différents et le tutorat de pairs.

•LA PARTICIPATION

La participation consiste à prendre part aux processus, décisions et activités et les influencer. La
participation est connectée à la compétence de vie essentielle de créativité, et les apprenants (e)s
ainsi que les personnes qui sont participatifs, contribuent activement à une société démocratique, en
exerçant un des droits de l’homme. Les capacités de participation sont nécessaires et acquises dès la
jeune enfance. Elles aident les jeunes à développer les aptitudes nécessaires pour participer
efficacement en classe pour maximiser leurs opportunités d’apprentissage.
La participation est liée à l’autonomisation de l’individu et de la société. C’est un aspect
caractéristique de l’éducation à la citoyenneté. Elle implique de donner aux enfants voix au chapitre
au sujet de leur éducation, de les écouter et de les faire participer autant que possible à lé vie de
l’école. De manière plus spécifique, la participation tient, dans sa dimension cognitive, à fournir aux
enfants les capacités nécessaires pour s’engager de manière proactive et à promouvoir ainsi l’équité
entre les apprenant(e)s en permettant l’instauration d’un apprentissage efficace, actif, expérientiel
dans la salle de classe. La participation accroît aussi la responsabilité des systèmes de gouvernance
dans l’école et les communautés. L’aptitude à participer activement est importante pour
l’épanouissement personnel et la capacité d’agir, ainsi que pour le développement de l’auto-
efficacité et des liens sociaux.
La participation est l’un des liens directeurs de la Convention relative aux droits de l’enfant, qui
consacre la participation comme un droit fondamental de tous les enfants et adolescents. L’enfant a
le droit de faire entendre sa voix lorsque les adultes prennent des décisions qui les affectent, et leurs
opinions eu égard à leur âge et degré de maturité. Ils ont le droit de s’exprimer librement ainsi que
de recevoir et de communiquer des informations. La Convention reconnait le potentiel des enfants
d’influencer une prise de décisions qui les concerne de partager des opinions et de participer en tant
que citoyens et acteurs du changement. Lorsque les enfants expriment leurs opinions au sujet de leur
éducation, non seulement ils exercent leurs droits mais en plus ils réussissent mieux. Ils ont une
meilleure estime d’eux-mêmes, ils s’entendent mieux avec leurs camarades de classe et leurs
enseignants, et ils contribuent à améliorer l’environnement scolaire où l’apprentissage est une
responsabilité partagée.
IV- 2-- LES QUATRE DOMAINES D’APPRENTISSAGE

Le modèle d’apprentissage à quatre dimensions consolide et élargit le paradigme de

l’apprentissage tout au long de la vie. Il prend en considération l’évolution de la situation de
l’éducation et de la société et repositionne les piliers de l’éducation. Les quatre dimensions
d’apprentissage suivantes étayent la définition pratique de l’éducation aux compétences de vie et à
la citoyenneté dans le cadre conceptuel et programmatique des LSCE.

1- APPRENDRE A CONNAITRE OU LA DIMENSION COGNITIVE

Cette dimension inclut le développement des habiletés comprenant la centration, la résolution des
problèmes et la pensée critique, et souligne l’importance de la curiosité en tant que désir d’obtenir
une meilleure compréhension du monde et des autres gens. Le concept’ d’« apprendre à connaître »
est devenu de plus en plus important, dans la mesure où il étaye l’acquisition des habiletés de base
telles que
La lecture, l’écriture, le calcul et les technologies de l’information et des communications. La
dimension cognitive de l’apprentissage est donc nécessaire au développement de nouvelles
compétences afin de garantir l’acquisition de nouvelles connaissances.

2- APPRENDRE A FAIRE OU LA DIMENSION INSTRUMENTALE

Cette dimension examine la manière de soutenir les enfants et les jeunes afin qu’ils mettent en
pratique ce qu’ils ont appris, et comment l’éducation peut être adaptée pour mieux servir le monde
du travail toujours en mutation rapide. Il devrait répondre à l’évolution des exigences du marché de
l’emploi, aux nouvelles technologies et au besoin de recherche appliquée et de développement.

3- APPRENDRE A ETRE OU LA DIMENSION PERSONNELLE

Cette dimension implique l’apprentissage dans le but de l’épanouissement, du développement

personnel, et à l’appui de l’autonomisation, et comprend des compétences cognitives inter et intra-
personnelles. Le développement personnel englobe des facteurs personnels et sociaux. Les
compétences développées dans cette dimension sont importantes pour l’autoprotection, la
prévention des violences et la résilience ; en tant que telles, elles devraient être considérées comme
facilitatrices des autres dimensions d’apprentissage.

4- APPRENDRE A VIVRE ENSEMBLE OU LA DIMENSION SOCIALE

C’est la dimension éthique qui étaye la vision de l’éducation à la citoyenneté. Elle adopte
une approche fondée sur les droits de l’Homme conforme aux valeurs et aux principes de
démocratie et de justice sociale, et constitue la fondation éthique des trois autres dimensions
d’apprentissage (cognitive, instrumentale, et personnelle). Tout aussi importante, l’éducation à la
citoyenneté a pour but d’être pertinente en cherchant une solution aux problèmes les plus
poignants.
Ces quatre dimensions d’apprentissage ne devraient pas être considérées comme distinctes et
mutuellement exclusives. La réalité est beaucoup plus dynamique. Les quatre dimensions se
chevauchent pour se combiner chez l’apprenant(e). En tant que telles, elles offrent un cadre pour
examiner les compétences de vie en relation avec différents buts d’apprentissage, ce qui
constitue un outil concret pour donner des précisions sur les compétences pertinentes à un
apprentissage de qualité.
 PLANIFICATION

La séance se déroule suivant des étapes très nettes conçues en fonction de la cohérence et de la
complémentarité. Elles resserrent l’unité de la leçon et en optimisent, par voie de conséquence, le
rendement en reliant l’objectif de la séance à celui de la séquence, en prenant en considération les
compétences transversales, en unifiant les appellations inhérentes au domaine de
l’enseignement/apprentissage (Lecture, langue, communication, oral, écrit), en suivant quatre étape
de tout processus d’apprentissage (mise en situation, découverte/compréhension, conceptualisation,
application/remédiation/transfert)
1- DEROULEMENT
Mise en situation
Accroche : elle sert à installer une atmosphère de classe propice à l’apprentissage (susciter la
motivation et l’intérêt de l’apprenant( e)
Tissage : il sert à rappeler les acquis précédents nécessaires à la réalisation de la compétence et
de l’objectif de la séquence.
Contextualisation : elle sert à présenter l’objectif de la séance.
1- Découverte/compréhension : il s’agit de faire observer le support de l’activité pour le faire
appréhender de manière globale en vue d’en faire dégager quelques hypothèses de sens.
2-Conceptualisation : il s’agit de faire réfléchir les apprenants et de les faire interagir par rapport
aux hypothèses formulées précédemment en vue de construire le concept ciblé et de le valider sous
forme de synthèse à retenir (tableau, schéma, carte mentale…)
3- Application/Transfert : Il s’agit de faire appliquer le concept construit et validé dans des situations
« scolaires », puis d’y apporter des remédiations nécessaires, si le besoin s’en fait sentir, avant de les
transférer dans de nouvelles situations quasi authentiques relatives au projet en classe ou en dehors
de la classe.
4- Autoévaluation
Dans le livret de l’élève, ces étapes qui respectent le processus psycho-cognitif de
l’apprentissage sont déclinées sous forme d’opérations qui varient légèrement d’une activité à
l’autre : J’observe et je découvre, je comprends, je m’entraîne, je retiens, je développe et j’investis, je
m’autoévalue
2- DES STRATEGIES AXEES SUR LE PRODUIT FINAL
LA LECTURE
La lecture ne doit pas être perçue comme une séance isolée, ou une fin en soi. Elle doit être abordée de
manière à mettre en évidence les différentes interactions entre langage oral, lecture, écriture et étude de la
langue, en vue de permettre à l’apprenant de construire ses propres compétences lectorales.
LA LANGUE ET L’ORAL
La langue et l’oral, en plus de la nécessité de les intégrer dans les autres activités, il est vivement
recommandé de privilégier la grammaire implicite en évitant, dans la mesure du possible, la
terminologie grammaticale savante, et d’insister beaucoup plus sur la dimension pragmatique de la
langue.
L’ECRIT
A l’écrit, il est préconisé d’accorder la priorité au processus d’écriture basé sur les cinq capacités
suivantes :
 1- Savoir être attentif aux enjeux de la production (but, destinataire, nature du message…) ;
2- Savoir concevoir des idées (recherche d’idées en rapport avec le sujet) ;
3- Savoir organiser ses idées ;
4- Savoir rédiger ses idées ;
5- Savoir réviser et réécrire.

ACTIVITES - OBJECTIFS - SUPPORTS - METHODOLOGIE

I- LA LECTURE

L’acte de lire se situe dans la double problématique du travail et du plaisir. La lecture est un travail,
c’est pourquoi elle ne doit pas être perçue comme une contemplation passive du texte, mais comme
une manipulation, une construction et une production du sens. Elle naît également d’un défi qui
transcende ou traverse l’apprenant. Ce dernier se confronte en fait à une situation-problème qui
l’incite à fournir de grands efforts pour forcer la résistance de l’écrit examiné. Il faudrait donc
réhabiliter ces dimensions, souvent refoulées en classe de français, en évitant de les réduire à de
simples exercices scolaires pour répondre à des urgences pratiques.
L’étude d’un texte et l’étendue temporelle qu’elle couvre se réduit en fait dans cette
équation : étude = lire le texte.
Le premier élément « lire » dérive d’un mot latin « lectionem » qui signifie « cueillir », dont le
champ sémantique englobe, entre autres acceptions, l’idée de « choisir le meilleur ». Il s’agit donc
d’opérer une série de repérages en fonction de consignes clairement définies. Ces repérages peuvent
porter sur les outils linguistiques et le contexte où ils sont mis en œuvre, sur le cheminement de la
pensée de l’auteur, ou sur d’autres aspects dont il faut spécifier la nature et l’intérêt lors de la phase
prépédagogique.
Le deuxième élément « texte » est issu du latin « textus » signifiant « tissu ». L’étymologie du
terme met nettement en exergue les principes de cohésion/cohérence censés présider à
l’élaboration d’un écrit de quelque nature qu’il soit. L’étude d’un texte, peu importe l’approche
privilégiée, devrait embrasser la totalité du réseau dont nous venons d’énumérer les indices les plus
marquants. Le texte est aussi un ensemble rigoureusement structuré sui se caractérise par :
- une dimension matérielle : l’écrit est présenté noir sur blanc suivant une mise en page précise
qui varie selon le genre auquel il appartient (roman, théâtre, poésie, lettre, article de presse…) ;
- une dimension propositionnelle : le texte se présente sous forme d’une suite de phrases ;
- une dimension interpropositionnelle : les phrases entretiennent différents rapports entre
elles : rapports syntaxiques, sémantiques, etc. ;
- une dimension configurationnelle : le texte obéit à une structure déterminée qui change
selon le type auquel il appartient (schéma narratif pour le récit, plan dialectique pour
l’argumentation, etc. ;
- une dimension pragmatique le texte est écrit dans une intention précise qui constitue sa
visée pragmatique (divertir, dénoncer, inciter à réfléchir, informer… )

I-1 TYPES

I-1-1- La lecture silencieuse

Le contact visuel avec le texte sans émission de sons est le procédé de lecture qu’adopte le lecteur
dans une situation authentique. Transposé en classe, il peut s’avérer rentable à bien des égards, à
condition que la lecture soit orientée par des consignes claires. Hormis la confiance que le professeur
place en ses élèves, rien ne lui permet de s’assurer concrètement qu’ils ont lu le texte en silence ou
non. En fournissant aux apprenant(e)s des points de balisage dès le départ, il peut conférer plus de
rigueur et plus de minutie à la découverte et à la construction du sens.
I-1-2-La lecture-diction

La lecture à haute voix permet à l’apprenant de découvrir ses aptitudes de diction : prononciation des sons,
articulations… Grâce à des entraînements systématiques basés sur des exercices phonétiques et correctifs, il
pourra améliorer sa lecture vocale et la rendre plus expressive. Les poèmes et les chansons, présents en
quantité suffisante dans le livret, nous semblent tout indiqués pour travailler le rythme, les groupes de
souffle,l’intonation, etc. Cesaspects peuvent être traités également, de manière conjointe, dans des textes en
prose courts dépouillés de difficultés lexicales et sémantiques.

I-1-3-La lecture hors de la classe

Cette lecture vise à susciter chez l’apprenant(e) l’envie de lire pour le plaisir. Avant d’être une activité
scolaire, la lecture est avant tout une distraction, un loisir, une source d’apaisement, une évasion.
On ne lit pas uniquement pour perfectionner son orthographe, développer son répertoire lexical ou
améliorer son style. Fondée sur le principe du plaisir, la lecture devient un point de rencontre entre
l’enseignant(e) et ses élèves. On répète bien souvent que ces derniers ne lisent pas chez eux. Il
faudrait peut-être nuancer ce jugement et dire qu’ils aiment lire autre chose que ce que leur propose
l’école. Le rôle de l’enseignant(e) devient déterminant à ce propos. C’est à lui qu’incombe, via des
orientations clairement définies, la gestion de la tâche menée par ses élèves : axes de lecture à
privilégier, fiches, bibliographie…

I-2-OBJECTIFS

Les objectifs de la lecture, qui découlent logiquement de la compétence visée, sont de deux types :
des objectifs généraux et d’autres fonctionnels :

I-2-1-Les objectif généraux

- Acquérir des connaissances pour informer et s’informer ;

- Développer son sens critique face à l’écrit ;
- Lire et comprendre des documents divers ;
- Développer son goût esthétique ;
- Elargir sa vision du monde et affermir sa personnalité.

I-2-2-Les objectifs fonctionnels

La lecture vise à faire découvrir à l’apprenant la diversité des formes que peut revêtir le
message scriptural. Il s’agit en premier lieu de le doter d’une compétence lectorale qui lui permettra
d’aborder différents types d’écrits avec une relative aisance. Mais la lecture doit être également liée
à la production, c’est pour cette raison qu’il faut mettre conjointement l’accent lors de l’étude des
textes sur la technique qui les sous-tend et les moyens linguistiques et stylistiques mis en œuvre par
l’auteur. Les objectifs fonctionnels de la lecture consistent à rendre l’apprenant€ capable de :
- définir la typologie d’un texte ;
- dégager et comprendre sa structure ;
- dégager et comprendre sa visée pragmatique ;
- comprendre la relation qui existe entre sa structure et sa visée ;
- transférer les compétences acquises en lecture dans des situations de production écrite ;
- se documenter, effectuer des recherches, préparer des exposés.
 1-3-SUPPORTS

La sélection des supports reste bien évidemment conditionnée par les compétences et les objectifs visés en
troisième année du cycle secondaire collégiale.
La cinquième période propose :
- différents types de lettres conventionnelles et personnelles ;
- des extraits de journaux intimes ;
- des articles informatifs ;
A ces supports, la sixième période s’ajoute une nouvelle (« Pauvre petit garçon !» de Dino Buzzati), œuvre
intégrale courte. Pour élargir l’éventail des textes qui s’inscrivent dans la même veine, nous avons proposé
différents récits à dominante narrative, des histoires courtes en général, ainsi que de²s extraits de contes.

1-4-APPROCHE METHODOLOGIQUE
Le schéma méthodologique que nous proposons pour la lecture, et pour les autres activités de la séquence, est
préconisé par le document « AGIR AUTREMENT ». Il se présente comme suit :
▪J’observe et je découvre
Il s’agit ici du premier contact de l’apprenant avec le support. Il découvre la manière dont il est
présenté sur la page, le lit, découvre son objet. A partir de cette première lecture, il peut formuler
des hypothèses.
▪ Je comprends
Grâce à des questions ciblées, l’apprenant(e) se fait une idée du sens général du support :
personnages, lieu, temps, relation entre les interlocuteurs, nature du message…
▪ Je développe et j’investis
En se basant sur les éléments dégagés durant la phase précédente, l’apprenant(e) passe à un
niveau supérieur d’analyse. Il interroge le support, construit le sens, effectue des repérages,
synthétise des idées, schématise, etc. Il conceptualise.
▪ Je retiens
L’apprenant retient l’essentiel de la conceptualisation sous forme de synthèse.
▪ J’applique et je transfère
En se basant sur une consigne et/ou une situation, l’apprenant(e) applique ce qu’il a appris de
manière autonome.

II-LANGUE-COMMUNICATION
II-1- OBJECTIFS
Les activités de langue et de communication visent à rendre l’apprenant(e) capable de maîtrises les
règles de fonctionnement du français et de les mettre en œuvre dans ses productions orales et
écrites. Les domaines d’apprentissage de la langue sont de deux sortes :
- Le domaine linguistique :syntaxe, lexique, orthographe, conjugaison. Dans un souci
desimplification et d’allègement, nous n’avons retenus que les contenus entretenant un rapport
direct avec la compétence de la période. La période de transition palie les inconvénients de cette
contrainte et propose une riche panoplie d’exercices qui représentent les quatre composantes de la
langue cités plus haut.
- Le domaine communicatif :les actes de parole qu’il propose vise à développer la compétence
linguistique de l’apprenant(e) et à leur faire prendre conscience de la dimension pragmatique de la
langue.
Une compétence linguistique, aussi élaborée soit-elle, ne peut suffire sin n’arrive pas à l’adapter
aux différents contextes communicatifs en classe et hors de la classe. Dans le même ordre d’idée, il
faudrait éviter de faire apprendre aux élèves des structures toutes faites, parce que les exercices
mécaniques négligent les paramètres situationnels. Pour optimiser davantage l’apprentissage de la
communication, il serait plus judicieux d’aborder la langue dans son fonctionnement au moyens de
situations simulées, aussi proches de la réalité que possible,. On s’abstiendra de dresser des
inventaires typologiques qui proposent différents moyens de traduire un acte de parole hors
contexte. L’apprenant risque, en effet, de les prendre pour des synonymes interchangeables sans
prêter attention aux nuances subtiles qui les distinguent les uns des autres. Un élève qui dit
« Excusez-moi madame, je croyais bien faire. » à une dame qu’il est censé avoir bousculé et à qui il
présente des excuses, prend une expression au hasard dans le tableau qui lui a été donné sans se
demander si elle est compatible ou non avec la situation de communication proposée.

II-2-SUPPORTS

Le livret propose des supports variés pour présenter le fait de langue ou de communication à
l’apprenant(e). Ces supports vont du texte court (nous recommandons vivement d’éviter les corpus
de phrases isolées et décontextualisées sauf en cas d’extrême nécessité) au document sonore et
audiovisuel (dialogues et vidéo pris dans des sites Internet, référencés dans le livret pour faciliter la
recherche au professeur et à l’élève).

II-3- APPROCHE METHODOLOGIQUE

L’approche adoptée dans les activités de langue et de communication, fondée sur les critères de la
clarté et de la cohérence, se présente comme suit :
▪J’observe et je découvre
Se basant sur le support qui lui est proposé, l’apprenant(e) découvre le fait de langue ou de
communication qu’il renferme et prend connaissance du contexte où il est présenté. Il doit mobiliser
ses savoirs antérieurs pour favoriser une bonne observation et une bonne découverte .
▪Je comprends
Guidé par des questions, l’apprenant(e) opère des repérages ciblés portant le fait à
enseigner/apprendre, ses manifestations dans le support, les variations de son emploi, etc. En
opérant de substitutions dans l’énoncé initial et en en reformulant les idées, l’apprenant(e) prend
conscience de son mode de fonctionnement et dégage, avec l’aide du professeur, la règle qui le régit.
C’est la phase de conceptualisation.
▪Je retiens
L’apprenant reformule synthétiquement la règle dégagée sous forme d’énoncé, sous forme
schématique u tabulaire.
▪ Je m’entraîne
Les exercices proposés dans cette rubrique visent à vérifier la maîtrise de la règle. Il s’agit en gros
d’identifier le fait étudié et de prendre conscience du champ de son emploi via différents contextes.
▪Je développe et j’investis
Dans cette rubrique, on passe à un niveau supérieur de difficulté : exercices de
transformation, de manipulation, de réflexion…
▪ Je m’autoévalue
L’apprenant vérifie, en fournissant des exemples personnels ou en transférant son
apprentissage dans d’autres situations, s’il maîtrise ou non la notions étudiée.

III- ORAL
L’enseignement de l’oral est à la fois flou et controversé. La simple mise en évidence de l’écart entre
les textes officiels et les pratiques réelles ne peut suffire à soulever un débat, ni à modifier
radicalement les méthodes observées. L’oral, contrairement à une opinion largement répandue,
n’est pas absent en classe de français, mais il a besoin qu’on lui accorde une place plus significative
dans le cursus scolaire qui privilégie nettement la pratique de l’écrit. Des questions pragmatiques se
posent à ce niveau de la réflexion : Comment développer les compétences orales ? Pourquoi est-il
devenu, socialement parlant, très important de maîtriser la langue orale ? Nous ne prétendons pas
répondre à ces questions qu’on peut développer dans le cadre d’une recherche plus étoffée. Nous ne
cherchons pas, non plus, à avancer des propositions sans nous soucier de leur mise en œuvre sur le
terrain. La complexité des organisations pédagogiques et des pratiques scolaires, la conviction qu’il
ne suffit pas de dire pour faire, que l’oral se heurte à des résistances de tous genres, rendent notre
entreprise encore plus délicate. Au lieu de suggérer des solutions, nous nous contentons d’inviter
l’enseignant(e) à engager la réflexion sur cet aspect de l’apprentissage du français, et à prendre les
décisions qui s’imposent pour en assurer l’optimisation en classe.

III-1-OBJECTIFS

III-1-1-Objectifs éducationnels

Les objectifs éducationnels visent à répondre à un besoin psychologique qui se traduit par l’envie
naturelle de prendre la parole et d’exprimer ses idées, ses sentiments, et à un impératif pédagogique
consistant à favoriser les interactions en classe. Ces objectifs visent globalement à rendre
l’apprenant(e) capable de :
- développer sa formation aux plans intellectuels et culturel ;
- développer sa personnalité et de travailler avec méthode et rigueur ;
- prendre la parole en public pour exprimer une opinion, présenter un exposé…

III-1-2-Objectifs fonctionnels
Ils visent à rendre l’apprenant(e) capable de :
- réceptionner et décoder divers messages oraux dans différentes situations de communication ;
- jouer alternativement le rôle d’émetteur et de récepteur ;
- développer son expression par le biais de tâches spécifiques réalisées en classe et hors de la
classe ;
- comprendre et interpréter tout ce qui est en relation avec le non verbal : le tonal, le postural
ainsi que tous les éléments suprasegmentaux qui entrent en jeu dans une communication orale.,
- s’exprimer de manière intelligible et expressive.

III-2-2-SUPPORTS
Le livret propose à l’apprenant(e) une large variété de supports sélectionnés en fonction de leur
pertinence et de la richesse de leur contenu :
- le débat ;
- les jeux de rôle et les activités ludiques ;
- les exposés ;
- le compte rendu de lecture ;
- les poèmes et les chansons ;
- les images (bande dessinée, caricature…).
. Le recours aux techniques d’information et de communication pour dynamiser ces supports est
souhaitable, voire indispensable.

III-2-3- APPROCHE METHODOLOGIQUE

Il est difficile d’uniformiser un schéma méthodologique en activités orales, les exercices étant
ramifiés et d’une grande variété. Les étapes que nous proposons donc sont fournies à titre indicatif
et demeurent bien évidemment sujettes à des modifications en fonction du niveau des élèves et des
conditions de travail.
▪ J’observe et je découvre

L’apprenant observe le support (image, bande dessinée, texte…), parfois une simple consigne, ou
écoute un document sonore (poème, chanson, reportage…). Il saisit un message et se fait une
première idée de la tâche qu’il est appelé à remplir.
▪ Je comprends
Les questions posées dans cette rubrique visent à vérifier l’imprégnation auditive et/ou
visuelle du support : nature, contenu, but…
▪ J’applique et je transfère
S’appuyant sur une consigne clairement formulée, l’apprenant prend la parole pour donner une
opinion, lire un texte de manière expressive, jouer un rôle dans un jeu, expliquer le sens d’une image,
etc.
▪Je m’évalue
L’apprenant vérifieà l’aide d’une grille le degré de conformité de sa prestation aux critères
spécifiques à l’activité et à ceux qui concernent l’oral.

IV-ECRIT

La production écrite constitue l’aboutissement de tous les apprentissages. Elle offre à l’apprenant(e)
l’occasion de réinvestir ses nouveaux acquis, et les anciens, dans sa rédaction.
La langue écrite, contrairement au langage oral, est régie par une syntaxe rigoureuse. Elle exige
l’application stricte des règlent qui régissent le code ainsi que le respect des conventions textuelles et
discursives. L’attention doit donc porter en priorité sur la correction et la cohérence. Mais avant
d’atteindre cette compétence optimale, l’apprenant(e) doit d’abord savoir identifier la structure d’un
texte et les procédés d’écriture qu’il renferme afin de pouvoir s’en inspirer ultérieurement.

IV-1-OBJECTIFS

IV-1-1-Objectifs éducationnels

Au plan psychologique, la production écrite vise à :

- motiver l’apprenant(e) en lui proposant des sujets qui donnent envie de s’exprimer ;
- le mettre en confiance en lui faisant découvrir que l’erreur n’est pas une tare mais une étape
passagère dans l’apprentissage ;
Au plan pédagogique, la production écrite cherche à responsabiliser l’apprenant(e) en lui
faisant prendre conscience de son métier d’élève.
1-2-Objectifs fonctionnels

Ces objectifs visent à rendre l’élève capable de :

- rédiger des textes en respectant la correction formelle de la langue ;
- respecter les normes qui régissent le code écrit ;
- définir les paramètres d’une situation d’écrit (statut du scripteur, statut du lecteur, dimension
pragmatique du texte, niveau de langue utilisé, etc.)
- structurer les textes produits selon les normes des genres étudiés.
IV- 2-2-SUPPORTS

Variés autant que faire se peut, les supports retenus pour la production écrite se présentent comme
suit :
- Modèle à reproduire à sa manière tout en en conservant la structure (lettres) ;
- Récits tronqué à compléter ;
- Images (photos, bande dessiné, caricature) à transformer en textes ;
- Textes en désordre à réorganiser ;

IV- 2-3- APPROCHE METHODOLOGIQUE

▪ J’observe et je découvre
L’apprenant observe le support, découvre ses différentes composantes (texte, image ou les
deux en même temps), formule des hypothèses sur la tâche qui l’attend en se référant aux consignes.
▪ Je comprends
En répondant aux questions qui lui sont posées durant la deuxième phase de la séance,
l’apprenant(e) exprime à sa façon ce qu’il a retenu de l’observation : type de documents, éléments
constitutifs, sa visée…
▪ J’applique et je transfère
L’apprenant passe à la production proprement dite (individuelle, en binômes ou en ateliers)
en se conformant à la consigne d’écriture qui doit définir clairement les caractéristiques de la
production escomptée.
▪ Je m’évalue
Après la lecture de sa production, l’apprenant procède à l’évaluation de son écrit en se
référant à une grille dans laquelle figurent les critères de base auxquels doit se conformer le texte.
▪ J’améliore
A la lumière des réponses qu’il a données en remplissant la grille et avec l’aide du professeur,
l’apprenant relis attentivement pour en améliorer la qualité.
 L’EVALUATION

Le livret de l’apprenant(e) accorde une large marge à l’évaluation. En plus du volume important
accordé à l’évaluation diagnostique au début de chaque période ; il propose :
- des activités de remédiation équitables et équilibrées au lieu de contenus conçus en fonction
des groupes de besoins ;
- une évaluation formative portant sur le processus d’apprentissage à l’aide de grilles ;
- des activités extrascolaires focalisées sur l’autoévaluation et la coévaluation.
I- L’EVALUATION DIAGNOSTIQUE
L’évaluation diagnostique s’avère particulièrement efficace quand elle s’intègre dans une démarche
progressive de construction des savoirs. Conçue ainsi, elle permet à l’apprenant(e) de prendre
conscience de ses modes d’apprentissage et de ses ressources, et de s’entrainer à mobiliser ses savoirs
pour résoudre des situations-problèmes.
L’accompagnement des apprenant(e)s se base sur un programme de travail personnalisé établi
dans le cadre d’un contrat pédagogique. Pour engager l’élève sur la voie de la réussite, le professeur
fixe des objectifs accessibles, constitue des groupes de besoin, recourt à l’évaluation formative,
procède régulièrement à un bilan pour réguler la progression et adapter l’aide à apporter en fonction
des particularités des apprenant(e)s.
CARACTERISTIQUES ESSENTIELLES
L’Évaluation diagnostique consiste à recueillir un ensemble d’informations répondant aux
qualités de pertinence, de validité et de fiabilité. Elle examine le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés
en cours de route en vue de prendre une décision.
• La pertinence
Est-ce que les informations que je choisis de recueillir sont les bonnes informations ?
• La validité
Est-ce que mon dispositif de recueil d’informations garantit que les informations que je recueille
sont celles que je déclare vouloir recueillir ?
• La fiabilité
Est-ce que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes informations seraient
recueillies à un autre endroit, par une autre personne, à un autre moment ?

ETAPES ET CRITERES
Deux étapes fondamentales sont à distinguer dans l’évaluation diagnostique :
a- Le choix de la situation
La situation doit être différente d s exercices habituels qu’on utilise pour évaluer le degré d’atteinte
des objectifs d’apprentissage.
b- La définition des critères et des indicateurs
Les critères et les indicateurs sont indispensables pour évaluer la qualité des productions des
apprenants.
•Le critère
C’est la qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est le point de vue selon lequel on
se place pour apprécier une production. Exemple: la cohérence, la correction de la langue et
l’originalité des idées sont trois critères pour évaluer une production écrite.
•L’indicateur
Pour apprécier un critère dans une production, il faut le traduire en indicateurs. Les indicateurs
sont de l’ordre de l’observable en situation. Ils précisent un critère. Ils permettent d’opérationnaliser,
de matérialiser les critères. Exemple : le critère « cohérence » peut s’évaluer par le biais de
l’indicateur « utilisation de liens logiques ».

Tableau récapitulatif

EVALUATION DIAGNOSTIQUE

L’évaluation diagnostique fournit un état des lieux : Que savent déjà les
apprenants ? Sur quelles compétences peut-on compter ? Les acquis préalables
POURQUOI ? nécessaires sont- ils bien en place ? A qui font-ils défaut ? Quelles représentations
fausses, quelles erreurs, quelles pratiques inappropriées faudra-t-il corriger ?
L'enseignant peut ainsi connaître les points forts des élèves et leurs points faibles.

Au début d’une année, d’une séquence ou d’un cours.

QUAND ?

L'enseignant
POUR QUI ? L’élève et sa famille.
L’équipe pédagogique
Par le biais d’un test, l’enseignant dégage les insuffisances des apprenants(e)s ,
COMMENT ? mais l’évaluation diagnostique ne gagne en signification et en efficacité que si les
résultats sont exploités à bon escient.
L'évaluation diagnostique fournit au professeur des repères pédagogiques qui lui
RÔLE DU permettent de bien organiser son enseignement : adaptation des contenus, choix
PROFESSEUR du matériel didactique et des progressions…

En passant le test, l’apprenant(e) propose des réponses et des représentations qui

RÔLE DE éclairent le professeur sur leurs besoins.
L’APPRENANT(E)

II- L’EVALUATION FORMATIVE

L’évaluation formative consiste, selon Cronbach et Scriven, fait partie intégrante du processus
d'apprentissage et se situe à tous les stades de celui-ci. Elle consiste à recueillir des informations
permettant de connaître le degré de maîtrise atteint et de situer les difficultés éventuelles des
apprenant(e)s afin de leur proposer ou de leur faire découvrir des moyens de les surmonter. Elle se
veut un outil d'aide aussi bien pour l'enseignant que pour l'apprenant(e).
Pour l'enseignant(e), elle permet de mieux expliciter sa pratique et ses attentes pédagogiques ainsi
que de vérifier l'efficacité de son enseignement pour pouvoir l'adapter aux caractéristiques des
élèves. Pour l'apprenant, elle permet de situer ses difficultés afin de trouver les moyens et les
méthodes pour les surmonter.
L’évaluation formative peut avoir lieu tout au long de la session. Concrètement, elle peut être
utile lorsque l’étudiant doit composer avec une situation d’évaluation complexe qui sous-tend
plusieurs étapes de réalisation susceptibles d’être aiguillées par le jugement formatif d’un pair ou
d’un formateur.
Selon Nicol et Macfarlane (2006), il existe 7 principes pour une bonne évaluation formative :
1. Clarifier ce qui constitue une bonne performance (grilles d’évaluation critériées fournies à l’avance
aux apprenant (e)s).
2. Faciliter l’autoévaluation (utilisation de l’autoévaluation pour appuyer l’évaluation fomative).
3. Donner une rétroaction de haute qualité (bien expliciter son raisonnement au sein des
commentaires donnés aux apprenant (e)s).
4. Encourager le dialogue avec l’enseignant(e) et les pairs.
5. Encourager la motivation et l’estime de soi (suivis individuels auprès des étudiants en difficultés ou
éprouvant des problèmes d’adaptation).
6. Offrir des opportunités de s’autocorriger.
7. Utiliser la rétroaction pour améliorer l’enseignement.

III- L’EVALUATION FORMATRICE

L’évaluation formatrice est issue des recherches menées dans les années 1974-77 à
[Link] soutient l’idée que l’apprenant (e)apprend et comprend (les démarches) mieux
lorsqu’il est placé en situation d’auto-évaluation puisqu’il va intégrer la démarche évaluative à ses
procédures d’apprentissage. L’apprenant (e), grâce à des indicateurs de réussite précis, est donc à
même d’évaluer ses progrès et de suivre ses acquisitions afin de pouvoir formuler un jugement
objectif sur son propre travail. Le rôle majeur de l’enseignant(e) est donc de construire, en
collaboration avec les apprenant (e)s de la classe, des outils leur permettant de s'auto-corriger et de
s’auto-évaluer ; il devra également pouvoir leur proposer des situations problèmes adaptées à leur
niveau afin de les guider dans leur progression tout en maintenant chez eux un haut niveau de
motivation.
 LES ACTIVITES DE SOUTIEN

Les apprenants(e)s qui éprouvent des difficultés dans l’acquisition du socle commun et dans la
maîtrise des contenus disciplinaires doivent bénéficier d’un soutien pédagogique pour rattraper leur
retard. Pour que cette assistance, menée sous l’égide du professeur, ait l’effet qu’on on attend, il
convient de procéder à une évaluation diagnostique, comme nous l’avons signalé plus haut. Cette
évaluation renseigne l’enseignant(e)sur les possibilités de l’apprenant(e), lui permet d’identifier ses
difficultés et de construire son enseignement en se basant sur ces éléments d’information.
Il pourra ainsi mettre en place un dispositif de remédiation en vue de combler les lacunes décelée et
de dissiper les résistances qui persistent. Du côté de l’apprenant(e), l’évaluation diagnostique l’aide à
situer son niveau de départ, et favorise sa prise de conscience des efforts qu’il doit fournir pour
atteindre le seuil demandé, de ses points forts et de ses faiblesses.
La démarche de la remédiation s’inscrit dans l’ensemble des procédures visant à venir en aide à
l’apprenant. Elle se base essentiellement sur la notion d’ « erreur » qui est exploitée en vue de
proposer des activités de mise à niveau. C’est en interrogeant l’erreur (D’où vient-elle ?) qu’on saisit
le fonctionnement cognitif de l’apprenant. La compréhension du dysfonctionnement facilite le choix
des mesures à prendre pour y remédier.

ETAPES

La démarche de la remédiation comprend quatre étapes principales :

• Le repérage des erreurs ;
• La description (ou la catégorisation) des erreurs ;
• La recherche des sources d’erreurs ;
• La mise en place d’un dispositif de remédiation.
Le repérage des erreurs est un travail technique de correction. Il faut l’effectuer en contexte, en
référence à des critères de catégorisation. D’abord des « macro-critères » Exemple : Les erreurs
relatives à la ponctuation, les erreurs relatives à l’orthographe… Puis on peut avoir des critères plus
fins. Exemple : confusion d’homonymes, de paronymes, etc. Les sources d’erreurs peuvent êtres
relatives à la situation, à la compréhension des consignes…
La remédiation peut être collective (révision au cas où il n’y aurait pas d’insuffisance sérieuses),
consolidation, réapprentissage,
La remédiation peut être différenciée : travail par groupes de niveaux, travail par contrat (une
sorte de contrat est négociée avec l’élève qui devra l’exécuter dans un temps déterminé d’un
commun accord, travail par tutorat (l’apprenant est placé sous la tutelle d’une autre personne).
Cette étape terminée, il faut procéder alors à la consolidation des apprentissages via une batterie
d’exercices bien ciblée, pour vaincre les dernières résistances.

I- LA REMÉDIATION

Le mot qui a la même racine que remède qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme
d'action corrective ou mieux de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou
moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui
permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour
cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement
différentes des méthodes utilisées lors de la phase d’enseignement : aides audiovisuelles,
informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel,
nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations différenciées...

La remédiation est un dispositif pédagogique qui consiste à fournir, a posteriori, suite à un diagnostic
précis, des solutions aux lacunes constatées dans les apprentissages. On peut procéder à :
- une remédiation par feed-back. Il s’agit ici de communiquer simplement les corrections à
l’apprenant ou recourir à l’autocorrection ;
- une remédiation fondée sur la confrontation de l’autocorrection ;
- une remédiation par répétition : révision des ressources mal installées.
La remédiation consiste à fournir, a posteriori, suite à un diagnostic précis, des solutions aux
lacunes constatées dans les apprentissages. On peut procéder, selon les situations, à :

- La remédiationimmédiate ou instantanée
Elle se fait en parallèle avec la pratique habituelle de la classe durant l’installation des ressources et
pendant les deux semaines d’intégration ;

- La remédiation différée
Elle est censée apporter une réponse aux besoins constatés au cours de l’installation des ressources,
mais aussi, et surtout, durant les activités d’intégration. L’efficacité de cette remédiation repose en
grande partie sur la précision du diagnostic posé.
Dans la pédagogie de la maîtrise préconisée par Bloom, les situations de remédiation sont des
moments importants de la formation, car elles permettent de replacer tous les apprenants au même
niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages. La remédiation est la troisième étape (et
certainement la plus importante) du dispositif de "maîtrise» :

Selon la terminologie employée par Allal, les activités de remédiation correspondent

principalement au processus de régulation rétroactive." Le "noyau" essentiel de la démarche
classique de la pédagogie de la maîtrise réside, toutefois, dans les étapes 2 et 3 du déroulement de
chaque unité, c'est-à-dire dans le feed-back fourni par le test formatif et dans les activités de
remédiation qui en découlent. Pour Bloom, l'expression "feed-back/remédiation" est en fait
synonyme de "pédagogie de maîtrise". Il est important de souligner que les étapes de feed-back et
de remédiation sont généralement conçues comme des adjonctions à un processus d'enseignement
qui se déroule avec les moyens conventionnels déjà en vigueur dans le système scolaire et déjà
utilisés par l'enseignant.
La mise en place d'un tel dispositif (en pédagogie de la maîtrise ou autre) implique que ces
temps forts de la formation soient prévus dès la conception du plan de formation. (ou la répartition
annuelle de la classe).

II- LE SOUTIEN

Après les activités de synthèse, l’évaluation et la remédiation intervient le soutien. C’est une
aide personnalisée que l’enseignant apporter aux apprenants en difficulté. Pour cela, il serait
souhaitable qu’il tienne un cahier journal dans lequel il consigne régulièrement les lacunes relevées
au cours de l’apprentissage et sur la base desquelles il doit mettre au point des stratégies palliatives,
des activités correctives et des exercices de mise à niveau.

Le soutien est un dispositif pédagogique orienté vers la recherche de solutions convenables,

susceptibles de vaincre les résistances des élèves et d’éliminer, progressivement, les problèmes
auxquels il se heurte en classe. Il ne s’agit pas d’une révision des contenus mal assimilés, opérée dans
les mêmes conditions cognitives et didactiques que l’apprentissage ordinaire, mais d’une approche
souple, différente et, autant que faire se peut, différenciée, finalisée et appropriée. Le soutien se
fonde sur certains principes fondamentaux dont :
- le recours à une pédagogie différenciée, dans la mesure du possible, pour répondre aux attentes
des sujets en difficulté ;
- l’incitation au travail en groupe ;
- la diversification des activités de soutien (tâches définies en fonction des attentes des groupes de
besoin) ;
- la diversification des formes de soutien : mise à niveau, régulation, consolidation,
perfectionnement.
Le soutien fait partie intégrante du processus d'enseignement/apprentissage. Il accompagne
l'évaluation et s’intéresse à la recherche de moyens et de techniques pédagogiques susceptibles
d’être exploités soit en classe dans le cadre des unités didactiques ou des semaines de soutien, soit
en dehors de la classe dans le cadre du projet d’établissement en général, afin de prévenir et d’éviter
toute formed’échec.

Trois formes de soutien sont donc à considérer :

- le soutien immédiat

Il accompagne la pratique habituelle de la classe. Il s’effectue, aussi bien

à l’oral qu’à l’écrit, au cours des séquences d’apprentissage.

- le soutien différé

C’est un soutien ciblé, considéré comme une réponse aux besoins identifiés lors des séquences
d’apprentissage. Il s’effectue lors des semaines de soutien propres à chaque unité ou à chaque
période. Sa qualité est liée avant tout à la fiabilité du diagnostic établi.

- le soutien institutionnel
C’est un soutien qui peut s’effectuer dans le cadre du projet d'établissement. Il concerne surtout les
apprenantes/les apprenants qui éprouvent des difficultés majeures et persistantes. Dans ce cas,
l’intervention de toute l’équipe pédagogique de l’école est recommandée.
 LES VALEURS

Le livret de l’apprenant (e), tout en focalisant ses contenus sur l’apprentissage de la langue française,
valorise la dimension éducative censée sous-tendre tout document conçu pour des fins didactiques
et pédagogiques. Dans cette perspective, nous avons accordé un intérêt tout particulier aux valeurs
qui doivent être inculquées à l’apprenant(e) de la troisième année du cycle secondaire collégiale à la
lumière des préconisations du ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle
et des recommandations des organismes internationaux dont notamment l’UNICEF.
Les valeurs à privilégier sont nombreuses. Certaines sont d’ordre national et identitaire, d’autres
revêtent un caractère universel. Puisant dans la première catégorie et dans la seconde, le livret de
l’élève insiste plus particulièrement sur :
1- La culture : Nous entendons par là l’ensemble des phénomènes qui caractérisent une société
donnée (usages, coutumes, rites, croyances...). La priorité passe bien évidemment à la culture
marocaine avec ses multiples facettes (société, religion histoire…), mais l’apprenant(e) doit aussi
s’ouvrir sur d’autres mondes et d’autres expériences : littérature française et italienne, fêtes (Noël,
Nouvel An), mode de vie à travers des documents divers (vidéos, enregistrement, chansons…)

2- Le genre : Les clichés sociaux liés à l’homme et la femme ont été démontés. Nous avons mis en
évidence, via des situations variées, l’égalité entre les deux sexes au sein de la famille et dans la
société : prénoms masculins et féminins, pronoms « il » et « elle », répartition équilibrée des rôles :
monsieur le directeur, madame la directrice….

3-La religion : La valorisation de l’islam s’appuie sur certains de ses piliers comme le ramadan, les
lieux cultuels (mosquées), sur les valeurs de paix et de tolérance qu’il prône, sur le bon voisinage, sur
les fêtes (Aïd Alfitr, Aïd Al-Adha, Aïd Al-Mawlid), le Coran, la prière, etc.

3- L’identité: L’attachement à l’identité nationale et arabo-musulmane se voit nettement dans les

lettres, dans les situations de communication et dans les exemples donnés dans les exercices de
langue , les images représentant le drapeau national)

4-Les droits : Les droits de l’Homme et du citoyen bénéficient d’une place assez importante dans
le livret : la liberté d’expression, le droit à l’éducation, les droits de l’enfant (exemple des enfants
soldats).

5-L’histoire : L’histoire du Maroc se remarque dans de nombreux documents scripturaux et

scriptoicôniques : la mosquée laKoutoubia, la Menara à Marrakech, Bab Mansour à Meknes
patrimoines des régions du sud, la Marche Verte et l’intégrité territoriale… L’histoire du monde n’est
pas en reste. La nouvelle proposée dans la sixième période est une satire dirigée contre Hitler, figure
emblématique de la deuxième guerre mondiale.

En plus de ces axes, le livret de l’élève appelle, moyennant divers supports (poèmes, chansons,
articles…) à la paix, à la lutte contre la violence, à la protection de l’environnement, au respect de
l’autre, à la tolérance, etc.