Épreuve écrite d’application
Domaine histoire, géographie, enseignement moral et civique
Épreuve notée sur 20 - Durée 3h - Coefficient 1
Domaine histoire, géographie, enseignement moral et civique
Épreuve notée sur 20 - Durée 3h - Coefficient 1
Composante Histoire (13 points)
1. Vous préparez la séquence d’apprentissage « Et avant la France ?» du programme de cycle
3 (documents 1 et 1bis). Indiquez les savoirs fondamentaux que vous voulez que vos élèves
découvrent et mémorisent.
2. Présentez ce que peuvent apporter à votre réflexion préparatoire les documents 2 à 3bis
quant aux notions d’« histoire « et de « légende »,quelles définitions pourriez-vous en
donner à vos élèves ?
3. Elaborez la trame d’une séquence consacrée à « Comprendre la notion de l’intérêt
général » : - indiquez les titres des différentes séances envisagées ; - développez – au choix –
une des séances en définissant les objectifs d’apprentissage et les compétences travaillées.
Indiquez précisément quels documents issus du dossier documentaire vous utiliserez et
détaillez l’exploitation pédagogique de l’un de ces documents.
Composante géographie (7 points)
4. Quels objectifs notionnels relatifs au thème 2 du programme de géographie de CM1 les
documents 7 à 8 du dossier documentaire permettent-ils de travailler ?
5. Vous décidez d’exploiter le document 8 en classe : quels choix opérez-vous pour conduire
cette exploitation ?
Document 1. BOEN n°31 du 30 juillet 2020. Extrait du programme du cycle 3.
Document 1 bis. Extraits de ressources Eduscol.
Document 2. Falaize, Benoît. « Chapitre 2. Quelle conscience historique pour les élèves
de l’école élémentaire en France ? », Marc-André Éthier éd., Pensée critique, enseignement
de l'histoire et de la citoyenneté. De Boeck Supérieur, 2018, pp. 41-52.
Au primaire, le rejet par les enseignants du secondaire d’une histoire « évènementielle » et
racontée n’est pas majoritaire. La dévalorisation de l’histoire dite « traditionnelle » a
surtout atteint le secondaire. Elle est sans doute à l’origine de la définition d’une didactique
en France dans les années 1970 et 1980, au moment où la « nouvelle histoire » venait
s’enchâsser dans une pédagogie nouvelle, reposant sur la construction des savoirs (Falaize,
2014), aux dépens de la transmission magistrocentrée. À l’école élémentaire, les maitres
peuvent être à la recherche de démarches visant à la construction des savoirs, mais se
heurtent à une forme de complexité de l’élaboration des savoirs historiques qui laisse la
place à un récit « naturel » dit en classe, comme on raconterait une histoire. Ce que nous
montrent les récits récoltés, c’est leurs capacités à faire un récit organisé, pensé, doué d’une
logique évidente de sens. Comme pour les récits des « vrais » historiens, les « lacunes » et
les « vides » existent dans la narration comme dans la description des faits. La créativité des
élèves vient combler ce qui ne peut se dire ou n’a pas le temps d’être écrit, pour aller
directement à ce qui semble le plus important.
De la même manière, les élèves montrent qu’ils ont perçu le fait qu’ils sont eux-mêmes des
êtres historiques, traversés par l’histoire de leurs aïeux ou par l’histoire de leur temps. En
réalisant que Nicolas Sarkozy est alors le dernier président en date, en dehors du fait qu’ils
le relient à la longue suite des gouvernants de l’histoire, ils indiquent par là même qu’il sera
remplacé et que le temps historique ne fait qu’avancer, sans idée de clôture. Cette histoire
à la première personne renseigne sur une possibilité implicite des élèves du primaire à
« penser historiquement », même s’ils n’ont pas nécessairement conscience de ce qu’ils
pensent. Leur inscription dans l’histoire peut être explicite ou implicite. Mais elle est le
témoignage d’une véritable conscience historique : c’est en tant que je suis au monde que
je peux formuler un récit sur le passé, au sein d’un présent qui est mien. Pour Nicole Tutiaux-
Guillon, « la conscience historique est au moins conscience de la présence du passé, de son
actualisation possible dans la société présente. Mais plus encore, elle articule non
seulement passé et présent, mais passé et futur : être conscient de ce que fut la société,
l’homme social, permet de juger, de choisir, de donner au temps un sens, et par là même
un avenir » (Tutiaux-Guillon, 2003, p. 28). À défaut de pouvoir imaginer l’avenir, ce qui est
le propre d’une conscience historique élaborée et conscientisée, les élèves pensent au
moins le passé et le présent, dans des analogies constructrices de sens au sein de l’école.
Les récits présentés et analysés indiquent que l’écriture se fait principalement au présent,
même si le temps utilisé est le passé. C’est un discours sans « étrangeté », pour reprendre
l’expression de Sam Wineburg, pour qui la perspective historique est la capacité à apprécier
la nature « étrangère » du passé. Les élèves investissent le passé avec les yeux du présent,
sans possibilité cognitive réelle de comprendre l’histoire avec les yeux de ceux qui l’ont
vécue. Cette capacité de décentration reste limitée et c’est depuis les cadres contemporains
d’intelligibilité que se fait le récit d’histoire. Du reste, les élèves se sentent parties prenantes
de l’histoire et l’expriment directement. Cette conscience historique qui fait de l’histoire un
passé inscrit dans son propre présent est très significative de la trace que peuvent laisser
les discussions familiales et les leçons d’histoire faites en classe. Cette inscription de soi dans
l’histoire se fait sous deux modalités principales. La première est le fruit d’une leçon
d’histoire scolaire qui vient entrer en résonance avec des récits déjà entendus par l’élève
au sein de sa famille. Ici, la « grande Histoire » rejoint celle plus singulière de la mémoire
familiale. La seconde a à voir avec une inscription individuelle dans l’histoire, déliée de
l’histoire scolaire. Il s’agit juste d’un sentiment de soi comme appartenant au monde, dans
le partage d’une conscience historique qui fait que le temps social se déroule, des hommes
préhistoriques à soi-même : « Et l’histoire finit par un élève de 6e qui retrace à peu près les
moments les plus importants. J’adore l’histoire ! » (Collège de Bonifacio, Corse, garçon).
Rares sont les élèves qui sont en mesure, à l’école élémentaire, de concevoir plusieurs
formes de narrations différentes, voire divergentes, d’un même évènement. Rares sont
ceux qui perçoivent ce que constitue le travail de l’historien. Parmi les six éléments
principaux de la pensée historienne que développe Seixas pour définir une littératie
historique (Stearns, Seixas et Wineburg, 2000), il y a la capacité d’identifier le changement
et la continuité, à l’aune d’un couple binaire (tyrannie/démocratie), d’analyser le plus
souvent les causes et les conséquences, mais peu peuvent établir avec précision la raison
pour laquelle il est important de travailler et de retenir tel ou tel évènement ou phénomène
passés ; et encore moins parmi eux à pouvoir adopter une perspective historique complète,
faisant comprendre ce passé « étranger » dans l’ensemble de ses contextes, de ses
conséquences et de ses sources.
En revanche, une grande partie des élèves peuvent définir une cohérence narrative à une
entité que l’on appelle « France », et pour laquelle ils développent des compétences et des
connaissances qui sont loin d’être dépourvues d’intelligence du passé, de conscience
historique et de capacité à penser le passé, en interaction avec le présent et leur propre
futur.
Document 3 : Romain Cordonnier. Entre mythe et réalité, l’utilisation de la figure de
Charlemagne à la fin du Moyen Âge (XIVe-XVe siècles). Histoire. 2009.
[…]
Empereur illustre, Charlemagne a créé un Empire qui s'est effondré peu de temps après sa
mort avant de renaître sous les Ottoniens à l'aube de l'an mil, alors qu'en France les
Capétiens montaient sur le trône. Puis vient le XIIe siècle et avec lui le renouveau de
Charlemagne. Dès lors le roi franc s'insère dans la littérature et la politique, il devient un
héros et une figure tutélaire. L'histoire de Charles s'efface peu à peu face à une légende
grandissante.
Figure épique, religieuse et prototype du roi croisé, Charlemagne se voit devenir un mythe
avant tout. Cependant cette utilisation de son personnage à ce moment répond à une
volonté politique : critique de la société, légitimation de la croisade ou encore glorification
du pèlerinage. Concomitant à cette période, Charles devient aussi un enjeu entre la France
et l'Empire, les deux territoires voulant se placer dans la lignée de Charlemagne. L'un met
en avant le sang tandis que l'autre arrache l'empereur à son rival en le canonisant. Charles
est saint patron de l'Empire et ascendant de la dynastie française.
Alors que l'Empire tente de s'enraciner dans l'idée impériale de l'ancienne Rome, de
renouer avec l'idée impériale de Charlemagne, la France carolingienne fait grand cas du
passé français de l'empereur. Ce pays est celui que préfère Charles et s'il doit être guidé par
ses barons, ce sont toujours ceux de France qu'il consulte. D'ailleurs d'après le PseudoTurpin
c'est Charlemagne lui-même qui donne son nom de France à l'ancienne Gaule et qui fait de
ce territoire un lieu non assujetti à l'Empire. Les rois Capétiens projettent le patronage de
Charlemagne sur leur lignée et la couronne. Cette politique française est poursuivie pendant
les XIVe et XVe siècle par les Valois qui cherchent à légitimer leur droit à régner en utilisant
l'image de Charlemagne.
Le roi franc, grâce à la figure légendaire qui lui est attribuée, sert les intérêts de la politique
française. Grâce à son mythe, la propagande française conduit à l'élaboration et la
confirmation de l'idée d'une excellence française. Le roi et le peuple de France sont
supérieurs aux autres hommes des terres connus. Charles est présenté comme le roi
chrétien idéal, modèle à suivre par et pour tous, il est l'un des membres fondateurs de
l'illustre lignée française qui est « très chrétienne ». Charlemagne est donc pensé et utilisé
comme un instrument pour le bien de la propagande royale, son image est conçue dans une
optique d'utilisation nationale. L'Empire quant à lui se retrouve dans une impasse. Charles,
s'il sert à la magnificence de l'empereur, n'est pas pensé dans une même politique : globale
et nationale. Si bien que la figure de Charles est multiple dans l'Empire. Il est à la fois le
patron de l'Empire et attaché à une région où une ville. Cette absence de politique nationale
articulée autour de son image a impliqué que les régions de l'Empire se sont tournées
d'elles-mêmes vers Charlemagne, vers le passé de l'empereur. Il est alors créateur du droit
pour certains, fondateur de villes où monastères pour d'autres ou tout simplement
ascendant dynastique pour les différents seigneurs. Charles voit dans l'Empire sa figure être
attachée non pas à l'immense territoire sous domination de l'empereur mais à une
régionalisation qui semble toucher également la Bourgogne. Cependant pour cette région
française l'illustre ancêtre est pensé en concomitance avec la politique française,
puisqu’après tout, les ducs de Bourgogne sont des Valois.
L'utilisation de la figure de Charlemagne est dans les deux derniers siècles du Moyen Âge
uniquement politique. Les territoires se servent de lui pour leur glorification ce qui entraîne
une lutte idéologique dont, alors que le monde s'approche de l'époque moderne, la France
tire le plus grand parti de cette utilisation. Si l'Empire est celui qui, dans les premiers siècles
du conflit, semble être le plus favorisé par l'exploitation de l’image de Charles, la négligence
des empereurs à la construction d'un État et à une image nationale de l'empereur conduit
à une certaine désolidarisation de cette figure avec l'Empire. La France, elle, applique une
politique inverse qui conduit à une intensification du rôle de Charlemagne dans la politique
monarchique. Le royaume français se rattache à la figure épique, légendaire et historique
de Charlemagne. Chacune des différentes facettes de son personnage, qu'elles soient
mythiques ou non, servent à la construction de l'État et la légitimation de la dynastie et de
son pouvoir. La fin du XVe siècle voit la France réaliser peu à peu sa politique royale amorcée
trois siècles plus tôt. La monarchie française évolue
vers un État à vocation absolutiste. Dans cette transformation Charlemagne est la pierre
angulaire du changement monarchique. Le roi se tourne peu à peu vers une politique qui se
rapproche de l'Imperium romain tel qu'il est pensé au Moyen Âge : la concentration des
pouvoirs dans les mains d'un seul homme. En fait le roi de France conduit désormais le pays
à l'image de Charlemagne conduisant son empire. En définitive Charlemagne sert la
monarchie française qui utilise sa figure mythique et historique : la légende est là pour
glorifier la dynastie tandis que l'histoire aide à la mise en place de la nouvelle monarchie où
le roi est « empereur en son royaume ».
Document 3 bis : Alexandre SUMPF, « La mort de Roland », Histoire par l'image [en ligne],
consulté le 27/05/2023. URL : [Link]/etudes/mort-roland
Paysage. Mort de Roland en 778
Auteur : MICHALLON Achille-Etna
Date : 1819
Le mythe de Roncevaux
Seul épisode fameux du règne de Charlemagne qui n’implique pas directement le futur
empereur d’Occident, la mort tragique de Roland au col de Roncevaux est un sujet littéraire
puis pictural prolifique, mais un événement très incertain sur le plan historique : son lieu
exact, voire son existence, font encore débat.
Révélée après la mort du roi par la Vie de Charlemagne d’Éginhard et surtout mythifiée par
La Chanson de Roland, la bataille se serait déroulée le 15 août 778. Elle aurait opposé
l’arrière-garde de l’armée franque, commandée par le préfet de la Marche de Bretagne et,
selon les sources, soit les Sarrazins menés par les fils de Suleyman, pris en otage par
Charlemagne, soit des Vascons.
Achille-Etna Michallon, fils de sculpteur et élève un temps de Jacques Louis David, s’est
spécialisé dans les paysages historiques. Ce genre lui offre le prix de Rome en 1817 et la
commande officielle pour la galerie de Diane du château de Fontainebleau d’un tableau sur
la mort de Roland, achevé en 1819. Michallon est témoin de la revisitation du Moyen Âge
par les artistes romantiques, mais reste un peintre néoclassique qui est intéressé à la fin de
sa courte vie par la peinture de paysages d’après nature, en plein air et non en atelier.
Lyrique sacrifice
Fidèle à sa manière, Michallon a refusé de peindre une scène de bataille pour privilégier sa
vision de la nature pyrénéenne – qu’il n’a jamais contemplée – et se focaliser sur la mort
solitaire du héros.
Ce dernier a été placé juste en dessous du centre de la toile, un ravin ocre illuminé par le
soleil qui signale le lieu où a été tendu le piège. C’est contre cette roche qui a signé la fin de
sa vie que Roland, dans un dernier sursaut d’énergie, frappe son épée – que La Chanson de
Roland a nommée Durandal au XIe siècle. Il est soutenu par un compagnon qui est soit le
comte du palais Anselme le Preux, également tué lors de la bataille, soit plus probablement
Olivier, beau-frère de Roland, qui le protège de son bouclier. Contrairement à ce que l’on
pourrait attendre d’un peintre qui a manifestement une connaissance de l’épopée servant
de source principale à la bataille, Roland n’est pas représenté soufflant dans son olifant pour
appeler au secours Charlemagne.
Les petits personnages visibles sur la droite figurent les adversaires qui prennent la fuite
une fois commis leur crime obtenu par la traîtrise.
Mais plus qu’à ces humains rehaussés qui de rouge, qui d’un panache blanc, Michallon
s’intéresse à une nature majestueuse, sublime, celle qui est encensée à son époque par le
romantisme naissant, celle qui est visitée et décrite par les premiers touristes. Le peintre
met en balance la puissance des éléments – un ciel chargé de nuages menaçants, de hautes
roches impénétrables – avec des symboles du passage de la vie au trépas : la fameuse
échancrure entre les falaises, le torrent de montagne qui s’écoule, les feuilles mordorées
des arbres qui symbolisent l’automne (alors que la scène est censée se dérouler le 15 août).
La pierre des montagnes sert à la fois d’écrin à une mort héroïque et de matière pour le
tombeau de celui que l’on considérait alors comme le neveu de Charlemagne.
Les sources obscures du mythe national
L’étude des sources d’époque disponibles laisse penser que Roland n’a jamais existé, et en
tout cas n’a été ni neveu de Charlemagne, ni préfet de la Marche de Bretagne (une fonction
qui n’existait pas en 778). En outre, le site de Roncevaux n’est pas clairement identifié dans
les Pyrénées et la bataille, décrite dans des chroniques de façon assez tardive, aurait peut-
être eu lieu des années plus tard.
La légende du combat de Roland, propagée par la littérature (notamment La Chanson de
Roland) et les enluminures, a permis au mythe de s’enraciner. Ce mythe, sans doute créé
de toutes pièces, signale une volonté politique de réécriture de l’histoire qui s’est renforcée
avec le temps.
En 1819, après la fin de l’aventure napoléonienne, il n’est pas innocent de peindre un
épisode fameux du règne de celui qui a été à la fois le premier empereur franc et l’un des
consolidateurs du royaume et de la monarchie. Si Michallon occulte l’enjeu religieux en
évitant de représenter l’ennemi et ne verse pas dans l’orientalisme, il remet à l’honneur les
valeurs chevaleresques et féodales dénoncées sous la Révolution et battues en brèche par
une nouvelle noblesse d’épée. Roland, lié personnellement et politiquement à son suzerain,
est l’emblème de la fidélité du vassal, question éminemment d’actualité en ces temps de
bouleversements politiques.
Document 4 : Badier Walter, Histoire CM cycle 3, Hachette, 2016, pages 42-43 et 48-49.
Document 5 : image extraite de la collection du musée de l’Image, Epinal, anonyme, 1893.
Document 6 : Chromolithographie d'après un dessin de Joseph & Louis Beuzon, 20e siècle
(Collection particulière).
Document 7 : extrait des programmes de géographie de cycle 3, 2020.
Document 8 : dessin de Cyril Hermosilla, article « Pyrénées, un tourisme à réinventer », Paul
Périé, 2021.
« Entre résistance et résilience, le tourisme pyrénéen devra choisir pour survivre. »