Comprendre, classer et analyser
Les problèmes multiplicatifs
La théorie des champs conceptuels appliquée aux structures
multiplicatives permet de décrire une typologie très précise des problèmes
arithmétiques.
Le repérage et la mise en schémas des différents paramètres, grandeurs,
mesures et relations offrent au clinicien une analyse détaillée de l’organisation
des problèmes et un guide à la compréhension des difficultés liées à leur
intégration et à leur planification.
PLAN
1. Introduction
2. De la multiplication aux problèmes multiplicatifs
3. L’analyse des problèmes multiplicatifs
4. Des situations-problèmes au concept de proportionnalité
5. La typologie des problèmes multiplicatifs
Un problème est souvent présenté dans les livres de mathématique comme
« une situation de la vie courante représentée par un énoncé (texte, schéma,
graphique…) suivi d’une ou plusieurs questions » (Devaux M., Moulira L., &
Soletchnik J., 1995). Si le problème est de nature arithmétique, il contiendra des
données numériques permettant, à l’aide de calculs de répondre à la ou aux
questions posées. Les énoncés de problème seraient donc à considérer comme
des phénomènes observables qui modéliseraient l’empirisme vécu par l’enfant
dans son expérience quotidienne.
Les programmes des cycles des apprentissages fondamentaux et des
approfondissements font ainsi apparaître trois grandes catégories d’objets
mathématiques que l’enfant aura à comprendre et à traiter (Descaves, 1992) :
1. Les nombres, qu’ils soient entiers, décimaux ou rationnels (les
fractions) à travers l’écriture de constantes comme 869, 6,05 ou ¼.
2. Les quatre opérations arithmétiques, addition, soustraction,
multiplication et division avec la manipulation des signes (+, -, x
et : ).
3. Les relations et transformations à travers l’utilisation de termes
comme égal à, différent de, plus petit que, plus grand
que…nécessitant dans un premier temps la connaissance du
symbolisme ( =, ≠, < et >) et de verbes marquant les différentes
fonctions (ajouter, enlever, retrancher, multiplier ou diviser…).
Ces différents objets vont construire progressivement des structures de
sens, à travers des mises en situation dans des exercices ou dans des problèmes.
Précisons ici que, si un problème se définit en psychologie cognitive comme une
« représentation qu’un système cognitif construit à partir d’une tâche, sans
disposer immédiatement d’une procédure admissible pour atteindre le but »
(Hoc, 1987), l’opposition entre problèmes concrets et problèmes abstraits nous
paraît vide de sens, tant l’énoncé de problème est avant tout une simulation qui
nécessite pour son intégration divers types de représentation cognitive (de types
linguistique, schématique, prototypique ou encore lié aux concepts
mathématiques). L’énoncé de problème est aussi un texte particulier pour lequel
la compétence en lecture ne se transfère pas d’une manière automatique.
Enoncer un problème renvoie à la compréhension d’une situation par la
construction d’une représentation alors que la construction de la procédure de
résolution relèvera de la planification des actions inférées. Le travail de lecture
et le repérage des informations nécessitent un guidage des actions vers une
stratégie de résolution : comprendre un problème comporte donc au minimum la
constitution de la représentation du but. Un énoncé de problème possède
généralement des caractéristiques propres :
1. un lexique réduit qui utilise des termes inducteurs d’opérations
arithmétiques.
2. des données numériques généralement transcrites dans le code
numéral arabe (ces données ne doivent pas être manquantes ou en
surnombre).
3. Une ou plusieurs questions placées en fin d’énoncé ;
4. Une sériation des informations permettant l’émergence de
procédures de résolution.
5. une organisation des phrases qui repose sur des implicites
(organisation des savoirs, contrat didactique ou dévolution selon
[Link] ; 1986)
Si l’on postule qu’un bon indicateur de la représentation d’un problème
consiste à demander à l’enfant ce qu’il se rappelle de l’énoncé, on constate que
celui-ci est rarement redonné littéralement. La restitution évoque plutôt le
modèle mental que l’enfant construit et Kintsch (1986) rapporte que le rappel
d’énoncés complexes après résolution correspond à des problèmes plus simples
alors que le rappel des mêmes énoncés avant résolution reste conforme à
l’énoncé proposé. L’enfant traiterait donc un énoncé de problème dans un
premier temps de façon “textuelle’’ ce qui conduirait à un rappel littéral des
éléments de l’énoncé, et, dans un second temps, de manière “sémantique’’
(Ehrlich, 1990) ce qui provoque le rappel d’un énoncé reconstruit, témoin de
l’élaboration d’un schéma de représentation.
De la multiplication aux problèmes multiplicatifs
Le passage du champ des structures additives au champ des structures
multiplicatives correspond très souvent à une rupture épistémologique pour
l’enfant (au sens défini par Bachelard, 1938), car l’unité dans la multiplication
ne fait plus référence à un objet discret, mais peut être la mesure d’un ensemble,
comme par exemple dans l’expression 5 fois 7 résumant la représentation de 5
unités de 7 éléments (imaginons 5 paquets de 7 bonbons). Steffe (1988) analyse
ainsi la mise en place de la multiplication par la coordination simultanée de deux
séquences numériques à savoir une première séquence basée sur des unités
composées (“iterative units’’) et une seconde qui s’applique sur les unités pour
compter les différents éléments (“counting units’’). Ainsi, dans un problème
additif (Ménissier ; 2002, 2004), les données numériques reposent presque
exclusivement sur la notion d’extension (au sens piagétien du terme comme
définition d’une classe) puisque les quantités sont dénombrables par comptage
en correspondance terme à terme éléments / mots-nombres (12 voitures dans un
parking ou payer une baguette de pain 75 centimes d’euro). En revanche, les
problèmes multiplicatifs nécessitent la compréhension de quantités “intensives’’
(Schwartz ; 1976, 1988), comme relation entre quantités (12 biscuits par paquet,
18 melons par cageot, ou encore 90 km par heure). La préposition par renvoyant
à la compréhension d’une invariance qualitative plutôt que quantitative,
Schwartz décrit ainsi 3 catégories de quantités intensives :
1. quantité discrète / quantité discrète (biscuit par paquet ou melons par
cageot),
2. quantité discrète / quantité continue (ou inverse) : personnes par taille ou
centilitres par bouteille,
3. quantité continue / quantité continue : kilomètres par heure (vitesse) ou
m3 par seconde (débit d’un fleuve).
Cette rupture de sens reste primordiale pour aborder le concept de
multiplication : si la multiplication peut s’introduire comme la simple addition
réitérée d’une même quantité, elle ne pourra être comprise par l’enfant de cours
élémentaire que dans la distinction entre multiplicande qui renvoie à une mesure
d’objets discrets et multiplicateur qui apparaît comme un simple opérateur sans
dimension physique (Vergnaud ; 1981). L’enfant applique d’ailleurs assez vite
ce principe car si l’on peut employer des données numériques complexes au
multiplicande (nombres à plusieurs chiffres, par exemple), on ne peut opérer au
cours élémentaire qu’avec des multiplicateurs renvoyant à des nombres à un seul
chiffre ! On remarquera aussi que la multiplication des entiers est mieux réussie
que celle avec des nombres décimaux supérieurs à 1, et celle-ci est elle-même
mieux résolue que la multiplication des décimaux inférieurs à 1 de type [0,…]
(Greer et Mangan, 1984 ; Bell, 1984 ; Greer, 1987 ; Levain, 1997). D’autre part,
malgré la commutativité de la multiplication, le multiplicateur ne joue pas le
même rôle que le multiplicande : en effet, l’enfant aura moins de difficulté à
résoudre le problème où il faut multiplier 0,4 € par 28 cahiers (soit 0,4 x 28),
que celui où il faudra multiplier 28 € par 0,4 kg (soit 28 x 0,4), (Greer, 1987).
Dans le cadre de multiplications plus élémentaires, Brissiaud et al. (1992)
proposent ainsi de donner aux élèves dès le CE 1, des problèmes du type :
“combien de timbres y a-t-il dans 125 sachets de 3 timbres ?’’, plutôt que du
type : “combien de timbres y a-t-il dans 3 sachets de 125 timbres ?’’. La
résolution de ce second problème peut en effet s’effectuer par une simple
addition réitérée : 125 + 125 + 125 et il n’est nul besoin alors de comprendre le
passage par un quelconque processus de multiplication. Si l’on regarde
maintenant le premier problème, la compréhension passe nécessairement par la
fonction 125 fois 3, même si le calcul multiplicatif s’effectuera sous la forme 3
fois 125 ; comme le souligne Brissiaud, « voilà une situation où il est bien utile
de savoir que la multiplication est commutative !»
Analyser les problèmes multiplicatifs
Différencier les catégories de problèmes multiplicatifs,
C’est montrer l’étroite relation entre la multiplication et la
division d’une part, et la proportionnalité d’autre part.
De façon similaire à la résolution de problèmes additifs (Vergnaud, 1983 ;
Riley, Greeno et Heller, 1983 ; Fayol, 1990 ; Ménissier, 2002), il est
actuellement admis que la même opération peut renvoyer à des problèmes
multiplicatifs de structures bien différentes. Soient les deux problèmes :
1°) Vivien achète 3 bandes dessinées pour un total de 21 €. Combien coûte
une BD ?
2°) Enzo achète des classeurs pour 21 €. Chaque classeur coûte 3 €.
Combien de classeurs a-t-il acheté ?
Si la solution et l’exécution du calcul pour les deux problèmes sont similaires
(21 : 3 = 7), Les nombres employés dans chaque problème renvoient à deux
structures bien différentes. Le ( : 3) du premier problème représente un rapport
entre grandeurs d’un même domaine (le prix en euros) : c’est un opérateur
scalaire qui n’a pas de dimension (trois fois moins est l’inverse de trois fois
plus). Dans le second problème, ( : 3) n’est pas un rapport scalaire mais un
opérateur qui permet de passer d’une catégorie de mesures à une autre catégorie
de mesures (nombre d’euros et nombre de classeurs). Cette relation s’analyse en
terme de fonction et reste plus difficilement compréhensible par l’enfant car elle
implique la notion de dimension quotient et de fonction réciproque (euros par
classeur).
bandes prix en classeurs euros
dessinées euros
:3
1 x 1 3
:3 :3
3 21 x 21
:3
La première indication à tirer de ces deux exemples est d’ordre conceptuel.
Un problème multiplicatif décrit le plus souvent une relation quaternaire entre
quatre quantités et non une relation ternaire. Ainsi, l’expression algébrique a x b
= c n’est pas une formule qui peut expliquer la notion de multiplication, elle
n’en est que la résultante car elle permet uniquement de noter l’exécution du
calcul à faire, bien après la compréhension du mécanisme de multiplication
(Vergnaud, 1983). Prenons un autre exemple appartenant lui aussi à la structure
de proportionnalité simple :
Exemple : Paul a 12 €. Il veut acheter des pochettes d’images valant 4 €.
Combien de pochettes peut-il acheter ?
Si l’on veut bien comprendre l’isomorphisme de mesures entre le domaine
des pochettes d’images et le prix en euros, il nous faut écrire le tableau complet
mettant en correspondance les quantités des deux domaines de grandeurs :
Pochettes euros
1 4
2 -------------------- 8
3 12
4 --------------------- 16
5 --------------------- 20
etc…
Si on isole les quatre quantités, on obtient un schéma qui traduit
l’isomorphisme entre les mesures des pochettes et les mesures des euros :
Pochettes euros
1 4
3 12
Dans ce problème élémentaire, l’une des quantités est égale à un. Selon
que l’inconnue est l’une ou l’autre des trois autres quantités, on pourra décrire
trois classes de problèmes :
• recherche de la valeur multipliée (quatrième proportionnelle)
On recherche ici le nombre d’euros nécessaires pour acheter 3
pochettes : « Paul veut acheter 3 pochettes d’images valant 4 € l’unité.
Combien va-t-il payer ? ». Le résultat s’obtient en effectuant une
multiplication.
• recherche de la valeur unitaire (division-partition)
Dans ce type de problèmes, on recherche la valeur de base, à partir
de la connaissance du lien de correspondance entre deux grandeurs de nature
différente : « Paul avait 12 €. Il a acheté 3 pochettes d’images. Combien
coûte une pochette d’images ? ». Le résultat s’obtient en effectuant une
division ; en effet, il faut diviser 12 par 3 pour trouver le coût d’une pochette
puisque l’opérateur [ : 3] reproduit dans la colonne de droite ce qui se passe
dans la colonne de gauche. Cet opérateur relate le passage de 3 pochettes à
une pochette : l’opérateur [ : 3] équivaut donc à l’opérateur inverse de
l’opérateur [ x 3 ] qui fait passer de 1 pochette à 3 pochettes.
• recherche de la quantité d’unités (division-quotition)
Si la valeur unitaire est donnée, on recherche le nombre d’unités de
la première mesure correspondant à une grandeur donnée par la deuxième
mesure : « Paul a 12 €. Il veut acheter des pochettes d’images valant 4 €.
Combien de pochettes peut-il acheter ? ». Le résultat s’obtient en effectuant
une division ; on divise 12 € par 4 pour trouver le nombre de pochettes
puisqu’il existe un isomorphisme entre la ligne du bas et celle du haut. La
relation horizontale est semblable, donc l’opérateur [ : 4 ] est une fonction
inverse de la fonction directe [ x 4 € / paquets d’images]. Cette fonction fait
passer d’un paquet au prix d’un paquet (ligne du haut), comme elle fait
passer de 3 paquets au prix de trois paquets (relation quaternaire). Pour
réussir ce problème, l’enfant doit donc avoir intégrer la relation isomorphe
qui lie l’unité à la valeur unitaire.
Ces problèmes peuvent encore se subdiviser selon que l’on a affaire à des
petits nombres entiers, à des plus grands nombres, à une valeur unitaire
décimale, ou à une valeur unitaire inférieure à 1 ( de type 0,…), (dans le cas
d’une évaluation diagnostique, l’analyse porte essentiellement sur
l’intégration des composantes sémantiques des données, et on se contentera
alors de proposer en bilan des problèmes avec des petits nombres entiers
naturels afin de ne pas complexifier le calcul relationnel).
Des situations-problèmes au concept de
proportionnalité
Selon la théorie des champs conceptuels, les diverses situations que l’enfant
rencontre dans sa relation avec l’environnement sont une des composantes
constitutives de la construction des concepts et non un support destiné à
disparaître après cette construction. On peut cependant postuler que toutes les
situations ne sont pas équivalentes au niveau des processus qui conduisent à
l’appropriation de la connaissance, ceci étant d’autant plus vraisemblable
lorsqu’il s’agit de situations-problèmes générant l’activation d’opérations
logico-mathématiques. D’autre part, de nombreux didacticiens en mathématique
avancent l’idée de la nécessaire activité de modélisation pour créer une
articulation entre la composante situationnelle et les composantes sémiotique et
opératoire (Descaves, 1992 ; Boisnard, 1994 ; Julo, 1995).
L’appropriation du concept de proportionnalité résume à lui seul ce lien entre
les trois composantes tant la compréhension et la maîtrise de cette notion
représentent un objectif et un enjeu social car la résolution de nombreuses
situations-problèmes de la vie courante nécessite d’avoir accès à cette
connaissance mathématique. Aborder la proportionnalité n’est pourtant pas
chose simple puisque son apprentissage va impliquer le maniement de plusieurs
autres concepts, comme les notions de correspondance, de rapport, de rationnel,
d’application linéaire, d’homothétie, de similitude et de réciprocité. A titre
d’exemple, la conservation et la mesure des volumes spatiaux, comme l’épreuve
piagètienne des îles (Piaget, Inhelder & Széminska ; 1948), nécessitent pour leur
maîtrise la mobilisation de rapport de longueurs, donc de proportionnalité, au
sein d’un système d’ensembles de coordonnées par constance des verticales et
des horizontales.
Si l’école a utilisé dans un premier temps des entraînements systématiques
comme “la règle de trois’’ afin de faire émerger des procédures de résolution
standard, l’idée est venue peu à peu que l’enfant utilisait en fait toute une variété
de procédures et qu’on ne pouvait l’enfermer dans un mode opératoire à sens
unique ! Ainsi, Karplus (1972) a répertorié un certain nombre de procédures
comme :
1. l’utilisation incomplète et erronée des données présentes dans un
énoncé.
2. le recours à une procédure additive qui mobilise les différentes
constantes.
3. le développement de procédures transitionnelles, itératives ou
graphiques qui ne se servent qu’en partie des propriétés de la
proportionnalité.
4. les procédures qui font explicitement référence à l’isomorphisme de
deux rapports. Celles-ci restent néanmoins plus facilement utilisées
pour résoudre des rapports simples tels ½ ou ¼ que pour manipuler des
rapports plus complexes comme 3/2.
Depuis les années 1980, la composante sémiotique domine
l’enseignement de la proportionnalité. On assiste alors à un emploi presque
exclusif du tableau de proportionnalité, augmenté de l’analyse des propriétés de
la fonction linéaire, afin d’amener l’enfant à comprendre les diverses situations
de proportionnalité et les problèmes multiplicatifs qui en résultent. Il reste que le
passage de la résolution des problèmes additifs à la résolution des problèmes
multiplicatifs est relativement difficile.
Fonctions numériques et proportionnalité :
Une fonction f se définit comme une relation qui, à un quelconque
élément a d’un premier ensemble, fait correspondre un élément b
d’un deuxième ensemble ; cet élément b est appelé image de a par
la fonction f. Lorsque les deux ensembles sont des ensembles
numériques, cette fonction est dite numérique. Par exemple, l’image
d’un nombre x d’un premier ensemble pourra être 4x, x + 2, ou x2
dans le deuxième ensemble.
Deux fonctions f(x) et g(x) peuvent se composer en une troisième
fonction h = g(f(x)). La fonction h est généralement notée g o f ;
cette opération “composition de fonctions’’ n’est pas commutative.
Deux séries de nombres sont proportionnelles si chaque élément de
la seconde série est obtenu en multipliant chaque élément
correspondant de la première série par un même nombre k pour les
deux séries données. Le nombre k est appelée coefficient de
proportionnalité :
Exemple avec k = 5 définissant le tableau de proportionnalité suivant :
Série A : 1 2 3 4 5
x5
Série B : 5 10 15 20 25
Trois propriétés de linéarité en découlent :
1. Si un des éléments de la première série s’obtient par l’addition
(ou la soustraction) de deux éléments de cette série, alors
l’élément correspondant dans la deuxième série est égal à la
somme (ou à la différence) des images de ces deux éléments.
D’où l’écriture : quels que soient x et y, f(x) + f(y) = f(x + y).
Exemple : +
1 2 3 4 5
x5
5 10 15 20 25
+
Cette propriété définit une relation quaternaire où 5 est égal à
2 + 3, de la même manière que 25 est égal à 10 + 15.
2. Si, maintenant, un élément x2 de la première série est obtenu en
multipliant un élément x1 de cette série par un nombre k,
l’élément correspondant de la deuxième série est alors égal au
produit de k par l’image de x1. D’où l’écriture :
quel que soit x, f(kx) = kf(x)
Exemple : x 2
1 2 3 4 5 6
x5
5 10 15 20 25 30
x 2
Cette propriété de linéarité définit elle aussi une relation
quaternaire où 6 est égal à 3 x 2, de la même façon que 30 est
égal à 15 x 2 : dit autrement, l’image de 6 est égale à l’image de
3 multiplié par 2 (15 x 2 = 30). On remarquera d’ailleurs que
l’image de 6 n’est pas égale au produit des images de 3 et de 2 !
3. Si deux séries sont proportionnelles, deux couples quelconques
permettent d’effectuer un produit en croix tel que :
x1 x2
x1 x y2 = x2 x y1
y1 y2
Exemple :
1 2 3 4 5
x5
5 10 15 20 25
Cette propriété permet de vérifier que les deux séries sont bien
proportionnelles puisque : 3 x 25 = 15 x 5.
Comme nous le verrons plus loin, ces différentes propriétés nous aideront
pour analyser les principales procédures de résolution employées par les enfants,
mais pour ce faire, il nous faut auparavant rentrer dans une typologie permettant
de classer le plus exhaustivement possible les problèmes où leur résolution passe
par l’utilisation de la multiplication.
La typologie des problèmes multiplicatifs
La structure mathématique des problèmes relevant du champ conceptuel
multiplicatif (Vergnaud, 1988 ; 1991) peut s’analyser en quatre grandes
classes (auxquelles s’ajoutent les problèmes à structure mixte, de types additif et
multiplicatif) :
1. Les problèmes de proportionnalité simple et directe.
2. Les problèmes de comparaison multiplicative des grandeurs.
3. Les problèmes de proportionnalité simple composée.
4. Les problèmes de proportionnalité double.
Les problèmes de proportionnalité simple et directe
Ces problèmes présentent comme caractéristiques de posséder :
- deux domaines de grandeurs
- une relation multiplicative définie entre ces deux domaines de grandeurs
Dans cette catégorie, il y a donc quatre quantités en jeu appartenant à deux
espaces de grandeurs différents : trois nombres sont alors connus et il s’agit de
déterminer le quatrième. Ces problèmes sont encore appelés de “quatrième
proportionnelle’’, mais dans nombre d’entre eux, seuls deux nombres sont
présents dans l’énoncé car l’unité n’est pas toujours explicitement défini. La
première difficulté sera donc de bien reconnaître et de traduire la relation
multiplicative. Ainsi, du problème “si le maraîcher a rempli 50 cageots de 18
melons, combien y a-t-il de melons à expédier ?’’, la traduction en sera “ dans 1
cageot, il y a 18 melons et il faut chercher le nombre de melons dans 50
cageots’’.
A ) L’un des nombres est égal à 1 (problèmes dits « de
multiplication »)
En gardant notre problème du maraîcher, nous pouvons faire apparaître
l’isomorphisme de mesures comme suit :
M1 M2 cageots melons
1 f(1) 1 18
x f(x) 50 x
où M 1 et M 2 définissent deux espaces de mesures dans lesquels une
fonction f permet de passer de M 1 à M 2. Cette structure est bien une structure
de proportion qui permet d’analyser de nombreuses situations-problèmes tirées
de la vie quotidienne et qui définit trois types de problèmes selon la place de
l’inconnue :
1. trouver la valeur multipliée f(x) par une multiplication.
2. trouver la valeur unitaire f(1) avec une division de type “partition’’
(recherche de la valeur d’une part).
3. trouver la quantité d’unités x avec une division de type “quotition’’
(recherche du nombre de parts).
Si le nombre 1 n’apparaît pas explicitement dans l’énoncé, il n’en reste
pas moins qu’il participe activement au raisonnement de la relation quaternaire
puisque 50 cageots sont à 1 cageot ce que x melons sont à 18 melons. Autrement
dit, le raisonnement implique que l’on passe par l’opérateur scalaire « il y a 50
fois plus de cageots, donc 50 fois plus de melons ». 50 cageots, c’est égal à 50
fois le nombre de melons dans un cageot : le rapport entre 18 et x est donc bien
le même rapport qu’entre 1 cageot et 50 cageots car ce rapport est égal à 50 quel
que soit l’espace de mesure où l’on se trouve. Le schéma général de ce type de
problème se résume ainsi :
nombre d’unités mesure des valeurs
valeur unitaire
1 f(1)
quantités d’unités x f(x) valeur multipliée
et le problème du maraîcher se décrypte alors selon trois points de vue :
Valeur unitaire : Chaque cageot contient 18 melons.
avec la recherche de la valeur unitaire : Combien de melons chaque cageot
contient-il ?
Valeur multipliée : Le maraîcher de Cavaillon expédie 900 melons.
avec la recherche de la valeur multipliée : Le maraîcher de Cavaillon
expédie des melons. Combien ?
Quantités d’unités : Le maraîcher a rempli 50 cageots de melons.
avec la recherche de la quantité d’unités : Le maraîcher a placé les melons
dans des cageots. Combien de cageots a-t-il rempli ?
B ) L’énoncé ne fait pas référence à l’unité
a) Le rapport fonctionnel est implicite
Dans ces problèmes, l’énoncé ne fait pas référence à l’unité ; au contraire,
il donne une valeur d’un multiple de l’unité. Dans l’énoncé “4 livres coûtent
12 €. Combien coûtent 10 livres ?’’, le prix d’un livre reste inconnu et seul
est connu le prix de 4 livres.
M 1 (grandeur) M 2 (valeur) livres euros
x f(x) 4 12
x’ f(x’) 10 x
La fonction qui permet de passer de l’espace M 1 à l’espace M 2 est y =
f(x) = 1,5 x. Comme nous l’avons déjà vu, trois propriétés de linéarité en
découlent :
1. f( x + x’) = f(x) + f(x’)
2. f(gx) = gf (x)
3. f(gx + g’x’) = gf(x) + g’f(x’)
-Lorsque Jérémy résout le problème en proposant comme procédure de
résolution: “j’ajoute 12, puis 12 puis 6… çà fait 30 €”, il utilise la première
propriété:
f(x + x + x’)= f(4 + 4 +2) = f(4) + f(4) + f(2) = 12 + 12 + 6 = 30.
- Lorsque Morgane recherche l’opérateur scalaire (x 2,5), elle utilise la
deuxième propriété f(gx) = gf(x) où g = 2,5. Elle applique alors l’opérateur
par isomorphisme et exécute le calcul : 12 x 2,5 = 30.
- Lorsque Baptiste calcule (2 x 12) + (1/2 x 12) = 24 + 6 = 30, il combine
les deux premières propriétés et applique la troisième telle que :
f[(2 x 4) + (1/2 x 4)] = 2f(4) + 1/2 f(4).
- Lorsqu’Audrey calcule 10 x 3 = 30, elle utilise directement la constance
multiplicative ou coefficient de proportionnalité en lieu et place de
l’opérateur scalaire. On passe de 4 à 12 en multipliant par 3 comme on
passe de 10 à 30 par la même multiplication.
- Alexis propose de trouver le prix d’un livre (et utilise alors la propriété y
= f(x)), calcule le prix de 6 livres qu’il ajoute ensuite au prix des 4 livres
par application dérivée de la première propriété : f[x + (x’- x)] = f[4 + (10
– 4] = f(x) + f(x’- x) = (1 x 12) + (1 x 18) = 30
- Et Philippe propose quant à lui d’utiliser le produit en croix en écrivant
l’équation algébrique : 4x = 10 x 12 avant d’appliquer les algorithmes de
résolution appris au collège.
Quatre recherches restent possibles sur ces problèmes:
Enoncé : 10 livres coûtent 30 €.
avec la recherche de la grandeur de base x: Combien achète-t-on de livres avec
12 € ?
Enoncé : 10 livres coûtent 30 €..
avec la recherche de la valeur de base f(x): Combien coûtent 4 livres?
Enoncé : 4 livres coûtent 12 €.
avec la recherche de la grandeur multipliée x’ : combien achète-t-on de livres
avec 30 € ?
Enoncé : 4 livres coûtent 12 €.
avec la recherche de la valeur multipliée f(x’) : Combien coûtent 10 livres ?
b) Le rapport fonctionnel est explicite
Dans ce type de problèmes, le rapport fonctionnel y est connu ou peut être
calculé directement de la relation entre x et f(x).
Exemple : un coureur à pied parcourt 100 mètres en 10 secondes. Quelle a été
sa vitesse moyenne ? (en m / s).
x?
x =10 f(x) =100
durée en secondes distance en mètres
Ce schéma réduit en fait la relation quaternaire telle que :
première deuxième
mesure mesure
1 y
x f(x)
xy
Le nombre y encadré en pointillés fonctionne ici de manière implicite alors
qu’il apparaît explicitement dans le rapport multiplicatif reliant la grandeur et la
valeur. Pour trouver la solution, on mettra en œuvre l’opération arithmétique de
division (100 : 10) 10 m / s. La relation est définie entre deux
domaines de grandeurs (la durée et la distance) et ce rapport fonctionnel
comporte une unité correspondant à une grandeur que l’on appelle
grandeur/quotient et qui s’exprime en m/s. D’autres types de problèmes pourront
révéler d’autres rapports comme par exemple les masses volumiques (g par cl ou
par l) ; nous ferons remarquer que ces unités-quotients sont difficiles à concevoir
par l’enfant tant la relation multiplicative est masquée par la représentation
prototypique des unités de base. Le passage par un schéma permet de mieux
saisir les deux grandeurs en jeu et la correspondance existante entre les deux
ensembles de grandeurs : ainsi, une vitesse de 90 km / h signifie qu’à vitesse
constante, la voiture parcourt 90 km en une heure de trajet.
3 recherches sont possibles selon que l’on recherchera x, f(x) ou le rapport
fonctionnel y :
1°) première mesure : une coccinelle mesure 8 mm à l’œil nu.
rapport fonctionnel : une loupe grossit 6 fois les objets.
avec la recherche de la deuxième mesure : Quelle est la longueur de la
coccinelle grossie par la loupe ?
2°) deuxième mesure : grossie par une loupe, une coccinelle mesure 48 mm.
rapport fonctionnel : la loupe grossit 6 fois les objets.
avec la recherche de la première mesure : Quelle est la longueur de la
coccinelle à l’œil nu ?
3°) première mesure : une coccinelle mesure 8 mm à l’œil nu.
deuxième mesure : grossie par une loupe, la coccinelle mesure 48 mm.
avec la recherche du rapport fonctionnel : Quel est le grossissement de la
loupe ?
Les problèmes de comparaison
multiplicative de grandeurs
Ces problèmes possède une structure mathématique simplifiée car ils se
définissent par :
- un seul domaine de grandeurs en jeu.
- et un rapport scalaire entre les deux grandeurs qui est explicitement défini
(x fois plus ou x fois moins).
Nous déterminerons ainsi deux catégories de problèmes selon que le rapport
scalaire exprimera une relation multiplicative ou une relation de division. La
principale difficulté réside en fait dans l’emploi d’un lexique spécifique tel que
fois plus, fois moins, double, triple, moitié ou encore le quart ou le tiers. Pour
accéder à la résolution de ce type de problèmes, l’enfant devra alors reconnaître
ce vocabulaire nouveau afin de l’intégrer dans une représentation qui exprime
un rapport de grandeurs en lieu et place d’une relation additive induite par les
termes plus et moins.
A) Le rapport scalaire est exprimé par une relation
multiplicative
L’énoncé Vivien qui a 21 billes a trois fois plus de billes que Léa définit bien
un problème de type multiplicatif dans lequel il n’existe qu’une variable
numérique, l’autre variable étant le rapport (relation multiplicative) permettant
de trouver la seconde variable numérique (combien de billes possède Léa ?) .
? Léa
x3
21 Vivien
Dans ce problème, un seul domaine de grandeurs est en jeu : le nombre de
billes. La relation multiplicative (trois fois plus de) révèle alors le rapport (le
nombre 3) entre les deux mesures de grandeurs (nombre de billes de Vivien et
nombre de billes de Léa). L’inconnue porte sur une mesure de grandeur
inférieure à la mesure donnée : l’opération arithmétique qui en découle est bien
une division car, en prenant la réciproque de la relation multiplicative, on infère
une relation de division telle que
?
:3 x3
21
Selon l’inconnue à rechercher, deux autres situations-problèmes peuvent se
présenter :
1. recherche de la mesure supérieure :
Léa a 7 billes. Vivien a trois fois plus de billes que Léa. Combien Vivien a-t-il de
billes ?
7 Léa
x3
? Vivien
L’opération de multiplication (x 3) permet ici de trouver l’inconnue.
2. recherche du rapport scalaire :
Léa a 7 billes et Vivien a 21 billes. Vivien a plus de billes que Léa. Combien de
fois plus ?
7 Léa
x?
21 Vivien
Ici, on trouvera l’inconnue par l’opération de division, en effectuant le
rapport de 21 sur 7 (soit 21 : 7).
B. Le rapport scalaire est exprimé par une relation de division
Si, précédemment le rapport scalaire exprimait une relation multiplicative, la
présence de l’expression n fois moins de déterminera quant à elle une relation de
division telle que :
Léa qui a 7 billes a trois fois moins de billes que Vivien qui a 21 billes.
21 Vivien
:3
7 Léa
De la même manière, l’analyse permettra de distinguer trois cas selon la
place de l’inconnue :
1. recherche de la grandeur supérieure (combien Vivien a-t-il de billes ?) en
effectuant une opération de multiplication (connaissant le nombre de
billes de Léa et le rapport scalaire “trois fois moins de’’).
2. recherche de la grandeur inférieure (combien Léa a-t-elle de billes ?) en
effectuant une opération de division (connaissant le nombre de billes de
Vivien et le rapport scalaire “trois fois moins de’’).
3. recherche du rapport scalaire (combien de fois moins) en effectuant une
division (connaissant les deux mesures de grandeurs : nombre de billes
de Léa et nombre de billes de Vivien).
Les problèmes de proportionnalité
simple composée
Ces problèmes font intervenir ici la composition de deux ou plusieurs
relations de proportionnalité simple. Prenons un exemple : « Clément achète 2
packs de coca-calo. Il y a 4 bouteilles dans un pack de coca-calo et une
bouteille coûte 3 €. Quel est le prix payé par Clément pour son achat ? »
Nous repérons ici trois domaines de grandeurs en jeu : les packs, les
bouteilles et les euros. Une première relation de proportionnalité s’établit entre
les bouteilles et les packs (Il y a 4 bouteilles dans un pack) et une seconde
relation de proportionnalité est définie entre les bouteilles et les euros (une
bouteille coûte 3 €). Ce problème traduit ainsi la composition de deux
proportions simples, avec trois espaces de mesure M1, M2, et M3 dans lesquels
une fonction f permet de passer de M1 à M2 et une fonction f’ de M2 à M3.
Les problèmes de proportionnalité simple composée présentent donc :
- trois domaines de grandeurs (première, deuxième et troisième grandeurs
du tableau) ;
- deux relations de proportionnalité simple définies d’une part entre la
première et la seconde grandeur, et d’autre part entre la deuxième et la
troisième grandeur ;
- une composition simple de ces deux relations à laquelle s’ajoute une
relation de proportionnalité obtenue par déduction entre la première et la
troisième grandeur.
M1 première M2 deuxième M3
grandeur grandeur troisième grandeur
1 f’(1)
deuxième
relation de proportionnalité
1 f(1)
relation
x fof’(x) composée
première relation
Pour trouver le prix payé par Clément, c’est-à-dire chercher la relation
composée, il faudra appliquer la fonction composée linéaire f o f’ et effectuer
des procédures multiplicatives. La difficulté de ce type de problèmes se situe
avant tout dans l’intégration des données afin de permettre une organisation et
une anticipation suffisantes, et pour déterminer ensuite le choix et la
combinaison des résultats intermédiaires. Deux catégories de problèmes sont
encore possibles à partir de cette structure :
1. recherche de f(1) ou de f’(1) en effectuant une division de type 1 : trouver
combien il y a de bouteilles dans un pack ou quel est le prix d’une
bouteille ? (première et deuxième relation de proportionnalité)
2. rechercher x en effectuant une division de type 2 : trouver le nombre de
pack de coca-calo acheté par Clément (première grandeur).
Problèmes de proportionnalité multiple
Deux cas de figure peuvent se présenter selon la valeur de l’unité de
mesure. Soit l’unité de mesure des grandeurs-produit correspond à l’unité, et
l’on parlera d’une structure de produit de mesure ; soit l’unité du domaine des
grandeurs-produit ne correspond pas nécessairement à l’unité, et l’on étiquette
ce type de problème sous le simple terme générique de structure de proportion
double. Considérons maintenant l’exemple suivant :
- Une écurie possède 4 chevaux de course et emploie 3 jockeys. Combien
peut-on constituer de couples différents, formés d’un jockey et d’un
cheval ?
Ce problème révèle deux domaines de grandeurs, à savoir les chevaux de
course d’une part et les jockeys d’autre part. Nous remarquons aussi que ces
deux domaines sont indépendants car aucune relation fonctionnelle ne les lie
l’un à l’autre (on ne peut parler de jockey par cheval comme nous avons parlé
précédemment de prix unitaire par bouteille). Par contre, une mesure d’un
troisième domaine de grandeurs peut être déterminée par une
multiplication puisqu’une relation associe une mesure du premier espace M1 à
une mesure du second espace M2 (pour obtenir un couple formé par un jockey
avec un cheval de course). Ce troisième espace M3 délimite alors le domaine des
grandeurs-produit des deux premiers domaines.
A. La structure du produit de mesures
Celle-ci renvoie à la composition cartésienne de deux espaces de mesure M1
et M2 afin de former un troisième espace M3. Ici, l’unité des grandeurs-produits
correspond aux unités des deux domaines de grandeurs indépendants.
Une piscine rectangulaire mesure 8 m de longueur et 5 m de large. Quelle
est son aire ?
M2 grandeur n° 2
1 x2 = 8
relation unitaire
1 1
f(1, 1) = 1
x1 = 5 f(x1,x2)
M1 grandeur n° 1 grandeur-produit
Nous pouvons schématiser ce type de problème par un tableau à double
entrée puisque l’aire est le produit des deux dimensions de longueur (comme
dans l’exemple précédent, où l’ensemble des couples possibles est le produit
cartésien de l’ensemble des chevaux de course par l’ensemble des jockey). Deux
types de problèmes dérivent de cette typologie :
1) multiplicatif quand il s’agit de trouver f(x1,x2), connaissant
x1 et x2
2) à division de type 2 quand il faut trouver x1 connaissant x2
et f(x1,x2).
Il n’y a pas ici de division de type 1, car f(1, 1) = 1 (1 m x 1 m = 1 m2).
Nous remarquerons aussi que l’on aurait pu décomposer la piscine rectangulaire
en 40 carrés (en schématisant avec des lignes et des colonnes de 1 m de large).
De cette façon, nous vérifions que la mesure de la surface est bien le produit de
la mesure de la grande dimension (la longueur) par la mesure de la petite
dimension (la largeur), ceci étant vrai tant au niveau des dimensions qu’au
niveau numérique. Nous pouvons alors dire que la conceptualisation du mètre
carré intègre deux points de vue complémentaires, à savoir d’une part la
représentation du carré de un mètre de côté, et d’autre part la notion de produit
de mesures de longueur (mètre par mètre). Cette dernière notion donne sens aux
écritures symboliques telles le m2, le cm2 ou le km2 comme elle permet d’élargir
la compréhension de l’unité d’aire à des formes difficilement décomposables
comme le triangle ou le cercle (Vergnaud ; 1981). En continuant le même
raisonnement, le volume sera pensé comme le produit d’une aire par une
longueur (appelée hauteur) ; l’aire étant elle-même le produit d’une longueur par
une longueur, le volume sera donc une longueur au cube puisqu’il est en relation
de double proportionnalité avec l’aire de la base et la hauteur, ce qui d’ailleurs
reste conforme aux écritures symboliques des unités de volume (m3 se
décomposant en m3 = m2 x m = m x m x m).
B. La structure de proportion double
La différence avec la structure de produit de mesures réside dans le fait
que f(1, 1) n’est plus nécessairement égal à 1. Soit l’exemple suivant :
Le prix d’un camping est de 2 € par personne et par jour. Une famille de
5 personnes y a séjourné durant 7 jours. Quelle a été la dépense de cette
famille ?
M2 grandeur n° 2 = jours
1 7
relation unitaire
1 2
5 ?
f(x1, x2)
M1 grandeur n° 1 grandeur-produit
personnes prix en euros
Ici, la valeur unitaire n’est pas égale à 1, car à une personne et à un jour
correspond le prix de 2 € (et non de 1€). La notion temporelle est d’ailleurs
souvent utilisée dans ce type de problème (“par jour’’) pour rendre compte de
situations de consommation, de production ou de dépense… On distinguera 3
types de problèmes selon l’inconnue à trouver :
1) résolution par un multiplication : trouver la grandeur-produit f(x1, x2)
« quelle a été la dépense totale de la famille ? »
2) résolution par une division de type 1 : trouver la relation unitaire f(1)
« quel est le prix du camping par jour et par personne ? »
3) résolution par une division de type 2 : trouver la grandeur n° 1 x1 ou la
grandeur n° 2 x2 connaissant les autres données ; soit « combien de
personnes composent la famille ? » soit « quelle a été la durée du
séjour ».