Burkina Faso

Unité-Progrès-Justice
UNIVERSITÉ NORBERT ZONGO
ÉCOLE DOCTORALE : LABORATOIRE
D’ACCUEIL :
Lettres, Arts, Laboratoire Interdisciplinaire
Communication, de Didactique des Disciplines
Sciences Humaines (LABIDID).
et Sociales
(ÉD-LACOSHS)

THÈSE DE DOCTORAT UNIQUE :

pour l’obtention du grade de Docteur en Sciences de l’éducation de l’Université Norbert ZONGO

MENTION : Didactique
SPÉCIALITÉ : Didactique du Français

Didactique de l’interculturel en cours de français au

second cycle au Niger.

Présentée et soutenue le 19 décembre 2023 par ISSA MAIGA Boureima

COMPOSITION DU JURY DE SOUTENANCE

NOM & PRENOM GRADE INSTITUTION FONCTION

TRAORE Kalifa Professeur Titulaire ENS-Burkina Faso Président
BATIONO Jean-Claude Professeur Titulaire ENS-Burkina Faso Membre, directeur de
thèse
YAMEOGO Kandayinga Professeur Titulaire Université Norbert Membre, examinateur
Landry Guy Gabriel Zongo-Burkina Faso interne
MOUSSA Moustapha Maître de Université Djibo Membre, examinateur
Conférences Hamani – Niger externe
LOMPO Dougoudia Maître de ENS-Burkina Faso Membre, examinateur
Joseph Conférences interne

Année universitaire 2023-2024

N° d’ordre :
ii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

DÉDICACE

tous les peuples du Sahel qui souffrent de l’insécurité résiduelle que

connaît la sous-région en ce début de troisième millénaire.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

SOMMAIRE
INTRODUCTION GÉNÉRALE.......................................................................................................1
PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE....................................10
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE, OBJET DE LA RECHERCHE ET OUTILS CONCEPTUELS. .10
1.1 Problématique de la recherche............................................................................................................10
1.2 Constats, questionnement initial, objet et intérêt de la recherche.......................................................31
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE SCIENTIFIQUE AUTOUR DE LA LECTURE....57
2.1. Considérations générales sur la lecture..............................................................................................57
2.2 Des outils critiques pour appréhender le texte littéraire......................................................................66
CHAPITRE III : ADOSSEMENT THÉORIQUE, ORIENTATION PÉDAGOGIQUE, DIDACTIQUE
ET MÉTHODOLOGIQUE...........................................................................................................119
3.1 Adossement théorique.......................................................................................................................119
3.2 Orientation pédagogique...................................................................................................................131
DEUXIÈME PARTIE :ASPECTS PRATIQUES DE LA RECHERCHE.........................................183
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES DONNÉES RECUEILLIES À L’ISSUE DE
L’ENQUÊTE.185
4.1 Présentation des données issues de la consultation des documents officiels....................................186
4.2 Présentation des données quantitatives.............................................................................................199
CHAPITRE V : ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS OBTENUS............................................................................................................251
5.1 Analyse des données et interprétation des résultats issus du programme.........................................251
5.2 Analyse des données et interprétation des résultats issus de la consultation des cahiers de textes
….262
CHAPITRE VI : PROPOSITIONS PRATIQUES POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT DU
FRANÇAIS, OBSTACLES À LA BONNE MARCHE DE L’ÉCOLE NIGÉRIENNE, SUGGESTIONS,
DIFFICULTÉS RENCONTRÉES, LIMITES DE LA RECHERCHE..............................................324
6.1 Propositions didactiques pour améliorer l’enseignement du français...............................................324
6.2 Canevas pour l’étude d’une œuvre intégrale.....................................................................................345
CONCLUSION GÉNÉRALE.......................................................................................................390

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

REMERCIEMENTS

Au terme de la présente recherche doctorale, nous adressons nos sincères

remerciements à tous ceux qui nous ont soutenu, qui nous ont guidé et conseillé, à ceux qui
nous ont accompagné. Par leurs contributions, leurs encouragements, leurs écoutes ou leurs
simples présences, ils ont participé à la construction de ce modeste travail et lui ont permis
d’arriver à bon port. Nous allons citer quelques-uns, sans être exhaustif.

Nous tenons à exprimer notre profonde gratitude au Professeur Jean-Claude BATIONO

pour ses constants encouragements, sa disponibilité constante, sa patience et ses conseils
éclairés dispensés pendant la direction de cette thèse. Nous n'oublierons jamais la courtoisie
avec laquelle il nous a toujours reçu et la rigueur scientifique qu'il nous a imposée tout au long
de la recherche.

Nos remerciements vont également aux membres du jury de la pré-soutenance de thèse

en l’occurrence les enseignants-chercheurs Innocent OUÉDRAOGO et Joseph DOUGOUDIA
LOMPO, pour avoir accepté de juger le travail qui leur a été soumis et pour l’intérêt qu’ils lui
ont porté.

Notre reconnaissance va aussi à l’endroit des membres du jury de cette thèse qui ont
consacré leur temps précieux et ce, malgré leurs multiples occupations, à la lire puis juger.

Nous tenons à remercier tous les participants au séminaire doctoral, membres des
laboratoires LABIDID et LAPAME, pour leurs nombreuses suggestions productives, leur appui
et leur accueil amical.

Nous rendons un hommage mérité à nos enseignants de l’Université Abdou Moumouni

de Niamey, en l’occurrence Daouda BOUBACAR DIALLO, Kaoum BOULAMA, et Amadou
SEYBOU ADAMOU pour nous avoir encadré respectivement en Maîtrise ès-Lettres, Master
Recherche, et CAPES. Ils ont joué un rôle inestimable dans la formation de notre esprit
scientifique.

Nous adressons également nos sincères remerciements et notre reconnaissance à tous ceux qui
ont contribué à notre formation, de l’école primaire à ce stade où nous sommes. Ils nous ont
soutenu et ont toujours cru en nous. Qu’ils trouvent ici l’expression de notre profonde gratitude.

Que soient remerciés : Dr Karimou DJIBO, Dr Idrissa SANDA, Dr Yaya TRAORÉ, Dr

Charles NAZOTIN, Dr Agaïssa ASSAGUÈYE, Dr Iphigénie YAGO AÏDARA, Dr Arnaud
OUÉDRAOGO, l’inspecteur pédagogique Souley MOUMOUNI, M. Rodolphe SOMDA

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

MILLE, M. Oumarou AMADOU, M. Halidou DIALLO, M. Idé BONDABA et tous nos

collègues de la cellule pédagogique de français de l’IESG Niamey III : M. Amadou DJIBO, M.
Mahamadou EL HADJ AMADOU, Mme ABDOU Amina ALMOUSTAPHA, Mme
BOUREIMA Maria ASSANE, Mme Falmata MAMADOU, M. Iliassou MOUMOUNI, Mme
AMADOU Maïmouna ISSA MAIGA sans oublier nos trois collègues de la cellule de français,
admis à faire valoir leur droit à la retraite : M. Mamane SAIDOU, M. Halidou GAMBO et M.
Ibrahim HAMIDOU. Nous n’oublierons jamais leurs encouragements constants, leurs
disponibilités permanentes, leurs conseils avisés, leurs lectures attentives et critiques, leurs
remarques toujours perspicaces et enfin leur amical soutien dans la réalisation de la présente
thèse.

Nous exprimons aussi notre gratitude à nos anciens élèves du Lycée d’excellence de
Niamey, aux élèves, au corps professoral, au personnel administratif et technique du CSP
Dogney de Kollo, aux enseignants, élèves et encadreurs pédagogiques ayant accepté de
répondre à nos questionnaires pour l’intérêt montré envers notre enquête sans oublier les
personnes qui ont collaboré avec nous pour faciliter les échanges.

Nous remercions les femmes et les hommes rencontrés sur le terrain qui ont partagé leur
vécu et donné à ce travail l'ancrage nécessaire dans la réalité des pratiques enseignantes dans
leurs relations avec les apprentissages, en contexte nigérien.

Last but not least, nous adressons notre gratitude infinie à tous ceux-là qui nous ont
particulièrement et patiemment soutenu dans tous les sens : dans la joie tout comme dans le
chagrin, très proches dans l’esprit même si physiquement lointains pendant toutes ces années
consacrées à la navette entre Kollo et Koudougou. Certains d’entre eux comme Chaibou DAN
INNA, notre professeur de poésie africaine et Louis MILLOGO, celui de sémiotique ou encore
nos trois instituteurs du cycle primaire à savoir : Adamou IDRISSA, Souley KANGUEY et
Mathieu COMBARY. Rappelés à Dieu, ils ne pourront pas lire ce modeste travail, fruit de leurs
efforts.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

LISTE DES ACRONYMES ET SIGLES

AC : Approche Communicative

ACALAN : Académie Africaine des Langues

APO : Approche Par les Objectifs

ASCN : Appelés du Service Civique National

BEPC : Brevet d’Étude du Premier Cycle

BM : Banque Mondiale

C.I : Cours d’Initiation

CAPES : Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré

CCP : Charge Culturelle Partagée

CE1 : Cours Élémentaire première année

CE2 Cours Élémentaire deuxième année

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

CES : Complexe d’Enseignement Secondaire

CFEPD : Certificat de Fin d’Études du Premier Degré

CM2 : Cours Moyen deuxième année

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Éducation Nationale

CP : Conseiller Pédagogique

CP : Cours Préparatoire

CPES : Conseiller Pédagogique de l’Enseignement Secondaire

CPU : Centre de Pédagogie Universitaire

CSP : Complexe Scolaire Privé

DAP/CEG : Diplôme d’Aptitude Pédagogique pour le Collège d’Enseignement Général

DDEN : Direction Départementale de l’Éducation Nationale.

DDES : Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire

DENUDD : Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du Développement Durable

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

DFIC : Direction de la Formation Initiale et Continue.

DLC : Didactique des Langues - Cultures

DLVE : Didactique des Langues Vivantes Étrangères

DPA : Distance à la Performance Attendue

DPG : Déclaration de Politique Générale

DREN : Direction Régionale de L’Éducation Nationale

DREP : Direction Régionale de l’Éducation Primaire

ECUE : Éléments Constitutifs d’une Unité d’Enseignement

ENI : École Normale d’Instituteur

ENS : École Normale Supérieure

EPT : Éducation Pour Tous

FLE : Français Langue Étrangère

FLS : Français Langue Seconde

FSE : Faculté des Sciences de l’Éducation

I.O : Instructions Officielles

IES : Inspection de l’Enseignement Secondaire

IGEN : Inspection Générale de l’Éducation Nationale

INDRAP : Institut National de la Documentation, de la Recherche et de l’Animation

Pédagogique.

INS : Institut National de la Statistique

IPAM : Institut Pédagogique Africain et Malgache

IPR : Inspection Pédagogique Régionale

IRSH : Institut de Recherche en Sciences Humaines.

LAC : Lettres, Arts et Communication

LEG : Lycée d’Enseignement Général

LMD : Licence-Master-Doctorat.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

LOSEN : Loi d’Orientation du Système Éducatif Nigérien

LVER : Langues Vivantes Étrangères et Régionales

MAO : Méthode Audio-Orale

MAV : Méthode Audiovisuelle

MEBA : Ministère de l’Enseignement de Base

MEN : Ministère de l’Éducation Nationale

MEP : Ministère de l’Enseignement Primaire

MEQ : Ministère de l’Éducation Québécoise

MES : Ministère des Enseignements Secondaires

MESSRT : Ministère des Enseignements Secondaires, Supérieurs, de la Recherche et de la

Technologie

NPE : Nouveaux Programmes d’Enseignement

NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

OBEECS : Office du Bac, des Équivalences, des Examens et Concours du Supérieur

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG : Organisation Non Gouvernementale

ONU Organisation des Nations Unies

PAS : Programmes d’Ajustement Structurel

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la Confemen

PDDE : Programme Décennal de Développement de l'Éducation

PLE : Lettre de Politique Éducative

RESEN : Rapport d’État du Système Éducatif Nigérien

SMASS : Amélioration de l’Enseignement des Mathématiques et Sciences au Niger, au

Secondaire

TBS : Taux Brut de Scolarisation

TEEO : Techniques d’Expression Écrite et Orale

TICE : Techniques de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

U.A : Union Africaine

UE : Unité d’Enseignement

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture

UPF : Unité Pédagogique de Français

UPL : Unités Pédagogiques Littéraires

UQAM : Université du Québec À Montréal

ZPD : Zone Proximale de Développement

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique N° 1 : pourcentage des cahiers de textes consultés par région.........................196
Graphique N° 2 : types de plans de leçon.............................................................................198
Graphique N° 3: Pourcentage des répondants par région...................................................202
Graphique N° 4: Profil du professeur de français au Niger.................................................203
Graphique N° 5 : Aspects privilégiés en lecture méthodique............................................272
Graphique N° 6 : stratégies d’enseignement privilégiées en lecture méthodique.............273
Graphique N° 7 : difficultés rencontrées en lecture méthodique........................................275
Graphique N° 8 : Type de lecture préféré.............................................................................279
Graphique N° 9: Place de la langue française chez les apprenants....................................283
Graphique N° 10: Genre littéraire préféré.............................................................................284
Graphique N° 11: Œuvres préférées des élèves....................................................................285
Graphique N° 12: Les approches du texte.............................................................................288
Graphique N° 13 : difficultés des élèves en lecture méthodique........................................290
Graphique N° 14: Maîtrise de la langue d’enseignement....................................................291
Graphique N° 15 : Mode d'évaluation de la lecture.............................................................292
Graphique N° 16 : exercice du bac préféré...........................................................................293
Graphique N° 17 : textes préférés des élèves........................................................................295
Graphique N° 18: Approches du texte par les élèves...........................................................297
Graphique N° 19 : Cérémonie préférée.................................................................................299

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Les modes de lecture..............................................................................................61

Tableau 2 : La classification des verbes..................................................................................81
Tableau 3 : Les différents aspects de la DLC.........................................................................96
Tableau 4: Les différents domaines de la DLC....................................................................114
Tableau 5: Les méthodes d’enseignement.............................................................................133
Tableau 6: les stratégies d’enseignement..............................................................................149
Tableau 7: Quelques stratégies gagnantes.............................................................................151
Tableau 8 : Les types d’intelligence chez l’homme.............................................................152
Tableau 9: La différence entre lecture méthodique et lecture suivie..................................166
Tableau 10: Différence entre lecture méthodique et commentaire composé.....................167
Tableau 11: Informations générales sur le terrain d’investigation.....................................169
Tableau 12: Méthodes quantitatives, qualitatives et mixtes................................................173
Tableau 13: Professeurs ayant répondu au questionnaire...................................................178
Tableau 14: Répartition des élèves enquêtés par région......................................................179
Tableau 15: Nombre de classes visitées par région et par niveau.......................................180
Tableau 16 : Les manuels de français au second cycle........................................................194
Tableau 17: Nombre de cahiers de textes consultés par région et par niveau...................196
Tableau 18: Les types de plans observés dans les cahiers de textes...................................197
Tableau 19: Récapitulatif des points d’ancrage adoptés par les professeurs.....................198
Tableau 20 : Répondants de la région de Niamey................................................................201
Tableau 21 : Répondants de la région de Tillabéri...............................................................201
Tableau 22 : Répondants de la région de Dosso...................................................................202
Tableau 23 : Liste des établissements visités........................................................................206
Tableau 24: Profil des professeurs visités.............................................................................207
Tableau 25 : Séances observées dans les classes de Seconde.............................................209
Tableau 26: Séances observées dans les classes de Première.............................................209
Tableau 27: Séances observées dans les classes de Terminale...........................................210
Tableau 28: Analyse du poème « un marais »......................................................................220
Tableau 29: Exercice d’application sur « Mon rêve familier »...........................................222
Tableau 30 : Analyse de texte : « Un nègre de Surinam »...................................................223
Tableau 31: Textes étudiés dans les classes de Terminale..................................................228
Tableau 32: Textes étudiés dans les classes de Première....................................................228

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tableau 33 : Textes étudiés dans les classes de Seconde....................................................229

Tableau 34: Angle d’attaque du professeur...........................................................................262
Tableau 35 : Types de plans reformulés................................................................................265
Tableau 36 : Les différents types de plans répertoriés.........................................................266
Tableau 37: Des stratégies pour enseigner............................................................................273
Tableau 38 : Catégories de difficultés rencontrées par les enseignants (en lecture).........275
Tableau 39 : Les modes de lecture.........................................................................................279
Tableau 40: Aimer la langue française..................................................................................283
Tableau 41 : Romans africains préférés................................................................................285
Tableau 42: Romans français préférés...................................................................................287
Tableau 43: L’approche du texte privilégiée........................................................................288
Tableau 44 : Obstacles à la compréhension du texte chez les élèves........................................289
Tableau 45 : Quelques outils d’analyse pour une bonne appréhension du texte littéraire........329
Tableau 46 : Typologie des réseaux..........................................................................................332
Tableau 47 : Aspects interculturels à étudier par niveau d’étude..............................................334
Tableau 48 : Compréhension globale d’un texte : tous les niveaux..........................................339
Tableau 49 : Analyse et interprétation du texte.........................................................................339
Tableau 50 : Critères d’évaluation de la lecture méthodique....................................................340
Tableau 51 : Construction du sens du texte...............................................................................341
Tableau 52 : Rédaction d’un récit complexe.............................................................................342
Tableau 53 : Analyser l’œuvre intégrale...................................................................................342
Tableau 54 : Production d’un texte descriptif...........................................................................343
Tableau 55 : Traitement de situations.......................................................................................345
Tableau 56 : Outils d’analyse du texte littéraire........................................................................348
Tableau 57 : Objets d’enseignement en langues nationales......................................................355
Tableau 58 : Des propositions de thématiques à étudier dans un texte.....................................361
Tableau 59 : Technique d’exploitation d’un conte....................................................................362
Tableau 60 : L’interaction didactique autour de la fable...........................................................370
Tableau 61 : Composante du schéma quinaire :........................................................................372

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

RESUMÉ

La présente recherche doctorale vise à décrire, expliquer et faire comprendre la démarche

d’enseignement et d’apprentissage de la lecture méthodique au regard de la perspective
interculturelle au second cycle, au Niger. Cette démarche est révélatrice des difficultés que
rencontrent les enseignants et leurs élèves au cours de l’appréhension du texte littéraire. En
effet, les observations de classe revèlent des démarches aussi nombreuses que disparates lors de
la co-construction des savoirs. C’est ainsi que la partie théorique présente d’abord le contexte,
difficile, de la recherche et les outils conceptuels, puis les théories de la lecture et de son
apprentissage pour enfin déboucher sur l’adossement théorique, la méthodologie de recherche
et les outils de collecte des données. Quant à la partie pratique, elle regroupe, au quatrième
chapitre du travail, les données recueillies, présente l’analyse et l’interprétation des résultats au
cinquième avant d’exposer, au sixième et dernier chapitre, des propositions didactiques
pratiques en vue d’une meilleure prise en charge de la lecture méthodique en contexte nigérien.

Mots clés : démarche d’enseignement et d’apprentissage, lecture méthodique, approche

interculturelle, enseignants, élèves, texte littéraire, proposition didactique, Niger.

ABSTRACT

This doctoral research aims to describe, explain and provide understanding of the approach to
teaching and learning methodical reading with regard to the intercultural perspective in the
second cycle, in Niger. This approach reveals the difficulties that teachers and their students
encounter when understanding the literary text. Indeed, classroom observations reveal
approaches that are as numerous as they are disparate during the co-construction of knowledge.
This is how the theoretical part first presents the difficult context of the research and the
conceptual tools, then the theories of reading and its learning to finally lead to the theoretical
support, the research methodology and the data collection tools. As for the practical part, it
brings together, in the fourth chapter of the work, the data collected, presents the analysis and
interpretation of the results in the fifth before exposing, in the sixth and last chapter, practical
didactic proposals with a view to better support for methodical reading in the Nigerien context.

Key words: teaching and learning approach, methodical reading, intercultural approach,
teachers, students, literary text, didactic proposal, Niger.

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Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

INTRODUCTION GÉNÉRALE

1
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le Niger est un pays de l’Afrique occidentale, situé à cheval entre le Sahara au nord et le
Sahel au sud. Avec une superficie de 1.267.000 km2, c’est le plus vaste pays de la sous-région
occidentale. L’Institut National de la Statistique (INS : 2024), estime sa population à 26 212 034
habitants. Le pays est confronté, à l’instar des autres pays au sud du Sahara, à de sérieux problèmes
de développement et de satisfaction des besoins de la population en matière de services sociaux de
base notamment la santé et l’éducation. C’est justement de cette dernière qu’il est question à travers
ce travail de recherche doctorale. L’éducation constitue indéniablement l’un des secteurs-clés du
développement de base d’un pays. Elle en constitue l’épine dorsale comme en témoignent ces
propos d’Ukeju (1996, p.46) :

Toute nation qui n’investit pas de manière adéquate dans la formation et l’éducation des
enseignants, mais massivement plutôt dans la production d’ingénieurs, de médecins etc. et
dans l’armement, verra que les écoles produiront des hommes médiocres, que les barrages et
ponts s’effondreront souvent, que les routes seront des pièges à mort, que la fourniture en
énergie électrique sera irrégulière, que les hôpitaux tueront plus qu’ils ne soigneront et que la
justice sera contournée et corrompue.
Ce passage montre que l’éducation reste fondamentalement la clé de voûte du développement. C’est
en ce sens que la question d’une éducation de qualité pour tous est devenue une thématique
récurrente dans les grandes rencontres internationales. En ce qui concerne le Niger, plusieurs études
(Modibo : 2009 ; Galy : 2014, etc.) ont montré justement que la qualité des apprentissages s’est
considérablement dégradée au cours de ces trente dernières années. C’est la raison pour laquelle les
années d’après 1990 restent des années de grandes réformes du système éducatif nigérien. La baisse
de niveau croît d’année en année à un rythme inquiétant. En témoigne la concordance des différents
discours alarmistes tenus à propos de l’éducation. Ainsi, dès 2011, le Premier Ministre nigérien,
dans sa Déclaration de Politique Générale (DPG) du 16 juin, souligne l’inefficacité du système
éducatif nigérien en ces termes : Notre système éducatif est peu performant et ne répond pas aux
besoins sociaux et économiques du pays. Il précise qu’il « est caractérisé par de faibles rendements
internes et externes et une disparité profonde entre zones urbaines et zones rurales et entre garçons
et filles. »

Force est d’admettre que le système éducatif du Niger peine à répondre aux attentes du
peuple et surtout de ceux-là mêmes qui ont pour mission de conduire la destinée du pays : les
hommes politiques. Nombre de chercheurs (Meunier : 2000, Malam Moussa : 2004, Modibo :
2009 ; Galy : 2014, etc.) ont abouti approximativement aux mêmes conclusions. Ils expliquent le
phénomène de l’inefficacité du système par l’avènement du volontariat suivi de la contractualisation
imposés (moyennant financement du système éducatif) par la Banque Mondiale au pays, au début
des années 1990 ; l’insuffisante mise en œuvre des multiples réformes initiées « hâtivement » par

2
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les différents gouvernements qui se sont succédé ; les modes de recrutement des enseignants ; etc.
Tout cela a eu pour conséquence l’accentuation de la crise de l’enseignement qui a perdu
aujourd’hui toute crédibilité dans ce vaste pays sahélien. L’investissement de l’État a également été
indexé par les chercheurs car il reste dérisoire sur un certain nombre de plans comme l’encadrement
pédagogique, les équipements ou encore les infrastructures. La question d’une éducation de qualité
se pose ainsi avec acuité. Pour atténuer ces multiples difficultés liées à l’inefficacité du système
éducatif, le Ministère des Enseignements Secondaires (MES) du Niger décide de s’engager dans
une réforme de tous les programmes d’enseignement, en 2015. Lorsqu'on parle d'éducation dans un
pays, la question du savoir-lire vient automatiquement à l’esprit. Ce savoir-lire est donc le premier
indicateur pour déterminer le degré d’instruction d’un peuple.

Faut-il le rappeler dans le contexte actuel de la mondialisation, l’on assiste de plus en plus
au développement des moyens de communication, à la mobilité des personnes et des biens, etc. Et,
conséquemment, comme chaque homme porte en lui une ou des culture (s), on assiste de plus en
plus à une rencontre des cultures, surtout dans les grandes agglomérations. Eu égard à ce
phénomène qui prend de plus en plus de l’ampleur, il est nécessaire et urgent de préparer le
« citoyen du monde » afin de lui faciliter sa cohabitation avec l’Autre. Si l’on veut mieux vivre dans
un milieu qui n’est pas le sien, il faut nécessairement avoir des lignes de conduite. Et pour gagner ce
pari, il est indéniable que l’école est le meilleur canal pour véhiculer certaines valeurs. À l’école
aussi, la lecture reste l’activité, la mieux indiquée pour inculquer ces valeurs aux enfants qui ont
pour vocation d’être un jour des hommes complets, consciencieux, utiles à la société. En effet, les
débats sur l’enseignement/apprentissage de la lecture n’ont de cesse d’animer tout le champ de la
didactique du français. La démarche d’exploitation du texte de lecture méthodique n’a jamais connu
une harmonisation chez les enseignants du secondaire nigérien. Elle a toujours été l’objet d’une
remise en question perpétuelle au point qu’on dénombre plusieurs démarches pour enseigner cette
activité. Ces démarches varient selon le contexte, le milieu, le temps ou encore la formation reçue.
La leçon de lecture porte naturellement sur un corpus, c’est-à-dire un ensemble de textes. Et chaque
texte porte en lui l’empreinte d’une langue qui véhicule la culture de la société peinte par l’auteur
du texte. C’est ainsi que la relation entre la langue et la culture va connaître un regain d’intérêt dans
les débats littéraires, pédagogiques et didactiques. À ce propos, Demougin (2008) souligne que la
didactique des langues - cultures (siglée DLC), concept mondialement reconnu, considère la langue
comme un objet d’enseignement et d’apprentissage qui porte en elle une dimension culturelle. Les
textes littéraires servent donc de « médium culturel ». Ainsi, loin de s’exclure, langue et culture
constituent deux volets qui se complètent et s'enrichissent mutuellement. C’est dans cette optique

3
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

que beaucoup de didacticiens et de chercheurs s’évertuent à trouver la position que devrait occuper
l’approche interculturelle dans l’enseignement/apprentissage de la lecture. Cette dernière constitue
un exercice qui se trouve au carrefour de tous les apprentissages. Il s’agit donc d’une activité qui
offre l’occasion d’appréhender l’ensemble des disciplines littéraires et même scientifiques.
Aujourd’hui, les recherches en sciences de l’éducation tentent de déterminer les procédés, les
techniques et les stratégies à mettre en place dans une démarche interculturelle, en lecture. C’est
cela qui a justement suscité notre intérêt pour la thématique suivante : Didactique de l’interculturel
en cours de français au second cycle au Niger.

Suivant le Programme officiel (2015) actuellement en vigueur dans les établissements

scolaires du Niger, l’enseignement du français au secondaire vise à : « …favoriser la maîtrise
des différents registres de langue et des différents procédés de style dans les textes littéraires ou
non ; développer l’esprit critique, accéder aux cultures nationales et universelles ; prendre
conscience des problèmes de son temps ; et former un lecteur autonome en toute situation ».
(Programme de français du Niger : 2015, p.11). Cette préoccupation exprimée dans le
Programme vient à point nommé du moment que la didactique des langues porte un intérêt
particulier au dialogue des cultures dans un monde « globalisant et globalisé ». Vu l’ampleur du
phénomène, l’on est en droit de se demander si la mondialisation ne constitue pas une menace à
l’identité culturelle. Cela se fait remarquer surtout lorsqu’on voit toutes les sociétés converger
vers une certaine transculturalité. Dans une interview, Condé (2008), une romancière
guadeloupéenne, ne cache pas son inquiétude face à cette « Mondialisation » :

On peut se créer quelque part. On arrive là, dans un pays qui devient le nôtre. Il n’y a
besoin de justifier d’une origine ou d’une généalogie. On peut tout aussi bien ne pas avoir
une race définie. Je sais qu’avant il y avait les Blancs et les Noirs, mais maintenant je vois
tellement de métis autour de moi, des gens qui restent mêlés, de toutes espèces de sang, que
je crois la notion d’une race même, unique, est en train de disparaître.
Le professeur de français a pour mission de motiver l'élève de manière à ce qu'il se familiarise
avec la culture étrangère. Il faut donc qu’il le sensibilise pour créer chez lui une véritable
conscience de la diversité culturelle et de l'altérité sans pour autant passer sous silence le volet
linguistique de l’enseignement du français. La finalité est d’aboutir à une « fusion
harmonieuse » des cœurs et des esprits aussi bien dans le contexte scolaire que socioculturel.
Les jeunes Nigériens avant de se lancer dans la vie active ont donc besoin de compétences
culturelles et linguistiques pour mieux vivre dans leur milieu et être en harmonie avec le reste
du monde. Pour ce faire, leur initiation à l’interculturel semble légitime et nécessaire. Le rôle
de la lecture peut se résumer donc en deux objectifs majeurs : l’initiation des élèves à l’étude
scientifique de la langue, la littérature et la civilisation francophones d’un côté et de l’autre, le

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

renforcement de leurs compétences communicationnelles et culturelles. La réalité pédagogique

nigérienne a longtemps fait prévaloir les approches linguistique, stylistique, sémiotique, etc. au
détriment de l’approche interculturelle méconnue, jusque-là, même des enseignants. Certes, les
élèves du lycée ont besoin de compétences linguistiques nécessaires pour mieux consolider les
acquis et pouvoir appréhender les études supérieures mais cela n’exclut point une initiation aux
valeurs interculturelles, gage d’une quiétude sociale. Savoir lire constitue un outil fondamental
pour exercer le droit à l’éducation consacré par la Déclaration des Droits de l’Homme en son
article 26. Et Bationo (2010, p.105) de rappeler le lien étroit entre la culture et la lecture :

La lecture des textes littéraires permet d’avoir des informations sur la culture étrangère et
de mieux connaître la nôtre. Il est souvent nécessaire d’avoir recours à la civilisation pour
mieux appréhender les textes littéraires ou pour approfondir certaines informations
transmises par ceux-ci. Cela permet de mieux percevoir l’Autre et de mieux le comprendre.
La compréhension et la perception de soi et de l’Autre, à travers la littérature, peuvent être
liées à la compréhension et à la compétence en interprétation des textes littéraires.
Ce passage reflète l’intérêt des textes littéraires dans la formation du citoyen afin qu’il puisse
vivre en parfaite harmonie avec son milieu de vie. C’est dans cette perspective que la
didactique des langues-cultures s’est retrouvée au cœur des débats didactiques. Les Nouveaux
programmes de l’enseignement du français au Niger (2015) s’inscrivent ainsi dans cette
dynamique de globalisation. Pour ce faire, l’on a assisté à l’introduction, dans le programme de
français, d’un certain nombre de concepts qui semblent être nouveaux pour les professeurs,
qu’ils soient chevronnés ou néophytes. Il s’agit de concepts tels que : décloisonnement, lecture
méthodique, groupement de textes, séquence didactique, transposition didactique, langues-
cultures, contrat didactique, etc. Ces concepts sont récurrents dans le discours de la formation
initiale et continue. L’engouement pour la didactique du français en général et celle de la
lecture méthodique en particulier a pour but de chercher les voies et moyens pouvant permettre
de faciliter la tâche du professeur et l’apprentissage des élèves. Le relativisme culturel et la
mondialisation vont relancer le débat sur la place de l’interculturel dans l’enseignement du
français. La langue est à la fois la productrice et le produit d’une culture. Quelques années
auparavant, le goût pour la culture de « l'Autre » n’a jamais suscité un quelconque intérêt dans
les programmes du français, langue seconde. Mais, la réaction de certains professeurs de
français n’a pas tardé à venir. Ils vont se montrer réticents vis-à-vis de l’approche
interculturelle qu’ils considèrent comme une innovation inutile, inefficace et contraignante. En
outre, il convient d’ajouter que tout comme la démarche de l’enseignement de la lecture, les
manuels utilisés par le corps professoral diffèrent d’un enseignant à un autre compte tenu d’un
certain nombre de facteurs dont le principal est l’absence de manuels propres conçus par/ou
pour le Niger.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Nombreuses études (Moussa : 2017 ; Rabba : 2021...) ont montré que le scolaire
nigérien lit de moins en moins. Ce désintérêt des jeunes scolaires pour la lecture s’est surtout
accru ces dernières années avec ce qu’on peut appeler la concurrence des Nouvelles
technologies auxquelles les Jeunes accordent plus de temps qu’aux travaux de classe qu’ils
trouvent ennuyeux. D’autres études menées par Modibo (2009) ; le Ministère des
Enseignements Secondaires (2017) ; etc. expliquent le phénomène par le manque de vocation
des enseignants eux-mêmes, leur incapacité à motiver les élèves, à leur donner le goût pour la
lecture, l’amour du travail bien fait ou encore la fierté de l’œuvre réussie. En effet, la maîtrise
d'une langue étrangère ne signifie pas forcément connaître systématiquement les stratégies de
transmission du savoir à des élèves. Ainsi, nombre de professeurs de langue étrangère ou
seconde ne disposent pas des compétences nécessaires pour faire une bonne approche des
textes dans l’intérêt du plus grand nombre de leurs élèves.

La lecture littéraire entraîne naturellement l’élève dans un processus de créativité qui lui
demande un effort intellectuel. Sa tâche est d’apprendre à interpréter le texte tandis que celle du
professeur consiste à lui enseigner les techniques pour mieux l’appréhender, à lui offrir des
stratégies gagnantes. Cette recherche doctorale prend donc en charge la question de
l'interculturalité au secondaire, en portant un regard particulier sur l’implication de l'élève dans
le processus d'apprentissage. Pour atteindre cet objectif, l’étude s’appuie sur une diversification
des outils de recherche notamment l’analyse documentaire, les questionnaires, les entretiens et
les observations de classe. Pour l’essentiel, elle se focalise sur la lecture méthodique. Cela
permet de comprendre en profondeur la place de la démarche interculturelle dans les pratiques
enseignantes, en contexte nigérien. En tout état de cause, le regain d’intérêt que connaît la
revalorisation de la culture avec la réforme de 2015 peut être perçue comme l’indice d’une
éducation de qualité.

Le présent travail de recherche est organisé principalement en six (6) chapitres

regroupés dans une composition binaire dont la première partie est théorique pendant que la
seconde est pratique. Comme orientation à suivre, l’étude se propose de présenter d’abord, au
premier chapitre, la problématique de recherche. À ce niveau, il est question des grandes
rencontres sur l’éducation à l’échelon international, des politiques éducatives au Niger ou
encore la formation des professeurs de français, qu’elle soit initiale ou continue. Le but est de
montrer que l’éducation interculturelle est devenue, en ce début de vingtième-unième siècle,
une préoccupation majeure pour tous les États. Puis seront évoquées, tour à tour, les politiques
éducatives, les questions, objectifs et hypothèses de recherche. Et, enfin, la clarification des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

concepts-clés de la recherche vient clôturer le chapitre.

L’intérêt scientifique du travail sera présenté dans le deuxième chapitre qui expose ainsi
la revue de la littérature en ayant recours naturellement aux travaux de nombreux chercheurs
ayant travaillé dans le domaine de la littérature : écrivains et critiques littéraires. Ce volet
théorique, présenté singulièrement dans ce chapitre, a pour but de refléter à la fois les apports
de la recherche dans le domaine de l’analyse et celui de l’interprétation des textes littéraires.
Cette démarche vise à donner des éclairages différents et complémentaires (approche
sémiotique, linguistique, démarche interculturelle…) sur l’appréhension des textes faite par les
professeurs et leurs élèves d’une part et de l’autre, à faciliter la description des leçons de lecture
méthodique observées dans les classes du second cycle, in situ. Un accent particulier est mis
sur l’approche interculturelle des textes littéraires.

Le chapitre trois expose l’adossement théorique et la méthodologie de la recherche

adoptée. Par adossement théorique, il faut entendre les théories littéraires et celles de
l’apprentissage qui ont été privilégiées au détriment de celles évoquées au niveau de la revue de
la littérature. Il s’agit entre autres du constructivisme piagétien, du socioconstructivisme de
Vygotski, de la théorie des situations didactiques de Brousseau, etc. Ces différentes théories
facilitent la caractérisation des approches adoptées par les professeurs pour appréhender les
textes littéraires. La méthodologie de la recherche, elle, consiste à délimiter d’abord le champ
de recherche sur le plan spatial, temporel et disciplinaire. Elle présente, ensuite, le type de
recherche et précise la population concernée par l’étude et l’échantillonnage pris. Enfin, la
méthodologie expose aussi les instruments de collecte de données, les méthodes de recherche
choisies, le déroulement de l’enquête et le dépouillement.

Dans la deuxième partie du travail, le quatrième chapitre met au point les différents
résultats recueillis à l’aide des différents outils de recherche qui ont permis : l’exploitation du
programme de français et des cahiers de textes, l’administration des questionnaires adressés
aux professeurs et à leurs élèves, les observations de classe et les entrevues. Le cinquième
chapitre, laisse apparaître l’analyse suivie de l’interprétation des données présentées dans le
chapitre précédent. Ainsi, sont mises en lumière les forces et les limites du programme, les
démarches de la lecture méthodique que reflètent les cahiers de textes, les « pratiques
déclarées » et les « pratiques constatées ». L’étude ne perd pas de vue la critique des prescrits
ou contenus d’enseignement préconisés par le Nouveau programme et les manuels
d’enseignement avant de procéder à la vérification des hypothèses de recherche.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Enfin, le sixième et dernier chapitre du travail met en lumière des propositions

didactiques susceptibles d’améliorer l’enseignement du français en général et celui de la lecture
méthodique en particulier, avec pour toile de fond, le recours à l’enseignement des genres
oraux à l’école. Les difficultés rencontrées et les limites de la recherche sont également
présentées à ce niveau. En somme, cette recherche vise à comprendre : les contenus
d’enseignement inscrits dans les Nouveaux Programmes d’Enseignement du français de 2015,
l’apport de la pédagogie et de la didactique dans l’éducation interculturelle en cours de lecture
méthodique, etc.

Principalement, l’étude a la prétention de répondre aux questions ci-après : les objets

d’enseignement inscrits dans les Nouveaux programmes de 2015 sont-ils favorables à une
approche interculturelle ? Quelles sont les théories, méthodes, stratégies et approches sur
lesquelles repose l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique dans le contexte du
Niger ? Existe-t-il une concordance entre pratiques constatées et pratiques déclarées ? Enfin,
comment peut-on améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture dans le contexte actuel
du iger, en s’inscrivant dans une perspective interculturelle ?

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Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[...] En Afrique, il faut faire face à la carence des uns et des autres : trop peu de
classes, trop peu d’enseignants compétents, trop peu de moyens en manuels et en
instruments didactiques et, en proportion inverse face à cette insuffisance des
infrastructures, trop d’élèves dans des classes surchargées, trop de méthodes
expérimentales, trop de déperditions des effectifs, trop d’abandons et d’échecs
scolaires.

Ngalasso (1984, p.4)

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE, OBJET DE LA RECHERCHE ET OUTILS

CONCEPTUELS

Dans cette partie du travail, nous évoquons fondamentalement le contexte de la recherche,

l’objet d’étude et les outils conceptuels. Mais avant de rentrer dans le vif du sujet, il semble
plus important d’éclaircir le concept de problématique au regard de la recherche scientifique.

1.1 Problématique de la recherche

Partie incontournable de la « recherche scientifique », la problématique est perçue

comme étant la direction que le chercheur se propose de suivre dans le traitement de son sujet.
Lancée dès le départ, elle constitue un projet dont rien ne garantit la réussite. Toutefois, le
chercheur doit se donner la rigueur nécessaire pour tenter d'y parvenir. Les questions posées au
départ et les bilans intermédiaires établis à chaque étape sont destinés à garantir cette réussite,
poursuit le « didactologue » français. La problématique est un objet dont le chercheur sait au
préalable qu'il ne pourra jamais parvenir à une description intégrale, à une compréhension
parfaite et à une maîtrise totale. Au demeurant, il n’existe pas de solution unique mais des
« solutions plurielles, partielles et temporaires ». À la différence du problème que l’on peut
résoudre définitivement, on cherche à gérer constamment le mieux possible une problématique.
Puren (2013, p.6) précise à ce sujet :

Une problématique de recherche est l’ensemble organisé des postulats, prémisses,

concepts, modèles, questions, hypothèses et autres éléments éventuellement considérés
comme indispensables à la présentation d’un projet de recherche entre l’exposé de son
origine, de son objet, de son domaine et de son objectif, en amont, et l’annonce de ses
moyens et modes de réalisation (ressources, méthodes, parcours), en aval.
Mais cette définition donnée par Puren (2013) semble beaucoup moins explicite que celle
donnée dans une étude (2012) où il y voit un ensemble cohérent de questions initiales
communément appelées « questions de recherche » dont l’on doit chercher les réponses dans la
littérature existante. Et les outils pour y parvenir sont entre autres : le questionnaire, l’enquête
et/ou entretien auprès des acteurs, l’observation/analyse, l’expérimentation personnelle, etc.
Cette définition précise donc au chercheur la démarche à suivre afin d’aboutir à ce que la
communauté scientifique attend de lui au terme de sa recherche. Ainsi, cette partie du travail
expose d’abord la situation de l’éducation dans le contexte international puis dans celui du
Niger où se déroule la recherche. Vu l’importance de l’éducation, l’on assiste, en ce début de
troisième millénaire, à un foisonnement de rencontres intercontinentales accompagnées de
réformes et de discours au niveau des États.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.1.1 L’éducation dans le contexte international

La question de l’éducation a toujours été une préoccupation chez tous les décideurs politiques
même si les politiques éducatives, elles, varient d’un pays à un autre.

[Link] Quelques grandes rencontres internationales sur l’éducation

La fin du XXe siècle et le début du troisième millénaire ont surtout été marqués par de
grandes rencontres internationales portant sur l’amélioration des systèmes éducatifs : Forum de
Dakar (UNESCO : 2000) ; Les Objectifs du Développement durable (2015...). Tous les
chercheurs s’accordent à dire que les façons d’apprendre, dans ce nouveau millénaire doivent
être adaptées au contexte de la mondialisation. C’est ainsi que l’accès à l’école et les résultats
de l’apprentissage deviennent une préoccupation mondiale. Les chercheurs ont mis en exergue
la mobilité des personnes dans un monde devenu un « village planétaire », l’avancée rapide des
nouvelles technologies…en un mot l’épineuse question que pose la « globalisation ». En vertu
de tout ce qui précède, un changement dans les façons d’enseigner et d’apprendre s’impose à
toutes les nations. À ce sujet, Legardez et al. (2006) proposent l’enseignement des « questions
vives » à l’école. Mais, le plus souvent, ce sont des questions controverses ou d’actualité que
l’on retrouve dans les médias. Pour parvenir à un changement notable, il faut revoir aussi, en
dehors des contenus d’enseignement, la relation enseignant-enseignés. Ainsi, l’enseignant doit-
il passer de son rôle de « contrôleur à celui de facilitateur ». Dans la même optique, Lami
(2009) estime qu’aucune pédagogie ne peut se soustraire, à l'ère de la mondialisation et du
contact de la diversité culturelle, à l’enseignement de la compétence culturelle. C’est justement
dans cette optique que plusieurs conférences internationales se sont tenues dans l’espoir de
contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation. À l’échelon continental, on peut citer
ces rencontres en fin de vingtième siècle avec pour toile de fond la question de la langue : la
Conférence d’Accra au Ghana (1996) qui a mis l‘accent sur les problèmes d’utilisation des
langues nationales africaines dans l’éducation, celle de Labé en Guinée-Conakry (1997), elle,
s’est penchée sur la promotion de la scolarisation des filles en Afrique. Quant à l’Académie
Africaine des Langues (ACALAN), elle voit le jour en 2001 et elle a aussi pour vocation la
promotion des langues. On peut citer également des grandes conférences mondiales dont la
scolarisation universelle primaire (Jomtien : 1990) ; le Forum Mondial sur l’Éducation Pour
Tous (EPT : 2000-2015), la Décennie des Nations Unies pour l’Alphabétisation (DNUA :
2003-2012), la Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du Développement
Durable (DENUDD : 2005- 2014), les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD :
2015). La liste est loin d’être exhaustive. Comme on le constate, nombreux sont les conférences

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

et les séminaires relatifs à l’éducation qui se sont tenus dans plusieurs pays sous l’égide des
organismes internationaux tels que l’Union Africaine (U.A), l’Organisation des Nations Unies
(ONU) ou encore des organismes comme l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la
Science et la Culture (UNESCO). La question de l’éducation connait ainsi un regain d’intérêt
au 21e siècle. Au regard des conclusions de toutes ces rencontres, l’on s’aperçoit que tous les
systèmes éducatifs sont perfectibles. Par conséquent, l’on assiste à un pullulement de réformes
des programmes d’enseignement (Bénin : 2009 ; Mali : 2012 ; France 2012 ; Niger :2015 ; etc.)
et de discours officiels, le plus souvent alarmistes, dans tous les pays avec la langue-culture
comme toile de fond des enseignements-apprentissages. Dans le domaine pédagogique par
exemple, les auteurs des curricula estiment que les élèves doivent être initiés au « vivre
ensemble ». C’est dans cette perspective que s’inscrivent aussi les auteurs du Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (CECRL : 2001). Ils introduisent deux compétences
spécifiques dans les textes : l’une langagière (la compétence multilingue), et l’autre culturelle
(la compétence pluriculturelle), auxquelles vient se greffer la médiation, une nouvelle activité à
la fois langagière et culturelle spécifique. Cela va contribuer à donner un regain d’intérêt à
l’enseignement de la lecture notamment dans une perspective interculturelle. Cette dernière
prend appui sur le respect mutuel entre les individus, la tolérance, l'ouverture et l'acceptation
des cultures propres à chacun. La problématique interculturelle va ainsi occuper une place
centrale dans le champ de la pédagogie. Chaque professeur, quelle que soit la matière
enseignée, joue aussi le rôle d’un « passeur culturel ».

[Link] La conception de l’éducation en Europe

Suivant Catroux (2009), c’est dans le souci de s’adapter aux besoins du moment,
dominés par la question des migrations et des échanges commerciaux que le Conseil de
l’Europe, par le biais du CECRL (2001) recommande, avec insistance, les mérites d’une
compétence à la fois plurilingue et pluriculturelle. Il privilégie ainsi l’enseignement des langues
et des cultures : il faut être compétent pour communiquer langagièrement et interagir
culturellement avec un acteur multilingue et multiculturel. Ces attentes conduisent les acteurs
des différents systèmes éducatifs à s'interroger sur les éventuels changements devant intervenir
dans la didactique des langues-cultures. Or, le meilleur canal pour opérer ce changement est
bien sûr l'enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’école. Il s’agit donc du
français qui devient une langue seconde dans le monde francophone situé au sud du Sahara.

En Europe, les concepteurs du CECRL (2001) préconisent la mise en place d’une

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

nouvelle approche dans l’enseignement-apprentissage des langues en repensant les objectifs et

les méthodes d’enseignement des langues. Et surtout, cela a permis de faciliter la conception de
programmes, de diplômes et de certificats dans une Europe multilingue et multiculturelle. Le
CECRL va servir désormais de « boussole » pour voyager et enseigner dans l’espace Schengen
et d’autres pays vont naturellement s’en inspirer pour bâtir chez eux des systèmes éducatifs
beaucoup plus élaborés. Il est incontestable que l’école est le canal le mieux indiqué pour le
développement du plurilinguisme. C’est ainsi que l’étude de la culture en classe va être
privilégiée au sein de l’enseignement des langues d’apprentissage : maternelle, étrangère, etc.
L’objectif visé était de construire un citoyen européen « plurilingue et pluriculturel », ouvert
sur le monde, mis à part les « particularismes nationaux ». Suivant Thomas (2002), toute
démarche de l’interculturel débute, à l’échelle individuelle, par la décentration qui facilite la
pénétration dans la culture de l’Autre. Cela passe par un effort personnel d’ouverture, de
curiosité et de découverte, d’interrogations et de comparaisons, pour aboutir finalement à
la négociation et à l’empathie, afin d’éviter le choc culturel. Willems (2003) aborde dans le
même sens en proposant, pour sa part, que les objets d’étude tels que la grammaire, le lexique,
la phonétique, etc. soient subordonnés à la compétence communicative interculturelle.

[Link] Le système éducatif canadien

Bien avant les recommandations du CECRL (2001) dans le contexte européen, le

Ministère de l’Éducation Québécoise (1997) s’inscrivait, à travers sa réforme en éducation,
dans une perspective culturelle. Le MÉQ préconise de privilégier l’approche culturelle pour
enseigner les disciplines. Les Programmes d’enseignement du Québec (1997) recommandent
ainsi « l’ancrage culturel » dans les apprentissages réalisés par l’élève. Cela lui permettra
d’élargir sa vision du monde, de structurer son identité, sa pensée et de développer aussi son
pouvoir d’action. Le souci du Québec est de renforcer les liens entre éducation et culture. Cela
est tout à fait pertinent et la raison est toute simple : l’élève, dans son cursus scolaire est
incessamment invité à découvrir les grands univers de la connaissance et de la culture. Suivant
le MÉQ, les langues, la technologie, la science et les mathématiques, l’univers social, les arts et
le développement personnel constituent à n’en point douter « le noyau de la culture ». Chaque
discipline est alors porteuse de culture autant par son histoire que par les questionnements
qu’elle suscite. Dorénavant, le monde, dit-on, cesse d’être « naturel » pour devenir
« culturel ». En clair, la culture devient omniprésente dans toutes les disciplines qui sont
enseignées à l’école québécoise.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] L’éducation en France

Dans le contexte français, l’enseignement du français s’inscrit dans la continuité du

socle commun de connaissances et de compétences tel que préconisé par le CECRL. Les
finalités sont visées à travers une progression méthodique qui privilégie la lecture et l'étude de
textes majeurs du patrimoine culturel français. Suivant le Programme de français (2010), les
objectifs s'inscrivent dans les finalités générales de l'enseignement des lettres notamment
« l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen ». Pour y
parvenir, le programme fixe quatre objets d'étude dont le roman ou la nouvelle ; le théâtre ; la
poésie et la langue. Les compétences qui y sont visées répondent directement aux finalités. À
cet effet, deux perspectives sont privilégiées : l'étude de la littérature dans son contexte
historique et culturel et l'analyse des grands genres littéraires. C'est donc en se fondant sur
l'étude des textes et des œuvres que l'on donne aux élèves des connaissances d'histoire littéraire
(culturelles), des compétences d'écriture et d'expression aussi bien que de lecture,
d'interprétation et d'appréciation. Le préambule des programmes du lycée concernant
l’enseignement des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER), publié le 22 janvier
2019, cité par Ravez C. (2019), préconise une formation culturelle et interculturelle : En même
temps que l’apprenant consolide ses compétences linguistiques et celles de communication, il
approfondit également au lycée, sa connaissance des aires géographiques et culturelles des
langues qu’il apprend. Il s’ouvre à des mondes et des espaces nouveaux grâce à une
présentation dépourvue de stéréotypes et de préjugés. L’élève apprend alors à « décentrer son
point de vue », à prendre du recul et surtout à nuancer ses propres propos. Il s’agit d’identifier
les repères culturels inaccessibles à autrui pour les lui rendre beaucoup plus compréhensibles.
De façon synthétique, l’on peut dire que la dimension culturelle, indispensable au dialogue
entre civilisations, participe beaucoup à la formation citoyenne des élèves.

On remarque ici une mise en exergue de l’intérêt d’une coopération entre les individus,
l’ouverture au monde et à l’Autre afin de vivre en parfaite cohésion dans la société. L’altérité
est ainsi perçue comme cette chance culturelle qui permet aux hommes de dominer leur
passion, leur instinct. Et l’école devient à ce titre le canal privilégier pour former des hommes
consciencieux capables de conduire la société vers la prospérité et le bonheur.

[Link] L’Éducation dans le contexte sahélien

Suivant Encarta (2009), le Sahel est cette région d'Afrique qui constitue la zone de
transition entre la partie aride du Sahara au nord et les régions tropicales plus humides au sud.
Le Niger appartient à cette zone géographique et sert ainsi de carrefour entre le Maghreb et
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’Afrique au sud du Sahara. Dans le contexte actuel, les pays du Sahel souffrent de l’insécurité
résiduelle. Pour ce qui concerne l’éducation dans cette zone, bien avant cette crise sécuritaire,
l’UNESCO (2007) a appuyé sur la sonnette d’alarme avec un rapport très accablant dans ces
pays. L’organisme international précise que les systèmes éducatifs des pays comme le Mali, le
Burkina Faso, le Niger, le Sénégal et la Guinée se caractérisent par une efficacité faible à
l’interne parce que trop sélective et à l’externe à cause des inadéquations formation-emploi. Au
demeurant, précise L’UNESCO, les programmes sont non seulement « inadaptés » et
« déracinants » mais mieux ils ne sont point accessibles à tous. On y observe également un
manque de congruence entre la formation initiale et la formation continue auxquelles s’ajoutent
un faible taux de promotion, de forts taux de redoublement, d’abandons et d’exclusions aux
différents niveaux du cycle. En somme, l’UNESCO arrive à la conclusion que ces systèmes
sont tout simplement « budgétivores ». Devenant plus critique, l’organisme onusien rappelle
aussi clairement que le Sahel ne s’en sortira pas en perpétuant des systèmes de formation des
enseignants hérités de la colonisation. Un changement s’impose donc à tous les États. Pour ce
faire, elle propose que les langues maternelles des enfants africains et les stratégies de
formation du personnel enseignant soient prises en compte. L’on assiste ainsi à des tentatives,
le plus souvent timides, d’introduction des langues africaines, dans les systèmes
d’enseignement où le français est la langue officielle. Cela constitue une lueur d’espoir afin de
voir émerger une autre Afrique. Mais, tant que cela ne se concrétise pas, les décrets et autres
beaux discours politiques seront sans lendemain. Par ailleurs, l’UNESCO ([Link].) estime que
les pays du Sahel ont besoin d’une politique de langues d’enseignement adéquates et ce, dans
une perspective multilingue car la cohabitation est bien possible entre langues nationales
africaines servant de langue d’instruction et langues européennes. Cela nécessite
conséquemment une réforme des programmes de formation des enseignants, en tenant compte
de la culture des élèves et de l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication (TIC).

Mais, avec les conflits armés au Sahel (dans la zone des trois frontières : le Gourma
situé entre le Burkina Faso, le Mali et le Niger), ce rêve semble devenir une chimère en ce
début de siècle et ce, malgré l’effort qui est en train d’être fourni par des jeunes chercheurs
sahéliens qui préconisent la culture de la tolérance, le respect de l’Autre et le combat contre le
racisme et l’ethnocentrisme, des valeurs somme toute favorable à un « mieux vivre ensemble ».

À l’heure où se déroule le présent travail de recherche doctorale, beaucoup d’enfants

sahéliens du Burkina Faso, du Niger et du Mali ne vont plus à l’école à cause des attaques

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

terroristes devenues monnaies courantes. La cohabitation entre les communautés a pris une
allure conflictuelle avec des assassinats tous les jours. Nous pouvons présager qu’une éducation
des jeunes scolaires à l’interculturel pourrait éviter, à l’avenir, ces innombrables bains de sang
auxquels l’on assiste au quotidien. Cela a motivé une nouvelle génération de chercheurs
sahéliens qui s’intéressent désormais aux questions d’interculturalité. On peut citer entre
autres : André-Marie Manga au Cameroun, Jean Claude Bationo au Burkina Faso, Aissata
Kindo au Niger, etc. Les troubles occasionnés par les luttes intestines enlisent les pays du Sahel
dans l’inertie et la psychose. Eu égard à cela, une somme importante des budgets est consacrée
au volet sécuritaire, somme qui pourrait être utilisée pour développer des secteurs-clés comme
l’éducation ou la santé.

1.1.2 Un système éducatif instable au Niger à l’aube du 21e siècle

Évoquant l’importance de l’éducation dans une société, Ki-Zerbo (1992) estime qu’un
peuple n’a le choix qu’entre deux options qui s’offrent à lui : l’éducation ou le péril. Cela
prouve, si besoin est, que le développement d’une nation est tributaire de la qualité de
l’éducation qu’elle offre à ses enfants. Collinot et Mazière (1999) partagent entièrement ce
point de vue de l’historien burkinabé sur l’éducation. Ils y voient à la fois un enjeu politique,
économique et culturel. Cela rend la question de l’éducation beaucoup plus complexe. Pour ne
pas tomber dans le piège de l’illusion, l’étude aborde brièvement dans cette partie les réalités
sociopolitiques et économiques du Niger au cours de ces trente dernières années avant
d’évoquer la question de l’éducation à proprement parler.

[Link] Le cadre socioéconomique

Au niveau socio-économique, la situation du Niger, en ce début XXI ème siècle, est

surtout marquée par une récession économique, des bouleversements politiques et sociaux
depuis l’avènement de la démocratie (en 1990) et une démographie galopante. Ces contraintes
démographiques interviennent dans un contexte de marasme économique avec la chute du prix
de l’uranium, la principale ressource du pays et malgré l’exploitation du pétrole qui devrait
combler ce manque crucial. Au demeurant, le pays souffre actuellement de l’insécurité sans
cesse grandissante sur ses frontières, avec la guerre au Nigéria, en Libye et au Mali et tout
récemment les attaques incessantes des bandits armés sur la frontière avec le Burkina Faso. À
titre illustratif, 211 civils (Voix du Sahel) ont été assassinés dans l’intervalle de dix jours dans
les départements de Banibangou, Tillia et la commune rurale d’Anzourou, zones situées le long
de la frontière avec le Mali. Force est d’admettre qu’éducation rime avec économie par contre,
elle est incompatible avec insécurité, un phénomène résiduel et budgétivore. Vu la situation
16
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sécuritaire très critique, près de 49 282 élèves de 583 établissements scolaires (primaire et
collège) ne vont plus à l’école dans la région de Tillabéri (Rapport DREN : 2022). À Diffa
également, à l’est du pays (à 1500 km de Tillabéri), plusieurs écoles sont temporairement
fermées. Nul besoin de rappeler qu’à l’instar des autres États du Sahel où règne l’insécurité,
l’économie du Niger est également menacée. Les défis à relever deviennent ainsi de plus en
plus nombreux et énormes.

[Link] Les politiques éducatives au Niger de l’indépendance à nos jours

C’est le gouvernement qui décide des politiques éducatives à adopter. Ainsi, la LOSEN
(Loi d’Orientation du Système Éducatif nigérien :1998), dans son article 12, dispose : La
politique éducative nigérienne a pour finalité l'édification d'un système d'éducation capable de
mieux valoriser les ressources humaines en vue d'un développement économique, social et
culturel harmonieux du pays. Et, pour améliorer les enseignements-apprentissages, le pays s’est
engagé à souscrire à de nombreux accords sur le plan international. Galy (2014) rappelle que
pendant près d’un quart de siècle (1990 -2014), le Niger a entrepris de multiples réformes avec
l’appui de la Banque Mondiale et ce, dans le cadre d’une série de cinq (5) programmes
d’ajustement structurel (PAS). L’une des conséquences sociales est la limitation de la masse
salariale de la Fonction publique. Avec les restrictions du recrutement des fonctionnaires
titulaires et le recours au système de contrat initié depuis 1998, ce sont surtout les hommes de
lettres que le phénomène a beaucoup touchés. Halté (1992) le préconisait déjà et ne cache pas
son désarroi face à la situation car, dira-t-il, la langue française est accusée d’être responsable
de tous les maux. C’est « l’homme de science » qui est dressé contre son frère, défenseur des
Humanités. Cela a eu des conséquences désastreuses sur l’éducation car aujourd’hui tout le
monde s’accorde à dire que le niveau des élèves baisse considérablement des aînés aux cadets.
À ce sujet, l’UNESCO (2007) souligne que les refontes des systèmes éducatifs initiées
s’inscrivent dans une dynamique sous régionale amorcée par les Perspectives de Ségou au
Mali, en 1995. Ces perspectives avaient pour ambition de créer un cadre propice à
l’harmonisation des points de vue et trouver des solutions idoines aux problèmes communs
identifiés dans la sous-région. En effet, les Perspectives de Ségou se sont focalisées sur un
certain nombre de questions dont entre autres : « Comment disposer d’enseignants en nombre
suffisant et de qualité et comment assurer leurs prises en charge ? ». C’est dans ce contexte que
le Niger initia le système de volontariat dans l’éducation en octobre 1998. Là, également, Galy
(2014) remarque que les droits et les devoirs des volontaires engagés en 1998 n’ont pas été
discutés au préalable, comme dans tout contrat, par les instances juridiques compétentes en la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

matière. La gestion des volontaires devient par la suite problématique car ils refusent d’obéir à
leurs supérieurs hiérarchiques. Dès lors, il est difficile d’espérer des bons résultats dans de
telles circonstances. Mais, dès 2003, au bout seulement de cinq ans d’expérience, le volontariat
va céder le pas à la contractualisation suite à un décret ministériel (Décret
2003-234/PRN/MESSRT/MEBA du 26 septembre2003).

La décision d’instaurer le volontariat suivi du système de contractualisation émanait du

« dehors » et non du « dedans ». En effet, c’est la Banque Mondiale qui demandait aux pays
africains de revoir leur système éducatif sur un certain nombre de plans, condition sine qua non
pour bénéficier de l’aide des partenaires. Le système éducatif nigérien en acceptant la
proposition de la Banque mondiale va subir un coup dur dans le combat pour une éducation de
qualité. Tous les Nigériens d’un certain âge portent encore, dans leurs âmes, les stigmates du
volontariat avec son corollaire de baisse de niveau qui s’amenuise d’année en année. Pour
corriger cette erreur « fatale » au système éducatif nigérien, le gouvernement décide d’évaluer
les enseignants du primaire en juillet 2017. À l’issue de cette évaluation, de forme critériée,
près de quatre mille (4 000) enseignants du primaire ont vu leur contrat résilié. Rappelons
qu’avec le système de contractualisation, les enseignants-contractuels du primaire étaient
recrutés sur une simple présentation de l’attestation du BEPC. Les contractuels enseignent en
fonction de leurs diplômes, dans les cycles primaire, secondaire et même supérieur. Dans la
même optique, en 2019, le Ministère des Enseignements Secondaires (MES) décide aussi
d’évaluer, à son tour, ses 21.966 professeurs « craie en main » répartis dans 1.823
établissements. Initialement, l’évaluation devait se tenir entre octobre et décembre 2019. Mais,
pour des raisons techniques, la date fut reportée pour la période allant du mois d’avril à mai
2020. Là également, avec la pandémie de la Covid-19, l’évaluation a été reportée sine die. Il
faut attendre la rentrée scolaire d’octobre 2020 pour qu’une nouvelle date soit communiquée
aux concernés : c’est celle qui va du 02 au 29 novembre 2020. Cette date prend en compte les
éventuels ratissages. Les résultats de la prestation des professeurs lors de cette évaluation ont
été rendus publics en octobre 2021. Trois (3) catégories d’enseignants étaient concernés par
cette évaluation : les titulaires, les contractuels et les appelés du service civique national. Selon
le Ministre des Enseignements secondaires, ce sont au total 16.647 enseignants « craie en
main » qui ont été effectivement évalués par 676 encadreurs pédagogiques et ce, dans
l’intervalle d’un mois (courant novembre 2020). Ladite évaluation a porté sur des observations
de classe in situ dans toutes les matières. Le Ministère en charge des Enseignements
Secondaires, devenu désormais une entité du MEN, dit avoir choisi d’agir ainsi sur le levier de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

formation des enseignants qui est l’un des facteurs explicatifs de ces contreperformances du
système éducatif nigérien.

Cette évaluation des professeurs du second cycle fait suite à une enquête réalisée par le
MES (2015-2016) qui montre aussi que seuls 7,44% des professeurs du secondaire ont le profil
requis (formation académique de la discipline accompagnée d’une formation pédagogique)
pour tenir les classes du niveau secondaire, 40% ont une formation dans la discipline mais sans
initiation pédagogique et enfin, 17% ont une formation dans une discipline apparentée sans
formation pédagogique. C’est ce qui est, estime-t-on, à la base des mauvais résultats réalisés à
l’issue des examens de fin d’année. En effet, lors des examens du BAC (session de 2020),
rappelle-t-on, sur 72.763 candidats inscrits, ils sont seulement 8.385 filles et 15.974 garçons qui
ont pu obtenir leurs parchemins, soit un taux global de réussite de 33,76%. Ce taux est revu à la
baisse à l’issue des épreuves du second groupe.

En outre, il convient de préciser que la population du Niger est d’une structure jeune
dont la conséquence est l’accroissement des effectifs de l’enseignement des premier et second
degrés. L’explosion de ces effectifs a mis en évidence l’inadéquation entre la demande très
forte à l’éducation et les moyens de l’État. L’on assiste alors à des changements notoires dans
la relation pédagogique : enseignement en double flux, classes multigrades, pédagogies des
grands groupes, volontariat, contractualisation, réformes curriculaires, etc. Par conséquent, la
scolarisation va coûter très chère à l’État. À titre indicatif, le budget du MEN « avalait » près de
25% du budget national, dit-on, dans les discours politiques même si la société civile avance le
chiffre de moins de 20%. Les besoins en éducation entraînent de trop lourdes charges tant pour
l’État, les familles que les collectivités.

Comme on peut le constater, le contexte actuel du Niger exige une définition

opérationnelle des objectifs de l’enseignement pour plusieurs impératifs et préoccupations. En
ce qui concerne la dimension développement institutionnel par exemple, l’objectif visé est
d’améliorer la gestion du système éducatif nigérien. Et suivant le SMASS (2015), pour y
parvenir un certain nombre de stratégies sont visées dont la construction de salles de classes au
rythme d’un peu plus de 2000 par an pendant les trois (3) premières années de la stratégie. Le
second élément de cette stratégie se base sur la mise à la disposition du ministère de
l’enseignement primaire (MEP) un nombre suffisant d’enseignants qualifiés. Quant au
troisième et dernier pilier de la stratégie d’achèvement, elle consiste à améliorer l’équité entre
les élèves (garçons/filles ; zone rurale/zone urbaine). En matière de qualité, la stratégie
nationale opte pour une réorientation des pratiques de recrutement des enseignants contractuels.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Seront recrutés dorénavant au compte du MEP (MEN) seulement les Élèves-maîtres diplômés
des Écoles Normales d’Instituteurs (ENI). C’est dans cette optique que le nombre des ENI,
toutes publiques, est passé de quatre (4) à huit (8) puis à onze (11) à l’heure où se déroule la
recherche. La qualité de la formation initiale fera l’objet d’une attention particulière pour
permettre aux sortants des ENI de maîtriser les compétences nécessaires à l’exercice de «
notre beau métier ». En primaire, par exemple, les élèves bénéficient désormais d’un « passage
automatique » entre deux niveaux d’enseignement.

La massification des enseignements secondaires s’explique, elle, non pas par la qualité
de l’enseignement reçu par les élèves venant du primaire mais plutôt par la suppression du
Certificat de fin d’études du premier degré (CFEPD). Le choix des épreuves pour évaluer les
élèves du Cours moyen deuxième année (CM2), depuis juin 2015, relève d’une proposition du
Ministère de l’Enseignement primaire. Mais l’instituteur a, pour autant, le privilège d’évaluer
lui-même ses propres élèves et dans sa classe habituelle. Pour ce qui est du collège, après les
épreuves du Brevet d’Étude du Premier Cycle (BEPC), il revient au Ministère des
Enseignements Secondaires (MES) de déterminer la moyenne à laquelle le candidat, tombé au
second groupe, pourrait être repêché. Cette moyenne est tributaire des résultats globaux, à
l’échelon national. Depuis quelques années, les candidats admis au second groupe ne
connaissent plus d’échec lors des épreuves orales devenues elles-mêmes écrites pour, dit-on,
éviter la « corruption des examinateurs » par les candidats. Une note de service, accompagnant
les épreuves du second groupe, précise à ce sujet que « seuls les absents lors du déroulement
des épreuves du second groupe pourraient être refusés.

En ce qui concerne l’examen du baccalauréat de l’enseignement secondaire, depuis la

suppression de l’épreuve d’anticipé en 2002, les élèves semblent accorder peu d’intérêts à la
lecture. Comme pour le BEPC, au bac, toutes les épreuves du second groupe sont sous la forme
écrite et la moyenne pour admettre à l’oral est fixée à 08/20. Cet examen est organisé par le
ministère de l’enseignement supérieur par l’intermédiaire des professeurs des huit universités
publiques que compte le pays.

[Link] Le cadre juridique

L’éducation au Niger est régie par des textes juridiques accompagnées de nombreuses
politiques éducatives. Sur le plan juridique, en écho aux améliorations des systèmes éducatifs
prônées par les conférences internationales et autres forums, le Niger a aussi entrepris de
s’engager dans un certain nombre de programmes. C’est dans cette optique que l’État du Niger
s’est doté de textes juridiques et institutionnels afin d’asseoir une éducation de qualité à ses

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

enfants. Il s’agit entre autres de la fameuse Loi d’Orientation du Système Éducatif Nigérien
(1998), du Programme Décennal de Développement de l'Éducation (PDDE : 2002-2012), etc.
Toutes ces institutions exercent des fonctions éducatives et transmettent des savoirs, selon des
modes qui leur sont propres. L’on sait que l’école dispense des savoirs qu’elle ne produit pas en
totalité. Elle les emprunte naturellement aux autres institutions et les accommode à ses besoins
de façon à ce qu’elles puissent être enseignées : c’est la transposition didactique. Elle
n’emprunte pas tous les savoirs ni ne les enseigne à tout le monde. Cela relève en partie du
débat politique sur les finalités éducatives. Sont donc enseignés les savoirs savants scientifiques
ou techniques dont le statut est généralement garanti par l’Université. Il s’agit des savoirs dits
de base dont le français est l’un des plus importants. La notion de scolarisation du savoir
renvoie à l’ensemble de la question du passage des savoirs de référence aux savoirs scolaires.

Au Niger, l’apprentissage du français se réalise essentiellement à l’école. Selon le

manuel de français intitulé IPAM (1996), pendant la colonisation et même au lendemain des
indépendances, le français était encore considéré comme une langue maternelle pour les pays
francophones dont le Niger. Les écoliers africains chantant la « Marseillaise » avant de
regagner les classes, marient l’idée selon laquelle les « gaulois » étaient leurs ancêtres. On
ignorait tout des réalités africaines tant linguistiques, environnementales que culturelles.
Suivant Ngalasso (1984), le statut du français n’a pas du tout changé jusque-là, car aujourd’hui
encore, il est la langue officielle dans tous les États africains « francophones ». Et ce statut est
clairement et explicitement défini dans les textes constitutionnels, législatifs et règlementaires
des États concernés. En vertu de ce statut, il est non seulement la langue officielle, celle du
Parlement, de l’administration et de la justice mais aussi le véhicule principal et souvent
exclusif de l’enseignement à tous les niveaux ainsi que la communication dans les médias
graphiques et audiovisuels. Le Niger ne déroge pas à cette règle. Ainsi, le français, bien que
langue étrangère et seconde, est la langue officielle du Niger. Il est aussi à la fois la langue
d’Enseignement, de l’Assemblée et de l’Administration. En outre, faute de langue nationale
faisant l’unanimité, le français est perçu par certains comme étant un symbole d’unité
nationale. Il est un moyen de communication privilégié qui doit tenir compte des réalités
sociales et linguistiques du pays. La langue française jouit donc d’un prestige auprès des
masses populaires qui l’identifient à la langue du savoir et dans le même temps du pouvoir en
un mot, la langue du luxe. Le français est une langue peu parlée par les populations nigériennes
qui la maîtrisent peu. En termes clairs, quoiqu’il en soit, cette langue contribue de façon
significative à la formation intellectuelle, culturelle et scientifique des élèves. Son objectif est

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’amener celui-ci à la maîtrise écrite et orale d’une langue standard à savoir la langue française
véhicule de la culture française. De nombreuses voix autorisées s’élèvent pour condamner ce
statut de la langue française en Afrique. Selon Ngalasso (1984, p.3), par exemple, le principal
obstacle à une didactique intégrée des langues nationales est le préjugé qui identifie « les
langues africaines à la sous-culture, voire à la non-culture ». Il soutient que c’est ce qui
explique grandement « l’attitude sinon hostile, du moins réservée des dirigeants politiques
africains d’hier comme d’aujourd’hui vis-à-vis des langues et littératures locales ». Loin de
constituer un facteur d’unité nationale, les langues africaines sont, à cause de leur grand
nombre, un facteur de division. Elles font obstacle à l’unité nationale. C’est d’ailleurs là,
l’origine de l’absence de motivation chez les apprenants, pour les langues et les littératures qui
sont dominantes dans la vie de tous les jours mais qui n’apportent ni le prestige, ni la promotion
sociale, encore moins le pouvoir ou le savoir.

Pour revenir à l’enseignement du français à l’école, Pescheux (2007) fait remarquer que
la recherche en didactique du français a besoin de mettre en relation les hypothèses externes
(constat de terrain) et les hypothèses internes (théories linguistiques) au sujet de la langue en
tant qu’objet d’enseignement. L’autrice soutient qu’analyser une pratique enseignante en
français Langue Seconde (FLS) renverra à la question de la relation et de l’écart entre « ce qui
était planifié » (tâche prescrite par l’institution, la méthode, le manuel ou encore par
l’enseignant lui-même par anticipation), et l’activité, avec les ajustements réciproques entre
apprenants et enseignant lors de l’interaction didactique. Le prescrit est ce qui est programmé
du point de vue pédagogique. Le travail enseignant est soumis ainsi à des préoccupations
complexes et dynamiques dont on peut tenter de comprendre la cohérence entre ce qui est au
programme et ce qui est constaté sur le terrain. C’est pourquoi, il est utile que l’enseignant en
formation fasse des visites de terrain, ne serait-ce que des stages d’imprégnation qui lui offrent
l’occasion de voir les difficultés auxquelles les enseignants et leurs élèves sont confrontés et
surtout comment ils les résolvent. C’est aussi l’occasion pour lui de trouver les réponses à
certaines questions qu’il se pose souvent. L’on est alors en droit de chercher à connaître le
profil du professeur de français au Niger.

Pour ce qui concerne les politiques éducatives, l’enseignement secondaire au Niger

s’inscrit dans le cadre global de la politique éducative au sommet de laquelle se trouve la
LOSEN, votée le 1er juin 1998. Cette loi représente en principe, pour les acteurs du système
éducatif, la référence qui fonde toutes leurs orientations et actions afin de les inscrire dans une
perspective d’avenir prenant en compte les objectifs de développement que se fixe le pays.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Après quelques années de mise application du PDDE, les rapports d’évaluation ont abouti à la
conclusion que le système nigérien était jusque-là peu performant. Une autre alternative s’offre
à l’État du Niger en 2013. Il s’agissait de mettre en place le Programme Sectoriel de
l’Éducation et de la Formation (PSEF). Suivant un rapport du PSEF (2013), le taux brut de
préscolarisation est de 6,4 % en 2012. Un quart des effectifs est dans le privé et 76% des élèves
sont en milieu urbain, qui ne compte pourtant qu’environ 20% de la population du pays. Le
taux brut de scolarisation (TBS) au niveau primaire est de 79,2% en 2012 ; le taux
d’achèvement du cycle est de 55,8%. Suivant les statistiques du MEN (2021-2022), au second
cycle du secondaire le TBS est passé de 10,70 % à la rentrée 2020-2021 à 09,76 à la rentrée
2021-2022, et le taux d’achèvement est de 08,59 %. Tout laisse à entrevoir que la qualité de
l’éducation au Niger est très peu satisfaisante. Aussi, l’évaluation conduite par le projet
SMASSE-Niger (2010) a révélé que 86 % des élèves n’obtiennent pas la référence moyenne au
test de mathématiques et de sciences. En Français, aucun élève n’a atteint le seuil de maîtrise
souhaité (75 items sur 100) et seuls 1,4% d’élèves ont atteint le score de 50 sur 100. Au second
cycle du secondaire, le taux brut de scolarisation est d’environ 4% comparativement à une
moyenne de 14% dans la sous-région. Le taux d’achèvement de ce cycle se situe à 2,9 % en
2011. La couverture de l’enseignement supérieur au Niger est estimée à 135 étudiants pour 100
000 habitants en 2010 ; elle est l’une des plus faibles parmi les pays à faible revenu d’Afrique
subsaharienne. Par ailleurs, les résultats de l’évaluation internationale (PASEC : 2014) ont fait
ressortir le faible niveau des acquis des élèves nigériens. Selon les résultats de cette enquête, en
début de cycle, 90,2% des élèves sont en dessous du seuil « suffisant » en langue et 72,2% en
dessous du seuil « suffisant » en mathématiques. En fin de cycle, 91,5% des élèves sont en
dessous du seuil « suffisant » en lecture et 92,3% sont en dessous du seuil « suffisant » en
mathématiques. Or, l’avenir d’un pays dépend forcément de la qualité de l’éducation offerte
aux enfants. C’est en ce sens que Guichard (1993) souligne que l’institution scolaire est un lieu
privilégié d’apprentissage de la tâche « choisir pour son avenir ». Cet auteur met en exergue le
rôle de l’expérience scolaire dans la détermination des projets d’avenir des adolescents. Au
regard de tout ce qui précède, l’on remarque que le système éducatif nigérien fait face à un
problème de qualité et d’adaptation des formations au marché de travail. Selon Super (1964), la
carrière professionnelle d’un individu est déterminée par un ensemble de facteurs dont le
niveau socio-économique de ses parents, ses aptitudes mentales, son éducation, ses habiletés,
ses caractéristiques personnelles, les opportunités qui s’offrent à lui et enfin sa maturité
vocationnelle. (Cité par Guichard et Huteau : 2001).

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le programme PSEF se présente comme un plan stratégique de développement du

système éducatif entre 2014-2024. Il s’agit d’un document de planification à long terme de
l’éducation dans son ensemble dont s’est doté le Niger. La Lettre de Politique Éducative (PLE)
du premier ministre, datant du 31 Mai 2012, vient compléter certaines lacunes de ce
programme. Ainsi, dans son discours d’investiture, tenu le 02 avril 2021, le nouveau Président
élu de la République du Niger, Mohamed Bazoum, reconnaît aussi que le système éducatif
nigérien souffre de capacités d’accueil insuffisantes, des capacités d’acquisition dérisoires et
des taux de scolarisation, d’achèvement et de réussite aux examens très faibles avec 30% pour
le BEPC et 25% pour le baccalauréat en 2019. Pour remédier à tout cela, l’ex-professeur de
philosophie propose : la réactualisation de la carte scolaire, la professionnalisation du corps
enseignant, l’amélioration des résultats scolaires, la scolarisation de la jeune fille, la réforme
curriculaire et la mise sur pied d’une « équipe d’architectes » pour concevoir un modèle
alternatif pour la construction de classes, moins cher et plus adapté. C’est dans cette même
optique que le Niger s’est engagé à reformer tous ses programmes d’enseignement en 2015.
L’on est alors en droit de se demander si la réforme curriculaire ne serait pas une remise en
cause de ces nouveaux programmes d’enseignement alors même que l’on n’est qu’au stade
d’expérimentation. Faut-il le rappeler, dans la recherche d’un enseignement de qualité, le Niger
a révisé à plusieurs reprises ses programmes d’enseignement. Cette étude intervient ainsi dans
un contexte de nouveaux programmes d’enseignement de toutes les disciplines.

[Link] Historique des réformes de l’enseignement du français au Niger

Avant d’évoquer la situation de l’enseignement du français au Niger, il serait plus utile

de rappeler le contexte général de cet enseignement dans le monde africain francophone. Ainsi,
convient-il de préciser que plusieurs pays africains ayant le français pour partage ont les mêmes
programmes d’enseignement calqués sur le modèle français. Dans une étude, Kane (1984)
montre que la littérature africaine est entrée dans l’enseignement secondaire, de « façon
anarchique » notamment avec la bonne volonté de quelques professeurs et la curiosité, le goût
des élèves, et ce, « sans méthode, sans programmes, sans obligation aucune ». Le vocabulaire
utilisé par le critique sénégalais est exclusivement dépréciatif. En clair, le français est enseigné
de façon disparate et sans méthode.

À la réunion de la CONFEMEN (Conférence des Ministres de l’Éducation Nationale),

tenue lors du colloque de Vigny (1967), les experts africains ont porté une critique
particulièrement acerbe sur les études littéraires dans le second cycle de l’enseignement
secondaire en Afrique. C’est à cette occasion que la « commission des experts de français »

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

proposa des programmes qui seront adoptés cinq ans plus tard à Tananarive en 1972, par la
CONFEMEN. Ces programmes mettent l’accent sur l’enracinement dans la culture africaine,
l’ouverture au monde sans pour autant perdre de vue les problèmes d’expression, de niveau de
langue, etc. Ainsi, chaque État africain avait le choix de l’adapter en fonction de ses besoins, de
son contexte national. Les États ajoutent ou retranchent chaque année des objets d’étude en vue
de mieux adapter le programme aux réalités du milieu. Mais malheureusement, les
commissions nationales sont le plus souvent dominées par des coopérants français, gardiens de
leur langue et de leur culture. Ignorant presque tout, des richesses de la littérature africaine, ils
ont mené contre l’enseignement de la culture africaine par sa littérature qui la reflète un combat
qu’on peut appeler « d’arrière-garde ».

Pour ce qui est du Niger, pays membre de la CONFEMEN, l’enseignement du français,

langue seconde, dans le second cycle du secondaire, a connu des restructurations périodiques.
Ces ajustements ont surtout mis l’accent sur les approches didactiques. Ainsi, de son
indépendance (le mercredi 03 août 1960) à nos jours, le Niger a connu, en matière
d’enseignement du français, trois grandes réformes. En effet, c’est dans le souci de prendre en
compte l’environnement de l’écolier nigérien qu’une commission chargée de la refonte des
programmes de 1949, héritée de la France, a été mise en place. À cette occasion, le manuel
IPAM de l’enseignement de la grammaire dans les collèges a intégré les programmes suite aux
arrêtés n° 02/MEN du 16 octobre 1963 et n°07/MEN du 16 février 1965. Au retour des experts
de Tananarive, une commission nationale a été mise en place pour reformer les programmes
d’enseignement hérités de la colonisation. L’approche pédagogique en vogue à cette époque
était l’Approche dite « par les contenus ». Mais dans la pratique rien ne paraît avoir changé. Le
défi étant loin d’être relevé, alors une deuxième réforme voit le jour à la rentrée d’octobre
1987 : il s’agit du programme TENERE initié par le ministre de l’éducation nationale de
l’époque. Avec le sommet de La Baule en juin 1990, un nouvel air souffle sur le pays : celui de
la démocratie. Et dès 1991 se tient, à Niamey, les assises de la Conférence nationale souveraine
du pays. À cette occasion, la faible performance du système éducatif nigérien a rebondi dans
les débats. L’année suivante, sur recommandation de cette conférence nationale, furent
organisés les États généraux de l’éducation. Là également, la non-performance du système
surgit de nouveau au centre des débats sur les questions d’éducation. C’est dans cette
perspective que la LOSEN voit le jour en 1998. Elle constitue une base juridique pour le
fonctionnement de l’école nigérienne. Selon cette loi, une évaluation des impacts des
programmes devrait intervenir au bout de dix ans d’expérience c’est-à-dire en 2008. Mais au

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

lieu de procéder à ladite évaluation, l’on a assisté en 2009 à une troisième réforme dite de
« SIDIKOU », du nom du ministre chargé de l’Enseignement supérieur et secondaire de
l’époque qui est l’initiateur. Comme la France sert toujours de modèle à ses anciennes colonies
en matière d’éducation, des enseignants n’ont pu s’empêcher, sur les media (Bonferey F.M,
TENERE F.M, etc.), de faire le lien entre le Programme Sidikou et les Priorités de Xavier
Darcos (2008-2009) intervenues en France. Mais à la différence du ministre nigérien, Darcos
déclinait ses objectifs en se montrant plus modeste et humble vis-à-vis des Français : « Je
n'entends pas lancer une énième réforme qui porterait mon nom… plutôt procéder par touches
successives, nettoyer les programmes, les améliorer au mieux, laisser aux enseignants toute
liberté pédagogique, mais en fixant des objectifs clairs ». L’on peut alors se demander si cette
réforme du programme nigérien n’est pas une simple imitation de l’ex-puissance coloniale,
modèle par excellence de ses ex-colonies. Dans les faits, la réforme de Sidikou était une
« simple réformette », ironisent les acteurs de l’enseignement. En effet, ne répondant toujours
pas à l’attente des Nigériens, on va assister dès 2015 à la Relecture des Nouveaux Programmes
d’enseignement, validée en avril 2017. Peut-être par modestie, ses concepteurs refusent de
l’appeler reforme en parlant plutôt de « Relecture » du programme de 2009 qui n’a duré que six
ans avant de céder la place au Programme Sidikou.

La présente étude a donc pour ambition de s’intéresser à l’enseignement-apprentissage

de la lecture au Niger dans un contexte de nouveaux programmes d’enseignement après sept (7)
années d’application. De l’avis de tous, l’école publique a perdu aujourd’hui son efficacité, son
prestige, et sa confiance, au détriment de l’école privée, autrefois « vilipendée » par l’ensemble
de la société nigérienne. Les élèves, les parents et les professeurs, au regard à la situation
scolaire critique que connaît le pays, ne cachent pas leur déception. Ce désarroi des partenaires
de l’école montre que le système éducatif nigérien est peu performant. Il tarde à répondre à
l’aspiration des Nigériens. Ainsi, le public scolaire ouvert et diversifié, avec une démographie
galopante, ne correspond plus à la « petite élite de jadis » qui partageait massivement les
valeurs que l’école véhiculait. Dans le même temps, l’on assiste à une transformation des
rapports d’enseignement des valeurs à enseigner, du rôle même que le « professeur de
français » est appelé à jouer dans la classe de langue. Dans ce climat de « crise des valeurs », il
faut s’adapter à une situation nouvelle. C’est dans ce contexte que les nouveaux programmes de
2015 voient le jour. Tous les documents officiels se situent dans la continuité des changements
périodiques opérés depuis l’indépendance du pays. Cela traduit l’absence de vision claire au
niveau des instances pédagogiques officielles nigériennes qui, jusqu’à aujourd’hui, n’arrivent

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

toujours pas à faire des choix judicieux en matière de didactique du français. De toutes les
questions qui interpellent, avec acuité l’État du Niger, les parents, les enseignants tout comme
les élèves, celle qui nous semble la plus urgente porte particulièrement sur l’enseignement-
apprentissage de la lecture dans le nouveau programme de français avec les attentes de
compétences tant du point de vue linguistique, communicationnelle que culturelle chez les
élèves du second cycle. On peut donc conclure que le contexte scolaire nigérien actuel évolue
au rythme de légers ajustements curriculaires, pédagogiques et didactiques présentés par les
instances du MES (MEN) comme la solution à l’échec du rendement scolaire tant en français
que dans les autres disciplines d’enseignement. Mais la langue française a-t-elle réellement une
fonction utilitaire au Niger ?

1.1.3 Profil du professeur de français au Niger

À l’instar des autres pays de la sous-région, au Niger, les professeurs de français n’ont pas le
même profil. Ils proviennent de différentes formations universitaires.

[Link] La formation initiale et continue des professeurs de français du secondaire

Le programme de la formation des professeurs de français du secondaire a lieu dans

trois universités du pays notamment dans celles de : Niamey, Tahoua et Zinder. Quant à la
formation continue, elle a lieu sur le terrain avec les mises en position de stage, les formations
occasionnelles et les rencontres périodiques. La formation théorique des apprentissages de base
correspond à l’ensemble des ressources que le futur professeur de lettres doit maîtriser pour
l’acquisition des compétences liées à son métier d’enseignant notamment les connaissances
« déclaratives et procédurales ». Cette formation fondamentale et scientifique des professeurs
de français est assurée par la Faculté des Lettres et Sciences Humaines et plus particulièrement
le département de Lettres modernes, devenu aujourd’hui Département de Lettres, Art et
communication (L.A.C) avec l’avènement du système de Licence-Master-Doctorat (LMD).
Rattachée à l’Université Abdou Moumouni, l’École Normale Supérieure (ENS) de Niamey se
charge, quant à elle, de la dimension pédagogique complémentaire avec la formation des
professeurs certifiés, des DAP/CEG, des conseillers pédagogiques et autres inspecteurs de
l’enseignement primaire et secondaire. Elle est appuyée dans cette tâche, depuis 2014, par les
Facultés de Sciences et de l’Éducation de deux universités de région notamment Tahoua et
Zinder qui disposent chacune d’une faculté de sciences de l’éducation (FSE). Ces deux
universités assurent aussi une formation pédagogique initiale aux nouveaux bacheliers désirant
faire carrière dans l’enseignement du français.

27
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le programme de formation est étalé sur une période de trois ans minimum, dans le but
d’obtenir une licence ès-lettres. Cette formation est essentiellement théorique. En d’autres
termes, les étudiants s’imprègnent rarement de la situation sur le terrain en dehors de quelques
stages d’observation qui ont lieu exclusivement dans le chef-lieu de région. Par contre, la
formation des professeurs certifiés (capésiens) qui a lieu exclusivement à l’ENS répond bien au
souci d'allier les connaissances disciplinaires aux méthodes et pratiques d'enseignement. Elle
comprend une phase théorique à l’ENS et une phase pratique dans les établissements scolaires
du second cycle sous la tutelle d’un capésien qui enseigne déjà en lycée. Ce stage est
sanctionné par une note chiffrée et confidentielle délivrée par le maître de stage. Quant au
contenu de la formation, il est articulé autour des différentes activités de la discipline français
(lycée et collège) : la lecture méthodique, l’histoire littéraire, la pratique des textes, les
exercices du bac, etc. Ils ont également recours à d’autres disciplines connexes telles que la
psychopédagogie, la psychologie des adolescents, les Techniques de l’Information et de la
Communication en Enseignement (TICE), les techniques de communication et d’expression
écrite et orale (TEEO), la sociologie de l’éducation, la méthodologie de la recherche, la
législation scolaire, etc. Les notions littéraires enseignées recouvrent aussi bien les savoirs
savants que les savoirs enseignables. La filière qui forme les professeurs de CEG a été retirée
du système en 2017 dans le but de se conformer au système LMD. Mais cette filière a rebondi
au niveau de la FSE de l’Université Djibo Hamani de Tahoua qui forme désormais des
professeurs de CEG (Sciences et littérature). Les programmes de formation des FSE sont les
mêmes que ceux de l’ENS à la seule différence qu’elles ne forment pas de capésiens encore
moins d’inspecteurs.

[Link] La formation continue des professeurs de français

Compte tenu de la prédominance numérique des contractuels sans formation initiale

dans l’effectif des professeurs, et de la nécessité de mettre en place des véritables structures de
formation continue de proximité pour encadrer les professeurs du secondaire, les autorités du
MEN ont retenu plusieurs types de formation des enseignants. En effet, l’encadrement de
proximité est assuré par les conseillers et les inspecteurs pédagogiques à travers des animations
pédagogiques, des visites de classe et souvent une rencontre sur la demande de l’enseignant lui-
même ou du chef d’établissement. La cellule de français de chaque Direction départementale de
l’enseignement secondaire (DDES) organise des formations sous forme des journées
pédagogiques. À cette occasion se regroupent des enseignants venant de divers établissements :
titulaires, contractuels, ceux du public comme du privé, chevronnés et néophytes ou encore

28
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

appelés du service civique national. Il s’agit donc d’enseignants issus d’un environnement
géographique (arrondissement communal ou département) donné qui se retrouvent pour
partager leurs expériences. Ils sont regroupés, dans un système de zonage, en pôles
pédagogiques. Les discussions tournent autour de thèmes pédagogiques préparés à l'avance
sous la responsabilité d’un chef d’Unité pédagogique littéraire (UPL). L’UPL d’une école
donnée désigne un professeur pour rapporter le travail fait en commun. Cette présentation est
suivie d’autocritique et de critique émanant des collègues sous la supervision des conseillers
pédagogiques ou des inspecteurs. À la fin, le travail amendé va servir de leçon modèle pour
tous les enseignants de ladite entité administrative dans le but d’harmoniser leurs pratiques.
Souvent, le thème est préparé par un conseiller pédagogique qui présente son travail au public à
l’aide d’un vidéoprojecteur. La présentation est suivie de questions-réponses et des
contributions diverses pour l’enrichir. Il s’agit, en divers, d’une occasion pour échanger sur les
problèmes rencontrés par les uns et les autres dans leurs pratiques quotidiennes. Mais les
formations certificatives destinées aux enseignants contractuels, sans formation pédagogique
initiale, ont lieu généralement pendant les vacances scolaires. Elles sont surtout l’œuvre des
ONG et autres partenaires et très rarement de l’État du Niger. Les structures de la formation
continue au secondaire sont les suivantes :

 Les Inspections Pédagogiques Régionales (IPR) à travers l'organisation de séminaires et les

visites de terrain ;
 Les Directions départementales des Enseignements secondaires (DDES) à travers les
conseillers pédagogiques appuyés par des animateurs (enseignants expérimentés jouant le
rôle de conseiller pédagogique).
 Les Unités pédagogiques littéraires (UPL) : ce sont des cellules au niveau des
établissements scolaires (collège et lycée) regroupant l'ensemble des enseignants de
français. Il s'agit ici de mutualiser les connaissances et les méthodes pédagogiques au sein
d’un même établissement.
Les rencontres d’UPL sont hebdomadaires et la durée de la séance est de deux heures.
Leur importance mérite qu’on s’y attarde un tant soit peu. En effet, l’unité pédagogique est un
cadre de retrouvailles entre les professeurs d’une même matière d’enseignement en vue
d’échanger entre pairs. Certaines archives du MES (MEN : 1984) nous enseignent que la
création des U.P remonte à 1984. Cette situation se justifie par le nombre sans cesse croissant
de différentes catégories d’enseignants notamment les instituteurs pérennisés, les coopérants,
les volontaires de l’éducation, les titulaires ou encore les Appelés du service civique national

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

(ASCN). C’est au cours de l’UPL que sont élaborées les progressions (hebdomadaires,
mensuelles, trimestrielles ou semestrielles), les sujets des devoirs communs pour chaque
niveau, les fiches de préparation, le choix des textes, etc. Ce cadre offre également aux jeunes
enseignants l’occasion de rencontrer les enseignants chevronnés qui pourraient les aider à
peaufiner leurs pratiques. L’UPL joue le rôle d’encadrement pédagogique de proximité, entre
pairs d’une même discipline. Mais, comme toute entreprise humaine a ses lacunes, certains
enseignants trouvent ces regroupements ennuyeux voire inutiles, et par conséquent, ils y
deviennent réticents. Cette « fièvre » finit par gagner ce fructueux cadre du donné et du
recevoir. L’arrêté N° 0129/MEN/DEST du 24 juin 1999 portant attribution des responsables
des établissements du cycle de base II et moyen définit le fonctionnement des unités
pédagogiques, le choix de leurs responsables et précise les attributions de ces derniers.

À la lumière de tout ce qui précède, on peut remarquer que l'État nigérien a pris la
mesure du problème crucial de la formation des professeurs et de la contractualisation du
personnel enseignant. C’est dans cette optique que pour le primaire, le nombre des Écoles
normales d'Instituteurs (ENI) est passé de quatre à onze. C’est justement dans le souci de la
recherche de la qualité que l’État du Niger se réserve exclusivement le droit de créer une École
normale d’instituteurs.

[Link] L’épineuse question de la contractualisation

Dans son message à la nation, à la veille de la rentrée scolaire, le 9 octobre 2022, le
Ministre de l’Éducation nationale annonce que le Niger compte au total 111 565 enseignants
dont 70 473 (soit 63,16 %) contractuels et 41 092 (36,83%) titulaires. Comme on peut le
constater, l’enseignement est assuré, pour l’essentiel, par des contractuels recrutés sur place
sans qu’ils ne subissent un test de niveau au préalable. En ce qui concerne ceux du secondaire,
ils proviennent d’horizons divers comme les départements de psychologie, de linguistique, de
sociologie, etc. La formation professionnelle qu’ils avaient acquise en faculté est très
hétéroclite. Au demeurant, seuls les étudiants formés au département de LAC sont initiés aux
théories du texte littéraire et à la pratique des textes. Ces contractuels n’ayant pas, pour la
plupart une expérience d’enseignement, se voient confiés ces « innocents » du collège ou du
lycée. Une fois recrutés sur présentation de leur dossier avec l’attestation de la licence comme
pièce à conviction, ils s’engagent à signer un contrat à durée déterminée (CDD). Ce contrat est
renouvelable tous les deux ans jusqu’au jour où ils intègrent la fonction publique ou trouvent
un autre métier jugé beaucoup plus rentable. Il est donc difficile de « demander aux
contractuels sans formation initiale » et avec un « statut professionnel précaire » d’être tout à

30
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

fait à jour sur le plan didactique. Aussi, cette précarité du statut peut impacter négativement sur
les résultats scolaires. Dans une étude, Dembélé et al (2004), ont montré justement que la
formation des maîtres et leur disponibilité psychologique, intellectuelle et physique ont une
influence sur leurs prestations didactiques. À la qualification pour la tâche d’enseignant
s’ajoute aussi son niveau de satisfaction morale et matérielle afin d’espérer un résultat
satisfaisant. Cette contractualisation va porter un coup dur, voire fatal au système éducatif
nigérien au cours de ces vingt dernières années. En somme, les conditions de travail, de
recrutement et de rémunération sont précaires. Cette précarité a un impact négatif sur les
prestations des contractuels car ils n’ont pas la vocation pour l’enseignement. Ainsi, à leurs
interminables grèves viennent « se greffer » les lacunes pédagogiques. Les enseignants
contractuels ont besoin de formation par des stages ou par la mise à leur disposition de matériel
didactique convenable afin de pouvoir les motiver davantage. La mise en place de structures de
formations systématiques et durables n’est pas à l’ordre du jour dans la mesure où le personnel
est très « mobile ». L’enseignement étant, le plus souvent, considéré comme un gagne-pain,
nombre de personnes s’y aventurent, juste le temps de trouver un emploi beaucoup plus
rémunérateur.

[Link] Le statut de l’Appelé du service civique national

L’appelé du service civique national, à la différence du contractuel, a pour mission de

servir son pays, le Niger, au moins pendant deux ans. Au bout de ces deux années de « service
rendu à la nation », il a la possibilité de devenir un contractuel en signant à la fin de son service
civique un contrat avec son État. Toutefois, le contractuel est mieux rémunéré que l’Appelé du
service civique national. Une fois recruté à la Fonction publique, il bénéficie des deux ans
d’ancienneté (un bonus pour un avancement automatique) pour les deux ans de service rendu à
la nation.

1.2 Constats, questionnement initial, objet et intérêt de la recherche

Nous déclinons à présent le constat fait, les questions, objectifs et hypothèses de recherche, la
pertinence du sujet et sa justification.

1.2.1 Constats
La problématique de l’étude se situe dans le contexte des nouveaux programmes de 2015.
Elle provient du constat qu’en français, la lecture méthodique est peu ou mal appliquée dans les
établissements du second cycle. Et cela aurait un impact considérable sur la formation de
l’élève. Le Rapport d’État du Système éducatif nigérien (RESEN : 2010) a révélé la faible

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

performance du système éducatif nigérien qui se manifeste par les constats ci-après :
l’insuffisance des manuels scolaires et autres matériels didactiques ; la faible qualité des
enseignements/apprentissages ; des taux de redoublement et d’abandon assez élevés, la faible
qualification des enseignants, etc. Ce rapport, très accablant, précise aussi que les élèves sont
faibles dans les disciplines fondamentales que sont les mathématiques et le français et
particulièrement en lecture et les résultats du bac 2023 illustrent bien cela. Suivant l’OBEECS
(2022), le taux de réussite au baccalauréat de l’enseignement secondaire général est de 26,69 %
contre un taux de réussite global de 28,65 %, toutes séries confondues où elle s’élève à environ
23 %. Mais, elle pourrait être améliorée avec la reprise de l’épreuve de mathématique le 24
juillet 2023 suite à une erreur de reformulation qui a glissé selon le ministre de l’enseignement
supérieur et de la recherche. C’est une première dans l’histoire du bac au Niger.

1.2.2 Questionnement initial et objet de la recherche

Cette partie du travail comprend la question principale, les questions spécifiques de recherche,
les objectifs et les hypothèses. La présentation des questions, objectifs et hypothèses de
recherche permet au chercheur de voir la congruence entre ces différents indicateurs.

[Link] Questions de recherche

Nous présentons ici la question principale de recherche suivie des questions spécifiques

[Link].1 Question principale de recherche

Cette étude se veut surtout diagnostique. Elle vise à examiner le fondement des
questionnements des uns et des autres sur la démarche de la lecture dans les classes du second
cycle du secondaire. Les enseignants de français du Niger, pour la plupart contractuels et de
surcroit sans formation initiale et pédagogique, ont beaucoup de lacunes en lecture. Le
phénomène prend de plus en plus de l’ampleur et suscite beaucoup d’inquiétudes chez tous les
partenaires de l’éducation au Niger. Le dernier recrutement d’enseignants à la fonction
publique datait de 2014. Cela suscite de nombreuses interrogations dont celle-là qui a le plus
attiré notre attention : Ces enseignants de français, dont la plupart n’ont pas une formation
initiale, peuvent-ils transmettre réellement aux élèves des compétences linguistiques,
communicationnelles et interculturelles en enseignant la lecture méthodique ? De cette
question principale de recherche découlent trois questions spécifiques.

[Link].2 Questions spécifiques de recherche

Subsidiairement à la question principale de recherche, nous posons les trois questions
spécifiques ci-dessous afin de mieux cerner la problématique de recherche.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Question spécifique n°1

La démarche de la lecture méthodique, préconisée par le nouveau programme d’enseignement,

est-elle favorable à une approche interculturelle des textes ?

Question spécifique n°2

Les élèves du lycée et leurs professeurs rencontrent-ils des difficultés d’interprétation de texte
lors de la leçon de lecture méthodique ?
Question spécifique n°3

Quelles stratégies pédagogiques convient-il de mettre en œuvre pour atténuer les difficultés
rencontrées par les professeurs de français et leurs élèves ?

[Link] Objectifs de recherche

La maîtrise d'une langue étrangère ne signifie pas que l’on peut connaître
systématiquement les stratégies de transmission du savoir à des élèves. En effet, l'enseignant de
français, langue étrangère et seconde, ne dispose pas toujours des compétences appropriées
pour faire une bonne approche des textes littéraires. Quant aux élèves, souvent ils ont aussi du
mal à faire des inférences. Or, force est de reconnaître que l’exploitation d’un texte, littéraire ou
non, occupe une place centrale dans l’enseignement du français. Ainsi, dans le souci de mieux
problématiser notre préoccupation de recherche, nous nous sommes fixé comme objectif,
d’analyser les stratégies d’enseignement récurrentes chez les enseignants lors de la leçon de
lecture méthodique dans le but de développer chez les apprenants des compétences d’ordre
linguistiques, interculturelles et communicationnelles. C’est à cette fin que nous éclatons notre
objectif général en trois objectifs spécifiques de recherche.

[Link].1 Objectif général de la recherche

L’étude vise à analyser la démarche suivie pour exploiter le texte littéraire afin de transmettre
aux élèves des compétences communicationnelles, interculturelles et linguistiques. En d’autres
termes, la recherche a pour ambition de décrire le mécanisme de l’enseignement-apprentissage
de la lecture.

[Link].2 Objectifs spécifiques de la recherche

Comme les questions, les objectifs sont aussi au nombre de trois et correspondent chacun à une
question spécifique :

Objectif spécifique n°1

33
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Vérifier l’effectivité de la démarche interculturelle lors de l’exploitation du texte de lecture

méthodique dans les classes du second cycle.

Objectif spécifique n°2

Identifier les insuffisances ou lacunes observées chez les professeurs de français et leurs élèves
lors de l’exploitation des textes de lecture méthodique

Objectif spécifique n°3

Proposer des solutions idoines susceptibles d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la

lecture méthodique dans un contexte de mondialisation.

[Link] Hypothèses de recherche

Suivant Puren (2005), les hypothèses sont à la fois des objectifs, des instruments et des
guides de la recherche, de sorte qu’il est absolument impossible de s’en passer : il ne peut y
avoir de thèse sans hypothèses, dira-t-il. Elles sont, par définition, des réponses prévues aux
questions de recherche. En termes clairs, l’hypothèse est une affirmation provisoire qui va être
confirmée ou infirmée à l’issue des investigations du chercheur. Pour ce qui est de la présente
étude nous privilégions les hypothèses ci-après :

[Link].1 Hypothèse générale

L’hypothèse générale de la recherche est la suivante : les méthodes actuelles d’enseignement-
apprentissage de la lecture défavorisent le développement des compétences linguistiques,
communicationnelles, et interculturelles chez les élèves.

[Link].2 Hypothèses spécifiques

Nous proposons également trois hypothèses spécifiques qui vont former avec les objectifs et les
questions de recherche un tableau de congruence.

Hypothèse spécifique n°1

La démarche de la lecture telle que préconisée par le nouveau programme de 2015 est
défavorable à la construction d’un pont entre les cultures locales et étrangères.

Hypothèse spécifique n°2

Les élèves tout comme les professeurs, faute de connaissances techniques de base, éprouvent
de difficultés à faire des inférences lors de la leçon de lecture méthodique.

Hypothèse spécifique n°3

Une révision en formation initiale et continue, des innovations pédagogiques, accompagnées de

34
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

décisions politiques courageuses et fortes contribueront à améliorer l’enseignement-

apprentissage de la lecture dans une perspective interculturelle.
Remarque :
Les réponses aux questions de recherche seront atteintes à travers l'analyse d'un corpus écrit et
oral consistant en des observations de classe in situ, d’entrevues, d’analyses documentaires et
de questionnaires destinés aux enseignants et à leurs élèves dans les classes de Seconde,
Première et Terminale de certains lycées d’enseignement général (LEG) du Niger. Mais avant
de développer tous ces aspects, il est préférable de justifier d’abord le choix du sujet.
1.2.3 Justification et pertinence du choix du thème

Nous apprenons à la suite de Puren (2008) que les critères qui doivent être pris en
compte dans le choix d’un projet de recherche sont aussi nombreux qu’hétérogènes. Ils
interfèrent soit positivement soit négativement. Le méthodologue français soutient
d’ailleurs qu’une recherche n’aboutit que si la motivation reste forte. Cet investissement
personnel, ajoute-t-il, est le « carburant indispensable pour faire tourner assez vite et assez
longtemps la mécanique de la recherche. En effet, soucieux de la qualité de l’éducation au
Niger et surtout des difficultés cumulatives des élèves au cours de leur scolarité, nous nous
sommes fixé comme objectif dans la présente recherche doctorale, de chercher à comprendre
les stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la lecture méthodique, question
emblématique de tout le cursus scolaire d’un élève. Nous conviendrons avec Thameur (2013)
quand il soutient que l’enseignement d’une langue étrangère vise la formation des apprenants-
citoyens. Ils doivent défendre leur patrie tout comme leur patrimoine culturel et en outre
connaître la littérature et la culture du pays en « s’ouvrant sur et à l’Autre ». Pour ce faire, les
apprenants doivent être formés à l’esprit de la citoyenneté notamment à l’histoire du pays et
aux valeurs culturelles. Cette vision de l’auteur témoigne, si besoin est, de l’intérêt d’une telle
recherche sur la didactique interculturelle. En somme, le choix d’un tel sujet de recherche, dans
le contexte actuel où le monde est devenu un village planétaire, s’explique par des critères
d’ordre personnel, disciplinaire, institutionnel et technique.

[Link] Des critères personnels

Au Niger, les acteurs du système éducatif manifestent leurs dégoûts pour le niveau des
élèves et personne ne veut endosser cette lourde responsabilité. C’est ainsi que de nombreuses
plaintes ont été enregistrées : plaintes du gouvernement, des parents d’élèves, des enseignants
de français eux-mêmes, des universitaires, des élèves et même des professeures d’économie
familiale, etc. sur les media : Voix du Sahel, Bonferey F.M, etc. Suivant Moussa (2017), ces

35
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

dernières étaient les premières à tirer sur la sonnette d’alarme lors de la session du Bac 2016 où
il a été demandé aux candidats de dessiner une paire de chaussures. À cet effet, nombre de
candidats au bac avaient dessiné une seule chaussure au lieu de deux. C’est la preuve évidente
que les élèves ont des difficultés avec certains mots familiers et au-delà avec certaines
consignes élémentaires. Alors, à qui la faute ? Où faut-il déposer ces plaintes ? C’est là une des
raisons qui nous ont motivé à chercher les causes profondes des échecs de nos élèves en nous
intéressant à une activité scolaire aussi complexe que la lecture, activité transversale par
excellence. Nous avons également remarqué que nombre de lycéens ne sont pas en mesure de
s’engager dans une conversation basique en français. Dans la cour, ils se sentent plus à l’aise en
langue nationale, même si là également tout reste à désirer, comme en français. Or, force est
d’admettre que la compétence communicationnelle est l’un des objectifs principaux de
l’enseignement du français. Comment peut-on comprendre que des élèves de lycée ne puissent
pas s’exprimer correctement en français après au moins dix ans de scolarité ?

Au demeurant, le choix d’un tel thème s’explique par notre expérience dans un domaine
qui nous est familier. Nous avons exercé le métier d’enseignant pendant plus d’un quart de
siècle. Nous avions été tour à tour Instituteur-adjoint puis Chargé d’enseignement avant de
devenir Professeur certifié, puis à nouveau Encadreur pédagogique du second degré. Nous
sommes donc avant tout, sans être prétentieux, un homme de terrain qui entretient des rapports
personnels et étroits avec le monde enseignant et celui des élèves. C’est donc une occasion pour
nous de recueillir l’expérience de nos collègues de tous bords confondus, partager leurs
expériences, comprendre leurs difficultés, leurs inquiétudes, leurs espoirs, etc. Il s’agit de
repérer la culture de soi dans les manuels du français (cycle secondaire) d’une part et de l’autre
comprendre les enjeux didactiques de l’exploitation du texte littéraire pour la formation des
citoyens interculturalistes. C’est dans cette optique que nous avons jugé utile de recueillir les
témoignages des uns et des autres, observer leurs pratiques, consulter les documents officiels,
etc. Et pour terminer, nous estimons qu’un thème comme celui de la lecture est bien en
adéquation avec notre profil de professeur de français. Nous adhérons ainsi à ces propos de
Giasson (2003, p.6) : De nos jours, il est difficile d'obtenir une reconnaissance sociale
complète si l'on ne possède pas une connaissance au moins fonctionnelle de la langue orale et
écrite. [...] C'est pourquoi la lecture a toujours été, et sera encore longtemps, une
préoccupation majeure pour les enseignants » (que nous sommes). La lecture reste la pierre
angulaire de l’apprentissage de toutes les activités de la discipline français et au-delà même
celles des autres matières d’enseignement.

36
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Des critères disciplinaires

La didactique des langues-cultures est un domaine de recherche « en friche », pour

reprendre les mots de Bationo (2017, 2021). Cette discipline est d’actualité en ce début de
troisième millénaire. Or, le Niger dispose d’un nombre insignifiant de didacticiens de français.
Nous voudrions donc, à travers la présente recherche, apporter notre modeste contribution à la
recherche disciplinaire notamment en didactique de la lecture. La place centrale de cette
activité dans la formation de l’individu est incontestable. Elle constitue d’ailleurs le baromètre
qui permet d’estimer le degré d’alphabétisation d’un peuple. Encore une fois, repérer la culture
de soi dans les manuels et comprendre les enjeux didactiques est plus qu’une nécessité. Au
demeurant, les travaux sur l’enseignement de la lecture au secondaire en contexte nigérien sont
rarissimes voire inexistants. Ce modeste travail de recherche pourra être profitable, osons-nous
espérer, pour le jeune enseignant novice ou les étudiants en Lettres. Aussi avons-nous
l’ambition de contribuer davantage à la formation des professeurs de français surtout celle de
ceux qui ont embrassé la carrière sans formation initiale et pédagogique. Enfin, nous estimons
que l’observation des enseignants en situation de classe comme thématique de recherche est
bien faisable. À tout cela s’ajoute le choix de notre directeur de thèse comme encadreur de
notre recherche. En effet, cela n’est pas aussi le fait du hasard car la didactique est son domaine
de recherche.

[Link] Des critères institutionnels

Le système éducatif nigérien a connu, ces trente dernières années, plusieurs soubresauts
« tantôt inopinés, tantôt programmés ». C’est le cas de tous les programmes d’enseignement du
second degré qui ont connu une modification légale en 2015. Faut-il le rappeler, les différentes
réformes initiées en ce début de troisième millénaire (TENERE, SIDIKOU et Relecture des
Nouveaux programmes d’enseignement) semblent n’avoir rien changé du point de vue de la
qualité de l’enseignement du français au Niger. La présente recherche doctorale a donc pour
vocation de faire l’état des lieux de l’enseignement du français en général, au bout de sept ans
d’application et en particulier celui de la lecture méthodique.

[Link] Des critères techniques

Il nous serait difficile de nous rendre dans toutes les huit régions d’un pays couvrant une
superficie de 1.267.000 km2 avec des moyens financiers très modestes. À titre d’exemple le
lycée d’Ayorou se trouve à environ 1.800 km de celui de Bilma. Parcourir une telle distance
demande naturellement des moyens colossaux. En outre, certains coins sont difficiles d’accès

37
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

compte tenu de l’insécurité résiduelle qui y règne, Le choix de trois régions (Dosso, Niamey et
Tillabéri) s’explique donc par le fait que nous estimons être à mesure d’accéder sans difficulté
majeure, malgré l’insécurité à Tillabéri, à ces trois régions pour nos enquêtes et ce, dans le
délai imparti. En somme, le choix du sujet s’explique par sa faisabilité, son originalité et sa
pertinence.

Après avoir présenté la problématique et l’objet de recherche, il nous semble plus opportun de
faire à présent un détour par les outils conceptuels dont dépend la compréhension et la
description de l’ensemble du travail de recherche.

1.3 Outils conceptuels de la recherche

Le champ conceptuel (Vergnaud : 1996) ou la trame conceptuelle (Astolfi : 1997) est

l’ensemble de concepts clés propres à un domaine et logiquement hiérarchisés entre eux. Ils
structurent les disciplines et engendrent des situations-problèmes. Durkheim (1968) souligne
que la première démarche du chercheur consistera à définir les choses qu’il traite dans son
travail, afin que l’on sache de quoi il veut parler, de façon concrète. L’élasticité de la langue
française fait en sorte que chaque concept est compris sous plusieurs acceptions : c’est la
polysémie des mots. Vygotski (cité par Pescheux : 2007) rejoint la pensée de Durkheim en
précisant que le mot et le concept sont intimement liés. Ainsi le « mot n’est que si le concept
l’est ». C’est aussi l’avis de Vergnaud (1996), pour qui rien n’est possible sans
conceptualisation. La signification des termes varie au cours de l’histoire et ces variations font
encore partie du débat didactique actuel. Vygotsky, par exemple, cité par Hatier (2004)
distingue deux catégories de concepts : les concepts quotidiens et les concepts scientifiques
dont il est question dans la présente recherche doctorale. Mais, contrairement à Vygotski,
Pescheux (2007, p.120) classifie les concepts en trois types : les concepts de premier degré, les
concepts de second degré et les concepts isolés. Les éléments des premiers peuvent être des
données empiriques (réalité d’ordre lexical, syntaxique, ou morphologique), les seconds
regroupent d’autres concepts et enfin, les concepts isolés remplissent une fonction de
dénomination permettant au chercheur de décrire les activités humaines. Ce sous-chapitre traite
donc, pour commencer, de la base conceptuelle que chaque professionnel de l’enseignement
doit, a priori, connaître. Dans cette étude, il est proposé une classification des concepts en
quatre catégories. Mais, souvent la frontière entre les concepts semble poreuse. Il s’agit des
concepts à dominante didactique, des concepts à dominante pédagogique, des concepts
bivalents et des concepts de l’interculturel. Précisons que les définitions proposées n’ont pas la
prétention d’être exhautives. Elles tentent seulement de constituer des balises permettant de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

saisir au mieux le vocabulaire spécialisé de la didactique aux fins de décrire les pratiques
enseignantes. Cependant avant toute chose, il a lieu de tracer d’abord la frontière entre
pédagogie et didactique.

Suivant Tasra (2017), le terme de pédagogie vient des mots grecs paidós (enfant) et
gogia (conduire). Ainsi, la tradition nous enseigne qu’à Rome, le « paidagôgós » était un
esclave qui a pour mission de conduire les enfants chez l’éducateur afin de leur éviter le
mauvais sort qu’il pourrait croiser en cours de route. Suivant Besse (1995), cité par Tasra
(ibid.), le mot « Pédagogie » fait sa première apparition dans la langue française en 1485 avant
d’entrer dans le Dictionnaire de l’Académie Française trois siècles plus tard, en 1761. Il se
renvoyait « soit aux pratiques du pédagogue soit au discours plus ou moins savant qu’on peut
tenir sur elles ». De nos jours, ce terme garde encore le sens de cette relation à l’enfant qu’il
faut instruire chez le magister (l’enseignant) même s’il en a perdu l’autre (esclave). Dans une
étude, Koumene (2009) a essayé de rapprocher les termes de pédagogie et de didactique en se
référant au morave Comenius, celui-là même à qui revient la paternité du concept didactique,
adjectif substantivé. Suivant la définition donnée par l’auteur dans La Grande Didactique
(didactica magna universale omnes omnia), ouvrage paru en 1649 en langue tchèque,
didactique et pédagogie sont des synonymes au départ. Mais au fil du temps, elles finirent par
se séparer.

Aujourd’hui, didactique et pédagogie s'opposent souvent par leurs « angles d'attaque ».

Dans une étude, Altet (2014) a essayé de tracer la ligne de démarcation entre les deux concepts.
Elle estime d’une part, que pédagogique réfère plus à l'enfant et didactique plus à
l'enseignement, en raison de leurs étymologies respectives et d'autre part pendant que la
pédagogie est généraliste, transdisciplinaire, la didactique reste spécifique à telle ou telle
discipline. L’autrice française souligne que la spécificité des contenus est déterminante chez le
didacticien, dans l'appropriation des connaissances, tandis que le pédagogue porte son attention
sur « les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes ». Aussi,
contrairement à Kumene (2009), Tasra (2017) situe la diatribe entre pédagogues et didacticiens
dès la naissance de la didactique au XVII e siècle. Depuis cette période, les rapports entre ces
deux disciplines n’ont de cesse de se détériorer.

L’opposition entre pédagogie et didactique est devenue plus ouverte lorsque certains
didacticiens ont commencé à s’en prendre à la pédagogie et aux pédagogues en traitant
l’approche pédagogique d’« obsolète », de « peu scientifique » et de « trop idéologiquement
chargée ». Halté (1992) appartient à cette catégorie de didacticiens détracteurs de la pédagogie.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

À ce sujet, il souligne que le discours didactique serait « entendu comme le repli sur les
contenus » contre le « discours pédagogique » qui se cantonnerait aux « moyens
d’enseignement ». Il s’en prend plus ouvertement à la pédagogie en la qualifiant de terme
fatigué par un trop long usage (bien sûr depuis la Grèce antique). Pour ce faire, elle n’est pas
favorable à une pensée nouvelle. Par contre, Didactique, dit-il, est plus neuf, car il emporte
toujours l’idée de quelque chose qu’il s’agit d’apprendre. Toutefois, au bout de son
raisonnement, Halté finit par relativiser ses propos en reconnaissant, pour autant, que la
didactique n’est qu’un prolongement naturel de la pédagogie dont elle en est une région,
solidement attachée et dépendante. Au demeurant, le didacticien français ne ménage pas la
didactique aussi qui « hésite » encore, selon ses mots, sur ses « limites territoriales et sur ses
stratégies ». Koumene (2009) partage cette conception d’Halté quand il rappelle que la tâche
principale de la didactique consiste à chercher la méthode à appliquer pour tel ou tel
enseignement. Elle s'intéresse à « comment faire » ou à qu'est ce « qui va se passer si je
procède par telle autre démarche ou stratégie ». Mais bien avant Koumene, Astolfi (1997)
relativise aussi ses propos sur la différenciation entre pédagogie et didactique. Il s’agit d’une «
différenciation de postures » plutôt qu’une « délimitation de territoires ». Plus conciliant, il
estime qu’il n’existe pas de ligne de démarcation entre la didactique et la pédagogie. La
frontière est plutôt « poreuse qu’étanche » d’où ce « va-et-vient constant entre la didactique et
la pédagogie ». Chacune d’entre elle contient une part de l’autre.

Tasra (2017) rappelle que la réponse des pédagogues aux didacticiens par rapport à ce
qu’ils considèrent comme un « camouflet », ne tarda pas à tomber. Ce dont traitent « ces
nouveaux venus », diront-ils, n’est rien d’autre que « des questions anciennes de l’histoire de la
pédagogie ». Cela prouve que la didactique n’est rien d’autre qu’une imitation de la pédagogie.
Elle n’a donc pas un chemin qui lui est propre. Astolfi (1997) partage, en partie, l’avis de ces
pédagogues en précisant que la didactique ne peut pas ne pas « admettre son inscription dans
une lignée et reconnaître ses précurseurs ». Meirieu (1987), cité par Tasra (2017), joue
également à l’apaisement en rappelant que les nombreux débats qui opposent la pédagogie
centrée sur l'enfant et la didactique centrée sur les savoirs ne sont que stériles, parce que la
recherche a pour ambition de les mettre en contact. Elles sont donc complémentaires Et Ben
Kilani et Mustapha (2006) d’ajouter que la pédagogie et la didactique sont deux domaines
évidemment complémentaires. Le praticien a tout intérêt à s'intéresser aux résultats publiés par
ces deux branches de la recherche. C’est en ce sens qu’il pourra augmenter l'efficacité de son
enseignement, au plus grand profit de ses élèves. Il ne faut plus dire, déclare-t-il, : « plus je

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au savoir, moins je

m'intéresse à l'élève... ».

Didacticien et pédagogue doivent regarder tous dans la même direction même s’ils ne
procèdent pas de la même manière ou n’approchent pas les phénomènes d’enseignement et
d’apprentissage sous le même angle. Ainsi, une collaboration sereine entre eux pourra jeter un
éclairage nouveau sur l’objectif qu’ils partagent en commun notamment l’apprentissage des
enfants qui leur sont confiés. Cela sera profitable pour tous : didacticien, pédagogue, institution
scolaire, élèves, société, etc.

1.3.1 Les concepts à dominante didactique comme grilles de description des

situations d’enseignement/apprentissage

Certains concepts didactiques, au regard de leur récurrence dans le travail de recherche,

facilitent la description des séances de lecture ou l’analyse du programme. Leur connaissance
permet de situer également leur intérêt en didactique des langues-cultures. Ils facilitent ainsi la
façon de lire et d'interpréter la dynamique des échanges lors de l’interaction didactique.

Le français langue seconde (FLS) :

Suivant Puren (2016), le FLS est une langue qui est généralement léguée en héritage par
l’histoire coloniale pour ce qui concerne l’Afrique. Elle a été conservée dans ces pays colonisés
avec un statut plus ou moins officiel. Elle se trouve assez fréquemment utilisée par
l’administration de ces pays, l’enseignement et les médias. Le didactologue français précise que
les citoyens de ces pays ont une première langue considérée comme étant leur langue
maternelle (première) et la langue française devient ainsi leur seconde langue d’où l’appellation
de Français Langue Seconde (FLS). Et comme lorsqu’on enseigne une langue, l’on enseigne
forcément la culture de cette langue, les citoyens des pays francophones incarnent forcément
une part de la culture française.

Enseignement-apprentissage

Hatier français (2004) fait remarquer que l’enseignement et l’apprentissage, loin d’être
séparés, sont complémentaires. On parle certes d’enseignement-apprentissage, pour autant, il
n’y a pas de « cause à effet » car ces deux notions peuvent être utilisés séparément. Elles se
trouvent réunies au sein du triangle didactique : élaboration didactique, appropriation
didactique, intervention didactique.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Diarra et Seck (2000) perçoivent l’enseignement comme un ensemble d’actes de

communication, de décisions mis en œuvre intentionnellement par un groupe de personnes :
professeur d’un côté et élèves de l’autre. Ils interagissent en tant qu’agents dans une situation
pédagogique donnée. Hatier français (2004) partage la vision de Diarra et Seck en définissant
l’enseignement comme étant l’ensemble des activités déployées par les professeurs,
directement ou indirectement dans le but de voir les élèves effectuer des tâches pour acquérir
des connaissances. La démarche d’enseignement peut être inductive, déductive, active,
progressive, individualisée, etc.

Cuq (2003) définit l’apprentissage comme un ensemble de décisions relatives aux

actions à entreprendre par un élève dans le but d’acquérir des « savoir, savoir-faire et savoir-
être ». Il revient à l’apprenant de s’adapter et modifier son comportement pour acquérir des
conduites et des connaissances nouvelles lui permettant d’agir dans le monde et ses propres
représentations. Mais l’avis de Bachelard (1972), cité par Hatier (2004) diffère de celui de Cuq.
Lui, il estime que l’apprenant arrive dans la classe de physique avec des connaissances
empiriques déjà constituées. Il n’acquiert pas un savoir nouveau mais modifie, change sa
culture, ce savoir premier. Il perçoit ainsi l’apprentissage comme une déconstruction dans le
but de reconstruire. C’est aussi l’avis de Piaget (1925) qui écrit que l’apprentissage a pour but
l’acquisition de connaissances non innées. Il nécessite forcément une activité guidée. La
recherche scientifique distingue, elle, deux types d’apprentissage : l'apprentissage « par frayage
ou spontané » et l’apprentissage délibéré, offert par l’institution scolaire. Celle-ci contrôle les
apprentissages des élèves. C’est pourquoi, pour évaluer ce qui a été « appris » par ces derniers,
l’institution recommande de s’inscrire dans une logique d'évaluation dite « logique du
contrôle ». Il s’agit d’une activité intellectuelle qui aboutit à l’acquisition de connaissances non
innées. Les actes d’enseignement et ceux d’apprentissage doivent être coordonnés. Ainsi est-il
recommandé d’aborder simultanément les problèmes d’enseignement et ceux
d’apprentissage au lieu de penser que le premier a lieu à l’école, avec le maître et le second à la
maison par l’élève lui-même.

Tâche et Activité :

Tout le travail de l’élève à l’école comme à la maison, tourne autour de la tâche et de

l’activité. La tâche est, suivant Hatier français (2004), ce qui est à faire tandis que l’activité
indique ce qui se fait. En d’autres termes, la tâche est le travail prescrit et l’activité le travail
réellement accompli ou en train de se réaliser. L’activité des élèves est toujours déclenchée par
le professeur avec une consigne orale ou écrite, l’introduction d’un nouveau support matériel

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

ou la mise en place d’un nouveau dispositif… Quant à la tâche, Nonnon, cité par Hatier
français (ibidem), la présente comme hiérarchisée à deux niveaux. Au second niveau tout
comme au premier, il n’y a véritablement de travail que si les élèves, dans l’espace classe,
arrivent à percevoir « en filigrane » la tâche de second niveau à partir de la tâche de premier
niveau, ou à se donner eux-mêmes une tâche de second niveau à partir du travail qui vient
d’être engagé. À ce titre, le travail de groupe a l’avantage de réduire, grâce à la mutualisation
des savoirs, l’écart entre la tâche assignée et la perception de la tâche.

L’interaction didactique

Le Littré définit l’interaction comme une action de deux ou plusieurs objets, l'un sur
l'autre et Le Grand Robert d’ajouter que c’est la réaction réciproque de deux ou plusieurs
phénomènes. Mais Hatier français ([Link].) va plus loin en précisant qu’en linguistique
pragmatique, le langage est considéré comme étant une action et dans le cadre de la
communication didactique, justement, le locuteur cherche à agir sur son interlocuteur en lui
demandant par exemple de « faire ou de dire ». On parle alors d’intentionnalité des énoncés.
Cette influence réciproque que les partenaires exercent les uns sur les autres, constitue une
interaction. Goffman, cité par Hatier français ([Link].), lui, catégorise les interactions : les
interactions « sans objet » comme les échanges entre les passants dans la rue et les interactions
« centrées » qui ont une finalité précise et se déroulent souvent dans un lieu institutionnel à
l’image de l’école. Aujourd’hui, la prise en compte des interactions en classe fait partie
intégrante des critères d’appréciation du travail de l’enseignant. À ce sujet, Hatier (Ibid.) nous
livre ces conseils : « …la gestion de ces interactions demande un savoir-faire pédagogique, une
capacité d’écoute et de reformulation, un filtrage nécessaire pour ne pas perdre de vue les
enjeux de l’apprentissage, tout en intégrant les propos des élèves, ainsi qu’une capacité forte
d’étayage. »

La notion de compétence

Philipps (2005), définit la compétence comme étant un ensemble de savoirs et de savoir-

faire organisés en vue d’accomplir de façon adaptée une activité donnée. Elle est évaluable à
travers un comportement effectif, observable dans la réalité que l’on appelle la performance.
Cette compétence est dite terminale lorsqu’on vise sa maîtrise, par l’apprenant, à la fin d’une
formation. Clanet et Talbot (2012) ajoutent que l’usage de la notion de compétence est
inflationniste et les approches pour l’étudier sont multiples. La compétence est délimitée à un
domaine et à des objets pouvant être pris en compte. Elle s’accomplit dans la réalisation de la
tâche. Et Le Boterf (1994, p.17) d’apporter cette précision : « La compétence ne réside pas dans
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les ressources (...) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. Elle est de
l’ordre du savoir mobiliser (…). Elle n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de celui
de la construction ».

L’organisation et l’animation des situations d’apprentissage, la gestion de la progression

des apprentissages, la conception des dispositifs de différentiation, l’implication des
apprenants, la gestion de sa propre formation continue, l’évaluation de sa pratique
professionnelle et la maîtrise des technologies nouvelles etc. sont autant de compétences dont le
professeur aura besoin pour enseigner dans le contexte actuel. Philipps ([Link].) exige du
professeur de français des compétences linguistiques dans l’enseignement-apprentissage. Au
demeurant, pour être efficace, un objectif doit être opérationnalisé. Pour cela, l’énoncé doit
définir la performance et décrire l’activité de l’apprenant par un comportement observable en
utilisant un verbe d’action.

On appelle compétences métalinguistiques l’ensemble des connaissances dont dispose

le sujet-apprenant, sur la langue. Hatier ([Link].) définit la compétence métalinguistique
comme étant l’aptitude à réfléchir sur la langue et à manipuler certaines de ses caractéristiques.
Cela nécessite l’acquisition de méta-connaissances, c’est-à-dire des connaissances déclaratives
et procédurales. L’utilisation du métalangage, tout cet « arsenal linguistique » qui permet
d'analyser le langage, notamment en grammaire est indispensable. Puren (2011) nuance la
définition de Hatier en soulignant qu’en Didactique des Langues-Cultures (DLC), les savoirs
sur la langue ne sont pas des objectifs mais des moyens tandis que les savoirs métalinguistiques
sont des « outils utilisés provisoirement pour les phases de repérage, conceptualisation et
application, au cours de la procédure d’enseignement-apprentissage de la grammaire ». Et
l’objectif terminal qui est l’assimilation, est atteint précisément quand les apprenants
réemploient spontanément les formes grammaticales sans plus avoir besoin de mobiliser ces
savoirs métalinguistiques. Par contre, les savoirs culturels ne peuvent s’appuyer sur aucune «
théorie culturelle » déterminée et opératoire. En tout état de cause, savoirs métalinguistiques et
savoirs culturels cohabitent dans les textes littéraires et constituent la cible des apprenants.
La transposition didactique

Vu le rôle central de ce concept en didactique, il mérite d’être examiné en profondeur. Il

est sans cesse au centre des débats sur les questions de didactique. Tout professionnel de
l’enseignement doit comprendre ce concept. Pour ce qui est de son origine, il est loin de faire
l’unanimité chez les chercheurs patentés en didactique. Selon Hatier (2004), d’aucuns affirment
l’avoir lu pour la première fois chez Verret (1975), dans son ouvrage Le Temps des études. En

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

créant ce concept, il fabrique ainsi un outil sociologique pour expliquer comment se conçoivent
et se mettent en place les programmes d’enseignement. Il montre également comment un savoir
théorique (savant) est transformé en savoir universitaire puis scolaire (enseignable aux
apprenants). Et cinq ans plus tard, on retrouve le concept chez Chevallard (1980), un
didacticien des mathématiques français à qui d’aucuns attribuent aussi, à tort ou à raison, la
paternité dudit concept. Il précise lui-même, dans Le processus de la transformation
didactique et théorique, qu’il a introduit le thème de la transposition didactique dans la
communauté française des didacticiens des mathématiques au tout début des années 1980.
Donc, l’auteur français était très modeste dans ses propos en reconnaissant l’avoir introduit et
non créé. En sus, il souligne que c’est en didactique des mathématiques et cela peut vouloir dire
que le concept existait ailleurs qu’en didactique des mathématiques. Puren (2001), par contre,
soutient que la transposition didactique n’est autre que l’« Analyse pré-pédagogique » proposée
en didactique du FLE par Sophie Moirand (1979). Dans son analyse, celle-ci précise : « Tout
texte destiné à être utilisé dans un cours de langue nécessite une analyse préalable par
l’enseignant. On l’appellera analyse pré-pédagogique, car elle concourt à la préparation de
l’acte pédagogique et ne sert, à la différence des analyses théoriques, ni à construire ni à tester
une théorie linguistique ». L’analyse pré-pédagogique a deux avantages : d’une part, il permet à
l’enseignant d’investiguer sur les fonctionnements d’un texte à différents niveaux d’analyse et
de l’autre, il lui offre l’occasion de répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des
apprenants. Au demeurant, le professeur aura l’occasion d’imaginer des stratégies
pédagogiques pour aider les apprenants à accéder au(x) sens d’un texte. En clair, l’analyse pré-
pédagogique consiste à poser sur le document en question plusieurs « regards successifs afin de
trouver l’angle d’attaque pédagogiquement le plus efficace » pour pénétrer le sens profond du
texte. Pour ce faire, la pédagogie différenciée semble être la démarche, la mieux adaptée.
Certes, les savoirs culturels, par exemple, ne peuvent s’appuyer sur aucune « théorie culturelle
» déterminée et opératoire, pour autant ils correspondent à la compétence culturelle.

Ben Kilani et Mustapha (2006) partagent le point de vue de Puren même si leurs sources
ne sont pas concordantes. Pour les auteurs algériens, le concept de transposition didactique fut
emprunté par Chevallard non pas comme le pense Puren, à Moirand mais plutôt au sociologue
Michel Verret. Ils citent également Halbwachs, dans : « La physique du maître, entre la
physique du physicien et la physique de l'élève ». Ce précurseur de la transposition didactique
évoquait aussi dans cet article la différence entre le métier de professeur de physique et celui
d'un physicien qui enseignerait. Au sens de Chevallard (1985), la transposition didactique

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

permet, de passer des « mathématiques des mathématiciens aux mathématiques enseignées » vu

l’écart qu’il y a entre les deux. En effet, le savoir savant n’est pas directement transférable chez
les apprenants tel quel, pour autant, il est transposable afin d’en faire un objet d’enseignement
en lui faisant subir naturellement des transformations appelées transposition didactique. Cette
dernière se fait soit au niveau externe soit au niveau interne. Et comme toute transposition
« prête le flanc à la critique », d’aucuns estiment que le savoir savant n’y trouve jamais tout-à-
fait son compte. À partir de l’objet d’enseignement par exemple, il n’est pas possible de
remonter à l’objet d’origine car il a été « dégradé, dénaturé ». Halté (1992) parle même
d’infidélité et de trahison. C’est pourquoi au-delà de l’altération du savoir, la vigilance doit être
de mise.

La transposition didactique externe est une « scolarisation » ou une « didactisation » du

savoir savant transformé en savoir enseignable. Celle appelée interne concerne l’enseignement-
apprentissage, les relations professeur-élèves et se rencontre lors de l’interaction didactique. La
seconde s'effectue sous la responsabilité du professeur pendant que la première, elle, est sous le
contrôle de ce que Chevallard (1985) appelle la noosphère c’est-à-dire un ensemble hétérogène
de personnes qui « pensent les contenus d'enseignement » extraits des savoirs savants. Ce sont
notamment des universitaires, des auteurs de manuels, des inspecteurs pédagogiques, des
associations de spécialistes, des enseignants innovateurs, des didacticiens… Et l’on apprend à
la suite de Develay (1995) que la transposition didactique s'opère selon deux processus certes
différents mais complémentaires : la didactisation et l’axiologisation. Les manifestations de la
transposition didactique sont visibles dans l’enseignement qui est graduel, du primaire au
supérieur. Donc, c’est à rebours que les matières sont enseignées jusqu’à ce qu’un jour
l’écolier, devenu étudiant, découvre lui-même le fonctionnement des savoirs savants.

Un parallélisme est bien possible entre la transposition didactique au sens de Chevallard

et les trois niveaux de connaissance tels que décrits par les théoriciens du cognitivisme. En
effet, aux savoirs « savants » correspondent les connaissances déclaratives, les savoirs
« prescrits » aux connaissances procédurales et les savoirs « enseignés » équivalent quant à
eux aux connaissances conditionnelles. Les cognitivistes ont essayé de stratifier ces trois
niveaux de connaissance en les présentant comme une maison à trois étages : que faut-il
enseigner (quoi ?), comment l’enseigner ? Quand et où l’enseigner ? Ces trois questions
résument sommairement tout le processus de l’enseignement-apprentissage qui se base sur les
théories de l’apprentissage héritées de la psychologie (contenus, démarche, progression et
public cible). Mais les savoirs assimilés relèvent de la compétence de l’apprenant. Ils varient

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

donc en fonction des élèves. Ourghanlian (2006) estime que tout savoir est construction et tout
objet de savoir, élaboration. Il décrit le cheminement possible de la transposition didactique qui
conduit des connaissances objectivées aux connaissances individuelles de la manière suivante :
dans un cadre social de référence, les chercheurs mettent à jour des savoirs « savants » et des
choix sont effectués au sein de l’institution scolaire afin d’élaborer des programmes notionnels
à faire acquérir aux élèves : ce sont les savoirs prescrits, ou « enseignables ». Enfin, par son
travail de préparation du cours, l’enseignant s’approprie ces savoirs prescrits et les formule de
telle manière qu’il puisse les transmettre à ses élèves : ce sont les savoirs enseignés. Selon une
organisation cognitive propre, l’élève réélabore ses savoirs antérieurs avec ces savoirs
nouveaux : ce sont les savoirs appris ou assimilés, au sens piagétien du terme. Du côté de
l’apprenant, tout se passe comme si le chemin suivi était le chemin inverse, « des conceptions
des apprenants aux concepts scientifiques », celui-ci remontant la chaîne ayant conduit aux
connaissances qu’il vient d’apprendre. Il découvrira un jour la source de ces connaissances
qu’on lui avait apprises quand il était encore élève.

Le triptyque de genèses : la mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse

Suivant Clauzard (2015), le modèle de genèses est un descripteur de la dynamique des

systèmes didactiques. La mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse sont trois composantes
qui permettent de décrire la dynamique de l’interaction didactique. La topogénèse sert à situer
les positions de professeur et d’élèves, la part accordée à chacun des protagonistes dans
l’interaction, leur attribution, la transaction didactique entre eux. C’est donc le partage des
lieux, des tâches, des responsabilités des différents acteurs. Quant à la mésogenèse, elle facilite
la description du milieu de rencontre. Ce milieu doit être aménagé pourvu que le professeur
décrive et régule le travail et les élèves apprennent dans les conditions les meilleures pour
aboutir à la production des savoirs. Enfin, la chronogenèse permet de décrire la progression de
l’apprentissage dans « le temps non régulière, relancée, prolongée ». Le temps didactique doit
être construit car il est précieux. Pour ce faire, il doit être rationnellement géré : les pertes de
temps ne sont pas tolérées. Le professeur doit savoir à quel moment il faut introduire un nouvel
objet, changer le jeu si nécessaire, et comment le savoir avance dans la description du temps.

1.3.2 Les concepts à dominante pédagogique

Il s’agit de présenter ici quelques concepts qui relèvent du domaine de la pédagogie : pratiques,
techniques, méthodes, stratégies…

Pratiques déclarées vs pratiques constatées

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Clanet et Talbot (2012) soulignent que l’expression « pratiques déclarées » renvoie au

discours des enseignants sur leurs propres pratiques, à venir ou passées. Elles désignent donc le
« dire sur le faire » recueilli à travers le discours des enseignants. C’est le cas par exemple des
réponses données à l’issue d’un questionnaire. Quant aux pratiques constatées, ce sont les
observations effectuées par les chercheurs à l’aide de protocoles et d’instruments clairement
explicités. Ils privilégient l’expression « pratiques constatées » à celle de pratiques effectives
qui, selon eux, laisse penser que la « vérité » des pratiques peut être accessible.

La séquence pédagogique

La séquence est, suivant Phillips (2005), un ensemble continu ou discontinu de séances

articulées entre-elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités dont le but
est d’atteindre un ou plusieurs objectifs. La durée d’une séquence est délimitée par l’atteinte de
l’objectif visé. Une séquence ne devrait pas dépasser 5 ou 6 séances. La séance est, quant à elle,
une période d’enseignement dont la durée est généralement de 55 minutes. Suivant Ben Kilani
et Mustapha (2006), la séquence a deux sens : un sens « macro » s'il est utilisé dans le cadre
d'une action de formation et un sens « micro », s'il est utilisé dans le cadre de l'analyse de l'acte
pédagogique et dans ce cas de figure, on parle de séquence pédagogique. Dans le sens « micro
», c'est-à-dire dans le cadre de l'analyse de l'acte pédagogique, Postic et De Ketele (1988), cités
par Ben Kilani et Mustapha (2006), définissent la séquence pédagogique comme un :
« Enchaînement d'actes pédagogiques et d'échanges entre l'enseignant et ses élèves en vue de
parvenir à un but donné qui s'inscrit dans une démarche d'ensemble. Chaque séquence possède
son unité propre par le but spécifique qu'elle veut atteindre et elle est une étape dans une
progression globale vers le ou les objectifs de l'activité pédagogique. » Pour ces auteurs, les
types et la taille des séquences sont variés. Dorénavant, la séquence n’est pas seulement cette
suite simple de « question, réponse, rétroaction ». Cependant, elle peut être plus longue et donc
plus complexe. La leçon est l'unité de base commune à la séquence, au module, au curriculum,
etc. Rieunier, cité en épigraphe par Philipps (2005), précise : Préparer une leçon, un cours, une
séquence de formation consiste à concevoir un dispositif pédagogique capable de motiver ceux
qui doivent apprendre. Il s’agit de « présenter des contenus rigoureux, permettre leur
appropriation progressive, prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de
recours » pour les élèves qui sont en difficulté ou en échec. Préparer une leçon, c’est « prendre
position » en se mettant du côté de l’apprenant et préparer le chemin de son apprentissage.
C’est aussi interroger les savoirs pour trouver les moyens de les rendre plus accessibles, plus
faciles. C’est faire en sorte que l’élève prenne part à son apprentissage…car sans leur aide, leur

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet, insiste Philipps, est

condamné par avance.

L’objectif pédagogique

Suivant Hatier français (2009), « la notion d’objectif pédagogique est apparue vers
1970. Les grandes opérations de l’analyse des performances des élèves ont débuté dans les
années 1980. La notion d’évaluation apparaît dès 1985 ; elle remplace alors le terme «
appréciation scolaire ». Les objectifs pédagogiques sont « tout ce qu’un individu doit apprendre
». Les objectifs se situent « du point de vue de l’enseignant » : ils montrent une intention
pédagogique de l’enseignant à l’égard de l’apprenant. Aujourd’hui, les objectifs sont définis
selon : le niveau d’activité intellectuelle (connaissance, analyse, compréhension…) ; le type
d’apprentissage (méthode, stratégie, attitude…) ; une catégorisation des opérations cognitives
et affectives (savoir, savoir-faire, savoir-être).

1.3.3 Les concepts bivalents

Nous appelons concepts bivalents, les concepts qui peuvent être accompagnés de
l’adjectif didactique tout comme de l’adjectif pédagogique. Mais avant tout, il est utile de
montrer la différence entre le triangle didactique et le triangle pédagogique, deux concepts
dont la ligne de démarcation devant les séparer n’est toujours pas tracée de façon définitive.
D’ailleurs, nombre de personnes, y compris des professionnels de l’enseignement les
confondent ou n’y voient pas de différence.

Triangle didactique vs Triangle pédagogique

Suivant Germain (2000), historiquement, on a eu recours au triangle pédagogique de

Houssèye (1988) pour représenter les trois pôles essentiels de toute situation
d’enseignement/apprentissage : les savoirs à faire apprendre, les élèves et un enseignant. Mais,
avec les développements récents de la didactique, le triangle pédagogique s’est peu à peu
transformé en un triangle didactique. Halté (2001) justifie cette transformation en montrant que
la distinction entre la pédagogie et la didactique se situe au niveau de la « systémicité » que le
triangle didactique gagne sur le triangle pédagogique. Mais les propos de Develay (1992) sont
plus précis. Cet auteur soutient que le triangle didactique a l’avantage de prendre en
considération tous les partenaires de la relation didactique qui s’établit entre l’enseignant,
l’apprenant et le savoir et ce dans un environnement scolaire précis et à un moment bien
déterminé. Quant à Ben Kilani et Mustapha (2006), ils s’inscrivent dans la lignée de Develay
en précisant que cette représentation du triangle vise à briser des schémas linéaires du type

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

professeur-élève. Les concepteurs de ce modèle estiment que les principaux domaines

d’investigation de la didactique sont : l’étude du curriculum (relation Enseignant-Contenu),
l’étude de l’enseignement (relation Élève-Enseignant), l’étude de l’apprentissage (relation
Élève-contenu), et les interrelations entre ces trois domaines. Ces trois pôles de réflexion sont
représentés historiquement par le « triangle pédagogique » de Jean Houssaye (1988).

Figure 1: Le triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988)

Bien sûr, comme toute entreprise humaine, une telle « modélisation » ne peut être parfaite. Et,
vu ses insuffisances, l’on va tout de suite assister à la naissance du tétraèdre pour élargir
davantage le cadre. Certains auteurs incorporent donc le milieu (tétraèdre), l’environnement
social comme quatrième composante. Cela permet donc d'introduire une dimension
socioconstructiviste dans l'enseignement au sens vygotskien du terme. C’est ce que reflète le
schéma ci-dessous :

Figure 2: Le tétraèdre pédagogique

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Source : Tétraèdre pédagogique de Faerber (2002)

Le contrat didactique vs le contrat pédagogique

Le Grand Robert de la langue française définit le contrat comme étant une « Convention
par laquelle une ou plusieurs personnes s'obligent, envers une ou plusieurs autres, à donner, à
faire ou à ne pas faire quelque chose ». Quant au Dictionnaire de pédagogie (1985), il remonte
à l’étymologie du mot : contractus qui signifie convention, pacte, accord mais aussi « tirer
ensemble » (cum et trahere). Il précise que le contrat indique un rapport interpersonnel,
juridique, moral ou social, lié à une obligation. Il peut s’agir donc d’un engagement
réciproque, implicite, coutumier ou inconscient. Le contrat dont il est question dans la présente
étude, est celle qui a trait à la clarification des règles du jeu didactique de la part du professeur
d’un côté et des élèves de l’autre, au regard du savoir. Pour Ginestié (1992) le contrat
didactique est l’ensemble des interactions qui existent dans la relation didactique entre le
professeur, ses élèves et le savoir. Il précise que les règles de ce contrat peuvent être pérennes à
la discipline ou introduites par l'enseignant dans des situations locales. Les règles qui régissent
le contrat didactique mis en œuvre, sont le plus souvent tacites et jouent directement sur les
performances des apprenants. Mais Barnier (2010) trouve les propos de Ginestié peu clairs et
souligne que le contrat pédagogique est une notion introduite en pédagogie pour signifier que
l'enseignement ne peut être fructueux que s'il y a accord entre l'enseigné et l'enseignant sur les
objectifs mêmes de la formation. À ce titre, l’élève doit savoir ce que le professeur attend de lui

51
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

à la fin de la séance, de la séquence ou du trimestre... Par contre, les comportements attendus

des enseignants et enseignés relèvent eux, du contrat didactique. Perrenoud (1994) rejette à son
tour la position de Ginestié tout comme celle de Barnier. Il rappelle que dans ce « simulacre de
contrat », les apprenants n’ont pas le choix car une violence « physique et symbolique » qui n’a
jamais fait l’objet d’une discussion en amont, leur est imposée. Le contrat a donc été signé en
l’absence d’une partie : les élèves. Et cela est une violation grave de l’accord.

Dans une étude, Bloom (1956) parlait déjà en son temps de contrat de maîtrise qui se
doit de préciser « les objectifs et les critères d’évaluation ». Cela permet à l’apprenant de
s’engager dans ledit contrat », en toute connaissance de cause. En contrepartie, le professeur
s’engage aussi à accorder l’évaluation préétablie dans les normes de l’institution. À l’image de
Perrenoud ([Link].), Filloux (1977) insiste également sur les insuffisances de ce contrat en
défendant la position selon laquelle le contrat pédagogique est un contrat exceptionnel de
structure paradoxale au résultat différé pour l’élève. Il soutient que le profit revient à l’autorité
personnelle du professeur au détriment de la « loi ». Il ne s’agit pas donc d’un contrat à
proprement parler car il repose sur le jeu d’un consentement mutuel entre enseignant et
enseignés. En réalité, d’aucuns estiment qu’il s’agit, contre toute attente, d’un contrat de
soumission entre « apprenants obéissants et professeur faiseur », maître du jeu didactique.

Dans son Glossaire (2002, p.13), Brousseau propose une définition plus simple du
contrat didactique qui est « l’ensemble des comportements…du maître qui sont attendus de
l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître ». Il estime que
ce contrat peut être négocié avec les élèves dans le cadre d'une « pédagogie du contrat ». Ce
concept règle les échanges entre enseignants et apprenants au sujet du savoir en jeu. L’avis de
Brousseau est partagé avec Astolfi (1990) qui assimile la classe à une société où les règles n'y
sont écrites nulle part, mais malgré tout, elles s'imposent à chacun, et que les transgressions
méritent une sanction. Cette catégorie de contrat fut l’objet de nombreuses critiques dont celles
de Ben Kilani et Mustapha ([Link].) qui assimilent ce contrat à une simple tradition qui se
transmet des ainés aux cadets même s’il ne fait pas l’objet d’un consentement entre les parties.
Ainsi, les élèves habitués par des années d'école à un contrat didactique classique, sont prêts à
accepter tout type d’enseignement, qu’il soit « formaliste », « dogmatique », « relativement
privé de sens et passablement ennuyeux ». Quant au professeur, il garantit que les résultats
moyens du groupe classe seront groupés autour d'une moyenne « pas trop basse ». Ainsi naît le
contrat. C'est ce qui se passe d'ordinaire dans la plupart des établissements scolaires. Les
auteurs citent comme exemple illustratif, cette expérience menée par I'IREM de Grenoble en

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1980, à propos de « l'âge du capitaine » qui illustre parfaitement la violation de ce contrat

didactique. En effet, des enseignants ont proposé à des élèves de CE1, CE2 (8-9 ans), le
problème suivant : Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l'âge du
capitaine ?" Au nombre de 97, les élèves ont tenté d’y répondre. C’est ainsi que 76 d’entre eux
ont additionné les deux nombres contenus dans le texte pour trouver « l'âge du capitaine », soit
36 ans. Interrogés, les enfants ont remarqué l'incohérence de la proposition, mais ils ne peuvent
pas se prononcer au nom justement de ce contrat qui ne l’autorise pas. Le maître est supposé
connaître tout. Il ne se trompe pas. Il est risqué de lui dire qu’il s’est trompé. L’épreuve de
mathématiques reprise lors de la session du baccalauréat de juin 2023 au Niger illustre
parfaitement cette violation du contrat didactique. Ce type d’énoncé constitue des pièges pour
les apprenants. Ce n'est pas si simple, prévient Chevallard, car le rôle du professeur consiste à
faire passer l'élève d'une culture profane pleine de sens et de problèmes concrets à une culture
scientifique. Et Ben Kilani et Zaïed ([Link].) d’ajouter que c’est ce contrat implicite qui
légitime, pour autant, les statuts, les rôles, les attentes de rôle, de chacun vis-à-vis de l'autre au
cours du jeu didactique. Ils précisent qu’au nom du contrat ni une « tromperie sur la
marchandise » ni une « erreur d'interprétation » ne sont tolérées. Tout laisse à croire que le
concept de contrat didactique est très différent de celui de contrat pédagogique, dont on sait
qu'il cherche à expliciter au maximum, pour les élèves, les objectifs et les exigences scolaires.
Pendant que le contrat pédagogique relève de l'organisation de la classe et des habitudes de
travail, le contrat didactique lui, se soucie de la construction et la transmission des savoirs chez
les élèves.

Le contrat pédagogique est constitué de l'ensemble des règles de vie en vigueur dans
une classe. La nature de ce contrat est transdisciplinaire. Par contre, le contrat didactique est le
résultat de la négociation des rapports établis explicitement et/ou implicitement entre un élève
ou un groupe d'élèves, un certain milieu et un système éducatif, dans l’optique de munir les
élèves d’un savoir constitué ou en voie de constitution. La classe ne peut fonctionner sans
l'existence d'un contrat didactique. Mais, l'effet le plus néfaste de ce contrat est que l'élève ne
cherche pas à apprendre mais simplement à faire plaisir à son professeur dans le but d’avoir une
bonne note. Le contrat didactique a donc comme conséquence une perte de sens.

1.3.4 Les concepts relatifs à l’interculturalité

Nombreux sont les concepts qui ont été forgés à partir de la notion de culture. C’est le
cas entre autres des termes comme : interculturel, transculturel, etc. La connaissance de ces
concepts est nécessaire pour mieux appréhender la DLC. Cette définition de l’interculturalité

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

suivant le site [Link] réconforte le lecteur : c’est la rencontre d’au moins deux
cultures qui peut être violente ou intense. Souvent, elle est forte et pleine d’émotions. Et
justement, ces expériences, ces rencontres avec l’Autre, avec l’altérité, nous interrogent sur
nous-mêmes et le monde qui nous entoure. Se préoccuper de l’Autre fait « réfléchir sur soi ».
Nous sortons parfois enrichis de ces confrontations et des rencontres avec Autrui au sens
sartrien du terme. On peut apprendre avec lui. Toutefois, un simple regroupement de personnes
originaires de différentes cultures ne suffit pas à créer des apprentissages interculturels qui,
d’ordinaire, surgissent des difficultés, des processus de « différenciation, des antagonismes »
qui nécessite une conjugaison des efforts de chacun. S’il n’y a pas d’entente mutuelle, la
rencontre n’a pas lieu. Or, cette rencontre est forcément « transformatrice et parfois même
bouleversante ». Suivant De Carlo (1998), l'approche interculturelle peut donner actuellement
une réponse possible au défi lancé par les nouveaux scénarios socioculturels. Il souligne que
l'emploi du mot "interculturel" implique nécessairement une interaction, un échange, une
élimination des barrières, une réciprocité et une véritable solidarité entre les hommes. D’autres
concepts non négligeables sont encore utilisés en DLC. On peut citer entre autres :

La culture

Journet (2002) reconnaît que le concept de culture est certes couramment très utilisé par
les chercheurs mais sa définition semble leur échapper. Il rappelle les travaux de deux
chercheurs américains (Alfred Kroeber et Clyde Kluckhohn : 1952) qui ont publié une
compilation de différentes définitions possibles de la culture ou des notions proches, et en
trouvèrent « pas moins de 164 ». Journet privilégie ainsi deux définitions complémentaires.
L’une est héritée des philosophes des Lumières (Rousseau, Voltaire, etc.) et l’autre des
anthropologues. Pour les premiers, la « culture » est le patrimoine lettré accumulé depuis
l’antiquité sur lequel les nations occidentales annoncent avoir fondé leur civilisation. Quant aux
seconds (Edward B. Tylor, 1871) ils voient en la culture « la totalité des connaissances, des
croyances, des arts, des valeurs, lois, coutumes et de toutes les autres capacités et habitudes
acquises par l’homme en tant que membre de la société ». Le concept désigne également les
manières de penser et de sentir ou encore la façon d'assembler entre eux ces divers éléments.
Les héritages culturels sont donc lus comme des façons de s'adapter à un contexte écologique,
économique, technologique et social donné. Cuq et Gruc (2002, p.83) distinguent, quant à eux,
deux types de culture : la culture cultivée et la culture anthropologique. Ils estiment que la
culture c’est la littérature, la musique, la peinture, etc., tout ce qu’on appelle culture cultivée.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

On y intègre aussi toutes les façons de vivre et de se conduire regroupées sous l’expression de
« culture anthropologique ».

L’intra-culturel
C’est quand les participants appartiennent à une même culture. On n’envisage pas d’interaction
autre qu’à l’intérieur de cette même culture. Le didactologue français, Puren (2014), propose de
définir les compétences suivantes :
La compétence transculturelle
C’est la capacité à reconnaître dans les grands textes classiques le « fonds commun
d’humanité : c’est la méthodologie traditionnelle jusqu’à la fin du XIXe siècle.
La compétence métaculturelle
C’est cette capacité à mobiliser ses connaissances culturelles et à extraire de nouvelles
connaissances culturelles à propos et à partir de documents authentiques étudiés en classe ou
consultés chez soi. C’est la méthodologue active qui fut à l’honneur des années 1920 aux
années 1960 : parler sur, repérer, réagir, analyser, interpréter, extrapoler, comparer.,
La compétence interculturelle
C’est la capacité à repérer les incompréhensions qui apparaissent lors des contacts initiaux et
ponctuels avec des personnes d’une autre culture, en raison de ses représentations préalables et
des interprétations liées à son propre référentiel culturel. C’est l’approche communicative allant
des années 1970 aux années 1990 : Parler avec, découvrir, communiquer.
La compétence pluriculturelle
C’est la capacité à vivre harmonieusement dans une société multiculturelle avec des personnes
de cultures entièrement ou partiellement différentes. Ce sont les didactiques du plurilinguisme,
à partir des années 1990, et dans le CECRL de 2000 : Il faut chercher à Vivre avec.
La compétence coculturelle
C’est la capacité à agir efficacement dans la longue durée avec des personnes de cultures
entièrement ou partiellement différentes, et à cet effet d’adopter et ou se créer une culture
d’action partagée « coculture ». C’est la perspective actionnelle à partir du CECRL de 2000 : Il
faut agir avec.
L’éducation interculturelle
Elle est appelée aussi apprentissage interculturel. C’est un processus qui vise à construire la
compréhension des problèmes sociaux et éducatifs pour mieux les gérer. En effet, il est aisé de
constater que la meilleure façon de transmettre une doctrine, un message, une culture ou autre,
à un peuple, c’est de passer par l’école pour l’inculquer à la population.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

L’anthropologie culturelle
Suivant Puren (1999), il s’agit d’une dénomination englobante souvent utilisée par commodité
par les didacticiens de langues, mais qui juxtapose les disciplines très diverses qui doivent être
mobilisées dans la description des multiples dimensions de la culture : histoire, géographie,
sociologie, économie, littérature, histoire de l’art, histoire des idées...
La charge culturelle partagée (CCP)

Galisson (1991, p.122) appelle Charge Culturelle Partagée (CCP), le fait que la langue est un
ensemble de signes porteurs d’une culture. À ce sujet, il distingue la culture savante qui
renvoie à l’explicitation sémantique des termes de la langue à apprendre et la culture partagée
qui, elle, relève des connotations, des inférences, des référents etc.

Les niveaux d'enracinement culturel

Par niveaux d’enracinement culturel, les spécialistes entendent le degré de résistance au

changement ou simplement la capacité d'accueil de la différence. Ils la présentent comme une
maison à trois étages où il y a d’abord le niveau superficiel qui est relativement facile à ouvrir :
vêtements, nourriture, architecture… Il y a ensuite, le niveau moyen qui regroupe les structures
collectives telles que les structures : sociales, économiques, politiques, mentales et langagières.
En ce qui concerne les géographes par exemple, ce sont les structures spatiales qui les
intéressent. Il s’agit d’un niveau plus difficile à modifier. Enfin, il y a le niveau profond des
valeurs et des croyances. C’est le niveau extrêmement difficile à modifier.

Après avoir posé la problématique et défini les concepts entrant dans le cadre de l’appréhension
de la didactique interculturelle en cours de français, il semble plus intéressant de passer en
revue, un tant soit peu, les théories du texte littéraire.

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Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Il est certains esprits dont les sombres pensées / Sont d'un nuage
épais toujours embarrassées ; / Le jour de la raison ne le
saurait percer. / Avant donc que d'écrire, apprenez à penser. /
Selon que notre idée est plus ou moins obscure, / L'expression la
suit ou moins nette, ou plus pure. / Ce que l'on conçoit bien
s'énonce clairement, / Et, les mots pour le dire arrivent aisément.

(Nicolas Boileau-Despréaux, L’Art poétique, Chant I)

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE SCIENTIFIQUE AUTOUR DE LA

LECTURE

Après avoir présenté la problématique, l’objet de recherche et les outils conceptuels, il

nous semble plus opportun de faire à présent un détour par la littérature scientifique. Sont
évoquées, dans ce chapitre, les disciplines ressources fournissant outils, concepts et modèles
pouvant aider le professeur de langue dans l’analyse des textes. Toutefois, les discours des
Sciences de l’éducation ne sont pas normatifs à l’égard des pratiques d’enseignement. Ainsi,
l’étude présente les théories auxquelles nous nous adossons pour justifier et canaliser ce travail
de recherche doctorale. Cette revue de la littérature rassemble les études qui abordent les
questions relatives à l’approche des textes littéraires (Benveniste : 1963 ; Greimas : 1966, Eco :
1979 ; etc.), et des acquisitions scolaires (Halté : 1992 ; Cicurel : 1996 ; Altet : 2014 ; etc.), etc.
Les recherches relatives à l’approche des textes littéraires proviennent ainsi de plusieurs
courants de pensée différents. Elles peuvent avoir une orientation linguistique ou culturelle,
interne ou externe. Certaines s’inspirent de la sémiotique greimassienne (1966), et d’autres de
la sociologie (Bourdieu et Passeron : 1964 ; Durkheim : 1968). Enfin, cette étude prend le parti
de s’intéresser à l’éducation interculturelle (CECRL : 2001 ; Clanet : 2009 ; Puren : 2012,
2013, 2014 ; Bationo : 2017 ; 2021 etc.). La sociologie, la psychologie et la pédagogie se
croisent pour rendre compte des approches, démarches et techniques, etc. utilisées dans le cadre
des enseignements/apprentissages de la lecture. Des éléments fondamentaux de l’étude, nous
retenons ici deux caractéristiques. Premièrement, l’étude prend en considération
l’enseignement-apprentissage en lycée comme un phénomène complexe, exigeant une diversité
des approches et des axes théoriques. Deuxièmement, la description de l’interaction didactique
dans la classe de langue est réalisée, en partie, à travers telle ou telle approche pédagogique,
interculturelle, etc. susceptible de favoriser la transmission des connaissances. Toutefois, la
maîtrise de quelques généralités sur la lecture semble nécessaire pour mieux appréhender les
textes.

2.1. Considérations générales sur la lecture

La connaissance de quelques préalables sur la lecture permet de mieux comprendre les

approches privilégiées lors de l’enseignement-apprentissage de la lecture dans le contexte du
Niger. D’après le Grand Robert de la langue française (2011), lire consiste à suivre des yeux
les caractères d'une écriture et pouvoir les identifier et dans le même temps connaître les sons
auxquels ils correspondent. Hatier (2004) trouve cette définition moins explicite et précise que

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

lire consiste tout simplement à identifier les mots et les comprendre simultanément. Mais la
définition donnée par l’UNESCO (2007, p.48), est plus détaillée. Ainsi, « lire c’est traiter avec
ses yeux, un langage fait pour les yeux. » L’on attribue du sens à l’écrit sans pour autant passer
par le déchiffrement ou l’oral. Lire c’est questionner, faire des hypothèses de sens, à partir
d’indices de l’écrit comme tel, à partir d’une attente réelle (besoin-plaisir). Au cours de cet
exercice, le lecteur cherche des informations dont il a besoin dans de vrais écrits (livres,
journaux, affiches). Celui-ci joue, dans une situation de communication différée, le rôle de
récepteur.

La question de la lecture est très complexe. Suivant Dufays, Lisse et Meurée (2012), la
lecture est un exercice scolaire qui a pour objectifs, face à un texte, d’observer puis d’exposer
les procédés d’écriture et de composition à partir desquels le sens que l’on a perçu ou que l’on
cherche, peut être justifié ou trouvé. Faut-il le rappeler, le choix du mot est arbitraire comme le
fait remarquer Saussure (1916). Pour illustrer ses propos, le « maître genevois » prend
l’exemple du mot chat, composé de 4 lettres seulement alors même que moustique en a 9 et
pourtant, dit-il, l’animal est plus gros. Le lecteur ne doit pas donc perdre de vue cet aspect du
langage humain qui n’est qu’une convention. La lecture, comme on le voit, est conditionnée par
un certain nombre d’exigences. Elle nécessite forcément des compétences linguistiques,
culturelles, communicationnelles, etc.

Avoir une posture de lecteur permet à ce dernier de savoir pourquoi il lit. Puren (1988)
rappelle que certains ont voulu y introduire l’utilisation de l’image dont le pouvoir de
motivation a été signalé très tôt en Didactique des Langues Vivantes Étrangères (DLVE). Les
partisans de cette théorie estiment que ce qui ne frappe qu’à l’oreille touche beaucoup moins
l’esprit que ce qu’on apprendra par le rapport des yeux : la lecture.

1.3.5 Historique et régimes de la lecture

La lecture a pris naissance avec l’apparition du livre. Aujourd’hui, l’on distingue plusieurs
régimes de lecture.

[Link] Historique de la lecture

L’histoire de la lecture est intimement liée à celle du livre car il n’y a pas de lecture sans
livre. Suivant Encarta (2009), le livre est un support qui permet de conserver et de transmettre
des informations et des connaissances aux générations présentes et futures.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

L’homme a d’abord inventé l’écriture puis s’est servi de différents supports pour porter
ses messages à travers le temps. Selon Berthélier et al. (2007), il a d’abord été écrit sur les
parois des grottes, sur des obélisques, sur des tablettes de pierre ou d’argile, sur des os, des
papyrus et pour finir sur du papier. Quant au mot « livre », il vient du grec biblos et du latin
liber, deux mots qui signifient « écorce d’arbre ». Pagès (1989) souligne que le livre se prend
d’abord et avant tout comme un objet. Il s’agit d’un volume relié ou broché, mince ou épais.
C’est aussi une couverture, avec ou sans illustration, avec un titre et un nom d’auteur, un nom
d’éditeur, quelle que soit la mention d’une collection. Ce contact matériel forme déjà l’amorce
d’une lecture. Le livre est né au moment où le support de l’écriture est devenu léger et portatif.
Les ancêtres du livre sont les tablettes et le papyrus. Les feuilles de papyrus qui ressemblent à
du papier sont fabriquées à partir des tiges broyées de roseaux. Ce matériau est utilisé dans les
anciennes civilisations égyptienne, grecque et romaine. Les « livres » sont constitués d’une
série de feuilles de papyrus collées bout à bout et enroulées autour d’un bâton ; ils sont appelés
rouleaux ou volumen.

Lancrey-Javal et al. (2000) rappellent qu’avant l’invention de l’imprimerie vers 1450,

les livres sont recopiés par des scribes à la main. Le mot manuscrit lui, apparaît pour la
première fois dans un dictionnaire au 17 e siècle pour désigner le texte écrit de la main de
l’auteur et à partir duquel le livre a été composé puis imprimé. Berthélier et al. (2007 : 438-
439), eux, se sont intéressés à ce qui est à la source de l’écriture. Ces auteurs montrent dans
leur étude que les « variantes d’un texte » révèlent l’effort fourni par l’écrivain et mieux encore
le texte littéraire est avant tout le produit d’une élaboration parfois longue et difficile. Il est loin
d’être le simple fruit d’une « inspiration géniale » comme le pensent certaines personnes. Mais
Hugo par exemple écrivait à propos des Contemplations (1856) : « Dieu dictait, j’écrivais ».
Ainsi, du rouleau de papyrus qui impose une lecture à haute voix à l’édition électronique
aujourd’hui, l’on est passé par l’imprimerie de Jean Gutenberg. Dans une étude, Berthélier et
al. (Ibid.) nous apprennent que dans l’antiquité, la lecture se faisait à haute voix avant de
devenir silencieuse au moyen-âge avec l’apparition des signes de ponctuation, les majuscules et
les paragraphes qui facilitent le travail du lecteur. En France, la lecture courtoise se développait
aussi bien dans les châteaux que dans les jardins de l’époque. Pendant la renaissance française,
les pratiques de lecture étaient liées aux pratiques religieuses qui imposent des formes de
lecture tantôt publiques, tantôt personnelles. Berthélier et al. (Ibid.) précisent à ce sujet que de
nombreux livres sont certes consultés mais non lus à cette époque.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Selon Lancrey-Javal et al. ([Link].), au XIXe siècle, les possibilités de lire sans acheter
engendrent une « fureur de lire ». La dernière révolution dans l’histoire du livre et de l’écriture
est celle de l’édition électronique qui domine actuellement le monde. Ainsi, l’on peut lire
aujourd’hui sur un écran d’ordinateur ou de téléphone portable toutes les informations
possibles. Cela modifie notre rapport intellectuel et physique au livre. Grâce au développement
de la technologie, le lecteur peut modifier un texte, le réécrire, le façonner à sa manière, et ce,
pour un usage personnel. Par exemple, le professeur peut le dompter en fonction des besoins de
ses élèves. L’électronique réalise désormais le rêve d’une bibliothèque universelle. Mais
malgré toutes ces opportunités, l’on peut remarquer que la jeunesse lit, aujourd’hui, de moins
en moins. Cela suscite l’inquiétude de nombre de personnes : écrivains, enseignants, parents,
hommes politiques, etc. Comment peut-on justifier ce manque de goût pour la lecture ? Ainsi,
des voix s’élèvent pour montrer que l’apprentissage de la lecture est tributaire de la méthode
utilisée lors des cours d’initiation et préparatoire (C.I et CP). Il nous paraît donc utile
d'esquisser un bref aperçu historique de ces méthodes de lecture à la base.

[Link] Les régimes de lecture

Suivant Weinrich (1988), tous les lecteurs n’ont pas la même façon d’aborder les textes.
Il propose ainsi une classification des lecteurs qu’il regroupe en huit (8) catégories dont les
trois sont passifs et les cinq autres actifs. Il s’agit notamment de : l’auditeur qui suit avec
d’autres le récit d’un chanteur, l’acteur du verbe qu’exigent les livres révélés, l’ami à qui
l’auteur donne lecture des pages qu’il vient juste d’écrire sont considérés comme étant les
lecteurs passifs. À l’opposé, se trouvent des lecteurs plus actifs. Il s’agit notamment de
l’écolier, du lecteur du dimanche, du critique, de l’historien de la littérature qui catégorise son
texte selon des critères, du philologue qui l’explique mot à mot et du profane qui voit dans la
lecture un simple passe-temps. Cette classification des lecteurs, proposée par Weinrich, sera
incomplète si l’on oublie d’y ajouter le professeur qui prépare son cours ou son examen
professionnel. À nos yeux, celui-ci est un lecteur atypique qui ne peut se mouler dans le tableau
proposé par cet auteur.

Suivant Del Guercio (1988), l’initiation à la lecture vise la formation d’un lecteur
capable d’utiliser des instruments critiques, une « personne consciente de ses choix et de ses
goûts ». Quant à Dufays, Lisse et Meuré ([Link].), ils retiennent deux sortes d’enjeux en
lecture : les enjeux rationnels axés sur les aspects cognitifs et intellectuels et les enjeux
passionnels portant sur les dimensions émotionnelles, relevant du psychoaffectif, de

61
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’imaginaire, voire de l’inconscient de l’écrivain. Ces deux types d’enjeux correspondent aux
deux faces du lecteur que Picard a appelées le lectant et le lu qui sont fondamentalement
complémentaires. La vraie lecture « littéraire » oscille entre « la lucidité et l’illusion, la
réflexion et la détente, la distanciation et la participation ». Contrairement à Weinrich, le site
[Link] (2014) répertorie essentiellement deux types de lecteur : le lecteur naïf qui
suit passivement le déroulement chronologique du texte et le lecteur averti qui utilise sa
connaissance du texte pour lui attribuer un sens. Il est « un relecteur » qui peut être un lecteur
professionnel, un critique, spécialiste de la littérature, etc.

Jouve (1998), lui, réduit la typologie des lecteurs proposée par Weinrich, à trois (3)
régimes de lecture au lieu de huit : le « lisant », le « lu » et le « lectant ». Le premier croit
naïvement et juge les personnages selon son propre code de valeurs. Le second lit pour
satisfaire sa curiosité de lecteur désirant combler un manque tout en cherchant à pénétrer dans
les détails de la diégèse, dans l’intimité des personnages. Enfin, le troisième type de lecteur, lui,
refuse de tomber dans l’illusion référentielle et considère le texte non pas comme le reflet de la
réalité mais comme un problème à résoudre. Le lectant prend donc ses distances avec le texte
pour mieux le regarder, le comprendre, l’analyser, le critiquer. En professionnel, il peut partir
de la connaissance qu’il a du romancier pour deviner sa stratégie littéraire : c’est la critique
biographique.

Tableau 1: les modes de lecture

Type d’exercice Caractéristiques
1 La lecture à Elle donne l'occasion au professeur et aux élèves de lire des textes, des
haute voix récits ou des poèmes afin de réaliser des apprentissages variés.
2 La lecture Elle est une composante du programme de lecture qui permet aux élèves de
silencieuse faire des lectures et des apprentissages à partir de textes choisis en fonction
de leur intérêt dans un ensemble de textes sélectionnés au préalable par
l'enseignante ou l'enseignant ou par le ou la bibliothécaire.
3 La lecture Elle permet aux élèves de lire un texte en compagnie d'une personne
assistée d'expérience.
4 La lecture Elle donne aux élèves le temps nécessaire pour lire des textes de leur choix
autonome de façon régulière.

5 La lecture Elle suppose de la part du lecteur une soumission entière au texte, dont il
expliquée faut dégager l’unité interne. Elle est linéaire.
(explication

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de texte)
6 La lecture Une lecture, bien faite sans commentaire, suffit à montrer qu’on mesure et
expliquante restitue l’effet émotif ou la valeur littéraire du texte.

7 La lecture Elle est une méthode qui permet à l'enseignante ou l'enseignant de soutenir
dirigée l'apprentissage des élèves et d'appliquer des techniques de lecture par le
biais d’interactions à propos des idées et des informations contenues dans
le matériel de lecture, et de leur interprétation.
9 La lecture Elle est une technique pour représenter concrètement une narration tirée
dramatique d'un roman, d'un récit, d'un livre d'illustrations ou d'un poème.

10 La lecture Elle donne à un groupe l'occasion de réaliser la présentation orale d'un

en chœur texte,

11 La lecture C’est une lecture réfléchie et organisée qui permet aux élèves d’élucider,
Méthodique de confirmer ou de corriger leurs premières réactions de lecteurs.

12 La lecture Elle consiste à lire un texte en vue de sa compréhension globale et rapide.

cursive
13 La lecture Elle consiste à exploiter un texte long en fonction d’un objectif précis. Elle
suivie est linéaire.

14 La lecture Elle a pour but la construction détaillée de la signification d’un texte. Elle
analytique constitue donc un travail d’interprétation. Elle vise à développer la capacité
(2000-2001 d’analyses critiques autonomes. Elle peut s’appliquer à des textes de
en France)
longueurs variées.

15 La lecture C’est une composante du programme de lecture qui permet aux élèves de
individuelle faire des lectures et des apprentissages à partir de textes choisis en fonction
de leur intérêt dans un ensemble de textes sélectionnés au préalable par
l'enseignant ou le bibliothécaire.
Source : synthèse de nos lectures
1.3.6 La querelle des méthodes d’enseignement de la lecture

Les méthodes de lecture sont multiples et complexes même si chacune d’elles a pour but
de faire de l’apprenant un lecteur autonome. Et comme la lecture est à la fois un « travail de
l'œil et du cerveau », sa compréhension pose des sérieux problèmes aux interactants, dans la
classe de langue. Surprise par l’absence de consensus, Charmeux (1987, p.13) ne cache son

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

embarras face aux méthodes d’apprentissage : « Tant d’idées reçues - et fausses naturellement !
- circulent sur la lecture et son apprentissage, tant d’affirmations fantaisistes et contradictoires,
qu’il est assurément bien difficile d’y voir clair ». En mal de trouver une méthode faisant
l’unanimité, l’autrice se dit surprise de voir que les parents se réfugient dans leur propre
expérience pour enseigner leurs enfants. Ils estiment que l’enseignement qui leur a été offert,
pendant le « bon vieux temps », était le meilleur et serait valable à leurs enfants. Ils ne savent
pas que la pédagogie est évolutive, dynamique donc changeante.

Selon Guimfac (2007), la lecture s'inscrit dans le schéma du fonctionnement général de

la communication dans la mesure où elle apparaît dans une situation de communication écrite :
lire, c’est accepter d’être récepteur en s'appropriant le contenu du message que le texte
véhicule. Des études de neuroscience, nous apprenons montrent que les apprenants réussissent
mieux lorsque le style d'enseignement est adapté à leur style de pensée qui varie selon que
l'hémisphère cérébral dominant du sujet est gauche ou droit. Ainsi, si l'hémisphère cérébral du
sujet est gauche, il apprend mieux de façon analytique, en allant du détail à l'ensemble. Par
contre, Si celui-ci est droit, il apprend mieux de façon globale, en allant du tout à la partie, et en
appréhendant simultanément les objets d'apprentissage à acquérir. Ce type d'apprenant
comprend mieux les croquis et schémas. Il recourt souvent à des analogies. C’est la raison pour
laquelle, en situation de classe, l’enseignant a intérêt à utiliser successivement les deux modes
de présentation (global et analytique) des données à dispenser.

Nombre de chercheurs (Charmeux : 1987 ; Torailles : 2000 ; Hatier : 2004 ; etc.)

retiennent principalement trois méthodes d’enseignement de la lecture. Il y a d’abord la
méthode dite syllabique, (ou synthétique ou b.a.-ba) où l’on va des lettres à la phrase en passant
par la syllabe puis les mots. Torailles (1991) situe la naissance de cette méthode à deux mille
vingt-trois ans (2023) en arrière (vers l’an : 0000). Charmeux (ibid.), avant lui, soutenait la
même thèse en précisant que cette méthode a prévalu jusqu’au XVIIe siècle où on prévoyait
quatre années d’apprentissage dont la première est réservée uniquement pour les lettres, la
seconde pour les syllabes, la troisième pour les mots et enfin la quatrième année est celle des
phrases. Mais dès le début du XXe siècle, un médecin et pédagogue belge, Ovide Decroly,
fonde une école pour les enfants en difficultés. Dorénavant, au lieu de partir des lettres vers la
phrase, il propose de commencer par les phrases dont l’enfant connaît globalement le
« dessin », et comprend le sens pour aboutir à la lettre en passant par les mots et les syllabes :
c’est la naissance de la méthode globale. Charmeux ([Link].) fait remarquer que cette méthode

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

n’est appliquée en France que par seulement 0,2% des enseignants. Plus tard, le ministère
français de l'Éducation nationale (2005) décide d’interdire catégoriquement le « séjour de la
méthode globale » dans la classe de langue. Il accuse cette méthode d’être responsable des
difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves français. Trahissant l’esprit de Decroly, les
manuels de l’époque proposaient des mots (au lieu des phrases) comme point de départ qu’il
faut ensuite analyser en syllabes, puis en lettres. Une telle méthode n’est pas loin de la méthode
syllabique. D’aucuns l’ont appelée la méthode mixte. Ses détracteurs parlent de « solution
bâtarde » qui n’a aucun fondement théorique. Foucambert, cité par Halté (1992) soutient que
l’entrée en lecture-écriture par la phonétique et la combinatoire des lettres est bannie :
« contestée, condamnée même par d’aucuns qui lui reprochaient de ralentir beaucoup d’élèves,
de les enfermer dans le déchiffrage du code graphique au détriment de la compréhension du
sens, sinon de les empêcher d’apprendre » (p.48). Selon ses détracteurs, la phonétique loin
d’être une aide, constituait un obstacle à l’apprentissage.

Aucune de ces trois méthodes citées supra, ne se souciait de la compréhension qui doit
venir de lui-même. C’est l’enseignant face à sa pratique pédagogique qui fait la différence. Il
semble donc inutile de changer des méthodes qui ont fait leurs preuves. À ce sujet, Hatier
(2004) propose une autre vision complémentaire en préconisant, dans les méthodes
synthétiques, d’aller du texte au sens. Il s’agit de la méthode syllabique pure, phonique et mixte
à départ global. Pour ce qui est des méthodes analytiques, on part du sens au texte : la méthode
est globale et idéo-visuelle. Enfin, dans le contexte des méthodes interactives, lire consiste à
faire interagir décodage et compréhension. Les didacticiens retiennent trois phases
incontournables qui se succèdent dans l’apprentissage de la lecture : la première est liée aux
connaissances et la seconde à l’automatisation. Quant à la troisième et dernière étape, elle est
celle du lecteur « expert », autonome, averti, professionnel. À ce stade, la lecture expressive et
la compréhension vont de pair avec le déchiffrage qui est quasi instantané. Dans une étude,
Gray (2007), montre que de multiples enquêtes d'un caractère scientifique aient été conduites
dans le domaine des méthodes d’enseignement. On n'a pas pu encore déterminer de manière
concluante quelle est la meilleure méthode d'enseignement de la lecture.

Toutefois, ces méthodes ne donnent pas les mêmes résultats dans tous les groupes. I1
apparait donc clairement que le rythme des progrès des élèves ne dépend pas uniquement de la
méthode appliquée. Ainsi, plusieurs facteurs entrent en ligne de compte dont entre autres :

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’âge, le milieu, l’ouïe, la vue, la langue, etc. Rappelons, par ailleurs, que tout le monde ne lit
pas à la même allure.

1.3.7 La vitesse de lecture

Une étude menée par le service de soutien à l’apprentissage (l’UQAM : s.d), souligne que la
vitesse de lecture peut être déterminée de la façon suivante :

Vitesse brute de lecture ═ nombre de mots du texte x 60 s (Temps de lecture)

En effet, les lecteurs sont classés en trois catégories en fonction du nombre de mots lus pendant
une durée de soixante secondes (60 s).

 Le lecteur non exercé lit entre 90 et 160 mots par minute ;

 Le lecteur moyen lit entre 200 et 230 mots par minute ;
 Le lecteur exercé lit 400 mots et plus par minute.

L’étude menée par l’UQAM (ibid.) propose également une classification des lecteurs en
fonction du nombre de livres lus : il s’agit tout d'abord des « petits lecteurs » qui lisent un à
cinq livres par an. À l'opposé, se trouvent les « grands lecteurs » qui lisent 20 livres ou plus au
cours d’une année. Entre les deux, se trouvent les « lecteurs moyens » qui, eux, lisent six à
vingt livres par an. En général, les « grands lecteurs » appartiennent, pour la majorité, aux
catégories socioprofessionnelles élevées et / ou de niveau de diplôme important. Plus l’on
pratique, plus l’on devient un lecteur rapide et efficace. La lecture reste, tout de même, un
exercice fastidieux. Torailles (1991), par exemple, proscrit la lecture à haute voix qu’il trouve
« ennuyeuse et inefficace ». Il préconise ainsi la lecture silencieuse.

Dans son étude, Charmeux ([Link].) a longuement détaillé les difficultés liées à la lecture.
Elle estime que les différences constatées en vitesse de lecture sont négligeables. Elles varient
d’un à dix mots et ce, d’un individu à l‘autre, d’une part et de l’autre, tout le monde a la même
vitesse de déplacement oculaire. Expliquant le mécanisme de la lecture chez l’homme, l’autrice
fait remarquer que l’œil se fixe durant environ un tiers de seconde à un endroit du texte, se
déplace durant un quatrième de seconde au cours duquel aucune perception visuelle n’a lieu.
Puis, il se fixe de nouveau durant un tiers de seconde un peu plus loin. C’est donc au cours de
ces fixations que s’effectue le tri de détails à retenir pour construire le sens recherché par le
lecteur. Si la vitesse de déplacement oculaire est la même pour tous, la vitesse de lecture, elle,
dépend de trois facteurs, notamment : la capacité de concentration intellectuelle qui est faible
chez la plupart des adultes ; l’ampleur du champ couvert à chaque fixation oculaire et la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

finesse de discrimination visuelle. Elle insiste longuement sur le fait que si certains lisent
jusqu’à dix fois plus vite que d’autres, c’est grâce au nombre réduit de fixation dont ils ont
besoin pour lire la même page. En d’autres termes, plus l’empan visuel est étendu, plus vite les
yeux seront au bas de la page. C’est pourquoi le lecteur rapide comprend et retient plus de
choses que celui qui est lent. Avec un empan réduit, le lecteur lent ne peut percevoir que peu de
détails à la fois. Ses fixations se touchent mais ne se recouvrent point. Il ne voit chaque détail
qu’une seule fois. Si sa mémoire n’est pas assez extraordinaire, il ne peut pas retenir grand-
chose. L’œil ne parvient pas à voir tous les détails qui n’ont pas la même importance. Il fallait
alors repérer les bons, déclare Charmeux.

Gray (UNESCO : s.d) soutient des recherches montrant que les milieux où l'habitude de la
lecture fait partie intégrante du quotidien des habitants sont plus favorables à la réceptivité des
élèves que les régions où la lecture est rare. De même, les conditions locales peuvent être
propices à l'emploi de certaines méthodes et contraires à d'autres. L'organisation et
l'équipement des écoles, la nature et l'étendue de la formation des maîtres et l'attitude des
parents et/ou des maîtres à l'égard de certaines techniques pédagogiques constituent également
des facteurs non négligeables pour l’éducation des enfants.

Les élèves n’ont pas les mêmes degrés de compréhension des textes. En effet, cette
compréhension varie en fonction de leur niveau d’étude. C’est dans cette perspective que
Tauveron (1999) assimile l'accès aux différentes strates du texte à « l'apprentissage de la
plongée sous-marine » qui se fait par paliers successifs, ménageant l'organisme. Les étapes des
grands fonds sont clairement indiquées par l’autrice. Ainsi, les élèves du cycle primaire auront
une compréhension littérale, fine. Quant à ceux des collèges et des lycées, ils sont conduits vers
les couches beaucoup plus profondes pour aboutir à l’interprétation du texte. Et comme le note
Rieuter (1996), cité par Tauveron (1999), l’évolution du réseau scolaire dépend de la croissance
de l’âge des apprenants. En termes clairs, le mode d'appropriation esthétique des textes
littéraires peut être tributaire de l’âge des élèves.

1.4 Des outils critiques pour appréhender le texte littéraire

Les approches du texte littéraire que nous proposons dans cette partie sont à la fois
historiques et critiques. En d’autres termes, il est question de l’évolution de la critique au fil de
l’histoire. L’appréhension des textes littéraires relève de l’herméneutique, c’est-à-dire qu’elle
requiert une initiation en amont (avant de rencontrer le texte). Cela est nécessaire d’autant que
les finalités propres à l’enseignement du français sont la maîtrise de la langue, la connaissance

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de la littérature et l'appropriation d'une culture. Ces trois finalités interdépendantes méritent une
égale attention au regard de la critique. Le B.O N° 28 (France : 2001) précise que l’enseignant
contribue, de manière significative à la constitution d'une culture par la lecture de textes issus
d'œuvres littéraires significatives. Il forme l'attention aux significations de ces œuvres, aux
questionnements dont elles sont porteuses et aux débats d'idées qui caractérisent chaque époque
dont elle en est le reflet. Par-là, le texte permet aux jeunes lycéens de construire une perspective
historique sur l'espace culturel auquel ils appartiennent.

Comme on peut le remarquer, il appert que la tâche du professeur de français est plus
ardue : il doit apprendre à l’élève la langue, la littérature et aussi la culture. Or, le texte littéraire
est le lieu où se manifestent ces trois notions. Il est donc tout à fait nécessaire, impératif et
légitime de parler des approches du texte littéraire.

1.4.1 Les créateurs face à la critique

Au début de la création littéraire, le public était le seul juge chargé d’apprécier les
œuvres. Le créateur n’a pas la possibilité de se défendre. Face à cette situation, les artistes ne
vont pas baisser les bras. L’idéal esthétique sera désormais leur exigence. Au fil du temps, la
critique s’est développée et s’est spécifiée jusqu’à devenir une sorte de science et même une
institution. Au demeurant, elle était détestée par les créateurs eux-mêmes. Le rôle du critique
consiste à se demander perpétuellement la finalité fondamentale de l’œuvre. A-t-elle une visée
esthétique, politique, sociale ou culturelle ? Cette forme de critique est réservée aux critiques
professionnels. À l’opposé, précisent Blachère et Sow Fall (1977), se trouve une autre activité
critique qui consiste à apprécier l’élément de sensibilité. Il s’agit d’aimer ou détester le produit
artistique. La première activité du critique serait naturellement la lecture qui permet de
connaître les auteurs. L’histoire littéraire nous apprend que c’est dans cette perspective qu’en
France Taine, par exemple, a fait connaître Henri Beyle dit Stendhal et Baudelaire, Allan Poe.
Autant la littérature est nécessaire pour la critique autant la lecture lui est collée d’où ce
triptyque : littérature - lecture - critique.

Langrey-Javal et al. (2000, p.310) remarquent qu’avant de devenir des « classiques » ou

de tomber dans l’oubli, les textes littéraires ont été écrits par des auteurs désireux de toucher
leurs lecteurs. Il s’agit, certes, d’un travail solitaire et parfois douloureux mais ce travail est
avant tout le produit de la société dans laquelle vit l’écrivain. Le texte ne peut atteindre sa cible
(le lectorat), s’il n’est pas diffusé. Son succès se mesure aujourd’hui à l’accueil que lui
réservent les médias, la critique, aux prix littéraires qui lui sont éventuellement décernés, mais

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

aussi et surtout au plaisir de lire que ressent le public-lecteurs : c’est la théorie de l’effet et de la
réception. Dufays, Lisse et Meurée ([Link].), se sont intéressés à l’organisation de la critique
littéraire. Ils estiment qu’elle se subdivise en deux grandes catégories dont l’une est externe et
l’autre interne. La première tente d’expliquer l’œuvre par sa réception ou sa genèse, en
s’intéressant à l’amont ou à l’aval du texte tandis que la seconde s’intéresse à son contenu. Les
historiens de la littérature retiennent six types d’approches qui se sont succédé du moyen-âge
au XXe siècle. Suivant ces auteurs, c’est justement au Moyen-âge que l’approche exégétique
s’illustre dans le domaine religieux. Elle considérait que l’accès au sens exact nécessite des
connaissances plus ou moins savantes. Il faut attendre le XIX e siècle pour assister à la naissance
de la philologie. En France, cette approche avait pour ambition d’établir ou de rétablir le texte
dans son « intégrité », « ses variantes », « sa date », « ses sources... ». En Allemagne, par
exemple, la philologie désigne une science de la culture soucieuse de relier les documents aux
civilisations qui les ont engendrés. Chez les Romantiques allemands, une approche immanente
perçoit l’énoncé comme un système de signes clos sur lui-même et n’ayant d’autres fin que lui-
même. Au XXe siècle, cette approche a connu un succès considérable sous le nom d’analyse
structurale. Le structuralisme a longtemps été prolongé par une approche intertextuelle ou
transtextuelle qui lisait le texte comme une structure ouverte qui entretient un réseau de
relations avec d’autres textes. Pendant la même période, apparaissent les approches internes et
les approches externes. Ajoutons aussi qu’un cadre théorique de l’enseignement de la lecture ne
peut s’élaborer sans faire appel à d’autres disciplines connexes telles que la littérature, la
sociologie, la linguistique, la psychologie, la pédagogie, la didactique, etc.

1.4.2 Les approches contextuelles ou externes

Pour les partisans de la critique externe, il est souhaitable d’envisager la lecture

principalement sous deux angles situés l’un en amont du texte et l’autre en aval : la production
des textes et leur réception. Il faut aussi penser au statut des auteurs et des lecteurs. Par
approches contextuelles, il faut comprendre les théories qui soutiennent que la connaissance du
contexte dans lequel l’œuvre a été produite est nécessaire, voire capitale pour mieux
l’appréhender. Le biographisme, la périodisation et la réception de l’œuvre constituent les
approches externes du texte.

[Link] Le biographisme

Dufays, Lisse et Meurée ([Link].) rapportent que c’est au XIX e siècle que remontent les
premières approches contextuelles qui perçoivent le texte comme l’expression ou le reflet d’une

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

réalité qui lui est antérieure, en particulier la vie de l’auteur et l’histoire de la littérature.
Toussaint-Dekker (1988) partage l’avis de ces auteurs en montrant dans une étude que
l’enseignement de la littérature a subi de longue date, l’influence des théories littéraires en
vigueur. Il cite l’exemple de la France où l’explication de texte s’est fondée sur le Lansonisme,
théorie selon laquelle, l’analyse d’un texte se rattache à l’œuvre, à son auteur et à l’histoire
littéraire en général. Ainsi, pour analyser un texte, le professeur tout comme les élèves doivent
tenir compte du moment où le texte a été écrit, celui où il est reçu, sa périphérie, ce qui entoure
le lecteur lui-même. Tout cela doit être pris en compte pour mieux l’appréhender. Rien n’est
fortuit. Les concepteurs des programmes du début du XXe siècle soutiennent que la
chronologie des écrivains assure une continuité historique. Pour d’autres encore, la notice
biographique est le paradigme le plus stable de l’enseignement du français. Le biographisme est
alors perçu comme un hors-texte qui pèse et oriente la lecture selon les partisans de la critique
biographique.

Pour les défenseurs de la critique thématique, le texte est considéré comme l’incarnation
de l’auteur qui l’a écrit, de sa vie spirituelle, de sa vision du monde. En d’autres termes, un
thème traité n’a de sens que s’il est relié à la conscience de l’écrivain qui est tantôt latente,
tantôt manifeste, mais dans tous les cas présente dans le texte.

La critique thématique postule la présence dans l’œuvre des thèmes qui ne sont pas les
« sujets » ou les préoccupations qu’aurait traitées un écrivain en toute conscience. Goffman,
cité par Hatier (2004), estime que si l’objectif de la formation culturelle et celui du
développement de la lecture sont isolés, l’histoire littéraire, elle, doit aller au-delà de la notice
biographique, l’instance auctoriale, au « discours d’escorte » qui précède la lecture. S’appuyant
sur les travaux de Meirieu, il admet que l’importance de l’enseignement de l’histoire littéraire
peut servir de situation stimulante. La démarche à suivre consiste à étudier les textes et leurs
auteurs en les comparant. Utilisée en Biologie (anatomie) à l’origine, le comparatisme a vite
gagné aussi la littérature. Il a l’avantage de faire aboutir à une meilleure caractérisation des
œuvres étudiées par les ressemblances et les différences, par l’appui sur une tradition ou au
contraire par la force d’innovation de l’écrivain. Au demeurant, l’étude des thèmes est très
intéressante dans la mesure où elle permet d’apprécier comment un même sujet a été traité
différemment par deux ou plusieurs auteurs. C’est le principe de la méthodologie directe où
l’élève ne reçoit pas les connaissances de son professeur mais il les induit lui-même de sa
propre étude des textes. Il s’agit là d’une méthode active.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

La sociocritique est une approche qui met en évidence les déterminations socio-
historiques qui pèsent sur les œuvres vu le lien étroit qui existe entre sociologie et littérature au
nom du procès du même terrain qu’elles partagent. En effet, l’un des thèmes phares de la
littérature reste la vie sociale. Dans cette même optique, des auteurs comme Bourdieu et
Passeron (1964, 1970), et avant eux Hippolyte Taine, ont toujours soutenu que les grandes
œuvres ne naissent pas in ex nihilo, de toute pièce de l’esprit d’un génie. Elles sont, au
contraire, le produit d’une société ou d’un milieu. Autrement dit, l’œuvre est à la fois le produit
du génie de l’écrivain et de la société qui l’a vue naître. L’objet de la sociocritique est donc de
définir justement la place occupée dans l’œuvre par les mécanismes socioculturels de
production et de consommation.

[Link] Le regard critique de la didactique

Les travaux sur la notice biographique mettent en relief le rôle d’ancrage que joue le
discours biographique pour entrer dans un texte. Mais Armand (1993) rejette cette position et
souligne qu’il est nécessaire de faire une concession. En effet, pour être pédagogiquement
rentable, la notice doit être un outil de construction de sens. Nombreuses sont les recherches
qui condamnent les biographies « romancées et apologétiques trop chargées de détails ». Pour
autant, ils plaident en faveur d’un paratexte qui vise l’essentiel : repères chronologiques,
renseignements sur la formation, moyens d’existence, etc. Ils soutiennent que la prudence doit
être de mise dans l’enseignement de la biographie des auteurs. Pour preuve, la vie de certains
écrivains ne peut en aucun cas servir de modèle aux élèves qui, par nature, aiment l’imitation.
Rousseau, par exemple, ce grand écrivain prolifique et prolixe des Lumières, a passé toute sa
vie à errer. L’auteur des Confessions se fait des amantes partout où il séjourne et
conséquemment des enfants. Paradoxalement, Il est l’auteur d’Émile ou de L’Éducation,
célèbre traité de pédagogie où il trace pour la première fois les jalons de la psychologie
moderne : Pour enseigner le latin à John, dira-t-il, il faut d’abord le (John) connaître au
préalable. Il fait d’Émile, le protagoniste de ce livre, un apprenant modèle à qui il proscrit, par
exemple, l’apprentissage des fameuses Fables de La Fontaine, ces beaux textes qui ont
contribué et continuent à meubler significativement la mémoire de nombre d’écoliers. Mais,
son projet autobiographique prend véritablement corps lorsque l’écrivain, exilé en Suisse, se
voit désigné à la réprobation publique par un pamphlet de son ami Voltaire qui l’accuse d’avoir
abandonné ses cinq enfants aux « Enfants trouvés ». Rousseau entreprend alors de se justifier et
de s’expliquer en livrant le récit de sa vie dans Les Confessions (1762). Il y montre que la
raison est toute simple : il n’est pas à la hauteur d’une éducation de qualité qui conviendra

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

mieux à ses enfants. En termes clairs, ce sont les moyens matériels qui manquent à l’écrivain
pour prendre en charge l’éducation de ses propres enfants. Rousseau définit ainsi ce que seront

ses confessions en faisant de lui-même son propre préfacier : « Je forme une entreprise qui
n’eut jamais d’exemple et dont l’exécution n’aura point d’imitateur. Je veux montrer à mes
semblables un homme dans toute la vérité de la nature ; et cet homme, ce sera moi. » Un peu
plus loin, il ajoute : « Que la trompette du jugement dernier sonne quand elle voudra ; je
viendrai, ce livre à la main, me présenter devant le souverain juge. ». Il conclue en ces mots :
« Que chacun d’eux découvre à son tour son cœur au pied de ton trône avec la même sincérité ;
et puis qu’un seul te dise, s’il l’ose ; je fus meilleur que cet homme-là. » Goldenstein (1988)
appartient également à cette catégorie de penseurs qui n’apprécient pas trop la critique
biographique qui, selon eux, peut avoir un impact négatif sur l’élève. Il soutient que cette
« utopie biographique » s’allonge pour les contemporains ou s’amenuise pendant les périodes
historiques. Par-delà tout, elle donne à l’artiste en général « l’image d’un individu génial,
maître de son destin » et qui, au terme de son trajet, aura marqué son époque.

[Link] La périodisation

Suivant Collinot et Mazière (1999), l’enseignement de l’histoire littéraire était connu

dans les programmes français depuis les années 1880. Mais dès 1903, des voix s’élèvent pour
dénoncer l’idole chronologique : « à côté des idoles individuelles et politiques se trouvent
l’idole achronique ». C’est pourquoi, Lanson (1902) préconise certes l’enseignement de
l’histoire littéraire à l’université mais le proscrit carrément au secondaire où, dit-il, il peut
constituer un danger. Malgré toutes les tentatives d’exclusion de la classe de langue,
l’enseignement de l’histoire littéraire a toujours résisté au temps et à la critique. Et au final, le
B.O spécial n°1 du 5 février 1987 (France) rappelle aux enseignants la nécessité d’une « mise
en perspective historique » dans l’enseignement. L’élève est censé « savoir situer exactement
dans l’histoire les auteurs et les textes abordés pendant l’année ». À ce sujet, Goldenstein, (ibid.
p.47) propose « une histoire littéraire chronologiquement organisée sans simplification abusive
des découpages ». Ce critique soutient que du point de vue historique, l’éclairage permet de
situer l’œuvre ou le texte dans leur temps comme dans leur espace propre qui les ont vus naître.
Il fait comprendre dans quelles conditions les œuvres ont été produites et reçues. En fervent
défenseur de l’approche chronologique, l’auteur soutient que l’importance des points de repères
permet d’éviter le constant danger d’anachronisme. Il cite l’exemple d’une de ses étudiantes qui
évoquait, lors d’un contrôle, l’influence probable de L’Étranger de Camus (1942) sur Une

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Ténébreuse affaire de Balzac (1841). Il estime que le recours à la chronologie lui aurait évité
« cette sottise ». Un élève ouest-africain peut commettre la même erreur (l’anachronisme) en
disant par exemple que pour écrire Germinal (1885), Zola s’est inspiré des Bouts de bois de
Dieu (1960), le roman du sénégalais Ousmane Sembene alors même que Zola est mort avant la
naissance de ce dernier.

Selon Goldenstein (ibid.), la chronologie est tantôt séculaire, tantôt faite en fonction de
critères divers. Les subdivisions sont, dit-il, à « géométrie variable. » Le demi-siècle, le quart
de siècle, le tournant du siècle, les grands évènements ou la décennie constituent les principaux
repères. Au demeurant, les subdivisions sont atomisées en multiples notions : périodes, écoles,
époques, âges, courants, tendances, mouvements, générations... À titre illustratif, le XVIIe
siècle français commence non pas en 1600 qui correspond au début du siècle, mais en 1599
avec la signature de l’Édit de Nantes et prend fin non plus en 1700, mais en 1715 avec la mort
de Louis XIV, le Roi soleil. Pour ce qui est de la littérature africaine d’expression française qui
n’a qu’un siècle d’existence, elle est subdivisée en trois générations, soutient Séwanou
Dabla dans Les Nouvelles écritures africaines (1986) : le mouvement de la négritude,
l’Engagement (ou la littérature anticoloniale) et le désenchantement. Quant à Chevrier (2003),
un critique français, spécialiste de la littérature africaine, il y découvre aussi trois générations
qu’il nomme autrement : la négritude, la tigritude et la migritude (pour désigner la nouvelle
thématique de la mobilité des Africains : les mouvements migratoires de l’Afrique vers
l’Europe). Toutes ces « manipulations » ont pour but un usage didactique. C’est dans cette
optique qu’au Niger, le programme officiel de français (2015) propose d’étudier les auteurs qui
ont abordé la problématique de la société traditionnelle africaine en classe de Seconde, puis la
littérature anticoloniale en classe de Première et enfin, le désenchantement est, lui, réservé pour
la classe de Terminale. Rappelons que cette fixation de limites n’a jamais fait l’unanimité. Ces
limites sont toujours « contestables et d’ailleurs fréquemment contestées » même entre
chercheurs. Nous conviendrons bien avec Jean-Pierre Makouta Mbouka ([Link]
[Link]), lorsqu’il écrit que toute littérature est inséparable de l’histoire de la société qui la
produit. Il estime que la littérature africaine marche au rythme de l’histoire du peuple africain.
Cette littérature se présente sous les couples : « méconnaissance de la culture
africaine/revendication d’une identité ; colonisation/combat pour l’indépendance ;
Indépendances/déception du peuple et dénonciation. » Tout laisse à croire que pour mieux
comprendre la littérature africaine, il faudrait au préalable connaître l’histoire de l’Afrique. Le

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

principe de progression qui est ainsi mis en œuvre reste encore très présent jusqu’à nos jours
dans l’enseignement secondaire.

[Link] Les limites de l’approche par l’histoire littéraire

Les critiques reprochent à l’approche par l’histoire littéraire de viser « l’objectivité » et

refuser la pluralité des interprétations du texte littéraire. C’est pourquoi, les fondements
théoriques d’un tel enseignement sont discutables. Ils soutiennent que cette approche néglige le
caractère polyvalent du texte littéraire qui permet, par « essence », une lecture plurielle. Suivant
Cherqui (1988), de nombreux chercheurs en littérature se sont interrogés justement sur le statut
du texte littéraire et sa relation à l’histoire de la littérature. Ils admettent ainsi l’existence
autonome du texte qui semble aller contre toute référence à un contexte et vers l’évacuation
implicite des données de l’histoire de la littérature. La découverte de la littérature n’est donc
point conditionnée par celle de son histoire. L’auteur rappelle que les élèves ont besoin de
s’informer, d’acquérir le savoir et cela est synonyme de « sécurité » car il leur offre l’assurance
de passer les examens avec succès, etc.

Corzani (1984) estime que les détracteurs de l’histoire littéraire n’ont pas bien compris
tout l’intérêt de cette excellente démarche. Il propose ainsi de tracer une ligne de démarcation
entre histoire littéraire et histoire des littératures. L’histoire littéraire ne consiste pas à dresser
une liste d’auteurs, d’œuvres et de dates. Il s’agit plutôt de mettre en rapport ces auteurs, ces
œuvres avec le milieu spécifique qui les a nourris, avec les mentalités, les mœurs, en un mot la
culture de ce milieu. Cependant, les partisans de l’étude intra et intertextuelle rejettent
catégoriquement cette conception de Corzani. Ils soutiennent que l’œuvre se suffit à elle-même
car tout y est. Dans la même optique, Barthes (1960) ambitionnait de rattacher l’histoire
littéraire à l’Histoire « pour réserver aux littératures les études de forme et de « psychologie ».
Mais incapable de se passer de l’Histoire littéraire, le sémioticien français s’appuyait justement
sur elle pour bâtir sa pensée. Ces auteurs considèrent l’analyse du texte comme une activité
« objective » qui ne suppose pas de différence d’interprétation.

1.4.3 Les approches internes du texte littéraire

On entend par approche interne, toute théorie qui cherche à appréhender un texte en se limitant
à son contenu. Les approches internes du texte littéraire sont multiples et multiformes. On peut
citer entre autres : le structuralisme, les approches sémiotique et linguistique, l’intertextualité,
etc.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Le structuralisme

L’approche structuraliste du texte trouve ses origines dans les recherches du « maître
genevois », Ferdinand de Saussure (1916). Mais, dans le domaine littéraire, cette approche est
illustrée par les travaux de Roman Jakobson (1963). Les partisans de l’approche structuraliste
soutiennent que le texte est un ensemble clos sur lui-même : cette approche tient pour
négligeables les données externes : histoire littéraire, biographisme, périodisation, etc. Le
structuralisme a beaucoup contribué au renouvellement de l’approche des textes en lui
apportant notamment un souffle nouveau : une base scientifique. Suivant Eterstein et al. (1998),
l’apport principal du structuralisme est d’avoir montré que le sens est toujours un effet. La
notion même de structure repose sur l’idée que, dans un énoncé donné, un élément n’a de sens
que par ses relations qu’il entretient avec les autres. Ainsi, toute modification d’un élément
entraine une modification de l’ensemble du discours. Sans renier les avancées du
structuralisme, de nombreuses théories, conscientes de ses limites, ont cherché à le dépasser.
On réfléchit sur le rapport de l’œuvre avec les autres textes, l’énonciation, la sémiotique, etc.

[Link] L’approche sémiotique du discours littéraire

Née au début du XXe siècle, la sémiotique est, selon Dufays, Lisse et Meurée ([Link].),
l’œuvre des formalistes russes et des structuralistes tchèques qui ont dominé la scène littéraire
jusqu’aux années 1960. En France, c’est surtout Todorov, Genette, Barthes, Greimas… qui
vont apporter une révolution dans l’approche des textes. La sémiotique s’inscrit ainsi dans la
droite ligne du structuralisme. Actuellement, on distingue trois « dimensions » de la
sémiotique : la sémantique, la syntaxe et la pragmatique. Selon Eterstein et al. ([Link].), le mot
texte vient d’un verbe romain (latin) texere qui veut dire tisser ou textus, ce qui est tissé. La
sémiotique littéraire attribue au mot texte trois significations différentes : le texte est d’abord ce
qui est écrit, il dénote ensuite l’idée proférée (parlée), et enfin texte signifie des idées
exprimées par des signes non verbaux. Toujours selon cette théorie, l’œuvre littéraire a deux
aspects : c’est un signe matériel polysémique et interprétatif d’une part et de l’autre un objet
esthétique. La théorie sémiotique est donc conçue pour rendre compte des articulations du
discours conçu comme un tout de signification. Pour mieux maîtriser ce « tout de
signification », il faut le segmenter en un certain nombre d'unités formelles : ruptures spatiales,
temporelles, actorielles, etc.

Le modèle actantiel, l'isotopie et le carré sémiotique sont des propositions théoriques

qui ont vu le jour à l'École sémiotique de Paris dirigée par le linguiste et

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sémioticien lituanien Algirdas Julien Greimas. Au colloque de Cérisy-la-salle (Août 1983),

l’auteur apporte cette précision sur l’approche du texte : « ... il faut savoir ce que c’est qu’un
texte, qu’on soit historien, linguiste ou logicien ; le texte est le point de départ et le point
d’ancrage de nos vociférations, si l’on peut dire, il les justifie et les fonde. » Le programme
narratif conçu par Greimas se présente comme une séquence de quatre phases elles-mêmes
fondées sur les quatre modalités de l’activité humaine : vouloir, savoir, pouvoir et devoir.
Développé par Greimas et Rastier, le carré sémiotique découlant permet de raffiner les analyses
par oppositions, en faisant passer le nombre de classes analytiques d’une opposition donnée de
deux à quatre, huit voire dix, où on aura quatre termes et six métatermes. Selon Herbert (2006),
le rôle du carré sémiotique consiste à représenter les concepts qui sont à la base d'une structure
comme un récit ou un message publicitaire, en binômes de termes opposés et contradictoires du
type « vrai/faux », « non-vrai/non-faux ». Cela en fait apparaître les relations de conjonction et
de disjonction, placées respectivement au sommet et à la base du carré. Ainsi, les côtés font
apparaître les rapports de complémentarité et correspondent à la « deixis ». La partie gauche est
positive tandis que celle de droite est négative. L’avantage de l’approche sémiotique, c’est
qu’elle offre au lecteur l’occasion de pénétrer les « profondeurs abyssales » du texte et c’est
pour cela qu’il lui faut un lecteur averti, un lecteur qui ne se contente pas de « survoler son
texte » mais qui soit capable de saisir le vrai sens et de « faire émerger les différentes
significations aussi profondes et complexes soient-elles », selon les mots de Besse (1988).

Mais, faut-il le préciser, même si le texte peut être interprété de différentes façons,
toutes les interprétations ne sont pas admises. Certaines peuvent entrer en contradiction avec le
contenu même du texte car le texte est constitué d’une multitude de signes. De ce fait, le sens
n'est pas donné facilement. Il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et
l'expérience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci s'inscrit. Le sens du signe est, selon
Greimas (1966, 1970, 1976), tellement important qu’il ne peut pas ne pas être articulé.

Saussure (1916) appelle articulation la mise en ensemble de plusieurs éléments distincts

pour obtenir un ensemble plus cohérent. Le maître genevois conçoit l’articulation
fondamentale de la langue en deux axes : l’axe paradigmatique (verticale) et l’axe
syntagmatique (horizontale). Pour comprendre cette mise en ensemble de plusieurs éléments
que constitue le texte, il va falloir le mettre en « pièces ». Comme le préconisait Descartes, pour
comprendre une difficulté, il faut la diviser pour isoler les parties afin de les analyser l’une
après l’autre. C’est dans ce sens que Collinot et Mazière (1999) proposent aussi de décomposer

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les textes longs en parties tout en attribuant un titre à chaque partie. Cette dissociation des
parties est justifiée par le sens. La sous/partie s’appelle séquence : c’est la segmentation. Elle
est fondée sur le principe que tout objet intelligible se prête à l’analyse. La sémiotique part du
principe selon lequel le texte ne peut s’appréhender dans sa totalité en même temps. Les
séquences ainsi obtenues à l’issue de cette division constituent, avec les ruptures, les éléments
fondamentaux du rythme d’un long texte. L’unité sémantique ou thématique de la séquence et
la situation (l’actorialité, la spatialité et la temporalité) constituent les critères fondamentaux.

Collinot et Mazière ([Link].) rappellent également que la segmentation en épisodes n’est

applicable qu’à certains types de textes notamment narratifs. En sémiotique, il y a récit chaque
fois qu’il y a transformation. La sémiotique a deux grands niveaux : les structures discursives
et les structures sémio-narratives qui comportent un niveau de surface et un niveau de
profondeur régis par la narrativité. Le récit est concret pendant que la narrativité est abstraite.
L’axe sémantique est ce qu’on appelle la structure élémentaire de la signification. Il relie deux
concepts différents qui se définissent l’un par rapport à l’autre dans une relation d’opposition.
Le sens naît de la différence (ex : mort vs vie).

Avec Peytard (1988), le lecteur apprend qu’il est facile de découvrir le sens du texte. Il
soutient que celui-ci est là sous les yeux du lecteur et qu’il suffit tout simplement de l’extraire
de la « gangue discursive » où il se cache. Mais, cela n’est pas évident surtout pour des élèves
dont le français n’est pas la langue maternelle. L’auteur semble persévérer dans son analyse en
précisant que l’opération consiste simplement à repérer « les lieux où les ambiguïtés, les
connotations, les bifurcations, affleurent ». Il propose de lire le texte dans sa variance en
s’installant non pas dans sa « linéarité » mais plutôt dans sa « tabularité ». Les « entailles » sont
à construire dans leurs relations et partant de celles-ci, produire des hypothèses d’analyse de
lecture à conduire sur d’autres régions du texte. Certes, ce cheminement n’est pas prescrit au
départ mais « il se trace à la trace des traces », insiste Peytard. Et, ces « entailles » du texte
peuvent se présenter sous différentes formes : scriptovisuelles (titraison, typographie, etc.),
syntaxiques (pronoms personnels, contrastes de temps verbaux, ruptures de discours relatés,
etc.), para grammatiques (inscriptions insistantes de grapho-phonèmes).

Suivant Dufays, Lisse et Meurée ([Link].), la forme la plus aboutie de l’approche

sémiotique est développée par Roland Barthes, éminent sémioticien français pour qui la chaire
de sémiotique fut créée au Collège de France. Dans une étude (1970), l’auteur français a
montré justement que l’analyse d’un texte se fonde sur cinq codes entremêlés : le code des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Actions ou voix de l’Empirie ; le code herméneutique (l’énigme) ou voix de la Vérité ; les

codes culturels ou de références (voix de la Science, les Sèmes ou signifiés de connotations,
(voix de la Personne) ; et enfin le champ symbolique qui renvoie aux symboles
psychanalytiques. Rappelons que d’une part, tout écrivain est un grand lecteur et d’autre part
les problèmes sociaux sont les mêmes partout dans le monde. Il arrive donc de voir des
similitudes entre les textes et cette ressemblance peut faire l’objet d’une approche pour
appréhender le texte : c’est l’intertextualité. Selon Eterstein et al. (1998), cette dernière est une
branche de la sémiotique.

Le concept d’intertextualité est introduit en littérature par Julia Kristeva, dans

Sémèiôtiké (1969). Elle le définit comme l’ensemble des relations qui existent entre un texte et
un ou plusieurs autres textes en partant du principe selon lequel une œuvre ne naît à partir de
rien mais plutôt dans un paysage d’œuvres récentes ou anciennes avec lesquelles, elle entretient
un dialogue, même si elle réclame une certaine originalité. Riffaterre, cité par Eterstein et al.
(Ibid.), parle d’intertexte : le lecteur perçoit un rapport entre une œuvre et d’autres qui l’ont
précédée ou même suivie. Ces relations entre les textes sont tantôt explicites tantôt implicites. Il
s’agit de : citations, allusions, plagiat, pastiche, parodie, etc. Ainsi, Riffaterre propose d’appeler
hypotexte le texte sur lequel « se greffe » un texte postérieur appelé hypertexte. Et Genette
(1982) de rappeler que certains liens ont échappé à Riffaterre. Il situe donc cette relation entre
les textes à plusieurs niveaux distinguant ainsi cinq types de relations (transtextualité) pouvant
unir deux textes : l’intertextualité ; la paratextualité ; la métatextualité (le jeu des réécritures) ;
l’hypertextualité et enfin l’architextualité (la relation essentielle que tout texte entretient avec
un ou plusieurs « types » ou « genre » littéraire ou discursif.

Suivant Eterstein et al. ([Link].), les détracteurs de la sémiotique lui reprochent d’avoir
eu souvent cette maladresse de se présenter comme un modèle global de la production du sens
dans le texte littéraire. Elle se targue de donner une définition du sens susceptible de convenir à
l'ensemble des pratiques signifiantes qu'elle examine. Or, chacune d’elle constitue un objet de
connaissance pour des disciplines spécifiques comme la philologie, la critique littéraire, la
rhétorique, etc. Il ne revient aucunement à la sémiotique d’apprendre à chacune des disciplines
avec lesquelles elle collabore ce qui est significatif dans son propre domaine. En revanche, elle
est en mesure d'indiquer en quoi tel problème, dans telle discipline, fait écho à tel autre, dans
une autre. Elle propose donc des passerelles pour des échanges d'hypothèses, d'instruments
conceptuels et de solutions. S'agissant des études littéraires, les questions qui se posent ne sont

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

pas d'emblée sémiotiques. On peut citer entre autres : la cohérence du texte, la focalisation,
l'affectivité, l'intertextualité, les figures de rhétorique, le genre, le style, etc. Ce sont là des
notions, des questions ou des problématiques élaborées dans le champ littéraire souvent en
interaction avec d'autres champs. Finalement, la sémiotique ne peut en aucun cas prétendre
résoudre tous les problèmes de sens.

[Link] L’approche linguistique des textes littéraires

Pescheux (2006) soutient que la didactique du français a besoin essentiellement de deux

approches. La première consiste à mettre en relation les hypothèses externes (constat de terrain)
et les hypothèses internes (théories linguistiques) au sujet de la langue. Cette dernière est à la
fois objet d’enseignement et véhicule de culture. Quant à la seconde approche, elle met en
avant une pratique enseignante en FLE/S qui renverra à la question de la relation et de l’écart
entre « ce qui était planifié » (tâche prescrite par l’institution, la méthode, le manuel ou encore
par l’enseignant lui-même par anticipation), et l’activité (avec les ajustements réciproques entre
apprenants et enseignants lors de l’interaction didactique) d’où l’intérêt de passer en revue
l’approche linguistique.

Le CECRL (2000) rappelle que la compétence linguistique est décrite par ses
composantes : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique.
L’approche linguistique du texte s’intéresse à toutes ces notions. Halté (1999) et Tifour (2013)
partagent cette conception du CECRL. Ils soutiennent que le texte littéraire est une « création
artistique basée sur la théâtralisation des éléments linguistiques ». De là, résulte l’intérêt pour le
critique littéraire d’exploiter ces différents éléments. La langue entretient des rapports très
étroits avec la littérature. Certains critiques estiment d’ailleurs que toute explication littéraire
du texte est d’abord et avant tout une explication grammaticale. Et une étude grammaticale
consiste justement à « étudier dans une belle page de français la valeur expressive des mots et
des tours ». La connaissance des outils linguistiques facilite ainsi la compréhension des textes
littéraires car la grammaire est perçue comme étant l’internet de la langue. C’est à travers elle
que l’on peut s’aventurer dans le texte. Dans une étude, Puren (2013) a longuement insisté sur
la distinction entre les différents types de grammaires en didactique des langues-cultures. Ainsi,
la grammaire classique s’intéresse à la phrase, la grammaire textuelle à tous les phénomènes
qui apparaissent dans le cadre d’un ensemble de phrases orales ou écrites qui forment un
« texte ». Ces deux grammaires s’intéressent aux règles internes de fonctionnement de la
langue. Quant à la grammaire de l’énonciation, elle se focalise sur la manière dont

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’énonciateur y inscrit sa subjectivité et celle de son ou ses « destinataires/interlocuteurs ». En

effet, les trois grammaires ont pour « cible » les aspects formels de la langue tandis que la
grammaire notionnelle-fonctionnelle, elle, prend en charge la manière dont la langue est
utilisée à la fois pour exprimer du sens et pour agir. Enfin, la grammaire intermédiaire,
contrairement aux quatre autres formes de grammaire qui s’intéressent à la grammaire de
référence pour l’enseignant, elle, s’intéresse aux représentations conscientes ou inconscientes
que l’apprenant a du fonctionnement de la langue cible. Elle est aussi appelée « grammaire de
l’apprenant », ou encore interlangue, car elle correspond à l’état particulier dans lequel se
trouve la langue de l’apprenant dans le processus constant de
« construction/déconstruction/reconstruction » qui conduit celui-ci de la maîtrise de sa langue
source à la maîtrise de la langue cible. Puren (ibid.) précise, dans son étude, que la syntaxe
s’intéresse aux formes, la sémantique au sens ou aux références, et la pragmatique à l’action.
Alors que la syntaxe fournit des règles pour former correctement les phrases, que la sémantique
définit les conditions nécessaires à l’attribution d’un sens, la pragmatique détermine les
conditions nécessaires pour que les énoncés définis comme actes de langage soient appropriés.

[Link].1 La linguistique du temps

Par temps linguistique, il faut comprendre les temps verbaux qui sont utilisés,
naturellement, dans un texte. Suivant Weinrich (1989), le texte en situation est pour la
linguistique textuelle la donnée première. C’en est le point de départ dans sa démarche
analytique et aussi le point d’arrivée de toute synthèse finale, puisque la linguistique textuelle
veut rendre apte à utiliser la langue dans les textes. Mais, l’honneur revient à Bernard
Combettes (1983), d’avoir inauguré, dans le cadre de ses travaux sur l’anaphore, une
grammaire textuelle fondée sur le principe de la continuité du sens. En effet, les temps verbaux
sont interprétables à partir d’un « présent » qui « coïncide avec le moment de l’énonciation ».
Le présent est proprement la source du temps, écrit Benveniste (1966, p.83). Il est cette
présence au monde que l’acte d’énonciation rend seul possible… Ce présent est noté, en
linguistique, T0, point de repère à partir duquel le passé (noté T-1) et le futur (T+1) sont
« présentifiés ». Suivant ce grammairien français, tout texte joue sur une dualité
temporelle notamment le temps du récit et celui du discours. Temps narratif, le passé simple
marque un énoncé dit « factuel » car il réfère à un fait d’observation ou de perception. Le
présent est, lui, commentatif car il renvoie à un commentaire du fait rapporté par l’énoncé
précédent.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Mais, Weinrich (1988) propose une autre classification des temps qu’il distribue en
deux listes : les temps commentatifs (le passé composé, le présent et le futur) et les temps
narratifs (le plus-que-parfait, l’imparfait, le passé simple, le conditionnel et le passé antérieur).
Cette bipartition des temps facilite la distinction entre une énonciation « narrative » et une
énonciation de forme « commentative », qui marque forcément l’intervention critique du
narrateur. D’aucuns parlent de conceptions objectivantes et de conceptions subjectivantes. Loin
de s’exclure, ces deux énonciations sont complémentaires l’une de l’autre, c’est-à-dire qu’elles
sont associées l’une à l’autre dans une séquence textuelle. Mais Benveniste ([Link].) rejette le
temps verbal du futur au profit d’un temps périphrastique : le prospectif. La connaissance de la
valeur des temps verbaux en tant qu’outils d’analyse du texte littéraire peut faciliter à l’élève un
exercice scolaire comme le commentaire composé qui se fonde sur une lecture méthodique
solide.

Collinot et Mazière ([Link].) mettent en garde contre une utilisation exclusive des
théories linguistiques lors de l’analyse des textes. Ils estiment que ces théories ne sont pas
immédiatement « monnayables » en cours à dispenser aux élèves, c’est-à-dire traduisibles en
pratiques pédagogiques. Il s’agit plutôt de fragments de savoirs en contact avec d’autres formes
de savoir notamment la psychologie cognitive, la sociologie, la psychanalyse, la poétique, la
sémiotique, etc. Ils insistent sur le fait qu’aucune linguistique ne peut prétendre à une maîtrise
absolue de la langue et des langues. Au contraire, chacune d’elle découpe son territoire dans le
champ du langage. Ces auteurs font remarquer que du côté de la grammaire, l’on assiste à un
tiraillement entre « tradition et modernité, entre héritage et innovation ». Ils plaident pour une
grammaire qui fait la synthèse entre acquis anciens et emprunts linguistiques nouveaux.

[Link].2 La linguistique appliquée

Dans une étude, Halté (1992) souligne que c’est la démarche applicationniste qui
complète l’application didactique. Le didacticien français précise que parler de linguistique
appliquée à l’enseignement ne signifie pas qu’on enseigne la linguistique mais que l’on
applique tel ou tel de ses concepts, de ses outils, de ses méthodes. Il estime qu’apprendre à lire
nécessite des capacités dans la maîtrise des univers de discours, la compréhension des mots,
comment comprendre un discours afin de l’interpréter, comment reconstruire les implicites qui
le cadrent, etc. La tâche devient ainsi plus ardue pour le lecteur qu’il soit enseignant ou
apprenant. La connaissance de ces théories linguistiques est donc un passage obligé pour
décortiquer le sens et la signification réelle et profonde des textes littéraires. À ce titre, les

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

descriptions scientifiques fournies par la linguistique notamment la grammaire de texte,

l’énonciation, la stylistique, etc. peuvent constituer une ressource importante pour la didactique
des langues. On peut donc dire qu’à elle seule, l’approche linguistique est insuffisante d’où la
nécessité d’autres approches comme l’approche interculturelle afin de mieux appréhender les
textes.

[Link] L’apport de la grammaire de texte

Cette partie de la grammaire a pour objectif de faciliter l’accès au texte. Fondée sur la
compréhension et l’interprétation du sens, elle met en place un dispositif constitué d’éléments
empruntés pour partie à l’énonciation, pour partie à la morphosyntaxe et pour partie à une
sémantique pragmatique. Suivant Collinot et Mazière ([Link].), c’est dans les années 1970,
avec notamment la vogue du structuralisme, que cette grammaire fait une entrée fracassante
dans l’apprentissage du français à l’école : plus jamais d’analyse de phrase hors contexte. Au
sens de Benveniste ([Link].), le discours ne saurait être analysé que par rapport au système de la
langue. Le texte apparaît ainsi comme le lieu privilégié d’où l’on observe concrètement « les
manifestations de la langue » et du sens. L’analyse de la phrase en contexte telle que
recommandée par la grammaire des textes, a conduit à une extension du champ d’observation
des phénomènes linguistiques.

Des spécialistes de la langue (Jakobson : 1963 ; Benveniste : 1966, Collinot et Mazière :

1999, etc.) considèrent que la communication peut être analysée à partir de trois dimensions
différentes : la syntaxe qui organise les relations entre les signes ; la sémantique qui concerne le
rapport entre les signes et les objets et la pragmatique dont l’objet est la relation entre les signes
et les sujets parlants. La pragmatique se présente ainsi comme la science de l’usage du langage
toujours pratiquée dans une situation donnée avec des partenaires acteurs. Austin (1970), cité
par Collinet et Mazière ([Link].) appelle constatif, l’énoncé ayant la propriété d’être vrai ou
faux. Par contraste, l’énoncé performatif n’est ni l’un ni l’autre mais sert à effectuer une action
qu’on ne saurait réaliser d’aucune autre façon. Il estime qu’on pourrait, à l’aide d’un
dictionnaire, dresser une liste de tous les verbes qui peuvent paraître dans une des formules
explicites obtenant ainsi 5 classes de verbes correspondant à 5 types d’actes
illocutionnaires comme en témoigne le tableau ci-dessous :

Tableau 2 : la classification des verbes

Classes de Types d’actes illocutionnaires
verbes

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Les verdictifs font état de ce qui a été prononcé par voie officielle : acquitter, soutenir
(en vertu de la loi), décréter que…;

Les exercitifs permettent de formuler un jugement sur une conduite : désigner,

ordonner, renvoyer, solliciter, plaider… ;
Les promissifs obligent celui qui parle à adopter une certaine règle de conduite :
promettre, entreprendre, se consacrer, avoir le dessein de, consentir…

Les manifestent un acte conventionnel de politesse : s’excuser, remercier,

comportatifs déplorer, féliciter, compatir, applaudir, faire ses adieux…

Les expositifs stipulent que le locuteur expose, explique sa façon de voir, clarifie
l’emploi et la référencé des mots : affirmer, remarquer, renseigner,
témoigner, accepter
Source : Collinot et Mazière (1999).
La maîtrise de cette classification peut aider donc l’analyste à mieux appréhender son texte.
L’on peut ainsi reconstruire dans une énonciation une hypothèse pragmatique engageant un
émetteur et son récepteur dans une logique d’action que l’on peut appeler contrat de
communication.

1.4.4 L’esthétique de la réception

Suivant Bertrand et Ploquin (1988), le statut du lecteur a changé au fil de l’histoire. Il

n’est plus un simple « récepteur et destinataire passif » de la communication mais, au contraire,
une « instance valide et incontournable » dans la construction du sens du texte. Il se définit par
la relation particulière qu’il entretient avec le texte qu’il lit. « Pour qui écrit-on ? » se demande
l’auteur des Mains sales, dans Qu’est-ce que la littérature ? (1948). La réponse à cette question
est toute simple : on écrit pour être lu par les Autres. Et à ce sujet, la réponse donnée par
Weinrich (1988) est assez pertinente. Il précise que nombre d’auteurs ne se contentent pas du
lecteur moyen nouvellement apparu. Ils écrivent plutôt, soit pour le « cadre ésotérique » de
leurs amis, soit pour « le happy few d’un public posthume » qui saura les comprendre.
L’écrivain estime ainsi, qu’il peut atteindre, par ses livres, un public inconnu.

Les conclusions d’une étude, rapportées par Langrey-Javal et al. (2000), sont assez
édifiantes. Un questionnaire est adressé par des lycéens d’une classe de seconde de la banlieue
parisienne à une dizaine de romanciers vivants dont ils avaient lu un roman. Un premier item a
porté sur l’inspiration de l’écrivain. Les réponses données par les uns et les autres étaient très

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

variées. Ainsi, par exemple, l’auteur algérien Rachid Boudjedra dit écrire pour ne pas « se
suicider » et dans le même temps émouvoir et donner du plaisir à son lectorat. Jean Patrick-
Manchette (2000) déclare qu’il écrit par passion tout en reconnaissant que la fonction de
l’écrivain est historiquement variable. Quant à Antonine Maillet, il dit avoir été écrivain depuis
le « ventre de sa mère ». Un deuxième item a concerné l’identité du public-cible. À ce propos,
Salle neuve (2000) reconnaît qu’on n’écrit pas pour soi-même mais forcément pour l’Autre, «
celui qui n’est pas moi », ce « toi » imaginaire. Mais Manchette dira qu’il ne sait pas pourquoi
il écrit et sans doute il le « sait de moins en moins ». Boudjedra relativise la réponse de
Salleneuve (2000) en estimant qu’on écrit d’abord pour soi et une fois que le livre est publié, il
devient la propriété des lecteurs « voraces » qui l’attendent quelque part dans le monde même
s’ils ne savent pas d’où il sortira. Beaucoup plus modeste que ses pairs et connaissant aussi la
faiblesse du pouvoir d’achat de son public, Manchette dit avoir choisi de publier dans une
collection bon marché et dans un genre littéraire mineur pour que ses lecteurs puissent avoir
facilement accès à ses livres. Son objectif est donc d’atteindre le maximum de lecteurs
possibles. En effet, la communication n’a lieu que si un pacte s'établit entre le producteur et le
(s) récepteur (s). Cette situation permet au texte de s'instituer et de se faire admettre par ses
destinataires supposés. Le lecteur doit suivre les traces explicites pour enfin en arriver à
l’implicite, il ne faut surtout pas négliger ce qui est apparent, sous prétexte qu’il est mis en
évidence car c’est « à partir du patent qu’on arrive au latent » pour combler ainsi ce qu’on
appelle les « vides sémantiques ».

Weinrich ([Link].) s’érige en fervent maître défenseur de la réception de l’œuvre. Il

estime que les auteurs écrivent toujours pour un ensemble de lecteurs bien définis. Or, une
œuvre littéraire ne suppose pas n’importe quel lecteur qui, lui-même, ne lit pas n’importe quel
livre. C’est pourquoi certains écrivains ne manquent de lancer un appel à leurs lecteurs dans les
préfaces afin d’avoir leur confiance. Et Weinrich (1988, p.28) de souligner à ce sujet que « …
chaque texte contient des instructions adressées au lecteur qui lui permettent de s’orienter dans
ce morceau du monde que lui propose le livre ». Quant à Genette (1987), il met aussi en relief
cette question de la préface qui a pour fonction cardinale d’assurer au texte une bonne lecture
(…) : « Voici pourquoi et voici comment vous devez lire ce livre ». Les auteurs préparent donc
moralement leur public-lecteurs dès la préface. On trouve justement ces avis aux lecteurs chez
Hugo dans la préface des Contemplations (1856) : « Quand je vous parle de moi, je vous parle
de vous » ; dans celle des Essais (1569) de Montaigne, : « Lecteur, je suis moi-même la matière
de mon livre ce n’est pas raison que tu emploies ton loisir en un sujet si frivole et si vain », ou

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

encore dans Les Confessions (1770) de Rousseau : « Je veux montrer à mes semblables un
homme dans toute la vérité de la nature et cet homme, ce sera moi ». Les auteurs annoncent
aux lecteurs un avant-goût du contenu de leurs œuvres, une façon de les mettre en confiance et
les inviter indirectement à la lecture.

Les critiques estiment qu’il y a une complémentarité entre l’auteur et le lecteur. C’est
dans ce sens que la méthode scientifique recommande d’étudier le texte non seulement à partir
de l’auteur mais aussi du point de vue du lecteur. À l’image de Weinrich, Bertrand et
Ploquin (1988) se réjouissent du fait que le statut du lecteur est désormais pris en compte dans
l’approche des textes. Autrefois, « parent pauvre » de l’analyse, le lecteur se retrouve
aujourd’hui au cœur des débats didactiques. Il n’est plus un simple récepteur et destinataire
passif de la communication mais « une instance valide et incontournable dans la construction
du sens du texte ». Il se définit par la relation particulière qu’il entretient avec le texte qu’il lit.
En réalité, dès les années 1970, des auteurs occidentaux ont montré que le sens du texte est
certes dans le texte mais aussi dans le lecteur. Nisin (1959) par exemple, cité par Weinrich
(1988.), soutient que le livre n’existe que sur des « pages imprimées » et tant qu’il n’est pas lu,
le texte est un produit inachevé, un message purement virtuel. Seule la collaboration active du
lecteur peut transformer le texte en « système ordonné de significations ». Weinrich ([Link].)
déclare que l’auteur, après avoir jeté son livre en « pâture », se cache quelque part pour
regarder le lecteur « vivre et aimer, souffrir et mourir ». Et la fierté du lecteur réside justement
dans son travail à parcourir le texte ligne après ligne pour découvrir le sens. On peut même dire
que l’auteur est au service du lecteur. Quant à ce dernier, il devient dépendant de l’auteur
auprès de qui il attend une consolation certaine, au nom de la fonction thérapeutique de la
littérature. L’œuvre littéraire est donc jugée en fonction des effets qu’elle vise et pense être en
mesure de produire.

Selon Weinrich ([Link].), l’esthétique de l’effet a plusieurs fois été montrée par
Wolfgang Iser. Mais, c’est Allen Poe qui l’introduit dans la littérature européenne au XIXe
siècle concurrençant ainsi l’influence romantique en vogue à l’époque. Blachère et Sow Fall
([Link].) ont montré aussi que pour les classiques français, « vouloir plaire, réjouir, émouvoir,
ou instruire » va de soi. Ils précisent que la poétique aristotélicienne est aussi une esthétique de
l’effet car elle provoque la pitié chez le spectateur de la tragédie quand deux amis ou deux
frères se battent avec l’épée. Par contre au cas où l’auteur fait battre l’ennemi avec l’ennemi,
cela ne suscite aucune réaction de pitié particulière chez le lecteur. La tâche du professeur de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

langue est donc de rendre l’élève bienveillant, attentif et docile. Il doit capter son attention, le
motiver de cette façon pour faciliter la transmission des connaissances. Chez les partisans de la
sociologie littéraire comme théorie de recherche, chaque œuvre littéraire porte en lui l’image de
son lecteur qui devient ainsi un personnage de cette œuvre. C’est la raison pour laquelle,
nombre d’auteurs attribuent des titres métonymiques à leurs œuvres. En général, ils
s’intéressent à la foule dans leurs titres : Les misérables ou Le dernier jour d’un condamné de
Victor Hugo, Les Travailleurs de la mer de Charles Baudelaire, etc. sont des exemples
illustratifs. Aux conditions spécifiques de certaines époques historiques, sont liés des types
spécifiques de lecteurs et dans la même logique, l’on peut dire que le livre est écrit en fonction
du goût du lecteur. Au lieu de « réception de l’œuvre », l’on parle souvent « d’horizon
d’attente ». Ce concept est un néologisme de Kharl Mannheim, introduit dans la science de la
littérature par Robert Jauss (1978, p.25).

Avant Jauss, Sartre (1948) a abordé la même question. Il soutient que la lecture et
l’écriture sont deux phases d’un seul et même processus : seule une partie de la création
appartient, en réalité, à l’écrivain car l’autre partie est le fruit du lecteur. Il serait faux de croire
que l’auteur puisse écrire pour lui, tout seul, insiste l’existentialiste français. Le fait d’écrire est
un « appel » qui scelle incontestablement un « pacte de générosité entre l’auteur et le lecteur ».
Dans ce contrat « fictif », dit Sartre, « tous deux sont libres », l’un d’écrire son livre ou non et
l’autre de lire l’écrit d’Autrui ou non. Si tous deux décident d’être libres, alors ils s’engagent.
Sartre vient de poser ainsi, de manière fort très intéressante l’épineuse question de la littérature
engagée, très discutée au XXe siècle en France. On se rappelle qu’en tant que français de souche
il avait apporté son soutien aux écrivains de la négritude, dans leur lutte pour la reconnaissance
des valeurs nègres.

Weinrich ([Link].) rappelle que, tout comme l’écrivain, le lecteur doit être aussi engagé
car l’auteur est un individu isolé alors que le lecteur est un groupe social capable de faire
bouger la société. Et, toujours pour revenir aux auteurs africains dans le contexte de la
colonisation, ils écrivaient pour inciter les peuples noirs à la révolte. L’écrivain était au service
de son peuple, comme en témoigne cette formule lapidaire de Césaire (1939, p. 22), symbole de
son engagement : « Ma bouche sera la bouche des malheurs qui n’ont point de bouche et ma
voix la liberté de celles qui s’affaissent au cachot du désespoir. » Quels sont donc ces malheurs
qui n’ont point de bouche ? Comment l’écrivain peut-il être le porte-parole d’un peuple muet et
opprimé ? Ainsi, dans le poème intitulé « Debout la négraille », Césaire invite ouvertement les

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Noirs à se lever contre leur oppresseur, l’Homme blanc pour conquérir leur liberté : « Debout la
négraille, debout et libre ».

Sartre (ibid.) regrette que les relations entre l’écrivain et son public-lecteur étaient
meilleures dans les siècles passés qu’en son temps. Il estime que l’avenir des Lettres est sombre
dans la mesure où il dépend en grande partie des prolétaires qui seraient inéluctablement le
public adéquat au XXe siècle. Malheureusement, ces ouvriers ne savent pas lire la « belle
littérature ». Or, la tâche de l’écrivain consiste à amener la classe ouvrière à lire en galvanisant
les foules en grand nombre, au risque bien sûr d’être censuré, emprisonné ou assassiné. En
effet, lorsqu’elle est bien reçue par le public lecteur, l’œuvre littéraire atteint le titre de chef-
d’œuvre. On a dit de lui qu’il est immortel car il traverse tous les siècles. Mais Jauss ([Link].)
nie l’existence d’une œuvre qui ne s’éteint jamais. Il souligne qu’aussi grande qu’ait pu être au
départ la force provocatrice d’une œuvre littéraire, elle meurt à petit feu à mesure que le temps
passe car le temps dévore tout. En effet, la provocation initiale par laquelle l’œuvre autonome
contestait l’autorité de tout ce que la littérature avait produit auparavant sera, à la fin, victime
de la ruse de la tradition. Peu à peu la négativité originale inhérente à l’œuvre s’estompe et
c’est en ce moment que le temps l’élève au temps de canon classique. Écrire l’histoire de la
littérature, c’est écrire ce dialogue entre lecteurs d’époques différentes et les œuvres littéraires.
Pour Sarraute (1959) les phrases du roman sont un « appel » au lecteur et elles demeurent
incomplètes s’il n’y apporte pas sa « réponse ». Cela engage le lecteur et l’oblige ainsi à
coopérer avec le l’auteur, en tant que coauteur, à participer ainsi à la création littéraire. Elle
précise dans le même temps que le lecteur est maintenu à une certaine distance par rapport aux
évènements et au récit.

Dufays, Lisse et Meurée ([Link].), rappellent que dans le contexte allemand, l’on
distingue théorie de l’effet et théorie de la réception. Toutefois, même si elles ont tendance à
s’exclure mutuellement, les théories de l’effet et de la réception se présentent parfois comme
complémentaires. On passe sous silence le rapport auteur/lecteur sur le plan de la
« Communication », chapitre phare des programmes d’enseignement du français. Faut-il le
rappeler, sur le plan linguistique, l’émetteur et le récepteur doivent avoir forcément le même
code linguistique. Autant le premier encode autant le second décode. Ainsi, Collinot et Mazière
([Link].) soutiennent qu’il résulte de ce modèle que la communication n’aura véritablement lieu
qu’à partir du moment où le décodage a été réalisé.

Synthèse partielle

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

En définitive, pour mieux appréhender le texte littéraire, l’élève doit avoir en sa

possession un certain nombre de compétences dont entre autres des compétences de décodage,
des compétences linguistiques, textuelles, référentielles, stratégiques. Toutes ces compétences
doivent être mobilisées simultanément en vue de la compréhension du texte littéraire. Ainsi,
histoire littéraire, pragmatique de la lecture, esthétique de la réception, sémiotique du texte,
approches linguistiques, etc., tous convergent pour éclairer et enrichir ensemble les différents
aspects du savoir et du plaisir dont la lecture littéraire est sans cesse « l’occasion renouvelée ».

1.5 Interprétation des textes littéraires et cadrage générique

C’est après avoir lu et compris le texte que le lecteur peut procéder à son interprétation.
Nombre d’élèves et même des professeurs (de langue et littérature) ont du mal à interpréter un
texte littéraire. C’est ce que rappellent Bertrand et Ploquin (1988) : la littérature forme, selon
ses détracteurs, « un bloc étanche, qu’elle est monopoliste, qu’elle paralyse les étudiants en se
présentant comme le vecteur impérial de la culture. Elle fausse également les réalités culturelles
de la langue ». Les auteurs rejettent en bloc cette mise en accusation de la littérature et
soutiennent qu’un tel « bloc » est en réalité une simple fiction qui n’a aucun fondement. Ils
estiment que ces détracteurs des Lettres n’ont pas encore compris ce qu’est la littérature. Son
élasticité fait en sorte qu’elle est disponible à tous les usages qu’on veut bien en faire. Mais,
une fois dispersé en pratiques distinctes, le texte perd son « aspect massif, élitiste et
terrorisant ». Il ne sert point de moyen pour humilier l’étudiant le jour de l’examen.

Les travaux de Tauveron (1999) sur l’interprétation des textes sont d’une pertinence
rare. Suivant cette autrice, l’interprétation consiste à « spéculer » et le lecteur « mise pour
posséder le texte ». Cette activité de spéculation exige qu’on sorte du texte pour fouiller dans sa
mémoire affective et culturelle, intra scolaire (intra et extra-disciplinaire) et sa mémoire extra-
scolaire. L’exercice consiste donc à mobiliser ses souvenirs livresques en établissant des ponts
entre ses lectures. Ainsi, l’apprenant doit-il disposer d’un certain nombre de préalables dont
entre autres des compétences de décodage, des compétences linguistiques, textuelles,
référentielles, stratégiques, culturelles, etc. Toutes ces compétences doivent être mobilisées
simultanément pour mieux appréhender un texte. Au demeurant, l’interprétation ne connaît pas
de frontière entre les différents niveaux d’enseignement. Elle n’est pas seulement un processus
second supérieur à la compréhension réservée aux grandes classes ayant cru avoir appris à
comprendre dans les petites classes. Il s’agit plutôt d’un processus intégré dialectiquement à la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

compréhension. Pour apprendre à comprendre, il convient nécessairement d’apprendre à

interpréter.

Compréhension et interprétation sont intimement liées : la première est au centre du

système « lectural » alors que la seconde se situe au deuxième degré. La finalité de la lecture
est la compréhension qui doit faciliter l'accès à la « construction du/des sens ». C’est dans cette
optique que Some (dans Bationo : 2017, p.313) apporte cette précision : le texte littéraire est
une œuvre d’art mis à la disposition de « tout lecteur qui veut et peut le lire ». Lire, c’est à la
fois vouloir et savoir. Mais il s’agit d’une consommation qui nécessite naturellement, « comme
pour tout produit, une initiation à son mode d’emploi ». Aborder un texte littéraire exige
forcément une réelle connaissance du contexte socioculturel pour en comprendre textuellement
le message encodé par l’auteur. Cette compréhension progressive va de la connaissance globale
à la plus profonde. Eco (1978, 1985) précise que les sens du texte peuvent relever de trois
« intentions » distinctes : les sens intentionnels voulus par l’auteur, les sens conventionnels
relatifs à « l’intention du texte » et les sens « projetés » plus ou moins volontairement par le
lecteur. Ce point de vue de l’auteur italien est partagé par Collinot et Mazière (1999) qui
précisent que le moment de la compréhension serait le moment linguistique de la construction
du thème ; celui de l’interprétation fait intervenir un savoir d’arrière-plan « enraciné dans
l’expérience des locuteurs et projetés sur le discours » et enfin, le moment de l’application qui
serait celui d’une lecture au sens d’acte d’appropriation du texte. Cela se traduit notamment par
la production d’un autre texte ou la « mise en scène d’un texte dramatique ».

Ducrot (1980) distingue pour sa part : sens et signification. Le sens est selon lui
uniquement ce qui apparaît ouvert, public, ce qui est présenté par le locuteur, dans l’énoncé. Il
est perceptible à la surface des énoncés déployés en discours dans l’espace public de
l’énonciation. Le sens relève du dire sous la forme d’un dit, c’est-à-dire des formes
linguistiques de l’énoncé, ses unités lexicales et leur agencement syntaxique et argumentatif. Il
pense que l’interprétation du sens d’un énoncé se fait en deux modes de saisie de l’énoncé,
selon l’ordre conjoint du dit et du dire. La signification se trouve, elle, au-delà du dire, elle est
indirecte. Les significations indirectes, construites par l'herméneute, n'ont pas le même statut
que les significations littérales.

Suivant Tauveron ([Link].), il s’agit là d’une caractéristique du texte littéraire de

s'adapter à la compétence interprétative de son lecteur qu’il soit apprenant ou professionnel. Il
fournit en général une signification littérale minimale, repérable même par un lecteur profane.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Au demeurant, il permet au lecteur perspicace et cultivé de déployer un ensemble de

significations secondes, à la mesure de sa culture et de sa compétence symbolique. Mais avant
Tauveron, Benveniste (1966, p.227) a montré que le système d’énonciation agit comme facteur
déterminant dans la recherche du sens de l’énoncé : « Tout en comprenant le sens individuel
des mots, on peut très bien, hors de la circonstance (la situation d’énonciation), ne pas
comprendre le sens qui résulte de l’assemblage des mots (en énoncés). C’est là une expérience
courante qui montre que la notion de référence est essentielle dans l’interprétation des textes ».
Traditionnellement, l'interprétation est posée comme opération de « second degré » : elle est
postérieure à la compréhension. En outre, le texte littéraire est perçu comme un médium
culturel qui a une valeur universelle et singulière. Bationo, cité par Some (dans Bationo : 2017,
p.114) prend soin de préciser l’importance de la culture dans l’interprétation des textes :

Il est souvent nécessaire de recourir à la civilisation pour mieux appréhender les textes
littéraires ou pour approfondir certaines informations transmises par ceux-ci. Cela permet
de mieux percevoir l’autre et mieux de le comprendre. La compréhension et la perception
de soi et de l’autre, à travers la littérature, peuvent être liées à la compréhension et à la
compétence en interprétation des textes littéraires.
La connaissance de la culture de l’écrivain est une potentialité qui permet de mieux faciliter
l’interprétation des textes littéraires. Cependant, la question qui se pose par la suite est celle du
degré de liberté donnée aux jeunes lecteurs. Toutes les interprétations sont-elles acceptables ?
Certainement non, car certaines peuvent être fausses. Le lecteur a donc l’obligation de se laisser
« diriger » par le texte, sans tomber dans le subjectivisme qui n’a rien à voir avec ce que « le
texte dit, propose ou suggère ». C’est dans cette optique que Todorov (1984) plaide pour une
critique dialogique qui est- selon lui- « peu commune en littérature où l’on pense qu’il suffit de
contempler et d’admirer ». Tauveron (1999), en sa qualité de chercheuse patentée, préconise
l’initiation à l’interprétation des textes à tous les niveaux :

Osons la continuité de la maternelle à l’université, quittons la surface insignifiante du

texte où l’on réduit les petits enfants, apprenons-leur à maîtriser ce milieu singulier et
laissons-les barboter (je ne dirai pas nager, ce qui supposerait l’apprentissage de
mouvements canoniques) librement mais ensemble dans les profondeurs. C’est ainsi qu’il
convient de comprendre notre volonté d’initier les élèves, dès la maternelle, aux postures
variées de lecture qu’appelle et légitime la littérature.
L’interprétation des textes requiert une culture générale bien solide. Dans une étude, Bertrand
(1988) a tenté de répertorier les difficultés auxquelles les apprenants francophones peuvent être
confrontés lors de l’interprétation des textes. Elles sont principalement au nombre de trois.
D’abord, il rencontre des difficultés à situer l’institution littéraire notamment la revue, la
maison d’édition, un ouvrage, l’auteur, etc. Ensuite, il ne dispose pas de connaissances
socioculturelles, parce que les « effets de connivences culturelles » ne sont pas « relevées ni

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

senties » par lui. Or, pour accéder au texte, il est des passages obligés par d’autres textes. Cette
culture s’acquiert par accumulations de contacts répétés : elle ne pourra jamais ressortir à un
enseignement. Et enfin, on peut relever les difficultés qu’il a pour pénétrer les réseaux
connectifs qui nécessitent une connaissance affinée du fonctionnement de la langue et de la
diversité des champs socioculturels. Tauveron ([Link].) situe les difficultés à un autre niveau
même s’il y a des points de convergence entre les deux auteurs. Ainsi identifie-t-il quatre types
d’obstacles à la compréhension/interprétation du texte littéraire. Il s’agit notamment des
problèmes de compréhension non programmés, dépendant du lecteur et des problèmes du point
de vue cognitif et/ou culturel auxquels s’ajoutent les problèmes de compréhension
programmés, dépendant, eux, du texte. L’autrice française remarque que le texte littéraire a du
jeu et le sens du jeu. Pour ce faire, il réclame un partenaire pour que se joue réellement la partie
et que se parachève l’intention. Elle prévient qu’il existe dans toute littérature des récits ainsi
résistants et parmi ces récits résistants il y a des récits réticents. Au sens propre, un texte
réticent est un texte qui en dit moins qu’il ne devrait dire, « criblé qu’il est de béances à
combler », ajoute-t-elle.

Les problèmes d’interprétation programmés délibérément par le texte sont cités par
l’autrice en troisième position. Elle précise aussi qu’à côté des textes réticents » se trouvent
« les textes proliférants » qui en disent plus qu’ils ne devraient dire : ils sont ouverts à la
pluralité des interprétations. Certains auteurs recommandent les textes « proliférants » au
détriment des textes « réticents » du moment où ils permettent une pluralité d’interprétations.
Le quatrième et dernier point concerne les problèmes d’interprétation programmés,
délibérément par le lecteur lui-même. Selon Tauveron ([Link].) le lecteur-analyste peut rendre
le texte plus résistant qu’il ne paraît au premier abord en le problématisant lui-même. Pour ce
faire, il doit emprunter le sens inverse de l’opération qui consiste alors non pas à « rendre
transparente l’opacité » du texte mais plutôt « d’opacifier la transparence ». C’est à ce titre là
seulement qu’on atteint la forme la plus valorisée de la lecture littéraire. Il convient donc pour
le lecteur-élève d’aller de la compréhension littérale à l’interprétation en passant par la
compréhension fine. L’interprétation, niveau symbolique du texte, se situe dans la
compréhension. À cet effet, il faut chercher à dégager la morale, l’enseignement qu’on peut
tirer du texte, sa portée symbolique. Eu égard à l’ambiguïté et la polysémie du texte, le lecteur
peut imaginer une multitude de détails qui ne sont pas fournis en creusant dans la profondeur
du texte, en faisant des inférences, en fouillant dans sa mémoire. C’est de l’interprétation que
naît le plaisir de lire du lecteur. Todorov (1964) estime qu’il ne suffit pas seulement de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

« contempler et d’admirer » le texte littéraire. Il faut chercher alors son sens, sa signification
profonde. Ricœur (1965), cité par Tauveron (2015), distingue compréhension et interprétation :
tout signe est porteur de la fonction signifiante qui fait qu'il « vaut pour autre chose ». Mais
comprendre n’est pas interpréter car l'interprétation se réfère à une structure intentionnelle de
second degré. Elle suppose qu'un premier sens est constitué où quelque chose est visé à titre-
premier. Et, ce quelque chose renvoie à « autre chose qui n'est visé que par lui ».

L’analyse de Gervais (1993)) est plus laconique. Il pousse beaucoup plus loin son analyse
en montrant qu’en fonction du « mandat » qu'il se donne, le lecteur peut adopter, face à un texte
littéraire, deux « régies de lecture » : comprendre plus ou progresser davantage. La lecture-en-
progression correspond à la borne inférieure et la lecture-en-compréhension à la borne
supérieure. Cette dernière est fondée sur le projet d'accroitre la compréhension du texte.
L’auteur assimile l'accès aux différentes « strates du texte » à l'apprentissage de la « plongée
sous-marine » par paliers successifs qui ménagent l'organisme. Les étapes qui jalonnent la
descente vers les grands fonds sont clairement indiquées. Il précise, à cet effet, que les plus
faibles en lecture progresseront en surface tandis que les élèves de niveau supérieur exploreront
les couches superficielles (compréhension fine). Il revient au collège et au lycée d'accompagner
les élèves dans les couches profondes : pour marquer la rupture, on parle alors d'interprétation
du texte. Reuter (1996) aborde dans le même sens que Gervais en faisant le lien entre
compréhension de texte et âge des apprenants. Il soutient que « plus l'âge des élèves est élevé,
plus le réseau scolaire est noble et plus on se rapproche du mode d'appropriation esthétique des
textes littéraires ». Et à l'inverse, moins le réseau scolaire est « noble », moins l'âge des élèves
est élevé, moins la visée d'apprentissage est d'ordre littéraire. Notre hypothèse est donc qu’une
lecture littéraire lucide se doit de mobiliser et combiner de manière équilibrée ces trois sources
de signification : les sens intentionnels voulus par l’auteur, les sens partagés et les sens
« projetés » plus ou moins volontairement par le lecteur.

1.5.1 L’interprétation des textes comme finalité de l’étude du texte littéraire

La classe est un espace physique spacieux ou exigu, plus ou moins équipé pour
l’enseignement/apprentissage de la langue seconde. On y trouve des tables et des chaises pour
les apprenants, un bureau pour le professeur, un tableau qui sert de support pour l’écriture.
Dans cet espace se joue un jeu, un « duel aux effectifs inégaux » : l’enseignant d’un côté et les
élèves de l’autre. Mais tous les « joueurs » poursuivent le même but : acquisition des nouvelles
connaissances par les élèves. Suivant Cicurel (1996), c’est le professeur, interactant expert, qui

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

représente l’institution. Il est responsable de l’efficacité de l’apprentissage. Les élèves en

position d’apprentissage doivent se conformer aux règles communicatives en usage. Ils sont en
prise avec la langue-cible, ici le français. L’existence d’un contrat d’apprentissage tacite stipule
l’acceptation par l’ensemble des interactants d’une action commune. Ils sont d’accord pour
assurer une cohérence thématique. L’autrice précise que le même but étant assigné à plusieurs
locuteurs, il y a forcément collaboration afin d’y parvenir. La solidarité discursive se manifeste
par le fait que plusieurs locuteurs s’efforcent de donner une réponse, reprenant parfois ce qui
vient d’être dit dans les tours de parole antérieurs. Dans cette construction collective, précise-t-
elle, on ne sait plus à qui appartient l’énoncé, comme « un bout de langue qu’on jette en
pâture » à des énonciateurs qui s’efforcent ensemble d’en partager les bénéfices. L’enseignant,
dit Cicurel, se fait le « gardien » de la norme langagière, tentant de la rationaliser par une
explication ou en faisant appel à un argument d’autorité. Quant à l’interactant-élève, il se
trouve plus fréquemment dans le rôle de celui qui « questionne » l’usage. Il n’affirme pas
catégoriquement sans pour autant justifier. Il « s’étonne, établit des parallèles, souligne des
divergences, fait des remarques sur l’usage, des inférences, des allusions ».

L’autrice montre que la perspective interactionnelle prend en compte l’effet que la

parole d’un interactant a sur la parole d’un autre interactant. Le tour de parole est envisagé en
fonction de ce qui précède ou de ce qui suit : il y a donc une sorte de continuité entre les tours
de parole. Pour interpréter le texte, l’on a recours au texte et au contexte ou à plusieurs niveaux
de texte : phonologie, syntaxe, sémantique, pragmatique, culture, etc. Comprendre un texte
présuppose la mise en œuvre de connaissances larges du « monde » socioculturel. Somme
toute, ces connaissances sont difficiles à maîtriser. À ce sujet, del Guercio (1988), précise que
le malaise de l’enseignant de littérature passe largement par la difficulté à établir le rapport
entre culture de l’élève et culture de l’école dans la construction de la motivation. Mais
Bertrand (1988) fait semblant de ne pas voir ces difficultés car il soutient que nul ne conteste la
diversité des projets de lecture. En d’autres termes, chacun peut donner son point de vue
acceptable par tous. En effet, au cours de l’interprétation, chaque interactant apporte sa
contribution pour comprendre le texte car la compréhension du texte précède son interprétation
même si les deux sont intimement liées. En France par exemple, les documents
d’accompagnement des programmes (2010) disent bien d’amener les élèves à adopter une «
posture » interprétative. Cela se traduit par la participation à un débat sur l’interprétation d’un
texte littéraire, la pertinence des propositions et des arguments dans l’échange, la capacité à

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

vérifier dans le texte (et/ou à rechercher dans les images) ce qui interdit ou permet
l’interprétation proposée.

Suivant Tauveron ([Link].), la lecture du texte peut être linéaire, discontinue ou

fragmentaire, ou encore à rebours. On peut aussi passer par le paratexte, des stimulus à partir de
quelques lignes, une relecture, une dégustation, etc. Le processus de l’interprétation est plus
important que la qualité de l’interprétation elle-même. Ce processus s’applique exclusivement à
la lecture littéraire. Un texte explicatif, par exemple, ne supporte pas les « dérapages
interprétatifs ».

1.5.2 Le processus d’interprétation du texte littéraire

Réservée à un cadre ésotérique, l’interprétation des textes, depuis les textes religieux,
n’a jamais été facile. Aujourd’hui, elle est devenue un objet d’enseignement qui occupe une
place centrale dans l’enseignement des langues qu’elles soient secondes ou étrangères. En effet,
dans le processus d’exploitation du texte littéraire, la découverte du sens du texte se déroule en
trois étapes : la compréhension, l’interprétation et l’application. Collinot et Mazière (1999,
p.68) apportent cette précision à propos de l’interprétation :

En deçà de ce que le texte dit, il y a ce que son auteur veut dire et sous-entend. Sous la
lettre, il y a l’intention. Sous la surface des mots, il y a la profondeur des émotions.
Derrière le sens auquel s’attache la glose, il y a les sentiments, plus ou moins cachés.
Quoi de mieux qu’une bonne lecture pour rendre audibles les nuances d’une composition
littéraire ? Plus qu’une oralisation, la lecture est une vocalisation du texte. Elle est son
interprétation, au sens musical du terme. Sans cette interprétation, le texte a une existence
incomplète.
Cet extrait montre que le texte littéraire se prête à une interprétation plurielle qui varie en
fonction du texte lui-même, du degré de culture du lecteur, etc. La compréhension du texte est
la porte d’entrée dans l’interprétation. Elle n’est pas aussi facile qu’on puisse le penser. Il ne
suffit pas de savoir lire, de décoder un texte pour comprendre le sens. Aussi faut-il distinguer
compréhension en surface et compréhension en profondeur. En effet, plusieurs facteurs
linguistiques et extralinguistiques entrent en ligne de compte dans l’appréhension du texte
littéraire. Différentes recherches indiquent que l’intérêt du lecteur, ainsi que ses connaissances
sur le sujet et sur la structure de textes facilitent la compréhension. Ces données sont
notamment utiles pour le professeur quand il doit choisir et présenter des textes littéraires. Pour
ce qui est de la lecture des œuvres intégrales, Besse (1988) pose quatre conditions comme
préalables à la compréhension du texte. La première condition est de disposer du temps qu’il
faut pour « parcourir des yeux et parfois de la voix, ligne après ligne, ces milliers de sillons que
(sic) constituent un roman ». L’auteur (ibid.) fait allusion à l’activité Proustienne de la lecture :

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

On voit le jeune Proust lire « deux grandes heures avant le déjeuner » », « reprenait tout
de suite » après, s’interrompait à peine pour le goûter, et « quelque fois à la maison dans
(s)on lit, longtemps après le dîner, les dernières heures de la soirée abritaient aussi (s) a
lecture, mais cela, seulement les jours où (il) étai (t) arrivé aux derniers chapitres d’un
livre. » C’est pourquoi les charmantes lectures qui marquent à proprement parler
l’adolescence sont souvent des lectures de vacances. Besse (1988, p.57)
Comme on le constate, pour lire, il faut disposer du temps matériel. Cela veut dire qu’une
lecture ne se fait pas à la hâte. L’environnement du lecteur vient en deuxième position. Le loisir
de lecture nécessite une « appétence de l’âme » et des sens. La sensibilité est donc la troisième
condition pour lire un texte. Enfin, la compréhension du texte lu est la quatrième et dernière
condition dans le processus de lecture et d’interprétation. Encore faut-il comprendre le sens
littéral du texte, son sens évoqué ou le message que l’auteur veut faire passer. Pour ce faire, le
lecteur doit aller « à l’auteur pour atteindre sa pensée », non pour « trouver la sienne ». Une
fois que tous ces facteurs sont réunis, l’interprétation du texte est bien possible et même facile.
Nataf (1988) ajoute qu’une fois la première lecture achevée, l’échange a déjà eu lieu entre la
pensée de l’auteur et celle du lecteur. Mais cette relation n’est ni stable ni fixe. Dès la première
lecture, les « représentations formées » se trouvent progressivement confirmées ou
abandonnées, la mémoire de ce qui est déjà déchiffré vient structurer le texte en train d’être
découvert pour contribuer à la cohérence de la lecture de l’œuvre entière. L’auteur précise que
l’instabilité peut conduire le lecteur à une relecture et celui qui relit une œuvre ou pense à une
œuvre déjà lue n’est déjà plus le lecteur qu’il était auparavant. Il en sort autre. Tout se déroule
sous l’œil attentif du professeur dont Tauveron ([Link].) décline les attributions lors de
l’interprétation : favoriser le retour métacognitif sur le travail interprétatif, faire comparer les
voies empruntées par les élèves pour accéder à une signification, déterminer les lieux où le
texte contraint, repérer les zones qu’il laisse indéterminées ou incertaines, et voir comment
elles ont été remplies. L’objectif visé est d’amener les élèves à apprendre à évaluer la plus ou
moins forte pertinence avec leur interprétation, à partager dans la tolérance celles qui auront été
rejetées. L’interprétation des textes en classe nécessite donc un travail collectif où chacun
apporte sa pierre à l’édifice. Elle nécessite des prérequis notamment des compétences
linguistiques, culturelles et communicationnelles. Elle familiarise l’élève à la lecture
méthodique, au commentaire composé ou à la lecture de l’œuvre intégrale.

1.5.3 Conflit entre le sens littéral et la signification de l’énoncé

Le texte littéraire peut être interprété de différentes manières. C’est dans ce sens que
Collinot et Mazière ([Link].) soulignent qu’il y a des cas où le sens littéral de l’expression ou de
l’énoncé ne correspond pas à l’acte de langage produit en les prononçant. Il s’agit par exemple

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

du cas de l’ironie, l’allusion, etc. Ici, le locuteur veut dire autre chose que ce qui est exprimé
littéralement par l’expression utilisée. Lorsque le professeur dit, par exemple, à l’élève :
pouvez-vous me passer le seau ? Il s’agit là d’une demande polie et non la capacité de l’élève à
prendre le seau. Le sens de l’énonciation du locuteur peut diverger de diverses manières du
sens littéral de la phrase. Un locuteur peut, en énonçant une phrase, vouloir dire quelque chose
de différent de ce que la phrase signifie. En se référant par exemple au lecteur implicite, on
pourrait avancer que le roman policier inscrit dans son texte une lecture unique, qu’il est conçu
pour fonctionner à partir d’un seul déchiffrement. Dans une étude, Nataf (1988) s’est beaucoup
penché sur la lecture des différents genres littéraires. Il souligne qu’avant la solution de
l’énigme, le roman policier se présente comme un piège où le lecteur s’égare sur « de fausses
pistes, relève des indices trompeurs et en néglige de plus pertinents », etc. Il est rare que le
lecteur d’un roman policier entreprenne aussitôt une seconde lecture. Par contre, dans le texte
poétique, la lecture est toujours à renouveler car la poésie simple appelle le lecteur à se
remémorer, par plaisir, les paroles d’une chanson par exemple et la poésie savante éveille chez
le lecteur le désir de pénétrer le secret d’un texte d’abord mystérieux. Le lecteur averti se met
dans une position de transe. Il « salive » devant le plaisir du texte. Selon Nataf, (1988,
p.67) : « On relit soit pour se remémorer soit pour pénétrer le secret d’un texte d’abord
mystérieux ». En outre, ceux qui lisent un texte théâtral, ce sont surtout les professionnels qui
envisagent de le représenter. À leurs yeux, chaque réplique, chaque attitude d’un personnage et
chaque silence exige d’être commenté, mis en corrélation avec l’ensemble du spectacle à
produire. Il faut rendre les élèves désireux et capables, hors de la classe et une fois leurs études
terminées, de s’engager de façon autonome dans les lectures littéraires.

1.5.4 Le champ de l’interprétation : droits et devoirs du lecteur

De nombreux didacticiens de langue : Bertrand (1988), Tauveron (1999), Collinot et

Mazière (1999), Puren (2014 ; 2015), etc. estiment que l’interprétation ne consiste pas à
chercher la bonne lecture voulue par l’auteur. Cependant, les possibilités et le nombre
d’interprétations sont quand même limitées par les « bornes et les indices signifiants » du texte.
Tout débordement est interdit. Chaque lecteur est libre de l’interpréter mais l’essentiel, c’est
d’apporter des arguments pour justifier son point de vue, sa thèse. Suivant Tauveron ([Link].),
le réseau d’interprétation répond à deux objectifs d’apprentissage majeurs : savoir mettre en
relation et se constituer une culture en lien avec tous les réseaux : intertextuel, intratextuel,
architextuel, transgénérique, hypertextuel et thématique ou symbolique. L’autrice estime que

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les énoncés littéraires ne reflètent pas les indices à base desquels on peut décider d’interpréter
un texte. Justement, dans un énoncé, tout n'est pas interprétable au même titre. Il y a des
éléments que les interprètes sont relativement contraints à interpréter s’ils veulent parvenir à
une signification satisfaisante, et d'autres qui relèvent plutôt d'un enrichissement facultatif des
significations de l'énoncé. Souvent, l’'interprétation peut être déclenchée par une tension entre
la signification de l'énoncé et les codes de valeur de celui qui interprète : bienséance, beauté,
moralité, etc. C'est notamment le cas avec des énoncés qui proviennent de contextes culturels
éloignés et dont le lecteur ne comprend plus les valeurs.

Synthèse partielle

L’enseignement du texte littéraire joue un rôle capital dans le dialogue des cultures.
C’est pourquoi, le patrimoine culturel et la culture de l’Autre doivent se côtoyer dans les
programmes d’enseignement tout comme les manuels du cycle secondaire. Il y a lieu de fournir
un effort pour accéder à un point de vue où formation linguistique et formation culturelle seront
liées pour mieux appréhender les textes. Le texte littéraire devient ainsi le « carrefour où se
côtoient, se confrontent, s’entrecroisent continuellement l’expérience » du professeur et celle
de l’élève. Au demeurant, il doit être abordé de façon graduelle dans les différents niveaux
d’apprentissage, en allant des textes brefs pour déboucher sur des textes relativement longs,
riches du point de vue culturel. En outre, il faut diversifier les genres et s’ouvrir largement et
graduellement à la littérature nationale, africaine, francophone, française puis autres.

1.6 L’approche interculturelle : une nouvelle donne dans l’approche des textes
littéraires

Plusieurs choix s’offrent à l’analyste quand il décide d’exploiter son texte : approches externes,
réception de l’œuvre ou approches internes. Une nouvelle approche a fait son apparition vers la
fin du XXe siècle et le début du XXIe. Elle se nomme « approche interculturelle » et elle peut
être classée parmi les approches internes.
1.6.1 Historique de l’approche interculturelle
Rappelons que la culture existe dans toutes les sociétés. Selon les anthropologues
culturels, la culture descend d’une origine commune. L’anthropologue culturel allemand
Graebner, cité par Shan (2004), estime qu’un rapprochement entre les cultures est bien
possible. En effet, la distance de deux zones culturelles ne peut en aucun cas constituer un
obstacle à la communication interculturelle que ces zones soient voisines ou éloignées dans le
temps ou dans l’espace. Shan (ibid.) parle d’ailleurs de l’existence d’une « vague culturelle »

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

mystérieuse. Il reconnaît que l’habitude et la coutume culturelle séparent les uns des autres,
mais d’innombrables « autrui » et « étrangers » culturels entrent en contact avec « nous » tous
les jours. Quant à Puren (1999), il offre un aperçu général sur ce qu’est la didactique des
langues-cultures (DLC). La DLC s’intéresse à l’enseignement/apprentissage du lexique, de la
grammaire, de la phonétique, de la littérature, de l’histoire, ... Elle dépend aussi de deux types
d’applicationnisme notamment psychologique et linguistique. Enfin, elle est un ensemble plus
ou moins cohérent et raisonné de techniques de classes. L’auteur propose le tableau ci-dessous
pour mieux présenter les différents aspects de la DLC.
Tableau 3 : Les différents aspects de la DLC

Un domaine L’enseignement/apprentissage scolaire des langues-cultures

Les acteurs du Les apprenants, les enseignants (individus, associations, syndicats), les
éditeurs et auteurs de matériels, les responsables politiques, administratifs
Domaine
et pédagogiques de l’institution scolaire, les parents d’élèves (opinion
publique et associations), les formateurs, les inspecteurs, les didacticiens.

Un objet Le double processus conjoint d’enseignement et d’apprentissage des

langues-cultures

Un projet L’amélioration du processus d’enseignement/apprentissage scolaire des

langues-cultures

Une Un ensemble inter-relié de questions fondamentales : qui ? (L’enseignant),

problématique à qui ? (Les apprenants), pourquoi ? (Les objectifs), quoi ? (Les
contenus), avec quoi ? (Les moyens), dans quelles conditions ?
(L’environnement), comment ? (La méthodologie)

Des outils Des concepts spécifiques organisés en configurations plus ou moins

théoriques étendues.

Source : Puren (2015).

La question de la culture à l’école a toujours existé dans tous les programmes

d’enseignement. Mais, c’est dans la seconde moitié du XX e siècle qu’elle a surtout pris de
l’ampleur. Suivant Ferréol et Jucquois (2004, p.175), la question de l’approche interculturelle
est née sur les bords de la Seine parisienne : La pédagogie interculturelle est donc née en
France au début des années soixante-dix dans le contexte des migrations. Les préoccupations

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

apparues au sujet des difficultés scolaires des enfants de travailleurs migrants ont donné peu à
peu naissance à l'idée que les différences ne constituaient pas un obstacle, mais pouvaient, au
contraire, devenir un enrichissement mutuel pourvu qu'on puisse s'appuyer sur elles. Quand la
didactique des langues étrangères s'est emparée du concept d'interculturalité dans les années
quatre-vingt et quatre-vingt-dix, son succès s'est accru au point de s'étendre aux autres
disciplines et de devenir un des axes essentiels de toute pédagogie.

Galisson (1991) est l’un des pionniers de l’approche culturelle ou interculturelle. Il part
du postulat selon lequel nombre de professeurs qui ne sont pas nés sur le territoire français
partagent avec leurs élèves une certaine « insécurité linguistique et culturelle ». C’est pourquoi,
il propose que l’entrée dans le texte commence par une entrée dans la culture afin de
« solidariser et d’intégrer langue et culture dans un même enseignement/apprentissage ». Cette
démarche interculturelle a pour ambition d’initier les élèves à la pertinence du culturel dans les
stratégies d'encodage et de décodage du message littéraire : le texte. La tâche du professeur
consiste d’une part, à faire voir aux élèves l’omniprésence de leur culture dans les textes et
d’autre part de les faire entrer dans la « culture seconde », celle de l’Autre identifiée par les
anthropologues. Loin de s’exclure, ces deux catégories de cultures sont complémentaires.
D’autres chercheurs annoncent la naissance d’une nouvelle forme de culture atypique. Elle est
appelée « culture troisième ». Cette forme de culture est le fruit des usages marchands. Lami
(2009) va plus loin en soutenant que l'interculturalité peut constituer le moteur de
l’apprentissage dans l’enseignement au secondaire. C’est pourquoi, les élèves doivent être au
cœur du processus d'apprentissage de l'éducation interculturelle. Cela leur offre l’occasion de se
familiariser à la culture étrangère et connaître ainsi davantage la diversité culturelle et l'altérité
pour une "fusion harmonieuse" aussi bien dans le contexte scolaire que socioculturel. À ce
sujet, Collinot et Mazière ([Link].) font remarquer que l’éducation est subalternisée à la culture.
Ces valeurs doivent infuser des éléments expérimentaux ou empruntés à d’autres cultures. À
l’école, l’on a besoin d’une diversité d’approches mettant l’accent sur la question de l’altérité
culturelle qui permet à l’élève de reconnaitre l’Autre, de faire des observations précises pour
enrichir les débats du groupe-classe. Cette démarche, dans un esprit socioconstructiviste,
facilite les échanges entre élèves ou entre professeur et élèves. Chacun a droit à la parole. Le
but est d’aboutir à une véritable intercompréhension. Chaque pays élabore ses programmes
scolaires et ses orientations didactiques et pédagogiques en fonction de ses réalités, sociales
historiques, culturelles, politiques et économiques. Une approche thématique et comparée
permettra de mieux appréhender la question interculturelle.

99
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Pour ce qui le concerne, Khane (1984) remarque que même si la société africaine a
changé et continue de changer, il existe une littérature spécifique propre à l’Afrique et qui est
fonctionnelle. Le critique sénégalais refuse que la littérature africaine soit considérée comme
étant un prolongement des littératures occidentales car l’Afrique a une culture qui lui est
propre. C’est pourquoi, en aucun cas, la culture africaine ne peut être moulée dans la culture
française. Ainsi, une pédagogie de la littérature africaine doit emprunter à la fois à la littérature
traditionnelle (synonyme de culture) et à la littérature française. Il souligne que toute référence
à la tradition constitue un facteur d’enracinement et un moyen d’implication du public africain.
En effet, la dimension esthétique de la littérature africaine est inséparable de la tradition. Et la
pédagogie de cette littérature ne peut pas tenir compte du contexte où elle s’exerce. C’est une
chose de l’enseigner à des enfants africains en Afrique (en FLS), une autre d’y initier un public
français ou québécois. Pour ce qui est de la démarche interculturelle, l’on a affaire à une
diversité d’approches dont certaines d’entre elles problématisent clairement la question de
l’altérité culturelle à laquelle l’école confronte les élèves ; d’autres soulèvent le dialogue entre
les cultures et d’autres enfin avancent des propositions concrètes éprouvées dans des classes.

1.6.2 Essai de recadrage

Pour rappeler la définition, encore une fois, la culture est suivant le dictionnaire
Encarta (2019) l’ensemble des traditions, des valeurs, des acquis intellectuels et des savoir-
faire propres à une société donnée. Elle se confond à la civilisation. Elle est également perçue
comme un ensemble d’éléments communs à un groupe d’êtres humains qui ont en commun une
langue, une religion, une vision du monde, etc. Chaque société a sa culture qui lui est propre
mais on rencontre des cultures qui ont des points communs. Cependant, d’autres sont
diamétralement opposées. La définition donnée par Tholliez (2007) semble plus claire et
concise : la culture, c’est la « somme des modes de pensée, de comportement, de valeurs, de
signes, de codes et d’automatismes » que notre groupe social nous a inculqués. Tout cela
gouverne nos façons de penser, d’être ou d’agir. L’étude des phénomènes culturels est
ancienne, mais elle a surtout pris de l’ampleur ces dernières années sous l’impulsion des
« hommes d’affaires » soucieux de mieux connaître la psychologie, la mentalité de leurs clients
qui sont issues pour la plupart de cultures étrangères. Suivant Shan (2004), le sociologue
allemand Georg Simmel est l’un des premiers à s’intéresser à la place de l’« étranger » dans la
communication interculturelle. Celle-ci concerne fondamentalement la relation de l’individu
avec l’étranger. Pour cet auteur, quand un étranger arrive dans un groupe, il a l’obligation

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’abandonner une certaine individualité pour se conformer à la norme du groupe afin que le
partage des valeurs soit réalisé et qu’un certain système de valeur culturelle soit formé.
L’étranger apporte un avantage original avec son recul tout en observant de manière différente
le système culturel et social où se trouve l’Autre. L’on a toujours des préjugés sur « l’étranger »
et cela peut avoir pour conséquences : la xénophobie et le conflit. Il faut donc travailler à
prendre des précautions pour un meilleur « vivre ensemble ». Selon Puren (2015) la culture
englobe la « culture cultivée », mais aussi toutes les façons de vivre et de se conduire qu’on
réunit sous le vocable de culture anthropologique. Tout laisse à croire qu’il n’existe pas une
culture mais des cultures qui voyagent dans le monde par l’intermédiaire des hommes, des
langues et aussi des livres. Le contact effectif de ces cultures différentes constitue
l’interculturalité défini par Cuq (2003, p.136-137), comme étant l'échange entre les différentes
cultures, l'articulation, les connexions, les enrichissements mutuels. L’interculturel est perçu
comme un antidote contre le racisme de certains occidentaux qui ne voulaient pas reconnaître
par exemple l’existence d’une culture propre à l’Afrique, « continent barbare et sans histoire »
selon les mots du philosophe allemand Hegel. La diversité culturelle demeure une réalité à
laquelle le « monde ne pouvait se soustraire ». Il faut donc chercher à la gérer convenablement.
Eu égard à tout cela, Puren (2014a.) se dit surpris par ces didacticiens des langues-cultures qui
attachent plus du prix à la compétence communicative qu’à l’acquisition de la compétence
culturelle. En outre, d’autres chercheurs opposent « compétence(s) culturelle(s) » et «
compétence(s) interculturelle(s) ». Le didactologue français précise qu’aucune culture, quelle
qu’elle soit, collective ou individuelle, n’est « stable ni homogène ». En d’autres termes, il
n’existe pas de culture « pure » sans emprunt. Aussi, pour qu’il y ait contact interculturel, il
faut qu’il y ait d’abord des cultures différentes, c’est-à-dire du multiculturel. Et pour que ce
contact se maintienne dans le temps, il faut qu’il y ait un intérêt commun entre les deux
groupes, un « minimum de valeurs partagées ». Cela passe par l’ouverture à l’Autre.

Demougin (2008), cité par Puren (2014), évoque les insuffisances de l’interculturel tout
en louant le multiculturel et le transculturel. L'interculturel en tant que pôle s'érige comme
totalité. Or le multiculturel est irréductible parce qu'il concerne les cultures juxtaposées,
séparées, ségréguées, voire hostiles. Le transculturel est, lui aussi, impossible à supprimer
puisqu'il renvoie au dénominateur commun que les gens, dans les situations multiculturelles,
sont obligés d'inventer s'ils doivent, au minimum, communiquer et agir ensemble.
Traditionnellement, les grandes religions, les grandes idéologies, les héros fédérateurs, ont
tenté d'intégrer ces trois dimensions (...).

101
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Puren (2004) s’inscrit ainsi dans le sillage de Porcher et Abdallah-Pretceille (1996) pour
lesquels toute culture nationale est composée de « subcultures variées ». Ces variations peuvent
s’observer au niveau « des genres, de la génération, de la profession, de la religion, etc. ». Dans
le contexte actuel de mondialisation, une des finalités de l’école est l’éducation à l’interculturel.
Elle est désormais au cœur des enjeux culturels et son devoir est de voir quel est le type de
citoyen qu’il faut former pour la société de demain. Ces citoyens doivent être capables de vivre
ensemble dans leur milieu : l’administration, l’école, le marché, l’armée, l’église ou la mosquée
et ce, en dépit des différences linguistiques, sociales, ethniques, religieuses ou culturelles qui
les caractérisent.

1.6.3 Langue et culture un binôme indissociable

L’humanité est à une ère où la mondialisation et le relativisme culturel dominent
l’actualité. La mobilité des personnes de langue et de culture différentes qui se rencontrent dans
un espace qui n’est pas le leur et où ils sont obligés de cohabiter nécessite la prise de précaution
pour un mieux « vivre ensemble ». Les didacticiens de langues-cultures estiment que les
« cultures sont transmises dans et par les langues, et les langues dans et par les cultures ». Les
contacts entre les personnes facilitent l’apprentissage de la langue car une langue s’acquiert par
contact avec quelqu’un qui la parle. La langue est le moteur de l’apprentissage et sa maîtrise
facilite tous les autres apprentissages. Résumant les conclusions de deux études de la direction
de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’éducation
nationale (France) sur les acquis des élèves en fin d’école primaire et en fin de collège en
histoire, géographie et éducation civique, Le Monde du 29 décembre 2007 (p. 10) titre «
L’apprentissage de l’histoire et de la géographie dépend étroitement de la maîtrise de la langue
». Cette dernière demeure ainsi le moteur de la cognition. Elle est transmissible et porteuse de
culture, culture qui y est omniprésente. Langue et culture constituent indéniablement un
« binôme indissociable ». À ce sujet, Saravaya (1988) souligne que le professeur de littérature
ne peut plus se contenter d’être un « admirateur zélé » de la « culture française ». Au contraire,
il doit être conscient du développement et de l’extension qu’a pris ailleurs et dans d’autres
continents cette culture. Chacun est invité à se définir lui-même dans son texte. On accorde
ainsi au professeur son rôle qui est le sien : celui du prometteur sur le plan social, moral,
intellectuel, un passeur culturel, etc. Ngalasso (1984) soutient que la meilleure façon de
valoriser et de faire connaître une culture, c’est de l’enseigner notamment par sa langue et sa
littérature aux jeunes générations. Mais, le principal obstacle est le préjugé qui identifie les

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

langues africaines à « la sous-culture, voire à la non-culture ». L’auteur ([Link]. p.8) accuse les
hommes politiques qui ne sont pas animés de bonne volonté :

Ceci explique grandement l’attitude sinon hostile, du moins réservée des dirigeants
politiques d’hier comme d’aujourd’hui vis-à-vis des langues et littératures. Les langues
africaines constituent, à cause de leur grand nombre, un facteur non pas de force mais de
division et donc un obstacle à l’unité nationale. De là, cette absence de motivation chez
les apprenants, pour les langues et les littératures qui sont dominantes dans la vie de tous
les jours mais qui n’apportent ni le prestige, ni la promotion sociale, ni le pouvoir, ni le
savoir.
Selon Ngalasso, ce sont les Africains eux-mêmes qui ne valorisent pas leur culture. Un autre
prétexte est que les langues et les littératures africaines ne sont pas écrites. Par conséquent,
elles ne disposent pas de manuels de lecture pouvant contribuer à véhiculer les cultures locales.
Il estime que ces prétendus « documents ne sont nulle part une donnée de la nature » donc
« tombés du ciel ». C’est pourquoi, il propose de commencer tout simplement à les élaborer un
jour. Cela a un impact négatif sur la vie scolaire de l’enfant notamment sur les plans
psychologique et social. La conséquence s’appelle : « rupture brutale » chez l’enfant partagé
entre le milieu familial et l’école ; retards et déperditions scolaires ; déculturation de plus en
plus profonde et généralisée surtout des populations urbaines. L’auteur s’érige en avocat du
peuple noir et se dit inquiet face au mutisme complice des décideurs politiques car, jusque-là,
aucune décision courageuse n’a été prise pour faire accéder les masses africaines à la culture du
livre, ni pour « préserver les structures socio-traditionnelles susceptibles d’accueillir, une fois
l’échec consommé, les rescapés de l’école ». Aux yeux de ce critique, les problèmes de
l’enseignement des langues et des « littératures africaines sont donc tributaires d’une décision
politique », d’un certain état d'esprit avant de concerner les méthodes pédagogiques ou les
moyens matériels et humains à proprement parler. Mais le critique français, Mouralis (1984,
p.60) refuse d’accepter cette position de Ngalasso. Il estime que le problème se trouve déjà
résolu avec l’empreinte de la culture qui est omniprésente dans les livres : « L’on voit dans
toutes les introductions d’anthologies, dans toutes les présentations de poèmes, fleurir les
sanglots du jazz » ou « les battements du tam-tam » dont le « rythme syncopé » porte ces « cris
rauques » proférés par des « voix chaudes et profondes ».

Les livres reflètent donc la culture sous toutes ses formes même si un auteur comme
Corzani (1984) ne croit pas à l’existence d’une culture universelle. Il estime qu’il n’y a pas une
culture mais des cultures qui varient d’un pays à l’autre, d’un moment à l’autre. Par ailleurs, les
mentalités, les idées, les croyances changent et comme la littérature est elle-même dans
l’Histoire, elle est alors tributaire de l’Histoire. Toutes les sociétés n’ont pas la même vision

103
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

des choses. Pour comprendre une œuvre, la connaissance de la culture du milieu de l’écrivain
est capitale comme le souligne Corzani (1984, p.9) en prenant l’exemple de la culture
religieuse. Il soutient que quoi qu’on fasse (eux, les thuriféraires de la négritude), il n’y a pas
« un nègre mais des nègres ». Ainsi par exemple, un nègre d’Afrique « catholique, animiste ou
vaudouisant » aura beaucoup de difficultés à lire et comprendre l’Aventure ambiguë que
n’importe quel Européen. Par contre, cela sera beaucoup plus facile pour le musulman. Il
estime que l’idée de « littérature noire est purement mythique ».

En ce qui concerne « l’école étrangère », les Africains y sont enseignés dans les langues
européennes. Or, il est pratiquement impossible d'enseigner une langue étrangère en faisant fi
de l'importance de la compétence culturelle. À ce titre, la culture occidentale est transmise aux
Africains à travers l’enseignement dans les langues occidentales. C’est ainsi que nombre
d’auteurs (Demougin : 2008 ; Puren : 2014 ; etc.) ont balayé d’un revers de la main l’avis de
Corzani. Ils rejettent toute ligne de démarcation entre les cultures et recommandent plutôt de
faire la somme de la culture « seconde » et de la culture « première » pour devenir ainsi un
« métis culturel », au sens de Senghor. La signification d’une œuvre est fonction du contexte
culturel. Et l’appréhension d’un texte littéraire, elle, nécessite aussi bien une compétence
linguistique qu’une compétence culturelle du moment où culture et langue riment ensemble.

Suivant Some, (dans Bationo : 2017) l’étude d’une langue s’accompagne naturellement
de celle de sa littérature en tant que vecteur d’une langue, de sa culture, de son histoire, de son
actualité, et même des rêves portés par cette culture. Désormais, la classe de langue est certes
perçue comme un lieu technique d’enseignement mais elle est aussi un lieu d’éducation sociale
et culturelle. Évoquant cette plurifonctionnalité du texte littéraire, Bationo (dans Bationo :
2017) soutient que l’enseignement des langues étrangères facilite aussi « un dialogue entre
cultures locales et étrangères en classe de langue étrangère car la littérature contient des
potentialités linguistiques et culturelles incommensurables ». Aujourd’hui, les cultures
voyagent dans le monde par l’intermédiaire des personnes, des livres et également avec
l’Internet. Le chercheur burkinabé reconnaît ainsi au texte littéraire son statut de matériel
didactique mais regrette que certains professeurs l’exploitent peu ou mal dans leurs classes.
Enfin, Bationo finit par conclure que les textes littéraires facilitent l’acquisition de la
compréhension auditive, la compréhension en expression écrite et orale et le développement
d’une compétence en traduction. Pour son compatriote Manga, toujours dans Bationo (2017,
p.27), la culture « … est diffusée par les chants, les récits, les contes, les poèmes, dans les livres

104
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

et d’autres supports comme les instruments audio-visuel ». On voit ici l’importance de la

littérature dans la vie sociale tout comme à l’école. Elle permet ainsi à l’homme de mieux
comprendre sa société car c’est à travers elle qu’il s’identifie, se reconnaît et se fait connaître
par les Autres. Le professeur Cheick Anta Diop va plus loin sur la question en écrivant dans
Nations nègres et cultures (1961) que tout peuple qui perd la bataille culturelle finira par
disparaître à la longue.

1.6.4 Les vertus de l’éducation interculturelle

Le texte littéraire est le produit d’un contexte socioculturel bien défini. Il s’agit d’un
discours linguistique qui porte en lui le stigmate de la culture qui l’a vu naître. Bationo (2010,
2021) partage cette conception de la littérature. Il estime que les textes littéraires offrent
efficacement aux apprenants « l’acquisition des connaissances socioculturelles et des
compétences interculturelles et empathiques ». L’approche interculturelle de l’enseignement
touche aussi bien les élèves que les professeurs, qui doivent s’inscrire dans un rapport vivant à
la culture et un réinvestissement historique, social et culturel des savoirs scolaires. Cuq (2003,
p.136-137) estime que l’interculturalisme est un facteur de cohésion sociale : l’échange entre
les différentes cultures, l'articulation, les connexions, les enrichissements mutuels. Le contact
effectif des cultures différentes constitue un apport où chacun trouve un supplément à sa propre
culture à laquelle il ne s'agit bien sûr en rien de renoncer, soutient Cuq (2003). Une
harmonieuse cohabitation sociale contribue au développement de la société. En effet, soucieux
de la bonne marche de cette société, Voltaire, dans le chapitre XXIII de Traité sur la tolérance
(1763), s’adresse, non pas aux hommes mais directement à Dieu, lui-même et ce, en faveur de
toute l’humanité. Dans cette prière, justement, le philosophe des Lumières demande au
Seigneur, tout puissant, d’éliminer certaines tares de la société comme la jalousie, l’envie, les
guerres de religion et autres faits qui sont à la source des conflits. Il souhaite que les petites
nuances qui distinguent les « atomes appelés hommes » ne soient pas des signaux de haine et
de persécution. La diversité des religions ne doit pas être une source de discorde entre les
hommes. Ces propos de l’auteur de Candide illustrent bien ce que vivent, en ce XXIe siècle,
certaines parties du globe comme l’Afrique ou l’Asie où on tue justement presque tous les
jours.

Le devoir principal de la civilisation consiste, selon Bredella, cité par Bationo (2017,
p.197), à expliquer à l’élève pourquoi les personnes de l’autre culture agissent et comment elles
se comportent de la sorte. Le rôle de l’école est d’initier les élèves à la dimension culturelle des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

textes afin de mieux les préparer à la vie future. Il pourra ainsi vivre en symbiose avec l’Autre
même s’ils ne partagent pas les mêmes réalités culturelles. Le Rapport Corbo, (1994), cité par
Sorin N., Pouliot S. et Dubois D. (2006), précise que le but de l’éducation interculturelle dans
la formation de l’individu est de nourrir l’élève de culture en lui permettant de s’adapter et de
s’insérer plus rapidement dans ce monde complexe où il est appelé à vivre. L’assimilation de
cette culture lui permet de construire une identité intellectuelle et personnelle afin d’être à son
tour innovateur et même créateur.

On peut donc dire qu’une meilleure initiation à l’interculturel permet à l’individu de

mieux s’insérer dans son milieu d’origine ou d’accueil. Les concepteurs de la didactique des
langues-cultures (Puren, Galisson, Demougin, etc.) estiment que pour mieux vivre ensemble
dans un monde plurilingue et pluriculturel, le rapprochement entre les langues et par là, les
cultures, s’avère nécessaire. À ce sujet, Vinsonneau, (2002, P. 60), Schneider-Wohlfahrt et al
(1993), cités et traduits par Bationo (1993, p.39) soulignent que l’éducation interculturelle est :
« …un processus qui rend aptes des personnes d’origines sociale et culturelle différentes, de
langues et d’âge et de sexe différents à vivre ensemble dans une société si possible en paix et
sans discrimination et sans refus réciproques ».

L’apprentissage interculturel se concrétise dans la classe de langue lorsque surgissent

des difficultés, « des processus de différenciation, des antagonismes » qui ne peuvent être
perçus que progressivement. En effet, les enfants ayant bénéficié d’une éducation
interculturelle pourront vivre ensemble dans l’harmonie et travailler à développer le continent
noir et ce, dans un esprit panafricaniste. L’éducation à l’interculturel favorise ainsi le brassage
des cultures, l’échange, la compréhension mutuelle entre les différentes populations de cultures
différentes mais vivant dans une même région, sur un même territoire, une même aire
géographique. Impliquant des échanges réciproques, elle est fondée sur le dialogue, le respect
mutuel et le souci de préserver l’identité culturelle de chacun. Kerbrat-Orecchioni (1994)
conseille d’être prudent. Il émet une réserve par rapport aux vertus de l’interculturel. Certes,
elle reconnaît que certains phénomènes interculturels peuvent entraîner la bonne marche du
débat dans la classe de langue. Mais à l’opposé, il prend l’exemple de certaines filles qui
refusent de prendre la parole en classe, notamment celles issues des milieux culturels où
domine la phallocratie. Ces filles refusent de partager leur point de vue avec leurs camarades
car la tradition africaine veut que la femme garde le silence devant les hommes. Pour autant,
l’auteur estime que cela peut avoir un impact positif car on assiste à un enrichissement des

106
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

débats dans la classe à travers une comparaison des formes argumentatives dans les groupes
multilingues, variabilités culturelles obligent. Il est donc interdit de nier ou de critiquer la
culture de l’Autre qui vaut la tienne. Montaigne, dans les Essais (1595) s’érige en précurseur de
ce relativisme culturel. Il estime qu’il n‘y a pas de « barbare ou de bon sauvage » dans le pays
mais c’est que chacun appelle barbarie ce qui n’est pas de sa culture. En clair, toutes les
cultures se valent. Nous apprenons aussi à la suite de Puren (2015) que dans un monde
plurilingue et pluriculturel, la compétence centrale, « stratégique », de l’individu, n’est plus la
capacité à pouvoir parler avec les autres, même si cela va de soi, mais la médiation : c’est la
capacité à servir d’intermédiaire langagier et culturel entre des personnes de langues et de
cultures différentes. Il ajoute que chaque homme porte en lui la forme de l’humaine condition.
Sherrington (1984) s’inscrit dans le sillage de l’auteur des Essais en mettant en garde contre un
cloisonnement des différentes formes de cultures. Il estime que le fait d’enfermer la culture
populaire et la culture d’élite dans des « ghettos respectifs » peut porter atteinte à la créativité.
Même hybrides, soutient-il, elles ont besoin l’une de l’autre pour « se vivifier, se fortifier, se
consolider » car c’est à travers leur rapport qu’une société parvient à définir progressivement
ses valeurs esthétiques et parfois même ses valeurs sociales. L’auteur propose pour l’Afrique
une rénovation des programmes accompagnée d’une rénovation de l’histoire littéraire africaine.
C’est la raison fondamentale pour laquelle, en France, les repères culturels constituent les
premiers chapitres des manuels de français. La compétence interculturelle est une vertu qui
nous permet de dominer nos passions, nos désirs… afin de mieux vivre avec « l’Autre ». Le
Cadre Européen (2001, p.83-84) explicite cette compétence interculturelle en ces termes :

…la connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et

différences distinctives) entre "le monde d'où l'on vient" et "le monde de la communauté
cible" sont à l'origine d'une prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la
prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale
des deux mondes.
Del Guercio (1988) rappelle l’utilité de la compétence interculturelle mais en précisant
dans le même temps que si on demande aux professeurs de langue et de littérature de tenir
compte des formes de la culture contemporaine, cela ne veut pas dire qu’ils doivent forcément
avoir une compétence spécifique dans un « domaine impossible à contrôler » et presque à
enseigner tel que la culture. Il s’agit plutôt, pour eux, de fournir un effort afin d’accéder à un
point de vue où formation linguistique et formation culturelle soient liées au présent et aux
conditions d’enseignement. C’est le lieu où l’expérience du professeur et celle de l’élève se
côtoient, se confrontent continuellement : films qu’on voit, magazines qu’on lit, émissions

107
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

télévisuelles qu’on regarde, etc. Toutefois, il peut arriver souvent que les élèves soient
réticents par rapport à une remise en question de leur vision du monde à cause de leur fougue.
Ainsi, c’est par des propositions dialogiques entre la culture privée et la culture scolaire, par
l’entremise d’activités créatives personnelles et impliquées, que les élèves s’approprieront cette
culture nouvelle que leur propose l’école. Beisbart et al. (1975), cité par Some (dans Bationo :
2017, p.316), de préciser le rôle de la littérature :

La littérature ne dicte pas et ne s’oblige pas à proposer des solutions. Elle présente des
situations que le lecteur, en toute liberté et responsabilité, accepte, rejette, reconstruit, ou
utilise comme source d’inspiration pour ses expériences futures. Il serait prétentieux de
remettre en cause ce rôle d’alerte sociale. C’est pourquoi la littérature est considérée comme
une composante non négligeable de notre société contemporaine, à peu près comme la
technique et la politique. Pour mieux vivre avec l’Autre dans la société, il faut chercher à le
connaître et l’accepter tel qu’il est et non tel qu’on veut qu’il soit. L’on peut retenir que
comprendre l’Autre ne signifie pas qu’il faut le posséder mais plutôt chercher à établir une
relation d'enrichissement mutuel. Comprendre l’Autre suppose ainsi un désir de
compréhension réciproque et aussi le respect de « son altérité, sa dignité, sa liberté, ses
croyances » qui fait tout « son mystère ». Pour le philosophe, comprendre autrui semble être
tout simplement, saisir son projet, la signification de son comportement et ce qu'il éprouve
comme sentiments de haine ou d’amour. Sartre (1943) estime que nous ne pouvons saisir
l'Autre comme sujet qu'en étant objectivé par lui. C'est d'ailleurs à cause de cela que l’auteur de
L’Être et le néant envisagera les relations à autrui comme conflictuelles. Comprendre autrui
signifie d'abord comprendre qu'il est Autre. Ahouli (dans Bationo 2017, p. 299) soutient que
l’approche critique de la culture étrangère est gage d’une interculturalité réussie, car elle
permet d’éviter les risques d’assimilation. Cela est valable aussi pour l’introduction des
langues étrangères européennes en Afrique car elles sont synonymes de « politique coloniale
d’assimilation ». L’auteur burkinabé rappelle que les relations entre l’Europe et l’Afrique sont
restées verticales et chargées de complexe de supériorité dans l’imaginaire des Blancs et
d’infériorité chez les Noirs. Aussi, tout cela est accompagné de préjugés. Toutefois, Some
essaie rassure les citoyens :

Il n’est ni nécessaire ni utile de se rejeter pour accepter l’Autre. Au contraire, en restant

soi, et en s’ouvrant à l’autre, la rencontre des cultures a des chances d’être
réciproquement enrichissante. En tant qu’œuvre fictionnelle de langage et vecteur
culturel, le texte littéraire propose à son lecteur une expérience dont celui-ci devra
s’approprier à la lumière de sa propre expérience qui force son idiosyncrasie. (Some :
2017, p.115).

108
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Pour un « mieux-vivre ensemble », Some (2017, p.115) rappelle à ses lecteurs cette règle d’or
d’André Couture : « Ne faites pas aux autres ce que vous ne voulez pas qu’on vous fasse ». Le
raisonnement par analogie a alors bel et bien sa raison d’être.

Dans une étude, Demougin, ([Link].) critique la façon d’enseigner la culture. Il montre
que les méthodes didactiques sont le résultat de longs travaux de recherche dans plusieurs pays
pendant que celles d’enseignement de la culture étrangère sont encore au stade de balbutiement.
Il souligne également qu’en dépit d’un large éventail de publications, « il manque à l’étude de
la culture un axe précis » notamment, celui des recherches théoriques. L’auteur ne cache pas sa
déception face à la recherche empirique existante effectuée seulement sur une petite échelle.
Cela vient souvent de la pratique individuelle des professeurs. Encore plus dramatique, elle est
non seulement sans considération théorique mais pire elle s’intéresse plus aux résultats qu’aux
processus d’enseignement et d’apprentissage. Pour conduire la présente recherche doctorale,
nous allons suivre l’itinéraire suggéré par Galisson et Puren (1999). Ils perçoivent
l’interculturalité comme une compétence dont la dimension essentielle est la décentration. Elle
est aussi une activité dans laquelle la variable « culture » intervient comme une donnée
subjective organisée en deux axes : l’intellectuel et l’affectif.

1.6.5 Le texte littéraire comme lieu de manifestation de la culture

La littérature joue un rôle de premier plan dans l’émancipation des élèves. Pour toutes ces
raisons susmentionnées, le texte littéraire occupe un rôle central dans les programmes scolaires
et les examens officiels. Malheureusement, la didactique du texte littéraire ne suscite pas assez
l’engouement escompté chez certains professeurs qui se rabattent sur les écrits fonctionnels au
détriment des écrits fictionnels. Dans le cas où le professeur y attache du prix, les élèves en
tireront un profit inestimable. Bourdet (1988) montre que la position de la littérature a toujours
été difficile à définir au sein de l’ordre social dans lequel elle s’exprime et que par la force des
choses sinon par vocation, elle exprime. L’auteur précise qu’au lendemain de la seconde guerre
mondiale, le texte littéraire s’est vu parfois carrément « interdit de séjour dans la classe de
langue ». Mais, ce sont l’impact de la linguistique sur les méthodologies, les voies ouvertes par
la psychopédagogie et les philosophies de l’apprentissage, etc. qui vont apporter une révolution
dans l’enseignement du texte littéraire. Quant au public, il s’est diversifié. Certains présagent
même une mort probable de la littérature avec la parution d’œuvres comme les romans de
Robbe-Grillet, les pièces de Beckett. (Bourdet, 1988, p.145).

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le critique français Barthes, cité par Kheir, Meziane, et Tifour (2013) a, lui, une vision
positive de la littérature. Il y voit « un espace de langage qui « s’articule dans et sur la langue »
avec pour objectif non pas une visée esthétique mais avec pour finalité l’exploration des
ressources de la langue. Le rôle de l’enseignement du texte littéraire dans le dialogue des
cultures est donc capital. En effet, ces textes offrent aux apprenants l’occasion de vivre « la
beauté stylistique, la majesté de la langue, la critique, l’émission des hypothèses interprétatives,
etc. ». Ces auteurs reconnaissent principalement trois dimensions au texte littéraire : les
dimensions esthétique, linguistique et culturelle. Le texte littéraire, à travers les livres et
l’internet, parcourt le monde à la recherche de lecteurs potentiels. Il vise la beauté. Sa littérarité
passe par son aptitude à pénétrer les esprits du lectorat. Les meilleurs serviteurs d’une langue
sont les écrivains qui la manipulent à leur guise.

Ayant une finalité esthétique et rhétorique, le discours littéraire est un lieu où les mots
ne disent pas tout d’où la nécessité d’une interprétation afin de découvrir leurs sens cachés.
L’identité linguistique du texte littéraire demeure indiscutable. Ainsi, pour chaque mot, pour
chaque construction phrastique, il existe une pluralité de lectures et d’interprétations et c’est là,
la différence entre le texte littéraire et le texte scientifique. Enfin, la troisième et dernière
dimension du texte littéraire reste la dimension culturelle. Il est au carrefour des cultures. Il est
le miroir du monde par excellence comme l’écrivait Stendhal (1830) : le roman est le miroir de
la société. Sa fonction sociale est donc indéniable. Abdallah-Pretceille et Porcher (1996, p.138)
reprennent cet argument en insistant sur l’utilité de la littérature et les enjeux de son
enseignement : « la littérature, c’est l’humanité de l’homme, son espace personnel. Elle rend
compte à la fois de la réalité, du rêve, du passé et du présent, du matériel et du vécu. Il faudrait
probablement qu’elle s’enseigne sous des formes neuves, inédites, correspondant aux besoins
des hommes d’aujourd’hui ». L’étude des textes passera par la comparaison des œuvres entre
elles, par l’étude des emprunts et des influences qui s’exercent d’un pays à l’autre et d’un
auteur à un autre. Mais la langue constitue justement dans la plupart du temps le principal
obstacle à la découverte des textes étrangers. En effet, pour être plus accessible, une œuvre doit
être traduite dans la langue maternelle. À ce sujet, Dansereau (1964, p.110) remarque :

Les valeurs culturelles auxquelles nous nous rattachons sont en plein devenir, elles sont
mal définies et ne nous fixent guère d’orientation reconnaissable. Il me semble infiniment
plus important, en ce moment, d’établir de bonnes communications, d’assurer un échange
continu entre le peuple et son élite- éducation, économie, gouvernement et un contrôle
continuel des méthodes d’éducation et d’administration-puisque nos buts eux-mêmes sont
mis en question. Ceci ne diminue en rien le rôle des éducateurs qui devront manifester
plus d’imagination et d’énergie que jamais, mais devrait les empêcher de fonctionner dans
le vide académique qui a si longtemps caractérisé nos débats sur l’éducation.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Del Guercio ([Link].) s’inquiète de la situation de l’adolescent qui, dit-il, risque de ne pas
« grandir » du point de vue culturel dans sa formation littéraire, si on n’y prend pas garde. Il
précise qu’en dehors de l’école, l’enfant se nourrit de chansons, films, bandes dessinées, etc. et
tout cela témoigne bien sûr de sa « faim de narrativité, de fantaisie, de sentiments et même de
connaissance ». Il s’agit, insiste-t-il, de produits de types très divers où la frontière entre
esthétique et non esthétique (littéraire et non littéraire) sont très difficiles à déterminer. L’auteur
regrette malheureusement que le système n’a pas encore légitimé les codes de ces produits
contemporains pour que les élèves puissent en tirer profit.

1.6.6 L’école comme arbre à palabre du dialogue culturel

L’école est le lieu où se croisent les cultures par l’entremise des livres et des personnes
issues d’aires culturelles différentes. Skipper (1984) souligne que valeurs et traditions sont
elles-mêmes devenues objet de recherche, entendons par-là, la culture. Par contre, Mouralis
(1984) accuse les chercheurs d’étudier et considérer trop souvent comme littérature les
prétendus chefs-d’œuvre de leur culture. Pour revenir à l’’éducation, elle est l’art d’élever les
enfants. Elle les prépare à devenir des hommes complets, consciencieux, utiles à la société. Et
l’école demeure la première institution sociale où se poursuit l’éducation commencée en
famille. Au demeurant, la meilleure façon de transmettre une doctrine, un message, une culture
ou autre, à un peuple c’est de passer par l’école. C’est pourquoi beaucoup de pays préconisent
de mettre en avant la dimension culturelle dans les programmes d’enseignement. Sorin, Pouliot
et Dubois (2006) soutiennent que l’éducation est une voie privilégiée de transmission et
d’épanouissement de la culture d’un peuple comme d’un individu. Aussi, l’un des buts de
l’enseignement d’une langue étrangère est la formation des apprenants-citoyens au patriotisme.
Ils devront être les défenseurs du patrimoine culturel et littéraire tout en s’ouvrant au monde.
Lami (2009) s’inscrit dans le sillage de ces auteurs en estimant que l'interculturalité doit être
prise en charge dans l’enseignement au secondaire. Les apprenants doivent être initiés à
l'éducation interculturelle. En outre, chaque discipline d’enseignement est censée être porteuse
d’une culture autant par son histoire que par les questionnements qu’elle suscite. La classe de
langue est alors perçue comme un carrefour de toutes les disciplines notamment les arts,
l’histoire et la géographie, pour ne nommer que celles-ci. À propos de cette dernière, par
exemple, Bavoux, (2002). cité par Assagaye (2018, p.54) reprend les arguments ci-après :

La géographie doit faire partie de la culture de l’honnête homme parce que sans elle, nous
deviendrons comme des étrangers sur la terre, mais aussi parce que, comme le disent tant
d’adages, le monde appartiendra à celui qui le connaîtra le mieux. La géographie fournit

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

pour cela des clés, des références et des valeurs… Elle est une bonne préparation à la
décision et à l’action dans un monde complexe et mouvant.
La culture est donc présente partout dans toutes les matières d’enseignement. C’est pourquoi
son enseignement interpelle tout le corps professoral. À l’école, justement, le professeur de
français joue le rôle de passeur de culture. E effet, dans le cadre d’une approche interculturelle,
sa tâche est de stimuler la curiosité des apprenants pour la découverte d'autres peuples, d'autres
cultures. Cela revient à proposer la confrontation avec d'autres jugements de valeurs, rechercher
l'intérêt de la différence culturelle. Il faut aussi amener les élèves à prendre conscience
des « stéréotypes qui sont véhiculés et de les démystifier », tant ceux qui concernent l’Autre
que ceux qui s'appliquent à « soi-même ». L’élève doit être amené à découvrir le concept
de "noyau dur" (ce qui n'est pas négociable) et apprendre à identifier le noyau dur d'une
personne, d'un groupe humain, d'un problème collectif. Cela lui permet de ne pas « piétiner » ce
noyau dur. Il faut aussi expérimenter le métissage culturel. Le professeur doit clarifier à ses
élèves les éléments qui composent l'identité d'une personne, d'un groupe social tout en les
amenant à découvrir que la culture doit constamment être recréée par rapport aux traditions
existantes, pour s'adapter aux nouvelles conditions de vie. Il faut aussi leur montrer que « les
pesanteurs » qui caractérisent beaucoup de groupes humains ne viennent pas du manque
d'imagination des individus qui les composent mais du frein que constituent les normes, les
habitudes et les institutions en place qui sont figées. L’élève est appelé à découvrir les notions
de culture « d'élite » et de culture « populaire ». Prendre l'habitude de se préoccuper des
problèmes de l'autre en découvrant que le métissage culturel est à l'œuvre chez chaque individu
tout au long de sa vie et que la culture d'un individu est la résultante de la combinaison sans
cesse à l'œuvre de multiples courants culturels.

Suivant Shan ([Link].), chaque homme porte en lui un jugement négatif sur les autres
cultures. Le préjugé est justement un jugement irrationnel sur une autre culture sans avoir
obtenu l’information exacte et complète. Ainsi se forme l’attitude niant l’autre culture. Ce qui
est « affreux dans le préjugé », souligne Shan, ce n’est pas le préjugé lui-même, mais le
système psychologique de la culture sociale qu’il cache. Un individu qui a préjugé contre un
autre d’une autre culture a quelquefois pour but de se dissimuler. Par exemple, un professeur
incompétent a facilement préjugé contre un groupe d’élèves afin de dissimuler son
incompétence. Il a aussi pour objectif de renforcer une certaine foi ou valeur, car un être
humain a préjugé contre une autre culture. Un des objectifs du professeur est justement
d’amener les élèves à combattre leurs propres préjugés.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.6.7 L’approche (inter) culturelle comme une nouvelle donne dans l’appréhension des
textes littéraires

Suivant Koumene (2009), une approche est définie comme une action de s'approcher.
L’on effectue un mouvement pour se diriger vers quelque chose ou quelqu'un. L’approche
interculturelle consiste à entrer dans un texte en s’inspirant de la culture pour l’appréhender.
Force est d’admettre que dans le contexte actuel de la mondialisation, la question de la culture
anime tous les débats politiques, littéraires et didactiques. Sa définition, son acquisition par les
élèves, son intérêt pour la société, les approches pédagogiques y afférentes, la formation à
l’enseignement interculturel, etc., sont autant de questionnements perpétuels qui préoccupent
les théoriciens de la Didactique des Langues-Cultures. Il s’agit d’évoquer ici la relation que la
culture entretient avec la langue. L’étude s’intéresse également à la démarche interculturelle à
proprement parler, aux enjeux de l’acquisition de la compétence interculturelle en classe de
langue, aux principes de la pédagogie interculturelle, aux compétences attendues des élèves,
etc. Ne sera pas perdue de vue l’éducation à l’interculturel qui pourrait être un moyen de
prévenir : l’insécurité résiduelle, la xénophobie, l’ethnocentrisme, le régionalisme, le racisme,
etc. autant de maux dont souffrent nos sociétés en ce début de troisième millénaire marqué par
des guerres fratricides au Sahel et dans le reste du monde.

D’ordinaire, tout le monde sait qu’un texte ne naît pas ex nihilo. Chaque texte prend
naissance dans un contexte social ou idéologique bien déterminé : c’est le réfèrent littéraire.
Del Guercio (1988, p.149) apporte cette précision : « Au plus haut degré, la littérature est
synonyme de culture ». Or il arrive souvent que les élèves ne maîtrisent pas ce référent et le
champ culturel qui ont conduit à ce « produit artistique encodé par les mots ». Kheir, Meziane,
et Tifour, (2013) distinguent trois zones autour de la notion de culture lors de l’exploitation
culturelle du texte littéraire : une Zone possible de tension culturelle, une Zone de communion
culturelle et une Zone de partage. La non-maîtrise du référent et du champ culturel peut
conduire à une mécompréhension de « l’effet de sens ». Cela pourrait provoquer un
« quiproquo interprétatif ». Et nul n’ignore que la langue est un système de signes dotée d’une
Charge Culturelle Partagée au sens de Galisson. Celui-ci estime que la culture se subdivise en
deux catégories : la culture savante et la culture partagée. Alors que la première s’attache à
fournir une explicitation sémantique des termes de la langue à apprendre, la seconde attribue à
ces mots leurs usages sociaux et leurs « référents culturels intrinsèques ». Cette signifiance
culturelle, si elle n’est pas maîtrisée conduit à la tension culturelle. Souvent, un texte littéraire

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

fait l’objet d’une incompréhension et/ou d’un rejet de la part d’un lecteur potentiel issu d’une
culture différente de celle de l’auteur. C’est la raison pour laquelle, en Afrique, le plus souvent,
les apprenants n’ont pas de goût pour les textes issus d’une aire culturelle qui se situe hors du
continent. Ils ont du mal à comprendre par exemple les textes français. En revanche, une zone
de compréhension culturelle se construit quand le référent culturel de l’auteur est identique ou
proche de celui de l’élève-lecteur. Kheir, Meziane, et Tifour (ibid.) soutiennent que les
membres appartenant à une grande communauté ayant un référent culturel commun peuvent se
comprendre entre eux, même s’ils cohabitent avec des groupes ethniques minoritaires. Au cas
où l’auteur et le lecteur contribuent à une compréhension des phénomènes culturels en
présence, le lecteur peut même se projeter aisément dans ce qui est dit dans le texte. C’est le cas
par exemple dans l’Enfant noir de Camara Laye (1954). Les thèmes majeurs abordés dans ce
roman autobiographique sont : l’initiation, l’école coranique et étrangère, la moisson du riz, le
travail de l’or à la forge, l’école des blancs, la solitude, le voyage, etc. Ce sont là autant des
réalités décrites par l’auteur et où chaque élève issu du milieu africain y voit en filigrane sa vie
de petit écolier de la « brousse africaine ». On peut donc dire que les auteurs africains écrivent
pour leur peuple comme l’a si bien souligné Saravaya ([Link].). En effet, le statut de l’écrivain
en Afrique n’est pas le même qu’en Europe. Ainsi par exemple, dans la littérature française,
l’écrivain qui parle se définit au nom d’un « moi individuel ». Il parle à son nom, souvent de sa
vie à lui. Par contre, dans la littérature francophone noire celui qui parle se situe hors du
système et le fait au nom d’une collectivité : le peuple noir uni et solidaire. Les écrivains noirs
se veulent avant tout « panafricanistes » et solidaires à leurs sociétés. C’est dans cet esprit
qu’un mouvement comme la négritude a vu le jour sur les bords de la Seine parisienne autour
des années 1930.

Comme toutes les cultures se valent, le bon sens voudrait que l’on respecte la culture de
l’Autre pour qu’il respecte en retour la vôtre. Si nous prenons l’exemple de l’incipit du conte,
genre littéraire universellement connu, dans la tradition française, il commence par « Il était
une fois ». Chez les arabes libanais, c’est un paradoxe : « Il était, il n’était pas ». En effet, cela
peut paraître un peu bizarre aux yeux d’un français. En pays Sonraï, on débute toujours le conte
par l’intermédiaire d’un substantif : « une année…, un jour… ou une personne... (anonyme au
début, il sera nommé un peu plus loin dans la suite du récit) ». Si les élèves de ces trois aires
culturelles différentes se retrouvent dans une même classe, les débats pourront être riches dans
le respect et l’acceptation mutuels. Ils doivent éviter toute critique porter des jugements
négatifs sur la formule de l’un ou de l’autre membre du groupe-classe.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.6.8 Place de la compétence (inter) culturelle dans l’enseignement de la lecture

Dans deux études, Puren (1988, 1999.) s’est évertué à analyser l’évolution historique de
la didactique des langues et des enjeux actuels liés à la prise en compte des compétences
plurilingue et pluriculturelle et ce, dans une perspective actionnelle. Le didacticien français
arrive à la conclusion que toutes les méthodologies qui se sont succédé au cours de l’histoire de
l’enseignement, chacune en ce qui la concerne a mis en valeur une compétence liée à la culture.
Ce qui fait leur différence, c’est simplement la conception qu’on fait de cette culture. Ainsi, les
premières méthodologies ont mis l’accent sur la compétence transculturelle qui consiste à
reconnaître dans les grands textes classiques le « fond commun d’humanité ». Cette
méthodologie a régné jusqu’à la fin du XIXe siècle avant de céder la place à la compétence
métaculturelle. Là, il s’agit de mobiliser ses connaissances culturelles afin d’extraire de
nouvelles connaissances culturelles à propos et à partir de documents authentiques étudiés en
classe ou consultés chez soi. La compétence métaculturelle était en vogue des années 1920 aux
années 1960. Et c’est la compétence interculturelle qui va succéder à cette dernière. L’objectif
est d’amener le lecteur, à parler sûr, repérer, réagir, analyser, interpréter, extrapoler,
comparer, etc. Donc, il doit être à mesure de repérer les incompréhensions qui apparaissent lors
des contacts initiaux et ponctuels avec des personnes d’une autre culture. Vient ensuite la
compétence communicative qui va couvrir la période allant des années 1970 à 1990. Le but est
de « parler avec, découvrir, communiquer ». Cette compétence va à son tour céder sa place à la
compétence pluriculturelle qui est la capacité à vivre harmonieusement dans une société
multiculturelle avec des personnes de cultures entièrement ou partiellement différentes. Le
CECRL (2000) recommande de savoir « vivre avec ». Enfin, il y a l’approche coculturelle qui
vient en dernière position. Elle ambitionne de chercher à agir efficacement dans la longue durée
avec des personnes de cultures entièrement ou partiellement différentes, et à cet effet d’adopter
et ou se créer une culture d’action partagée : la « coculture » qui consiste à Agir avec. Dans ses
recherches, Puren (2015) a aussi montré que la didactique des langues s’intéresse à plusieurs
domaines aussi variés que complexes comme en témoigne le tableau-ci-dessous :

Tableau 4: Les différents domaines de la DLC

115
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Domaine de la DLC – Sous-domaines

Éducatif Cognitif Culturel Langagier

Philosophie Neurologie Histoire, géographie, Sociolinguistique

économie

Psychologie Sciences cognitives Sociologie Linguistique

Pédagogie Psycholinguistique Anthropologie Grammaire

culturelle

Didactique

Pratique d’enseignement/apprentissage

Source : Puren (2015)

L’auteur français précise que la flèche verticale indique les différents niveaux éventuels
de recours à des disciplines extérieures à la DLC. C’est le cas, par exemple, de la didactique qui
peut y puiser certaines données dont elle aura besoin pour se développer.

1.6.9 Les risques de l’approche interculturelle

L’évolution du monde, devenu un « village planétaire », confronte les Africains à des

réalités face auxquelles ils n’ont pas, parfois, le choix. Mais lorsqu’il est possible d’y choisir, il
faut savoir choisir convenablement pour être à la fois en harmonie avec sa culture et l’évolution
actuelle du monde. En effet, force est de constater que beaucoup de personnes tombent dans
l’acculturation définie par Le Grand Robert de la langue française comme étant le « processus
par lequel un groupe humain assimile tout ou partie des valeurs culturelles d'un autre groupe
humain ». Il y a acculturation donc quand deux sociétés de force inégale s’entrecroisent. La
plus forte, à cause de son effectif ou de sa technologie équipée, finit toujours par l’emporter.
Cependant, même s’il est important d’accepter la culture de l’Autre, il faut éviter de tomber
dans le piège de l’acculturation. Bastide (1960, p.315), cité par Fouet et Renaudeau (1988,
p.13) appelle acculturation : ce « phénomène du passage des traits culturels d’une aire de
civilisation à une autre ». Il estime que lorsqu’elle n’est pas forcée, elle profite aux deux
groupes. Cette acculturation peut être spontanée, organisée ou planifiée. D’abord, la première
forme d’acculturation est libre, naturelle, non dirigée. Ensuite, la seconde, elle, est forcée et est
au bénéfice d’un seul groupe : c’est le cas par exemple de l’esclavage ou de la colonisation.
Enfin, la troisième est, selon l’auteur, contrôlée. Là, ce sont les individus qui demandent

116
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’altération de leurs propres conditions de vie. Ces trois modes d’acculturation « s’interfèrent,
s’entremêlent », sauf qu’un aspect peut dominer les autres. Lorsque deux cultures entrent en
contact, il est difficile de les isoler et par conséquent, l’une restera dominante et l’autre
dominée. L’évolution d’une culture est fonction de son « homogénéité ou de son
hétérogénéité ». Lorsque l’individu se trouve face à une telle situation, Marrou (1957), cité par
Dansereau : (1964, p.107), souligne qu’il n’y a que deux options qui s’offre à lui. Il se retrouve
ainsi dans une sorte de dilemme cornélien :

Ou bien nous nous montrerons capables d’adapter (notre) éducation à la situation

nouvelle d’une civilisation démocratique et technique et de sauver l’essentiel de ces
valeurs traditionnelles, - ou bien nous continuerons à recruter une élite inutile de
« mandarins » égoïstement repliés sur eux-mêmes, coupés de leur peuple, de leur temps,
de la vie, et nous laisserons notre société sombrer peu à peu dans une atroce barbarie
technique.
À tout point de vue, le dilemme de l’éducation contemporaine soulève un grand nombre de
problèmes dont entre autres le choix d’une culture commune, d’une langue d’enseignement,
etc. Il convient de rappeler que la question de la langue est très sensible dans les sociétés
africaines. À l’école, c’est la langue du colonisateur qui sert de canal, de code de
communication. Cette langue étrangère qu’est le français, est un facteur de cohésion sociale car
aucune langue nationale ne peut faire l’unanimité lorsqu’il s’agit d’en faire une langue
officielle. En clair, tout laisse à croire que les Européens vont toujours continuer à inculquer
leur culture aux Africains et ce, par le biais de l’école car la langue est un facteur d’aliénation
culturelle. Collinot et Mazière (1999) regrettent que les processus d’acculturation dominants
autrefois étaient le propre des pratiques religieuses et qu’elles sont désormais les résultats de la
scolarisation. Ce « transfert de la sphère religieuse à la sphère scolaire » suscite qu’on s’y
interroge un tant soit peu. En ce qui concerne l’Afrique, la scolarisation de la jeunesse a été
imposée par l’Europe et ce, par le canal de ses langues : anglais, français, espagnol, portugais…
En effet, chaque Africain, enseigné à l’école des Blancs, porte forcément en lui les stigmates de
la culture occidentale car l’enseignement a lieu dans la langue de l’ex colonisateur. Il y a donc
un fort risque d’aliénation culturelle, à quelque degré que ce soit, chez l’Africain. Mais force
est de constater qu’à l’heure actuelle, aucune société africaine ne peut se passer de « l’école
étrangère » car elle est la voie royale qui conduit à la richesse, la considération, le pouvoir, le
prestige, la science, la technologie, etc. Cela est visible dans cette discussion entre Adèle et
Samba Diallo dans l’Aventure Ambigüe (1961) de Cheikh Hamidou Kane : Raconte-moi
comment ils t’ont conquis, demande Adèle à Samba Diallo, le protagoniste du roman
sénégalais. Comme réponse, il « accuse » à la manière de Zola : je ne sais pas trop. C’est peut-

117
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

être avec leur alphabet… Avec l’école, il est facile de changer les mentalités. La culture est ce
qu’un peuple a de plus cher pour s’identifier, s’affirmer, s’authentifier. Mais, souvent il arrive
que des blancs soient aussi fascinés par les cultures africaines. L’exemple du français Jean
Rouch est très frappant. En effet, cet ingénieur des ponts et chaussées arrive dans ce vaste pays
du Sahel qu’est le Niger et fit la connaissance de la culture sonrai. Impressionné par ses
traditions, il abandonne sa profession d’ingénieur et se convertit en anthropologue, allant
jusqu’à soutenir une thèse de doctorat sur la Magie sonrai au musée de Louvre à Paris. Il s’est
confié à une prêtresse sonrai qui lui a enseigné le langage ésotérique de la chasse, le secret de
l’eau (pluie, fleuve, mare…), la géomancie, etc. Rouch finit par être « possédé ». Ainsi,
prendra-t-il la nationalité nigérienne et écrivit dans son testament que son plus grand désir est
de mourir au Niger, coupant ainsi le cordon ombilical avec son pays d’origine. Il meurt
effectivement au Niger dans un accident de la circulation en 1993 et fut inhumé à Niamey. La
force de l’Afrique, c’est que les cultures se ressemblent beaucoup et se moulent facilement les
unes dans les autres. C’est dans ce sens que Saravaya (ibid. p.173) remarque que le statut de
l’écrivain en Afrique est différent de celui des auteurs occidentaux. Elle précise à ce sujet :

Si l’enseignement de la francophonie se révèle pertinent, le choix d’une francophonie est

nécessaire en fonction des critères suivants : attitude et distanciation devant une langue
étrangère, histoire commune qui implique la référence à une situation coloniale, base
commune en ce qui concerne l’art et la littérature. Les possibilités de recherche selon
qu’on opte pour une francophonie des pays développés (canadienne, belge, suisse...) ou
pour une francophonie des pays en voie de développement (Afrique, Maghreb, etc.)
prennent une extension minimale ou maximale (quantitativement et qualitativement).
Le phénomène d’acculturation n’est pas seulement un handicap. Il présente certes des
inconvénients mais aussi des avantages. Suivant Fouet et Renaudeau (ibid.), la contre-
acculturation, l’adaptation, le syncrétisme culturel, le métissage, etc. sont propices au progrès
contrairement à la déculturation, l’aliénation, l’abandon de la culture première etc. qui sont
autant d’aspects négatifs véhiculés par l’acculturation. Le lecteur de littérature africaine se
souvient de N’Dèye Touti, ce personnage de Sembene Ousmane dans Les Bouts de bois de
Dieu. L’éducation reçue par cette fille à l’école occidentale, ses lectures, etc. lui ont permis de
mieux connaître l’Europe où elle n’est jamais allée plus que l’Afrique où elle est née et y vit.
Cela lui a d’ailleurs valu plusieurs fois le prix de géographie à l’école. Encore plus dramatique,
la jeune fille estime que son futur prince (mari) viendra sûrement de l’occident même si elle ne
connaît pas encore le nom encore moins la couleur de sa peau. Ce n’est pas l’acculturation
seulement qui constitue un effet pervers pour l’individu, il y a aussi le complexe de supériorité
qui constitue également un obstacle majeur à la cohésion sociale.

118
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

C’est par la culture qu’un individu, un groupe s’identifie. Cette culture s’acquiert dans
la société et se transmet de génération en génération. Le groupe culturel auquel appartient
l’individu est fondé sur l’âge, le sexe, la famille et la race. Il repose aussi sur des critères
d’alliance professionnelle ou politique ou de goût, sur la religion, la nationalité ou l’état
économique et social. Parmi ces groupes contrastés, l’interaction culturelle serait soit « positive
ou intéressante », soit « négative ou sans intérêt ».

Shan (2004) estime que l’homme n’est pas en mesure de confirmer ses propres
caractéristiques dans un cadre de repérage culturel jusqu’à ce qu’il rencontre et contacte un
individu provenant d’une autre culture. Il est tout à fait logique que la communication entraîne
aussi le conflit, la concurrence, la tension et la nervosité jusqu’à l’instabilité du système
culturel et social. L’auteur souligne que l’individu pense que le groupe auquel il appartient lui-
même est supérieur à celui provenant d’autres cultures. En effet, le complexe de supériorité
nationale et la foi dans le centralisme national ne sont pas innés mais acquis dans le groupe
culturel auquel l’on appartient. La foi en sa propre culture se forme de manière naturelle. La
confiance en sa propre culture n’est pas mauvaise et d’ailleurs, elle favorise au cours de la
communication la transmission de la valeur estimée importante. Cependant, le centralisme
national qui semble extrême pense qu’un individu ne peut pas croire à d’autres bonnes valeurs
culturelles. Elle doit donc servir d’exemple aux autres et il n’est pas nécessaire de respecter les
valeurs et les mœurs des autres cultures. C’est ce à quoi ont cru les « Grands Hommes »
comme Hitler. Celui-ci estime que la nature a fait de la race arienne la race supérieure aux
autres avec lesquelles elle doit prendre ses distances, dans tous les sens du terme. La nature,
dit-il, refuse que les individus faibles s’accouplent avec les forts. Elle veut donc moins qu’une
race supérieure se mélange à une race inférieure dont le résultat sera toujours la ruine du
« peuple civilisateur ».

Le stéréotype, le préjugé et la discrimination nés du complexe de supériorité sont

accompagnés de centralisme national. Ils constituent tous ensemble un obstacle pour la
communication interculturelle. En effet, un individu, appartenant à un certain groupe religieux
par exemple, aura préjugé contre une autre religion pour promouvoir sa propre croyance
religieuse. Si le préjugé est une attitude, la discrimination constitue une action. C’est l’attitude
niant une autre culture qui se transforme en une action est appelée « la discrimination » soit une
manière de traiter un individu injustement en termes de nation, de sexe, d’âge et de profession.
La discrimination la plus affreuse est celle d’un groupe envers un autre : l’apartheid en Afrique

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

du Sud, le génocide rwandais, etc. sont des exemples palpant de discrimination dans l’histoire
récente de l’Afrique. Le centralisme national, le stéréotype, le préjugé et la discrimination
constituent des outils d’analyse sur l’obstacle à la communication interculturelle. La question
est de savoir comment l’on peut parvenir à surmonter l’obstacle et réaliser une communication
interculturelle dynamique, gage d’une coexistence pacifique entre les hommes.

Quand l’hypothèse est soumise à la méthode expérimentale, elle devient une théorie ; tandis que
si elle est soumise à la logique seule, elle devient un système.

Claude Bernard : Introduction à l’étude de la médecine expérimentale (1885).

120
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CHAPITRE III : ADOSSEMENT THEORIQUE, ORIENTATION PEDAGOGIQUE,

DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE

Ce chapitre présente quatre volets de l’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique en

l’occurrence : l’adossement théorique, les orientations pédagogiques, didactique et
méthodologique.

1.7 L’adossement théorique

Nous précisons ici les théories sur lesquelles nous nous appuyons pour observer, comprendre,
décrire et analyser les pratiques enseignantes en fonction des démarches que nous estimons
rencontrées dans les salles de cours.

1.7.1 Choix d’une théorie de l’enseignement/apprentissage de la lecture

Les choix théoriques présentés ici sont : les théories de l’apprentissage et celles de
l’interaction didactique. D’abord, pour ce qui est des théories de l’apprentissage, notre choix est
porté sur le constructivisme piagétien et le socioconstructivisme vygotskien. Ensuite,
l’interaction didactique a trait à la théorie des situations didactiques et de l’action conjointe de
Brousseau. Cette théorie a l’avantage de faciliter la caractérisation de l’interaction didactique
dans la classe de langue. À cela s’ajoutent les travaux des partisans de l’école de Genèse
(Cicurel et autres : 1996). Ces théories facilitent la description des échanges qui ont lieu entre
le professeur et ses élèves au cours de l’interaction didactique. Enfin, les travaux de Puren,
Clanet et de Bationo aideront à caractériser les stratégies interculturelles lors de
l’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique.

Aucune étude sur l’enseignement/apprentissage d’une activité donnée et qui se veut

scientifique ne peut être entreprise en faisant fi des théories de l’apprentissage qui ont évolué
au fil de l’histoire de l’enseignement. Leur rôle consiste justement à expliquer les phénomènes
d’acquisition des connaissances. Suivant Chekour, Laafou, Janati-Idrissi (2013), elles
fournissent un cadre conceptuel pour l'interprétation de ce que le chercheur observe dans la
classe et offrent dans le même temps des orientations pour trouver des solutions adéquates aux
problèmes rencontrés dans l’enseignement-apprentissage. Au nom de la liberté pédagogique, le
professeur peut s’adosser à l’une ou l’autre théorie pour préparer et présenter ses cours ou pour
analyser ses propres pratiques ou celles d’autres professeurs. Aussi, l'application directe d'une
théorie de l'apprentissage permet-elle au chercheur de formuler des hypothèses de travail et des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

méthodes pour des recherches en didactique d’où l’intérêt de ces théories. Des nombreuses
approches portant sur le processus de l’enseignement/apprentissage qui ont été élaborées au
cours de l’histoire, nous privilégierons deux dans le cadre du présent travail de recherche
doctorale. Il s’agit du constructivisme et du socioconstructivisme.

[Link] Le modèle constructiviste de Piaget

Suivant Piaget (1975), cité par Hatier (2004), l'assimilation et l'accommodation forment
un couple indispensable à l'activité cognitive de l’homme. Le père de la psychologie de l’enfant
propose cette définition : « l'assimilation désigne la réintégration d'éléments externes nouveaux
dans une structure interne préexistante ». L’accommodation est, quant à elle, « l'adaptation de
l'organisme aux variations externes qu'il ne réussit pas à assimiler ». L’avantage du
constructivisme piagétien, c’est qu’il prône les méthodes actives dont le secret est justement de
« faire agir ». Constatant lui-même les insuffisances de sa théorie, à la traditionnelle triade :
environnement-expérience-maturation, Piaget propose une quatrième qui est l’équilibration. Il
montre que dans une situation nouvelle, un sujet peut modifier une situation connue
auparavant, par assimilation et accommodation pour parvenir à un nouvel équilibre.
S’inscrivant dans la même perspective que Piaget, Ourghanlian (2006) estime que ce travail de
modification de ses représentations lui permet d’intégrer des schèmes nouveaux et de modifier
sa structure cognitive.

SAVIE inc. (2008) propose une synthèse des principales propositions du constructivisme :

 La connaissance est construite de manière active par le sujet dans son milieu social.
 La connaissance est plutôt fabriquée que découverte.
 Nous construisons notre compréhension du monde à partir de nos propres expériences.
Cette compréhension est fortement influencée par notre structure cognitive.
 La vérité est provisoire et limitée.

Mais très tôt, le constructivisme est accusé, par ses détracteurs, de ne pas prendre en compte
l’aspect social des apprentissages. Les travaux de Piaget ont été repris et développés en
psychologie sociale génétique par un groupe de ses élèves notamment Perret, Clermond, Doise
et Mugny. Vu ces insuffisances, une nouvelle théorie vient compléter celle de Piaget, même si
elle n’est pas aussi si parfaite. Cet auteur est d’origine russe et il est né la même année que
Piaget (1896).

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] L’approche socioconstructiviste de Vygotski

Suivant Ourghanlian (2006), c’est à Bruner que revient le mérite et l’honneur d’avoir
découvert l’auteur russe, Lev Semionovitch Vygotsky, resté dans l’ombre pendant longtemps.
En effet, il l’a fait connaître en préfaçant la version anglaise de son ouvrage intitulé Pensée et
Langage (1997). Ce psychologue russe accorde une place capitale à l’aspect social des
processus cognitifs permettant l’apprentissage. Il estime qu’en s’intéressant aux interactions
sociales, Vygotski devient un précurseur des théories actuelles de l’interaction. Le modèle qu’il
propose, s’appuie justement sur les principes du constructivisme piagétien en y ajoutant
simplement du « tonus » : le rôle social des apprentissages. L’auteur russe perçoit
l'apprentissage comme l'acquisition de connaissances grâce aux échanges qui s’effectuent entre
le professeur et ses élèves ou entre élèves. La classe constitue donc une sorte de société en
miniature où l’élève apprend avec les autres : le professeur et aussi ses pairs. Vygotski (1990)
souligne aussi que les apprentissages doivent être compris dans leur zone proximale de
développement. D'après lui, il existe une zone appelée "Zone proximale de développement" qui
est propre à chaque individu. Cette zone correspond au niveau de connaissance et de maturité
atteint par une personne donnée.

Lors des apprentissages, le professeur doit poser à l'enfant un problème situé forcément
dans cette zone. L’auteur de Pensée et langage précise que si le problème est en dessous de
cette zone, « il sera inefficace, s’il se situe au-dessus, il sera inaccessible ». Il n'est
véritablement utile que s'il appartient à la zone proximale de développement de l'individu.
Ladite zone comprend les tâches que les élèves peuvent réussir avec l'aide d'un adulte, « elles
ne sont ni trop difficiles, ni trop faciles ». Il revient donc au professeur de langue d’identifier et
de délimiter cette zone afin de donner des exercices appropriés naturellement au nom du contrat
didactique. L’opération consiste à faire travailler les élèves en atelier (groupe), il s’agit d’un
cadre d’échanges très fructueux entre pairs. Dans ce modèle, les erreurs sont bénéfiques dans la
mesure où, elles correspondent également à un nouveau point d'appui d’où vont émerger
d’autres nouvelles connaissances. Elles ne sont pas punies car très productives. Nous sommes
loin des méthodes transmissives où les erreurs sont bannies et passibles d’une punition.
Vygotski voit aussi en l'homme un « acteur culturel et social » qui se développe grâce au
processus social et historique. Ainsi, « la vraie direction du développement » va de la société à
l'individuel. Il soutient que ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le
faire tout seul demain. La mission de l'école consiste donc à proposer aux enfants des tâches à

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

un niveau supérieur de ce qu'ils savent faire. À ce titre, Ourghanlian (ibid.) rappelle que
l’'enfant peut imiter de nombreuses actions qui dépassent de loin les limites de ses capacités.
Des nombreux travaux de l’auteur russe, l’on peut retenir que l’apprenant a besoin de comparer
ce qu’il fait avec celui de ses camarades de classe sous l’appréciation du professeur. Cela crée,
provoque l’émulation intellectuelle à l’école, donc une sorte de concurrence positive naît entre
les élèves. L’avantage du socioconstructivisme c’est que l’enfant apprend efficacement quand il
est en interaction avec ses pairs ou sous tutorat. Aussi peut-il être mis en relation concrète avec
l’environnement réel afin que les apprentissages aient un véritable sens pour lui et
subséquemment qu’ils lui assurent une meilleure réussite. Pour les partisans du
socioconstructivisme vygotskien, l’être humain est éminemment social.
L’enseignement/apprentissage de la lecture est la voie royale qui conduit à l’autonomie de
l’élève aussi bien dans sa vie scolaire que professionnelle car il a besoin de communiquer avec
les Autres. Diabaté (2017) souligne qu’il doit, dans la vie réelle, aux écrits authentiques ou de
communication sociale réelle. Sa réussite dans les activités intellectuelles dépend des
conditions dans lesquelles il se trouve. Ces conditions devraient être proches, ou du moins
provenir de la vie réelle-même. Les socioconstructivistes soutiennent que ce n’est plus
tellement le contenu qui est déterminant pour les apprentissages, mais bien sûr les situations
dans lesquelles l’élève peut l’utiliser comme « connaissance viable ».

[Link] La théorie des situations didactiques de Brousseau

Il convient de préciser que nous nous inscrivons dans une Analyse A priori. L’analyse
a priori définit un monde possible et un ensemble organisé de jeux possibles. Elle permet de
comprendre quelles sont les « règles définitoires/constitutives » qui doivent nécessairement
figurer dans un jeu et de quelle manière le professeur va pouvoir réguler l’activité des élèves
vers des stratégies gagnantes au sein du jeu, jeu postulé par l’analyse a priori. Brousseau (1998)
appelle milieu : « tout ce qui agit sur l’élève ou/et ce sur quoi l’élève agit » Ce milieu est
constamment aménagé pour faciliter la transmission des connaissances à enseigner. Le
professeur ne doit en aucun cas révéler à l’élève ce qu’il veut faire au risque de le réduire au
statut d’un perroquet. L’élève ignore pour sa part l’intention du professeur et ce, pour faciliter
mieux l’interaction didactique. Chacun d’eux s’engage pour accomplir sa part de contrat.
Nombreux sont aussi les auteurs qui orientent leurs recherches vers la didactique des langues-
cultures. Le choix de cette étude est porté sur deux d’entre eux : Claude Clanet et de Jean-
Claude Bationo.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] L’approche interculturelle chez Clanet et Bationo

Clanet (1986), s’est beaucoup penchée sur la question de la pédagogie de l'interculturel

qui pourrait, dit-elle, allier métissage et interpénétration de cultures différentes dans les classes.
Elle estime que la classe de langue est forcément le lieu de choc entre deux cultures, c’est-à-
dire deux systèmes a priori différents. C’est pourquoi une « mise en relation de deux systèmes
de significations » devient une nécessité. L’école possède déjà son propre système de valeur, de
significations, lequel système représente le code culturel véhiculé au public apprenant.
L’autrice montre que l’ouverture sur une culture différente est repérable au niveau de trois
aspects d'analyse : Institutionnel (l'école), Relationnel (les relations envers l'Autre) et
Psychologique (se dépasser soi-même en vue de regarder vers l’Autre). Dans le cadre d’une
démarche interculturelle, ces trois dimensions doivent être combinées par le professeur. Pour ce
qui est du chercheur, son rôle consiste à voir quel aspect est privilégié par le professeur de
langue.

Moulinié, cité par Bationo (2012), distingue trois niveaux de lecture du texte littéraire ou
du moins, trois modèles de réception. D’abord, textes littéraires et textes non littéraires peuvent
être lus au même niveau, là, ils ont pour objectif commun, la transmission des informations
vérifiables à l’image des journaux. Vient ensuite, la littérarité du texte qui se révèle à travers la
lecture. Le troisième niveau de lecture est caractérisé par la lecture de textes qui n’ont pas de
statut particulier. L’auteur burkinabé montre dans son analyse que les textes choisis dans la
littérature africaine francophone seraient considérés comme parallèles aux autres extraits de
textes d’auteurs allemands et auraient pour fonction de permettre des analyses contrastives sur
des thèmes communs. Il cite entre autres : la forêt, le paysage, l’amour, la vie familiale, le
mariage, le divorce, l’excision, les vacances, la religion, l’anniversaire, l’amitié, le travail,
l’école, la corruption, l’environnement, le conflit de générations, etc. Ces thèmes énumérés,
décrits selon diverses perspectives, permettent des comparaisons très intéressantes qui ne
pourront que motiver les élèves à s’intéresser davantage au cours de langue et à optimaliser
leurs compétences linguistiques et culturelles. L’auteur insiste, par exemple, sur le rôle central
de l’école où les élèves de deux confessions différentes peuvent se retrouver dans une même
classe afin de poursuivre un objectif commun : l’apprentissage de la langue, la culture et la
littérature. Bationo (2007, 2008, 2012, 2017, 2021) estime qu’une approche contrastive
(thématique) et interculturelle doit être privilégiée afin de casser les barrières « culturelles »
négatives qui constituent des lignes de démarcation qui sont souvent sources de conflit

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

interreligieux. Cela permet aussi d’éviter de tirer sur la ficelle de la langue. En somme, le
chercheur burkinabé insiste sur l’utilité des textes littéraires auxquels il attribue des vertus
thérapeutiques pour pallier les éventuels conflits sociaux.

1.7.2 Des approches pour caractériser le dialogue didactique

Le professeur enseigne en communiquant avec ses élèves. L’approche communicative

est incontournable à l’allure où évolue le monde. Suivant Collinot et Mazière (1999), c’est le «
plan Rouchette » qui a introduit la communication à l’école au début des années 1970. Elle
permet d’organiser des situations, de constituer des groupes… Aujourd’hui, l’aptitude
communicationnelle fait partie des critères d’évaluation d’un oral réussi. L’introduction de la
notion de « communication » à l’école a permis « d’objectiver » le rôle d’émetteur et celui de
récepteur et donc de mieux prendre en compte les enjeux communicationnels d’une production.
Au cours d’une conversation, l’émetteur doit tenir compte du niveau de son récepteur. C’est le
cas par exemple du professeur et de l’élève. D’aucuns figent le langage dans une perspective
utilitaire, mettant ainsi de côté le projet initial de Roman Jakobson (1963) : la poétique de la
langue. L’auteur russe a montré que la communication linguistique ne se réduit pas à une
opération d’encodage et de décodage d’une information exprimée dans un code et portée d’un
émetteur vers un récepteur. Il estime que « la fonction de la communication permet de diminuer
le degré d’incertitude de celui auquel on s’adresse pour parvenir à une distribution égale
d’informations entre chaque partenaire ». Ce principe vise à calculer la quantité d’informations
transitant d’un point A vers un point B. L’auteur des fonctions du langage s’inscrit ainsi dans la
lignée de Bülher (1933) qui rapporte que la communication verbale a une structure
triangulaire ; la première personne (destinateur : je), la deuxième personne (destinataire : tu) et
la troisième personne qui est le « quelqu’un ou le quelque chose dont on parle ». Le texte
littéraire n’est rien d’autre qu’un message (un bruit) transmis par un émetteur (auteur) à un
récepteur (lecteur) qui le décode comme l’ont bien montré Shannon et Weaver, cités par
Collinot et Mazière ([Link].), qui voient une similitude entre la communication machine et la
communication humaine. Mais très vite, le linguiste Jakobson va remettre en cause une telle
conception de la communication pour plusieurs raisons dont entre autres : le fait que le schéma
ne prévoit pas la polysémie des mots ou la pluralité des interprétations dans la lecture lorsqu’on
lit un journal ou un livre et il omet également la part déterminante du contexte de l’énoncé…
Toutefois, Jakobson (1963) s’appuie sur le schéma de Shannon et Weaver pour signaler le rôle
des sujets dans la communication verbale, frayant ainsi la voie à l’énonciation moderne. Le

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

chercheur américain, d’origine russe, souligne l’importance des éléments linguistiques

caractérisant le sujet parlant, son attitude à l’égard de ce dont il parle et à l’égard de son
interlocuteur. Il rappelle l’existence dans les codes linguistiques d’une classe spéciale d’unités
grammaticales (embrayeurs) dont la fonction est de renvoyer au message. L’on ne peut
comprendre l’information transmise par ces formes sans recourir à « l’échange de paroles »,
aux déictiques. Cet auteur cherchait tout simplement à déterminer la place de la dimension
poétique du langage et non à imposer, comme modèle dominant, le modèle des ingénieurs. À
ses yeux, six paramètres constituent tout processus de communication verbale : le contexte, le
destinateur, le message, le destinataire, le contact et le code. Le destinateur envoie un message
au destinataire. Pour être opérant, le message requiert d’abord un contexte auquel il renvoie. Ce
contexte est saisissable par le destinataire. Il est soit verbal, soit susceptible d’être verbalisé. Ce
message requiert un code, commun, en tout ou au moins en partie, au destinateur et au
destinataire. Enfin, le message requiert un contact, un canal physique et une connexion
psychologique entre le destinateur et le destinataire, contact qui lui permet d’établir et de
maintenir la communication. Jakobson estime que de toutes les fonctions du langage, la
fonction référentielle orientée vers le contexte, reste dominante et les rôles des autres fonctions
non négligeables. L’apport de de ce chercheur réside dans l’ajout de trois autres fonctions : la
fonction phatique qui sert à vérifier si le circuit fonctionne, qu’elle ne se relâche pas ; la
seconde est la fonction métalinguistique (un langage de niveau II a pour objet un langage de
niveau I) ; la troisième fonction orientée vers le message lui-même est la fonction poétique.
Cette dernière requiert la prudence du moment où ce qualificatif est « trompeur ». Cette
fonction ne se réduit pas à la poésie, aux textes poétiques ou dans les effets de la paronymie ou
autres jeux de mots. Le principe de l’auteur russo-américain est certes convainquant mais il
reste que l’analyse linguistique des textes est une entreprise délicate. L’on peut ainsi reprocher
à Jakobson de n’avoir pas dit comment distinguer dans la même forme linguistique le cumul
des fonctions différentes. Shannon et Weaver estiment que Jakobson ne dit pas quel usage
descriptif, sinon explicatif, on peut faire de ces catégories si ce n’est de saisir dans un travail
interprétatif sans limites précises, de surcroît difficilement contrôlable en dehors de l’intuition
qu’on en a.

Benveniste (1966) propose un modèle de fonctionnement dans lequel le processus de la

communication tient un rôle essentiel. Plus que Jakobson, l’approche communicationnelle de
cet illustre grammairien s’appuie sur une description précise des formes jouant un rôle
spécifique dans le processus de communication qu’il appelle énonciation. Selon Benveniste,

127
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’énonciation convertit la langue en mode sémantique de signifiance. La situation d’énonciation

(situation de discours) agit comme facteur déterminant, comme déclencheur du sens de
l’énoncé. La référence est donc un paramètre dans l’analyse sémantique des énoncés.

Pour Collinot et Mazière (1999), actuellement la communication s’achemine vers une

autonomie disciplinaire avec l’éthnométhodologie, le Cultural studies, entre autres. Elle
s’éloigne ainsi des territoires du langage pour se développer à partir des apports d’ethnologie
des comportements sociaux, des sociologies de la culture et de l’interculturel. Elle perd de vue
l’horizon de la langue pour s’orienter vers une théorisation des systèmes d’interaction issus des
nouvelles technologies. L’humanité est entrée dans l’ère du « tout communicationnel ».
Aujourd’hui, la prise en compte des interactions en classe fait partie intégrante des critères
d’appréciation du travail du professeur. Pour cela, il faut remettre en cause certaines
représentations ancrées, du type : « le maître enseigne, l’élève apprend ». En effet, la gestion
de ces interactions demande un savoir-faire pédagogique, une capacité d’écoute et de
reformulation, un « filage nécessaire pour ne pas perdre de vue les enjeux de l’apprentissage,
tout en intégrant les propos des élèves, ainsi qu’une « capacité forte d’étayage ».

L’émiettement de la recherche et l’absence de consensus, au niveau international

rendent la question de l’interaction beaucoup plus compliquée en matière d’analyse du discours
didactique. Pour mieux nous guider, nous nous inspirons des travaux de Moirand, Cicurel,
Altet, Develotte, Causa, Luzzati, Blondel, etc. qui sont, eux-mêmes, partisans du modèle
genevois. Ce modèle vise à décrire des conversations complexes, aussi bien littéraires qu’orales
et spontanées. Il nous offre donc les outils qui vont permettre de décrire, d’analyser et de
caractériser l’action conjointe du professeur et des élèves, à partir des séances observées.

Selon Luzzati (1996), le modèle genevois oppose deux axes dans l’interaction
didactique : l’axe régissant et l’axe incident qui correspondent respectivement aux complétudes
interactives et interactionnelles et sur lesquels interviennent des questions/réponses régissantes
ou incidentes. Roulet et autres (1985) précisent que ce modèle est fondé sur l’opposition entre
la complétude interactionnelle ou tendance à faire progresser le dialogue vers la satisfaction des
deux intervenants et la complétude interactive lorsqu’il y a désaccord à la résolution des
conflits pour pouvoir revenir au dialogue principal et envisager de satisfaire la complétude
interactionnelle. En clair ce modèle considère que toute interaction dialogale se meut dans un
espace à deux dimensions. Lorsque demande d’information et délivrance de renseignements
s’enchaînent sans difficulté, le dialogue est dit régissant. Par contre lorsque des demandes de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

précision, d’explication, de confirmation ou de reformulations doivent intervenir pour qu’une

question ou une réponse soit acceptée, il s’agit d’un dialogue incident. Il y a lieu de préciser
aussi la différence entre la réponse escomptée par le langage et celle attendue, en actes dans
« l’existence ». L’interaction didactique et l’interaction finalisée ont en somme de privilégier la
réponse escomptée sur la réponse attendue. L’auteur précise que les séquences régissantes sont
confrontatives tandis que les séquences incidentes sont explicatives. En effet, plus les
séquences incidentes sont longues, plus des explications sont fournies, pour le plus grand profit
de l’élève ; plus un dialogue se limite à des séquences régissantes, plus c’est le signe d’une
confrontation moins pédagogique. En clair, l’incidence qui est un défaut dans un cas devient
une vertu dans l’autre. Luzzati estime que le dialogue finalisé vise la réalisation d’une action,
ce qui suppose que les conditions de cette réalisation préexistent, et qu’il y a lieu de les
instancier et non de les acquérir ou de les créer. Dans le cas des dialogues didactiques, le but de
l’interaction est d’apprendre. Lorsqu’il s’agit de réponses en actes, le dialogue devient
accessoire.

[Link] L’interaction didactique : une possible coopération entre professeurs et élèves

Dans une étude, Cicurel (1996) montre ce à quoi l’observateur doit s’attendre dans la
classe de langue, au cours de son observation. Elle précise que les professeurs ont tendance à
hésiter, à faire des erreurs ou des corrections quand il s’agit de les observer. À cela s’ajoute une
rupture du débit de parole qui pourrait être expliquée par le souci de ne pas perdre la face et
d’appliquer des stratégies pour donner une bonne impression de soi lorsqu’ils abordent un
chapitre aussi délicat que celui de la poésie, par exemple. Les différents acteurs engagés dans le
processus communicatif, la cohérence interne des différentes interventions, les activités
« réparatrices » et « régulatrices », etc. doivent être pris en compte. L’autrice rappelle que la
distance entre les interactants est soit horizontale soit verticale. Les règles d’alternance de tours
de parole, le fonctionnement de la politesse etc. ne doivent pas être négligées. En outre, les
discours en classe de langue sont constitués de données en langue-cible, données en langue
maternelle, commentaires métalinguistiques, « dire de faire » pédagogique, constructions
fictionnelles, etc. Aussi, la récurrence d’un certain nombre de phénomènes permet-elle certes
de caractériser le discours d’enseignement mais le paradoxe est que tout n’est pas justement
dans le dit, c’est-à-dire ce qui est prononcé. Les actes du « faire langagier » et du « dire sur le
faire » sont en partie confondus. Il y a d’un côté la transformation souvent lente et progressive
du savoir langagier des élèves et de l’autre, la modification du parler du professeur lui-même

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

qui doit au nom du contrat didactique, adapter son discours à celui de ses élèves. Cela passe par
la simplification syntaxique, la lenteur du débit et l’exhibition des « balises interactionnelles ».
Enfin, Cicurel (ibidem) précise que la dimension interactionnelle est marquée par l’alternance
des tours de parole, par les phénomènes de coconstruction, etc. Les commentaires sont destinés
à encourager l’apprenant - élève, à le mettre sur une autre voie ou à le corriger si cela s’avère
nécessaire. Ces stratégies peuvent être des « paraphrases », « des reformulations, des
définitions, des répétitions, des reprises, des gloses, des explications ; des pannes
communicationnelles de l’apprenant ; des rituels communicatifs liés à l’acte d’enseigner ;
traces d’un effort d’intercompréhension », etc.

Cicurel (ibid.) évoque aussi l’asymétrie des compétences et des rôles, au cours de
l’interaction didactique. Ainsi, le professeur, « interactant expert » représente l’institution. Il est
responsable de l’efficacité de l’apprentissage. Les élèves en position d’apprentissage doivent se
conformer aux règles communicatives en usage. Ils sont en prise avec la langue-cible, ici le
français. L’existence d’un contrat didactique tacite stipule l’acceptation par l’ensemble des
interactants d’une action commune pour qu’il y ait transmission des savoirs. La perspective
interactionnelle prend en compte l’effet que la parole d’un interactant a sur la parole d’un autre
interactant. Le tour de parole est envisagé en fonction de ce qui vient d’être dit ou de ce qui
suit : il y a continuité de tours de parole à l’autre selon un schéma global.

Aussi, l’interaction en classe de langue trouve sa cohérence par le jeu complémentaire

de plusieurs locuteurs qui sont d’accord pour assurer une cohérence thématique. Les apprenants
rencontrent, selon Cicurel, des difficultés pour s’exprimer de façon autonome et il revient au
professeur de leur apporter une aide constante. On observe, dans la classe, un phénomène de
« partage énonciatif ». Un même but ayant été assigné à plusieurs locuteurs, il y a forcément
collaboration pour y parvenir. La solidarité discursive se manifeste ainsi par le fait que
plusieurs locuteurs s’efforcent de donner une réponse, reprenant parfois ce qui vient d’être dit
dans les tours de parole antérieurs. Dans cette construction collective, il arrive que la classe
grouille, retentisse de bruit. Cela est un bon signe, dira le pédagogue. On ne sait plus à qui
appartient l’énoncé, « comme un bout de langue qu’on jetterait en pâture à des énonciateurs ».
Les apprenants s’efforcent ensemble d’en partager les bénéfices. Quant au professeur, il se fait
le « gardien » de la norme langagière, tentant de la rationaliser par une explication ou en faisant
appel à un argument d’autorité. L’interactant-apprenant se trouve plus fréquemment dans le
rôle de celui qui « questionne » l’usage. Il n’affirme pas catégoriquement sans justifier. Il

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

s’étonne en établissant des parallèles, souligne des divergences, fait des remarques sur l’usage.
L’enseignant tente de réduire les difficultés de la description ou souvent les signaler pour
guider l’apprenant ou le mettre en garde. Le sujet apprenant, lui, veut comprendre les raisons
d’un fonctionnement, d’un contexte, il est le « locuteur du pourquoi ». Il se met à distance de la
langue et aussi de la culture pour les apprendre. Cicurel souligne que pour apprendre ou faire
apprendre, il faut « se reprendre soi-même ou reprendre le dire de l’Autre », ce qui donne
l’illusion d’un mouvement de « sur place langagier ». Et lorsque l’enseignant ne doit pas
intervenir pour aider et corriger sous peine de briser la relation directe entre les participants-
élèves, ou lorsque l’apprenant se conforme à une manière de parler qui lui est « dictée » par
l’objectif pédagogique, il brime sa capacité à parler autrement. Souvent la langue prime sur le
discours. L’instance communicationnelle ou culturelle semblent être stoppées au profit de la
focalisation sur le code.

Cicurel (1996) rappelle que l’observation en « direct » du déroulement d’une classe

montre que l’interaction ne se produit jamais comme elle a été prévue. L’imprévisible survient
toujours du moment où l’objet à apprendre est une langue or la langue est dynamique,
élastique. En effet, les propositions des élèves, leurs difficultés ou leurs idées se construisent au
fil de la séance. On peut pour autant émettre l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage dans le
cadre-classe est bien possible car la production discursive se fait dans une instance
interactionnelle qui n’est pas strictement verrouillée à l’avance. L’autrice précise qu’il se dit
dans le cours de langue un grand nombre de choses à apprendre, énoncés qui sont des
remarques sur la « forme, l’étrangeté, l’usage, la trace culturelle » par laquelle l’élève, mais
aussi le professeur, se situent à une certaine distance de la langue-cible, n’excluant pas le fil
imaginatif personnel. Il revient au professeur de « rationnaliser » et d’ordonner les usages, et
quand il le peut, de donner une règle. L’élève, lui, exprime un tout autre lien à la langue à
acquérir, langue dont il questionne le fonctionnement et sur laquelle il fait des remarques
subjectives, humoristiques et parfois linguistiques ou culturelles. Le professeur est à la fois un
« éternel grammairien » et un improvisateur se laissant porter par le fil de ses associations
d’idées. Une injonction est suivie d’un énoncé à valeur pédagogique s’adressant au groupe-
classe puis d’un « dire comment faire ».

Blondel (1996) estime que lors de l’interaction didactique, l’ensemble des participants
concentrent leur attention sur le code linguistique utilisé, quitte à rejeter au deuxième plan
l’examen du contenu du message. On assiste donc à un phénomène de « bi-focalisation ». Les

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

échanges portent alternativement sur le code et le contenu car l’attention est portée sur
l’intercompréhension. L’auteur rappelle que la paraphrase a pour avantages de permettre aux
enseignants de se poser d’autres questions, sur les rapports entre enseignement et apprentissage
de la langue étrangère et ce, en relation avec les recherches acquisitionnistes. Du côté de l’élève
les multiples déplacements du sens rendu possible par la paraphrase témoignent de la richesse
et de la « « plasticité des langues naturelles » ainsi que de leur pouvoir d’action sur le monde.
Toutefois, aucune grammaire ne permet de décrire de façon satisfaisante la paraphrase dans les
interactions orales. Certains moments du discours de l’enseignant apparaissent ainsi comme
saturés de paraphrases.

Develotte (1996), soutient que la confrontation directe entre des apprenants réels et des
enseignants réels, est toujours une négociation de sens dans laquelle s’ajustent des
représentations. Tout se déroule dans un espace d’exposition discursive. C’est en fonction de
cet espace d’exposition discursive que chaque agent du système éducatif configure à un
moment donné son espace de production discursive, c’est-à-dire les discours qu’il peut tenir
dans l’institution, en fonction de son espace d’exposition discursive. L’interaction discursive
désigne, quant à elle, le processus d’appropriation qui s’exerce lors du passage d’un terme
« x » de l’espace d’exposition discursive à celui de production discursive du locuteur.

[Link] La relation professeur-élèves : un duel aux effectifs inégaux

La relation professeur-élèves est un « duel » aux effectifs inégaux : d’un côté l’on a le
professeur et de l’autre le groupe-classe. Dans ce jeu, aussi paradoxal que cela puisse paraître,
on peut dire que les adversaires ont un destin commun car ils gagnent ou perdent aussi
ensemble selon le cas. Tout le monde concourt à la réalisation du même objectif, du même but.
Les didacticiens estiment qu’il est dangereux que l’élève répète sans comprendre, ne découvre
rien par lui-même. Et pourtant il ne peut pas tout inventer comme le veut Émile, le personnage
de Rousseau. Dans la pédagogie active, l’élève doit s’exercer afin d’appliquer ce qu’on lui a
appris, échanger avec son professeur. Il faut éduquer par le plaisir, la curiosité, et ce par
équipes bénéficiant d’une large initiative. Montaigne propose un élève par maître, par petits
groupes selon l’école de Port-Royal. Il rend le livre assimilable, vérifie si l’élève l’a compris,
développe son activité. Il ajoute au livre sa pensée, son exemple personnel, sa vie intérieure.
C’est un juge idéal qui facilite le passage de l’éducation livresque à celle de l’expérience. Le
sport, l’informatique, le cinéma, la télévision, etc. concurrencent dangereusement les livres en
réduisant l’efficacité de l’éducation aussi bien familiale que scolaire. Moirand (1996, p.5)

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

précise que les enjeux du discours didactique peuvent paraître « moins ambitieux », lorsqu’il
s’agit de décrire plutôt que d’interpréter. Beaucoup de facteurs entrent en jeu dans l’interaction
didactique. Ainsi par exemple, les « oublis » dans une énumération, les « sauts » dans une
argumentation, les « glissements de signification » etc. donnent du fil à tordre à l’analyste du
discours didactique tant il est difficile de les interpréter. Nonobstant tout, apprenants et
enseignants s’engagent (Cicurel et Bouacha : 1984) pour jouer, chacun en ce qui le concerne,
son rôle, à signer au préalable un « contrat de communication ». En effet, les sujets, élèves
comme professeur, pour être compris de leurs interlocuteurs doivent non seulement s’engager à
organiser leur propos mais mieux justifier leur droit à la parole lors de l’interaction didactique.
Évoquant la position du professeur et des élèves lors de l’interaction didactique, Moussi (2016)
remarque qu’au cours de l’interaction didactique, il n’est pas rare de constater une répartition
inégale de la parole entre les élèves. Certains monopolisent la parole pendant que d’autres sont
plus effacés, devenant ainsi des spectateurs passifs des interactions qui se déroulent dans
l’espace-classe. Il revient alors au professeur d’amener à solliciter les « petits parleurs » et à
créer les conditions pour favoriser leur prise de parole.

Dans ses travaux sur l’analyse du discours didactique, L. Sprenger Charolles (1984)
s’est intéressée au schéma global des tours de parole et remarque que c’est l’enseignant qui
choisit ses interlocuteurs et qu’il s’adresse directement à eux. Elle qualifie la position du
professeur de « position haute », car c’est lui qui décide de qui va parler, de ce qui va être dit et
c’est lui qui juge de la pertinence de la réponse. L’élève serait en « position basse » puisqu’il se
contenterait de prendre en charge la consigne donnée par le professeur. Cette position du
professeur dans l’interaction serait liée à sa position dans l’institution scolaire. Il est « le maitre
» du jeu car il a toujours le premier et le dernier mot. Il prend en charge pratiquement toutes les
phases d’ouverture et de clôture du dialogue. C’est lui qui pose les questions, attend la réponse
de l’élève et prononce une évaluation pour signaler que l’acte réponse est satisfaisant ou non
(Sinclair et Coulthard, 1975). C’est ainsi que l’échange pédagogique se définirait. Ce
phénomène peut s’observer dans les corpus étudiés qui montrent une alternance réglée
d’intervention élève et d’intervention du professeur avec pour résultat un professeur qui produit
à lui seul au moins autant de tours de parole que l’ensemble des élèves, et des élèves qui se
cantonnent souvent à la production de réponses. Ce constat serait encore plus visible chez des
professeurs débutants qui auraient tendance à conserver leur « position haute » tout au long des
échanges sans favoriser la coopération des élèves lors de conduites discursives.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Dans la suite du travail, nous aurons recours surtout aux théories de nombreux
pionniers de l’éducation moderne : Montaigne, Rousseau, Decroly, Freinet, et bien d’autres.
L’étude propose une synthèse globale de ces théories dites de références (pédagogie,
didactique, psychologie, etc.) relatives au schéma de la classe : méthodes, climat, conseils,
comportement, démarche, stratégies etc.

1.8 Orientation pédagogique

La pédagogie moderne s’appuie sur les travaux de Rousseau (1762). Elle vise, en
s’appuyant sur la psychologie, principalement trois objectifs : l’étude des conditions de
croissance de l’enfant ; mieux connaître l’enfant pour mieux l’éduquer ; à travers la
connaissance de l’enfant, comprendre sa mentalité et ses problèmes. On aboutit ainsi à la
naissance de la psychologie scolaire avec la généralisation de l’enseignement et les recherches
éducatives sur les aptitudes des enfants. L’apparition de la psychologie scolaire au XX e siècle
va révolutionner la pédagogie moderne. De nos jours aucun pédagogue ne peut faire fi de la
psychologie. La pédagogie active a fortement séduit Piaget et les constructivistes. Ils font
comprendre que le savoir de l’élève se construit au départ de son activité manuelle ou
intellectuelle. Pour les constructivistes, l’apprentissage se déroule en trois temps :
l’assimilation (toute nouvelle connaissance sera assimilée à quelque chose que l’on connaît
déjà), l’accommodation (il faut ajuster les informations : nouvelles et préexistantes) et
l’équilibration (la nouvelle information du départ, après avoir été assimilée et différenciée fait
maintenant partie intégrante, distincte des autres informations que possède l’individu).

1.8.1 Les Stratégies, méthodes et modèles pédagogiques

Suivant le MES (2014), les modèles représentent le niveau le plus général de

l'enseignement. Joyce et Weil (1986), cités par le MES (Ibid.), distinguent trois modèles
d’enseignement : les modèles inspirés de la modification du comportement, les modèles
inspirés d'interaction sociale et les modèles inspirés du développement de la personne. Dans
chaque modèle, on peut utiliser plusieurs stratégies. Et, ce sont les stratégies qui déterminent
l'approche choisie par l’enseignant.

[Link] Les stratégies pédagogiques

Le Grand Robert de la langue française définit la stratégie comme étant la manière

d'organiser un travail, une action, pour arriver à un résultat. Le terme « stratégie » est employé
dans différents domaines notamment le sport, l’armée, la politique etc. Dans le domaine

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

militaire, Le Littré situe la stratégie en amont de la tactique lorsque les armées sont face à face.
Ces deux termes militaires sont donc transposables en didactique. Ce sont les stratégies
d’apprentissage qui nous préoccupent dans le présent travail de recherche. Dans tous les cas, le
terme désigne un ensemble d’actions partielles mises en ordre pour atteindre un but (Bange,
1992). Pour Forcier (2003), une stratégie d’enseignement est « un ensemble de méthodes
harmonieusement agencées selon certains principes ». L’enseignement individualisé,
l’enseignement en grand groupe, l’enseignement par résolution de problèmes constituent des
stratégies d’enseignement. Le MES (1993) souligne que ce sont les stratégies qui déterminent
l'approche que doit suivre un professeur pour atteindre les objectifs d'apprentissage qu’il
souhaite atteindre. L'enseignement direct, l'enseignement indirect, l'enseignement interactif,
l'apprentissage expérientiel ou l'étude indépendante sont des stratégies d’enseignement.

[Link] Les méthodes pédagogiques

Suivant Puren (1988), le terme de méthode est généralement employé dans le discours
actuel avec trois sens distincts : le matériel d’enseignement, l’ensemble de procédés et de
techniques de classe et enfin l’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est
révélé capable, sur une certaine période historique. Il existe une pléthore de doctrines ou
méthodes pédagogiques.

Tableau 5: Les méthodes d’enseignement

Méthodes Caractéristiques
d’enseignement
Les méthodes L’apprentissage se fait par absorption des connaissances transmises.
expositives
Les méthodes L’apprentissage se fait par imitation d’un modèle.
démonstratives
Les méthodes Drill : l’apprentissage se fait par la reproduction et la répétition de
d’entraînement connaissances et de procédures.

Les méthodes La méthode socratique ou maïeutique : l’apprentissage se fait par la

interrogatives recherche de réponses à des questions soigneusement enchaînées par
l’enseignant.

Les méthodes de L’apprentissage se fait par l’expérimentation directe ou simulée.

redécouverte guidée
Les méthodes de L’apprentissage se fait par la recherche et la création.
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

découverte projet

Source : Macaire et Raymond (1964), conçu par nous-même.

À la limite, chaque pédagogue a sa façon de faire ou de voir les choses. Altet (2006) souligne
que tous ont les mêmes objectifs car toute pédagogie se soucie principalement de cinq
éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la situation. Le rôle du
professeur consiste donc à instruire, éduquer, former l’élève. Celui-ci doit apprendre ou se
socialiser, s'épanouir, s'autonomiser.

[Link] Le modèle pédagogique ou de transmission

Le modèle de transmission et les méthodes actives sont diamétralement opposés.

Nombreux auteurs ont essayé de faire le procès de la méthode transmissive, de Montaigne
(1588) à nos jours. C’est le premier modèle dans l’histoire de l’enseignement. Il considère
l'esprit de l'enfant comme une « table rase » où l’on peut tout implanter. D’autres ont parlé du
modèle de l'empreinte. Suivant Ladjili (2014), l’éducation traditionnelle se caractérise par la
relation binaire qui existait entre le maître et le savoir tandis que la pédagogie nouvelle
privilégie la relation maître/élève. Le premier courant prône un modèle transmissif du savoir :
« apprendre c’est répéter, reproduire ». L’élève est relégué au second plan, à un « degré zéro »
de la culture, pour reprendre les mots de Ladjili (2013). Il soutient que le maître s’érige en
modèle intermédiaire entre l’élève et les grands chefs-d’œuvre de l’humanité. Il a pour rôle de
conduire, pas à pas l’élève à coïncider tout d’abord avec son maître, puis plus tard avec les
modèles proposés. Kumene (2009), Barnier (2010), Chekour, Laafou, Janati-Idrissi (2013), etc.
contestent l’efficacité de cette méthode. Le rôle du maître consiste à dire et à montrer et celui
de l’apprenant de mémoriser et de redire ce que dit le maître. Aristote, déjà en son temps,
reprochait à cette méthode de considérer l’enfant comme une « cire molle entre les doigts de
l’artiste ». L’enseignement était considéré comme un simple schéma de la communication au
sens de Jakobson, c’est-à-dire un échange d’informations dans un seul sens, entre un émetteur
savant (le maître) et un récepteur ignorant (l’élève). Tout ce qu’on attend de l’enseignant c’est
l’éloquence, la clarté du message, son organisation, sa progression. Ce message qu’il véhicule
doit être illustré par des exemples ayant un lien avec l’environnement de l’enfant. Pour ce qui
est de l’élève, il se doit d'être (au nom du contrat didactique de l’époque, contrat qui a évolué
aujourd’hui) un bon récepteur attentif, ayant le projet de comprendre et mémoriser « par cœur »
ce qui lui est transmis.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Certains partisans de cette méthode l’ont appelé le « modèle sacré ou modèle du

prophète ». C’est « Dieu qui parle à l'homme ignorant ». L'émetteur est tout-puissant, le
récepteur est avide de connaissances, donc tout petit. L'enfant est vierge de tout, selon Fleury,
cité par Chekour, Laafou, Janati-Idrissi (ibid.). Dans ce modèle, l'erreur ne peut venir que de
l'élève jamais du maître qui est à la limite de la perfection. On peut remarquer ici l’absence
d’interactions entre les élèves. Au demeurant, celle qui existe entre les élèves et l’enseignant va
dans un seul sens car l’élève a peur d’adresser la parole au professeur. Il est un vase qu’on
remplit. Il reçoit mais ne donne jamais, si ce n’est les jours de contrôle où il a l’obligation de
« restituer ce qui lui aura été prêté ». Aujourd’hui encore, estiment ces auteurs, ce modèle
d’enseignement existe malheureusement dans les pratiques enseignantes. C’est surtout Skinner
qui va apporter une révolution dans ce modèle.

De nombreux auteurs, Raymond et Macaire (Ibid.), Kumene (Ibid.), Barnier (Ibid.),

Chekour, Laafou, Janati-Idrissi (Ibid.), estiment que la vision de l’enfant, à cette époque, était
négative. Il est considéré comme un être imparfait. La folie, dit-on, est au cœur de l’enfant et le
rôle du maître est de le déraciner de cette sauvagerie naturelle qui le caractérise. L’éducation
est conçue comme un dressage. Il faut donc discipliner l’enfant, lui imposer des règles. Le
maître est un guide éclairé auquel les élèves doivent se conformer. Les rapports entre le maître
et les élèves sont basés sur la contrainte et la discipline enseignée. Dans les méthodes
traditionnelles, on estime que tous les esprits se ressemblent et tirent le même profit du même
système de transmission des enseignements. On peut par conséquent inculquer à des esprits
radicalement différents les mêmes ensembles de la même manière. Chaque discipline est
considérée pour elle-même sans lien avec les autres (le manque d’interdisciplinarité ou de
décloisonnement) d’où l’impossibilité chez les élèves de faire des transferts d’apprentissage
d’une discipline à l’autre. Chaque discipline, chaque notion, chaque difficulté fait l’objet d’une
leçon formant un tout isolé des autres d’où l’impossibilité de partir des prérequis pour accéder
aux notions nouvelles. Nous sommes loin du décloisonnement et autres méthodes de centres
d’intérêts telles que préconisées par Decroly.

Les partisans de la méthode transmissive estiment que cette technique permet aux
apprenants d’être sur un même pied d’égalité, car le cours est dispensé intégralement. Aussi,
cette façon d’enseigner est-elle plus adaptée à des classes à effectif élevé, qui donne à chaque
élève le maximum de connaissances. Elle permet de gérer convenablement le temps imparti et
d’épuiser le maximum du contenu de la leçon. Suivant Raymond et Macaire (1964), les

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

détracteurs de l’école traditionnelle l’accusent d’élaborer des programmes et des méthodes sans
référence « à l’enfant, à sa nature, à ses goûts, à sa curiosité, à ses besoins et à sa forme d’esprit
variable d’un âge à l’autre ». Le centre d’intérêt des enseignements est pris hors de la vision de
l’enfant : il est soit « dans le maître » soit « dans le livre ». Or, il y a une différence entre ce qui
est vécu par l’enfant et le savoir clair, livresque et magistral. La rupture semble être totale entre
l’école et la vie de l’enfant. Les rapports entre les buts assignés à l’action éducative et
l’individu formé se trouvent ainsi rompus. L’école traditionnelle favorise l’émulation et la
compétition entre les élèves. Elle défavorise le travail en groupe, la solidarité, la collaboration,
l’esprit coopératif et l’initiative. En outre, les méthodes traditionnelles installent chez les
enfants la dépendance, la facilité ainsi que l’indifférence à l’égard des disciplines enseignées.
Elles sont source d’inadaptation scolaire. Le culte des examens, l’esprit général attribué aux
notes et diplômes provoquent dans la classe rivalités et tensions. On ne forme ni le jugement ni
l’esprit. Et Alain d’ajouter : « L’enfant qui lit ne pense pas. Il ne fait que lire, il ne s’instruit
pas, il apprend des mots ». « Esclaves du livre », les enseignants sont coupés de la réalité
vivante. Cette manière d’enseigner l’enfant l’ennuie et il se distrait, alors son esprit vivant
échappe au maître. D’autres accusent les méthodes traditionnelles de favoriser le culte du
diplôme, le gavage de l’esprit ainsi que la prédominance des enseignements livresques. La
rupture est totale entre l’école et la vie de l’enfant. Le procédé transmissif est basé sur l’exposé
du maître et le résumé qu’on applique à faire apprendre par cœur à l’élève. Les leçons étaient
considérées comme des ensembles qu’on doit fixer dans la mémoire et que les élèves doivent
reproduire lors des évaluations. S’instruire avec les méthodes traditionnelles revient à
photocopier, à enregistrer des textes. Vu toutes ces critiques, les méthodes traditionnelles vont
céder le pas aux méthodes actives qui vont voir le jour.

[Link] Les méthodes actives

Par méthodes actives, on entend un enseignement basé sur la liberté et la confiance.

Raymond et Macaire (1968) soutiennent que les méthodes actives sont centrées sur les activités
de l’élève et du groupe classe : libre exercice, pédagogie de la découverte. Elles se réclament de
nombreux auteurs : Montaigne, Freinet, Montessori, Léon, etc. Les partisans des méthodes
actives cherchent à rendre l’élève premier artisan de son savoir, à faire de la classe une petite
société capable de se gérer seule, de façon coopérative. Dans ce type d’enseignement, le maître
joue le rôle de guide, de conseiller aux élèves. L’élève devient l’acteur principal de sa
formation ; il agit au lieu d’écouter, de regarder et de subir. La tâche du maître est celle d’un

138
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

guide ; il stimule les « énergies et encourage les efforts » ; il suggère parfois une solution mais
ne la donne pas toute faite ; jamais « il n’enlève la joie de la découverte personnelle ».
Toutefois, rappelle Léon, cette liberté accordée à l’enfant doit être limitée. Le maître doit
parfois s’imposer. Les méthodes actives requièrent de la part du professeur compétence
professionnelle et autorité. La méthode active exige du professeur tout comme des élèves une
activité constante.

Pour réussir avec la méthode active, il faut que le professeur entretienne jalousement ses
connaissances, qu’il les approfondisse et les élargisse sans cesse, qu’il ne soit ni verbeux, ni
muet, qu’il ne cherche pas à s’imposer en magister, qu’il ne s’efface pas tout à fait. Il faut qu’il
raisonne son travail, qu’il sache s’adapter, qu’il ait du tact et de la volonté, et qu’il ne craigne
pas la fatigue. Un enseignement actif n’est réalisable que dans ces conditions. Suivant Muchelli
(1998), les méthodes actives ont trois principaux avantages : d’abord, les apprenants sont actifs
et motivés parce qu’ils travaillent en groupe. Ensuite, le professeur joue un rôle de facilitateur,
de catalyseur. Et enfin, le contrôle prend la forme d’une auto-évaluation des individus ou des
groupes. Faire agir tel est le secret des méthodes actives, le secret de l’étude attrayante et
féconde. Montaigne le préconisait déjà, en son temps. Il ne veut pas que le maître invente et
parle seul mais qu’il laisse son disciple parler à son tour. Il est bon qu’il le « fasse trotter devant
lui » pour le jauger. Le maître amène l’enfant à trouver par lui-même ce qui est à sa portée. Il
ne doit pas « subir son instruction » mais y prendre une part active. L’auteur des Essais devient
ainsi le précurseur des méthodes actives dans une France renaissante. À quoi sert le savoir
théorique s’il ne s’intègre pas dans l’action et dans la pratique de la vie ? Les méthodes actives
facilitent l’épanouissement de l’enfant ; son expression. Elles développent l’esprit d’initiative
de l’enfant en l’amenant à agir par lui-même. Puren (1988, p.181) suggère :

[...] C’est ainsi qu’il (le professeur) prépare les élèves à l’intelligence des textes, et, en
premier lieu, du point de vue matériel. Il ne donne pas encore de préparations à faire à la
maison ; il attend que l’élève ait appris à en faire sous sa direction. Mais à ce stade, il
ébauche déjà des discussions (les élèves continuent toutefois, comme au degré inférieur, à
questionner et à mettre les textes en dialogues). Il fait aussi faire de petites causeries, «
dramatiser » et « jouer » les textes étudiés, rechercher les idées contenues dans les textes.
La correction des fautes se fait toujours en commun.
Le méthodologue français essaie de frayer un chemin aux enseignants en vue de les aider à
mieux exploiter les textes. Il précise que l’étude des faits grammaticaux, lexicologiques,
stylistiques et autres se fait naturellement en même temps que l’étude de la matière qui sert de
base à la lecture ou à la conversation. Déjà on analyse grammaticalement certains passages

139
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

choisis ; on y recherche des phénomènes linguistiques déterminés ; on découvre des règles, on

cherche de nouveaux exemples, on forme d’autres règles ou exemples par analogie, etc.

Puren (ibid.) estime que dans la perspective de la « longue durée didactique », qui
s’intéresse tout autant aux continuités qu’aux ruptures et aux pratiques de classe effectives
qu’aux constructions théoriques, la méthode active a déjà fait ses preuves. Par conséquent,
qu’elle « nous plaise ou non », elle ne peut plus être ignorée. Les partisans des méthodes
actives soutiennent qu’une bonne méthode écarte le tâtonnement, évite le temps perdu,
simplifie et coordonne l’enseignement. Elle contribue à donner aux enfants des habitudes
d’ordre de logique et de réflexion. Toutefois, les méthodes restent des instruments dont l’utilité
dépend de la main qui les utilise. De même, les procédés ou techniques pédagogiques varient
selon les objectifs fixés et les outils utilisés. Pour autant les méthodes actives n’ont pas échappé
à la critique. Ainsi, comme toute entreprise humaine, l’efficacité des méthodes actives a aussi
ses limites. Selon ses détracteurs, leur rôle consiste à faire admettre le plus joyeusement
possible ce que certaines acquisitions comportent de fastidieux. Faire sentir à l’enfant l’intérêt
que présente la tâche qu’on lui offre n’est pas l’inciter à opter pour la facilité.

1.8.2 Situations pédagogiques et motivation de la classe

La situation d’apprentissage et la motivation sont aussi deux concepts clés de la

didactique. Connaitre ces deux notions est dispensable pour dispenser un enseignement de
qualité à ses élèves.

[Link] Situations pédagogiques

Suivant le dictionnaire Le Robert, la situation est l’ensemble des relations concrètes qui,
à un moment donné, unissent un sujet ou un groupe au milieu ou aux circonstances dans
lesquelles il doit vivre et agir. Justement l’objet de la pédagogie, ce n’est ni l’enseignement ni
l’apprentissage, mais la situation qui les permet. Cette situation peut être modélisée selon
différentes dimensions : autour d’un seul ; l’autodaxie (auto-instruction) et la traditionnelle
relation duelle : maître-élève. On peut citer également le modèle ternaire ou triangle
pédagogique de Jean Houssèye (1988) : la situation pédagogique peut être définie comme
‘ « un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se
constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter « la place de mort » ou, à défaut,
se mettre à faire le fou ». Le modèle quaternaire et systémique est le plus large. Hérité de
Legendre (1988), il soutient l’existence de quatre composantes en interrelations : le sujet-élève,
l’objet (l’objectif à atteindre : le savoir) ; le milieu (enseignants, conseillers, administration,
140
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

évaluations, locaux, matériel didactique, temps, finances…) et enfin « l’agent et les ressources
d’assistance » (enseignants, autres élèves, livres, matériel audio-visuel, travail individuel ou
collectif, cours magistral…). Il n’existe pas de modèle quinaire, pour l’heure, mais les
théoriciens parlent plutôt de modèles écologique et culturel. Pour les théoriciens de ce modèle,
comme Morin, (1977), la situation pédagogique est un « tissu de constituants inséparablement
associés », un milieu complexe et ouvert du jeu informel des acteurs. Mais Postic (1979)
propose une définition beaucoup plus claire de la situation. Il la définit comme étant l’ensemble
des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et les enfants pour aller vers des
objectifs éducatifs ou une structure institutionnelle donnée. Il estime que ces rapports possèdent
des caractéristiques cognitives et affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une
histoire. Cette définition donne l’impression d’un contrat didactique tacite entre le professeur et
les élèves.

Dans son Glossaire (2002), Brousseau propose cette définition qui semble plus claire et
concise : « Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se
trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu ». Au regard de tout ce qui précède, l’on
s’aperçoit que la situation met en rapport au moins deux actants avec un milieu. Celle qui nous
concerne est celle du professeur et de ses élèves à propos du milieu scolaire. Brousseau précise
que leur succès commun exige que l’un des actants formule la connaissance en question à
l’intention de l’autre qui en a besoin pour la convertir en décision efficace sur le milieu. Pour ce
théoricien des situations didactiques, la formulation consiste pour ce couple d’actants à utiliser
un répertoire connu pour formuler un message original, mais la situation peut conduire à
modifier ce répertoire. En effet, la situation peut être l’environnement de l’élève mis en œuvre,
manipulé par l’enseignant qui le considère comme un outil, soit l’environnement entier de
l’élève, le professeur et le système éducatif lui-même. Dans les deux cas, le professeur est là
pour enseigner. Quant à la situation didactique, elle peut être propice lorsque l’élève sait qu’il
est au centre et que c’est lui qui en tire le meilleur profit. Le professeur sera également fier
quand il constate que son objectif est atteint, sa mission accomplie : l’élève arrive à produire les
réponses appropriées aux questions qui lui sont posées, à franchir les obstacles. Selon
Brousseau (2002), la situation didactique consiste en une modélisation du cadre
d'enseignement. Elle existe chaque fois qu'on peut caractériser une situation d'enseignement.
Brousseau (ibid.) parle aussi de situation a-didactique lorsqu’elle concerne l'intention cachée
d'enseignement. L'élève construit son propre savoir en essayant de trouver une solution. Il
s’engage tout seul, sans l’aide de quelqu’un d’autre.

141
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Dans la classe de langue, le professeur et les élèves travaillent dans la relation

didactique, autour de la production des signes, qu’ils tentent de déchiffrer et d’interpréter de
façon conjointe. Brousseau distingue différents types de situations : des situations d'action, de
formulation, de validation, d'institutionnalisation. Il précise que les « situations » sont devenues
des outils utilisés à la fois pour la conception et l'analyse des séquences d'enseignement dans le
cadre de l'ingénierie didactique. Les situations didactiques mettent en scène un élève, des
savoirs et un « milieu » où les apprenants sont assujettis. Altet ([Link].) va plus loin en
précisant que le courant « situationniste » reconnaît qu’on ne pouvait pas expliquer la pratique
de l’enseignant sans prendre en compte la situation d’enseignement, dans ses particularités.
L’idée, c’est qu’il faut travailler à la fois sur le professeur, sur le choix de ses situations, mais
également envisager des entrées par les interactions. À cet effet, elle souligne que le chercheur
doit s’intéresser aussi bien aux interactions pédagogiques que didactiques. Par cette voie, il
était possible de réintroduire le volet didactique que le courant centré sur l’enseignement avait
laissé de côté, en disant que l’entrée, c’est l’enseignant, qu’à côté il y a les variables de l’élève
et de son apprentissage dont s’occupe le courant didactique. Pescheux (2006) estime que la
tâche du professeur consiste, soit en planification préalable, soit en classe de langue, à élaborer
des stratégies, qu’ensuite, il contrôle au moment du face-à-face avec ses élèves. Elle précise
également que le professeur qui acquiert de l’expérience, classifie consciemment ou non, les
types de « situations de classes rencontrées » selon des critères qui lui sont propres. Parce qu’il
attribue des signifiants à ces situations, qu’il peut les nommer ou nommer les critères. Il est
capable, à ce stade, de mettre en œuvre des concepts pragmatiques, c’est-à-dire des modes
d’activités adaptés à ces situations.

[Link] La motivation ou posture d’apprentissage

Suivant Cuq et Cruca (2002, p.138), le concept de « posture d’apprentissage » recouvre

de façon large ce qu’on appelle en psychologie la « motivation », ou « ensemble des
phénomènes dont dépend la stimulation à agir pour atteindre un objectif déterminé ». Le
concept de « motivation » aurait apparu pour la première fois comme objet de recherche, dans
les travaux des psychologues Tolman (1932) et Lewin (1936). Le souci de « motiver » les
travailleurs pour un meilleur résultat a toujours été une préoccupation majeure. Ainsi, le
psychologue américain Abraham Maslow (1943), spécialiste de la motivation, propose un
principe de hiérarchisation des besoins de l’être humain qu’il présente comme une maison à
cinq étages : besoin physiologique, besoin de sécurité, besoin d’appartenance et affectifs,

142
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

besoin d’estime et de reconnaissance. Chaque niveau de la pyramide n’est accessible, selon

Maslow, à l’être humain que si les besoins correspondant aux niveaux inférieurs qui le
supportent sont satisfaits. Si l’on transpose ce schéma au contexte de la formation, le confort de
la salle et le contenu de la formation, correspondraient aux besoins physiologiques, la
protection et l’assurance de l’institution au pallier de la sécurité. Revenons-en au sens de
motivation dans le contexte scolaire. Suivant le dictionnaire Larousse (2008), la motivation est
« un processus physiologique et psychologique responsable du déclenchement, de la poursuite
et de la cessation d’un comportement ». Elle est donc très utile pour l’homme au travail. Le
Meunier (2008) précise que dans le domaine de l’enseignement, la première séance de cours a
un impact important chez les apprenants qui devront être bien motivés. Elle leur donne une
première impression qui va être déterminante pour la suite de la relation pédagogique. Il est
donc primordial qu’elle soit représentative de la pédagogie retenue.

Hatier (2004) parle de motivation intrinsèque lorsque les comportements conduisent à

des satisfactions personnelles sans attente de récompense. Par contre la motivation extrinsèque
se définit dans la récompense de l’action, que ce soit en terme économique (note chiffrée) ou
social (reconnaissance à l’école et dans la famille). On sait qu’à l’école, l’enfant qui donne une
réponse correcte attend toujours du professeur une rémunération qui peut être verbale ou
chiffrée. C’est son salaire, il en a besoin. Les théoriciens de la motivation distinguent
principalement quatre niveaux de motivation : la motivation peut être de dimension
homéostatique, interactionniste, cognitive ou humaniste. Les pédagogies de la découverte,
centrées sur les projets et les besoins des élèves s’appuient sur la dimension cognitive de la
motivation. De façon simple, le processus de motivation est décrit couramment ainsi qu’il
suit : un individu ressent un besoin ou un manque qui crée une certaine tension en lui, un désir.
Une action s’enclenche alors pour réduire, voire supprimer cette tension. Si l’action atteint son
but, le besoin est satisfait et la tension est réduite ou supprimée. Dans la classe de langue, le
professeur doit éveiller ses élèves et faire en sorte qu’ils trouvent un intérêt pour les notions
nouvelles qu’il propose de leur enseigner. Pour ce faire, il doit mobiliser l’enfant pour capter
son attention, faire en sorte qu’il participe aux découvertes, à la construction de son propre
savoir. Il prend part ainsi à sa propre instruction au lieu de la subir. Les élèves doivent être
actifs pour comprendre ce que le professeur leur enseigne, en trouvant un intérêt dans le cours
sinon leur participation à la construction de leur savoir serait chimérique. Au cours de la leçon,
certains somnoleront et d’autres seront présents physiquement dans la classe mais absents
d’esprit. Le pédagogue français, Célestin Freinet (1978, p.102), met la motivation à l’avant-

143
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

garde de tout enseignement-apprentissage. Il en fait le moteur indispensable pour être au cœur

de l’apprentissage :

Si votre enfant n'a pas soif de connaissances, s'il n'a aucun appétit pour le travail que vous
lui présentez, ce sera peine perdue que de lui « entonner » dans les oreilles vos
démonstrations les plus éloquentes. C'est comme si vous parliez à un sourd. Vous pouvez
flatter, caresser, promettre ou frapper, le cheval n'a pas soif. Et méfiez-vous : par votre
insistance ou votre brutale autorité, vous risquez de susciter chez vos élèves une sorte de
dégoût physiologique pour la nourriture intellectuelle, et vous boucherez à jamais peut-être
les chemins royaux qui mènent aux profondeurs fécondes de l'être.
Par contre, lorsque l’enseignant donne soif aux élèves, les motive, par quelque manière que ce
soit, il rétablit les « circuits ». La machine est ainsi mise en branle. Célestin, promoteur de la
démarche naturelle et universelle, insiste sur les « vertus » de la motivation qui catapulte
l’apprenant dans une sorte de transe :

Suscitez un appel du dedans vers la nourriture souhaitée. Alors, les yeux s'animent, les
bouches s'ouvrent, les muscles s'agitent. Il y a aspiration, et non atonie ou répulsion. Les
acquisitions se font désormais sans intervention anormale de votre part, à un rythme qui est
sans commune mesure avec les normes classiques de l'École. Toute méthode est regrettable
qui prétend faire boire cheval qui n'a pas soif. Toute méthode est bonne qui ouvre l'appétit
de savoir et aiguise le besoin puissant de travail. Freinet (ibid. p. 102).
La motivation constitue donc un préalable indispensable à tout apprentissage. Puren ([Link].)
estime qu’il serait une erreur de situer la motivation seulement au début de la tâche. En effet,
elle se situe non seulement au début de la tâche mais aussi dans la tâche elle-même. Il voit dans
les travaux de groupe passés souvent sous silence par les Instructions Officielles qui y font
rarement allusion, une technique ponctuelle de motivation par l’émulation et la mise en
compétition. Le « didactologue » français estime que l’autonomie ou la responsabilité parfois
octroyées à des groupes restreints d’apprenants ou à un apprenant sont une délégation de
pouvoirs provisoires mais cela n’affecte en rien les statuts et les rapports de force. La
motivation de l’élève se construit donc à travers le contexte scolaire.

Remarque
Le problème de méthodologie pour enseigner s’est toujours posé en Afrique, comme
partout ailleurs. Ngalasso (1984) a essayé de répertorier les problèmes auxquels sont confrontés
les systèmes éducatifs en Afrique. Il cite entre autres : l’excessive pluralité des méthodologies,
leur caractère expérimental, leur inadéquation au contexte africain. L’auteur évoque aussi le
déferlement vertigineux des méthodes d’enseignement du français, davantage inspirés par la
recherche effrénée du « neuf » plutôt que de l’efficace : l’enseignement de la littérature, qu’il
soit thématique plutôt qu’historique ou fondé sur des œuvres complètes plutôt que sur des
morceaux choisis, ne s’en porte pas beaucoup mieux aujourd’hui plus qu’hier. Toutes les

144
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

expériences n’ont donné que de maigres fruits. Ngalasso (1984, p..6).

Celui-ci les concevant sur place par des éditions qui soient à porter de toutes les bourses. À
l’image de Ngalasso, Charadeau (1984) a aussi essayé d’identifier les problèmes de
l’enseignement du français en Afrique. Il a surtout mis l’accent sur le support ou véhicule
linguistique d’où la nécessité de solutions originales, Il proscrit l’expérimentation excessive des
méthodes d’enseignement de même que le « décalque pur et simple des modèles qui pourraient
être éprouvés ailleurs mais inadaptés au contexte africain ». Il ne suffit pas pour une langue,
d’être écrite, pourvue d’une abondante littérature, ou bénéficier des appuis institutionnels pour
être bien enseignée et bien « vécue ». L’essentiel est pour l’Africain « l’apprentissage de sa
propre culture » même si c’est à travers une langue étrangère. Rappelons que la pédagogie n’est
pas seulement un discours. Elle se réalise aussi dans des objets : manuels, éditions classiques,
recueils de sujets d’épreuves, textes de dictée, bref tous les écrits qui dans ou hors de la classe
peuvent donner lieu à lecture ou à relecture. Poletti (1988, p.110) a montré dans une étude que
le professeur de français est en principe un lecteur privilégié car il est un professionnel de la
lecture. D’ailleurs la plupart des textes littéraires inscrits au programme lui sont familiers. Soit
on les lui avait enseignés quand il était élève, soit il les a lui-même enseignés à ses élèves. Il
peut donc les situer sans difficulté dans « l’échelle du temps et dans les usages de la langue ».
Pour ce faire, il dispose, pour les interroger, des outils d’analyse aux fondements théoriques les
plus divers : structuralisme, sociologie, psychanalyse, sémiotique, culture littéraire, culture
générale, etc.

Souvent, il arrive que ce professeur rencontre lui-même des problèmes théoriques. Que
certains textes lui offrent des résistances, cela est bien normal, précise l’autrice. Qu’il ressente
le besoin de mieux maîtriser ces outils, d’expérimenter de nouvelles approches, « c’est ce qui
légitime la recherche et la formation continue » de l’enseignant. Ce n’est pas du côté du
professeur que nous avons choisi de placer l’action mais plutôt du côté des lecteurs-élèves qui
doivent franchir le seuil du texte pour rentrer dans la « cour des Grands ». Évoquant les lacunes
de l’enseignement des littératures africaines en Afrique, Sherrington (1984, p.23) fit cette
remarque :

On ne dit pas ce qu’on veut enseigner à travers les contenus comme si la littérature va de
soi sauf à une ou deux exceptions près, on n’a pas tenté d’approfondir la question de savoir
ce que l’on voulait exactement enseigner dans ces littératures. En fait tout enseignement,
même élémentaire, est informé par des modèles implicites, un enseignement efficace
répondant aux buts que l’on s’est proposés, exige que le sujet traité découle dans une
progression logique de modèles aussi cohérents et complets que possible. Sinon, on
s’embourbe dans un empirisme de mauvais aloi, sans même disposer d’instruments de
contrôle des effets ou des progrès éventuels.

145
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Il faut remarquer ici que les objets d’étude ne sont pas clairement définis dans les programmes
d’enseignement. L’enseignement manque de démarche adéquate. L’état actuel des modèles
dans leurs rapports avec des programmes scolaires éventuels aurait fait une belle série de
débats. En pédagogie, il est important de savoir ce que l’on enseigne, ce que l’on vise, ce que
l’on veut. La littérature joue un rôle capital dans le fonctionnement de la société. Les historiens
de la littérature nous apprennent qu’elle était au chevet de l’Angleterre pour la sauver à un
moment critique de son histoire. Une solide connaissance des théories didactiques est un
préalable pour mieux enseigner la lecture.

1.9 Orientations didactiques

Comme la pédagogie, la didactique a aussi une longue histoire. Elle était d’abord générale
avant de s’intéresser aux matières, aux différentes disciplines. Aujourd’hui, on parle de
didactique des mathématiques, du français, etc. Et au sein de la didactique du français, nous
avons la didactique de la grammaire, de la lecture, etc. Et c’est justement cette dernière qui fait
l’objet de la présente recherche doctorale.
1.9.1 La didactique des langues à l’ère de la mondialisation

Nous évoquons à présent la didactique de la lecture à proprement parler. Mais il est

nécessaire et légitime d’effleurer l’enseignement du français d’où relève l’enseignement de la
lecture. Comparativement au latin et au grec, le français est une langue très « jeune ». Suivant
Collinot et Mazière ([Link].), c’est la Révolution qui a fixé les savoirs à enseigner compte tenu
des savoirs savants produits par les grammairiens. Cette époque correspondait encore au
balbutiement de la grammaire française. Pendant cette période, Condorcet recommandait aux
enseignants de diminuer, au fur et à mesure de l’apprentissage, la part de la langue vulgaire
employée pour se faire comprendre. En revanche, la part de la langue scientifique, gage
d’acquisition des connaissances, doit être privilégiée. Ces auteurs situent l’enseignement du
français dans l’enseignement primaire, autour des années 1870-1880 et vers les années 1900
dans l’enseignement secondaire. Rappelons qu’à cette époque, ce sont le latin et le grec qui
dominent et le français leur servait d’auxiliaire. Pour accéder au statut de discipline, il fallait
trois conditions supplémentaires : pratiquer le colinguisme (servir d’auxiliaire au grec et au
latin) ; dans les écoles primaires, il faut accentuer aussi l’enseignement du lire/écrire/chiffrer et
dans les deux ordres d’enseignement, il faut introduire des exercices nouveaux, propres au
français. Cela permet ainsi de lier la connaissance de la langue et de la littérature. Au
demeurant, le français doit faire l’objet d’instructions officielles, de programmes, d’objets

146
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’études, de manuels, pour acquérir le statut de discipline. Ne pouvant répondre à toutes ces
exigences, il demeure un savoir primaire. Collinot et Mazière (ibid.) précisent qu’aux yeux du
monde enseignant, le français ne dispose d’aucune des vertus « formatrices pour l’esprit ». Les
référents majeurs de la configuration didactique sont la langue et la littérature où par exemple,
l’élève doit identifier un texte célèbre, le nommer, lui attribuer son auteur et le situer dans
l’histoire. Pour le reste, il s’agit de manipuler des notions indéfinissables relevant le plus
souvent d’une « stylistique impressionniste et « d’une psychologie triviale » des personnages-
personnes ». La disciplinarisation du français a eu pour effet de distinguer dans la matière
d’enseignement deux grands domaines : le français comme langue et le français comme texte.
Le français-langue est composé du mot et de la phrase : la syntaxe s’occupe de la phrase et la
morphologie et le vocabulaire du mot. Le français-texte est issu de l’explication de textes,
carrefour des savoirs sur la langue et de la littérature d’où l’ambivalence de l’objet texte.

Collinot et Mazière ([Link].) distinguent deux types de finalités complémentaires qui

régissent tour à tour l’évolution des exercices de langue dans l’enseignement primaire et
secondaire depuis le début du XIXe siècle jusqu’à nos jours : l’acquisition d’une compétence
linguistique écrite et celle d’un savoir linguistique : apprendre la langue et la littérature. Il s’agit
de savoir analyser des textes littéraires ou des énoncés grammaticaux. C’est dans ce sens que
dans les classes de grammaire de l’époque, on accorde au texte d’explication le statut de
spécimen de langue ; dans les classes supérieures, on l’examine à la lumière des théories
littéraires dominantes. Mais faute de technique appropriée, l’on assiste à une sorte de
paraphrase ou d’une analyse littéraire qui est un résumé d’une œuvre ou d’un chapitre.
Aujourd’hui, c’est la didactique des langues-cultures qui est en vogue. Elle est le fruit d’un
long processus qui va de la didactique générale à la didactique de la lecture en passant par la
didactique du français.

Suivant Puren (1988), la didactique des langues étrangères se définit comme étant
l’ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent d'optimiser les
processus d'enseignement/apprentissage des langues étrangères. La méthode grammaire et
traduction fut la première méthode d’enseignement. Ses partisans estiment que la connaissance
des règles grammaticales d'une langue constitue un réel gage pour apprendre le vocabulaire.
Les élèves peuvent ainsi développer des compétences de lecture et d'écriture dans cette
nouvelle langue. Très vite, cette méthode fut remplacée par la méthode directe. Ici, comme son
nom l’indique, l’apprenant est directement confronté à une seconde langue. Il n’utilise pas sa

147
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

langue maternelle. Le principe direct oppose la nouvelle méthodologie à la méthodologie

traditionnelle de grammaire/traduction. Il se réfère à un enseignement des mots étrangers sans
passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français. La langue orale est aussi enseignée sans
passer par l’intermédiaire de sa forme écrite, de même que la grammaire étrangère sans passer
par l’intermédiaire de la règle. Elle est officieusement abandonnée dans l’instruction du 2
septembre 1925 au profit des méthodes audiovisuelles (MAV) où l’image et le mot sont
associés. Ce type d’apprentissage d'une langue est fondé sur le vocabulaire. En effet,
l'utilisation d'images aide les apprenants qui ont une mémoire visuelle à mémoriser le
vocabulaire. La méthode audio-orale (MAO) occupe la quatrième place. Elle est née dans le
contexte de la seconde guerre mondiale. Son but était de parvenir à communiquer facilement en
langue étrangère, avec ses interlocuteurs.

Selon Tasra (2017), étymologiquement, la « didactique » renvoie à l’accent porté sur la

relation au savoir à transmettre. Contrairement à la pédagogie qui est davantage centrée sur la
relation maitre-élève en vue de l’éducation, la didactique est une discipline qui s’occupe de
l’enseignement/apprentissage d’un certain contenu : c’est la didactique générale. Mais lorsqu’il
s’agit de l’enseignement/apprentissage des connaissances déterminées relevant d’une discipline
donnée et de leurs interrelations, c’est de la didactique spécialisée ou disciplinaire qu’il est
question. La didactique disciplinaire se définit relativement à une discipline. En effet, le propre
de la réflexion didactique, c’est « l’interrogation sur la nature même du savoir scolaire qu’on
voulait enseigner.
Suivant Halté (1992), jusqu’aux années 1980, les acteurs du champ éducatif parlaient de
pédagogie de français pour évoquer les problèmes d’enseignement de la matière. Ils ont dit
ensuite pendant un temps pédagogie et didactique et ils disent maintenant didactique du
français. Il lie le phénomène à l’entreprise de rénovation des collèges lancée par Legrand et le
ministre Savary au début des années 1980 : les modes de travail pédagogiques, la Pédagogie
Par Objectif, la pédagogie de projet, la pédagogie différenciée, la pédagogie de groupe,
l’évaluation, le travail autonome… virent ainsi le jour. Ce sont les membres de la « sphère
étroite où l’on pense », de la « noosphère » comme dirait Chevallard, qui proposent les savoirs
à enseigner. Suivant les théories dominantes de cette époque, il ne suffit pas de mettre les
élèves en situation de faire quelque chose sur le modèle classique du « learning by doing » pour
qu’ils apprennent à le faire. La préoccupation pédagogique génère des besoins didactiques. La
seule pratique des théories de l’apprentissage est insuffisante, il faut aussi une connaissance
profonde des savoirs à enseigner.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Suivant Shan (2004), les relations de l’homme se sont généralisées avec le

développement général de la productivité, de telle sorte que l’individu qui était essentiellement
local a été remplacé par l’individu « historiquement mondialisé et généralisé ». La globalisation
économique a ainsi détruit rapidement les caractéristiques qui s’avéraient locales et bien
fermées. Elle permet non seulement aux commerçants voyageant dans le monde entier de jouer
le rôle de « l’étranger » mais aussi à toutes les personnes, diplomates ou aventuriers,
imprégnées de la civilisation moderne de manifester davantage de caractéristiques
interculturelles. Dans ce contexte, l’école est désormais au cœur des enjeux culturels. Son
devoir est de voir « quel individu, elle peut, veut et doit former » pour la société de demain.
Elle doit être à l’image de cette société afin de développer le « savoir vivre ensemble » en dépit
des différences linguistiques, sociales, ethniques ou culturelles. À sa naissance, cette nouvelle
théorie a eu du mal à se frayer un chemin. C’est ainsi que l’on est passé de la méthode
grammaire et traduction à la méthode directe puis aux méthodes audiovisuelles avant d’aboutir
à la méthode audio-orale qui cédera sa place à la double traduction. Puis, l’on a assisté à la
naissance de l’approche communicative suivie de l’approche actionnelle et aujourd’hui, on
parle d’approche interculturelle depuis les travaux de Galisson et de Puren (1999). Et
Gruca (2002, p.197) d’apporter cette précision :
Apprendre une langue étrangère ne signifie plus simplement acquérir un savoir linguistique,
mais savoir s’en servir pour agir dans cette langue et savoir opérer un choix entre
différentes expressions possibles liées aux structures grammaticales et au vocabulaire qui
sont subordonnés à l’acte que l’on désire accomplir et aux paramètres qui en commandent
la réalisation.
Les auteurs du CECRL ([Link].) ont bien compris que pour un mieux « vivre ensemble », il faut
nécessairement deux compétences spécifiques dont l’une est langagière (la compétence
multilingue) et l’autre culturelle (la compétence pluriculturelle). À ces deux compétences, vient
greffer une nouvelle activité langagière et culturelle spécifique, la médiation. L’approche
interculturelle devient ainsi une nouvelle donne dans le domaine de la didactique de la
littérature. Lima (2009) rappelle que le statut de l'approche interculturelle et sa pratique en
classe de français, langue seconde a longtemps été au cœur d'un débat houleux entre des
pratiques purement linguistiques qui « évinçaient » l'aspect culturel.

[Link] Panorama des approches didactiques du texte littéraire

La maîtrise des fondements théoriques est une chose et leur mise en pratique lors de
l’exploitation du texte littéraire dans une classe, en est une autre. Cela implique une
interrogation particulière sur les savoirs en jeu dans les cursus. Mais, aussi paradoxal que cela
puisse paraître, Mouralis (1984) estime que l’ignorance peut avoir une indéniable vertu

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

scientifique, puisqu’elle est susceptible à travers la conscience qu’on en a, de se transformer en

désir d’y mettre fin. Cette formule est la voie royale qui conduit à la découverte du savoir.
Toutefois, la finalité des études littéraires n’est pas de déterminer la valeur des textes mais ce
qui compte c’est leur fonctionnement et leur signification dans le texte littéraire qu’il ne faut
pas choisir au hasard. En effet, nombreux auteurs se sont évertués à déterminer les critères à
prendre en compte dans le choix des textes qui seront proposés aux élèves.

[Link] Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la lecture

L’objectif général de ce travail de recherche est d’identifier, de comprendre et de

mesurer l’impact des démarches et stratégies d’enseignement et d’apprentissage chez les élèves
du second cycle du secondaire. Pour ce faire les approches du texte et les stratégies
d’enseignement et d’apprentissage en lecture seront les objets d’étude. D’ordinaire, le
professeur de langue explique son cours dans le but de faire comprendre les choses aux élèves
mais aussi de faire réutiliser ces connaissances acquises, une fois que l’apprenant est hors de la
classe. Cela nécessite des stratégies aussi bien de la part du professeur que de l’élève. Dans le
domaine pédagogique, nombre d’enseignants confondent stratégie et tactique. Ces propos de
De Certeau (1990, p.59) lèvent toute équivoque sur les deux notions :

J’appelle stratégie le calcul (ou la manipulation) des rapports de force qui devient possible à
partir du moment où un sujet de vouloir et de pouvoir (une entreprise, une armée, une cité,
une institution scientifique) est isolable. Pour qu’il y ait stratégie, il faut qu’il y ait intention
stratégique, choix entre plusieurs possibles, calcul. La tactique ne se donne pas de projet
global, elle fonctionne au coup par coup, elle profite des occasions, se faufile, s’apparente à
la ruse. La classe de langue voit la mise en place de pratiques qui se situent entre la
stratégie, connue d’avance, planifiée, et la tactique, qui surgit dans le vif de l’échange et
pousse les protagonistes à improviser des solutions.
On peut dire que la stratégie se situe au niveau de la tâche tandis que la tactique n’intervient
qu’au cours de l’activité en cherchant à surmonter les obstacles éventuels. La stratégie peut être
changée au cours de l’activité, lorsqu’il y a une difficulté. Rançon (2009) situe le lexique au
centre des difficultés de transmission des connaissances par le professeur d’un côté et de l’autre
celle de compréhension de la part des élèves. Il soutient que le lexique représente une part
importante des explications pédagogiques. Au demeurant, la richesse lexicale constitue un
moyen d’être reconnu comme étant un locuteur expérimenté dans une langue. C’est la raison
pour laquelle les apprenants y accordent beaucoup d’importance. La vision de Rançon est la
suivante : les œuvres littéraires contiennent assez de mots à expliquer pour lesquels le
professeur va opérer des choix pendant deux moments différents : lors de la planification du
cours mais aussi lors de l’interaction en classe. Aux yeux de Rançon, ces opérations de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sélection du lexique sont intéressantes car elles permettent non seulement de mieux identifier
les pratiques enseignantes mais de comprendre les processus de co-construction et de
négociation du sens entre les interactants : professeur d’un côté et élèves de l’autre. En outre,
le professeur n’explique pas sans qu’il ait une raison précise de le faire et sans qu’il ait un but à
atteindre. Son rôle consiste à savoir faire comprendre et faire apprendre des informations
nouvelles portées à la connaissance des apprenants. Charaudeau, cité par Rançon (Ibid.),
classifie les formes logiques d’explication en quatre catégories : l’explication par syllogisme
(c’est une déduction), l’explication pragmatique (qui fonctionne également de la même façon
que la déduction pragmatique avec un « mode d’enchainement » causal qui peut être ponctuel,
un désir ou une expérience personnelle) ; l’explication par calcul (On revient en arrière pour
remonter vers la cause) et l’explication hypothétique (où il s’agit de dire que c’est la cause qui
est le début de la supposition). En outre, l’explication peut être explicite ou implicite.
L’explication explicite est celle « par laquelle les acteurs sociaux justifient ce qu’ils sont en
train de faire en termes de raisons, de motifs ou de causes ». Par exemple, un professeur de
sciences et un autre de langue ne construisent pas le discours explicatif sur les mêmes substrats.
L’observation d’une situation d’enseignement/apprentissage en contexte de langue étrangère
montre que le professeur dispose d’un éventail plus large de stratégies. Et Causa (1996)
s’inscrit dans cette perspective en soutenant que la stratégie contrastive occupe une place
médiane dans le « container » des stratégies d’enseignement. Elle estime que quatre stratégies
d’enseignement sont à privilégier dans l’enseignement d’une langue : la stratégie de
réduction (formelle et fonctionnelle de la langue-cible) ; la stratégie d’amplification (en faisant
appel à la langue-cible, à la synonymie, à la paraphrase et à l’exemplification) ; la stratégie
contrastive (où il s’agit de comparer en ayant recours à deux ou plusieurs langues) et enfin la
stratégie d’appui (qui fait systématiquement appel à la langue maternelle du public-élève, si
nécessaire).

Les échanges, lors de l’interaction-didactique, portent alternativement sur le code

linguistique et le contenu sans qu’il soit facile pour un novice de faire la distinction entre les
deux niveaux. Et cette focalisation se fait soit sur l’un, soit sur l’autre. Le professeur est lié par
le contrat didactique qui l’engage à rendre l’apprentissage le plus efficace possible, plus
accessible, plus clair, plus compréhensible. En effet, le professeur se doit de veiller, dans ses
propos, à éliminer toute « zone langagière » pouvant provoquer une éventuelle
incompréhension des élèves sans toujours savoir où celles-ci risquent d’apparaître. L’autrice
conclut que c’est de là que vient justement ce recours massif à la paraphrase linguistique pour

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

« purifier les dires ». Les stratégies d'enseignement peuvent se regrouper en cinq grandes
catégories.

Tableau 6: les stratégies d’enseignement

Types de stratégie Caractéristiques
L’enseignement direct Le professeur communique des connaissances ou démontre
une compétence.
L’enseignement indirect Le professeur emploie des stratégies, mais n'enseigne pas
directement. L’élève découvre le sens par lui-même.
L’apprentissage par L'élève fait des expériences lui-même en s'impliquant
l'expérience activement.
L’étude indépendante L'élève a plus d'interactions avec le matériel qu'avec le
professeur ou ses pairs.
L’enseignement interactif L'élève interagit avec ses pairs et les informations. Le
professeur se contente d'organiser et d'animer.
Source : (IGEN : 2006)

Lorsque le professeur choisit un type de stratégie pédagogique, il doit aussi examiner la nature
du sujet d'étude, les ressources à sa disposition, l'âge, le degré de maturité et les styles
d'apprentissage des élèves, ainsi que son propre style d'enseignement (IGEN : 2006). Ces
stratégies doivent être variées car souvent, le processus d'apprentissage est aussi important que
les notions enseignées. La parole et le cours ont une place non négligeable parmi ces stratégies
d’enseignement. Il est recommandé de ne pas donner la solution quand les choses deviennent
difficiles pour ne pas tomber dans l’effet Topaze. Ainsi, une leçon sera plus réussie lorsque les
élèves s'impliquent eux-mêmes en appliquant les informations qu'ils viennent d'apprendre.
L'apprentissage exige la participation active de l'apprenant. Faut-il le rappeler, l'être humain
apprend de manières diverses et à des rythmes différents d’où la nécessité d’avoir recours à la
pédagogie différenciée. L’IGEN (ibid.) précise que l'apprentissage en groupe ouvre des
possibilités pour de multiples formes d'intelligence et encourage l'indépendance, les
interactions directes, la responsabilité individuelle et les capacités de travail en groupe. Il existe
plusieurs approches pour grouper les élèves en vue d'activités d'apprentissage :
 la recherche en groupe : des groupes de deux à six élèves travaillent ensemble, effectuant
des recherches, des discussions, une planification coopérative et des projets ;
 le « jigsaw » : des élèves apprennent une partie du matériel, en discutent avec leurs
homologues dans d'autres groupes, puis l'enseignent à leur groupe ;

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

 les équipes et les jeux : des membres d'une équipe s'entraident pour maîtriser le matériel et
la compétence en question afin que leur équipe prenne part à un concours contre d'autres
équipes.

Certaines stratégies permettent au professeur de bien faire passer son message et aux élèves de
mieux comprendre les notions qui leur sont enseignées. Ils développent ainsi des stratégies
d’apprentissage.

[Link] Quelques stratégies d’apprentissage

Bianco et al. (2004) entendent par stratégies de compréhension toute la gamme de

procédures que le lecteur-élève peut mobiliser délibérément pour comprendre et notamment
pour surmonter un obstacle à la compréhension : relire, paraphraser, prendre des notes, etc. sont
des stratégies de compréhension. Elles touchent aux aspects métacognitifs de l’activité de
compréhension. L’enseignement des stratégies de compréhension permet à l’élève de devenir
un lecteur actif, autonome qui peut donc contrôler lui-même sa propre compréhension. Les
élèves en difficulté ne disposent pas de ces stratégies. Or, comme nous l’apprennent les
résultats de nombre de recherches, l’enseignement explicite de stratégies de lecture et de
compréhension améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité et
particulièrement pour les élèves les plus fragiles. Plusieurs types de classement ont été proposés
pour rendre compte de ces stratégies.

Le professeur de langue doit se dire que l’apprentissage de la compréhension en lecture

accompagne la complexité croissante des textes et des livres qui leur sont donnés à lire, précise
Bianco. Il faut donc doter les élèves de stratégies efficaces afin de les rendre capables de
recourir à la lecture de manière autonome pour leur « usage personnel et leurs besoins
scolaires ». Suivant Bianco, Lima et Sylvestre (2004), pour interpréter un texte, chaque élève
doit être muni d’un certain nombre de stratégies, c’est-à-dire un ensemble de procédures qu’il
peut mobiliser délibérément pour comprendre le texte en surmontant les obstacles éventuels qui
jalonnent sa route. Ces autrices classifient les stratégies d’apprentissage en quatre catégories :
les stratégies pour enrichir les contenus thématiques et le vocabulaire ; les stratégies pour
repérer la syntaxe, les schémas de récit etc. ; les stratégies de traitement détaillé de
l’information à partir de techniques en s’auto questionnant et les stratégies de contrôle qui
poussent le lecteur à adopter une attitude active face aux difficultés d’interprétation. Le point
de vue de Bianco, cité par le MEN (2016), est autre. Elle estime que la stratégie de
compréhension est variable en fonction des contenus et du moment de la lecture auxquels elle

153
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

s’applique. Il y a d’abord les stratégies de pré-lecture (qui consistent à parcourir rapidement le

texte en prenant connaissance du sommaire, en posant des questions préalablement à la lecture,
etc.), viennent ensuite les stratégies liées à la construction d’une représentation mentale
cohérente (qui aident le lecteur dans l’élaboration de la cohérence avec des traitements
inférentiels réalisés pendant la lecture) ; et enfin les stratégies postérieures à la lecture (là, il va
falloir critiquer, évaluer les sources, synthétiser l’information, organiser, comparer, etc.).
Luzzati (1996) précise que les moyens déployés pour la transmission des connaissances sont
plus variés grâce à la présence de deux langues dans l’espace-classe.

La tâche du professeur consiste à rendre les élèves conscients des stratégies

d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre et comprendre le monde. Il faut leur
montrer qu’ils doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les
compétences métacognitives suivantes : savoir observer, savoir être attentif, savoir gérer ses
émotions, savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre.
Suivant Halté (1992), de trois domaines connexes (acquisition, apprentissage, développement),
la réflexion didactique et pédagogique a retenu, à juste titre, celui de l’apprentissage comme
celui qui désignait son objet propre. L’acquisition est souvent simulée à un processus « naturel
», personnel, spontané… Elle s’intéresse beaucoup à ce qui est acquis, peu à l’acteur individuel
acquéreur. L’acquisition ne décrit pas un procès didactique, et l’acquisition du langage ne
devrait pas être confondue avec la discipline « français », même quand il s’agit des premiers
apprentissages. Rappelons que le texte littéraire est structuré en plusieurs parties appelées
séquences. Les plus fréquentes sont les séquences narratives, descriptives et argumentatives.

[Link] Autres stratégies gagnantes

Nous présentons, de façon synthétique, quelques stratégies gagnantes dans le tableau ci-
dessous.
Tableau 7: Quelques stratégies gagnantes
Stratégie gagnante Caractéristiques
L'enseignement explicite Il vise à aider les élèves à appliquer une habileté, une stratégie ou
une notion avant de s'investir dans une tâche plus complexe. La
relation avec l'élève est basée sur un modèle « à donner ».

La différenciation Elle consiste à tenir compte des besoins de chaque élève.

pédagogique

L'apprentissage par projets Cet apprentissage permet aux élèves de s'engager dans la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

construction des savoirs tout en étant en interaction avec les

autres. Les élèves sont amenés à se questionner, à formuler des
hypothèses et à prendre en charge leur apprentissage. Le
professeur devient facilitateur pédagogique.

L'apprentissage par la Le professeur tente d'amener l’élève à découvrir les faits, les
découverte concepts ou les règles qu'il prévoit d’enseigner. Cette approche est
inductive

L'apprentissage coopératif Il consiste à regrouper des élèves en fonction de leurs champs

d'intérêt et de leur niveau de compétence en vue d'atteindre un
objectif commun. Chaque élève est appelé à accomplir une tâche
particulière.

L'apprentissage par la Il a pour but d'aider les élèves à « apprendre à apprendre ». Cette
résolution de problèmes pratique les amène à trouver, en groupes, des solutions à des
problèmes concrets à l'aide de ressources pertinentes et de
stratégies efficaces

Source : IGEN (2006), conçu par nous-même

Les élèves n’ont pas le même type d’intelligence. Force est de reconnaître que la connaissance
des différents types d'intelligence est un atout dans la planification et le choix des stratégies
permettant de soutenir l'apprentissage des élèves. En voici les principales caractéristiques, dans
le tableau ci-dessous.

Tableau 8 : les types d’intelligence chez l’homme

Types d’intelligence Caractéristiques
Intelligence verbale Aime lire, écrire, raconter des histoires, excelle dans la mémorisation
et linguistique de noms, de dates, de lieux, etc.

Intelligence Aime faire des expériences, résoudre des problèmes, travailler avec
logicomathématique des chiffres, poser des questions, explorer des modèles et des
relations, excelle en mathématiques, en raisonnement, en logique, en
résolution de problèmes

Intelligence spatiale Aime dessiner, construire, imaginer et créer des choses, rêvasser,
et visuelle regarder des photos, des diapositives et des films, jouer avec des
machines, excelle à visualiser des choses, à prévoir des modifications,

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

à faire des casse-tête, à résoudre des énigmes, à lire des cartes et des
diagrammes.

Intelligence Aime chanter, fredonner, écouter de la musique, jouer d'un

musicale et instrument, réagir à la musique, excelle à identifier un son, se
rythmique souvenir d'une mélodie, noter le rythme, s’intéresse à la poésie.

Intelligence Aime bouger, toucher, parler et utiliser le langage non verbal, excelle
corporelle et dans les activités physiques (sports, danse, art dramatique), artisanat.
kinesthésique

Intelligence Aime avoir beaucoup d'amis, parler aux gens, faire partie d'un group
interpersonnelle en excelle dans la compréhension des gens, dirige, organise,
communique.

Intelligence Aime travailler seul et poursuivre ses propres intérêts…

intrapersonnelle

Intelligence Aime observer la nature, les végétaux, les animaux, les minéraux et
naturaliste les phénomènes naturels en général, et collectionner des objets de la
nature,

Source : IGEN (2006), conçu par nous-même

L'élève a un rôle actif et central à jouer dans son apprentissage. Cette prise en charge est un
élément clé dans tout apprentissage concret et durable. L'exemple, la communication des
attentes, l'enseignement direct ou la fréquentation de personnes significatives, surtout les
membres du personnel enseignant et les parents réussissent le mieux à stimuler le désir
d'apprendre chez l'élève. Il faut motiver les élèves en exploitant leur désir d'apprendre tout en le
stimulant.

1.9.2 Structures séquentielles, choix des textes attractifs, démarche de la lecture

méthodique

Cette partie présente les caractéristiques du texte d’étude à savoir sa typologie, son choix et la
démarche à suivre pour l’exploiter au grand profit des élèves.

[Link] Structures séquentielles

Pour parler des structures séquentielles, nous nous inspirons des travaux de nombreux
auteurs de manuels, d’ouvrages critiques ou même de dictionnaires. Ainsi, Eterstein et Lesot

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

(1996), Berthélier, Charbonnier et Varin (2002), Encarta (2004), Fouquet, Potelet et Jeunon
(2006), etc. sont des auteurs qui se sont beaucoup intéressés à la question du choix des textes.
En effet, il est extrêmement important de parler de séquence textuelle, expression qu’on
retrouve dans le quotidien du professeur de français car le texte soumis à l’appréciation du
candidat est composé de plusieurs structures. Adam (1998, p.87-88) retient six types de
structures séquentielles de base dans l’organisation d’un texte (narrative, instructionnelle,
descriptive, argumentative, explicative et conversationnelle). L’auteur met en garde contre une
confusion entre une structure séquentielle et une typologie des textes qui relève plutôt d’une
théorie des genres. D’où sa deuxième définition du texte qu’il présente comme « une structure
hiérarchique complexe comprenant des séquences-elliptiques ou complètes- de même type ou
de types différents ». Les trois structures les plus fréquemment utilisées pour la lecture
méthodique des textes dans les classes sont : la descriptive, la narrative, et l’argumentative. La
vision d’Adam semble être lacunaire dans la mesure où il est difficile de classer la poésie qui
ne peut se mouler dans aucune de ces structures.

[Link].1 La structure narrative

Suivant Collinot et Mazière (1999), pour qu'il y ait un récit, il faut qu' un événement au
moins, grand ou petit, ait lieu. Cette histoire a un début et une fin et entre les deux, la situation,
par étapes, a naturellement évolué, soit positivement, soit négativement. Au demeurant, dans
chaque histoire, il y a un ou plusieurs personnages qui agissent sur les événements ou bien qui
en sont les victimes : ce sont les actants. Dans les contes, par exemple, on trouve toujours un
héros, des ennemis, une victime. Chacun, ainsi, a un rôle dans l'histoire. Cette histoire se
déroule dans certains lieux et à une certaine époque, qu'on peut ou non déterminer. Les verbes
et les indications de temps montrent la succession des actions et leur progression. Lorsque le
récit se déroule dans un ordre chronologique, le schéma narratif est dit linéaire. Souvent le
narrateur choisit de ne pas respecter la chronologie, en bouleversant le déroulement linéaire
(analepses) ou des anticipations (prolepses). Le retour en arrière peut entretenir le suspense :
l'auteur montre d'abord les conséquences d'une action, puis remonte dans la chronologie pour
en raconter les circonstances. Par ailleurs, lorsque le narrateur raconte, la focalisation peut être
interne, externe ou omnisciente. Le schéma narratif permet de guider le lecteur dans la
construction du sens.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link].2 La structure descriptive

La description est considérée comme étant tout simplement une pause dans la narration.
Collinot et Mazière (1999) soulignent que la description se caractérise par une propriété inverse
à celle de la narration. Au trajet narratif s’oppose donc « l’arrêt sur image » du descriptif. Elle
« introduit dans l’énoncé (narratif) des indices explicatifs, prospectifs ou récapitulatifs, des
séquences d’action antérieures ou postérieures des personnages ». Ainsi dans une séquence
descriptive, les propositions entretiennent entre elles des liens interprétables en termes de traits
sémantiques récurrents configurés en système ou en champs lexicaux. Et Adam (1998,
p.222) d’apporter cette précision :

La description nous paraît (…) être un type de séquentialité fondamentalement régi par
deux types d’opérations. Par l’opération d’aspectualisation, les différents aspects de l’objet
(parties/et ou qualités) sont introduits dans le discours. Par la mise en relation, l’objet est
d’une part, situé localement et temporellement et, d’autre part, mis en relation avec d’autres
par divers procédés d’assimilation que constituent la comparaison, la métaphore et la
reformulation.
On trouve également des descriptions insérées dans les récits. Quand on raconte une histoire,
on a besoin en effet de faire imaginer au lecteur les lieux où elle se déroule (paysages,
habitations), les personnages, hommes ou animaux, qui en sont les acteurs. Cette tâche revient à
la description. Le portrait est une forme particulière de description. Il concerne seulement les
hommes ou les animaux. La connaissance de l’ordre de la description est capitale dans la
construction du sens. Dans un portrait par exemple, il faut montrer que le narrateur commence
par la désignation (identification), le portrait physique, moral, voire psychologique, le rôle ou la
fonction.

[Link].3 La structure argumentative

Tout texte comporte une orientation argumentative. Il faut entendre par là que narration
et description ont une valeur argumentative, au sens large. Ainsi pour Adam (1999), une
séquence est argumentative, au sens strict, si elle porte les marques formelles de
l’argumentation définie en termes de démonstration ou réfutation d’une thèse : Pour ce faire, on
part de prémisses qui, d’ailleurs, ne sont pas toujours explicites, censées incontestables (…)
qu’on ne saurait admettre aussi telle ou telle conclusion (…) Et, pour passer des prémisses aux
conclusions, on utilise diverses démarches argumentatives (…) qui sont visibles et descriptibles
dans une forme particulière de liage intra et inter-phrastique dont les opérateurs sont des mots
ayant un statut linguistique de connecteurs : conjonctions de coordination (mais, car.), de
subordination (parce que, puisque…), et d’expressions adverbiales (d’ailleurs, en effet, …), des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

déictiques, etc. Adam (1992) distingue sa démarche textuelle (linguistique) d’une démarche qui
relève de la rhétorique : d’abord, la première s’intéresse aux descriptions pendant que la
seconde ambitionne de présenter des modèles littérairement acceptables. Ensuite, la démarche
linguistique est résolument interne, alors que celle des rhétoriciens est guidée par des principes
externes notamment esthétiques. En outre, il convient de faire la distinction entre structures
séquentielles et types de texte. L’exploitation des textes choisis se fait à l’aide de la lecture
méthodique, un exercice qui a vu le jour en 1984, en France.

[Link] Le choix des textes attractifs comme gage d’une exploitation de texte réussie
Tout bon professeur de français expérimenté doit se demander quels sont les voies et
moyens auxquels il peut avoir recours pour susciter chez les jeunes apprenants d’aujourd’hui
un regain d’intérêt pour la lecture. Se pose alors la question de savoir s’il faut proposer les
textes d’étude en fonction du contenu ou de la forme. Doit-on privilégier les textes littéraires au
détriment des textes non littéraires ? Puren (1988) souligne que depuis le morave jusqu’aux
méthodologues directs français, on peut dénombrer trois grands principes qui sont récurrents
dans les textes des auteurs et restent de nos jours à la base de tout enseignement moderne des
Langues Vivantes Étrangères (LVE), comme de toute pédagogie scolaire. D’abord, il s’agit de
prendre en compte les capacités des élèves, de leurs intérêts et de leurs besoins en sélectionnant
les premiers contenus thématiques dans le monde concret qui leur est familier. Aussi faut-il
progresser en allant du plus facile au plus difficile, du connu à l’inconnu, du particulier au
général. À ce sujet, Du Marsais (1797, T. 1. p. 30), cité par Puren (ibid.) apporte cette
précision : « Le grand point de la didactique, c’est-à-dire de la science d’enseigner, c’est de
connaître les connaissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la manière dont
on doit graver dans l’esprit les unes et les autres. » Au demeurant, les contenus linguistiques
doivent être présentés dans des textes suivis authentiques ou fabriqués, ou tout au moins dans
des phrases complètes, et non dans des listes. L’on aperçoit comment toutes ces idées tendent à
imposer en enseignement grammatical à la fois, la démarche inductive (des exemples aux
règles), et la gradation des contenus, qui peuvent être présentés au fur et à mesure de ce qui est
nécessaire à la compréhension des textes successifs. Ensuite, le professeur doit faire appel non
seulement à l’intelligence des élèves, mais aussi et d’abord à leurs facultés d’appréhension
directe par les sens. Comme l’écrit Comenius dans sa Didactica magna. : « Il n’y a rien dans
l’entendement qui n’ait été auparavant dans les sens ». C’est déjà la « méthode par l’aspect »
ou la « méthode intuitive » que les Allemands appellent Anschauungsmethode que l’on retrouve
à la suite de Comenius chez beaucoup de réformateurs allemands de l’enseignement des LVE.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Puren estime que la vue et l’ouïe sont les deux sens auxquels il est le plus facile de faire appel
en classe. Il faut, enfin, solliciter permanemment la collaboration des élèves : la méthode
socratique - le dialogue oral professeur/élèves - comme forme privilégiée du travail en classe.
Tout laisse à croire que le malaise de l’enseignant de littérature passe largement par la difficulté
à choisir des textes attractifs susceptibles à établir le rapport entre culture de l’élève et culture
de l’école dans la construction de la motivation. Il revient donc aux concepteurs des
programmes de choisir les textes qui seront inscrits audit programme d’étude et cela dans le
souci de mieux coordonner les activités de la classe de français. Pour ce faire, ils doivent
s’appuyer sur un certain nombre de critères objectifs.
Selon Toussaint-Dekker (1988, p.156), le critère de choix doit être celui de la valeur
significative de textes qui, dans une situation donnée, peuvent être considérés comme de
véritables « producteurs de culture ». L’aspect culturel est très important dans un contexte de
mondialisation. Tenir compte des formes de la culture contemporaine ne signifie pas qu’il faut
attendre du professeur de français qu’il ait une compétence spécifique dans un « domaine
impossible à contrôler » comme la culture. Bationo (2010) propose de privilégier dans
l’enseignement de la littérature les textes « appropriés à des approches interculturelles »
pendant que Diabaté (2017) préconise les « modèles attractifs » non littéraires qui proviennent
de la vie quotidienne : la presse, les légendes ne possédant pas d’image, les cartes postales, les
faits divers, les notices de jeux, la presse, la BD, les manuels, les différentes sortes de recettes,
les instructions diverses, etc. L’auteur burkinabé estime que l’utilitaire a aussi une place de
choix dans l’enseignement des langues étrangères ou secondes. Mais un auteur comme
Perrenoud (1997), cité par Diabaté (2017), se montre plus conciliant. Il pose deux conditions
pour tout apprentissage scolaire : être utile et avoir un ancrage social faute de quoi l’apprenant
ne tardera pas à les oublier. Mais encore faut-il vouloir et pouvoir lire. Comme pour tout
produit, la « consommation du texte littéraire » nécessite la connaissance de quelques
caractéristiques ou « règles du jeu ». Ahouli (dans Bationo : 2017) essaie de tracer le canon par
rapport au choix des textes. Il propose que le canon soit adapté aux contextes locaux
d’enseignement, aux profils spécifiques des apprenants, à l’actualité, à la disponibilité et à
l’accessibilité des textes anciens comme nouveaux, aux matériels didactiques disponibles, etc.
Thiam (dans Bationo : 2017) recommande, pour sa part, l’emploi des supports textuels les plus
variés et de sources diverses. Mais il met en garde contre la pratique de la pratique des textes
isolés et fragmentés sans aucun lien car ils ne parviennent pas à éveiller l’attention de l’élève
encore moins sa motivation. L’auteur sénégalais estime que l’enseignement de la langue

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

nécessite un matériel didactique approprié, accompagné d’une maîtrise des méthodes

pédagogiques. Contrairement aux auteurs cités précédemment, Rakoson-Rakotobe (dans
Bationo, ibid., p.78) soutient que le problème est plutôt d’ordre pédagogique. Il propose ainsi le
recours à une pédagogie différenciée lors du déroulement de la séance de lecture :

L’objectif premier est donc de développer chez l’apprenant ou élève le goût de lire, ainsi
que la curiosité pour aiguiser le plaisir de lire. Les élèves n’ayant pas les mêmes niveaux
de compétences, il est nécessaire de considérer le niveau le plus faible, tout en ne perdant
pas de vue les autres niveaux. Souvent, au lieu de renforcer les compétences des
apprenants, les textes littéraires deviendront un blocage pour les finalités en perspective
pour l’activité de lecture en classe de FLE.
Pour cet auteur, les textes d’étude doivent être très attractifs pour servir de motivation aux
élèves. Il met l’élève en contact direct avec la langue. L’auteur sénégalais propose des
thèmes favorables au développement de la société dont entre autres : l’obéissance, la discrétion,
l’hospitalité, le respect des engagements, la serviabilité, la justice, la reconnaissance, la bonté,
l’amour, l’intelligence, etc. L’ensemble de ces thèmes sont donc développés dans les contes
africains pour meubler la mémoire des futurs responsables de la société comme le souligne
Calame, cité par Yameogo (dans Bationo : ibid. p.109) : « ... il n’y a pas de développement
authentique, d’un enfant comme d’un peuple, sans estime de soi et de sa propre culture, sans
possibilité d’exprimer son identité individuelle et collective, sans mobilisation de son acquis,
mais aussi sans incorporation permanente d’apports extérieurs. »

Les séances de conte offrent à l’élève l’occasion de s’exprimer devant le public-classe

composé de ses pairs et de son professeur. Désormais, pour haranguer une foule, il n’a plus
froid aux yeux de son auditoire. Les didacticiens de langue proposent aussi que les textes
choisis soient adaptés au niveau des élèves en privilégiant la littérature locale qui reflète leur
culture première : la civilisation, les modes de pensée et l’histoire des femmes et des hommes
issus de la même aire culturelle. C’est la raison pour laquelle le petit Africain est plus à l’aise
avec les textes africains qu’avec les textes étrangers au continent. Aux thèmes proposés par
Thiam, Ahouli (ibid.) ajoute ceux de la communication interculturelle, l’hybridité culturelle,
l’altérité, la migration, le multilinguisme et les stéréotypes culturels. L’auteur togolais justifie
le choix de ces thèmes par le fait qu’ils permettent aux étudiants d’acquérir des connaissances
basiques pour une interprétation des textes littéraires. Ces textes devront être courts,
intéressants et adaptés au niveau des élèves. Le professeur doit savoir pourquoi il propose tel
texte plutôt que tel autre, à tel destinataire plutôt qu’à tel autre.

161
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Dubois (dans Bationo, ibid.) soutient que le texte d’étude doit se mouler forcément dans
le discours institutionnel. C’est à cette condition seulement que les programmes pourraient
« dédouaner » en quelque sorte les professeurs, accusés de tous les maux. Il est nécessaire,
insiste Dubois, de donner aux élèves des stratégies variées qui leur permettent d’établir des
contacts avec d’autres cultures. Ces textes doivent avoir une pertinence didactique, plaire au
professeur qui devra les transmettre et répondre aux objectifs pédagogiques souhaités, prescrits.
L’auteur précise que le texte littéraire a une « dimension transfrontalière, voire
transculturelle car, il s’adresse à tous, à toutes les générations et peut être réceptionné dans
n’importe quel espace culturel du globe, pourvu qu’ils soient bien choisis, mais aussi que les
informations civilisationnelles servant souvent d’arrière-plans du texte soient connues des
élèves-lecteurs. Mais encore faudrait-il faire un bon usage de ses lectures en restant toujours
objectif. Les référents culturels représentent une catégorie de difficultés rencontrées par les
élèves et leurs professeurs, de même que les implicites dans le texte qui, tout comme les
reprises anaphoriques, peuvent perturber la compréhension. C’est pourquoi la lecture requiert
un certain nombre de « sous-compétences » : linguistique, sociolinguistique, culturelle et
discursive. Cuq et Gruca (2002, p.387), précisent :

Lieu de croisement des langues et des cultures, l’espace littéraire est également un espace
de plaisir et de liberté qui invite à l’épanchement de l’affectivité, de la sensibilité, et au
déploiement de l’imaginaire. L’apprenant, au centre de cette approche, peut engager toute
sa personnalité et son vécu dans la construction du sens, à condition qu’il soit guidé et
qu’on lui donne les moyens d’établir une connivence avec l’objet texte et de se construire
dans la culture dont il apprend la langue étrangère.
La culture occupe donc une place centrale dans le texte littéraire et par conséquent dans
l’enseignement des langues. Quant au texte, il est perçu comme un médium culturel.
Bourdet (1988, p.145) reproche aux didacticiens d’avoir donné la priorité aux grands auteurs. Il
parle même d’un véritable « texte sacré », des « dogmes du bien écrire » dont, dit-il, les
représentants sont Hugo, France ou Rousseau. Ces auteurs règnent en maîtres absolus et
incontestables dans les manuels. Ils font partie du corpus des auteurs certifiés par la
« noosphère », au sens de Chevallard. Cela s’impose avec la notion de grand écrivain à la
« biographie édifiante ». Mais, la plupart des didacticiens condamnent le critère d’œuvres
« canoniques » dont le caractère prend une valeur idéologique contraignante. Bourdet (ibid.),
estime que le choix devrait se porter plutôt sur des aspects tels que les conditions
d’apprentissage, les prérequis linguistiques et culturels, de l’âge des élèves et des éléments
relatifs à la motivation. Allant au-delà de la distinction entre « grands auteurs » et « auteurs
mineurs », le critère de choix doit être celui de la valeur significative de textes qui sont de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

véritables « producteurs de culture ». Sherrington (1984), par contre, avance le critère de

biographie et souligne qu’au niveau scolaire, la motivation dépend des contenus. Mais il estime
que le professeur a une part de responsabilité car c’est à lui de « faire lire » ses élèves et même
de « faire aimer lire », soit provisoirement, soit de manière définitive le texte le plus éloigné de
l’expérience et de la sensibilité des élèves. Il avance aussi le débat sur la position de l’écrivain
africain qui oscille entre « la tentation de porter l’habit à la française embelli par quelques
africanisations symboliques et une volonté de tout brûler dans cette garde-robe maudite » :
contenus, programmes et structures de l’enseignement. Guimfac (2007) suggère que le texte
choisi ne soit ni difficile d'accès, ni abstrait tout en tenant compte aussi du niveau des élèves.
Enfin, le morceau de texte doit être de longueur raisonnable pour les apprenants de la classe
lorsqu'il a environ entre vingt et trente lignes. Une telle longueur permet au professeur de faire
faire aux élèves une étude détaillée qui aborde la typographie, la ponctuation, le lexique, la
syntaxe, la structure, le thème et les références culturelles qui transparaissent au fil des lignes
du texte. En outre une variation des types et genres de texte est nécessaire. Mais, Tauveron
(1999) repousse cet avis de Guilfac en préconisant des textes complexes : résistants, réticents,
qui en disent moins que ce qu’ils devraient dire. Il revient donc au lecteur initié de combler «
les béances ». La vision de Cherqui (1988, p.166) est autre. En effet, lui, propose tout
simplement de revisiter les programmes en s’intéressant aux textes de tous types et de toutes
époques, pour éviter de tomber dans le piège de la cage chronologique, en s’efforçant de
proposer des textes d'auteurs peu connus. Bertrand et Ploquin (1988 :124) s’alignent derrière
les auteurs cités précédemment en montrant que le texte littéraire est par définition malléable :
« …disponible à tous les usages qu’on veut bien en faire et qu’une fois dispersée en pratiques
distinctes, elle perd son aspect « massif, élitiste et terrorisant ». Il « ne représente plus ces
fourches caudines sous lesquelles doit passer l’étudiant le jour de l’examen ». Il se prête donc à
mille utilisations différentes, conformes aux buts que l’on s’assigne à travers lui. À ce sujet,
Belguechi (2018) remarque :

... dans le texte littéraire, les mots quittent leur sens dénotatif (porteur de sens, que l’on peut
définir dans le dictionnaire), pour se revêtir d’images qui relèvent d’une manière implicite
du contexte culturel, des allusions, des appréciations positives ou négatives de l’auteur.
Bref, les mots prennent vie, le texte est vivant, expressif, riche en tournures lexicales, grâce
aux figures de style et d’autres procédés littéraires. L’auteur crée son propre style
d’écriture, que chaque lecteur peut appréhender à sa manière, selon les différentes
approches d’un texte littéraire. Un texte littéraire est une création personnelle, au style
particulier, pour une intention précise.
Le texte littéraire est un objet propre et autonome mais on éprouve tout de même un plaisir
esthétique en le lisant.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] La démarche de la lecture méthodique

Galisson, cité par Pescheux (2006), souligne que le travail didactique se déroule en trois
phases : le préméthodique (thésaurisations des matériaux et des informations nécessaires à
l’émergence ultérieure de la méthode), le méthodique (construction de la méthode proprement
dite) et le post-méthodique (mise en œuvre et adaptation de la méthode dans une classe et par
un enseignant donné). Et Dargirolles, cité toujours par Pescheux (2006), s’inscrit dans la même
optique en distinguant trois temps majeurs dans le travail du professeur. Mais, il les nomme
autrement : une phase pré-active de planification qui sert d’aide-mémoire, de mode d’emploi
ou de guide, une phase interactive, autre forme de planification qui peut se faire entre deux
leçons ou entre deux moments de la classe ; et une phase post-active permettant d’établir un
bilan sur lequel le professeur s’appuiera pour planifier une nouvelle phase préactive.

Shakespeare, éminent dramaturge anglais du 16 e siècle, a comparé la vie de l’homme

dans ce bas monde à du théâtre où chaque être humain est appelé à jouer son rôle d’acteur avant
de disparaître un jour. On peut paraphraser l’auteur de Roméo et Juliette en assimilant aussi la
séance de lecture à la présentation d’une pièce de théâtre dont l’exposition correspond à
l’organisation générale de la classe. Elle consiste à grouper ou disperser les tables des élèves
dans la classe autour du professeur. Élèves et professeurs se mettent chacun à la place qui lui
est destinée. Ils sont tous à la fois acteurs et spectateurs. La pièce démarre avec la motivation
ou les prérequis considérés comme étant l’exposition, le déroulement de la leçon du jour
constitue le nœud de l’action et le dénouement est l’évaluation ou la synthèse globale. Pour
revenir à la lecture méthodique, elle fit une entrée discrète dans l’univers de la didactique du
français au début des années 80. Il s’agit d’un exercice essentiellement oral alors que
l’explication de texte qu’elle remplace peut, elle, se pratiquer à l’oral et à l’écrit. Elle s’inscrit
dans l’esprit de la maïeutique qui postule que la simulation peut venir autant de ce que suggère
l’élève que de ce que propose le professeur. La lecture méthodique une appréhension juste du
texte en évitant les fausses interprétations, les anachronismes, etc.

Pour Sabbah (1993, p.12), la lecture méthodique est consciente de ses démarches et
de ses choix et comme la construction progressive de la signification d’un texte, la constatation
de ce qui est l’unité complexe et profonde. En termes plus clairs cela signifie que lors d’une
lecture méthodique, on détermine le sens du texte à partir de l’observation de « sa structure et
de son écriture ». Selon le programme de français du Niger de 2015, l’objectif spécifique
terminal de la lecture méthodique consiste à amener l’élève à être capable d’analyser de façon

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

pertinente tout type et genre de texte et d’acquérir progressivement des compétences pour
devenir un lecteur autonome. Et pour atteindre cet objectif, le professeur doit amener ses élèves
à observer et caractériser un texte. L’élève pourra ainsi formuler et vérifier ses hypothèses de
lecture, faire des repérages en l’analysant avant de faire la synthèse et conclure. La lecture est
régie par l’exercice de lecture méthodique, l’écriture celui de la dissertation. Ce sont les deux
exercices sacrés qui ont une fonction formatrice chez nombre de professeurs et d’apprentis du
FLS.

Selon Eterstein et Lesot (1996), la lecture méthodique est une explication raisonnée et
ordonnée d’un texte, qui prend en compte les procédés spécifiques de l’écriture du texte pour
conduire ses analyses. Elle ne prétend pas tout dire sur le texte par contre, elle choisit des
perspectives, des axes de lecture à partir de l’observation attentive et réfléchie des formes mises
en œuvre dans le texte. Les axes de lecture doivent être dégagés des traits spécifiques du texte.
Pour ce faire, l’élève doit être outillé : le genre littéraire, le type de texte et les critères qui s’y
attachent, l’emploi des champs lexicaux, le système d’énonciation, etc.

La première approche du texte consiste d’une part à l’observer, à repérer les traits
spécifiques de son écriture. Ces repérages permettront de déterminer les instruments d’analyse
appropriés. Dans un deuxième temps, l’on organise ces relevés dans des ensembles signifiants.
L’on établit des classements, des rapprochements. Et, ces groupements permettent de dégager
les constantes, les lignes de force qui donnent sens au texte. D’autre part, la construction d’une
signification du texte s’impose : c’est l’étape de l’approfondissement et de l’interprétation. À
partir des indices relevés dans le texte, il devient possible d’émettre des hypothèses de lecture à
l’aide de questionnements simples. Grâce à ces questionnements, l’outil d’analyse guide vers
un sens du texte. Les perspectives se précisent. Les analyses vont permettre de proposer une
interprétation d’ensemble. Au contraire, c’est précisément cette démarche d’exploitation
raisonnée et ordonnée qui doit être présentée avec clarté au cours de l’épreuve.

Pour Labouret et Meunier (1995), la lecture méthodique choisit une perspective sur le
texte, celle qui permet de mieux accéder à son intérêt essentiel. Comme pour le commentaire
composé, deux types de questions permettent de « faire parler » le texte. Parmi les différents
centres d’intérêt repérés, on retiendra les plus importants qui seront choisis comme axes de
lecture. Les auteurs proposent de présenter un tableau récapitulatif (avec quatre entrées :
procédés, indices textuels, identification et interprétation) pour avoir une vision globale des
procédés littéraires avant de procéder à leurs interprétations.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Suivant Labouret et Meunier (1995) l’observation du texte commence par une lecture
par balayage, première étape de la lecture méthodique. Son but est d’établir la carte d’identité
du texte qui doit forcément avoir un rapport avec l’un des objets d’étude au programme. Pour
autant, il ne doit pas avoir été abordé en amont par le professeur et ses élèves. L’objectif visé à
travers cette observation est de le situer dans l’histoire littéraire, identifier son genre et le type
de texte dont il relève. Ce travail préalable permet d’éviter les erreurs d’interprétation et autres
anachronismes. Les éléments du paratexte auctorial facilite ce premier travail. À ce niveau, il
faut vérifier le sens des mots difficiles ou qui ont changé de signification au fil de l’histoire et
se poser la question de savoir si l’auteur est contemporain des faits qu’il rapporte ou non. Dans
le cas contraire, comment l’auteur reconstitue-t-il l’histoire ? Quel est l’aspect privilégié ?
Ainsi, le candidat passe de l’observation à l’analyse.

Le professeur a donc lu le texte au préalable et a privilégié quelques indices au

détriment d’autres. Il choisit des éléments qui vont servir de point d’appui, de leviers, pour
entrer dans le texte et bâtir « une stratégie de lecture ». Quelles stratégies faut-il adopter ? C’est
la question que fera naître chaque texte nouveau, et à chaque fois c’est à partir des repères pris
dans le texte que s’élaborera la mise en scène originale. Mais comment bâtir justement cette
« mise en scène » ? Certaines théories visent à placer le lecteur dans une « situation d’activités
mentales », ou pour accomplir la tâche assignée, il lui faut mettre en œuvre des savoirs et des
savoir-faire.

[Link].1 Des critères d’analyse

Poletti (1988) propose sept critères au professeur pour mener à bien son projet.
D’abord, la mise en scène doit « coller » au texte. Pas ou difficilement transférable à un autre
texte, elle trouve sa source et sa justification dans le texte lui-même. Ensuite, cette mise en
scène doit créer une situation dans laquelle, c’est le lecteur-élève qui est amené à se poser des
questions ou à interroger le texte. Troisièmement, la mise en scène doit permettre de faire lire
mais surtout de faire relire spontanément, parce qu’on en a besoin pour accomplir la tâche
proposée. La règle n°4 propose que la mise en scène favorise la construction d’outils
d’analyse : repérer, identifier, classer, mettre en relation, déduire, etc. Cinquièmement, elle doit
tenir compte des moyens d’expression réels des lecteurs, capables, bien évidemment, de lire des
textes qu’ils ne sont pas à mesure de produire eux-mêmes. Sixièmement, elle doit permettre
d’évaluer la lecture sans passer par le seul questionnement, sans exiger l’alignement sur une
unique signification. La septième et dernière règle exige que « l’émetteur ancien » se souvienne

166
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de sa propre démarche quand il était encore jeune. À la suite de sa lecture, il a réorganisé ses
observations sur le texte, ses réactions, et les a replacées dans un réseau logique.

[Link].2 La lecture à haute voix du texte.

La lecture à haute voix doit être expressive afin de mettre en évidence le sens du texte.
Une lecture bien faite est déjà un début de commentaire. Il faut une lecture précise où tout est
prononcé à l’inverse de la pratique orale familière, ne pas avaler des morceaux de mots comme
certaines voyelles, respecter les transcriptions écrites des emprunts, d’incorrections lexicales ou
syntaxiques, respecter les liaisons. Il faut aussi veiller au rythme en marquant les pauses ou les
silences, indiqués par les points de suspension. Les textes les plus fréquents sont les textes :
prosaïque, théâtral et poétique. Dans un texte en prose, le rythme est marqué par la ponctuation,
les alinéas et les paragraphes, etc. Pour ce qui concerne un texte théâtral, il faut respecter les
indications fournis par les didascalies. Enfin, dans un texte en vers, il faut tenir compte des
syllabes, faire attention aux diérèses et aux synérèses, adopter le ton de voix qui convient à la
tonalité du texte (voix légère pour le comique, voix grave pour le pathétique, etc.), souligner de
la voix, les expressions et mots importants, lire les indications fournies par les didascalies, qui
seront elles-mêmes lues sur un ton neutre. Selon Labouret et Meunier (1996), un texte
poétique dispose de quatre niveaux de lecture (sémantique, syntaxique rythmique et phonique)
tandis que le récit en compte trois (le plan du style, de la narration et de l’histoire). Develotte
(1996) a répertorié plusieurs critères de classement du texte littéraire. Elle estime qu’il peut être
abordé sur plusieurs angles notamment en fonction du thème, du genre textuel, des auteurs, des
opérations cognitives impliquées. Quant à Gray (s.d n.l), il distingue trois niveaux de sens au
texte littéraire : le sens littéral ; le sens complémentaire, c'est-à-dire toutes les connaissances
que le lecteur possède ou peut acquérir, et qui sont propres à éclairer ou à enrichir le sens
littéral ; et le sens implicite qui peut se déduire des termes choisis et des indications fournies
par l'auteur. Le lecteur peut réfléchir sur ce qu'il lit et les idées qu'on lui présente suscitent alors
chez lui des réactions personnelles. Lire nécessite aussi un certain nombre de compétences :
être familier aux textes, disposer d’une banque de mots de vocabulaire, etc. Gray (ibid.) fait
remarquer que des facteurs individuels peuvent influer sur le rythme des progrès des élèves.
C’est le cas de l’âge de l'élève, ses aptitudes intellectuelles, ses connaissances linguistiques, son
expérience et son état affectif.

Nataf (1988) estime pour sa part qu’une fois la première lecture terminée, il a eu un
échange même si cela n’aboutit pas forcément à une relation stable et fixe. Au cours de la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

première lecture, les « représentations formées » se trouvent progressivement confirmées ou

abandonnées, la mémoire de ce qui est déjà déchiffré vient structurer le texte en train d’être
découvert pour contribuer à la cohérence de la lecture de l’œuvre entière. L’instabilité conduit
le lecteur à « une réflexion à retardement » Celui-ci s’adonne alors à une relecture : « Nul ne
conteste la diversité des projets de lecture. Ils correspondent à des ordres de pertinence
distincts et appellent des formes de comportement, de curiosité de finalité, de compréhension et
de plaisirs différents ». (Bertrand, 1988, p.8).

Suivant Bertrand et Ploquin (1988, p.123), dès que la compétence linéaire du texte est
chose acquise, la signification se donne comme une évidence et une nécessité. Plutôt que
d’expliquer des mots ou d’expliciter des figures de « manière locale et atomisée », une méthode
qui s’appuie sur une théorie globale du texte permet d’adopter une démarche hiérarchisée,
beaucoup plus cohérente. Ces auteurs précisent que chaque observation ponctuelle est alors
intégrée dans un ensemble plus large : le mot, la figure ou la tournure grammaticale se trouvent
ainsi « contextualisés, désambiguïsés et enrichis » de tout environnement sémantique dans
lequel ils sont ancrés. L’apprenti-rédacteur n’acquerra la maîtrise du jeu textuel que par la
familiarisation avec ses « coups » les plus efficaces. Faire l’économie de quelques « passages
obligés » de la pédagogie traditionnelle des textes : les « explications lexicales, le mot mal
orthographié, lexicalement approximatif, grammaticalement erroné, un texte peut néanmoins
être en germe, excellent ». Le professeur peut prendre appui sur des fragments littéraires de son
choix, adaptés à son public, ou extraits même de la littérature en langue maternelle. Il pourra
remodeler certains exercices, et surtout tenir compte, dans l’appréciation des résultats, de la
démarche mise en œuvre plus que de la perfection stylistique.

[Link] De l’analyse détaillée du texte littéraire

Le travail de lecture analytique est un préalable nécessaire voire indispensable pour la

réalisation, par exemple, du commentaire composé en lycée. L’analyse portera sur
l’identification des réseaux lexicaux, l’analyse grammaticale et syntaxique des procédés
stylistiques ou figures, la (ou les) tonalité (s), les temps verbaux, etc. L’onomastique, les
emprunts, les idiosyncrasies, la toponymie, etc. constituent des points non négligeables dans
une approche interculturelle du texte. Pour ne prendre que l’exemple de « Femme noire » de
Senghor (1945), l’on trouve dans ce poème des expressions comme « femme noire », « femme
africaine », « Savane aux horizons purs… » ; « Tamtam sculpté… » ; « …aux flancs des
princes du Mali ». « L’or rouge » est une métaphore pour désigner la couleur jaune du soleil

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

couchant et ce pour renforcer la chaleur. Certes, les savanes ont une végétation pauvre mais, la
« gazelle » et l’ « aigle » représentent respectivement la beauté terrestre et aérienne pour donner
à l’Afrique une connotation paradisiaque. Quant au tam-tam, il est un symbole de ralliement, de
cohésion sociale entre vivants d’un côté et entre esprits et vivants de l’autre. C’est aussi le
symbole pour manifester leur joie à l’occasion des bonnes récoltes et autres cérémonies de
réjouissances. Ce poème est tout simplement une ode intemporelle à la femme africaine. La
mise en relation de ces différentes informations consiste à faire converger ces éléments repérés,
pour comprendre comment l’auteur construit un sens, il faut donc : faire attention aux questions
posées, étudier comment le texte fonctionne (types, genres et tonalités se combinent-ils ?
Déterminer ce que le texte veut dire et ce qu’il nous apporte, restituer les informations du
texte). La recherche des patrons lexicaux et l’examen de la densité lexicale de textes divers est
pertinente dans la sélection des textes de lecture ainsi que dans l’apprentissage de l’écrit.
Beaucoup de textes n’appartiennent pas à un genre unique mais plusieurs genres peuvent
coexister de façon imbriquée.

[Link] Lecture méthodique et lecture suivie

La lecture méthodique se différencie de la lecture suivie sur plusieurs points, comme en

témoigne le tableau ci-dessous :

Tableau 9: La différence entre lecture méthodique et lecture suivie

Lecture méthodique Lecture suivie
 Elle peut porter sur des textes longs  La lecture suivie est réservée au texte
ou des textes courts. Tout dépend long dans le système classique du
du contrat de lecture. commentaire.
 La lecture méthodique repose aussi  La lecture suivie est réservée aux textes
sur la non-exhaustivité. courts.
 La lecture méthodique semble être  La lecture suivie est l’exploration d’un
une extension sur un texte court des texte long en fonction d’un objectif
intuitions théoriques qui ont été à précis.
l’origine de la formulation de la
lecture suivie.

Remarque : même si les deux formes de lecture se ressemblent au niveau des deux premiers
points (longueur du texte), une grande différence réside au niveau des troisièmes points.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Lecture méthodique et commentaire composé

La principale différence entre commentaire composé et lecture méthodique, c’est que la

première est écrite tandis que la seconde prend une forme orale. Nous les mettons dos-à-dos
dans le tableau suivant :

Tableau 10: Différence entre lecture méthodique et commentaire composé

Lecture méthodique Commentaire composé
 La lecture méthodique se pratique à l’oral à  Le commentaire composé est un
l’origine, exercice écrit,
 Elle ne prétend à l’exhaustivité et suit un  Il est caractérisé par un ordre non-
ordre linéaire ou non-linéaire linéaire et se veut plus exhaustive,
 Elle peut aussi toucher une multiplicité de  Il repose sur la multiplicité des pistes
centres d’intérêts, de lecture (ou centres d’intérêt),
 Contrairement au commentaire composé,  Repose sur une codification
elle est caractérisée par une grande relativement rigide
souplesse, choix ouvert entre plusieurs
possibilités.

Source : conçu par nous-même

L’on s’aperçoit que c’est la démarche de la lecture méthodique qui prépare le commentaire
composé. On pourrait schématiser la façon de procéder de cette manière.
Figure 3: Le cheminement de la lecture méthodique vers le commentaire composé.
TEXTE

1ERE PHASE : observation et repérage à l’aide d’instruments d’analyse

2E PHASE : Interprétation
LECTURE MÉTHODIQUE

3E PHASE : regroupement des interprétations en vue d’un plan

4E PHASE : rédaction donnant les interprétations justifiées par les observations.
COMMENTAIRE COMPOSÉ REDIGE
Source : Sabbah : (1992, 1993)
Remarque :
Le bon professeur planifie les contenus d’apprentissage. Pour ce faire, il doit chercher à
connaître ses intentions d’enseignement-apprentissage sur le plan des apprentissages visés en

170
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

fonction du programme concerné ; les contenus énoncés dans le programme qu’il désire
enseigner à ses élèves pendant la séance en cours ; les caractéristiques des élèves auxquels il
s’adresse ; les modalités d’enseignement adoptées pour atteindre ses objectifs ; les ressources
auxquelles il doit faire appel pour assurer cet enseignement ; les critères et les indicateurs qui
feront l’objet d’une appréciation et comment l’exploitation du texte sera-t-elle réalisée
constituent des points très importants. .

1.10 Orientation méthodologique et instruments de recherche

Suivant Angers (1988), la méthodologie se définit comme étant l’ensemble des

méthodes et techniques qui orientent l’élaboration d’une recherche et qui guident la démarche
scientifique. Dans cette partie du travail, l’étude étale tout le processus ayant conduit aux
résultats de la recherche. Cela commence par une présentation du terrain où s’est déroulée
l’enquête. Sont exposés aussi les méthodes de recherche qui ont été privilégiées, les
instruments ayant servi à la collecte et à la production des données pour enfin, déboucher sur le
déroulement de la recherche à proprement parler. Suivant Cicurel (2011), la source de
connaissances à propos des pratiques de transmission peut se faire à travers la collecte de
données naturelles (observations de classe) et celle de données provoquées par le chercheur
(entretiens et questionnaires). Assurément, les résultats que l’on obtient avec l’une ou l’autre de
ces deux types de méthodologies vont orienter le chercheur vers des objets sensiblement
différents mais dans tous les cas complémentaires. C’est pourquoi la présente recherche
doctorale se veut mixte.

1.10.1 Champ d’étude, population, échantillonnage et modèle de recherche

Nous présentons ici brièvement les régions concernées par l’étude, la population scolaire
effective, celle des professeurs et l’échantillon pris.

[Link] Le champ de l’étude

Le premier travail de l’enquêteur consiste à délimiter d’abord son terrain

d’investigation. Comme annoncé ci-haut, la présente étude porte exclusivement sur trois
régions situées dans l’extrême-ouest du Niger en l’occurrence la région de Dosso, celle du
Fleuve (Tillabéri) et la communauté urbaine de Niamey. Ces trois régions, toutes traversées par
le fleuve Niger sur une longueur de 550 km, couvrent une superficie totale de 131.250 km2,
soit 10,35 % du territoire national. Elles rassemblent 6 238 974 d’habitants (INS : 2020)

171
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

correspondant environ à 28,35% de la population totale du Niger. Rappelons que cette partie du
pays, située au cœur du Sahel, souffre de l’insécurité résiduelle.

Tableau 11: Informations générales sur le terrain d’investigation

Région Population Pourcentage Superficie Densité

DOSSO 2 120 260 hab. 13,2 % 33 844 km² 62,64 hab./km2

NIAMEY 1 175 446 hab. 0,20% 255 km² 4609 hab. /km2

TILLABÉRI 2 943 268 hab. 16,3 % 97 251 km² 30,26 hab./km

TOTAL 6 238 974 hab. 29,70 % 131.250 km2 47,53 hab. /km2

Source : manuel de géographie (CM1)

Ce tableau ci-dessus récapitule les informations sur le terrain de l’étude. Le choix de cet
espace géographique n’est pas fortuit. Il s’agit d’une zone d’insécurité, donc très difficile
d’accès car près de 74,09 % de cet espace se situe en zone rouge. Cette zone abrite près de
48,53 % des établissements du second cycle du secondaire de l’ensemble du pays. Certes, au
Niger, chaque région a ses particularités géographiques, démographiques, économiques,
socioculturelles, sanitaires et sécuritaires qui lui sont propres mais elles partagent, pour autant,
des points communs. Le pays compte au total 10 langues nationales. Ainsi, mise à part Niamey
la capitale (un microcosme linguistique) où l’on trouve des locuteurs des 10 langues nationales
parlées dans le pays (Zarma, hausa, fulfuldé, tamasheq, arabe, kanuri, tubu, buduma,
gulmantchema et tasaouak), six d’entre elles sont parlées dans la Région du Fleuve (Zarma,
haousa, fulfuldé, tamasheq, arabe et gulmancema) et 4 dans la région de Dosso (Zarma, haousa,
fulfuldé et tamasheq). Le « métissage linguistique » est très important dans ces régions où la
cohabitation pacifique a toujours prévalu entre les populations. Ces régions tout comme les
autres sont dotées d’institutions décentralisées et déconcentrées dans les différents domaines
administratifs dont l’Éducation.

Le terrain d’investigation est constitué de trois Directions régionales de l’Éducation

nationale (DREN) correspondant aux trois régions. Au sein de cet espace, à la rentrée 2021-
2022, il existe 8 lycées publics et 431 Complexes (CES et CSP), soit un total de 439
établissements du second cycle secondaire qui correspond à 54, 46 % de l’ensemble des
établissements du second cycle du pays. Le choix de ce champ est soutenu par deux raisons
fondamentales. Il y a d’abord la question du coût. En effet, il est difficile de parcourir 266

172
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

communes réparties sur une superficie de 1.267.000 km2, avec des moyens modestes. La
prudence nous commande le choix d’un terrain de proximité. Cette proximité est d’un avantage
certain dans la mesure où elle est censée amoindrir le coût de l’étude et faciliter la collecte des
données. Certains établissements sont situés en zone urbaine ou périurbaine, d’autres en zone
semi-urbaine et d’autres encore en zone rurale notamment dans les chefs-lieux de commune. À
Niamey, nous avons un nombre important de lycées et, par conséquent, de professeurs
expérimentés en quantité et en qualité. Ce qui présage de la richesse d’informations sur la
problématique de l’étude. Ces professeurs étant dans la capitale, ils ont la possibilité de se
documenter et de disposer de connaissances qui soient à jour. Les nombreuses bibliothèques et
librairies de la place, la facilité d’accès à internet, tout cela constitue, à n’en point douter, des
atouts inestimables. Dans les autres régions, par contre, force est de reconnaître que certains
professeurs ne disposent pas de moyens matériels adéquats pour accomplir aisément la mission
qui leur est confiée dans les règles de l’art et de la déontologie. Ils se débrouillent donc avec les
moyens de bord.

[Link] La population de l’étude

La population est l’ensemble des individus concernés par une étude. Celle dont il est
question dans la présente étude est composée de professeurs de lycée : hommes et femmes,
contractuels et titulaires, ou appelés du service civique national, ayant reçu une formation
initiale et pédagogique ou non. Ils ont des parcours très variés mais ont aussi en commun
l’obtention de la licence qui leur permet d’être dans le corps des chargés d’enseignement. La
recherche concerne aussi les élèves du second cycle communément appelés « Lycéens ». Ils
sont au nombre de 70 831 soit 48,53 % de l’effectif total du pays qui s’élève à 145 925 élèves
du second cycle. Un goût d’inachevé si les avis de quelques universitaires et encadreurs
pédagogiques qui constituent deux autres maillons de la chaîne, n’ont pas été demandés. Tous
les professeurs des établissements où nous avons déposé le questionnaire ont la possibilité de
répondre dans la mesure où le dépôt tient compte du nombre de professeurs par UP, intervenant
au lycée et un délai d’une semaine leur est accordé pour remplir le questionnaire. L’un des
deux questionnaires est destiné aux élèves.

[Link] L’échantillonnage
Suivant Dépelteau (2000, p.213), la population mère dite aussi « population de
référence », désigne l’ensemble des individus théoriquement concernés par les objectifs de
l’étude. L’échantillon est « une partie ou un sous-ensemble de cette population mère. Il doit

173
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

être représentatif de sa « population mère » mais comme la représentativité parfaite est

impossible, nous avons opté pour les techniques probabilistes d’échantillonnage. Celles-ci se
fondent sur le fait que toutes les unités de la population de référence doivent avoir des chances
égales de faire partie de l’échantillon. L’échantillonnage vise à obtenir une meilleure
connaissance d'une ou plusieurs population(s) par l'étude d'un nombre d'échantillons jugé
statistiquement représentatif. Il a donc été constitué de manière aléatoire selon la loi du hasard
(Levy et Lussault : 2003). Elle devrait croître proportionnellement avec les populations mères
représentées tant qu’elles croissent en taille. Ici par exemple, l’effectif des élèves interrogés est
supérieur à celui des professeurs qui à son tour est plus important que le nombre d’encadreurs
pédagogiques interviewés. Ainsi, les questionnaires ont été administrés aux enquêtés selon la
catégorie de personnes enquêtées. Ils ont concerné 225 professeurs de français, 520 lycéens, et
quelques personnes ressources qui sont au nombre de vingt. Chez les apprenants, nous avons
donné la consigne de ne pas permettre au professeur tenant la classe d’influer sur le choix de
ses élèves. L’échantillon des professeurs a tenu compte du poids de chacune des catégories de
professeurs. Ainsi, pour chaque école retenue, il est tiré aléatoirement le nombre de professeurs
prévu en tenant compte de la taille des professeurs de français de l’école. Les encadreurs
pédagogiques sont sélectionnés à raison d’un (1) inspecteur et un (1) conseiller pédagogique
par circonscription visitée (DDEN) auxquels nous avons ajouté trois (3) enseignants-
chercheurs. En ce qui concerne le choix des écoles où se passent les observations, il a porté sur
30 professeurs relevant de 20 établissements différents dans l’espoir d’en trouver 25. Nous
avons choisi 20 entrevues avec les encadreurs pédagogiques dans le but d’avoir des
informations complémentaires pour le besoin de l’analyse. Les trois régions concernées par
l’étude totalisent 70 831 lycéens et 2 699 professeurs de français.

Figure 4: L’échantillonnage

Population de référence
(Population mère : 70 831 lycéens
et 2699 Professeurs de français)

Échantillon : 225 professeurs, 520

174
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

élèves, 20 personnes-ressources.

L’échantillon a concerné quatre catégories de population : les professeurs, les élèves, les
universitaires et les encadreurs pédagogiques. Certaines personnes à la retraite ont joué aussi le
rôle de parent.

[Link] Le modèle de recherche

Le modèle ou la méthode désigne le chemin qui retrace l’itinéraire à suivre par le

chercheur pour atteindre ses objectifs. Suivant Akapla, (dans Grawitz : 1993, p.14), « le propre
de la méthode est d’aider à comprendre au sens le plus large, non les résultats de la recherche
scientifique, mais le processus de recherche lui-même ». Et Anges, cité par Depelteau (1998)
apporte cette précision : « si les méthodes types proposent des orientations générales quant aux
façons d’aborder un objet d’étude, les techniques spécifient comment accéder aux informations
que cet objet est susceptible de fournir », (p. 249). La recherche est inscrite dans une
perspective mixte : quantitative et qualitative.

Appelée aussi recherche déductive, la recherche quantitative part de questions ou

d’hypothèses clairement formulées pour tenter d’apporter des réponses qui feront progresser les
connaissances dans le domaine concerné. On parle aussi de recherche nomothétique car elle
met en évidence des connaissances qui soient généralisables à un grand nombre de situations ou
de contextes variés. Mais, si la recherche quantitative s’intéresse aux données numériques, la
recherche qualitative (inductive) s’intéresse quant à elle aux données sous forme d’énoncés
verbaux ou d’images vidéo. Cette « différenciation de surface » entre ces deux méthodes en
cache, certainement, d’autres. Par ailleurs, il convient d’ajouter que la validité et la fidélité sont
deux exigences de toute recherche. La notion de validité fait référence au fait qu’un instrument
mesure bien ce qu’il est censé évaluer. Pour ce qui est des exigences de fidélité, il s’agit de
montrer qu’au cas où la recherche est répliquée, l'on aura toujours les mêmes résultats. La
fidélité est certes un critère essentiel dans toute recherche mais elle s’applique particulièrement
bien à la recherche quantitative. En clair, nous nous servons de la méthode qualitative pour
observer et chercher à comprendre comment l’enseignement-apprentissage de la lecture
méthodique est perçu par les différents acteurs que sont les professeurs, les élèves et les
encadreurs pédagogiques. L’analyse quantitative apparaît comme un moyen efficace de tester
nos hypothèses de recherche en établissant notamment des relations de causalité. Pour collecter
les données et vérifier les hypothèses formulées ci-haut, le recours à la méthode mixte a

175
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’avantage de favoriser la collecte des données fiables venant des avis émis par les enquêtés, de
l’observation de classe et des documents analysés. Pour une bonne raison, la difficulté réside
dans les faits qu’elles font intervenir des personnes qui doivent être à la fois consentantes et
informées au préalable des buts de l’expérience. Or, cela pourrait influencer les résultats car le
comportement de l’Homme n’est pas toujours aisé à maîtriser. C’est sur la base de ces deux
modèles de recherche (mixed method) que nous avons conçu les instruments de collecte des
données. Le tableau ci-dessous, inspiré de Creswell (2014), résume intégralement la
méthodologie décrite au cours de la recherche.

Tableau 12: Méthodes quantitatives, qualitatives et mixtes

Typologie Méthodes qualitatives Méthodes quantitatives Méthodes mixtes
Type de Questions basées sur Questions ouvertes et
Questions ouvertes
questions des instruments fermées
Données d’entretien Données de Formes multiples de
Données d’observation performance données ouvrant
Types de toutes les possibilités
Données de documents Données d’observation
données
Données audio- Données de
visuelles recensement

Types de Analyse statistique et

Analyse de texte Analyse statistique
méthodes textuelle

Identification de
Interprétation Interprétation à partir
Interprétation thèmes statistique de l’ensemble des
des résultats Interprétation de bases de données
régularités perçues
Source : (Creswell, 2014, p. 17)
La stratégie, que d’aucuns appelleraient méthode, technique ou mode d’investigation,
renvoie au choix d’un type particulier de recherche à conduire afin de pouvoir procéder à la
vérification de l’hypothèse. Il reste entendu que la stratégie choisie nous orientera vers le choix
d’instruments précis de collecte des données.
Par analogie, une triangulation est une notion utilisée dans le domaine des
mathématiques. En sciences sociales, la triangulation des méthodes qualitatives fait référence à
l'usage croisé de techniques de recueil de données. Koners et Goffin (2007)
appellent triangulation ou mixed-methods «la combinaison de méthodologies dans l'étude d'un
même phénomène ». Elle a pour avantages de : éliminer ou réduire les biais et augmenter ainsi
la fiabilité et la validité de l'étude ; améliorer la compréhension d'une étude et fournir ainsi une
176
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

richesse qualitative et une meilleure compréhension du phénomène étudié ; rassurer les

chercheurs quant aux résultats fournis par l'étude. Son utilisation a permis de mieux
appréhender des phénomènes qui ne seraient pas directement observables. De fait, la
triangulation, tout comme les méthodes qualitatives, s'inscrit préférentiellement dans un
cadre épistémologique constructiviste ou interprétationniste. Son usage, vivement recommandé
dans les études qualitatives, à augmenter la qualité des résultats de l’enquête.
1.10.2 Les instruments de production des données

Ils sont au nombre de cinq : l’analyse du programme de français, celle des cahiers de
textes, les observations de classe, les entrevues et les questionnaires. Suivant Rabardel
(1997), « l’instrument n’est pas seulement un objet de forme particulière, aux propriétés
physiques déterminées, il est surtout un objet social avec des modalités d’emploi élaborées au
cours du travail collectif. Il est porteur des opérations de travail qui sont comme cristallisées en
lui » (p. 37). Dans le cadre de ce travail de recherche, le terme d’instrument est utilisé dans le
sens connoté que lui attribue justement Ribardel. Il convient de préciser que dans le souci de
ficeler des instruments efficaces qui puissent apporter les informations nécessaires et
pertinentes et du coup tester les hypothèses de recherche, les questionnaires et les grilles
d’observation ont fait l’objet d’un test avant de nous en servir de façon définitive. Après ledit
test, les instruments ont été amendés, finalisés et c’est leur forme finale qui a servi à produire
les données analysées. En effet, nous avons mené l’enquête à l’aide de questionnaires auprès
des enseignants et de leurs élèves ; réalisé des entrevues avec les responsables pédagogiques ;
observé des séances de lecture dans les classes de langue ; analysé des documents officiels.
L’analyse du programme de français de 2015 permet de vérifier si ledit programme est respecté
ou non par les enseignants, convenable ou non à une démarche interculturelle. La consultation
des cahiers de textes offre un avant-goût aux démarches et stratégies de l’enseignement-
apprentissage de la lecture. Quant à la grille d’observation, elle a permis de vérifier s’il y a une
adéquation satisfaisante entre le « dire et le faire » du professeur, entre les « pratiques
déclarées » et les « pratiques constatées ». Le guide d’entretien, réservé aux encadreurs
pédagogiques permet de recueillir des informations complémentaires, des regards croisés sur
l’enseignement de la lecture méthodique à proprement parler. Pour faciliter le travail de terrain
et collecter les informations dans la même période et dans toutes les régions concernées par
l’étude, nous avions demandé un congé de deux semaines à deux reprises. Nous avions
également profité de la période de « l’évaluation des enseignants » pour exécuter certaines
tâches comme l’administration des questionnaires, la réalisation de entrevues ou encore la
177
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

consultation des cahiers de textes. Nous avions pu visiter aussi des zones les plus reculées,
difficiles d’accès avec souvent des escortes militaires lors de l’évaluation.

[Link] L’analyse des documents officiels comme préalable à l’observation de classe

Nous estimons que la consultation des cahiers de textes et celle du Programme de 2015
peuvent servir de « miroir » dans lequel l’on peut regarder pour vérifier la conformité avec les
observations de classe. On s’intéresse non seulement au contenu manifeste du discours mais
aussi à son contenu latent. C’est en ce sens que Pescheux (2006) remarque que si l’enseignant
n’est pas toujours capable d’expliciter sa propre pratique, les objets dont il se sert peuvent, eux,
parler en son nom ». C’est dire que le cahier de textes est témoin de ce que le professeur dit
avoir fait avec ses élèves. Si le programme d’étude prescrit au professeur la voie à suivre, les
objets à enseigner, le cahier de textes doit refléter le contenu des cahiers d’élèves et vérifier
conséquemment le respect du programme d’étude. Ainsi, la recherche documentaire devient la
première démarche de l’étude. Il est utile d’insister sur cette phase en ce sens qu’elle permet de
voir ce que préconise le programme d’une part et de l’autre les différentes étapes de la leçon de
lecture que reflète le cahier de textes. Ces deux éléments donnent à « l’enquêteur » une idée de
ce à quoi il doit en principe s’attendre. L’expression « analyse documentaire » est de Mace
(1988). Elle renvoie au recueil des données documentaires existantes. Il appelle document,
toute trace, déjà existante, de l’activité humaine. Cette trace peut être sonore, visuelle ou
informatique. Le type d’analyse de documents retenu est celui de dépouillement d’archives et la
méthode d’analyse des documents privilégiée est celle de contenu. Les documents dont il s’agit,
sont le Programme d’enseignement du français et les cahiers de textes des années d’après la
réforme de 2015. Une fois les informations issues de ces deux sources collectées, il s’est agi de
les analyser, puis de les interpréter.

[Link].1 La consultation des cahiers de texte

Les cahiers de texte sont les documents par excellence, témoins de l’effectivité des
enseignements réalisés au cours d’une année donnée. Ils constituent pour l’étude, des sources
de première main. Pour cette raison, nous avons procédé à une consultation de ces documents
dans une quarantaine d’établissements publics et privés. Cette consultation, même si elle n’est
pas exhaustive, donne pour autant un aperçu sur l’effectivité de l’étude de la lecture
méthodique dans les classes et du coup l’investissement des professeurs en termes de temps et
d’approche. Ces cahiers reflètent les contenus, objectifs, compétences mises en œuvre,
progression… Le cahier de textes reflète : le travail effectué en classe et celui qui est donné à

178
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

faire en dehors de la classe ; les différentes tâches et évaluations (les autoévaluations,

évaluations formatives et sommatives ; exercices intégrés, devoirs, interrogations écrites…),
leur fréquence, les absences de l’enseignant (malade ou permissionnaire). Les dates de
distribution, de remise des copies, de restitution et de correction y figurent également. Le cahier
de textes de la classe n’a pas vocation à refléter intégralement la fiche pédagogique, pour
autant, il renseigne sur les différentes étapes du cours. Faut-il le préciser, l’étude n’a rien de
longitudinale, elle s’est servie de ces cahiers de façon aléatoire. Ils sont archivés dans les
établissements scolaires.

[Link].2 Le Programme d’enseignement du français de 2015

L’étude s’est intéressée à l’analyse du Programme d’enseignement du français de 2015,

année de la réforme. Ce programme est soumis à une critique à la fois interne et externe.
L’analyse de ce document officiel offre l’occasion de voir si le professeur de français s’en tient
aux prescriptions officielles ou encore si les objets d’étude proposés dans ledit programme sont
favorables ou non à un apprentissage interculturel. Cela aura permis de répondre à l’une de nos
hypothèses de recherche selon laquelle, le programme n’est pas favorable à la démarche
interculturelle.

[Link] Les données naturelles

Ce sont les données recueillies à l’aide de la grille d’observation qui permet de savoir ce
qui se passe réellement en classe lors des séances de lecture méthodique. Les observations in
situ ont été réalisées dans 23 établissements secondaires (Seconde, Première et Terminale),
dans une seule activité transversale : la lecture méthodique. Selon Angers (1992), l’observation
en situation de classe est une technique directe d’investigation scientifique utilisée
habituellement auprès d’un groupe. Elle permet d’observer et de constater de façon non
directive des faits particuliers et de faire un prélèvement qualitatif en vue de comprendre des
attitudes et des comportements du groupe classe : enseignants et élèves. Et Grawitz ([Link].)
d’ajouter : l’observation est un mode d’investigation direct qui permet d’appréhender une
réalité vécue, plutôt que d’en obtenir un écho éventuellement déformé au travers des
représentations que les gens s’en font. Elle peut être directe ou indirecte. Dans le cadre du
présent travail de recherche, c’est l’observation directe qui a été privilégiée compte tenu de son
utilité et de sa pertinence même si elle demeure, avant tout, très contraignante. Elle consiste à
recueillir des informations sur des agents sociaux en captant leurs comportements et leurs
propos au moment où ils se produisent. Cette technique a l’avantage de saisir les

179
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

comportements des individus et les événements dans leur état vif. Altet (2014) souligne qu’il
est moins lourd du point de vue méthodologique de procéder à des questionnaires ou des
entretiens que « de recueillir in situ des données qu’il faudra ensuite traiter
« scientifiquement », avec tout ce que cela suppose de « contraintes de temps, d’espace,
d’interférence avec une classe qui a sa vie propre et qui n’est pas au service du chercheur,
etc. ». Et avant elle, Pescheux (2006) reconnaissait que la multiplicité et la diversité des
composantes de la classe est grande. C’est pourquoi, la sélection des données dépendra
naturellement, dit-il, des finalités, des hypothèses et des moyens de la recherche entreprise.
Pour autant, l’étude a procédé à une observation des séances de lecture. La démarche choisie a
consisté à relever de façon plus ou moins exhaustive les observables en choisissant des
« entrées » notamment : les interactions verbales, les tours de parole entre professeur et élèves,
les allusions à la culture et à la langue, l’aspect pédagogique...

[Link] La grille d’observation directe

Suivant Quivy et Campenhoudt (1995), l’observation permet de capter les

comportements « à chaud », c’est-à-dire au moment où ils se produisent sans l’intermédiaire
d’un document ou d’un témoignage. À ce titre, une grille d’observation a été élaborée. Elle
s’est inspirée des théoriciens de l’école de Genève (Roulet et al, : 1985), de la grille de
Flanders, et d’autres chercheurs en didactique des langues-cultures : Cicurel, Puren, Galisson,
Clanet, Bationo, etc. Selon Teiger, cité par Pescheux ([Link].), le rôle de l’observateur consiste
à organiser des faits observés sur le terrain et de les formaliser à partir de ses observations. Cela
en fait un outil de recueil d’informations au service d’une démarche qui se veut inductive. Dans
cette étude, l’observation de cours s’intéresse principalement à trois aspects : le relationnel, le
didactique et le pédagogique. La grille d’observation est accompagnée d’un code de
transcription importé de Cicurel ([Link].) :

/ : pause brève ; // : pause plus longue ; … : hésitation ; MAJUSCULE : mot ou syllabe

accentuée ; ……: inachèvement-amorce ; P : professeur ; A : apprenant ; x-x-x : syllabation ;
[ : chevauchement ; …….

Cette grille a servi à reconstituer les verbatim privilégiés et retranscrits et qui ont fait à leur tour
l’objet d’analyse et d’interprétation. L’observation est axée sur les points ci-après : l’efficacité
de l’enseignement dispensé par le professeur, la conformité de l’enseignement de la lecture au
Programme, à ses méthodes, stratégies et démarches propres, une communication dans la classe

180
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

favorable aux enseignements- apprentissages, la mise en place d’une évaluation nécessaire, le

recours à la démarche interculturelle.

Ce sont au total 30 séances de lecture qui ont été observées dans 23 établissements
différents des trois régions concernées par l’étude. Nous nous sommes entendus avec les
professeurs pour qu’ils présentent des séances de lecture méthodique. Les dates ont été arrêtées,
à chaque fois, de commun accord. Un entretien d’environ cinq minutes est demandé à la fin de
chaque séance d’observation en vue d’éclaircir les zones d’ombre. Cet entretien est axé sur la
démarche, les difficultés et les propositions pour revaloriser l’approche interculturelle en
lecture méthodique. À la fin des observations, les verbatim ont été retranscrits, présentés,
analysés et interprétés.

[Link] Les données provoquées

La démarche revêt un caractère multilatéral, c’est-à-dire que les informations sont

recueillies à partir de plusieurs sources. Pour ce faire, la mise en place d’un dispositif de recueil
d’informations réfléchi et structuré s’est imposée. Le questionnaire fait partie de cet arsenal. Le
bon usage d’un questionnaire dépend : de la pertinence des objectifs de la recherche, la qualité
des hypothèses préalables, la validité des questions posées et la fidélité du codage et du recueil
des réponses des sujets. Le questionnaire a utilisé des questions à choix multiples. Les réponses
ont été codées afin de faciliter le traitement quantitatif. Il n’a pas exclu le recours à quelques
questions ouvertes. Le questionnaire est à « administration directe » c’est-à-dire que le
répondant manipule lui-même le questionnaire. La recherche touche une assez grande
population et la représentativité de l’échantillon est une donnée importante. Cela ouvre la voie
à la quantification et aux calculs statistiques. Les questions sont précises et univoques. Les
questionnaires, joints en annexe, sont deux fiches dont l’un est destiné aux professeurs et
l’autre aux élèves.

[Link].1 Questionnaire administré aux professeurs

Le questionnaire adressé aux professeurs est composé de cinq rubriques reparties sur six
pages. Il est formé de vingt-cinq questions auxquelles les professeurs sont appelés à répondre.
Certaines questions sont fermées et d’autres ouvertes. Ces rubriques sont : le profil du
professeur, les formations reçues sur la didactique, la régularité de la lecture méthodique en
classe, l’utilité des textes inscrits au programme d’étude et les perspectives pour une meilleure
prise en charge de la démarche interculturelle en lecture méthodique.

Tableau 13: Professeurs ayant répondu au questionnaire

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

DREN Administrés Recouvrés Taux

Dosso 65 55 84,61 %

Niamey 95 81 85,26 %

Tillabéri 75 69 92,00 %

Total 225 205 91,11 %

Nous avons administré 225 questionnaires aux professeurs et nous en avons recueilli 205, soit
un taux de recouvrement 91,11%

[Link].2 Questionnaire administré aux élèves

Un même questionnaire, composé de 25 questions, a été administré aux élèves de Seconde,

Première et Terminale. Après avoir photocopié le questionnaire selon le nombre d'élèves
appartenant aux trois niveaux, nous avons remis un exemplaire à chaque élève. Les questions
sont lues, au préalable, à l’ensemble des élèves de chaque classe concernée et les clarifications
nécessaires apportées. Il leur a été demandé de répondre aux questions durant la séance en
cours, c’est-à-dire en une heure de temps que nous négocions en amont auprès de
l’administration en fonction de la disponibilité des élèves. Les conditions de travail étaient
identiques pour tous les élèves : aucune intervention d'une tierce personne. Lorsqu’il s’agit de
plusieurs classes, nous demandons l’aide des collègues pour la surveillance. À la fin de la
séance, les travaux de tous les élèves sont récupérés. Après les avoir lus, nous privilégions les
réponses en fonction de deux critères fondamentaux : culturel et linguistique. Nous nous
sommes beaucoup intéressé au relationnel, au pédagogique et au didactique.

Tableau 14: Répartition des élèves enquêtés par région

DREN Administrés Recouvrés Taux

Dosso 145 130 89,65 %

Niamey 210 185 88,09 %

Tillabéri 165 153 92,72 %

Total 520 468 90,00 %

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Ce sont 520 questionnaires qui ont été administrés à 520 élèves et nous en avons recouvrés 468
soit un taux de recouvrement de 90,00 %. Tous les questionnaires ont été prétestés et corrigés.

[Link].3 Entretien avec les enseignants

Les entretiens avec les enseignants ont tourné principalement autour de deux aspects :
d’un côté sur les prestations du professeur et de l’autre sur la démarche interculturelle suivie.
Chaque question peut donner lieu à discussion entre l’enseignant et l’observateur. Ce dernier
est libre de poser d’autres questions qu’il juge utiles pour mieux comprendre la démarche
d’apprentissage. Ce type d’entretien a l’avantage de permettre à l’enquêté de s’exprimer
aisément et librement afin de donner des réponses appropriées, riches et profondes. Aussi
permet-il à l’enquêteur au cas où l’interviewé s’écarte du sujet, de l’y ramener. En outre, un
guide d’entretien a été élaboré pour faciliter le travail. À chaque sous-groupe (enseignants,
élèves, encadreurs, etc.) de la population cible correspond un guide d’entretien. Ces guides ont
permis de voir la place de la lecture dans l’imaginaire de la population, et au-delà la manière
dont elle est enseignée dans les classes du secondaire au Niger. Le tableau ci-dessous fait le
point du nombre d’encadreurs pédagogiques avec lesquels nous nous sommes entretenus.

Tableau 15: Nombre de classes visitées par région et par niveau

N° Région 2nde 1ère Tle Total

1 Dosso 2 3 3 8

2 Niamey 3 4 5 12

3 Tillabéri 2 3 5 10

4 Total 7 10 13 30

Nous avons observé trente séances de lecture dans le but d’en avoir vingt-cinq mais finalement
nous nous sommes retrouvés avec 23 séances de lecture méthodique.

1.10.3 La pré-enquête, le déroulement de la recherche et le dépouillement

Le prétest et le déroulement de la recherche sont deux étapes successives de la recherche. Ainsi
après avoir pré-testé les questionnaires, ils ont été corrigés avant de commencer la recherche,
proprement dite.

183
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] La pré-enquête
La pré-enquête est une étape qui donne au chercheur l’occasion d’avoir le premier
contact avec le terrain d’étude. Elle lui permet de faire un sondage afin d’avoir quelques
opinions c’est-à-dire des avis émis portant sur le sujet de recherche. L’objectif est de rendre
plus précise la problématique et d’énumérer les outils de collecte des données. En effet, après
avoir conçu ces outils qui puissent apporter les informations nécessaires et pertinentes en vue
de tester les hypothèses de recherche, nous les avons testés avant de nous en servir de façon
systématique. Après le test, ces instruments ont été finalisés et c’est leur forme finale qui a
servi à collecter, de façon systématique, les données de terrain. Il convient de préciser que
pendant la conception de ces instruments, la possibilité de pouvoir observer les indicateurs, le
genre de traitement et d’analyse que les données vont occasionner n’ont pas été perdus de vue.
Le pré-test nous a permis de vérifier l’efficacité des premiers outils notamment les
questionnaires. Ces derniers étaient destinés exclusivement aux professeurs et leurs élèves.

[Link] Le déroulement de la recherche

Muni de notre attestation de recherche, nous avons passé établissement par

établissement ou pour observer les pratiques des enseignants de français en lecture dans les
classes lors de l’enseignement-apprentissage de la lecture ou pour administrer les
questionnaires aux enquêtés. Mais au préalable nous nous sommes basés sur les emplois de
temps des professeurs car nous n’avions assisté qu’aux leçons de lecture. Nous prenons d’abord
contact avec les chefs d’établissements qui à leur tour nous mettent en contact avec le censeur
puis le chef d’U.P qui nous annonce au professeur.

Enfin, la triangulation théorique permet aussi de mettre à profit plusieurs cadres théoriques, et
plusieurs points de vue disciplinaires, en vue d’analyser et interpréter les résultats de la
recherche : la didactique, la pédagogie, la sémiotique, la sociologie… La mise en commun de
de ces différentes catégories de triangulation vise la saturation qui, suivant Savoie-Zajc, (1996),
cité par Sawadogo (2020), renvoie au point où, dans une recherche, toute donnée nouvelle
n’apporte aucun élément nouveau à la compréhension du phénomène à l’étude.

[Link] Le dépouillement
L’étude a eu recours à deux types de dépouillement : le dépouillement informatique et le
dépouillement manuel.

184
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link].1 Le dépouillement informatique

Encore une fois, la recherche a eu recours à la triangulation en ce qui concerne le

traitement des résultats. Il s’est fait pour une part avec Excel et SPSS et pour d’autre, à la main.
Des tris à plats ont été produits par Sphinx. La démarche d’analyse des données qualitatives,
portant sur les réponses aux questions ouvertes, est inspirée des étapes d’analyse de contenu
de L’Ecuyer (1990). Elle s’est ainsi déroulée en plusieurs étapes : une saisie de toutes les
données obtenues sur Word ; une lecture des données obtenues ; une classification et
catégorisation des arguments exposés par les personnes ayant répondu à l’enquête ; un
traitement quantitatif des données récoltées afin d’aboutir à un descriptif plus ou moins
exhaustif de la situation ; et enfin une interprétation des résultats. Dans le cadre des interviews
avec les encadreurs pédagogiques, une grille d’entretien a servi à recueillir les témoignages qui ont été
retranscrits. L’analyse de contenu propose : une remise en ordre des propos, une réorganisation du
discours, un regroupement des énoncés sous forme de thème et de sous-thèmes, de catégories
logiquement emboîtées les unes dans les autres, puis comptabilisées, quantifiées, etc. Ensuite, nous
sommes passés de ce travail de description de la structuration discursive à un travail d’interprétation en
comparant, catégorie par catégorie, les discours des professeurs, des élèves, des encadreurs
pédagogiques. Étant impossible de les copier/coller dans Excel et d’en calculer une moyenne, la saisie
a été reprise. Ils sont riches en enseignements et ont permis d’expliquer comment fonctionne
l’interaction didactique dans la classe de langue. Pour ce qui est de l’analyse des cahiers de textes et
des observations de classe, nous avons opté pour l’approche par post-codification manuelle qui
nécessite de lire les verbatim un par un. Tout d’abord, nous avons établi la table de codification ou plan
de code puis classé les idées sur trois niveaux en les numérotant. Les réponses aux répliques sont
codifiées. Ensuite l’ensemble des répliques sont reprises tout en prenant soin d’inscrire le numéro du
thème à côté de la réponse. Ces réponses sont ensuite filtrées et catégorisées avec SPSS.

[Link].2 Le dépouillement manuel

Le dépouillement consiste à mettre ensemble les données de même tendance en vue de

faciliter leur analyse et leur interprétation. Dans le cadre de ce travail, le dépouillement a été
manuel pour les données issues de l’analyse documentaire et informatique pour les données
fournies par les observations, les questionnaires et les entrevues. Pour ce qui est des données
qualitatives, les résultats de tous les traitements avaient pour objectif d’aboutir à une forme de
présentation et de structuration de l’information pouvant être par la suite analysée et interprétée
facilement. En effet, le dépouillement manuel s’est déroulé en suivant les étapes ci-après : la

185
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

lecture et la relecture des données recueillies ; le marquage des passages les plus intéressants ;
le classement ou la mise en commun des données identiques ; le croisement qui a consisté à la
mise en commun de plusieurs variables afin de passer à leur analyse. Une fois les différentes
informations collectées, il s’est agi de les présenter d’abord puis les analyser avant de les
interpréter afin d’en tirer des conclusions éventuelles.

186
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

DEUXIÈME PARTIE :ASPECTS PRATIQUES DE LA RECHERCHE

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

« Non quia difficilia sunt non audemus,

sed quia non audemus difficilia sunt »

(Ce n’est pas parce que les choses sont difficiles que nous n’osons pas,
c’est parce que nous n’osons pas qu’elles sont difficiles).

Sénèque, Lettres à Lucilius, XVII, 104, vers 63-64

188
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES DONNÉES RECUEILLIES À L’ISSUE DE

L’ENQUÊTE

De prime abord, il convient de rappeler brièvement le principe et les modalités du

travail sur les interactions en classe en commençant par dire qu’il s’agit là d’une recherche de
terrain. La classe de langue n’est pas a priori un objet de recherche à proprement parler. Elle
est plutôt un lieu de travail où l’on apprend ce qui est enseigné. Suivant Cicurel (1996), c’est
le lieu où se croisent les interactions, les programmes, les résultats, les méthodologies, les buts
des acteurs, les contraintes institutionnelles... Les chercheurs qui s’intéressent au domaine des
interactions en classe, les décrivent le plus souvent à partir de transcriptions. À partir de cette
transcription, ils essaient de comprendre comment s’accomplit le processus de transmission
des connaissances. Observer en classe de langue les actions d’un professeur relève de cette
première manière. Le chercheur attribue du sens aux échanges en fonction de sa propre
expérience. Mais il faut garder à l’esprit qu’on ne peut qu’inférer l’intention de l’action à
partir de certains indices. On peut également chercher à avoir accès à l’action d’enseignement
par des documents d’accompagnement de cette action : journaux de bord, cahiers de
préparation de cours, textes de consignes qui décrivent une action, programme
d’enseignement, etc. Dans d’autres cas, il faut pouvoir organiser les entretiens avec les acteurs
à savoir les enseignants et les élèves qui nous concernent dans ce cas pratique. En définitive, il
importe de signaler que la source de connaissances à propos des pratiques de transmission peut
se faire à travers la collecte de données naturelles (observations de classe) et celle de données
provoquées (entretiens et questionnaires) sans oublier les documents officiels. Assurément, les
résultats que le chercheur obtiendra avec l’une ou l’autre de ces méthodologies vont l’orienter
vers des objets sensiblement différents mais complémentaires.

Au demeurant, la présente recherche doctorale trouve dans la revue de la littérature,

abordée supra, l’occasion de présenter un bilan des connaissances au sujet de l’appréhension
des textes littéraires faisant l’objet d’une lecture méthodique dans les classes du second cycle
nigérien et dans le même temps l’ancrage interculturel. En effet, les observations réalisées et
les analyses effectuées font référence à divers courants de pensée. La démarche s’inscrit dans
une méthodologie a priori. Pour ce faire, l’instrumentation et le cadre expérimental ont été

189
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

décidés une fois pour toute avant d’être confrontés à la réalité du terrain. Dans cette optique,
les grilles d’observation et les questionnaires ont été conçus au préalable, au même titre que
les procédures expérimentales même si elles ont été élastiques. Les objectifs des interactions
observées ont été ficelés en amont en s’inspirant notamment des théoriciens de l’Approche Par
Objectif, (Carrette, V & Rey, B. : 2010 ; MEN (Québec : 2006), etc. Il s’agit donc d’exposer
les données recueillies lors de l’analyse des contenus. Elles proviennent principalement de
cinq sources différentes : une analyse du Programme d’enseignement du français, une
consultation des cahiers de textes auxquelles viennent s’ajouter des questionnaires d’enquête,
des observations de classe et des entrevues réalisées pour la circonstance.

1.11 Présentation des données issues de la consultation des documents officiels

Il faut entendre par consultation documentaire l’exploitation des contenus des cahiers
de textes et du programme officiel de français ayant conduit à la production de données très
utiles à la recherche. Toutefois, l’on ne peut observer une leçon quelconque in situ sans
connaître au préalable les textes sur lesquels l’enseignant s’est basé pour préparer sa leçon : le
programme, les I.O, etc. Pour ce faire la connaissance du programme d’enseignement est
obligatoire. Quant au cahier de textes, ils sont les témoins de l’effectivité d’un enseignement
donné.

1.11.1 Présentation sommaire du programme de français

Faut-il le rappeler, le programme est le premier élément de la conception
méthodologique. Il définit les contenus de l'enseignement qui vont être utilisés par les trois
facteurs de la situation d'enseignement- apprentissage : l'élève, le professeur et les matériaux
pédagogiques dont les rôles respectifs sont connus. Suivant Plane (2018), les programmes
scolaires véhiculent des discours multiples à des destinataires différents. Ils assument ainsi
simultanément plusieurs fonctions. Et, il est évident que les enseignants soient les premiers
interlocuteurs. Ils leur désignent les objectifs d’apprentissage à poursuivre, les progressions à
mettre en place et les actes pédagogiques à accomplir. Les programmes d’étude délimitent à la
fois les passages obligés et les espaces de liberté offerts à chaque professeur. Ils s’adressent
aussi indirectement à la collectivité nationale composée de personnes intéressées à l’éducation
et à l’enseignement. Ils ont pour fonction de témoigner de l’intérêt que l’État porte à
l’éducation des enfants du peuple. Pour assurer cette fonction, les programmes ont besoin

190
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’être vulgarisés, médiatisés. À l’image de nombreux pays du Nord, en ce début de

troisième millénaire, le Niger a procédé à une révision de tous ses programmes
d’enseignement du Secondaire en 2015. En effet, au bout de huit (8) ans de mise en
pratique, il est utile et tout à fait raisonnable de penser à faire l’état des lieux. Faut-il le
préciser, un programme idéal doit être aussi explicite que possible sur les objectifs à atteindre,
au-delà sur les compétences á développer. Il doit être aussi clair que possible sur les marges de
liberté quant aux supports, démarches, pratiques... Un programme doit être assorti de
références et de conseils qui constituent pour les enseignants une assistance á l'exercice de leur
liberté et de leur responsabilité pédagogique. Est-ce à dire que c’est dans ce souci que le Niger
a révisé ses programmes d’enseignement ?

[Link] De la nécessité de réviser le nouveau Programme d’enseignement au Niger

Le nouveau programme de français s’inscrit dans le cadre des réformes éducatives
amorcées partout dans le monde en vue de préparer les Jeunes à faire face aux changements
liés à la globalisation. Suivant la CONFEMEN (2008), l’enseignement secondaire se situe
justement dans une position stratégique pour l’avenir et le développement durable de tout
pays. Il constitue un « puissant levier pour lutter contre la pauvreté ». Le rôle primordial qu’il
joue dans le renforcement du capital humain est incontestable en ce début vingt-unième siècle
où la mondialisation et les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC)
dominent l’actualité. C’est justement dans ce contexte que le Niger a reformé son programme
d'enseignement du français. Il a été mis en expérimentation au cours de l'année scolaire 2015-
2016 avant d’être validé finalement en 2017. Il est l’héritier de celui de 2009 dont l’analyse
aura révélé, selon les auteurs du nouveau programme, de nombreuses insuffisances : « des
coquilles, de mauvaises formulations, des répétitions, des contenus non adaptés au niveau des
apprenants, des programmes irréalisables, des savoirs et certaines stratégies de mise en œuvre
vétustes ». Toutes ces insuffisances, précisent-ils, ont été corrigées domaine après domaine,
chapitre par chapitre. À cette occasion, les auteurs soutiennent que les contenus jugés vétustes
ont été remplacés par ceux d'actualité. Ainsi, de nombreux contrôles techniques ont été
effectués. Ils sont d'ordre disciplinaire, pédagogique et didactique. A tout cela s’ajoutent des
contrôles de cohérence et de lisibilité. Ce Programme n'a pas comme seules préoccupations la
correction des insuffisances du Programme de 2009 mais il a aussi l’ambition d’apporter les
réponses idoines à des problèmes concrets dont souffre l’éducation au Niger. On peut citer

191
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

entre autres : le fort taux de redoublements, d’abandons et de renvois massifs ; l'inadéquation

entre les contenus des disciplines enseignées et les besoins du marché de travail ou encore le
changement de paradigme pour l'évaluation où l’on passe de « l'évaluation-sanction » à
« l'évaluation-récompense ».

[Link] Caractéristiques générales du programme

Le programme de français du lycée se présente sous forme d'objectifs généraux et
d'objectifs spécifiques accompagnés de contenus notionnels. La progression étant un critère
indispensable à la qualité d'une formation ou d'un apprentissage, les objectifs spécifiques et les
contenus notionnels varient d'un niveau à un autre, en fonction des besoins, des nécessités et
des activités à réaliser. Par contre, les objectifs généraux restent les mêmes de la sixième à la
Terminale. Le Programme d'études proposé est présenté dans un tableau à trois entrées : la
première colonne réservée aux contenus d’enseignement présente les objets d’étude qui sont
présentés sous forme de standard international ; la deuxième portant sur les objectifs
d’apprentissage expose des objectifs de savoir, savoir-faire et savoir être tous formulés à l'aide
des verbes d'action et enfin, la troisième et dernière colonne, elle, est centrée sur les
commentaires pédagogiques. Le Programme porte en lui-même la progression à suivre et dont
le respect de la chronologie (l'ordre d’apparition des thèmes et chapitres) semble impératif tout
comme la prise en compte des objectifs et des commentaires. Toutefois, la répartition
hebdomadaire, elle, est à titre indicatif. Ce Nouveau programme d’enseignement (NPE :
2015), centré sur les activités de l'apprenant, a pour ambition de participer à la préparation des
professeurs (es), et élèves à recevoir les innovations éventuelles. L’option pédagogique, elle,
n'a pas changé : c’est toujours l'Approche Par les Objectifs (APO) qui a été retenue. L’objectif
détermine avec précision le résultat souhaité au terme d'un processus d’enseignement tout en
insistant sur les activités de l’élève. Cela rend la formation qualifiante afin de faciliter
l'insertion sociale des élèves.

Pour ce qui est des horaires hebdomadaires, il convient de rappeler que l’année scolaire
dure vingt-six semaines. Avec cinq (5) heures de français par semaine, le volume horaire
annuel de cette discipline s’élève à 130 heures pour toutes les classes des séries littéraires, 104
heures pour la classe de Seconde C et 78 heures pour le reste des autres séries scientifiques
(1ere et Tle : C et D). Eu égard à tout ce qui précède, l’on remarque que la place assignée au

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

programme de langue française dans le cadre du système éducatif général est peu séduisante
quand on la compare aux sept (7 h) heures de philosophie par semaine.

[Link] Objectifs généraux et contenus d’enseignement

Il existe une relation étroite entre objectifs et contenu d’enseignement. Ils sont intimement
liés. Les objectifs sont définis en fonction des savoirs à enseigner. Tout l’enseignement du
français vise à amener l’élève à acquérir progressivement des compétences pour devenir un
lecteur autonome capable d’analyser de façon méthodique tout type et genre de texte

[Link].1 Rappel des objectifs généraux du programme

Suivant Meirieu, (1992), les objectifs constituent la pièce fondamentale pour que les
programmes « puissent être soumis á une analyse á partir de l'opération mentale á mettre en
place », permettant ainsi de juger la qualité du programme par rapport aux buts poursuivis.
Une fois définis, ces objectifs permettent de déterminer les éléments langagiers á apprendre,
qui peuvent se décomposer en « éléments lexicaux, culturels et grammaticaux, mais doivent
aussi respecter les utilisations prévues. Ce sont les contenus qui permettent aux apprenants
d'atteindre les objectifs communicatifs établis. Ils occupent une place centrale dans
l'enseignement de la langue. Étant donné qu’à l’école, on n’instruit pas seulement les enfants,
on les éduque aussi, l’école doit promouvoir chez l’élève des compétences : cognitive,
affective, sociale, morale ou esthétique.

Au second cycle, le programme de français est composé essentiellement de trois

activités : la lecture (lecture méthodique et lecture d’œuvre intégrale) ; les techniques
d’expression écrite et orale et la pratique de la langue (outils d’analyse) contrairement au
premier cycle où on en compte six (Lecture, vocabulaire, conjugaison, grammaire-
orthographe, expression écrite, expression orale). Au lycée (second cycle), l’enseignement des
exercices de langue vise trois objectifs : maîtriser les outils indispensables pour comprendre
et se faire comprendre dans diverses situations de communication ; élargir la connaissance
de la langue en vue de faciliter l’accès aux langues de spécialités et consolider l’esprit
d’analyse et de synthèse. Quant à l’enseignement de l’expression écrite, elle est axée sur trois
cibles : consolider la connaissance et le maniement de la langue courante et de la langue
littéraire ; faire acquérir la maîtrise de l’expression écrite : langue et méthode de
composition ; approfondir l’aptitude à la réflexion et au raisonnement. (NPE : 2015, p. 102)).

193
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Enfin, l’enseignement de la lecture, objet de la présente étude vise principalement quatre (4)
objectifs :

 Favoriser la maîtrise des différents registres de langue et des différents procédés de style
dans les textes littéraires ou non ;

 Développer l’esprit critique;

 Accéder aux cultures nationales et universelles et prendre conscience des problèmes de

son temps ;

 Former un lecteur autonome en toute situation. (NPE : 2015, p102).

Ce sont là, les cibles de l’enseignement-apprentissage de la lecture qu’elle soit méthodique ou

celle d’œuvre intégrale. Les objectifs définis permettent de déterminer les éléments langagiers
à apprendre qui peuvent se décomposer en éléments lexicaux et structures grammaticales,
mais doivent aussi respecter les utilisations prévues. Ce sont les contenus qui doivent
permettre aux apprenants d'atteindre ces objectifs communicatifs établis. Après les objectifs,
les contenus constituent la matière principale des programmes.

[Link].2 Les contenus d’enseignement

Dans le souci d’offrir un enseignement de qualité, le programme de 2015 présente
d’abord, au détail près : les finalités, les buts, les objectifs généraux des activités, les contenus
d’enseignement, l’approche pédagogique, la démarche d’apprentissage et les exigences de
l’évaluation assignés à l’enseignement du français. À ce sujet, l’enseignant(e) a le devoir,
voire l'obligation de préparer ses leçons à partir du programme prescrit par l’institution
scolaire. Les contenus des programmes de langue doivent être présentés et définis en termes
communicatifs. Ils occupent une place importante dans l'enseignement de la langue. Les
contenus, par niveau, sont les suivants :

En classe de Seconde, Les élèves sont initiés à connaître la vie quotidienne, les structures
de la société, la famille, la condition humaine et la sagesse africaine. Sont également étudiées
des thématiques comme les figures historiques et légendaires, le surnaturel et le sacré, les
métamorphoses de la société traditionnelle ou encore la société coloniale vue par les Africains.
Pour ce qui est des œuvres inscrites au programme, on peut citer entre autres : Soundjata ou
l’épopée mandingue de D.T. Niane, Les contes d’Ahmadou Koumba et les Nouveaux contes

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’Ahmadou Koumba de B. Diop, Crépuscule des temps anciens de N. Boni, Kotia Nima de B.
Hama, Le Horla de Maupassant, etc.

Les élèves de Première abordent, avec leurs enseignants, la littérature africaine

moderne d’inspiration coloniale avec pour toile de fond la critique du système colonial dans le
roman négro-africain, l’expression du déracinement chez les poètes de la négritude, etc. En
littérature française, il est question du lyrisme dans la poésie romantique du XIXe Siècle, la
fuite du temps, etc. Les trois exercices du bac (résumé-discussion, dissertation, commentaire
composé), la pratique de langue, etc. sont également inscrits au programme de français qui
préconise l’étude des œuvres comme : Gouverneur de la Rosée de J. Roumain, Une vie de
boy de F. Oyono, Tribaliques de H. Lopès, Le Monde s’effondre de C. Achebe, Le Rouge et le
Noir de Stendhal, Mme Bovary de G. Flaubert, Pigments de L. G. Damas, Antigone de J.
Anouilh, etc.

Pour ce qui est de la classe de Terminale, l’étude porte sur la déception des peuples
africains après les indépendances de 1960 : c’est la littérature du désenchantement. Les
romanciers de cette génération s’intéressent à la mauvaise gestion des pouvoirs après le départ
du colon. En littérature française, l’on aborde la littérature du XXe siècle portant sur le
surréalisme, le théâtre de l’absurde ou encore le Nouveau roman. L’engagement de l’homme
face à son destin dans le roman français, l’anticonformisme dans la poésie surréaliste du
siècle, les figures historiques et les tragédies ; la farce dans le drame social, etc. sont entre
autres les thématiques recommandées. Pour ce qui est des exercices de langue, ils sont les
mêmes à tous les niveaux mais avec des difficultés de degrés variables. Ainsi, les élèves sont
initiés à la narratologie, la grammaire des textes, la grammaire du discours, la versification,
l’interprétation des textes, etc., au cours de l’étude des textes littéraires. Les outils d’analyse
sont certes les mêmes à tous les niveaux d’enseignement, mais ils sont enseignés de façon
graduée de la seconde à la Terminale, c’est-à-dire en allant des plus simples aux plus
complexes. En outre, l’accent est mis sur les trois genres majeurs de la littérature en
l’occurrence le roman, le théâtre, et la poésie. Les trois exercices du bac sont également
enseignés à tous les niveaux à l’exception du commentaire composé qui est exclu du
programme de seconde et le théâtre, des séries scientifiques.

195
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Les manuels inscrits au programme de français

Il convient de s’attarder ici, un tant soit peu sur l’importance du manuel. En effet,
Pédagogues et didacticiens s’accordent à reconnaître que le manuel est une source de
documentation pour le professeur, appui de l’apprentissage et de la mémorisation des
connaissances, recours pour les élèves lorsqu’ils se retrouvent hors de la classe. Le professeur
a le droit de les modifier ou bouleverser l’ordre proposé pour des besoins pédagogiques. Dans
l’apprentissage de la lecture, les manuels sont indispensables. Il revient au professeur
d’enseigner à l’élève sa manipulation car, il ne vaut « que par l’usage qu’on sait en faire »
quelles que soient ses qualités intrinsèques. Mais, force est de reconnaître qu’aujourd’hui les
jeunes lisent de moins en moins au point où certains esprits ne cachent pas leurs inquiétudes
face à l’ampleur du phénomène en ce début de troisième millénaire. Les manuels sont des
instruments pédagogiques qui font partie du matériel didactique. Ils occupent une position
centrale dans l’enseignement car il définit celui-ci comme le « guide indispensable », la «
référence » et le « fil conducteur » présentant à la fois les contenus et les démarches
d'enseignement et d'apprentissage préconisés par les programmes d'études : Selon la
CONFEMEN ([Link].), le manuel sert à concrétiser la démarche d'enseignement et sert aussi
de fil conducteur. C’est l’outil de référence et d'animation. Il doit remplir la double fonction
d'informer l'enseignant et de soutenir son action en l'aidant à mettre en place les conditions
favorables à un apprentissage de qualité.

Au Niger, les manuels en usage dans les établissements scolaires sont ceux proposés
par les programmes et les réformes adoptés par la CONFEMEN en 1972 à Tananarive. Le
souci des participants à cette conférence était de remédier à la détérioration du niveau des
études littéraires qui doivent être liées au contexte culturel. Il fallait, à tout prix, harmoniser
aussi les programmes en vue de l’équivalence des diplômes. Si en Europe par exemple, c’est
l’État qui fixe les programmes et il revient aux professeurs d’élaborer des manuels conformes
aux Instructions Officielles et adaptés aux établissements scolaires, en Afrique francophone,
ce n’est point le cas. Force est de constater qu’un pays comme le Niger ne dispose pas de
manuels propres. Il est donc obligé d’emprunter des manuels qui, le plus souvent ne cadrent
pas entièrement avec les réalités du terrain. Ces précieux documents sont quasi-absents dans
certains établissements scolaires nigériens depuis l’avènement du multipartisme intervenu
autour des années 1990. À partir de cette date, l’école et la démocratie ont commencé à « avoir

196
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

du mal à marcher au même rythme », assure un professeur à la retraite. L’État du Niger

n’ayant pas encore conçu de manuels propres pour les élèves du secondaire (collège et lycée),
ceux en vigueur dans les établissements scolaires proviennent en grande partie des pays du
Nord notamment la France. Ils sont coûteux et de surcroît inadaptés. Toutefois, des manuels
africains comme Le Français en seconde (1998), le français en première et en terminale
(2000), le Déracinement (1988), Textes et travaux (1978), etc. circulent dans les
établissements scolaires. Avec l’avènement des polycopiés, une alternative est trouvée.
L’internet contribue également à faciliter la recherche des documents souhaités. La rareté des
manuels fait que l’élève n’a pas l’occasion de les consulter lui-même lorsqu’il le désire.
Rappelons que ces manuels proviennent pour la plupart d’entre eux du Sénégal, « grand pays
de Lettres » ou de la Côte d’ivoire qui fournit aussi les librairies de Niamey en annales comme
Secrets français ou encore Top chrono, etc. Mais, les élèves et leurs enseignants font un bon
usage de livres comme Genres littéraires par les textes, (volume I) d’Aminata Sow Fall et
Jean-Claude Blachère (1977). Ce livre traite surtout des méthodes critiques de la littérature. Le
Déracinement, l’Engagement et le Désenchantement, destinés respectivement aux classes de
seconde, première et terminale sont les manuels les plus recommandés dans l’enseignement-
apprentissage de la lecture, en contexte nigérien.

Dans le Déracinement, les auteurs dévoilent les causes du déracinement des jeunes
Africains qui sont entre autres : l’école, l’église, le séjour en France, etc. Ces mêmes causes
conduisent l’individu à se métamorphoser. Cet ouvrage propose 21 sujets de dissertation vers
la fin du livre sous forme d’exercices pour s’entrainer. Il contient également une dizaine de
questions portant sur le contenu thématique et linguistique des textes d’étude. Elles sont
suivies d’exercices ayant traits aux débats ou aux exposés. On y trouve également un guide
bibliographique, des images illustratives pouvant être source de motivation.
Quant à l’Engagement, il relate l’évolution de la littérature africaine en montrant
chronologiquement ses hauts et ses bas. Ce manuel présente un peuple paisible qui se réveille
parce que menacé. Pour ne pas disparaître à jamais, ce peuple revendique une identité
culturelle qui lui a été volée. Il fait ainsi le procès du colonialisme avant de présenter un
peuple qui se révolte pour conquérir sa liberté. Au-delà de cette révolte devant conduire à son
autonomie, l’homme noir propose à son bourreau une « civilisation de l’universel » au XXIe
siècle, thème cher à Senghor (1971). À ce sujet, l’auteur sénégalais affirme que les Africains

197
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

ne refuseront aucune civilisation, qu’elle soit de l’Europe, de l’Amérique, ou de l’Asie. Il

ajoute que le capitalisme libéral, le socialisme démocratique, le marxisme-léninisme à la russe
ou à la chinoise servent de réservoir où « les militants de la négritude ont à prendre et
apprendre ». Le manuel présente aussi les métamorphoses de l’individu en ville, le désir ardent
des bras valides africains d’aller en Europe, les conflits de culture, l’affirmation de l’identité
culturelle, la satire du colonialisme, la révolte et la liberté. Enfin, la question de la négritude,
la nouvelle société africaine et les problèmes de la littérature africaine sont les trois
thématiques qui se situent à la fin du manuel. La périphérie des textes proposés pour l’étude
est constituée de chapeaux de présentation, des gloses et des images qui constituent une
précieuse source de motivation pour entrer dans les textes. Les manuels proposent également
aux apprenants et à leurs professeurs un corpus de textes très sélectif et très varié tant du point
de vue des auteurs choisis que des types textuels présentés. Ceux préconisés dans les
établissements scolaires du second cycle sont principalement au nombre de cinq comme le
reflète le tableau ci-dessous même si par ailleurs, les professeurs enseignent aussi tout ce qui
leur « tombe sur la main ».

Tableau 16 : Les manuels de français au second cycle

Manuel Auteurs Contenus d’enseignement

1 Le français en Bicol F. N., Carnier 1-Littérature (française 16-17-18 siècle et négro-africaine :

seconde Nayrolles F. Koffi Les contes, les précurseurs, la négritude, la littérature
K. P-M et Senghor anticoloniale)
(1998), 288pages
R.
2-Pratique de la langue
3-Exercices du bac

2 Le français en Bicol F. N., Nicolle 1-Littérature (française (XIX et XXe siècle) et africaine :
première et en M. et Senghor R. Littérature orale : l’épopée, chronologie de 1960 à nos jours ;
terminale (2000) le monstre hybride, le désenchantement, perspectives
nouvelles, littératures : maghrébine, anglophone, sud-
360 pages
africaine et lusophone
2-Pratique de la langue
3-À l’épreuve du bac

3 Littérature Fouet F. et Le réveil, l’affirmation de l’identité culturelle, le procès du

africaine : Renaudeau R. colonialisme, Révolte et liberté, Au-delà de la révolte ou
l’Engagement conclusion
(1988)

4 Littérature Fouet F. et Les causes du déracinement, les métamorphoses de la société

africaine : le traditionnelle, les tentations de la ville, les chemins de

198
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Déracinement Renaudeau R. l’Europe, les conflits des cultures, les métamorphoses de

(1988) l’individu

5 Littérature Kane et Falq La rencontre des cultures

africaine : Textes
et travaux (1978)

Source : NPE (2015), conçu par nous-même.

L'analyse des activités du programme permet de constater si le choix des activités qui
fourniront les éléments langagiers à apprendre constitue une excellente application des
objectifs et des contenus retenus dans le programme.

1.11.2 Présentation des contenus des cahiers de textes

Dans le but de multiplier ses sources d’informations sur les pratiques enseignantes en
lecture méthodique, l’étude s’est intéressée aussi à la consultation des cahiers de textes dans
quarante-cinq (45) établissements publics et vingt (20) du privé. Il s’agit entre autres : des
lycées Issa Korombé, Kassaï et Municipal, des CES Aéroport A et B, Rive droite I et II,
Lazaret I et II et des CSP Joseph Ki-Zerbo, Rousseau, etc. pour la région de Niamey ; Alhéri,
CES Sarakoira, CES Ouallam, ... dans la région de Tillabéri ou encore le CES Boboye, le
Lycée Mangou, etc. pour ce qui concerne la région de Dosso. Cette consultation des cahiers de
textes, même si elle n’est pas exhaustive ou représentative à elle seule, donne pour autant un
aperçu global sur l’effectivité de la lecture méthodique dans les classes du second cycle et
aussi l’investissement des professeurs en termes de temps et d’approche en lecture méthodique
: thématique, linguistique ou interculturelle. La recherche ambitionne aussi de répertorier les
stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et les objectifs qui y sont visés.
C’est dans ce sens que nous avions estimé que l’exploitation de ces précieux documents
officiels ignorés par nombre de professeurs, va permettre non seulement de repérer les
différentes étapes d’une leçon de lecture méthodique mais aussi d’identifier la démarche
adoptée par le professeur pour conduire sa leçon. Lors de la consultation des cahiers de textes,
l’étude s’est exclusivement intéressée à ceux des années d’après la réforme en l’occurrence
ceux des années scolaires 2020-2021 et 2021-2022.

[Link] Cahiers de textes consultés par région

Une partie de l’enquête est menée entre janvier et mars 2021 et une autre en mai 2022.
Elle s’est étendue cumulativement sur une période de 45 jours pendant laquelle près de 501
cahiers de textes ont été consultés, analysés et interprétés. Ce sont au total 189 cahiers de

199
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

textes des classes de Seconde, 176 de Première et 136 de Terminale qui ont été concernés par
l’étude. Le tableau ci-dessous donne un aperçu global sur la situation de l’enseignement de la
lecture dans les trois régions concernées par l’enquête. Ledit tableau présente les données par
niveau d’enseignement et par DDEN.

Tableau 17: Nombre de cahiers de textes consultés par région et par niveau.
DREN Niamey Tillabéri Dosso
DDEN NY1 NY2 NY3 NY4 NY5 Tillabéri Téra Torodi Boboye Dosso

Niveau

Sde A 15 15 15 15 15 15 7 3 3 15

Sde C 10 10 10 10 10 10 2 2 2 5

1ere A 15 15 15 15 15 15 10 10 10 10

1ere D 5 5 5 5 5 5 1 1 1 7

1ere C 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1

TA 10 10 10 10 10 10 6 6 6 10

TD 5 5 5 5 5 5 3 3 3 5

TC 1 1 01 0 0 0 0 0 0 1

Total 62 62 62 61 61 60 29 25 25 54

308 cahiers de textes : 61,47 % 114 cahiers de textes : 22,75 % 79 cahiers de

textes : 15,76 %

Source : conçu par nous-même

200
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Graphique N° 1 : pourcentage des cahiers de textes consultés par région

Cahiers de textes consultés par région

14%
Dosso
Tillabéri
18% Niamey

69%

[Link] Démarches de la lecture méthodique à travers les cahiers de textes

Au sujet de la démarche suivie, il s’est agi, d’une part, de vérifier l’effectivité de la
lecture méthodique dans les cahiers de textes telle que préconisée par le programme de 2015 et
de l’autre d’identifier la démarche suivie par le professeur pour conduire sa leçon. Faut-il le
préciser, à l’issue des consultations, il a été remarqué que les démarches adoptées par les
professeurs sont multiples et variées. L’étude a essayé de les catégoriser en cinq grands
ensembles et ce, en fonction de leur proximité. Rappelons que certaines démarches ne sont pas
flexibles à cette classification proposée. Ainsi, la consultation des cahiers de textes laisse
entrevoir plusieurs démarches différentes pour conduire la leçon de lecture méthodique
comme le reflète le tableau ci-dessous.

Tableau 18: Les types de plans observés dans les cahiers de textes

N° Plan de la leçon de lecture Pourcentage

1- Observation 4- classement 15 %
Type n° I

2- Analyse 5- théorisation
3- Interprétation

201
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1- Lecture du texte; 20 %
2- Exploitation du paratexte ;
3- Établir les constituants du texte ;
4- Questionner le texte : selon le type, la tonalité, le genre, les contextes
Type n° II

5- Interpréter : montrez comment fonctionne le texte ; son but ? ;

intérêt ? ; axes de lecture ?
1- Paratexte 6 - Repères spatio-temporels 10 %
2- Mise en page 7- Situation d’énonciation
3- Genre et type de texte 8- tonalité
Type n° III

4- Thèse et sens littéral 9- justification du texte

5- Structure et composition
1- Motivation 5- Étude méthodique 40 %
2- Lecture silencieuse des élèves 6- synthèse
Type n° IV

3- Lecture magistrale (+ vocabulaire). 7-lecture des élèves

4- Comprehension globale 8- théorisation
1- Motivation 6- hypothèses de lecture 15 %
2- Distribution et corrections éventuelles 7- Étude détaillée
3- Vocabulaire 8- Synthèse globale
Type n° V

4- Lecture magistrale 9- Lecture finale

5- Compréhension globale
Source : tableau conçu par nous-même

Dans une démarche interculturelle, en lecture méthodique, plusieurs catégories d’outils

d’analyse peuvent être utilisées pour exploiter le texte.

Graphique N° 2 : types de plans de leçon

On remarque ici que le plan n° 4 est le plan le plus répandu. Cette démarche est acceptable
pour conduire une leçon de lecture. En effet, pour présenter une telle leçon, l’enseignant se
focalise sur un ou plusieurs aspects : les thèmes dominants, la langue, la culture, etc. comme le
reflète le tableau suivant.

Tableau 19: Récapitulatif des points d’ancrage adoptés par les professeurs
Région Ancrage Ancrage linguis- Ancrage Ancrage linguis- Total
thématique tique et thématique interculturel tique et
intercuturel
Dosso 21 17 0 11 49

202
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Types de plans de leçons

Niamey 145 27 1 26 199
Plan 5; ; 16% Plan 1; 14%
Tillabéri 44 22 0 18 84

Total 210 63,2 66 19,87 % 1 0,003%Plan55

2; 20% 16,56 % 332
5%

Plan 4; ; 40%
Plan 3; ; 10%

Plan 1 Plan 2 Plan 3 Plan 4 Plan 5

Pour les besoins de l’analyse, nous avons essayé de répertorier et classifier les cahiers
de textes en fonction des traces linguistiques, thématiques et culturelles que reflètent les
leçons. Malheureusement, dans les établissements situés, pour la plupart, en zone rurale ou
semi urbaine, certains cahiers de textes ont disparu tandis que d’autres ont vu leurs premières
pages, réservées en général à la discipline Français, s’envoler. Cette consultation, même si elle
n’est pas exhaustive, donne un aperçu sur les aspects mis en exergue lors de la séance de
lecture méthodique. Et à cela s’ajoute l’investissement du professeur en termes de temps et de
stratégies d’enseignement/apprentissage de la lecture.

1.12 Présentation des données quantitatives

Deux types de questionnaires ont été administrés aux enquêtés. Le premier était destiné
exclusivement aux professeurs qui interviennent au second cycle et le second à leurs élèves.

1.12.1 Présentation de quelques données relatives aux pratiques déclarées

Pour administrer le questionnaire, nous nous sommes rendu physiquement dans les
établissements scolaires où nous prenons d’abord attache avec les chefs d’établissement qui, à
leur tour, nous mettent en contact avec le censeur qui, à son tour, nous conduit directement
chez le chef de l’UPL. C’est ce dernier qui nous oriente vers les collègues « craie en main ».
En fonction du nombre de professeurs de l’UPL, nous remettions les questionnaires au censeur
ou au chef d’UPL. Dans les deux cas, c’est au proviseur que le questionnaire est remis à la fin
du processus. Rappelons que les questionnaires ont été administrés aussi bien à des

203
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

professeurs qui ont été visités qu’à d’autres qui ne l'ont pas été. Au demeurant, des collègues
évaluateurs (une partie de la période de recherche a coïncidé avec l’évaluation des enseignants
« craie en main ») ont été mis à contribution pour ventiler les questionnaires dans 7
établissements situés en zone rurale où nous n’avions pas pu nous rendre comme prévu lors de
notre deuxième passage (pendant la période de ratissage en novembre 2021). C’est durant
cette période que nous avons enregistré le plus grand délai de remplissage. Pour ce qui
concerne les autres cas, nous avons pu collecter les questionnaires lors de notre premier
passage pour les observations de classe. Faut-il le souligner, l’apport des chefs d’établissement
et des collègues enseignants a été très précieux. En effet, nous avons trouvé des hommes et des
femmes très affables et courtois sur le terrain et qui nous ont chaleureusement reçu. Mais, ce
sont au total dix (10) professeurs de français qui nous ont retourné les fiches vierges pour
certains ou qui n’ont pas donné suite à notre demande, pour d’autres. Pour les autres cas, les
professeurs ont cherché à se justifier par des alibis, genre : « j’ai oublié… » ; « j’ai mal
rempli… » ; « je vous l’enverrai par WhatsApp, E-Mail, ... » ; « les enfants ont saccagé mon
sac », « nous étions en devoir », etc. En prévision à des pareilles situations, nous avons
distribué 225 (deux cents vingt) exemplaires du questionnaire, dans l’espoir d’en recueillir au
moins 200 (deux cents).

Le choix du nombre deux cent dix (225) n’est pas basé sur un calcul, mais nous l’avons
pris au hasard sur le principe qui veut que la « taille de l’échantillon soit indépendante de la
taille de la population en ce qui concerne l’erreur échantillonnale ». Au demeurant, nous
estimons qu’un échantillon de 225 professeurs de français (soit 17, 11 % des enseignants de
français que comptent les 3 régions de Niamey, Dosso et Tillabéri) peut être représentatif des
1315 enseignants). Faut-il le rappeler, 48,72 % des professeurs de français du pays se trouvent
dans la zone concernée par l’étude. Et précisons au passage que suivant une étude menée par
le MES (2020), le Niger compte au total 36,63 % de professeurs titulaires ; 62, 92 % d’agents
contractuels et 0,45 % d’appelés du service civique national.

Le questionnaire adressé aux enseignants, joint en annexe, est une fiche de quatre (4)
pages, composée de cinq (5) rubriques sur lesquelles les professeurs sont appelés à répondre à
des questions fermées et/ou ouvertes. Ces rubriques sont le profil, la formation initiale et
continue, l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique en classe de langue,
l’initiation à l’interculturel et les perspectives pour une prise en charge conséquente de la

204
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

démarche interculturelle dans les programmes d’enseignement du français en contexte

nigérien. À travers ces différentes rubriques, des informations ont été collectés sur des
éléments supposés être sources de compétences notamment leurs diplômes, le nombre
d’années d’expérience, les types de formation reçue sur la lecture méthodique, leurs pratiques
quotidiennes. Leurs rapports anciens à la lecture méthodique et leurs avis sur des mesures
proposées en vue d’améliorer l’enseignement de la lecture sont aussi concernées dans le cadre
de la collecte des données.

1.12.2 Présentation des répondants par région

La répartition des 115 répondants de la région de Niamey est présentée dans le tableau ci-
dessous :

Tableau 20 : Répondants de la région de Niamey

Publics Privés

l
Tota
Établissements

Lcée Issa Korombé

23
de
Nombre

11 3 9 8 7 3 5 2 2 5 8 6 6 5 7 5 4 4 2 3 3 5 2 11
5--

Source : conçu par nous-même

La répartition des 51 répondants de la région de Tillabéri est présentée dans le tableau ci-
dessous :

Tableau 21 : Répondants de la région de Tillabéri.

Publics Privés Total

205
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CES Tillabéri II

CES de Sakoira

CES de Sinder

CES de Sarakoira

CES d’Ayerou

CES de Namaro

CES de Torodi

CES
Haousa
CES

CES de Kollo

Kollode Ouallam
CES

CSP

CSP Yoro

CSP Al Falah
15

de Gothèye

de

Dogney
Sansane

de
8 6 2 1 1 3 2 7 1 2 7 4 2 3 2 51

Région de Dosso

La répartition des 44 répondants de la région de Dosso est présentée dans le tableau ci-
dessous :

Tableau 22 : Répondants de la région de Dosso

Publics Privés Total
Établissements

Lycée Mangou

CES Tondobon

CES de Yeni

CES de Moko

CES
K............................
CES

CES de Sokorbé

CES de Loga

CES de Falwal

Lycée de Gaya

CSP Tagour

CSP Dan-Tata

CSP Humanité
15
de Kiota

de
de
Nombre

8 5 2 2 3 1 2 1 2 1 5 4 3 2 3 44

Il ressort de ces trois tableaux, présentés ci-dessus, que les répondants viennent de 53
établissements dont 42 relevant du public et 11 du privé. Nous avons pu nous rendre dans les
quarante-six (46) établissements et envoyé nos questionnaires dans sept autres où nous
n’avons pas pu nous rendre compte tenu de certaines contingences. Ces établissements
relèvent de quinze (15) Directions départementales de l’Éducation nationale (DDEN)
différentes comme le reflète la figure cette graphique :

Graphique N° 3: Pourcentage des répondants par région

206
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Pourcentage des répondants par région

24,28
Dosso
Tillabéri
Niamey
54, 76
20,95

Parmi les enseignants soumis à l'enquête, Niamey, la capitale détient le plus grand nombre
avec un taux de 54,76 % de professeurs contre 24,28 % et 20,65 %, respectivement pour les
régions de Tillabéri et Dosso. Les 210 répondants se répartissent entre les établissements
publics (180 enseignants) et les établissements privés (30). Cependant, il ne s’agit là que d’un
clivage apparent dans la mesure où les professeurs du privé proviennent dans la plupart du
temps, du public. Nous avons d’ailleurs rencontré au privé, des enseignants déjà visités au
public qui n’ont pas été soumis à l’enquête. En outre, comme les professeurs ont des tableaux
de service relevant d’établissements différents et eux-mêmes ayant des occupations multiples,
il est difficile, voire impossible de retrouver tous les professeurs dans un même cadre de
travail comme les rencontres de l’UPL. C’est la raison pour laquelle nous nous sommes
surtout appesanti sur les établissements publics au sein desquels, les rencontres hebdomadaires
desdites rencontres sont plus ou moins régulières. Ils se regroupent donc, très souvent, ne
serait-ce que lors de l’élaboration des progressions mensuelles, trimestrielles ou semestrielles
ou encore en prélude à des évaluations internes pour désigner les professeurs qui vont choisir
les sujets.

1.12.3 Identification des enseignants

Il ressort des questionnaires administrés aux professeurs de français, langue et
littérature, que les diplômés en sociologie y sont majoritaires avec 48 % de l’effectif contre 30

207
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

% pour les linguistes tandis que les diplômés de Lettres modernes (LAC) n’occupent que la
troisième place avec 15 % de l’effectif et les 7 % restants reviennent aux spécialités non
précisées.

Graphique N° 4: Profil du professeur de français au Niger

Profil du professeur de français

7%
15% Sociologie
Linguistique
48% LM ou LAC
Autres

30%

Officiellement, les diplômes reconnus pour enseigner dans la classe de français au lycée sont
la licence, la maîtrise, le master et le CAPES ou leurs équivalents. Les diplômes de Lettres
modernes (aujourd’hui LAC) sont rares.

1.12.4 Présentation des résultats issus du questionnaire destiné aux élèves

Cette partie présente les données issues du questionnaire administré aux élèves du lycée.

[Link] Identification des élèves

Ce sont au total 325 élèves qui ont répondu au questionnaire qui leur a été administré.
Leur âge varie entre 15 et 24 ans. Ils fréquentent chacun un lycée dans l’une des trois régions
de l’ouest du pays : Dosso, Tillabéri et Niamey. Toutes les séries et tous les niveaux sont
concernés par l’étude car ils partagent le même programme d’enseignement. Seul le dosage
varie de la Seconde à la Terminale. Certains fréquentent les établissements situés en zone
urbaine et d’autres, ceux situés en zone semi-urbaine ou rurale.

[Link] De la question de la langue maternelle des élèves

Dans la capitale, Niamey, on parle toutes les dix (10) langues nationales que compte le
pays. Pour ce qui concerne les deux autres régions, on trouve des locuteurs d’au moins quatre

208
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

(4) des dix langues nationales notamment : le zarma-sonrai, le haousa, le tamacheq et le

fulduldé. La plupart des élèves parlent au moins les deux premières langues du pays en
l’occurrence le zarma-Songhai et le haousa. Certains élèves ont fréquenté des écoles bilingues
au primaire.

1.13 Présentation des données qualitatives

Ce sont les données recueillies lors des observations de classe in situ et les entrevues réalisées
auprès des enseignants et responsables pédagogiques.

1.13.1 Présentation des données issues des observations de classe in situ

Dans une démarche qualitative, les données sont retranscrites avant leur codage.
Suivant Badot (2000) cité par Anderiani et Conchon (2014), les notes d’observation sont
rédigées et retranscrites selon une démarche de restitution et non sur un récit exhaustif. Elles
ont pour objectif de relever ce que « l’observateur a vu, ce qu’il a ressenti, ce qui l’a
impressionné, ce qui l’a surpris ». Elles racontent tout ce qui doit être dit, jusqu’aux plus petits
détails. Elles échappent à la logique du résumé et de la synthèse et s’attachent à découvrir les
signaux faibles à savoir les thèmes moins fréquents, qui sont émergents et qui sont porteurs
d’avenir. Elles évitent les grilles d’analyse qui réduisent la profusion sémantique car la plus
petite information est une explication poussée à l’extrême.

La démarche a consisté donc à transcrire les interactions didactiques. Ainsi, des

recueils de séquences de classes ont été prélevés dans les classes du second cycle du
secondaire. Soulignons que parmi les dix (10) premiers professeurs visités, un seul a accepté
d’être filmé. Et par conséquent, l’option de filmage et même celle d’enregistrement audio ont
été carrément abandonnées. Les raisons de ce refus sont entre autres : « Je ne veux pas que
mes images aillent là où je ne suis pas parti » ; « dans ce pays, on ne sait jamais avec les
autorités là » ; « Cela peut amener des camarades à se moquer de nous » ; « désolé cher
collègue, quand il y a image ou enregistrement audio, on ne peut plus parler d’anonymat » ;
etc. En outre, nous nous sommes inscrit dans une logique plus sélective, en choisissant les
séquences susceptibles de rendre compte de l’approche interculturelle, thématique ou
linguistique. Cette recherche de type qualitatif nécessite un corpus plus large constitué par des
échantillons régulièrement recueillis afin de répertorier les différentes stratégies récurrentes
dans le discours des professeurs. C’est ainsi que nous avions observé une trentaine de séances.

209
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Toute recherche à orientation qualitative se contente d’échantillons exemplaires d’où cette

réalisation des observations de classe dont nous en avons reconstitués quelques verbatim. Et
pour recueillir ces verbatim, nous nous sommes servi d’une matrice, inspirée des travaux de
Flanders (1973). La théorie de cet auteur s’intéresse : au discours du professeur, discours de
l’élève, silence ou confusion, éléments directifs, éléments non directifs, réaction du professeur
au discours de l’élève, inter communication entre élèves, actions du maître pour faire parler un
élève.

[Link] Répartition des enseignants observés, par statut

Les observations des classes ont lieu dans une trentaine de classes des établissements
du second cycle dont 26 relevant du public et 4 du privé. Toutes les 3 directions régionales
sont représentées, mais de façon inégale. Ainsi, 10 établissements (18 professeurs) sont de la
DREN de Niamey, 4 de Dosso (4 professeurs) et 5 de Tillabéri (avec 8 professeurs).

Tableau 23 : Liste des établissements visités

Statut Publics Privés

DREN NIAMEY DOSSO TILLABÉRI NY DO TILLA Total

B.
Établissements

Prytanée militaire

CES Tiota

Lycée Mangou

CES Boboye

CSP Ki-Zerbo

CSP Dan Tata

CSP Yoro
20
CES Liboré
visitées
Classes

2 3 1 1 1 3 2 1 2 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 30

Parmi les 30 professeurs visités, 26 sont du public et 4 du privé. Cependant, il ne s’agit

là également que d’un clivage apparent car les professeurs du privé viennent du public. C’est
la raison pour laquelle le choix est porté beaucoup plus sur les professeurs exerçant au sein des
établissements publics que sur ceux qui interviennent au privé. Comme les UP, cadre idéal de
« donner et de recevoir » entre professeurs d’une même discipline, ne fonctionnent pas
correctement, il est difficile de « mettre la main » sur tous les professeurs d’un établissement
privé. En effet, ils viennent, pour la plupart, des établissements publics et leurs heures de cours
coïncident très rarement. Aussi, aussitôt après son cours, il regagne un autre établissement

210
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

privé ou celui dont il dépend. C’est la raison pour laquelle nous nous sommes orienté
davantage vers les UP des établissements publics au sein desquels les enseignants se
réunissent au moins en début d’année et lors de la préparation des devoirs communs ou des
compositions pour échanger sur la vie de l’établissement.

[Link] Formation universitaire des enseignants visités

Au total, ce sont vingt-trois (23) des trente (30) observations de classe qui ont été
retenues. Les sept (7) autres n’ont pas été prises en compte pour des raisons de convenance.
On dénombre parmi ceux qui ont été retenus : neuf (9) titulaires, treize (13) contractuels et un
(1) Appelé du service civique national (ASCN). Leur moyenne d’âge est de quarante-un an. Le
plus âgé est né en 1951 donc il a 71 ans et le plus jeune en 1993 soit 29 ans. Deux (2)
professeurs d’entre eux ont bénéficié d’une formation initiale. Ils ont fréquenté une École
normale d’instituteurs (ENI). Dix-huit (18) sont titulaires d’une licence ès-lettres, un (1) de
niveau master I, deux (2) ont la maîtrise classique et deux (2) autres ont le niveau L2. Le plus
expérimenté a 22 ans d’ancienneté dans l’enseignement pendant que le plus novice vient
d’entamer sa première année dans la carrière d’enseignant. En ce qui concerne le genre, il est
plus ou moins respecté avec 12 hommes et 11 femmes.

Tableau 24: Profil des professeurs visités

PROFS SEX ÂGE ANCIENNET STATU DIPLÔME SPÉCIALITÉ
E É T
1 M 43 8 EC LICENCE LETTRES
MODERNES
2 F 45 17 EC LICENCE LINGUISTIQUE
3 F 45 9 ET LICENCE SOCIOLOGIE
4 F 45 16 ET LICENCE LINGUISTIQUE
5 F 40 10 ET LICENCE LETTRES
MODERNES
6 F 53 12 ET LICENCE SOCIOLOGIE
7 F 52 15 ET LICENCE SOCIOLOGIE
8 F 30 6 EC LICENCE SOCIOLOGIE
9 F 39 11 EC LICENCE 2 L.A.C
10 F 32 1 ET LICENCE LAC

211
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

11 M 43 9 ET LICENCE SOCIOLOGIE
12 M 31 2 EC LICENCE DROIT
13 M 37 6 EC MAITRISE SOCIO ANTHROPO

14 F 20 2 ASCN LICENCE SOCIO ANTHROPO

15 M 36 7 EC LICENCE DROIT
16 F 32 2 EC LICENCE SOCIO ANTHROPO

17 M 33 2 EC LICENCE SOCIOLOGIE
18 M 39 10 EC MASTER I LINGUISTIQUE
19 M 35 20 EC LICENCE 2 DROIT
20 M 42 9 EC LICENCE SOCIOLOGIE
21 M 71 22 ET MAITRISE SOCIOLOGIE
22 M 31 5 EC LICENCE SOCIOLOGIE
23 M 29 2 EC LICENCE GEOGRAPHIE

Ce tableau montre l’hétérogénéité de l’échantillon, remarquable au niveau de l’âge, du sexe,

du nombre d’années d’expérience, et de la formation reçue. La classification de vingt-trois
enseignants choisis pour l’observation de classe in situ, apporte plus d’objectivité et de
rigueur à ce travail de recherche, étant donné qu’ils n’ont pas reçu la même formation et n’ont
pas aussi la même expérience. Rappelons qu’au départ, ils étaient au nombre de trente (30)
professeurs mais il s’est avéré que les présentations de leçon de sept (7) d’entre eux ne
répondent nullement aux critères de la lecture méthodique. Nous avons donc assisté à des
démarches et approches aussi variées que disparates pour conduire la leçon de lecture
méthodique. Cela a beaucoup contribué à l’enrichissement de notre base de données. Bien sûr
que cet enrichissement dépend aussi en partie, de la nature des questions à poser aux enquêtés.

[Link] Consignes de travail et objectifs visés au cours de la séance de lecture

méthodique
Voici à présent les consignes de travail et les objectifs d’apprentissage par niveau
d’enseignement dans les trois tableaux ci-dessous :

212
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tableau 25 : Séances observées dans les classes de Seconde

N° Consignes Objectifs de la séance
Prendre conscience du malheur de
Travail en binôme : construire le sens de ce
4 l’Afrique pendant et même après la
texte à partir d’une analyse détaillée.
colonisation.
Repérer l’ordre de la description dans le
5 Identifier l’ordre d’un texte descriptif
texte
Travail en atelier : complétez le tableau ci- Savoir utiliser les outils d’analyse à
17
dessous bon escient.
Être capable de développer une
9 RAS (jeu de questions-réponses)
stratégie de déduction et d'inférence.
Découvrir la force de la médecine
Relevez les indices du texte qui renvoient à
22 traditionnelle face à la médecine
la tradition et interprétez-les
moderne.
23 RAS (jeu de questions-réponses) Objectif non annoncé aux élèves
14 Faites l’analyse structurale de ce conte Établir les schémas narratif et actanciel
Source : conçu par nous-même

Tableau 26: Séances observées dans les classes de Première

N° Consignes Objectifs de la séance
Découvrir que le voyage du poète s’avère
Faites l’analyse de poème en vous
7 finalement plus tragique avec la mort de cet être
inspirant de la vie du poète Hugo
cher visité.
8 Montrez en quoi cette femme est Prendre conscience du sacrifice que doivent faire
un symbole pour toute l’Afrique les Africains en vue de conquérir leur liberté.
11 Relevez deux axes de lecture Montrer comment l’importance de la maternité
dominants dans le texte. conduit à une obsession chez la jeune femme.
12 Découvrir la fonction poétique du langage
RAS (jeu de questions-réponses)
littéraire
16 Faites une étude détaillée de ce Développer une stratégie de déduction et
texte d'inférence
18 Vous faites une analyse détaillée Découvrir la place de l’autorité du père dans

213
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de ce texte l’Afrique traditionnelle (la phallocratie)

19 Montrez en quoi ce texte est une Découvrir le rôle de l’écrivain au service de la
invitation à la cohésion sociale société
20 RAS (jeu de questions-réponses) Objectif non défini

Tableau 27: Séances observées dans les classes de Terminale

N
Activités des élèves Objectifs de la séance
°
1 Découvrir la face cachée des indépendances et
RAS (jeu de questions-réponses)
leurs conséquences.
2 Faites l’analyse détaillée de ce Interpréter les différentes images de la femme
poème africaine que reflète ce poème
3 Analysez et interprétez ce poème Relever et interpréter les différents éléments
de Senghor culturels dans le texte.
6 Relevez les préoccupations du
Découvrir comment le désir de liberté se
mouvement de la négritude dans
manifeste dans ce poème.
ce texte
10 Amener les élèves à reconnaître les valeurs de
RAS
l’hospitalité africaine
13 Retracez le schéma quinaire de ce
Construire le schéma actanciel
texte
15 Remplissez le tableau ci-dessous Amener les élèves à interpréter le poème
21 Relevez les indices qui renvoient
Comprendre le sens du déracinement
au déracinement

Les séances ont fait l'objet d'une observation à l’aide d’une grille afin d'analyser les
interactions élèves-enseignant et élèves-élèves. À ce stade de l'étude, il n'y a pas eu
d'entretiens avec les élèves, leur réflexion n'étant pas suffisamment aboutie. Pour des
commodités de lecture, nous faisons apparaître pour chaque savoir l'analyse des interactions
en Seconde suivies de celles de Première pour terminer avec celles de Terminale.

214
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Retranscription des verbatim

La procédure de transcription, selon Bardin (1977), cité par Andreani (2005),
comprend généralement la transformation d’un discours oral en texte, puis la construction
d’un instrument d’analyse pour étudier la signification des propos. Ensuite, il y a
l’intervention d’un chargé d’étude pour utiliser l’instrument d’analyse et décoder ce qui a été
dit. Enfin, l’analyse établit le sens du discours. Dès lors que l’observation met aux prises des
individus, il y a interactions de facteurs psychologiques qui peuvent fausser les résultats de
l’opération. Il est difficile de parvenir à une observation parfaite, c’est pourquoi l’observateur
a intérêt à atténuer l’influence de la subjectivité en multipliant ses observations. Seule la
multiplication des observations permet de se rapprocher de l’objectivité. Des facteurs
psychologiques peuvent impacter les résultats qui ne sont pas dus à l’influence des facteurs
expérimentaux mais plutôt à l’influence de la conscience qu’a le sujet d’être observé.
L’enseignant qui sait qu’il est observé ne réagira pas comme de coutume. La présence de
l’étranger, considéré comme un intrus, peut être « stimulante ou inhibitrice ». Les élèves se
comportent en fonction du jugement porté à leur égard par l’enseignant. Lorsqu’il se sent
menacé, pour ne pas perdre la face, le sujet observé déclenche un mécanisme de défense. En
clair, les conditions de travail selon qu’elles soient bonnes ou mauvaises peuvent avoir des
incidences sur les performances de l’enseignant mais aussi celles des élèves.

Nous en venons maintenant à la présentation des verbatim c’est-à-dire les paroles

prononcées par les différents interactants lors de l’interaction didactique : le professeur de
français fait face à sa classe. Nous avons relevé pour chacune des actions verbales. S’agissant
du contenu de connaissance en jeu, trois dimensions sont repérées : Le didactique, le
relationnel et le pédagogique.

Micro-séquence n° 1 : « Comme une nuée de... » dans Les Soleils des indépendances (1970)
d’Ahmadou Kourouma

P1 : De quoi parle ce texte ?

E1 : Le texte évoque /la mauvaise gestion des pouvoirs politiques en Afrique.

E2 : (sans demander la parole) Oui, comme ici dans les pays du Sahel notamment au Niger par exemple.

P1 : Attention ! // Le cours porte sur l’ensemble des pouvoirs politiques en Afrique//donc ne citez pas de nom de
pays/surtout pas le Niger. (Rires des élèves.) « Hum ! Ils veulent me pousser encore à parler de la politique

215
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

nigérienne. Bien/alors/ ces genres de pratiques faites par Fama (un chat noir dans un puits) existe-t-il chez
vous ? ». (Un élève souffle dans l’oreille de son voisin que Monsieur a peur du régime de Bazoum).

E1 : Non, ce temps est passé.

P 1 : En bon français, on dit dépassé ou révolu // Ok / c’est plus approprié. C’est ce qui n’existe plus, qui est
complètement achevé, accompli.

E3 : Si, monsieur / on trouve ça dans les campagnes// au village et même en ville.

P1 : Consultez-vous ces gens à l’approche du bac ? Ces charlatans ?

E4 : Oui/des marabouts/des Boori, etc. Leur « traite » / c’est la période des concours ou examens comme le bac.

P1 : Bon, le débat après. // Ce sera sur la croyance aux forces occultes

Micro-séquence n° 2 : « Femme noire » dans Chants d’ombre (1945) de L. S. Senghor

P2 : Quelles sont les différentes images de la femme dans ce texte de Senghor ?

E5 : Cette femme a tantôt l’image d’une mère, tantôt celle d’une amante et souvent même celle d’une épouse.

P2 : Très bien / Ah ! D’accord, c’est tout ?

E6 : La femme désigne aussi d’autres réalités africaines : elle est la savane, elle frémit, elle gronde, c’est une
personnification de la savane africaine ou une chosification de la femme noire.

P2 : Très bien//Alors quelles sont les qualités de cette femme noire ?

La classe : ... (silence, puis rires)

P2 : ça ne vient pas ? En quoi la femme est-elle utile à la société ? // Quel est son rôle ? Hé ! les filles, vous
n’avez pas de rôle à jouer dans la société ? Et bien// Protectrice, la femme protège l'enfant et accueille l'homme
mûr. Oui, elle apporte la douceur à l’homme //le calme et le réconfort// Elle apporte une lumière spirituelle. Elle
est source de vie, associée à l’au-delà et à l’ici-bas par le poète. Jeux de correspondances horizontales et
verticales//La femme est condition de toute vie.

E7 : Elle est aussi mère de l’humanité.

P2 : Très bien//Elle est mère et aussi éducatrice. Donc, elle a plusieurs rôles... //Mais les rôles de la femme
diffèrent d’un continent à un autre. Oui, oui, oui... En Europe, l’enfant vit de biberon et grandit à la crèche tandis
qu’il boit le lait de sa mère et grandit à côté d’elle, en Afrique. Voyez-vous ? La femme donne apaisement et
sérénité. Elle est un sujet maternel et de séduction. //Elle protège l’enfant qui deviendra un homme ou une
femme. Le cycle naturel est présent. Lisez le commentaire de ce texte sur le net.

E8 : Mais en Afrique aussi, ç’a commencé avec les femmes qui travaillent au bureau.

216
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P2 : Oui Moussa, tu as bien raison, avec les femmes fonctionnaires. Elles n’ont pas de temps pour le foyer.

Micro-séquence n° 3 : « Femme noire » dans Chants d’ombre (1945) de L. S. Senghor (bis)

NB : Un autre professeur a étudié le même texte mais avec des angles d’attaque différents.

P3 : Quels sont les référents toponymiques dans le texte ?

E9, E 10 et E11 (répondent en chœur) : le Mali.

P3 : C’est tout ? Il y a aussi le Midi (partie sud de la France : les Pyrénées et autres) // la Terre promise est tout
simplement une métaphore pour désigner l’Afrique, C’est une allusion à l’Israël. Il y a une symbolique autour de
ces noms. Écoutez bien // c’est très important. Le poète se trouve dans le sud de la France, pendant l’été, la saison
la plus chaude d’Europe. Comme l’hiver, l’été pousse aussi les écrivains à la réflexion, à l’écriture. Le poète
assimile l’Afrique, sa terre d’origine, à une « terre promise » // celle de Canaan (actuelle Palestine) que Dieu a
promis au prophète Abraham et sa descendance (Ibrahim chez les musulmans) une terre pleine de succès même
étant aride...L’histoire est racontée dans deux livres révélés : le coran et la bible en parlent de façon concordante.
Alors, le poète Senghor a la nostalgie d’une Afrique qu’il a laissée derrière lui. Il a passé seize ans en Europe. Il
parle particulièrement du Mali, un des plus grands empires. Il se distingue de l’Europe par ces traits
géographiques et culturels : la savane africaine dont la faune est composée de gazelles, de l’aigle, etc. Le tam-tam
qui résonne pour les vainqueurs ou à l’occasion des grandes cérémonies n’a pas été oublié par le poète défenseur
farouche de la culture africaine. C’est le symbole de la joie. En chantre et pionnier de la négritude, il ne doit pas
passer l’aspect culturel sous silence. C’est une façon de mettre en relief la richesse culturelle de l’Afrique.

Micro-séquence n° 4 : « Travail forcé » dans L’aventure d’Albarka (1972) de Boubou Hama

et Andrée Clair

Consigne de travail : Relevez tous les verbes conjugués dans le texte

P 4 : Qu’est-ce qui a étonné le narrateur, à son arrivée en terre étrangère ?

E13 : Il était surpris de voir les femmes noires en train de travailler. Chez lui, y a pas ça quoi.
P 4 : Qu’est-ce qui le montre dans le texte ?
E 14 : Il dit : « Des jeunes filles, arrachées à leurs familles, portaient sur la tête des paniers remplis de terre » ...
P 4 : Quels étaient les sentiments du narrateur ?
E 15 : Il était indigné face à son impuissance devant la souffrance de ces femmes.
P 4 : : A quels temps sont les verbes conjugués ?
E 14 : Ils sont pour la plupart à l’imparfait et au passé simple
Synthèse partielle : Le passé simple, accompagné de l’imparfait, sert à raconter une histoire, un récit. Mais ils
n’ont pas les mêmes emplois. Le passé simple est utilisé pour raconter/rapporter des actions principales rapides et
achevées tandis que l’imparfait est utilisé pour exprimer des actions secondaires qui durent.

P 4 : : Quelles sont les figures de style contenues dans le texte ?

E 14 : On a la répétition (...) ; l’énumération (...)
P 4 : : Pourquoi ne veut-on pas que la France sache la réalité ?

217
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

E 15 : Parce qu’ils disent qu’ils respectent le droit de tous.

P 4 ; Cela, est-il vrai ?
E 16 : Non Monsieur, c’est faux.
Synthèse partielle : Avec ce texte, l’on découvre que le malheur de l’Afrique vient non seulement de l’Europe
mais aussi des Africains eux-mêmes qui sont devenus des ennemis les uns pour les autres. Il s’agit d’une simple
exploitation du Noir par le Noir.

Micro-séquence n° 5 : « La case de mon père » dans L’enfant noir (1953) de Camara Laye

P5 : De quel type de texte s’agit-il ?

E17 : C’est un texte descriptif.

P5 : Que décrit-on ?

E18 : On décrit une case, c’est un... portrait.

P5 : Non, on fait le portrait des êtres vivants et pour les choses, on parle de description. Ok ? Alors, à qui
appartient la case ?

E 18 : Elle appartient au père de celui qui raconte, euh... le narrateur, Laye, l’auteur.

P5 : Attention ! Le narrateur n’est pas toujours l’auteur. Sauf si c’est une œuvre autobiographique. La case
appartient au père du narrateur. Où trouve-t-on les cases, en général ?

E19 : La case appartient au père ou à la mère ? On les retrouve surtout au village, en campagne.

E20 : Mais le père aussi peut avoir sa propre case.

P5 : Qui a l’habitude de dormir dans une case ?

E21 : Monsieur..., personne. C’est dépassé. Moi, j’ai peur.

E22 : Non, non... Au village, ma grand-mère vit dans une case. Elle ne veut pas les maisons en banco. Elle a peur.
Mais monsieur j’ai une question : le père du narrateur est un musulman ou un féticheur ?

P5 : Moussa, pourquoi poses-tu cette question ?

E23 : (sans demander la parole) Monsieur, Moussa a raison car on voit « peau de prière » et « chapelet de cauris »
ensemble.

P5 : Très bien Ali. On appelle cela du syncrétisme religieux ou cultuel. Oui mais l’islam récuse l’association.

Micro-séquence n° 6 : « Solde » dans Pigments, (1962) de L. G. Damas

P6 : Comment le poète s’est-il habillé ?

218
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

E24 : Il s’habille comme un blanc.

P6 : Comment le savez-vous ?

E25 : On a le champ lexical des habits des blancs.

P6 : Non, on dit l’accoutrement des Blancs. Mais comment s’y sent-t-il ?

E26 : Non, il ne s’y retrouve pas. Il prend ses distances avec l’utilisation du possessif de 3 e personne « leur ».
Donc il s’habille comme eux malgré lui.

P6 : Très bien. //Oui justement. Pour ceux qui ne le connaissent pas, on va aller rapidement, il nous reste encore
dix minutes, Damas est l’un des pionniers du fameux mouvement de la négritude. / Il est certes né en Guyane
française mais il est descendant d’esclaves emportés lors de ce honteux commerce qui priva l’Afrique de ses bras
valides, je veux dire la traite négrière. // Avez-vous vu ce chapitre en Histoire ? Oui la traite a eu lieu avec la
complicité des chefs traditionnels africains comme ça se passe aujourd’hui avec les chefs d’État africains. //
Alors, ses grands-parents se sont retrouvés en Guyane et il a toujours défendu la cause des noirs. // Sur le plan
grammatical, on observe une utilisation abusive de l’adjectif possessif « leur ». Le poète ne réclame point la
paternité de ces pratiques auxquelles il semble prendre parti comme s'il pointait du doigt, des habitudes qu’on lui
impose mais qui ne sont pas les siennes. Ce déterminant se répète, au total, treize fois dans le poème. Il est
omniprésent dans les strophes : 1, 4 et 6. Les répétitions permettent à la fois de donner un rythme au poème et de
dénoncer la colonisation. / Ils sont également complétés par la répétition de “eux” ou de “ils”. « L'auteur tente de
nous montrer son mal-être, dû à ces codes dans lesquels il ne se sent pas du tout à l'aise : « dans leurs souliers »
(v.2). Il n'énonce pas qu'il en possède, or c'est lui qui porte ces vêtements décrits. » Il prend ses distances avec la
culture occidentale. // Bon, Damas est un peu... difficile pour des élèves du lycée. « Le poète se voit dévalorisé
devant les colonisateurs et désormais, dévalorisé par son propre corps. L'énonciation de ses particularités
physiques amène le lecteur à ressentir de la pitié et de la compassion pour Damas, notre part et finalement
dénigrer les causes du mal-être qui persiste chez le poète (l'exposition coloniale et toutes ses conséquences). »

Micro-séquence n° 7 : « Demain dès l’aube... » dans Les Contemplations (1856) de V. Hugo

P 7 : Quel est le thème de ce poème ?

E 27 : il parle de la projection d’un voyage par le poète. Il veut aller pour des condoléances ou bien des
funérailles.

P 7 : Comment l’as-tu su ? Peux-tu justifier ta réponse ?

E 28 : Il y a plusieurs indices : d’abord on voit le départ du poète, très tôt le matin, dès le début du texte, je crois
qu’il a un RDV urgent. Il dit : « je sais que tu m’attends ». On a aussi beaucoup de verbes au futur : neuf (9) au
total.

P 7 : Très bien, un rendez-vous avec qui ? Tu es un redoublant ?

E 28 : Oui monsieur. Si on regarde bien, on voit le départ, à « l’aube : « je partirai » et l’arrivée à la tombée de
« l’or du soir », le soleil couchant : « Et quand j’arriverai ». C’est la fin du voyage qui a va durer du lever au
coucher du soleil soit une journée.

219
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P 7 : Exactement, Amadou. Voilà les bons redoublants. Justement, on voit le poète quitter la maison, traverser la
forêt, escalader les montagnes, ses différents mouvements dans la brousse, il est seul, sans compagnon, il est
triste. Il n’est pas content durant ce voyage, il semble être frappé par un malheur. Ah ! le grand Hugo.

E29 : Oui, oui, monsieur, notre prof. de l’année passée nous a dit que c’est sa fille, Léopoldine, qui est morte
noyée dans la Seine, un fleuve parisien et il veut aller déposer des fleurs sur sa tombe.

P7 : Ces fleurs, ont-elles un sens ? Que symbolisent-elles ?

E30 : C’est pour montrer son affection pour sa fille et aussi la rendre immortelle au nom de l’amour filial.

P7 : En quoi ce texte illustre-t-il les principes du romantisme ?

E28 : C’est par l’évocation de la nature à laquelle, Hugo semble être très attaché.

Micro-séquence n° 8 : « Appel à la résistance » dans Sarraounia (1982) de Mamani

Abdoulaye.

P8 : Attendez d’abord : qui sont les Aznas ?

E39 : Les Aznas sont des habitants de l’Arewa (département de Dogondoutchi). Ce sont des Maouris. Ils parlent
haoussa. Moi ma mère est maouri et mon père est sonrai. C’est même là-bas que j’ai passé mes vacances cette
année.

P8 : Très bien, ce matin, on a une personne ressource qui peut nous aider à comprendre la signification de notre
texte.

E39 : Non, non...Monsieur...Bon je ne suis pas un vieux pour expliquer tout.

P8 : Ok. Qui peut nous expliquer le passage suivant : « ...nous nous battons aussi pour l’honneur de tous les
Aznas, pour le NOM des Aznas (…) Honte à celui qui n’a pas laissé un nom (…) »

E4 : On comprend qu’ils ne luttent pas seulement pour sauvegarder leur « liberté » ils veulent aussi marquer
l’histoire. Cette femme est brave, elle est dynamique, exceptionnelle. Elle se bat contre les colons de France.
C’est une grande guerrière.

P8 : voiiiiilà ! Kaka a tout dit. Aujourd’hui l’histoire a donné raison à la Sarraounia. Elle a refusé de céder aux
menaces de l’agresseur français. Elle s’est dressée à côté des grands Hommes comme Ahmadou Omar, Samory
Touré, Alfa Seybou, bref tous ces héros du Soudan central dont on vous a enseigné le courage, la témérité et la
bravoure. // Pour le professeur Tandina (1991) de l’Université Abdou Moumouni, « l’écrivain cherche à faire
revivre son héros, le héros de son groupe. // Il fait également de la terre de la reine, une terre symbolique, une
terre promise, une terre de réconciliation, une terre nourricière, une terre de justice. Il s’agit d’un peuple arraché
aux forces pressantes de la colonisation. // Mamani exalte tous les héros qui ont dit non à la pénétration
coloniale ». Nous devrons être fiers de notre héroïne. Elle a marqué l’histoire de notre pays.

Micro-séquence n° 9 : « Un mariage forcé » dans Toiles d’araignées (1982) de Ly Ibrahima

220
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P9 : Relevez 2 champs lexicaux dominants dans le texte.

E31 : on a le champ lexical de la famille focalisé sur le mariage forcé et le portrait de Mariama où on évoque sa
beauté inégalable.

P9 : À quel type appartient ce texte ?

E32 : C’est un récit intégrant une description

P9 : Exactement ! On dit que le récit a cédé la place à la description. Mais quand vous regardez, il y a plus de
description que de narration en termes d’espace occupé, de volume. On dit alors que le texte est à dominante
descriptive. Alors revenons-encore sur la famille de Mariama. Qui est le fiancé de Mariama ? L’aime-t-elle ? Et
pourquoi ?

E33 : C’est le vieux Boukary, tuberculeux et âgé de 70 ans mais, c’est le plus riche du village. Elle ne l’aime pas.

E34 et 35 (2 voisins en chœur) : Elle ne l’aime pas mais le vieux Boukary a corrompu son père. Oui, oui, la
corruption comme cela se passe dans notre pays et à tous les niveaux.

P9 : Comment appelle-ton le pouvoir du père dans la famille ? Qui pour répondre ? Les redoublants là, hein. Bon,
c’est la phallocratie, son père est un phallocrate, on dit aussi qu’il est phallocratique tous ces mots viennent du
grec « Phallus » qui désigne l’organe sexuel mas...cu...lin. Euh... connaissez-vous d’autres romans qui parlent du
mariage forcé ?

E35 : Oui, on a le mariage de Fatou dans Camisole de paille d’Adamou Idé, Maïmou ou le drame de l’amour de
Diado Amadou, le mariage de Birama, non de Kany dans...

E36 : C’est dans Sous l’orage de Seydou Badian Kouyaté, un autre auteur malien.

P9 : C’est très bien, votre collègue est un bon lecteur apparemment. Il faut lire. La lecture est la clé qui ouvre
toutes les serrures. En effet, toutes ces œuvres parlent justement du mariage forcé. On dit que le mariage forcé est
un thème récurrent dans la littérature africaine. Il revient plusieurs fois sous la plume des auteurs. C’est un
véritable problème de société. Doit-on choisir au garçon sa femme comme à la fille son mari ? Des volontaires
pour faire des recherches sur la thématique du mariage forcé dans notre société. Ils sont dans la plupart du temps
la cause des divorces à Niamey. Connaissez-vous d’autres causes ?

E36 : Attendez, j’ai des chiffres pour vous. On me les a envoyés l’autre jour. SVP Monsieur ça y est dans mon
phone, je peux ?

P9 : Oui allez-y.

E36 : (sort son téléphone et commence à lire) Donc on a ici les divorces déclarés officiellement dans la ville de
Niamey : 2018 : 962 divorces ; 2019 : 856 divorces ; 2020 : 905 divorces ; 2021 : 3000 divorces ; en 2022, on
était à 600 divorces au mois de mai et les raisons principales évoquées sont le matérialisme, l’infidélité, mais le
mariage forcé n’a pas été évoqué. Ce ne sont ici que les divorces déclarés officiellement.

P9 : Merci pour toutes ces précisions. Vous avez entendu ? Le mariage forcé est fréquent surtout au village. Mais
là-bas, les divorces ne sont pas recensés. Ils sont rares parce que les parents s’y opposent. Chez certains croyants,

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

le divorce est inadmissible, donc impossible. Seule la mort peut séparer le couple. Alors voyons l’ordre de la
description.

Hyperthème MARIAMA

Qualification globale assurément belle une beauté bien de chez nous

Une vraie beauté du terroir

Nomenclature Sa peau sa peau ses yeux cils sourcils ses lèvres Ses dents ses dents un sourire cheveux le nez
yeux

rouge douce noirs longs unis grosses blanches rangées fin et beau frisés beau gros

Expressions latérite fruit du eau fils miroir auriculaire coton graines de lune ombre perle œuf
de
Prédicatives
du Béléya rônier profonde indigo gombo pintade

Fonction de la description : réaliser le portrait de Mariama.

Micro-séquence n° 10 : « La culture de la tolérance » dans Sarraounia (1982) de

Mamani Abdoulaye

Le professeur lit le passage ci-dessous et le commente lui-même :

« Frères et sœurs venus d’ailleurs, vous êtes les bienvenus en terre azna. Ici, nul ne vous méprisera et
méprisera vos coutumes et l’usage que vous faites de vos biens et de votre corps n’étonnera personne. Adorez

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

qui vous plaît, priez vos dieux de la manière qui vous convient. Faites salam, adorez le ciel, la terre, le feu, la
foudre ou le crocodile si le cœur vous en dit. Nul ne troublera vos prières et vos méditations, car vous êtes
seul responsable de votre âme. »
Ah quel magnifique texte ! Ce discours de la Sarraounia adressé aux exilés représente un style et une réalité
africaine. / Des comportements culturels implicites sont consignés dans ce beau et magnifique discours :
venez, dit-elle aux exilés, on va vivre ensemble pour l’éternité. Vous êtes chez vous. // Une nouvelle vie
commence pour vous. Nous avons un ennemi commun à combattre. Oubliez vos terres que vous avez
abandonnées. L’union fait la force. Notre pays est laïc. // On procédera à un brassage dans tous les sens du
terme. Sarrounia est à la fois guerrière, personnage modeste, fédératrice, démocrate qui n’hésite pas parfois à
bousculer les tabous. Elle... a un sens politique aigu, une pluralité d’opinions. Elle est panafricaine. Elle est
humaine, consciente que l’union fait la force. Elle sait que s’unir pour bâtir c’est une façon de grandir
ensemble. On a toujours « besoin d’un plus petit que soi » comme dit l’adage...

Micro-séquence n° 11 : « Je veux des enfants » dans La Palabre stérile (1968) de Guy

Manga.

P11 : Dans ce couple, pourquoi la femme souffre plus ? Est-ce que son mari l’aime ?

E37 : Non, il ne l’aime plus parce qu’elle n’a jamais accouché.

P11 : Quelle est la place de la maternité dans la société africaine ?

E38 : La femme africaine a l’obligation de procréer et s’occuper aussi des enfants.

P11 : Pourquoi en Afrique traditionnelle, on aime avoir beaucoup d’enfants ?

E39 : C’est pour défendre l’honneur de la famille quand elle est menacée en cas d’attaque extérieure.
C’est aussi pour aller travailler dans les champs.

P11 : Est-ce pareil en Europe ou en Occident d’une façon générale.

E40 : Non, c’est le contraire. Dans des pays comme la Chine, il y a même la » politique de l’enfant
unique ». C’est-à-dire que si tu as un seul enfant, c’est le gouvernement qui le prend en charge. En
Afrique c’est pas ça.

P11 : Non, on dit l’État et non le gouvernement. L’État, c’est toute la nation soumise à la loi et un
gouvernement commun. Hé ! les redoublants, là, vous n’avez pas vu l’État en philosophie ? Le
gouvernement c’est un ensemble de personnes qui dirigent l’État. Oui c’est important de les nuancer.
Ok ?

E.41 : Si, on a vu l’État, celui qui ment au peuple d’après Kant, non, non, plutôt Nietzsche.

P11 : Ok, revenons à nos moutons, je veux dire au texte.

E 42 : Monsieur, on dit que le taux de natalité au Niger est le plus élevé au monde avec environ sept
enfants par femme. C’est notre prof « d’Histoire-Géo » qui le dit. Même le Président a dit qu’il ne veut
pas de polygame dans son gouvernement.

223
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P11 : Revenons-en au sujet, on parlait plutôt de Loutaya, une femme stérile que son mari frappe chaque
matin. Mais, si l’enfant est un « porte-malheur » en Europe, il est source de bonheur en Afrique, une
véritable providence. En occident, seule la politique de l’enfant unique est raisonnable, c’est pourquoi il
y a même des mariages gay. Dieu ne fait rien au hasard.

Micro-séquence n° 12 : « Un marais au crépuscule » dans Sur l’eau, « Journal »,

(1888) de Guy de Maupassant

P12 : Qu’est-ce qu’un marais ?

E43 : c’est une étendue d’eau peu profonde. Elle peut être douce ou salée.

P12 : Hama, tu as consulté ton portable ou c’est dans la tête ? D’accord. C’est vraiment bien. Qui parle
dans ce texte ?

E44 : C’est un passage poétique donc c’est Maupassant qui parle, c’est l’écrivain donc le poète.

P12 : Pourquoi c’est un poème puisque c’est en prose ? ...suis pas d’accord.

E 44 : Mais monsieur, on nous a dit qu’il y a des poèmes en prose, non ? Le texte est très beau. Il y a un
jeu de mots.

P 12 : Ok d’accord. C’est tout à fait exact, Ali a raison. Ici, le poète joue avec les mots. C’est la fonction
poétique du langage qui est mise en valeur. Ce texte est très beau justement pour ceux qui sont bien
initiés, il est magnifique, il est vraiment poétique, éminemment poétique. Alors, relevez quelques figures
de style contenues dans le texte. Qui va relire le texte d’une façon beaucoup plus expressive ? Un bon
lecteur ou une bonne lectrice. Ce texte a une fonction poétique, oui, donc poétique.

E45 : (Mina lit le texte en faisant des gestes, ses camarades l’applaudissent)

P 12 : On y va il est l’heure. Vous avez math après, c’est ça ? Ok. Bien. Remplissez vite ce tableau.

Tableau 28: Analyse du poème « un marais »

Indices textuels Identification de la figure
« ...le marais m'enivre et m'affole » Hyperbole
« ... tombent les nuées, les nuées d'or, les Énumération, répétition, redondance
nuées de sang, les nuées de feu »
« ...elles y tombent, s'y mouillent, s'y noient, Gradation, registre oratoire
s'y traînent »
« ... Tous les rouges, tous les roses, tous les Énumération, accumulation,
jaunes, tous les bleus, tous les verts, tous les répétitions
violets »

Un commentateur de ce poème écrit : le lecteur constate que l'étang fonctionne comme un creuset
(l'instrument de base de l'alchimiste) dans lequel viennent se fondre tous les éléments de la nature pour

224
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

permettre au poète penché sur cette matière en pleine activité de percevoir comme un indice de l'origine de
la vie, à sa dimension primitive. Le rôle du poète est bien toujours le même : permettre au lecteur ordinaire
de rêver, mais l'amener aussi à s'interroger sur le monde qui l'environne. C'est le poète qui nous apprend à
regarder ce monde avec d'autres yeux, moins usés par l'habitude pour nous restituer ce regard d'enfant
émerveillé, et qui chante devant le mystère de la création dont il découvre la réalité sans en comprendre
réellement le mécanisme et l'origine véritable.

Micro-séquence n° 13 : « Balla et le buffle » dans Les Soleils des indépendances (1970)

d'A. Kourouma

P 13 : Balla, dit-on, est un savant. Est-il allé à l’école ?

E 46 : Oui, mais pas à l’école des Blancs.
P 13 : Quelle école, alors ?
E 47 : Monsieur, c’est à l’école traditionnelle.
P 13 : Comment le savez-vous ?
E 48 : Parce qu’il connaît la magie des noirs.
P 13 : Comment apprend-on la magie ?
E 49 : On l’apprend avec les vieillards, des professionnels. C’est le mystère de l’Afrique.
P 13 : Ce combat contre le buffle est-il vraisemblable.
E 50 : Non, cette partie du roman de Kourouma invraisemblable. Il ressemble à un conte.
P 13 : Quelle leçon de morale peut-on en tirer ?
E 51 : la morale c’est que dans tout métier, il faut se préparer à l’avance, avant d’y rentrer

Micro-séquence n° 14 : « Pagne noir » dans Le Pagne noir (1955) de B. B. Dadié

P 14 : De quel type de texte s’agit-il ?

E 52 : Il s’agit d’un conte.
P 14 : Le conte est-il appelé aussi type de texte ?
E 52 : Non, le conte est genre littéraire et le type ici, c’est n texte narratif.
P 14 : Justifiez votre réponse.
E 53 : L’intention de l’auteur est de raconter, les verbes sont au passé simple et à l’imparfait
P 14 : « Il était une fois... » Comment appelle-t-on cette partie du conte ?
E : 52 : C’est l’incipit.
P 14 : Quel est le registre littéraire de ce texte ? Justifiez.
E 52 : Ce texte a une tonalité pathétique
P 14 : Ce que dit le conte est-il vraisemblable ?
E 52 : Oui, oui Monsieur. C’est ce qui se passe dans la société.
P 14 : Comment s’explique cette antipathie de la femme à l’égard de l’enfant de sa coépouse ?
E 53 : Je pense que c’est inné, c’est naturel, c’est Dieu qui veut tester voir.

225
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P 14 : Quel jugement portez-vous sur la polygamie ?

E 54 : C’est bon. C’est une prescription divine chez les musulmans.

P 14 : Est-il permis à la femme d’avoir plusieurs maris ?

E 55 : Non, l’islam n’accepte pas la polydrie. (Rires dans la classe)

(Des élèves en chœur : Non, dit : on la polyandrie)

E 56 : Il y a aussi la monogamie qui est le fait d’avoir une seule femme.

E 14 : Oui tout ça, c’est la même famille. Rêvez-vous d’être polygame ?

Élèves : Un silence dans toute la classe.

Micro-séquence n° 15 : « Mon rêve familier » dans Poèmes saturniens (1866) de Paul

Verlaine

P 15 : Quel est le type de ce texte ?

E 57 : C’est un poème classique : c’est un sonnet.

P 15 : Répète, il s’agit d’un poème. Faites une phrase quand même, bon sang ! ounh !

Consigne : complétez ce tableau à quatre entrées

Tableau 29: Exercice d’application sur « Mon rêve familier »

Axes Indices textuels Identi- Lecture méthodique

Fication
1. Un poète « je fais souvent Confusion et contradiction car ce qui est
confus ce rêve » ; familier n'est en général pas étrange :
« familier » et Verlaine rêve d’un monde différent
« étrange » ("étrange") mais dans lequel il se
retrouve ("familier").
2. C'est le présent qui domine "et que j’aime
Atemporalité et qui m’aime" (vers 2) : présent de vérité
du poème générale.
Ruptures aux vers 11 et 14 avec l'emploi
du passé : caractère insaisissable de la
femme, présente et absente (vie/mort).

La femme Allitération Ce vers illustre la cohésion que l’amour

aimée en « m » seul est capable de comprendre et
consoler le poète

La femme La femme est "inconnue" et pourtant

226
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

mystérieuse aimée par le poète. Cela traduit...

Versification Rimes
croisées Un
sonnet

P 15 : On passe à présent à la correction. Un volontaire au tableau. (Personne ne veut passer au tableau le

premier)

Micro-séquence n° 16 : « Si nous devons mourir » (1919) de Claude Mackay

P 16 : A quel genre appartient ce texte ? Justifie ta réponse.

E 57 : C’est un poème car il est écrit en vers.
P16 : À qui renvoie le pronom personnel nous ?
E 58 : Ce « nous » renvoie au peuple noir tout entier
P 16 : Justement, l’écrivain noir parle au nom d’un groupe dont il se fait le porte-parole. Qu’est-ce que le
poète entend par « vile mort » et « noble mort » ?
E 59 : « vile mort » c’est mourir sans dignité, dans la soumission et « noble mort » c’est mourir en
combattant.
P 16 : Relève les expressions qui désignent les Blancs racistes. Comment qualifies-tu le choix de ces termes
par le poète ?
E 60 : « la meute affamée des chiens » ; « Au respect, les maîtres qu'aujourd'hui nous défions » ; « Il est là,
l'ennemi commun » ; « la canaille lâche et meurtrière », etc. Le vocabulaire est péjoratif, dépréciatif,
dévalorisant.
P16 : Relève les expressions qui donnent au texte l’allure d’une exhortation ?
E 61 : « Frère ! Debout ! Il est là, l'ennemi commun » ; « Courage ! Il vient en foule immense » « Hommes
de courage, affrontons la canaille lâche et meurtrière.
E 16 : À quel mouvement littéraire appartient l’auteur ?
E 62 : C’est un auteur afro-américain. Il appartient au mouvement de la negro-renaissance.
P 16 : L’auteur invite le peuple noir à la révolte.

Micro-séquence n° 17 : « Le nègre de Surinam » dans Traité sur la tolérance (1759) de

Voltaire.

P 17 : Que s’est-il passé à l’entrée de la ville ?

E 63 : Candide a rencontré une personne de race noire, un nègre.
P 17 : Dans quel état était, ce nègre ?
E 64 : Ce nègre était étendu par terre et avait la jambe gauche et la main droite coupées
P 17 : Avez-vous l’impression que Candide a eu pitié du nègre ?
E 65 : Ou Candide a eu pitié de lui.

227
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

P 17 : De quelle figure de style l’auteur fait-il usage pour évoquer l’état du nègre ?
E 66 : C’est avec ironie que l’auteur évoque l’état du nègre.

Tableau 30 : Analyse de texte : « Un nègre de Surinam »

Axe Observation Analyse Commentaire

Psychologie « Eh! mon Apostrophe

de Candide Dieu! »

Psychologie Phrase Ici Candide exprime son

du nègre interrogative étonnement et son indignation à la
vue du nègre

L’ironie de « Son nègre » Groupe À travers ce groupe nominal, on

l’auteur nominal devine l’intention réelle de l’auteur
de se moquer de Candide et du
nègre.

Consigne : complétez le tableau ci-dessus :

P 17 : Candide est indigné et étonné du sort du nègre. Il reste ainsi sensible à son état. Le nègre dénonce
l’inhumanité du Blanc vis-à-vis des noirs, exprime son mépris à son égard et montre sa déception. L’auteur met à
nu les difficiles conditions de vie du nègre et interpelle Candide. Voltaire se sert de l’ironie pour se moquer des
Noirs et de tous ceux qui éprouvent un sentiment d’affection à leur égard. L’auteur, à travers les éléments
stylistiques et syntaxiques, évoque l’indignation.
Micro-séquence n° 18 : « Le mariage de la discorde » dans Sous l’orage (1956) de Seydou
Badian Kouyaté
P 18 : Quelle est la place de la femme dans la société traditionnelle africaine ?
E 67 : Elle semble être marginalisée. Elle ne prend pas part aux débats quand il s’agit de prendre les grandes
décisions. Elle s’occupe essentiellement du foyer.
P 18 : Les mentalités, ont-elles évolué par rapport à cette philosophie ?
E 68 : Dans certains milieux, elles ont changé mais dans d’autres, elles sont encore figées.
P 18 : En quoi l’affrontement entre Birama et Sibiri relève-t-il plus d’un conflit idéologique (conflit des
valeurs) que d’un conflit de générations ?
E 69 : C’est la survie même de la tradition qui est menacée
P 18 : Un pays peut-il se construire s’il n’existe pas un dialogue entre jeunes, vieux, adultes, femmes ?
E 70 : Non, il faut des échanges entre tous les membres d’une communauté pour mieux se comprendre.
P 18 : En quoi le conflit, s’il est bien géré, peut-il être porteur de fruits positifs ?
E 70 : Cela conduit à une coexistence pacifique car personne ne se sentira humiliée, frustrée ou rabaissée.
E 18 : Pour ceux qui ont lu ce livre comment s’est terminée l’histoire ? Personne ?... Oui... Bon écoutez
bien :

228
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Devant la réticence de Kany, le père Benfa l’envoie au village chez son oncle Djigui. C’est alors l’occasion
pour la jeune fille de reprendre contact avec certaines traditions ancestrales, délaissées, oubliées et de plaider
sa cause auprès de Djigui qui, finalement décide d’intervenir en sa faveur. Devant l’autorité de son frère
ainé, le père Benfa s’incline et les deux jeunes peuvent enfin se marier.

Micro-séquence n° 19 : « Prière à Dieu » dans Traité sur la tolérance (1755) de Voltaire

P 19 : Qui parle dans ce texte ?

E 71 : C’est l’auteur ou bien le narrateur ou Voltaire.

P 19 : Il faut retenir le narrateur c’est mieux... Mais à qui s’adresse-t-il et pourquoi ?

E 71 : Il s’adresse à Dieu, le créateur tout puissant.

P 19 : De quel type de texte s’agit-il ?

R 71 : C’est un texte dialogué, argumentatif et poétique, avec un registre élogieux

E 19 : Très bien, Amadou. Quelles sont alors les figures de rhétorique contenues dans le texte ?

R 71 : « ...c’est à toi Dieu : » : c’est une prosopopée. Le narrateur s’engage dans un dialogue fictif avec Dieu

E 19 : Bien. Qui voit une autre figure ?

R 72 : « Les atomes appelés hommes » : chosification de l’homme face à la puissance divine. C’est aussi
une métaphore.

R 19 : Regardez ici : on a une pléthore de figures de style de plusieurs sortes : des périphrases, des
parallélismes, etc. :

... robe d’une toile blanche / chose sous un manteau de laine noire ; une ancienne langue, ou dans un jargon
plus nouveau ; l’habit est teint en rouge ou en violet, possèdent quelques fragments arrondis d’un certain
métal, /les autres les voient sans envie.

Ici vous avez des périphrases, des euphémismes, des antithèses pour parler de la différence entre les
religions, entre les riches et les pauvres, entre les races, etc. L’auteur français des Lumières estime que
toutes ces différences ne doivent point être sources de divergence. Il se montre humaniste, citoyen du monde
comme ses pairs du 18e siècle. Voltaire est l’écrivain de la tolérance. Il s’érige en homme de Dieu.

Dans ce texte, Voltaire s’élève contre le fanatisme religieux et contre l’intolérance. « Traité sur la
tolérance » peut être lu comme un texte argumentatif dans la mesure où Voltaire cherche à convaincre son lecteur
tout en se montrant émouvant. Après avoir fait le tableau des fanatiques religieux à travers les âges, il plaide en
faveur des protestants et du retour des calvinistes en France au nom de la tolérance universelle. Dans un dernier
élan, le philosophe des Lumières s’adresse directement, en dernier recours, à Dieu lui-même qui apparaît comme
le mieux placé pour ordonner cette tolérance tant convoitée. Il s’agira de se demander comme Voltaire, plein
d’ironie à l’égard des institutions religieuses et de leurs autorités qu’il déteste, si l’on peut néanmoins s’adresser à
Dieu et se mettre à le prier ? S’agit-il de la seule forme de prière capable d’exhorter les hommes à la tolérance ?

229
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Micro-séquence n° 20 : « La mort du chef » dans L’Aventure ambiguë (1961) de Cheick

Hamidou Kane

P 20 : Que signifie l’expression : « ...lui donnai les indications du Livre ».

E 73 : Ce sont les paroles du livre révélé qu’il enseigne.

P 20 : Soyez précis. Lequel des livres ?

E73 : Ce sont les paroles coraniques.

P 20 : Que symbolise le tissu blanc chez les musulmans ?

E74 : C’est le symbole du cadavre enseveli, ou encore celui de la pureté, de la propreté.

P20 : Est-ce pareil chez les autres croyants des autres religions révélées ?

E74 : Monsieur, on ne connaît pas pour les autres religions.

P20 : Vous n’êtes pas des hommes de culture. Vous n’avez pas d’amis chrétiens ? Pas de chrétien dans la
classe ?

E 74 : Je connais deux en 1ere D2 et 1 en Terminale A3 mais ici, euh... non... non.

P 20 : Répète : j’en connais deux. Connaître est un verbe transitif. Le « en » remplace élèves qui est censé
être le COD. Voilà.

Micro-séquence n° 21 : « Une évoluée » dans Les Bouts de bois de Dieu (1960) de

Sembene Ousmane

P 21 : Qui est N’Dèye Touti ?

E 75 : C’est une élève noire qui vit comme une femme blanche
E 76 : Non Monsieur ! Non monsieur !... Moi... moi...
P 21 : Oui toi. Levez seulement le doigt. Je vois tout le monde.
E 77 : C’est une normalienne qui se veut supérieure aux autres. (Rires)
P 21 : N’Dèye, arrive-t-elle à s’adapter à son milieu de vie ?
E 78 : Non. Elle est corrompue par la lecture. Elle veut être blanche.
P 21 : Qu’est-ce qui la distingue des autres ?
E78 : Son accoutrement, ses rêves utopiques, etc. elle a perdu ses racines et le vent risque de l’emporter
(rires)
P 21 : Justement, elle est une déracinée. Elle connaît l’Europe (où elle n’est jamais allée) mieux que
l’Afrique (où elle est née et continue d’y vivre). Pourquoi les Noirs refusent leur culture ?
E 75 : Non monsieur, pas tous.

230
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Micro-séquence n° 22 : « Pouvoirs mystiques » dans L’Aventure d’Albarka (1972) de

Boubou Hama et Andrée Clair

P 22 : Qu’est-il arrivé au narrateur ?

E79 : Il a été mordu par un serpent.
P 22 : Est-il allé à l’hôpital ?
E 79 : Non. Il a été sauvé par la magie.
P 22 : Oui, mais comment ?
E 80 : Ce fut par des simples incantations.
P 22 : De quel registre s’agit-il ?
E 81 : Le registre est élogieux parce que l’homme a beaucoup de qualités.
P 22 : Entre médecine traditionnelle et médecine moderne laquelle préférez-vous ?
E 82 : Moi, je veux traditionnelle. C’est fort et c’est gratuit.
P 22 : Ok. Et toi, Ali ?
E 83 : Je préfère la moderne parce que c’est plus concret, plus sûr.
P 22 : Est-ce que tout le monde est d’accord ?
E 84 : Les Blancs ne veulent pas que nous utilisions nos plantes, c’est tout. Ils veulent vendre leurs médicaments.
P 22 : Justement, le remède traditionnel est plus efficace que la médecine moderne pour ce qui est de certaines
maladies.

Micro-séquence n° 23 : « Un nouvel élève » dans Mme Bovary (1857) de Gustave

Flaubert.

P 23 : De quoi nous parle le texte ?

E 85 : Le texte nous parle d’un proviseur et d’un nouvel élève qui vient d’effectuer sa rentrée.
P 23 : Comment savez-vous qu’il est nouveau ?
E 86 : Il est venu de la campagne.
P 23 : A-t-il les mêmes caractéristiques que les enfants de la ville ?
E 87 : Non, son accoutrement est différent de celui des élèves qu’il a trouvés.
P 23 : Pourquoi les élèves rient de leur nouveau camarade ?
E 88 : C’est parce qu’il semble ignorer les règles de la classe.
P 23 : Est-il bon de rire de son camarade ?
E 89 : Non monsieur, ce n’est pas bien.
P 23 : Cela peut-il avoir des conséquences ?
E 90 : Oui, ça peut conduire à la bagarre.
P 23 : Quel conseil leur donner, si c’était dans votre établissement ?
E 91 : On allait leur conseiller de le respecter en vue d’une bonne collaboration entre camarades de classe.

231
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Objectifs visés à travers l’étude des thèmes

Cette partie du travail présente les objectifs d’apprentissage visés à travers les thèmes
abordés dans les textes d’étude choisis. Le tableau ci-dessous présente les différents thèmes
évoqués par les auteurs dont les textes ont été choisis par les enseignants. Ces thèmes peuvent
être sources d’inspiration pour les professeurs et faciliter ainsi le chemin de la démarche
interculturelle. Le tableau ci-dessous présente les différents thèmes évoqués par les auteurs. Il
est présenté à ce niveau une récapitulation des thèmes abordés dans les textes étudiés aux
différents niveaux : Seconde, Première et Terminale.

Tableau 31: Textes étudiés dans les classes de Terminale

n Titre du Œuvre Auteur Thème abordé Méthode
° texte utilisée

1 « Comme Les Soleils A. L’indépendance Mixte

une nuée des Kourouma
de... » indépendanc
es (1970)

2 « Femme Chants L.S. La culture nègre Expositi

noire » d’ombre Senghor ve
(1945):

3 « Femme Chants L.S. La culture nègre Expositi

noire » d’ombre Senghor ve
(bis) (1945)

6 « Solde » Pigments [Link] La culture nègre Expositi

(1937) s ve
2 « Une Les Bouts de S. Le déracinement Mixte
1 évoluée » Bois de Dieu Ousmane
(1960)

1 « Discours Sarraounia Mamani L’hospitalité Mixte

0 de (1982) Abdoulay africaine
bienvenue e
»
1 « Balla et Les soleils Ahmadou Tradition Active
3 le buffle » des Kourouma (pouvoirs)
indépendanc
es (1970)

232
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1 « Mon Poèmes Paul L’amour Expositi

5 rêve saturniens Verlaine ve
familier »
(1866)

Tableau 32: Textes étudiés dans les classes de Première

N Titre du Œuvre Auteur Thème Méthode
° texte abordé utilisée
8 « Appel à la Sarraounia Mamani La Expositiv
résistance » (1982) Abdoulaye résistance e
11 « Je veux La Palabre Guy Manga La vie Expositiv
des stérile (1968) conjugale e
enfants »
12 « Un marais Sur l’eau, Guy de L’inspirati Expositiv
au «Journal», 1888 Maupassant on e
crépuscule poétique
»
9 « Un Toiles Ibrahima Ly La Active
mariage d’araignées tradition
forcé » (1982) (mariag)
16 « Si nous Manuel de litté- Claude La Expositiv
devons rature africaine Mackay conquête e
mourir » de la
liberté
7 « Demain Les V. Hugo La mort Expositiv
dès Contemplations e
l’aube... » (1856)
19 « Prière à Discours sur la Voltaire La Mixte
Dieu » tolérance (1763) tolérance
20 « La mort L’Aventure C. Hamidou La mort Mixte
du chef » ambiguë (1961) Kane

Tableau 33 : Textes étudiés dans les classes de Seconde

N Titre du Œuvre Auteur Thème Méthode
° texte abordé utilisée

4 « Travail L’aventure B. Hama et La Active

forcé » d’Albarka A. Clair colonisat
(1972) ion

17 « Le nègre de Candide (1759) Voltaire L’esclav Mixte

Surinam » age

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

18 « Un mariage Sous l’orage S. B. La Active

difficile » (1957) Kouyaté tradition
(le
mariage)

22 Pouvoirs L’Aventure B. Hama et La Active

mystiques d’Albarka tradition
A. Claire
(1972)

23 « Un nouvel Mme Bovary G. Flaubert L’école Active

élève » (1857)

14 « Pagne Pagne noir Bernard B. La Active

noir » Dadié culture

5 « La case de L’enfant noir Camara Laye La Active

mon père » (1953) maison
familiale
Source : conçu par nous-même

NB : chaque texte a conservé son numéro d’ordre des verbatim.

1.13.2 Synthèse du déroulement de la leçon de lecture méthodique

Le déroulement de la leçon de lecture méthodique concerne le cadre de travail, la gestion de la
classe, la méthode pédagogique utilisée, la discipline, l’interaction didactique, etc.

[Link] Aspect pédagogique

Il faut entendre par aspect pédagogique toutes les dispositions qui sont prises pour que les
enseignements/apprentissages se passent dans les conditions les meilleures. Elles trouvent
leurs explications dans les théories des grands pédagogues.

[Link].1 Présentation et gestion de l’espace-classe

Dans toutes les classes visitées lors de l’enquête, les tables-bancs sont disposées en
rang d’oignon. Cette disposition traditionnelle la plus répandue rencontre un grand succès
chez les enseignants. En effet, elle facilite la gestion de classe car théoriquement, les élèves
n’ont qu’un seul voisin avec lequel ils pourraient être tentés de bavarder. Ils ne voient pas
celui qui est derrière et encore moins celui qui est devant et qui leur tourne le dos.
L’aménagement en rang d’oignon a pour avantage de permettre à tous les élèves de voir le
tableau, rendre facile la circulation dans la classe. La disposition en rangées est donc adéquate
pour un enseignement simultané et magistral. Elle permet de centrer l’attention des élèves sur

234
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’enseignant et limite les distractions. Toutefois, la disposition des tables en rangs d’oignon a
aussi ses inconvénients. Elle ne convient pas trop pour les méthodes actives préconisées par le
Programme de 2015. En effet, on peut lui reprocher le fait que tous les élèves ont certes, les
regards tournés vers l’enseignant qui a le sentiment de contrôler et maîtriser sa classe, mais en
réalité, il ne contrôle point la salle de classe puisqu’il n’occupe pas le terrain.

[Link].2 La méthode d’enseignement

Pour rappel, une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par
l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique ciblé. C’est
ainsi que les observations ont porté sur la présentation des leçons de lecture et ce à tous les
niveaux : de la classe de Seconde à celle de la Terminale en passant par la Première. Lors de
ces observations, il est à remarquer que 85 % des professeurs sont partisans de la méthode
active telle que préconisée par le programme de 2015. Ils enseignent donc par questionnement.
Cette méthode, comme évoquée supra, vise à faire de l’élève le propre artisan de son
apprentissage. Quant au professeur, il joue le rôle de guide ou celui de passeur culturel.
Seulement 12 % des enseignants, d’un « certain âge », pratiquent encore la méthode
expositive, c’est-à-dire la méthode de « l’entonnoir ». Enfin, 3 % des enseignants alternent les
deux méthodes : ils appliquent une approche mixte. Toujours est-il qu’il n’y a pas un
enseignant qui s’en tient exclusivement à une seule méthode du début à la fin de la séance.
Encore une fois, la classification des enseignants en deux catégories soulève un paradoxe. En
effet, les plus qualifiés (15 %) sont ceux qui ont recours à l’internet pour préparer leur leçon.
Ils peuvent faire des inférences quand ils étudient un texte. Par contre, les autres (85 %) ont
des difficultés pour pénétrer le texte lors de l’interprétation. Au contraire, ils se limitent à une
explication de texte très superficielle.
Lorsqu’il s’agit d’étudier un poème par exemple, il arrive que l’enseignant, partisan
des méthodes actives, glisse brusquement de la méthode par questionnement vers la méthode
expositive abandonnant ainsi la méthode active avec une monopolisation de la parole. L’on
assiste à une sorte « d’avalanche verbale. » Ce phénomène montre, si besoin est, les limites
des enseignants à faire des inférences avec la collaboration de leurs élèves. L’on a comme
l’impression qu’ils ont eux-mêmes bûché le cours avant de venir en classe. Cette « boulimie
verbale » explique aussi le fait qu’ils n’ont aucune confiance en leurs élèves à qui ils cessent
de poser de questions avec le préjugé qu’ils ne connaissent pas les réponses éventuelles d’où

235
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

cette monopolisation de la parole. Au demeurant, lors d’une séance de lecture, le professeur

prend l’initiative d’une action-interaction verbale dans environ deux cas sur trois (le tiers est
réservé à l’initiative des élèves). Cela représente des fréquences différentes suivant la classe,
le professeur ou même les élèves. À titre illustratif, dans une classe de Terminale D, en 55 mn,
nous avons comptabilisé 153 prises de parole pour l’enseignant contre 49 pour l’ensemble des
élèves. Ce sont les enseignants et les meilleurs élèves qui monopolisent la parole au détriment
des plus faibles qui le plus souvent ont l’esprit hors de l’espace-classe. Lorsqu’une question
est posée, on s’attend à une réponse collective de la part de tous ceux qui estiment connaître la
réponse. La gestion des doigts est aussi très difficile.

[Link] Aspect didactique

Cette partie évoque la transmission des connaissances par les enseignants à leurs
élèves. Mis à part le développement des compétences et des contenus liés à la classification
purement linguistique, nous souhaitons inclure également les principaux savoirs culturels et
valeurs que nous transmettrons au cours de cette proposition : sensibiliser les apprenants à
la problématique du racisme et de la xénophobie ; identifier les figures de style utilisées
dans les textes littéraires en français, etc.

[Link].1 Les approches du texte

Une leçon de lecture méthodique vise à observer, analyser et interpréter un texte. Les
observations de classe entreprises dans les classes du second cycle du secondaire nigérien
laissent entrevoir certains enseignants (45 %) se baser sur quatre outils d’ordre culturels qui
leur servent d’angles d’attaque pour exploiter un texte proprement littéraire : le contexte
historique, littéraire (mouvements, courants, intertextualité), esthétique et théorique. D’autres
(25 %) choisissent une approche linguistique, biographique, contextuelle ou thématique. Pour
ce qui est de l’interprétation du texte, les enseignants (60 %) l’interprètent de manière linéaire
(le plus souvent par paragraphe ou selon les différents mouvements du texte).

En effet, certains professeurs mettent l’accent essentiellement sur l’aspect thématique

du texte feignant d’ignorer le projet initial de Jakobson (1963) en l’occurrence la poétique de
la langue et d’autres, au contraire, insistent sur l’aspect linguistique. L’approche thématique
porte sur le contexte de production, le mouvement ou courant littéraire, etc. Quant à
l’approche linguistique, elle met l’accent sur les champs lexicaux, les registres de langue, les

236
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

termes subjectifs, les figures de rhétorique, la syntaxe et les tournures de phrases, les emplois
des modes et temps verbaux, la ponctuation et la construction des phrases/ vers, les
connecteurs, la typologie des textes, les tonalités, le genre, etc.

[Link].2 L’interaction didactique à proprement parler

Pour entrer dans leur texte, certains professeurs commencent par des prérequis (15 %),
d’autres par une motivation (60 %) et d’autres encore par la situation d’énonciation (5 %) et
une quatrième catégorie par le paratexte (20 %). Mais, faut-il le préciser, aucun de la trentaine
d’enseignants visités n’a pu annoncer clairement les objectifs d’apprentissage à ses élèves. Les
principales étapes de la lecture sont au nombre de cinq : l’observation, la manipulation, le
classement, la théorisation et l’évaluation. Après la distribution du texte, l’enseignant
demande d’abord aux élèves de lire silencieusement le texte. Nombreux sont ceux d’entre eux
qui usent des éléments relevant des paratextes auctoriaux comme portes d’accès aux textes
d’étude. Puis intervient la lecture magistrale (celle du professeur). Elle est simple mais très
expressive puisqu’elle traduit son degré de compréhension du texte qui favorise celle des
élèves car, un texte bien lu est à moitié expliqué. Ensuite, deux ou trois élèves sont appelés à
lire le texte. Ici, la consigne précise la tâche à accomplir et le plus souvent elle est la suivante :
« lisez silencieusement le texte, avant de déterminer la composition du paratexte auctorial, la
structure et le système d’énonciation du texte. » Une telle consigne favorise la compréhension
globale du texte et permet au professeur de s'assurer que le texte a été effectivement lu par les
élèves qui l’identifient à travers ses caractéristiques et le genre littéraire auquel il appartient.
Enfin, après cette perception globale du texte, l’enseignant procède à l'analyse détaillée qui
vise prioritairement le repérage des indices de sens : personnages, idées-clés, événements,
intention de communication, circonstances, enchaînements des événements... des indices
d'articulation logique (mots de liaison) et d'articulation rhétorique (figures de style) aux fins de
cerner le texte dans son fond et dans sa forme.

Le professeur aide ses élèves à pratiquer une lecture personnelle. Pour ce faire, il a
recours aux références biographiques et historiques indispensables à la construction
progressive du sens, à la découverte des caractéristiques formelles et des faits de
langue notamment les réseaux lexicaux, les traits énonciatifs, les moyens stylistiques, etc. Elle
conduit pour l'essentiel à deux activités importantes : l'observation et l'interprétation. Observer

237
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

revient à s'arrêter sur les éléments présents dans le texte. Ils sont de deux ordres : les éléments
de contenu et ceux de forme d'expression. Les éléments de contenu sont les thèmes, les figures
de style et les éléments d'intertextualité. Les éléments de forme d'expression sont le mode de
présence de l'énonciateur, les faits de langue lexicaux et grammaticaux, la construction de
phrase, les rythmes et les sonorités. Interpréter un texte, c'est donc partir de ces observations
pour construire une signification ou des significations successives du texte.

[Link].3 Les savoirs enseignés

Concernant la participation aux cours, dans presque la présentation de toutes les
séances, c’est la méthode active qui est en vogue même si les démarches ne sont pas
entièrement uniformes. Le cours se déroule sur la base de questions-réponses et le plus
souvent dans un seul sens : le professeur pose une question et les élèves répondent. Quant aux
questions posées par les élèves aux professeurs, elles sont rarissimes voire inexistantes. En cas
d’incorrection ou d’erreur, l’enseignant aide les élèves à se corriger entre eux. Les erreurs sont
gérées avec la collaboration de toute la classe qui ne cesse d’apporter ses contributions en
donnant les points de vue, en faisant des remarques, des observations. En général, l’erreur est
signalée par les pairs et à défaut par l’enseignant lui-même. Il revient donc aux élèves de
proposer la correction et lorsqu’ils ont des difficultés à donner la bonne réponse, la tâche
revient au professeur qui, le plus souvent, ne la donne pas toute faite.

Chez nombre d’enseignants (50%), les élèves travaillent en atelier. Après les échanges
entre les membres des différents groupes, sous le contrôle du professeur, chaque groupe
désigne un rapporteur qui va présenter son travail au tableau. Leur proposition est soumise à la
critique de la classe. Pour ce qui est du niveau de compréhension, les élèves qui fréquentent
les établissements situés en milieu urbain semblent être plus éveillés que ceux du milieu rural
ou semi-urbain. Ils ont un niveau de compréhension supérieur par rapport à leurs camarades
des établissements situés en zone rurale. Chez ces derniers, les enseignants leur donnent
fréquemment les réponses aux questions posées laissant ainsi les élèves tomber dans une sorte
de fainéantise car, ils attendent tout du professeur. L’on assiste ainsi à une sorte « d’effet
Jourdain », c’est-à-dire une situation où l’enseignant enlève à ses élèves tout désir d’apprendre
par eux-mêmes.

238
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Les enseignants même les plus expérimentés n’arrivent pas à gérer toutes les
situations didactiques. Ils s’en tiennent à la compréhension des deux tiers de leurs élèves et
souvent même moins de la moitié, les plus avancés bien sûr. Mais, ils n’y parviennent pas
avec les autres. Tout laisse à croire qu’ils tentent de protéger les élèves contre les distractions,
l’ennui en maintenant leur attention sur les points d’ancrage. Ils se heurtent néanmoins à un
écart trop important entre les compétences nécessaires pour traiter la tâche et les capacités
réelles dont disposent les élèves de la classe. Ils ne se préoccupent point des autres car la
relation didactique oblige qu’on avance même si souvent, on assiste à ce que Cicurel (1996)
appelle des « sur place langagiers ». Pour autant, ils assurent un étayage en cherchant à
alléger la tâche proposée, en protégeant les élèves contre les distractions et en maintenant leur
attention sur les points de focalisation du groupe. Malheureusement, ils se heurtent à un écart
très considérable entre les compétences requises pour surmonter la tâche et les compétences
réelles dont disposent ces élèves.

Sur le plan linguistique, la rhétorique des enseignants porte sur les outils d’analyse du
texte littéraire : les réseaux lexicaux, les registres de langue, les figures de rhétorique ; la
ponctuation et construction des phrases/ vers ; etc. Une investigation des rôles discursifs, au
cours des séances, a permis de constater que certains professeurs (55 %) s’érigent en
« gardiens » de la langue française. En effet, ils focalisent leur enseignement sur la langue
avec une « boulimie de savoirs » comme on peut l’observer dans les micro-séquences n° 1 et
18 : L’enseignant de langue n’est pas un éternel stylisticien car, on assiste fréquemment à la
présentation d’un procédé de « faisceaux explicatifs » à propos de certains thèmes. Les
échanges portent alternativement sur le code linguistique et le contenu thématique sans qu’il
soit facile, pour l’observateur non averti, de délimiter les deux niveaux. Le plus souvent, la
focalisation se fait sur l’un ou l’autre code. En allant de l’énoncé source vers l’énoncé
reformulant, le professeur fait appel à d’autres textes, d’autres connaissances, d’autres cultures
qui facilitent la compréhension des textes aux élèves.

Sur le plan culturel, on observe une focalisation sur la culture africaine à travers le
cours de lecture méthodique. Cela se manifeste à travers les thèmes abordés dans les textes
issus de la prose africaine. Toutefois, les enseignants tout comme les élèves ont du mal à faire
des rapprochements entre les cultures africaines et celles d’ailleurs, peut-être par manque de
culture littéraire solide, encore moins entre cultures africaines issues de zones différentes.

239
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Ainsi par exemple, du point de vue de l’accoutrement, on voit N’Dèye et Damas tous deux
d’origine africaine s’habiller comme des occidentaux, la première de son propre gré et le
second malgré lui. Si la jeune fille noire désire être comme une blanche, Damas se voit
« ridicule » dans une tenue qui ne lui sied point. À travers ces deux personnages, nous avions
deux visions différentes du monde occidental. En outre, dans le texte intitulé « un nouvel
élève » de Flaubert, on découvre cette différence dans la façon de s’habiller entre les élèves
français du milieu parisien et ceux qui viennent des provinces. La critique des premiers, portée
sur le second a trait à son habillement.

[Link].4 Discussion socioculturelle

Cette discussion a lieu à la fin de chaque séance chez certains professeurs (15 %) qui
organisent un mini-débat entre les élèves vers la fin des leçons. Ce débat porte sur le
problème soulevé dans le texte du jour. C’est l'occasion de faire discuter les adolescents entre
eux, mais sous l’œil vigilant de l’enseignant. Ils exposent allègrement la manière dont ils
vivent eux-mêmes des problèmes similaires à celui du texte, dans leur milieu de vie. C’est ici
qu’intervient le rôle important que joue la culture dans la formation de l’individu. Ces débats
portent sur des thématiques comme : le mariage forcé, l’école ou l’exode, ville/campagne,
tradition/modernité, etc. L'initiation des élèves du lycée à ces activités interculturelles font
partie d'un projet qui favorise un apprentissage efficace de la lecture. Cela facilite également
la compréhension entre les individus appelés à vivre ensemble dans la petite société que
constitue l’école. L’école, l’exode ou la politique intéressent beaucoup plus les garçons tandis
que la mode, l’accoutrement, la musique constituent des thèmes de prédilection chez les
filles. Ainsi, pour disposer d’un nombre assez considérable d’enseignants capables de telles
initiatives, il est important de recourir à une formation de haut niveau aussi bien en matrice
disciplinaire qu'en didactique des disciplines et en évaluation. Toutefois, quelle que soit
l'efficacité de la formation des professeurs, elle ne saurait les dispenser de la nécessité de
recourir aux innovations pédagogiques.

[Link].5 Le langage des consignes

Lors de la mise en train, l’enseignant se charge de la distribution des tours de parole,

de désigner le locuteur, de décrire la tâche à accomplir, d’indiquer le support, l’item sur lequel
il va falloir travailler. Ainsi le discours de la classe est-il émaillé d’injonctions ou de questions

240
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

poussant les apprenants à devenir des protagonistes de l’interaction didactique. Au demeurant,

la mise en place d’une activité comme la lecture requiert de la part de l’enseignant la
coordination simultanée de plusieurs théories notamment linguistiques, littéraires,
pédagogiques, psychologiques, etc. Pour mettre leurs élèves au travail, les enseignants
utilisent divers types de consignes. Certaines d’entre elles sont verbales, d’autres écrites et
d’autres encore implicites. Les besoins et les intérêts des élèves sont pris en compte à travers
ces consignes. Elles sont sous la forme d’un « dire de faire » ou plus rarement d’un « dire
comment faire » et constituent un discours intermédiaire entre l’activité demandée et sa
réalisation par les partenaires- apprenants. Comme l’appropriation en classe passe par
l’effectuation, on trouve très fréquemment des énoncés contenant les injonctions du genre :
« identifiez, relevez, analysez, exploitez, mettez-vous, etc. » Le questionnement est au service
du but didactique car la manière d’interpréter le texte est « contaminée » par la volonté
d’éclaircir des termes paraissant obscures et cela au détriment d’une inférence digne de ce
nom. Les acquis de base du « discours des consignes » sont : « l’impératif ; l’infinitif, il
faut... ». L’enseignant fabrique souvent, sur ce modèle, de petits textes qui mêlent les
différentes formes de discours de consignes en choisissant un vocabulaire adopté au niveau de
son auditoire.

[Link] Le système d’évaluation

La plupart des enseignants passent sous silence l’évaluation des élèves à la fin de la
séance. L’absence d’évaluation d’une activité est un gros handicap dans l’art d’enseigner. En
négligeant une telle pratique fondamentale, il serait difficile de développer chez les élèves le
sentiment d’auto efficacité personnelle qui, suivant Bandura (2000), constitue un facteur
déterminant dans l’acquisition des compétences. Il s’agit de la confiance que les apprenants
ont en eux-mêmes pour aborder un contrôle de lecture. Cette confiance s’acquiert avec la
pratique et se développe davantage quand ils réussissent leur évaluation. La bonne note a
toujours été une source de motivation et d’intérêt chez les élèves. Il s’agit d’un salaire qu’ils
attendent avec impatience à la fin de l’exercice. Elle crée la confiance en soi-même,
l’émulation et participe à la construction de la personnalité de l’élève. Pour preuve, nous
connaissons bien d’élèves qui se sont distingués lors des évaluations, sortant ainsi de
l’anonymat au sein de leur établissement. L’évaluation crée une sorte de concurrence positive
entre les scolaires.
241
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

On ne saurait améliorer la qualité de l’enseignement sans revoir le système

d’évaluation. En pédagogie, c’est unanime, une réforme des procédures d’évaluation est une
première étape indispensable à toute amélioration de l’enseignement. Les difficultés liées à
l’évaluation constituent un problème central pour tout enseignant. Les principales embûches
dans la relation avec les élèves, les plus mauvais souvenirs scolaires, dit-on, sont très souvent
liés à l’évaluation notamment les mauvaises notes. La nature même de l’évaluation est
fonction de l’enseignement dispensé : « dis-moi comment tu évalues, je te dirais comment tu
enseignes ».

[Link] Aspect relationnel

Il est utile de parler aussi de la relation être enseignants et enseignés. Dans toutes les
classes visitées, les rapports entre enseignants et élèves sont assez bons car nous n’avons
assisté à aucun comportement isolé de la part des apprenants à l’égard de leurs professeurs. En
effet, la collaboration entre élèves et professeur se passe dans des conditions très favorables
aux enseignements-apprentissages. Le comportement des uns vis-à-vis des autres est
globalement très satisfaisant. Les enseignants et élèves savent qu’ils se sont engagés dans une
entreprise commune et tout se déroule dans le respect mutuel.

[Link].1 Sur le plan de la discipline

Par rapport aux comportements des élèves en classe, le constat est que dans certains
établissements, ils sont très calmes, courtois, attentifs et disciplinés bien qu’ils soient actifs
dans les tâches scolaires. Dans d’autres, par contre, ils ne sont pas très assidus. Les statistiques
de certaines écoles montrent que le taux d’absence qui tourne moyennement autour de 4,50 %
au mois de janvier se trouve varier considérablement au mois d’avril pour atteindre les 22,20
%. Au demeurant, certains élèves (10 %) sont très attentifs lorsque le professeur explique la
leçon mais, ils sèment parallèlement le désordre aussitôt que celui-ci tourne le dos. Pour ce qui
est de la posture des enseignants, il convient de souligner que certains sont passifs et d’autres
très rigoureux dans l’exercice de ce noble métier. La présence de l’observateur ne les a pas fait
changer de comportement : ils savent garder leur sang-froid. Au public comme au privé, les
enseignants auxquels les classes de terminale ont été confiées dispensent les cours avec
dynamisme et souvent même avec un peu de « fougue ». Ils sont tous des acteurs chevronnés

242
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

(avec une ancienneté qui varie entre 8 et 25 ans) décidés à assurer un enseignement de qualité
à leurs élèves. La plupart d’entre eux ont un tempérament relativement modéré.

Chaque interactant s’exprime avec aisance lors de l’interaction didactique. Il est aussi
important de noter que dans ces classes, les élèves s’expriment oralement entre eux en français
bien qu’ils font beaucoup de fautes qui sont le plus souvent corrigées entre eux et très
rarement avec l’aide de l’enseignant. Le plus souvent, les enseignants les incitent, les
stimulent, les motivent à participer au cours et cela contribue à les motiver davantage créant
ainsi une sorte d’émulation entre les élèves. Ill convient de souligner que la prise de parole
entre les enseignants et les élèves est inégale même si l’on est dans les méthodes actives où
l’élève doit travailler beaucoup plus que l’enseignant. Nous comprenons bien, à la suite de
Cicurel (2002) que cela va de soi puisque les instructions données par l’enseignant sont
nécessaires pour que les tâches puissent être réalisées. Aussi le discours de la classe est-il
émaillé d’injonctions ou de questions poussant les apprenants à devenir des protagonistes de
l’interaction didactique. Au demeurant, la mise en place d’une activité requiert de la part du
professeur la coordination simultanée de plusieurs éléments. C’est particulièrement probant
lors de la mise en train d’une activité pédagogique comme la lecture méthodique où il se
charge de « désigner le locuteur, de décrire la tâche à accomplir, d’indiquer le support, l’item
sur lequel on travaille ».

[Link].2 Récapitulation
Les professeurs du lycée enseignent dans des contextes comparables, ont des
anciennetés tantôt voisines, tantôt différentes et utilisent tous les mêmes manuels. Ils
consacrent ainsi à peu près le même temps global à l’enseignement de la lecture (1 h ou 2 h
selon la série) et la structurent de façon analogue. Ils traitent approximativement le même
éventail de tâches et introduisent les mêmes techniques. Dans toutes les classes, on note un
nombre important d’interactions verbales entre professeur et élèves et une dynamique qui
privilégie un séquençage en courts épisodes des séances de 55 minutes. Mais ils ne se
retrouvent point dans une approche interculturelle en lecture méthodique.

243
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.13.3 Présentation des données issues des entrevues

Cette partie expose l’identification des personnes interviewées et leurs points de vue sur les
problèmes de l’éducation au Niger en général et l’enseignement de la lecture méthodique en
particulier.

[Link] Identification des personnes interviewées

Les personnes avec lesquelles nous nous sommes entretenu sont au nombre de vingt (20).
Elles ont toutes exercé la profession d’enseignant. Certains sont des universitaires et d’autres
des inspecteurs, des conseillers pédagogiques ou des enseignants « craie en main ». Aussi, les
uns sont-ils actifs et les autres admis à faire valoir leurs droits à la retraite. Ils sont tous très
expérimentés. Le plus âgé est un retraité de 72 ans et il a commencé à enseigner en 1976.
Quant au plus jeune, il a 51 ans et enseigne le français au lycée depuis 22 ans. Les interviewés,
ne maitrisant pas trop l’approche interculturelle, ils se sont beaucoup appesantis, dans leurs
réponses, sur la question de la baisse de niveau, un fléau qui mine notre société.

[Link] Présentation des retranscriptions issues des entrevues

La procédure de transcription, selon Bardin (1977), comprend généralement la
transformation d’un discours oral en texte, puis la construction d’un instrument d’analyse pour
étudier la signification des propos. Ensuite, il y a l’intervention d’un chargé d’étude pour
utiliser l’instrument d’analyse et décoder ce qui a été dit. Enfin, l’analyse établit le sens du
discours. Les difficultés sont entre autres : de rassembler des informations ambiguës,
incomplètes, et contradictoires, d’interpréter les similitudes et les différences entre les
répondants et de parvenir à une analyse objective. Dans le cadre de cette étude, un certain
nombre de questions ont été adressées à différents acteurs de l’éducation. Les réponses
données par les uns et les autres étaient aussi diverses que prégnantes. À cet égard, faute de
pouvoir rapporter tout, il a été procédé à des choix portant sur des réponses que nous avons
trouvées beaucoup plus pertinentes. Ces réponses portent sur l’éducation de façon générale et
non exclusivement sur la lecture méthodique. Nous avons ainsi transformé les questions
posées aux enquêtés en phrases affirmatives dans cette partie du travail.

[Link].1 La place de la lecture méthodique dans le programme de 2015.

Environ 85% des enquêtés estiment que les lignes de la lecture, exercice par excellence
transversale, doit bouger. C’est ainsi qu’un enquêté apporte cette précision :

244
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

La lecture méthodique est la pierre angulaire de l’apprentissage. Eu égard à cela, les

inspecteurs et les conseillers pédagogiques doivent rappeler les enseignants à l’ordre
afin qu’ils prennent conscience du tort qu’ils font aux élèves en négligeant son
enseignement pour le simple fait qu’elle ne figure pas dans les épreuves des examens.
Elle reste incontournable pour tout celui qui veut apprendre la langue. (Interview
réalisée le 15 mars 2021).

Un conseiller pédagogique explique quant à lui, l’intérêt de la lecture en ces mots :

La lecture est la porte d’entrée de la connaissance. Qu’elle soit cursive, méthodique,

dirigée, analytique, d’œuvre intégrale ou tout ce qu’on veut, en tout cas il faut la faire.
Je crois que le décloisonnement est aussi valable pour les élèves du second cycle tout
comme elle l’est chez ceux du premier. Elle est le préalable au commentaire composé.
Elle offre au lecteur l’occasion de découvrir le monde, d’accéder à la culture générale.

Ainsi, 15% des enquêtés soutiennent que la lecture méthodique pose énormément de
problèmes aux professeurs qui ont du mal à l’enseigner à leurs élèves. Ils estiment que la
lecture expliquée est l’exercice le mieux indiqué pour enseigner la « lecture à proprement
parler ».

[Link].2 Les différentes étapes de la lecture méthodique.

Un inspecteur pédagogique que nous avons interrogé effleure les étapes de la lecture en ces
mots :

Bon...moi j’enseigne plus mais... si je ne me trompe...je crois qu’il faut entrer dans le
texte par le paratexte après avoir relevé ses premières impressions de lecture pour
aboutir à la carte d’identité du texte : contexte/genre/ forme de discours/ registre
principal... Vient ensuite le questionnement du texte de façon analytique : contexte,
situer le texte dans le livre, le système d’énonciation... Vous venez ensuite à l’analyse
détaillée : traitement du temps (relevez les connecteurs temporels), tu vois bien ? ; la
syntaxe (la longueur des phrases), les personnages, les temps verbaux (valeur), les
champs lexicaux, les images. ben, écoute, je crois que c’est tout (rires).
Un autre inspecteur résume les différentes étapes de la lecture méthodique à quatre : « Il s’agit
de l’observation, la manipulation, le classement et la théorisation ». Un troisième enquêté
donne son point de vue en ces mots :
La démarche de la lecture est toute simple. On a beau expliquer cela aux enseignants mais
ils ont des têtes brûlées. Non... Non..., vraiment certains là, ce n’est pas la peine, bon sang
(la colère monte). Ben, c’est très simple fah : on a la motivation, la lecture silencieuse des
élèves, la lecture magistrale et l’explication collective du vocabulaire, la compréhension
globale, l’étude méthodique, la synthèse, la lecture finale par quelques élèves et la trace
écrite. Ça fait huit non ? Donc, c’est tout.
[Link].3 Les méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage en lecture
méthodique.

Tous les enquêtés estiment qu’il y a principalement deux méthodes incontournables

en lecture méthodique : le cours magistral et la méthode active. Ils admettent également que

245
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les stratégies varient d’un professeur à un autre. La paraphrase, la répétition,

l’exemplification, etc. ont été énumérées. Voici la réponse donnée par un enquêté sur les
stratégies d’enseignement :

Mais écoutez... Sophie Moirand, je ne sais pas si vous la connaissez, a été très claire,
elle en a répertorié cinq notamment : le repérage, l’écrémage, le survol,
l’approfondissement et la lecture de loisir. Selon l’objectif que l’enseignant souhaite
faire acquérir, il peut choisir de faire travailler une seule de ces stratégies, ou plusieurs,
ou s’il le souhaite l’une après l’autre. Lorsqu’elles seront comprises et maîtrisées,
l’apprenant choisira, de lui-même, selon la nature du texte à lire et en fonction de la
tâche qu’on lui demande de réaliser, celles qui lui conviennent le mieux. Voilà ce que je
pense.

Les professeurs de français disposent-ils des compétences nécessaires pour interpréter un

texte littéraire ?
Ici également, tous les encadreurs sont unanimes sur l’incapacité des professeurs à répondre
aux attentes de la société nigérienne comme ils n’ont pas le profil. Ils ont souligné, par
exemple, le fait que les capésiens aptes à enseigner au lycée sont tous reversés dans
l’encadrement pédagogique et encore plus dramatique tous les professeurs expérimentés sont
également nommés animateurs pédagogiques pour jouer le rôle de conseiller pédagogique.

[Link].4 Les appréciations portées sur le programme de français de 2015

Le premier enquêté n’a pas manqué de chanter son désarroi à ce propos :

Croyez-moi, il n’y a pas eu de nouveaux Programmes à proprement parler car comme

dit Kourouma, « c’est un changement dans le changement sans changement ». Quand je
vois qu’un chapitre comme la communication est supprimé du programme, qu’on
n’enseigne le théâtre qu’en série littéraire, qu’on passe sous silence la lecture de
l’image, je suis vraiment désolé. En outre, on ne sent pas une réelle valorisation de la
littérature nigérienne et par là, la culture nigérienne à travers notamment les livres.
[Link].5 La place de l’approche interculturelle dans le programme de français de 2015
Seuls 23% des encadreurs disent avoir assisté à des conférences sur l’approche
interculturelle qui est un concept nouveau, méconnu du monde enseignant. Elle constitue un
obstacle majeur, lorsqu’il s’agit d’analyser un texte sur cet angle. Ils estiment que le problème
est lié surtout au fait que ce concept ne fait pas partie du discours de la formation initiale
encore moins de la formation continue.

246
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link].6 Les lacunes observées chez les enseignants : contractuels ou titulaires

À l’unanimité, tous les enquêtés reconnaissent que le premier défaut des professeurs est
l’absence de formation initiale. Ils ajoutent tout de même que tous ceux qui ont la volonté
pourront apprendre sur le tas. L’un d’entre eux, de s’indigner par ces mots :

Comment est-ce qu’on va demander à quelqu’un qui a un français de niveau

Terminale et dont certaines notions lui ont même échappé, d’enseigner en
Terminale ? Asite iri borey ! (C’est impossible). Il n’a jamais connu les théories du
texte littéraire : sémiotique, narratologie, structuralisme, etc. on sacrifie nos enfants.
Ce qui me travaille, c’est que l’État n’a pas encore pensé à corriger cette erreur
monumentale qui est en train de gangrener notre système éducatif. Tu sais, un de mes
enfants m’a confié que les étudiants fuient le département de Lettres modernes
(LAC) car les enseignants de ce département sont redoutés et redoutables. Ils sont
inhumains. Lors des délibérations, le taux de réussite n’excède guère, euh...je crois, il
a dit quelque chose de 5 %. Et c’est cette citation de Conficius qui me vient à
l’esprit à savoir que « l’enseignant doit être comme un archer qui lorsqu’il rate le
gibier, doit se remettre en cause » lui-même au lieu d’accuser le gibier.

[Link].7 - Théorie(s) littéraire et linguistique(s) sous-tendant la politique de formation

en enseignement du français
Une même réponse a été donnée par deux enquêtés différents nous a conduit à ne plus reposer
la question. En effet, ils ont tous souligné qu’il n’existe pas de document d’accompagnement,
ou de guide pour le déterminer et nulle part dans le Programme, cela n’a été notifié.

[Link].8 Les types de session de formation continue

On note une convergence de l’avis des enquêtés sur la question. En effet, ils reconnaissent
tous qu’il n’y a pas de planning véritable qui permet de voir ou de prévoir les sessions de
formation à proprement parler. Ces sessions de formation sont occasionnelles. Un enquêté fait
cette remarque :

Les sessions de formation ont lieu généralement pendant les grandes vacances et
concernent les contractuels sans formation ou souvent à la fin de l’année quand les
crédits allaient être retournés aux partenaires. Il est absurde d’apprendre qu’un pays
pauvre comme le Niger n’arrive pas à consommer ses crédits et qu’il faille les retourner
aux partenaires à la fin de l’année. Ces gens-là, hum !

[Link].9 La durée minimum des sessions de formation des enseignants en formation

continue
À cette question, la réponse d’un conseiller pédagogique est la suivante :

Les sessions de formation sont de courte durée. Elles ont lieu, le plus souvent pendant
les congés de Noël pour éviter que cela n’impacte sur les cours ou peut-être c’est
l’astuce pour consommer les crédits en fin d’année qu’il va falloir retourner aux

247
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

partenaires. Elles n’excèdent guère une semaine. Sinon elles durent en général de 1 à 3
jours. Mais exception est faite pour la formation des contractuels sans formation
initiale. Là ça peut aller jusqu’à 2, voire 3 semaines.

Tout le reste des enquêtés interrogé sur la même question partagent le même point de vue que
celui-ci. Ils ont la même vision de l’école.

[Link].10 Les modules utilisés en formation continue des enseignants

Suivant les réponses données par les encadreurs, les modules utilisés portent essentiellement
sur l’initiation à la pédagogie et à la didactique ; l’utilité des documents officiels (cahiers de
textes, de préparation, programme d’enseignement) ; morale professionnelle et législation
scolaire, etc.

[Link].11 Les liens entre formation initiale et continue

Ici, nous avons voulu savoir si l’enseignement supérieur coopère avec l’enseignement
secondaire à travers par exemple des sessions de formation.

La réponse donnée par l’inspecteur Hamani est la suivante :

De toute évidence... il est difficile de voir un lien entre la formation initiale et la

formation continue dans la mesure où près de 85 % des professeurs de français n’ont
pas fait Lettres modernes encore moins LAC, départements où on enseigne le français,
langue et littérature. Et à ce que je sache, on n’enseigne pas la sociologie ou la gestion
des entreprises au Secondaire et la plupart des enseignants sont issus de ces deux
filières. Mais pour ce qui est des enseignants qui ont fait Lettres modernes ou LAC, on
peut penser faire la transposition didactique. Pour les linguistes cela se comprend un
peu dans la mesure où, en littérature, on s’inspire beaucoup des théories linguistiques :
structuralisme, sémiotique, sémiologie, etc.

[Link].12 De la nécessité de réviser les nouveaux programmes

Nous avons demandé aux enseignants-chercheurs de porter un jugement sur la lecture
méthodique. Ils sont tous convaincus qu’avec les programmes actuels, il est difficile de relever
le défi. Un enseignant chercheur de l’Université Abdou Moumouni a donné la réponse
suivante :

Je crois que cela (révision du Programme de français) sera vital pour notre système éducatif.
Les différentes réformettes qui se sont succédé n’ont rien changé. Il faut donc une réforme
en profondeur. L’on aura ainsi l’occasion d’y introduire des nouveaux objets d’étude
comme le théâtre ou la communication, euh... ou même le droit. Les enseignants, les
conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les enseignants-chercheurs, tous auront leurs mots

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

à dire. Je crois qu’on doit par exemple abandonner l’Approche Par les Objectifs en
préconisant l’Approche par les compétences.

[Link].13 Quelques problèmes rencontrés par l’école nigérienne

À ce niveau, beaucoup d’interviewés estiment que les conditions de travail ne sont pas
favorables à un apprentissage de qualité. Les obstacles sont entre autres : l’insuffisance des
infrastructures, mobiliers, manuels, matériels scolaires, l’inadaptation du Programme
d’enseignement, etc. Certains enquêtés affirment avec regret le manque de volonté politique
des dirigeants à « concevoir des programmes fiables pour les enfants. » L’on constate
paradoxalement que le Niger a toujours servi de « laboratoire d’expériences » pour les
bailleurs de fonds. L’absence d’une véritable politique éducative, digne de ce nom,
l’inadéquation entre les objectifs éducationnels énoncés et les ressources humaines,
matérielles et financières mobilisées ; l’absence d’organisation de forum pédagogique
national, annuel ; la rédaction des programmes d’enseignement par un cercle très restreint de
personnes, ou encore la politisation de l’administration n’ont pas échappé à la vigilance des
enquêtés.

Au nombre des problèmes dont souffre l’éducation au Niger, ils ont cité aussi citer :
l’usage du français à l’école comme langue d’enseignement inadaptée ; l'incohérence et la
multiplication des programmes scolaires ; l’absence de profil chez les professeurs ;
l'insuffisance de l’enveloppe allouée à l’Éducation nationale, elle-même ; le recrutement
massif des candidats non qualifiés à l’enseignement. Au demeurant, l’image (films), une
« déesse de notre époque », le système de contractualisation, la démission des parents et de
l’État ont également été énumérés par les enquêtés.

Parmi tous les problèmes de l’école cités, c’est celui de la baisse de niveau qu’on
retrouve sur toutes les lèvres. À ce sujet, le système de volontariat puis de contractualisation
sont perçus par 85% des enquêtés comme étant les causes principales de la baisse de niveau au
Niger. Ils reconnaissent que cela a certes permis de rehausser le taux de scolarisation mais
l’aspect qualité reste à désirer. En effet, le « nouveau corps » d’enseignants manque de profil
pour enseigner. Un enquêté affirme qu’ « au lieu de mettre l’accent sur le volet formation des
professeurs, l’État préfère engager les contractuels venus de tous bords comme ils lui coûtent
moins chers ». À ce sujet, un autre renchérit : « Les contractuels sont venus accidentellement à

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’éducation et c’est pourquoi ils manquent de vocation pour le métier. Ils attendent tous un
lendemain meilleur pour regagner des services autres que l’éducation. »

Si pour certains responsables interrogés, les déterminants qui expliquent la baisse du

niveau scolaire sont d’ordre politique et institutionnel, d’autres estiment que tout dépend du
génie créateur du professeur. Qu’il soit titulaire ou contractuel, les contenus des programmes
n’ont de valeur et d’importance qu’à travers la compétence professionnelle de celui qui les
communique aux élèves. Certains professeurs (75%) ont indexé le délaissement de l’éducation
par l’État qui refuse de mettre les enseignants dans de bonnes conditions de travail. Cela est à
la base des grèves intempestives qui ont pour conséquences le non épuisement des
programmes. Et les grèves conduisent facilement à l’échec aux examens scolaires.

Un responsable pédagogique interviewé le 05 avril 2022 au Centre culturel franco-nigérien

Jean Rouch de Niamey (CCFN) apporte la précision suivante :

Ce sont les grèves répétitives qui impactent sur la bonne exécution des programmes. Et
pour y remédier des cours de rattrapage sont organisés en faveur des candidats au bac.
Quant aux élèves des classes intermédiaires, ils seront admis en classe supérieure à la
rentrée scolaire de l’année suivante, trainant ainsi derrière eux des lacunes difficiles à
combler. Les doués arrivent à s’en sortir pendant que les faibles sombrent dans la
léthargie. La conséquence est que le système les vomit et la plupart se retrouve dans la rue
formant souvent des bandes très nuisibles à la société. Ils se retrouvent ainsi dans la
drogue pour noyer leurs soucis.
Pendant qu’il s’exprimait, son téléphone portable sonne et il nous demande de l’excuser. Il
décroche, échange avec son interlocuteur, puis raccroche avant d’enchaîner :

Vous savez quand un pays ne finance pas lui-même son éducation, le bailleur lui impose
sa ligne de conduite qui n’est autre que le piratage du système éducatif. C’est ce qui est
arrivé au Niger. C’est comme le dit un adage africain, « le pauvre ne choisit pas sa
femme, on la lui impose. »

Parmi les causes secondaires, la faiblesse du pouvoir d’achat des parents (dans un pays où près
de 80% de la population sont des paysans vivant en milieu rural) a aussi été citée. Certaines
personnes interviewées estiment que la langue française constitue un obstacle à la tradition,
surtout celui qui s’y attache peut remettre en cause même sa confession pour s’éloigner ainsi
des siens. En vue d’élargir notre échantillon, d’autres personnes ont été interviewées sur les
problèmes de l’éducation au Niger en tant que parents d’élèves jouant ainsi le rôle de
personnes ressources. Quelques-uns de leurs avis sont les suivants :

250
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Mahamadou, un professeur de mathématiques et ancien proviseur à la retraite donne son avis

en ces mots :

Des échanges avec des élèves, pendant que j’enseignais, m’ont permis de comprendre
que les thèmes d’exposés donnés par les professeurs à leurs élèves sont confiés aux
« cybernautes » qui reçoivent en contrepartie une certaine somme de la part du groupe
qui cotise pour payer ladite somme. En effet, l’élève ne lit jamais le livre sur lequel
porte l’exposé. Il se contente du résumé que lui propose le cybernaute. Son rôle consiste
juste à lire, le jour de l’exposé, un texte dont il n’a jamais pris connaissance en amont.
Une telle pratique ne contribue en rien à l’autoformation qui est l’objectif premier visé à
travers les exposés. En outre, on ne saurait parler des programmes et des pratiques
pédagogiques sans évoquer, au passage, le problème de la qualification des enseignants
qui manquent d’expérience car il y a plusieurs manières de faire lire les apprenants. Je
veux dire par-là que la responsabilité est partagée.

Ali, un professeur de français donne son avis :

Avant l’avènement de la démocratie en Afrique dans les années 1990, l’efficacité du

système éducatif nigérien faisait l’unanimité dans la société nigérienne comme à
l’étranger. D’ailleurs je me souviens de certains de nos collègues qui sont allés en
Belgique, cette année-là, ils furent exemptés des examens probatoires que faisaient subir
certaines grandes écoles aux étudiants africains. Bon, c’est vrai c’était au temps des
grands « dinosaures » des sciences exactes tels que Dandiko Dan kolodo ou encore
Abdou Moumouni, l’agrégé de physique (1956). Pendant cette période, l’enseignement et
ses méthodes étaient parfaitement adaptés aux réalités des élèves accueillis et à leurs
conditions de vie. Aujourd’hui, malheureusement l’école nigérienne a perdu ce
« prestige » surtout avec la scolarisation de la génération des années 2000. En tout cas,
tout va à reculons. Ainsi, l’évolution du monde et celle des mentalités, le multipartisme
imposé aux Africains depuis la Baule, ce 20 juin 1990, les Programmes d’Ajustement
Structurel (PAS) imposés du dehors ont contribué à pervertir notre système éducatif
réduit à moins que rien. En effet, nombre de Nigériens ont confondu démocratie et
« laisser aller ». Les conditions de vie et les mentalités ont connu de véritables
bouleversements. La morale professionnelle a disparu, les fonctionnaires nigériens ont
cessé d’être assidus et ponctuels à leur lieu travail. À tous ces maux vient s’ajouter le
système de contractualisation qui, faut-il le reconnaître, est venu « achever » notre
système, un point c’est tout. Voilà. Merci.

L’État du Niger n’a pas été épargné par les enquêtés. Cette accusation porte sur la mauvaise
gestion des affaires publiques qui a plongé le pays dans une crise économique sans précédent,
font-ils croire. Et, il est tout-à-fait logique que cela ait des répercussions sur tous les secteurs
dont l’éducation.

Hassana, une professeure de français aujourd’hui, elle dirige un CSP de la ville de Niamey :

Jusqu’en... 2015 encore, je crois... la pédagogie s’appuyait sur une démarche magistrale
et l’Approche Par les Objectifs (PPO) qui a prévalu jusque-là n’a pas changé la donne.
Regardez, par exemple, la photocopie a remplacé le traditionnel cours dicté tout comme
le manuel de lecture. En effet, les manuels sont devenus rarissimes dans les
établissements scolaires. Et cela va porter un coup dur au système éducatif nigérien.

251
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Aussi les techniques pédagogiques qui ont peu évolué en profondeur ou encore les
reformes des structures qui sont restées très superficielles sont venues bouleverser tout
le système. Faute d’un système éducatif digne de ce nom, l’on a assisté à une sorte
de « nomadisme pédagogique » conduisant les professeurs à s’embourber dans une
démarche pédagogique de mauvais aloi.

Avec les nouveaux programmes, le coefficient et le volume horaire hebdomadaire par

discipline ont été augmentés. Les matières essentielles, les objectifs, les contenus n’ont pas été
profondément modifiés dans les 806 établissements du second cycle du second degré avec ses
29 023 enseignants (y compris ceux du collège) chargés de former 145 927 élèves répartis
dans 16.411 classes du second cycle ».

Ibrahim, un conseiller pédagogique à la retraite cite trois grands freins au système éducatif
nigérien.

Il y a d’abord, le mauvais fonctionnement de l’administration comme par exemple les

difficultés de transmission des correspondances allant du bureau du ministre où se
signent les décrets, jusqu’au petit collège rural en passant par la DREN, l’IPR et la
DDEN ; la lecture plurielle et les interprétations, souvent erronées, des diverses
circulaires qui modifient inévitablement la volonté initiale ; la politisation de
l’administration... Ensuite, sur le plan financier, des crédits non consommés sont
retournés aux partenaires à la fin de l’année : A maintes reprises, les enseignants ont
réfléchi à ce sujet mais jamais une explication convaincante n’a été trouvée. Enfin, les
syndicats de leur côté ont combattu le recrutement à la fonction publique par concours,
afin de parer à la fraude mais la sélection sur la base des dossiers demeure le moyen le
plus facile de frauder. Faut-il le reconnaître, l’éducation est la plus grosse entreprise au
Niger (environ 80% des fonctionnaires sont des enseignants). Sa quantité est à la fois sa
supériorité et son talent d’Achille (nombre de ses employés).

Halidou, un professeur de français à la retraite fait cette remarque :

Les grèves intempestives et autres arrêts de travail font en sorte que les bons élèves
s’ennuient quant aux faibles, ils désespèrent ou se dégoûtent. Au demeurant, une
hiérarchie s’est établie entre les séries, avec la série « C » en tête de peloton, la « D » au
milieu, et la série littéraire (A) ferme la marche. En effet, nombre de parents obligent
leurs enfants à s’inscrire dans les séries scientifiques même si leurs résultats scolaires ne
leur permettent pas cela. Face au vide juridique qui existe du point de vue de
l’orientation, il revient à l’élève de s’inscrire librement en Seconde, soit en série « C »
soit en série « A ». La série « A » a fini par disparaître, c’est le cas par exemple au
Lycée d’excellence, une école de référence où les élèves sont admis sur la base d’une
évaluation critériée. Or les élèves de cet établissement sont très bien doués pour les
lettres.

Le discours politique et la réalité du terrain sont incompatibles. L’éducation au Niger traverse

une crise sans précédent, peut-être même funeste. Les enseignants semblent vivre dans un
monde clos, habitués par leurs formations au respect du passé et de l’héritage. Il n’y a pas de
salut, estiment-ils, en dehors de leurs conceptions intellectuelles et de leur vision morale. Les
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

examens professionnels susceptibles de les « réveiller » de leur léthargie depuis la Faculté, se

faisaient rares. En d’autres termes, ils ne marchent pas au rythme de l’évolution de leur temps
tel que le préconise Rousseau dans Émile (1762).

Enseignant de formation, Ali est un ancien cadre de commandement qui est désormais au
bureau.

Lourdeur des programmes, insuffisance ou absence de formation initiale et pédagogique

sont/si vous voulez/ les défauts fondamentaux de notre système éducatif. Le nombre
d’élèves allocataires a considérablement diminué et les payements, tardifs, sont
rarissimes. Cela conduit le plus souvent à des débrayages dans les établissements
scolaires. En outre, à l’heure où la société nigérienne s’attend à former des hommes et
des femmes intègres qui savent s’exprimer clairement, travailler en équipe, faire preuve
d’initiative, les programmes d’enseignement ne préparent plus l’élève à sa vie future. Ils
lui donnent de la société et de l’existence une « image édulcorée, faussée, qui risque de
handicaper lourdement les Jeunes quand la famille ne prend pas le relais d’un système
scolaire défaillant ».
Un surveillant à la retraite donne son point de vue complétant ainsi son
prédécesseur en avançant les propos ci-après :

L’insuffisance de l’offre scolaire, le faible niveau académique des professeurs, la

féminisation du corps professoral, les grèves intempestives réduisent l’année scolaire à
quelques cinq ou six mois de travail au lieu de neuf (9). Dans ces conditions,
l’exécution des programmes devient une utopie. On peut également citer la pléthore des
effectifs dans les classes, la non valorisation de la fonction enseignante ou encore
l’insuffisance de l’appui des partenaires au développement.

Un conseiller pédagogique de français de la région de Niamey, à la retraite remarque :

Oh mais tiens ! Les problèmes de l’école sont complexes :
- En ma qualité de conseiller pédagogique, j’ai vu une enseignante résumer un texte narratif dans le cadre
de l’initiation au résumé de texte.
- D’autres me disent avoir oublié le cahier de préparation à la maison, oubli qui mérite d’y retourner pour
le prendre.
- La plupart des professeurs ne savent pas de quelle méthode ils s’inspirent pour dispenser leur cours alors
même qu’ils y ont recours sans le vouloir ou le savoir.
- J’ai vu certains enseignants me reprendre la leçon de la séance précédente que certains élèves
connaissent déjà presque par cœur.
- Les bibliothèques de certains professeurs se résument à un ou deux livres voire même zéro livre. Hum !
- J’ai également vu des élèves de Terminale qui ignorent tout de la littérature française, de la poésie et
même du théâtre. On ne leur enseigne que la prose africaine.
- Les enseignants se focalisent essentiellement, faute de formation ou peut-être même de volonté, sur
l’analyse du roman au détriment des autres genres. Bref, le constat, sur le terrain, est amer, dégoûtant.

253
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Souleymane un inspecteur de français estime que les examens marquant la fin des étapes jouent
un rôle capital dans la formation de l’élève :
À titre d’exemples : les sujets d’examen sont souvent choisis par des personnes
« étrangères » aux établissements d’enseignement c’est-à-dire qui sont assis au
bureau, n’étant pas en contact avec les centres où sont faits les cours, et n’ayant aucun
contact avec les professeurs concernés, il leur revient de proposer des sujets
d’examens. Donc, le plus souvent, certaines questions qui tombent sont hors
programme. En outre, il arrive de voir des sujets qui sont corrigés par une autre
personne, qui ne sait donc ni comment le cours a été conçu et fait, ni dans quel esprit
le sujet a été décidé. Dans ces conditions, on ne peut parler de renouvellement de
méthodes d’enseignement ou d’innovation de programme d’étude.

En définitive les différentes personnes qui avaient été interviewées avaient beaucoup de
choses à dire sur les problèmes de l’éducation au Niger en général et l’enseignement de
la lecture en particulier. Le thème était intéressant à leurs yeux. Cela a provoqué
conséquemment une boulimie verbale chez la plupart d’entre eux.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Quand l’hypothèse est soumise à la méthode expérimentale, elle devient une théorie ;
tandis que si elle est soumise à la logique seule, elle devient un système.

Claude Bernard (1865)

On ne peut rien apprendre aux gens. On peut seulement les aider à découvrir qu’ils possèdent
déjà en eux tout ce qui est à apprendre.

Galilée (1564 - 1642)

CHAPITRE V : ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ET INTERPRÉTATION

DES RÉSULTATS OBTENUS

Cette partie du travail présente l’analyse des différentes données recueillies, suivie de leurs
interprétations.

1.14 Analyse des données et interprétation des résultats issus du programme

Il s’agit de présenter d’abord les données issues des cahiers de textes et du programme
officiel de français pour les classes de Seconde, Première et Terminale. Les données avant

255
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’être interprétées à la lumière des questions de recherche. Les méthodes d’analyse et celles
d’interprétation sont complémentaires l’une de l’autre. L’avantage de l’analyse est de
représenter la voix des enquêtés et d’être basée sur un protocole rigoureux de codification et
de traitement des données. Cependant c’est l’interprétation qui donne à l’analyse toute sa
puissance. C’est elle qui permet d’explorer toutes les facettes de la réalité et d’obtenir des
résultats authentiques et vrais. Elle sert aussi à aller de l’avant et à découvrir de nouvelles
pistes. Grâce aux réflexions et à la subjectivité du chercheur, les données prennent tout leur
sens et échappent à des raisonnements éloignés des faits réels.

1.14.1 Analyse des données issues de la consultation du programme de français

Cette partie du travail expose une analyse interne et externe du Programme
d’enseignement du français présenté supra. Faut-il le rappeler, un programme d’enseignement
comprend deux composantes essentielles : les contenus d’enseignement et les manuels. Leur
analyse permet de vérifier, lors des observations de classe, si le professeur d’une discipline
donnée s’y moule comme l’exige les textes règlementant l’institution scolaire d’une part et de
l’autre, voir si ledit programme est favorable ou non à des apprentissages de qualité et donc
adapté au contexte. Au demeurant, force est d’admettre que la maîtrise et le respect d’un
programme d’enseignement constituent la condition première pour offrir un apprentissage
adéquat aux élèves. Ainsi comme toute entreprise humaine, le nouveau programme de français
a aussi ses forces et limites.

[Link] Les forces du Programme de français

Pour celui qui a suivi de près l’élaboration des programmes, il est réjouissant de voir
que les analystes en soulignent le caractère novateur et en décryptent parfaitement les visées et
les choix. Une analyse fine du Nouveau Programme d’Enseignement du français (NPE : 2015)
montre qu’elle a la particularité de servir de carte routière pour les enseignants dans leurs
pratiques quotidiennes. En effet, il précise les objectifs à poursuivre, les savoirs à enseigner
suivis de commentaires pédagogiques. L’on a affaire à un véritable guide pédagogique qui
recommande vivement aux professeurs que les textes choisis soient à la portée des élèves,
adaptés à leurs capacités, à leurs besoins et à leurs intérêts. Le Programme précise également
que les textes choisis doivent offrir aux élèves la possibilité de se découvrir eux-mêmes, de
comprendre l’Autre et d’étendre leur curiosité à des réalités qui leur sont étrangères ou qu’ils
connaissent mal ou peu. Le professeur est ainsi invité à varier les genres : textes littéraires et

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

non littéraires, français ou traduits d’une langue étrangère, modernes ou anciens, prose, poésie,
théâtre ou dialogues, articles de journaux, textes scientifiques, etc. Il gagnera à regrouper les
textes de manière cohérente, par exemple autour des thèmes qui font apparaître des
rapprochements significatifs.

Au demeurant, la force du programme de français tient au fait qu’il propose des

approches multiples et multiformes : constructivisme, méthode active, socioconstructivisme,
etc. Souple, il recommande que l’enseignant ne jette le discrédit sur aucune approche, car
chacune pourrait apporter un éclairage particulier. Les innovations pédagogiques du
Programme portent sur le recours à l’Approche Par les Objectifs (APO) lors de la conduite des
séances, l’analyse méthodique des textes en lecture : suivie, méthodique ou dirigée. Il s’agit ici
d’une véritable « innovation pédagogique » car en général, les programmes scolaires
traditionnels se contentent de « définir les finalités, de donner la liste des matières à enseigner,
parfois ce qu’on attend du professeur. On n’indique jamais clairement les liens entre les buts
choisis et les matières enseignées encore moins le comportement à faire acquérir aux élèves.
(Variences et Landsheere : 1969, 1992 ; Hameline : 1978).

Sur un tout autre plan, le Programme de 2015 va jusqu’à préconiser des projets d’étude
comme le groupement de textes qui consiste à réunir autour d'une problématique ou d'un
thème commun, quatre ou cinq passages autour desquels va s'organiser, pendant quelques
séances, le programme de travail. Les nouveaux programmes déconseillent ainsi l'étude de
fragments isolés et invitent à replacer les textes dans le cadre de l'étude d'une œuvre intégrale
ou d'un groupement de textes. L’avantage du groupement de textes c’est qu’il permet de réunir
quelques textes, cinq ou six, pris solidairement comme objet de travail. Cela incite l'élève à
chercher entre eux des principes de rapprochement. Mais, le Programme précise que rien
n'oblige à figer dès le départ ces rapprochements. Au contraire, le jeu des lectures parallèles
entre les textes, suggère en général, une pluralité de confrontations possibles, mettant en cause
le genre littéraire, le type de texte, les thèmes abordés, les techniques littéraires ou stylistiques
utilisées, etc. Les mêmes textes, au nombre de cinq par exemple, peuvent susciter plusieurs
groupements. La formulation définitive du groupement peut se situer au bout du travail et non
dès le point de départ. Toutefois, une telle démarche laisse présager que le professeur a
préalablement choisi les textes proposés aux élèves en ayant à l’esprit les effets que produit

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

leur rapprochement. Cela nécessite la connaissance des travaux sur les diverses façons de
classer et catégoriser les textes. Le professeur peut s’inspirer des travaux sur la Trans-
textualité au sens de Genette (1972). Ces savoirs l’aident à orienter les effets que peut produire
le rapprochement des textes et à répondre à des questions qui déterminent une stratégie
didactique bien appropriée. Il peut alors se poser des questions comme celles-ci : comment
introduire, dans la classe de langue, les textes qui ont été choisis ? Faudrait-il les introduire
tous à la fois ou bien l’un après l'autre ou encore l’un puis les autres ? En ce cas, lequel
d'abord ? Ces textes véhiculent-ils le même message ? Sont-ils issus de la même ère
culturelle ? Plusieurs possibilités de choix s’offrent donc au professeur qui optera pour
l’approche qui lui convient le mieux. Mais comme toute entreprise humaine, le programme de
2015 a aussi ses limites.

[Link] Quelques insuffisances du Programme de 2015

De prime abord, l’on peut souligner que le programme de français de 2009 n’a pas
bénéficié d’une attention particulière de la part de l’institution qui a préféré les réviser non pas
à partir d’une étude réalisée mais en se soumettant à des « rumeurs peu informées et à des
pressions idéologiques. » Cela aura permis de mieux maîtriser la conception des nouveaux
programmes d’étude. En outre, la diversité des finalités et des enjeux auxquels est associé
l’enseignement de la littérature constitue une zone de fragilité pour cet enseignement,
l’exposant ainsi à des attaques inconsidérées, puisqu’il lui est impossible de satisfaire toutes
les attentes contradictoires placées en lui. En effet, le Programme de 2015, à l’image de celui
de 2009, n’est pas aussi exempt de critique. Ainsi, l’on peut relever cette profonde inégalité du
point de vue du traitement entre littérature africaine (80 %) et française (environ 15 %). Cette
dernière est quasi absente dans la plupart des cahiers de textes que nous avons consultés au
cours de l’enquête. Certains professeurs, à court d’arguments, estiment que cette littérature
étrangère renvoie à un univers théorique, abstrait, éloigné des préoccupations quotidiennes des
élèves. Par ailleurs, la disproportion se manifeste même au sein de la littérature africaine où
l’on assiste à une récurrence terrible de la prose (surtout le roman) dans les cours de lecture
méthodique au détriment des autres genres comme le théâtre ou la poésie. Les problèmes
politiques, culturels et sociaux sont abordés dans les textes d’étude. Par contre, les techniques
narratives, les styles des écrivains ont été négligés. La comparaison de textes de niveaux
différents et de tons variés est quasiment absente. C’est même l’essence de la littérature qui

258
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

semble avoir été bafouée. À ce titre justement, il convient de rappeler que l’étude du théâtre a
été supprimé du programme de français des séries scientifiques tout comme en classe de
Seconde littéraire. La lecture du Programme donne l’impression d’avoir affaire à l’école
traditionnelle qui élabore des méthodes et des programmes établis sans « référence à l’enfant,
à sa nature, à ses goûts, à sa curiosité, à ses besoins et à sa forme d’esprit variable d’un âge à
l’autre » (Macaire : 1979). À l’école traditionnelle, on le sait, le centre des enseignements est
pris hors de la vision de l’enfant : il est « dans le professeur » ou dans les livres. Il est bon par
exemple qu’il y ait un corpus d’œuvres centré essentiellement sur la littérature nigérienne
avant de déboucher sur la littérature sahélienne puis africaine et ainsi de suite. On peut noter
une différence entre l’expérience vécue par l’enfant et le « savoir clair, livresque et
magistral ». Le programme ne s’est pas trop soucié du lycéen nigérien, de son milieu, ainsi
que de ses besoins et de ses intérêts qu’on pouvait connaître en menant, en amont, une analyse
des besoins dans les établissements scolaires. Les leçons sont considérées comme des
ensembles qu’on doit fixer dans la mémoire et que les élèves doivent reproduire lors des
contrôles. L’on est alors loin des méthodes actives où l’élève prend part à la construction des
savoirs. Le Programme de français mentionne avec intérêt la maîtrise de textes écrits à un
niveau élevé et cela permet justement à l’élève d’être un lecteur autonome. Par contre, il aurait
dû proposer concrètement, ne serait-ce qu’à titre indicatif, une liste de textes à aborder au
cours de l’année scolaire dans l’ensemble des établissements scolaires du pays.

Au demeurant, l’on sait que la classe de français, langue seconde, doit être un des lieux
de découverte de l’espace littéraire français. Or, mis à part la dissertation, certains manuels de
littérature africaine, inscrits au programme de 2015, ont passé sous silence deux des trois
exercices du baccalauréat en l’occurrence, le commentaire composé et le résumé de texte. Ils y
ont été à peine effleurés sans aucun commentaire pédagogique. Quant aux exercices de langue
à proprement parler (les outils d’analyse du texte littéraire), ils n’en font aucune mention. Ils
se sont contentés seulement de poser quelques questions de compréhension globale portant sur
les thèmes, la structure du texte, etc.

En ce qui concerne les œuvres littéraires inscrites au programme, on peut relever une
anomalie au niveau des repères culturels avec le silence complice sur des grands auteurs
nigériens comme Boubou Hama, Mamani Abdoulaye, Adamou Idé, etc.… qui ont été à peine
évoqués, une fois maximum. En tout état de cause, les NPE sont nés à la suite d’un certain

259
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

nombre de constats mais malheureusement, aujourd’hui encore plus qu’hier, leur pertinence
est loin de faire l’unanimité chez les professionnels en la matière tout comme les amateurs.
Suivant Plane (2018), les « enjeux littéraires » tout comme les « enjeux de formation » sont
envisagés comme ayant pour foyer de convergence l’élève, qu’il s’agit d’aider à se
développer. Cependant, une autre interprétation de la tension affectant l’enseignement de la
littérature est possible. L’on aperçoit l’enseignement comme tiraillé entre une mission de
conservation du patrimoine - qui se fait à travers la transmission aux élèves d’un corpus
d’œuvres intangibles - et une mission de formation proprement dite. Chaque locuteur
(enseignant, parent, chercheur) estime qu’il peut donner son avis sur la manière dont la langue
française doit être enseignée. En tant que membre d’une communauté culturelle, chacun se
sent en mesure de choisir ce qu’il convient que les élèves aient lu au cours de leur scolarité.
Des explications auraient été nécessaires, en marge des programmes, ne serait-ce qu’un guide
pour le professeur. Or, les auteurs du programme se targuent d’avoir tout dit dans le nouveau
programme. Si l’on n’y prend pas garde, l’objectif de l’enseignement de la lecture qui est de
contribuer à l’intégration culturelle de l’élève en lui offrant un champ de références pour
nourrir sa propre pensée, risque d’être un projet chimérique. La formation d'une culture et la
connaissance de la littérature demandent des lectures aussi nombreuses que diversifiées et ces
lectures sont chronophages. Un coup d’œil sur l’emploi de temps des séries scientifiques
montre qu’avec seulement 13 heures de lecture méthodique sur toute l’année scolaire, les
élèves de séries C et D sont lésés quand on sait que la lecture offre à l’apprenant l’occasion de
développer sa curiosité et nourrir son imagination, tout en lui faisant acquérir les éléments
d'une culture commune. En toute logique, ces élèves des séries scientifiques doivent bénéficier
aussi des 56 heures de lecture prévues en série littéraire (A) car le français est avant tout la
langue d’enseignement d’où l’intérêt de chercher d’abord à le maîtriser. Cette inégalité
observée dans l’attribution des heures consacrées au cours de français est une aberration voire
une discrimination. En effet, le bon sens voudrait que tous les élèves jouissent du même
volume hebdomadaire. Qu’ils partagent le même sujet lors des évaluations internes ou
externes est donc un paradoxe même s’il y a une légère différence au niveau des coefficients.
Par ailleurs, force est de reconnaître que la maîtrise de la langue est la condition première de
l'accès aux textes et de la formation de la pensée. Elle engage l'identité individuelle et
collective. Aussi représente-t-elle une finalité essentielle qui doit être enrichie sans cesse pour

260
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

répondre aux besoins des élèves. Une meilleure maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe et des
formes de discours est à la fois une spécificité de l'enseignement du français et la condition de
la réussite dans les autres disciplines. Encore plus dramatique, le programme ne prévoit pas de
lecture d’œuvre intégrale dans les séries scientifiques.
Au nombre des insuffisances, vient se greffer le groupement de textes qui est loin de
faire l’unanimité. Ainsi, d’un point de vue didactique, la démarche la plus pauvre consiste
justement à grouper cinq textes autour d'un thème commun présenté comme tel dès le départ
aux élèves, par exemple : « La thématique du mariage forcé dans le roman africain », puis à
étudier successivement les cinq textes, quitte à suggérer ensuite une rapide « synthèse ». On
peut, à la lumière de recherches contemporaines, préférer une autre approche du groupement.
Le danger est que l’élève qui s’y habitue va toujours chercher à faire un rapprochement entre
les textes qui, souvent n’ont rien de commun. Ce groupement est déconseillé voire interdit
lorsqu’il s’agit de textes issus de genres littéraires différents comme par exemple un extrait de
roman et un passage poétique.

Le discours de l'image n’a pas aussi été pris en compte dans l’élaboration du
Programme de français de 2015. À cela s’ajoutent le silence sur « la Communication » en
classe de seconde ou la suppression de l’étude de l’œuvre intégrale dans les séries
scientifiques. Tout cela constitue une « atteinte gravissime » à l’enseignement du français,
langue seconde, en contexte nigérien. On peut également y ajouter l’absence d’un corpus de
textes ou d’auteurs à lire impérativement en cours d’année scolaire dans le souci d’une
harmonisation des savoirs enseignés et ce, en prélude aux évaluations internes et externes.
L’avantage d’un tel corpus, c’est qu’il permet non seulement au corps professoral de mieux
coordonner leur enseignement, mais mieux de permettre aux élèves d’être au même niveau de
connaissances. Ce corpus de texte sera lu par tout le monde scolaire dans la mesure où ils
savent que c’est dudit corpus que les sujets d’examen seront tirés.

Dans l’enseignement secondaire nigérien, l’approche thématique connaît un regain

d’intérêt surtout avec le groupement de textes préconisé par le Nouveau Programme
d’Enseignement. Cela peut faciliter la tâche pour la plupart des professeurs de français qui
n’ont pas la compétence requise pour pénétrer les profondeurs d’un texte littéraire. Ils évitent
ainsi le risque de tâtonner devant leurs élèves en s’aventurant sur un terrain mal connu, surtout
lorsqu’il s’agit par exemple de faire des inférences. Toutefois, cela n’est pas sans conséquence

261
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sur les apprentissages car elle est une des causes réelles de la baisse de niveau fulgurante
observée chez les élèves d’aujourd’hui. En effet, la plupart des professeurs eux-mêmes ne
disposent pas de connaissances suffisantes en pragmatique, stylistique, sémiotique,
narratologie, etc. leur permettant de faire des interprétations pertinentes et intéressantes sur
l’écriture littéraire. Ils auront donc du mal à faire goûter leurs élèves au « charme et au plaisir
» des textes littéraires. Et, cela dégoûte certains élèves qui n’auront que mépris et dégoûts pour
le cours de français. Cette baisse progressive et criarde du niveau des élèves tout comme celle
des professeurs de français n’est pas de nature à favoriser l’enseignement/apprentissage du
français dans le second cycle du secondaire au Niger.

L’analyse du programme aura révélé aussi une structuration de l’histoire littéraire en

siècle (moyen-âge, renaissance, classicisme, Lumières, ...) pour enseigner la littérature
française aux jeunes Nigériens. Certains y voient l’ombre des Programmes de français de la
« métropole » planer encore au-dessus des systèmes éducatifs des anciennes colonies
françaises dont le Niger. Et du moment où la littérature est perçue comme le vecteur de la
culture, ils se soucient d’une éventuelle acculturation des élèves, futurs cadres du pays.
D’autres par contre récusent ouvertement l’enseignement de la littérature française parce
qu’ils ignorent tout de la culture française dont la connaissance conditionne les inférences, les
interprétations, les appréhensions, etc. Et lorsqu’il s’agit de puiser dans la culture de l’Autre,
le bon sens recommande d’être modeste pour ne pas tomber dans le piège de l’acculturation à
l’image de N’Dèye Touti, le personnage de Sembène Ousmane (1961).

L’on peut remarquer aussi que la liste des thèmes émergents ne s’affiche pas dans le
programme de 2015 tout comme celle des textes choisis pour être étudiés. Certes, l’on constate
qu’au Niger, les programmes ne sont pas figés. Au contraire, ils font l’objet de fréquents
réexamens qui relèvent de la responsabilité de l’État, et des plus compétents cadres de
l’Éducation nationale qui doivent veiller à concilier le souci d’objectivité scientifique et la
volonté d’enracinement de certaines valeurs parmi les futurs cadres de la nation. Pour ce faire,
les programmes d’enseignement doivent s’appuyer sur l’environnement de l’élève, afin d’en
faciliter sa compréhension et sa transformation positive et l’ouvrir au monde extérieur. Ainsi
seront développés outre les savoirs enseignables, la curiosité, l’imagination, l’altruisme et le
jugement.

262
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Par ailleurs, le bon professeur doit connaître : les disciplines à enseigner, les objectifs
qu’il vise dans ses leçons, les moyens didactiques pour les atteindre, les notions fondamentales
de pédagogie, la psychologie des adolescents, etc. La connaissance des instruments
d’évaluation est aussi très importante. Au demeurant, il est pertinent de s'interroger sur les
dispositifs didactiques mis en œuvre par le manuel scolaire selon les modèles préconisés. Si ce
dernier n'est pas conçu comme un substitut sur le plan didactique et pédagogique, d’aucuns
estiment que l'autonomie de l'élève par rapport à la consultation des contenus est réduite. C'est
à l’enseignant que revient la tâche d'établir un itinéraire d'apprentissage à travers les nombreux
cheminements proposés par le manuel et selon des finalités qu'il a lui-même déterminées, mais
en conformité avec un contrat didactique qui n’a jamais été signé par l’élève. C’est dire que le
manuel ne constitue pas un réfèrent qui permet à l’élève d’entreprendre une démarche «
autonome » de construction de ses connaissances, au sens piagétien du terme.

En somme, à regarder le programme de 2015, l’on se met à l’évidence qu’au regard de

certaines lacunes, si l’on n’y prend pas garde, l'enseignement et l'apprentissage du français
pourrait être fragmenté et déconnecté de la vie sociale, culturelle, ethnique, politique et
religieuse des élèves. Ce nouveau programme risque donc de ne pas être en mesure de former
les élèves à la citoyenneté quand on sait que :

L'école doit avoir une fonction socialisante et la conception des programmes doit être
mis au point en fonction des activités pratiques et pédagogiques, des actions telles,
face à aucune communauté, l'interactivité et l'intentionnalité dans l'enseignement et
l'apprentissage, dans la compréhension des faits historiques du passé mais aussi la
diversité culturelle présente dans différents contextes sociaux.
Toutes les contraintes sont fécondes et peuvent stimuler l’ingéniosité didactique. Pour
certains acteurs de l’éducation, le Nouveau Programme n’est rien d’autre qu’un réajustement
récent imposé du dehors, sans examen approfondi des besoins réels et actuels du Niger ni une
consultation préalable des autres acteurs pour qu’ils puissent apporter aussi leurs diverses
contributions. Cela est le signe d’une résistance à bien des valeurs et des principes sur lesquels
les Nigériens ont fondé espoir. Plus que la lecture, c’est l’enseignement et la pratique de
l’écriture qui sont affectés par des conceptions qui voient dans la littérature « un bien figé,
inaccessible, qu’on ne peut que louer et commenter », quand on est un élève. Pour mettre le
système en adéquation avec la réalité existante, nous estimons qu’une nouvelle réforme
s’impose. Certaines omissions graves sont le signe qu’il reste beaucoup à faire pour

263
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

convaincre ceux qui en sont restés à des conceptions bornées et peu ouvertes de la littérature et
de son enseignement en contexte nigérien.

1.14.2 Interprétation des résultats issus de l’analyse du programme

Le programme, tel qu’il est conçu dans sa forme actuelle, n’est pas de nature à offrir
aux élèves une formation complète leur permettant de bénéficier de la culture qu’offre
l’enseignement de la littérature dans toutes ses dimensions. En vérité, la difficulté première
réside dans le choix d’un ensemble de textes qui soient représentatifs des grandes thématiques
littéraires. C’est justement ce manque d’initiative qui donne une carte blanche aux professeurs
pour le choix du matériel didactique. Certes, l’enseignant peut choisir lui-même ses propres
textes d’étude au nom de la liberté pédagogique que lui confère l’institution scolaire, pour
autant, il faut que ce soit dans le respect strict des textes officiels : le programme. Encore
faudra-t-il qu’il veille à varier leur mode d’exploitation et leur mise en scène d’où l’intérêt
d’une formation initiale et continue solides sur les différentes approches du texte dont
l’approche interculturelle. L’enseignement du français (langue et littérature), a certes été
repensé à l’occasion des nouveaux programmes et c’est là un sujet qui est très sensible. Nulle
part, dans le préambule, le « discours public » pour arriver aux conclusions et se présenter
sous la forme de prescriptions, une méthodologie pour enseigner la lecture méthodique n’a été
évoquée. Les auteurs ont donc passé sous silence les débats qui ont abouti à ces conclusions, et
qui pour certains sont loin d’être clos. Les enseignants veulent donner leurs avis qui sont très
importants mais hélas ! Le programme leur tombe dessus. Cela laisse présager que les auteurs
du nouveau programme d’enseignement du français semblent s’être précipités dans sa
rédaction peut-être sous l’effet de contraintes. Certaines erreurs ont été signalées et corrigées
lors de sa validation en 2017 mais là encore, on aurait dû demander aux uns et aux autres qui
n’ont pas pu participer à cette validation d’envoyer leurs observations sur ledit programme
avant cette date. L’avis des élèves est également important et pouvait être mis à contribution.

Au demeurant, le fait que la littérature nigérienne n’est dans le programme qu’à « titre
indicatif peut s’expliquer par deux raisons fondamentales : soit parce que les enseignants
estiment qu’elle n’est pas assez riche, soit parce qu’ils l’ignorent. Au cours de nos enquêtes,
justement, nous avons trouvé des classes entières où aucun élève n’a lu une seule œuvre de la
littérature nigérienne. Cette dernière se trouve ainsi biaisée au profit des classiques africains
qui ont occupé royalement le « sommet de la pyramide ». Or, cela n’est point un signe de bon

264
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

augure pour les Lettres nigériennes qui doivent servir d’appui aux élèves pour aller vers
d’autres littératures.

Aussi, la suppression de l’enseignement du genre théâtral en Seconde littéraire et dans

toutes les séries scientifiques est une erreur monumentale dont la correction ne doit pas tarder
à venir quand on sait que le théâtre est l’un des trois genres majeurs de la littérature. C’est
même le genre qui reflète le mieux la vie de l’enfant, la réalité sociale, la vie de tous les jours
où le dialogue est permanemment utilisé dans les échanges quotidiens. Et d’ailleurs, sa
suppression en séries scientifiques et Seconde littéraire pourrait amener les professeurs de
français à le négliger aussi dans les séries littéraires où il est préconisé. Traditionnellement, les
enseignants « chevronnés » enseignent en ciblant essentiellement les sujets qui pourraient
tomber le jour de l’examen du bac. Et comme le théâtre ne figure pas dans le programme des
séries scientifiques en tant qu’objet d’étude, cela peut les amener à le négliger ou carrément
abandonner dans les classes littéraires. Au-delà de tout cela, d’un point de vue logique, il n’y
aurait jamais un sujet de bac pouvant porter sur le théâtre du moment où il n’est pas enseigné
dans les séries scientifiques et que les candidats ont un sujet de français commun à l’examen
du bac.

Faut-il le rappeler, sans aucune formation initiale ni une ébauche de formation

permanente, on ne peut attendre de « l’enseignant craie en main » une démarche interculturelle
dans la conduite de sa leçon. Et manifestement, dans de telles situations, le « nouveau promu »
n’étant pas suffisamment préparé, il ne peut faire face aux exigences de sa nouvelle mission de
service public. Cela est très fréquent dans les établissements scolaires du Niger où les
professeurs enseignent très rarement dans leur profil. C’est même l’administration qui les
contraint à s’ériger en enseignants polyvalents. Et dans de telles conditions, il est difficile de
faire de bonnes prestations dans un domaine qu’on n’a pas connu en amont. Or, force est
d’admettre qu’on peut avoir, un moment donné, la réputation d’être un enseignant chevronné,
charismatique, passionné, passionnant, intelligent et cultivé et par la suite devenir un piètre
enseignant dans une discipline pour laquelle, on n’est pas formé. Incontestablement, on se
révélera un « coach », très peu performant.

Après l’analyse et l’interprétation des données issues du programme, l’on peut retenir
que l’enseignement apprentissage de la lecture méthodique est certes préconisé par le

265
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

programme de français du Niger mais il ne précise point les savoirs à enseigner aux élèves
dans le cadre d’une éducation à l’interculturel. Il n’indique pas non plus sa démarche, les
techniques et les procédés à suivre encore moins les objectifs visés. Comme ressources,
l’enseignant dispose de manuels qu’on lui prescrit ou encore des œuvres littéraires regroupées
par thèmes. Il revient donc à l’enseignant de créer les conditions favorables au dialogue des
cultures, à l’interculturel au cours de la leçon de lecture méthodique. Rappelons que c’est
seulement 15 % des enseignants qui ont une démarche plus ou moins acceptable de la lecture
méthodique.

Synthèse partielle

Nous avons essayé d'analyser les différents éléments explicités dans les programmes,
ainsi que leur validité dans un contexte d’éducation de qualité axé sur le développement des
compétences dont la compétence interculturelle. En effet, les objectifs d'apprentissage visés
dans le programme ont été abordés avant d’analyser le choix et la distribution des contenus et
les types d'activités d'apprentissage qui pouvaient le mieux répondre aux caractéristiques d'un
programme favorable à la démarche interculturelle. Force est de constater que les matériaux
pédagogiques ne sont pas clairement précisés, les aides pédagogiques proposées ne sont pas
suffisamment riches et variées pour permettre au professeur d'être plus efficace. En outre, le
professeur et l'élève disposent du même matériel pédagogique en l’occurrence le manuel de
littérature africaine qui fait fi de toute littérature étrangère au continent noir. L’absence de
guide pédagogique pour l’enseignant est également un gros handicap. Toutefois, le
programme regorge de beaucoup de potentialités pour qui sait l’exploiter et permet de faire
des choix ouverts et diversifiés. Mais nous avons aussi besoin du témoignage des cahiers de
textes sur les pratiques enseignantes.

1.15 Analyse des données et interprétation des résultats issus de la consultation des
cahiers de textes

La consultation des cahiers de textes offre au chercheur une idée des pratiques enseignantes
dans les classes du secondaire. Ils sont les témoins de ce que l’enseignant a fait avec ses élèves
dans la classe de langue ou du moins ce qu’il dit avoir fait avec ses élèves.

266
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.15.1 Analyse des données issues de la consultation des cahiers de textes

Il n'y a pas une seule manière de présenter l'analyse des données. Indépendamment de la
façon dont l'analyse est présentée, les résultats sont interprétés dans le contexte des questions
de recherche et du cadre théorique. Des explications à propos de ces résultats sont fournies.
Une analyse de la pertinence des hypothèses et du choix des méthodes utilisées se fait à la
lumière des résultats obtenus. Il va falloir faire un retour sur la méthode sans pour autant
émettre des idées nouvelles n’ayant pas été préalablement soumises à l'analyse. En effet, la
consultation des cahiers de textes a permis de comprendre beaucoup de choses sur ce qui se
joue dans la classe de langue.

Parmi les 401 cahiers de textes (soit 80,15 %) qui font mention de la lecture
méthodique, on observe une grande différence d’approche entre les professeurs qui
l’évoquent. Ainsi, 19 cahiers (soit 7,10 %) d’entre eux reflètent seulement le titre du texte
(Lecture méthodique.), suivi des mentions : exploitation du paratexte (en guise
d’introduction), Étude détaillée et conclusion. Lesdits cahiers ne précisent pas les contenus de
ces trois parties classiques pour étudier un texte littéraire dans le cadre de la lecture
méthodique. Par contre, 344 cahiers de textes (88,56 %) présentent la mention lecture
méthodique avec des sous-titres. Ce plan est plus ou moins conforme aux prescriptions du
Programme de 2015. On peut donc remarquer que la plupart des professeurs négligent la
lecture méthodique qu’ils enseignent une seule fois par mois au lieu de quatre conformément
au programme. Certains cahiers de textes contiennent seulement le titre de la leçon (Lecture)
sans aucun détail. Souvent, les professeurs ne prennent pas soin de mentionner le type de
lecture dont il s’agit d’où la confusion entre lecture méthodique et lecture expliquée.

Tableau 34: Angle d’attaque du professeur

Région Procédés litt. Langue Aspect Langue et Total des
interculturel cahiers de textes
et thèmes et thèmes Interculturel

Dosso 17 23,61 % 41 12,73 0 0% 21 20,19 79 15,76 %

% %

Niamey 34 47,22 % 203 63,04 3 100 % 68 65,38 308 61,47 %

% %

267
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tillabéri 21 29,16 % 78 24,22 0 0% 15 14,42 114 22,75 %

% %

Total 72 100 % 322 100 % 3 100 % 104 100 % 501 100 %

Au nom, peut-être de la liberté pédagogique, tous les enseignants n’adoptent pas la même
démarche pédagogique. Nous les avons catégorisés en quatre groupes.

[Link] Cahiers de textes reflétant une démarche « iconoclaste » : ancrage sur les thèmes
et les outils
Ce sont au total 72 cahiers de textes dont 17 de la région de Dosso, 21 de Tillabéri et 35 de
Niamey qui reflètent une démarche en déphasage avec ce qui est préconisé par le Programme
de français de 2015. L’on peut lire dans lesdits cahiers de textes, les sous-titres jusqu’aux
petits sous-points comme : procédés littéraires (avec insistance sur la correction de la langue)
ou allusions à la culture (locale ou étrangère, littéraire ou anthropologique), etc. Mais le
problème se pose au niveau de l’ordonnancement des différentes étapes de la lecture
méthodique. Il n’y a pas de cohérence entre les étapes. Ils passaient, comme on dit, du coq-à-
l’âne.

[Link] Cahiers de textes mettant l’accent sur la langue et les thèmes

Ce sont au total 322 cahiers de textes dont 41 (12,73 %) de la région de Dosso ; 78 (24,22 %)
de Tillabéri et 203 (63,04 %) de Niamey qui présentent une démarche de la lecture
méthodique mettant en exergue une approche linguistique et thématique. Toutefois, l’on peut
remarquer que certains cahiers sont sans charpente, d’autres ne reflètent que les figures de
style contenues dans le texte d’étude, d’autres encore ne présentent pas de titre ou ne portent
pas le moindre nom de l’auteur. Mais, dans tous les cas, on y trouve des velléités sur la langue
et les thèmes dominants.

[Link] Cahiers de textes où seul l’aspect interculturel est mis en exergue

Il convient de préciser à ce niveau qu’aucun cahier de textes des régions de Dosso ou
de Tillabéri ne reflètent exclusivement un ancrage interculturel. Par contre, ce sont trois (3)
cahiers de la région de Niamey qui se focalisent essentiellement sur l’aspect interculturel à
travers un rapprochement entre les œuvres littéraires. Les enseignants s’inspirent beaucoup de

268
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’intertextualité au sens de kristeva (1982). En outre, on trouve 115 cahiers de textes dont 21
de la région de Dosso, 26 de Tillabéri et 68 de Niamey où l’accent est mis sur l’étude
linguistique et le rapprochement la complémentarité entre les cultures.

Synthèse partielle

On observe donc une différence d’approche du texte de lecture entre les enseignants
du lycée au Niger. Certains écrivent seulement le titre de la leçon dans le cahier de textes sans
mentionner le contenu de ce qui a été enseigné. D’autres présentent une étude détaillée avec
un plan conforme aux normes (5 %). Une autre catégorie d’enseignants font mention
d’exercices d’application portant sur la pratique de la langue notamment les outils d’analyse
du texte littéraire. On peut donc conclure que la plupart des enseignants négligent
l’enseignement de la lecture méthodique qu’il enseigne une seule fois par mois au lieu de
quatre voire huit fois conformément au programme. Partant de ces constats, il y a lieu de
souligner que 15, 08 % des professeurs enseignent, au cours de la leçon de lecture méthodique,
des notions qui sont hors programme. Ils choisissent les textes où ils se sentent à l’aise,
sacrifiant ainsi ces innocents qui leur sont confiés. Il revient à l’enseignant de trouver les
stratégies idoines qu’il peut adopter lors des activités de remédiation qu’il propose. Il s’agit là
d’une marge de manœuvre qu’il doit mettre à profit pour planifier de façon pragmatique les
stratégies pouvant favoriser chez les élèves des aptitudes leur permettant de réaliser un travail
de lecture méthodique efficace et au-delà préparer ces élèves à l’un des exercices du bac (type
III) à savoir le commentaire composé. Ces activités sur lesquelles nous reviendrons dans les
pages ultérieures, doivent être clairement ressorties dans le cahier de texte. Or, ce n’est pas le
cas chez la plupart des enseignants. Certains ne remplissent même pas les cahiers de textes soit
par méconnaissance soit par négligence.

Si l’on s’en tient à l’objectif assigné au programme de lecture de 2015, la tâche de

l’enseignant consiste à favoriser chez l’enfant, la maîtrise des différents registres de langue et
des différents procédés de style dans les textes littéraires ou non ; développer l’esprit critique,
accéder aux cultures nationales et universelles et prendre conscience des problèmes dont
souffrent ses contemporains. L’élève formé devient ainsi un lecteur autonome en toute
situation. De façon synthétique, la lecture offre à l’élève l’occasion d’acquérir un savoir
linguistique et culturel lui permettant d’être « un homme de son temps ». Pour ce faire, le

269
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

programme préconise l’enseignement de la culture nationale et universelle à l’élève pour en

faire « un métis culturel ». Et pour mener à bien cette mission, le professeur, portant sa robe de
passeur culturel, adopte nécessairement une démarche interculturelle, c’est-à-dire une sorte de
mise en relation entre les cultures d’ici et celles d’ailleurs, entre « cultures premières » et
cultures secondes », entre cultures littéraires.
Les plans 4 et 5 répondent le mieux à cet objectif. Ils peuvent être améliorés en les
fusionnant soit au plan n°1, soit au n°2. Ce qui donnera les plans reformulés présentés dans le
tableau ci-dessous et qui peuvent permettre d’atteindre l’objectif assigné à l’étude de la lecture
méthodique. Il faut retenir que la plupart des élèves parviennent en classe de Terminale sans
avoir assimilé les outils d’analyse du texte littéraire nécessaires pour appréhender les épreuves
du baccalauréat et au-delà les études supérieures. Avec un niveau très faible en français, il leur
est difficile d’assimiler un exercice comme le commentaire ou la dissertation littéraire qui,
faut-il le reconnaître, pose énormément de difficultés même aux professeurs.

Tableau 35 : Types de plans reformulés

Plan 4 reformulé Plan 5 reformulé
I Motivation I Motivation
II Étape préparatoire II Préparation
III Les différentes parties du travail III Rédaction
3.L’ntroduction (présentation) 3.1 L’introduction (présentation)
3.2 Le développement (explication) 3.2 Le développement (explication)
3.3 La conclusion 3.3 La conclusion

Source : Synthétisé par nous-mêmes

L’étude du commentaire composé n’apparait que 10 fois dans les cahiers de 2019-2020
et 8 fois dans ceux de 2020-2021. Les enseignants n’adoptent point les mêmes démarches
d’enseignement. Le cadre qui devrait permettre d’assurer cette harmonisation est l’unité
pédagogique. Cependant, ce cadre bien que règlementaire, ne fonctionne pas dans presque
tous les établissements scolaires. Et ce dysfonctionnement entraîne l’absence de collaboration
entre les enseignants. C’est pourquoi, chacun aborde à sa façon l’étude du commentaire. Pour
les classes de terminale, nous avons relevé plusieurs types de plans présentés dans le tableau
suivant :

270
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tableau 36 : Les différents types de plans répertoriés

Plan 1 Plan 2 Plan 3 Plan 4 Plan 5 Plan 6

I Introduction Définition I Présentation I Définition I I le sujet de type

Définition 1
II I Analyse du II Explication II Étape
Développemen sujet préparatoire II II Le sujet de
III Conclusion
t Préparation type 2
II Le devoir III Les différentes
III.
III Conclusion parties du travail III
III. Le
Rédaction
commentaire Le sujet de type
littéraire 1

Dans l’esprit du programme, l’étude du commentaire littéraire intervient au bout de la

séquence de la lecture méthodique. Les deux exercices sont intimement liés.

1.15.2 Interprétation des résultats issus de la consultation des cahiers de textes

La consultation des cahiers de textes a permis de détecter plusieurs insuffisances dans
l’enseignement de la lecture. Ainsi, par exemple, le fait de mentionner uniquement le titre de
la leçon de lecture méthodique dans le cahier sans faire cas des activités réalisées peut traduire
une insuffisance au niveau de la formation pédagogique de l’enseignant. En outre, le
programme du français est présenté sous la forme d’un tableau à trois colonnes comprenant,
de la gauche vers la droite, les contenus, les objectifs spécifiques et les commentaires. Au
niveau de la partie « commentaires », des indications sont données sur les éléments de certains
contenus. Par contre, pour d’autres contenus d’enseignement comme l’étude du commentaire
composé, ces indications font défaut. Cette situation peut être à la base du problème
d’harmonisation entre les enseignements au niveau des classes. Cela ne favorise pas
l’émergence d’un engouement chez les enseignants débutants ou sans formation pour la
réalisation d’une activité transversale comme la lecture méthodique. En négligeant la pratique,
il serait difficile de développer chez les élèves le sentiment d’auto efficacité personnelle qui,
suivant Bandura (2000), constitue un facteur déterminant dans l’acquisition des compétences.

Au demeurant, il y a lieu d’ajouter que la négligence de la pratique constitue un gros

handicap dans la préparation des futurs hommes de lettres. La lecture est l’exercice qui

271
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

participe le mieux à la formation de professeur de lettres. Elle est au cœur de cette formation.
En initiant les élèves à la critique des textes littéraires, en les formant à l’interculturalité, l’on
développe chez eux l’éducation interculturelle qui, une fois acquise, leur permet de sortir de la
passivité face à n’importe quel problème. Pour les quatre (4) cas de plans quelque peu
défectueux (n°1, 2, 3, et 5) rencontrés dans les cahiers de textes, il y a lieu d’y voir plusieurs
causes plausibles. Ainsi, certains ne savent pas comment remplir les quatre colonnes d’un
cahier de texte : la date, la période, les étapes de la leçon et la signature. D’autres n’ont jamais
reçu une formation sur la lecture méthodique et d’autres encore le font par une simple
négligence. En outre, grèves intempestives, jours fériés ou d’évaluations, le temps scolaire
réel, consacré à l’exécution du programme, ne dépasse guère le tiers du temps normal quand
on sait qu’au Niger, l’année scolaire dure 26 semaines, avec 130 heures de cours de français
dont les 52 sont consacrées à la lecture. En y soustrayant au minimum 6 semaines pour les
évaluations internes, il reste 20 semaines. Pour le cas des classes de la série A, l’on rate vingt-
cinq séances (soit 5h5) de cours, soit 23,07% du programme. Ces perturbations font partie
des facteurs qui amènent les enseignants à ne s’appesantir que sur les trois exercices du bac
même si là encore, ironie du sort, la lecture est au carrefour de tous ces exercices. Eu égard à
tout ce qui précède, les enseignants trouvent le remplissage du cahier de textes inutile et
consacre ses cinq minutes à autre chose comme l’appel des élèves puisqu’ici, le censeur ou le
directeur des études lui demandera des comptes à rendre. Il ignore que le cahier de texte qui
doit être gardé dans l’établissement pendant au moins cinq ans pourra le couvrir dans certaines
situations. En conséquence, l’absence du remplissage des cahiers de texte laisse présager des
problèmes d’ordre pédagogique et administratif. Cela rend la vérification de la présence de
l’approche interculturelle chez les enseignants, difficile. En principe pour une activité prévue
par le programme, l’obligation de l’exécuter ne doit souffrir d’aucune ambiguïté. Sa non-
exécution ou sa mauvaise exécution méritent qu’on s’y interroge. Mais, les professeurs de
français, disposent-ils de compétences pédagogiques requises pour enseigner la lecture
méthodique ? Ignorent-ils la déontologie ? Le contrôle administratif et l’accompagnement
pédagogique censés former et outiller les enseignants sur les tâches qui leur sont dévolus,
sont-ils effectifs ? Une telle lacune incombe-t-elle à l’enseignant ou au directeur des études,
censé avoir un œil vigilant sur le travail des enseignants ? L’encadreur pédagogique tout
comme M. l’inspecteur sont responsables de cet état de fait. Dans ces conditions, il est donc

272
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

difficile de rendre les enseignants seuls responsables des insuffisances observées chez eux tout
comme chez leurs élèves.

Synthèse partielle

Le tableau non reluisant du remplissage du cahier de textes que nous venons de dresser, avec
pour toile de fond la leçon de lecture méthodique peut être compréhensible pour les années
antérieures à la réforme de 2015, c’est-à-dire jusqu’à l’année scolaire 2014-2015. Mais, dans
le cadre du programme de 2015 qui est entré en vigueur à la rentrée scolaire 2015-2016, année
à partir de laquelle un changement radical devait s’opérer dans les pratiques enseignantes dans
leur relation avec les apprentissages, cela est inconcevable. Tel n’est pas le cas à la lumière de
nos consultations. Les raisons qui expliquent cette situation sont multiples et complexes. L’on
peut citer entre autres : le non- respect du programme, les insuffisances liées aux contenus
mêmes du programme, le dysfonctionnement de la chaine de contrôle administratif,
l’insuffisance de la formation initiale et continue des enseignants qui sont autant des facteurs
qui influencent sur l’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique.

1.16 Analyse des données provoquées et interprétation des résultats

Il faut entendre par données provoquées, les données issues des questionnaires soumis
aux différents enquêtés. Il s’agit ici des professeurs et de leurs élèves. Au regard de la
multiplicité des réponses données à la suite des questionnaires, il sera plus utile de commenter
les propos privilégiés des différents enquêtés au fur et à mesure. Cela nous permet d’éviter des
propos incohérents, donc décousus, sans suite, ni logique.

1.16.1 Analyse suivie de commentaire des données provoquées

Le principal handicap observé chez les enseignants est l’absence de profil qui constitue un
signe de mauvais augure. Ainsi, l’on comprend aisément, de par les chiffres, que 85 % des
professeurs de français qui composent l’échantillon de l’étude n’ont pas le profil requis pour
enseigner le français dans les classes du lycée. D’ailleurs, on n’y trouve aucun professeur
certifié (titulaires du CAPES) dans les établissements du second degré. Ils sont dominés par
les sociologues suivis des linguistes. Cela laisse deviner que ces enseignants n’ont pas choisi
de devenir professeurs de français par vocation mais plutôt par contrainte et dès lors l’on ne
peut attendre d’eux le travail d’un professionnel. Ainsi, le fait de n’avoir jamais eu l’occasion
d’étudier la lecture méthodique par le passé - ni en formation initiale ni en formation continue

273
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- est un gros handicap, difficile à combler. Et cela n’est pas du tout étonnant puisqu’il s’agit
d’une démarche qui a vu le jour vers la fin du XXe siècle. La jeune génération ne l’avait pas
connue. Et d’ailleurs, en France par exemple, la lecture méthodique a déjà cédé le pas à la
lecture analytique depuis bientôt un quart de siècle. Il est donc du devoir de l’État de recycler
les enseignants sur la didactique du français.

L’identification des enseignants a permis de faire apparaître trois catégories différentes

d’enseignants : Titulaires, Contractuels et Appelés du service civique national. On peut aussi
voir cette distinction au niveau de l’ancienneté des enseignants. En effet, si certains d’entre
eux avaient connu les unités de valeur (UV) et les partiels lors de leur formation universitaire,
d’, eux, ont vécu l’ère des Unités d’enseignement (UE et ECUE) qui sont des signes du
système LMD. Par conséquent, la seconde catégorie d’enseignants n’est que le produit des
premiers qui de toute évidence sont moins expérimentés que leurs « maîtres » qui les ont
formés au second cycle. Cela entraine à dire que l’enseignement dispensé par les professeurs
de français peut être apprécié sous l’angle des générations. Du point de vue de la compétence,
les anciens semblent être les plus expérimentés du système. Mais comme la pédagogie est
évolutive et très élastique, il convient de rappeler que les enseignants d’un « certain âge »
n’ont ni le courage et ni l’abnégation de se mettre à jour pour devenir réellement
des « enseignants des temps modernes ». Ne dit-on pas que l’enseignant est un éternel
étudiant ?

Le manque de profil pédagogique est un phénomène qui concerne toutes les disciplines
enseignées et cela est une preuve évidente qui montre que les enseignants n’ont pas été formés
pour embrasser la carrière de professeur de français. Cette observation rejoint les conclusions
d’une étude conduite par la DFIC en 2015-2016 sur les diplômes des enseignants du
secondaire, au Niger. Cette étude a révélé que la majorité des enseignants ne sont pas de
véritables professionnels de l’enseignement. Ils sont, pour l’essentiel, titulaires de divers
diplômes souvent peu ou pas adaptés à leur discipline d’enseignement (par exemple, chez les
enseignants de SVT, on dénombre 45 types de diplômes différents). Une autre étude menée
par le MES (2020) a révélé que leurs difficultés résident essentiellement dans la
compréhension de l’oral et de l’écrit et au niveau de la production orale et écrite. La même
étude précise que seuls 12% des enseignants ont reçu une formation dans une institution de
formation initiale du Supérieur. Il s’agit donc de renforcer chez ces enseignants les capacités

274
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de comprendre des messages et des discours oraux et écrits dans des situations de
communication diversifiées.
Les réponses aux questions relatives à une éventuelle formation sur la didactique du
français en tant que « nouvelle donne » n’ont pas répondu à l’attente de « l’enquêteur ».
Quand il s’est agi de définir la didactique du français, les enseignants n’étaient pas à la hauteur
de la tâche. En effet, 52 % d’entre eux y ont vu un synonyme de la pédagogie avec laquelle ils
l’ont confondue ; 44 % n’ont pas du tout renseigné l’item et 4 % d’entre eux ont répondu par
des propos tout décousus et insensés. En clair, les enseignants ne font pas la distinction entre
pédagogie et didactique. Ne connaissant pas la didactique à plus forte raison ses principes, il
n’est pas facile d’enseigner en ayant en vue ce qu’il est recommandé d’enseigner.

À la question de savoir s’ils avaient entendu parler de l’interculturel, là également

seulement 5 % des enseignants ont dit avoir eu à participer occasionnellement à : une
conférence, un débat ou des exposés portant sur le sujet. Les 95% restants affirment n’avoir
rien à dire sur le concept d’interculturel. Pour autant, ils affirment tout bonnement qu’il serait
agi d’une relation entre les différentes cultures du monde. Dans la même optique, l’item
portant sur la formation en didactique de l’interculturel a été renseigné seulement par 11 % des
enquêtés.

Les différentes réponses concordantes montrent que d’une part les enseignants n’ont
pas été formés sur la lecture méthodique ni en formation initiale ni en formation continue. Or,
ils sont obligés à dispenser le cours de lecture méthodique comme l’exigent les termes du
contrat qui les lie avec l’État et qui risque d’être « violé ». Ce qui est plus inquiétant, c’est que
le commentaire composé au bac s’appuie sur la lecture méthodique pour pouvoir être réalisé.
On peut donc déduire que la chance des candidats est réduite de 33,33 % puisque qu’ils ont le
choix entre trois sujets : la dissertation littéraire, la contraction de texte et le commentaire
composé. En tout état de cause, les objectifs de la lecture méthodique, ayant été déjà mal
formulés en amont puisqu’ « on ne sait pas ce qu’on fait » (la didactique de la lecture),
risquent de ne pas être atteints. En définitive, la formation des professeurs de français est
défaillante à plus d’un titre car ils ignorent les concepts fondamentaux comme : didactique,
contrat didactique, séquence didactique, langues-cultures, démarche interculturelle, etc., des
notions et des concepts somme toute indispensables pour un enseignement de qualité. Cela est
un gros handicap et il revient au pouvoir politique de le combattre en formant les enseignants

275
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sur les notions élémentaires de la didactique et la pédagogie. La troisième rubrique porte sur la
démarche pratique pour conduire une séance de lecture méthodique.

1.16.2 Les différentes étapes d’une leçon de lecture méthodique

Par étape de la lecture, nous avions voulu savoir la démarche à suivre, étape par étape,
pour étudier un texte de lecture méthodique et ce, dans une perspective interculturelle. Les
étapes chez les enseignants sont : la motivation, l’observation, la manipulation, le classement,
la théorisation et l’évaluation. Certes ces étapes sont approximativement les mêmes mais la
différence réside au niveau de leur ordonnancement. Pour les uns par exemple (63 %), les
élèves lisent le texte juste après la lecture magistrale et pour les autres (27 %), il faut attendre
plutôt la fin de la séance pour les faire lire. Et enfin, une troisième catégorie (10 %) estime
qu’on peut faire lire les enfants quand on le souhaite. La démarche à suivre est loin de faire
l’unanimité. Et d’ailleurs, les nostalgiques de la lecture expliquée vont jusqu’à dire qu’ils ont
du mal à faire la différence entre la lecture méthodique et la lecture expliquée. Ils refusent par
conséquent de se conformer au nouveau programme en continuant à adopter la démarche de la
lecture expliquée déjà révolue. On peut parler ainsi d’une violation du contrat didactique dans
la mesure où les enseignants d’un certain âge récusent l’application de la lecture méthodique
pendant que d’autres ne l’appliquent pas parce qu’ils n’y sont pas initiés. La lecture
méthodique telle que préconisée par le Nouveau programme de 2015 a du mal à s’imposer
comme idéal pour rehausser la qualité des apprentissages.

[Link] Aspect privilégié lors de la lecture méthodique

En réponse à la question de savoir l’aspect privilégié au cours de la lecture
méthodique, les enquêtés ont donné trois catégories de réponses différentes. Ainsi, 61 % 󠅹
d’entre eux disent mettre l’accent sur l’aspect linguistique, 34 % privilégient un ancrage
thématique et 󠅹3 % seulement mettent en relief le rapprochement entre les valeurs culturelles
enseignées dans les textes. La parenté littéraire, l'’intertextualité sont alors au rendez-vous.
Aucun enseignant n'a dû faire ressortir à la fois ces trois aspects fondamentaux de
l'apprentissage des langues-cultures.

276
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Graphique N° 5 : Aspects privilégiés en lecture méthodique

Aspects privilégiés en lecture

1%
linguistique
thématique
37%
culturel
ling. Et cult.

61%

Ici, certes, les enquêtés (3 %) ne parlent pas d’approche interculturelle mais le fait d’avoir pris
conscience du fait que le texte littéraire véhicule une culture est déjà un très bon signe. Ils
parlent plutôt de rapprochement entre les cultures. En outre, l’approche thématique effleurée
par certains est également une voie qui peut conduire à l’approche interculturelle notamment
par l’évocation des thèmes, l’insistance sur les faits culturels qui varient en fonction du milieu.
À titre d’exemple, trois textes qui ont pour thème commun le mariage offrent l’occasion de
voir le rituel en vogue dans chacune des trois aires culturelles différentes. C’est ce que
Kristeva appelle l’intertextualité. L’analyste ou le candidat peut faire le rapprochement du
thème abordé dans le texte avec les réalités de son milieu à lui. Il pourra ainsi découvrir les
ressemblances et les différences entre les cultures qui ne sont guère supérieures les unes aux
autres mais se valent. Cela facilitera l’acceptation et le respect de l’autre dans sa particularité
coutumière et traditionnelle : c’est la décentration.

[Link] Stratégie (s) privilégiée(s) par les enseignants en lecture méthodique

Il s’est agi de connaître aussi les stratégies d’enseignement privilégiées au cours de la leçon de
lecture méthodique. Là, chacune des stratégies a vu ses partisans se manifester. C’est ainsi que

277
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

des stratégies comme la paraphrase, la répétition, la reformulation ou encore l’exemplification

ont été citées comme moyens didactiques facilitant l’acquisition des connaissances aux élèves.

Tableau 37: Des stratégies pour enseigner

Stratégie Paraphrase Répétition󠅹 󠅹 Reformulatio Exemplification Autres
n
Pourcentage 28 % 25 % 21 % 23 % 5%
Stratégie Le repérage L’écrémage Le survol L’approfondissement la
lecture
de
loisir
Pourcentage 45 % 17 % 25% 10 % 3%

Graphique N° 6 : stratégies d’enseignement privilégiées en lecture méthodique

Stratégies privilégiées

5%

28%
23% paraphrase
Répétition
Reformulation
Exemplfication
autre

21%
25%

Il ressort du graphique que des stratégies comme la paraphrase, la répétition, la reformulation

ou encore l’exemplification franchissent toute la barre des 20 % des voix même si la

278
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

paraphrase recueille le taux le plus élevé avec 28 %. On rencontre ces différentes stratégies
chez tous les enseignants chevronnés. Le but de l’enseignement de la lecture est d’amener
l’élève à « voler de ses propres ailes ». Selon l’objectif que l’enseignant souhaite lui faire
acquérir, il peut choisir de faire travailler une seule de ces stratégies, ou plusieurs, ou l’une
après l’autre. Lorsqu’elles seront comprises et maîtrisées, l’apprenant choisira, de lui-même,
selon la nature du texte à lire et en fonction de la tâche qu’on lui demande de réaliser, celles
qui lui conviennent le mieux.

[Link] Différence entre investissement actuel en lecture méthodique et celui d’avant les
programmes de 2015
Les différentes réponses données par les enseignants montrent qu’il n’y a pas eu de
changement véritable dans les pratiques même après la réforme des programmes
d’enseignement en 2015. À ce sujet, 83,7 % des enquêtés ont déclaré qu’il n’y a eu aucun
changement dans leurs pratiques. Mais 16,3 % d’entre eux reconnaissent qu’avec quelques
formations reçues à certaines occasions, ils sont en train d’améliorer leurs pratiques surtout
dans l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique. Cela est renforcé par la
formation continue : animation pédagogique, réunion d’UPL, etc. L’on constate que les
enseignants n’ont pas reçu une formation spéciale sur les nouveaux Programmes qui ne sont
même pas accompagnés de guide pédagogique, à proprement parler. À l’allure où vont les
choses, l’on a l’impression qu’au Niger, « l’âge d’or n’est pas pour demain ».

[Link] Les documents personnels sur la lecture méthodique

Les réponses données par les enseignants montrent que seulement 15 % d’entre eux
disposent de documents propres sur l’enseignement de la lecture méthodique pendant que les
85 % affirment n’être pas en possession de tels documents. Certains citent les polycopiés
comme le moyen le plus facile de se procurer des textes d’étude. En outre, les bibliothèques
sont rarissimes dans les établissements scolaires. Il est difficile de trouver des manuels de
lecture dans les établissements dont la plupart sont de création récente. L’internet constitue la
première « source d’approvisionnement » pour résorber le manque crucial de documents. Mais
là encore la couverture réseau est très instable.

Force est de constater que le commun des Nigériens ne lit pas beaucoup. Cela constitue
un gros handicap qu’il va falloir corriger en initiant déjà les jeunes scolaires à la lecture. Mais

279
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

lorsque c’est l’enseignant et de surcroit celui de français qui ne lit pas lui-même, cela constitue
une entorse grave à la déontologie. La lecture est la clé de la connaissance. Elle est
multifonctionnelle. Montaigne (1582) recommande de limer son savoir à celui des autres.
L’enseignant qui ne lit pas ne peut pas être à jour tout comme ses élèves. Pour l’être, il doit
constituer sa propre petite bibliothèque. Les bibliothèques sont rarissimes en ville et
inexistants en milieu rural. Or, le champ de la didactique tout comme celui de la pédagogie
s’élargit de jour en jour. Le bon enseignant peut se mettre à jour en s’inscrivant dans la
perspective des « lecteurs voraces » pour qui, il n’existe pas de mauvais livre.

[Link] Difficultés rencontrées dans l’enseignement de la lecture méthodique

Tous les professeurs enquêtés n’ont pas manqué de souligner, chacun en ce qui le concerne,
les difficultés auxquelles il est confronté. Ces difficultés sont de plusieurs ordres comme en
témoigne le tableau ci-dessous :

Tableau 38 : Catégories de difficultés rencontrées par les enseignants (en lecture)

N° Types de difficultés rencontrées Pourcentage
1 Le choix de stratégies 󠅹 17 %
2 La formulation de la problématique 󠅹 15 %
3 La formulation des hypothèses et axes de lecture 5%
4 L’interprétation du texte et les inférences 43 %
5 L’identification des procédés littéraires 7%
6 Uniquement au niveau de l'’introduction 5 %
󠅹
7 Uniquement au niveau de la conclusion 8 %
󠅹
Source : conçu par nous-même.

Les difficultés rencontrées par les enseignants lors de l’enseignement/apprentissage de la

lecture méthodique sont multiples et multiformes. Ils ont vraiment besoin d’être recyclés pour
pallier toutes ces lacunes. Ce tableau est traduisible en graphique pour y voir clairement.

280
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Graphique N° 7 : difficultés rencontrées en lecture méthodique

Difficultés rencontrées
stratégies
problématique
8% 17% hypothèse et axes
5%
7% interprétation
procédés
15%
Introduction
5% conclusion
43%

Comme le reflète ce graphique, on remarque que l’interprétation du texte est le problème le

plus fréquent chez les enseignants. (43 %). Si les enseignants eux-mêmes ont du mal à
interpréter un texte comment pourront-ils initier leurs élèves à la lecture méthodique et au
commentaire ? Tout cela montre que l’effectivité de la lecture méthodique à proprement parler
risque d’être une chimère pour l’application de la Relecture des Nouveaux programmes
d’enseignement du français. En d’autres termes, les enseignants ne sachant pas faire des
interférences, ils n’ont aucune chance de s’inscrire dans une approche interculturelle qui
mettra en exergue toute la richesse des textes littéraires.

[Link] Du temps consacré à la lecture méthodique

La plupart des enseignants (78 %) déclarent que le temps consacré à la lecture méthodique
est insuffisant. Ils pointent tous du doigt le privilège accordé à la philosophie avec ses sept (7)
heures de cours hebdomadaire en classe de Terminale A. Ils qualifient cette matière
d’enseignement de pure spéculation pendant que le français matière fondamentale et
transversale par excellence ne jouit seulement que de cinq « petites heures » (5h)
hebdomadaires. À cela s’ajoutent les grèves intempestives et les jours fériés. Ils se plaignent
beaucoup de l’enveloppe horaire accordée au français.

[Link] L’évaluation des élèves en lecture méthodique

Au total, 55% des professeurs affirment n’avoir jamais procédé à une évaluation
portant essentiellement sur la lecture méthodique pendant que 15 % disent l’évaluer à travers

281
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

le commentaire composé. Le reste des enseignants, soit 25 %, déclarent qu’en lecture, ils
évaluent leurs élèves sur la base de petites questions de compréhension relatives au texte
consacré à la lecture. Ces questions tournent autour du paratexte auctorial, du système
d’énonciation, des figures de rhétorique, des champs lexicaux, etc. L’exploitation du texte de
lecture méthodique constitue une séquence didactique à part entière et à la fin, elle doit être
évaluée sur la base d’un commentaire de texte littéraire. Comme raison avancée pour justifier
le peu d’intérêt accordé par les enseignants à la lecture méthodique, 52 % d’entre eux
déclarent n’avoir jamais suivi une formation portant sur elle. En clair, s’ils ne l’appliquent pas,
c’est parce qu’ils ne connaissent pas la démarche.

[Link] Critères de choix du texte destiné à la lecture méthodique

Pour 62,5 % des professeurs, la meilleure façon d’évaluer la lecture méthodique est de
procéder à la méthode du tableau à quatre entrées, comportant des cases remplies et d’autres
vides. L’opération consiste à compléter le tableau en remplissant les cases vides. Ce tableau
peut être composé de trois ou de quatre entrées. S’il y a quatre colonnes donc la première est
réservée aux axes de lecture, la seconde au repérage (ou indices textuels), la troisième à
l’identification (ou analyse) et enfin la quatrième à l’interprétation (ou commentaire). Les
partisans de trois entrées ne prévoient pas de colonne à l’identification. Voilà à présent une des
différences notoires qui existe entre la lecture dite expliquée et celle dite méthodique.

Tout l’intérêt de la lecture méthodique réside dans la maîtrise de ce tableau qui fait
appel, en fonction des centres d’intérêt, aux instruments d’analyse du texte littéraire. C’est
donc l’occasion pour le candidat de faire appel à : la typologie des textes, les registres
littéraires, la versification française, les réseaux lexicaux, la focalisation, les temps verbaux, la
pronominalisation, la ponctuation, les types de progression, etc. La lecture méthodique fait
donc appel aux outils linguistiques les plus frappants dans le texte. Le commentaire composé
se fait justement sur la base de la maîtrise de ces outils d’analyse : on parle ainsi d’ancrage ou
d’approche linguistique. Quant aux approches thématique et culturelle ou interculturelle, elles
requièrent que le candidat ou l’élève ait des connaissances culturelles préalables. Nous
apprenons à la suite de Sabbah (1993), que les textes littéraires appartiennent à des époques,
des courants et des mouvements différents dont ils portent forcément la marque. Et leurs
thèmes sont le plus souvent indissociables d’un environnement socioculturel qu’il est
important de connaître. : il est donc difficile de réaliser une lecture méthodique sans

282
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

connaissances culturelles du milieu préalablement acquises. Une lecture méthodique se

déroule en quatre étapes qu’on peut schématiser sous la forme d’une maison à trois niveaux :
le texte, la lecture méthodique, et le commentaire composé qui en est la finalité.

TEXTE LITTERAIRE

Phase 1 : Observation et repérage à l’aide d’instruments d’analyse

Phase 2 : Interprétation

LECTURE MÉTHODIQUE

Phase 3 : Regroupement des interprétations en vue d’un plan

Phase 4 : Rédaction donnant les interprétations justifiées par

les observations

COMMENTAIRE COMPOSÉ

Source : Sabbah et al. (1993)

[Link] Appréciation des prestations des élèves en lecture méthodique

La majorité des enseignants (58 %) déclarent être satisfaits des prestations de leurs élèves
pendant que les 42 % restants disent être insatisfaits de leurs rendements lors des évaluations
en commentaire composé. La majorité des correcteurs des épreuves du baccalauréat estiment
qu’avec les nouveaux programmes d’enseignement du français, l’exercice du commentaire
composé connaît un regain d’intérêt chez les candidats au bac. En effet, près de 45 % des

283
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

copies corrigées révèlent le sujet de commentaire composé. Et le reste (55 %) est partagé entre
la dissertation littéraire (25%) et le résumé de texte suivi de discussion (20 %).

[Link] Les types d’erreurs fréquentes dans les travaux des élèves en lecture
méthodique
Les types d’erreurs les plus fréquentes chez les élèves, répertoriées par les enseignants,
sont entre autres : la mauvaise interprétation, l’anachronisme, la confusion entre les courants
littéraires, etc. Cette liste s’élargit avec la fréquence des fautes de grammaire, de conjugaison,
d’orthographe, etc. En clair, les enseignants se plaignent tous du faible niveau de leurs élèves
qui ne disposent pas de compétences ni en expression écrite ni en expression orale pour
pouvoir appréhender les études supérieures.

[Link] Le meilleur mode de lecture pour les élèves

Par rapport à cette question, la lecture méthodique recueille 25% des opinions des enquêtés
contre 50 % pour la lecture expliquée et l’alternance entre les deux modes de lecture occupe
quant à elle 15 % des voix. C’est la lecture cursive qui occupe le bas de l’échelle avec un taux
de 10 %.
Tableau 39 : Les modes de lecture repertoriés

Mode de lecture Lecture Lecture Lecture Alternance entre

méthodique cursive expliquée les différents
modes

Taux 25 % 10 % 50 % 15 %

Ce tableau est traduit en graphique afin de mieux apercevoir les privilèges accordés par les
enseignants aux différents modes de lecture.

Graphique N° 8 : Type de lecture préféré

284
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

MODE DE LECTURE PRÉFÉRÉ

15%
25%
L méthodique
10% L expliquée
L cursive
Alternance exp et méth

50%

[Link] De la prise en compte des observations faites par les responsables

pédagogiques
À cette question, 65 % des enseignants (majoritairement des hommes) disent ne pas
croire trop à ce que disent les encadreurs pédagogiques et 45 % déclarent qu’ils prennent en
compte les conseils qui leur sont donnés par la hiérarchie pédagogique. Les raisons données
par les premiers sont multiples et multiformes : « ils sont hautains, arrogants » ; « on est au
même degré de connaissances, nous avons le même grade, sinon le mien est le plus gradé » ;
« Non ! non ! c’est un animateur, hier encore on était dans la même UPL au collège... » ; « On
se connaît depuis le lycée, non laisse... » ; etc. La plupart des enseignants semblent remettre en
cause la formation des encadreurs pédagogiques. Cela peut s’expliquer donc par le fait que la
plupart de ces encadreurs sont des animateurs pédagogiques et non des conseillers ayant suivi
une formation pédagogique à l’université pour être du corps.

Une des difficultés dont souffre l’administration nigérienne reste la politisation de

l’école, ont déclaré des personnes interrogées sur la question lors des entrevues. En effet, il
n’est pas rare de voir certains enseignants refuser de recevoir des encadreurs pédagogiques
dans leurs classes soit parce qu’ils savent qu’ils sont politiquement bien « protégés », soit
parce qu’ils ne s’y connaissent point. D’autres encore ne préparent jamais leur leçon dès la

285
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

veille et viennent improviser devant des « innocents ». Souvent ils n’actualisent pas leur cours
et travaillent avec des cahiers de préparation des années antérieures considérés comme des
acquis dont ils peuvent se servir chaque année. En outre, nombre d’enseignants ayant fait des
stages à l’Université trouvent les cours de certains professeurs ennuyants, voire inutiles car
souvent, ils sont sans lien avec les programmes d’enseignement. D’autres stagiaires reprochent
aux enseignants-chercheurs leur manque de pédagogie, leur défaut de talent, voire leur
sadisme. Souvent, ils estiment qu’ils sont en train de désapprendre en Faculté. Enfin, l’autre
talon d’Achille des encadreurs pédagogiques étalé au grand jour par les enseignants, c’est que
certains « conseillers » n’ont pas le profil de conseiller pédagogique. Ils sont pris parmi les
enseignants supposés être les plus expérimentés (durée dans la carrière) afin de combler le
déficit de conseillers pédagogiques sur le terrain.

[Link] La lecture méthodique perçue comme un calvaire par les enseignants

Pour certains professeurs (65 %), ils n’enseignent pas la lecture méthodique car elle
est trop complexe, très compliquée. D’autres (20 %) estiment qu’il n’existe pas de manuels
dignes de ce nom qui peut guider l’enseignant et d’autres encore (15 %) prétextent qu’elle est
peu efficace compte tenu du faible niveau des élèves qui ont du mal à faire appel à tout un
arsenal d’outils d’analyse pour disséquer et reconstituer le texte.

[Link].1 Le programme de français de 2015 n’est pas adapté au contexte actuel du

Niger
À cette question, 54 % des professeurs se disent insatisfaits dudit programme et 46 %
affirment qu’il convient mieux au contexte actuel du pays. Les lacunes du programme sont
multiples et multiformes ont souligné les enseignants. Cela se manifeste par la suppression de
chapitres phares comme les fonctions de la communication en classe de seconde, le théâtre en
série scientifique, l’inadaptation de l’APO au contexte actuel de mondialisation, etc.

[Link].2 Les textes des manuels proposés par le programme sont tous à la portée
des élèves
Tous les professeurs de français (100 %) reconnaissent que les textes proposés dans les
manuels de littérature africaine correspondent bien aux réalités du milieu des élèves nigériens
d’une part ; et de l’autre, ils sont favorables à la mise en place d’une démarche interculturelle
réussie. En effet, ils permettent de construire un pont entre la culture première de l’élève et la

286
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

culture-cible notamment celle de la langue française qui est avant tout la langue de
l’enseignement. Ils parlent ainsi de complémentarité entre les cultures. Les enseignants savent
pertinemment que le texte littéraire est un excellent vecteur de culture. Mais, ils n’ont pas cette
idée de faire le rapprochement entre la culture première de l’enfant et la culture seconde, au
sens de Dumont, apprise à l’école. L’élève est alors confronté à l’expérience de l’altérité.
Selon le modèle de la convergence de la communication, les personnes ou groupes convergent
vers une compréhension commune, sans toutefois atteindre la compréhension parfaite. À la
suite de Puren (2014), nous apprenons que les mots d’une langue renvoient à des significations
à l’intérieur d’une culture donnée par et dans une relation sémantique que l’élève doit être
amené à comprendre. Lorsque l’enseignant, passeur culturel, ne maîtrise pas cet aspect,
l’enseignement/apprentissage de la langue perd une grande partie de sa valeur.

[Link].3 Les textes privilégiés au programme d’étude

De façon très claire, les professeurs à l’unanimité disent qu’ils privilégient
l’enseignement de la prose africaine au détriment des autres genres de la littérature et à ce
niveau aussi c’est la prose romanesque qui est primée. En outre, l’avantage c’est qu’un même
texte peut être étudié au niveau de la Seconde et de la Première voire même de la Terminale.
Tout n’est qu’une question de dosage. Faut-il le rappeler, le programme de français est le
même de la Seconde à la Terminale en passant par la Première et c’est seul le dosage qui varie
d’un niveau d’étude à un autre.

[Link].4 Perspectives pour une meilleure prise en charge de la démarche

interculturelle en lecture méthodique
Les recommandations des enseignants sont identiques et nombreuses. En effet, leurs
propositions sont les suivantes :
 Privilégier l’approche interculturelle dans la formation académique des professeurs de
français.
 Faire de la lecture méthodique (commentaire) un exercice permanent dans les concours
professionnels (CE, CPES, CAPES, IP).
 Créer une synergie d’action entre les IPR, la DFIC et les départements de français de
l’ENS, des FSE et de la FLSH pour prendre en main la question de la démarche
interculturelle.

287
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

 Initier les élèves dès la classe de seconde en développant chez eux les aptitudes favorables
à la démarche interculturelle.
 Donner un contenu clair et détaillé aux leçons consacrées à l’étude du texte de lecture
méthodique.
 Accorder plus de temps à la lecture méthodique en classe de terminale.
 Concevoir un guide méthodologique avec des exemples pratiques pour les enseignants.
 Enseigner la grammaire (du discours, de texte, de phrase…) au lycée pour mieux
appréhender les textes littéraires.
 Proposer, au bac un texte de lecture méthodique au second groupe

1.17 Analyse des données et interprétation des réponses données par les élèves

Cette partie présente les résultats issus de l’ensemble des données analysées et leur
interprétation. Elle expose les « dires » des élèves sur les pratiques
d’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique dans leur établissement respectif. Elle
comprend quatre parties : l’identification des élèves, leur culture littéraire, les compétences
linguistiques et les compétences culturelles au sens large du terme.

1.17.1 Culture littéraire des élèves

À la question : aimez-vous la langue française et pourquoi ? ; les réponses étaient variées
comme le reflète le tableau et le graphique ci-dessous :
Tableau 40: Aimer la langue française
La langue du colonisateur 0%
La langue officielle 52%
Langue de promotion sociale 15,5 %
Facteur d’unité nationale 20 %
Langue de la civilisation 12,5 %

Graphique N° 9: Place de la langue française chez les apprenants.

288
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

AIMER LA LANGUE FRANÇAISE

12.5

officielle
promotion sociale
20 unité nationale
civilisation
52

15.5

De prime abord, il convient de préciser que le français, perçu comme langue du colonisateur,
apparaît dans le tableau mais non dans le graphique parce que personne ne l’avait choisi en
tant que tel. Le tableau montre ainsi qu’aucun élève (0 %) n’aime la langue française parce
que c’est la langue du colon. Cette langue est perçue comme étant la langue du bourreau d’hier
et même d’aujourd’hui avec le système de néocolonialisme que vit actuellement l’Afrique
francophone. Aujourd’hui, l’impopularité de la France ne fait que s’accroitre avec l’insécurité
qui sévit au Sahel depuis la chute du Guide libyen, Khaddafi. Ainsi, dans l’imaginaire des
populations, surtout les scolaires et les étudiants, la France est vue comme étant la cause du
retard de tous les pays francophones qui se trouvent au sud du Sahara. Aujourd’hui, seuls
certains gouvernements africains coopèrent avec le « diable » français malgré les
meurtrissures des populations qui sont victimes chaque matin. Voilà pourquoi l’on déteste
cette langue. Toutefois, cette langue perçue comme langue officielle occupe la première place
puisqu’il est difficile voire impossible de parler une langue nationale dans l’administration
sans que cela ne provoque la colère des autres groupes ethniques qui se verront marginalisés.
En effet, quoiqu’on dise, la langue française demeure un facteur d’unité nationale car aucune
des dix langues que compte le pays n’est prête à céder sa place à une autre dite dominante
pour avoir le statut de langue officielle. Au demeurant, il est incontestable que la langue

289
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

française est une langue de promotion sociale dans la mesure où tout le monde prétend au
fonctionnariat. Enfin, le français comme langue de la civilisation se comprend bien du
moment où les élèves lisent et écrivent en français et les livres sont les véhicules de cette
civilisation. Mais faut-il le rappeler, la langue de Molière est sérieusement menacée par celle
de Shakespeare qui est devenue la « langue de l’ONU », des « Affaires » et même de la
civilisation, à proprement parler.
1.17.2 Le genre littéraire préféré des élèves
De tous les trois genres majeurs de la littérature, le roman est le plus aimé des élèves. Il est
suivi de la poésie, le genre noble, et le théâtre occupe la dernière place.
Graphique N° 10: Genre littéraire préféré

Genre littéraire préféré

18%

5%

77%

Roman Théâtre Poésie

Que le genre narratif soit privilégié au détriment des autres, cela n’étonne personne puisque
les professeurs n’enseignent que la prose qu’ils estiment maîtriser eux-mêmes. Quant à la
poésie, genre noble, elle semble être réservée à une « élite ». Les enseignants ont compris qu’il
s’agit d’un « terrain glissant » où il n’est pas conseillé de « se promener » sans une formation
littéraire solide car les élèves doués peuvent découvrir facilement les limites de l’enseignant.
Ainsi, pour paraphraser Senghor, les enseignants de français ont « jeté les vers nobles aux
chiens noirs de la prose. ». En définitive, à force d’enseigner exclusivement la narration aux
élèves, ils finissent par y prendre goût. Et par conséquent l’enseignement d’un autre genre ne

290
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sera pas apprécié du moment où ils connaissent déjà le genre narratif avec l’enseignement du
conte par la grand-mère après le repas du soir.

1.17.3 Les trois romans de la littérature africaine les plus aimés des élèves
Comme réponse à la question de savoir le roman le plus aimé de la littérature africaine, les
élèves ont cité essentiellement des romans de la prose africaine dont un de la Guinée, un autre
du Sénégal et un troisième du Niger.

Tableau 41 : Romans africains préférés

L’Enfant noir (1953) Camara Laye 41 %

Maimouna (1958) Abdoulaye Sadji 32 %

Camisole de paille (1982) Adamou Idé 27 %

Ces trois classiques de la littérature africaine étaient les œuvres les plus citées par les élèves de
Seconde, de Première et même de Terminale. Les deux premiers peuvent être considérés
comme étant des romans d’initiation où on évoque l’enfance des personnages principaux qui
peut être assimilée à la leur et quant au troisième, il aborde l’épineuse question du mariage
forcé.

Graphique N° 11: Œuvres préférées des élèves

291
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

En

Camisole de
paille; 27 Roman préféré
L'enfant noir
41%

Maimouna
L'enfant noir
32% Maimouna Camisole de paille

définitive, les trois romans cités relatent tous des thèmes ayant une relation avec la vie des
enfants qui y trouvent des modèles à suivre, à imiter. L’on constate ici que ces romans
reflètent tous un pan de la culture africaine dans laquelle chaque élève de l’Afrique se
retrouve. En effet, les réalités évoquées dans ces œuvres sont les mêmes qu’on rencontre
partout en Afrique. Il s’agit des thèmes comme l’école, la vie en milieu traditionnel africain
puis le départ pour la ville, ou encore le mariage, la condition de la femme africaine, etc. Tout
cela constitue un atout pour l’apprentissage interculturel. Le fait de reconnaître la similitude
entre les cultures africaines constitue déjà un début de décentration et de respect mutuel à
l’égard des cultures. L’on remarque ici l’absence de la littérature occidentale. Elle n’apparaît
pas dans la mesure où les élèves ont du mal à comprendre les œuvres de l’Occident tout
simplement parce qu’ils ne partagent pas la même aire culturelle avec ces auteurs blancs.
1.17.4 Une œuvre française lue pour chacun des trois genres majeurs de la
littérature cités ci-dessus tout en précisant les noms de leur auteur et le
thème principal abordé dans l’œuvre.
Les œuvres françaises les plus citées sont : Germinal de Zola, Mme Bovary de Flaubert et le
Rouge et le noir de Stendhal. Une grande confusion est née autour de cette question. Ce sont :
Hugo, Apollinaire et Stendhal qui reviennent le plus souvent dans les réponses données par les

292
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

élèves. Les thèmes les plus récurrents sont la lutte, l’amour ou la religion. Aucun élève n’a
trouvé la bonne réponse.
Tableau 42: Romans français préférés
Germinal (1885) V Hugo La grève

Mme Bovary (1857) Apollinaire L’amour

Le Rouge et le noir (1830) Stendhal La religion

Là, il est difficile, voire impossible de centraliser les données dans un tableau ou un graphique
dans la mesure où tantôt, ce sont les noms des auteurs qui ne concordent pas avec les œuvres,
tantôt les titres avec les thèmes proposés. En effet, comme réponses, les élèves ont cité : le
Rouge et le noir de Stendhal, Mme Bovary de Flaubert, et Germinal de Zola. Ces œuvres
énumérées sont certes les plus populaires dont ils ont entendu parler mais ils n’ont jamais
retenu les noms de leurs auteurs respectifs encore moins les thèmes abordés puisqu’ils ne les
ont jamais lues. Ainsi, aucun répondant n’a pu trouver convenablement le nom de l’auteur, le
titre de l’œuvre et la thématique principale abordée. Cela s’explique par le fait que les
enseignants eux-mêmes ont du mal, faute de connaissances culturelles solides et au-delà
négligence de la lecture, à comprendre les œuvres issues des aires culturelles situées hors de
l’Afrique.
1.17.5 Un roman africain qui vous rappelle (ressemble à) un autre roman français
dont l’auteur se serait inspiré.
À ce niveau, un seul élève de la classe de Terminale A a pu dire qu’il s’agit de
Sembène Ousmane qui se serait inspiré de Germinal de Zola pour écrire les Bouts de bois de
Dieu. La réponse à une telle question nécessite non seulement une culture littéraire « bien
assise » mais aussi une bonne écoute au moment où l’enseignant dispense son cours. Ce genre
d’information est donné par le professeur lors des explications. Il n’existe pas des rubriques
dans le déroulement du cours où l’enseignant est appelé à en parler. Cela relève donc de la
culture générale.

293
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.17.6 Rapprochement entre Sous l’orage de Seydou Badian Kouyaté et Camisole

de paille d’Adamou Idé
À cette question, seulement 24 % des élèves ont montré que tous les deux romans abordent la
fameuse thématique du mariage forcé, un thème récurrent dans la littérature africaine. Mais ils
n’ont pas pu justifier leurs réponses, ne serait-ce que pour citer les deux protagonistes des
deux côtés à savoir Karim qui aime Fatou et Samou, Kany.
1.17.7 Aspect linguistique
Il faut entendre par aspect linguistique la question de la langue de façon générale. À ce niveau,
les élèves déclarent que tout ce qui les intéresse dans une leçon de lecture méthodique, ce sont
les outils d’analyse du texte en prélude au « fameux commentaire composé »
1.17.8 Aspect privilégié lors de la lecture
Par cette question, nous avons voulu savoir l’aspect privilégié sous lequel l’élève se focalise
pour analyser un texte de lecture méthodique.
Tableau 43: L’approche du texte privilégiée

Figures de rhétorique Thèmes Réseaux lexicaux La situation d’énonciation

16 % 64 % 10 % 10 %

Graphique N° 12: Les approches du texte

294
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Approches du texte

10% 16%
10%
Figures de rhétorique
Thème
Réséseaux lexicaux
Situation d'énonciation

64%

Il existe divers moyens pour entrer dans un texte littéraire : l’approche thématique,
linguistique, sémiotique, interculturelle, etc.
Nombre d’élèves estiment, à tort, que la lecture méthodique et le commentaire composé se
résument à un relevé des figures de rhétorique contenues dans le texte. Sans ces dernières, le
commentaire du texte sera impossible. Mais même s’ils parviennent à identifier les figures de
style, ils ne connaissent pas leurs effets. Ils ne savent pas non plus que la ponctuation, la
pronominalisation, les temps verbaux, etc. sont autant des « portes d’entrées » dans le texte
littéraire pour mieux l’appréhender.
1.17.9 Les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves lors de la lecture
méthodique
Par cette question, nous avons voulu savoir ce qui déroute les élèves lors de la lecture
méthodique dans la classe de français langue seconde. Les difficultés rencontrées par les
élèves en lecture méthodique sont multiples et se répartissent comme suit :

Tableau 44 : Obstacles à la compréhension du texte chez les élèves

295
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le choix des axes La difficulté à faire La découverte L’exploitation des instru-

de lecture : 16 % des inférences : 75 % des implicites : ments d’analyse :6 %
3%

Graphique N° 13 : difficultés des élèves en lecture méthodique

Difficultés des élèves

6%
3% 16%

choix des axes

inférences
implicites
instrument d'analyse

75%

Comme le reflète le tableau ci-dessus, la plupart des élèves ont des difficultés à interpréter un
texte c’est-à-dire à faire des inférences, à découvrir ce qui y est dissimilé. Faut-il le
reconnaître, la maîtrise de la lecture méthodique requiert tout d’abord une connaissance solide
de la langue française aussi bien à l’oral qu’à l’écrit du moment où, elle conduit au
commentaire littéraire qui est sa forme écrite. Aujourd’hui, tout le monde se plaint de la baisse
de niveau qu’on observe au niveau de tous les ordres d’enseignement, au Niger. C’est la raison
pour laquelle d’aucuns estiment qu’il faille ramener la grammaire de la phrase au lycée en vue
de combattre ce phénomène de baisse de niveau criarde. La maîtrise des outils d’analyse n’est
pas aussi facile qu’on le pense car tout l’enseignement du français repose là-dessus.

296
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.17.10 Les problèmes liés à la maîtrise de la langue française

En posant cette question aux élèves, nous avons voulu situer leurs difficultés en
grammaire. Force est d’admettre que l’orthographe et la conjugaison font partie de la
grammaire qui elle-même se subdivise en trois sous-catégories enseignables au premier et au
second degré. Il s’agit notamment de la grammaire de phrase, de texte et du discours.

La grammaire de la phrase (85 %)

La grammaire de texte (10 %)

La grammaire du discours (5 %)

Graphique N° 14: Maîtrise de la langue d’enseignement

Compétences linguistiques

5%
10%

85%

Grammaire de phrase Grammaire du discours Grammaire de textes

« La grammaire, dit-on, est l’internet de la langue ». Elle permet au locuteur d’une langue
donnée de se promener avec aisance dans toutes les directions. Or, la majorité des élèves et
même des professeurs manquent de compétences linguistiques orales. Il est difficile voire
impossible de décrypter un texte littéraire sans une maîtrise de la langue. Dès la classe de
Seconde, la grammaire de phrase, enseignée pendant tout le collège, cède le pas à la

297
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

grammaire du discours et celle du texte. Vu la baisse de niveau des élèves, l’enseignement de

la grammaire de phrase doit continuer en lycée car « il ne suffit pas d’avoir quelque chose à
dire », encore faudrait- il savoir le dire ». Cela nécessite indéniablement une compétence
linguistique solide. Nombre d’élèves du lycée et de l’université ne savent faire ni une analyse
grammaticale ni une analyse logique. C’est pourquoi il n’est pas rare de les entendre faire la
confusion entre les articles (féminin ou masculin) lors de conversations basiques. Les
méthodes d’enseignement de la grammaire doivent être revues et « corrigées » sinon le taux
des échecs scolaires va toujours s’accroitre d’année en année, des aînés aux cadets.
1.17.11 Le contrôle de la lecture méthodique
Par cette question, nous avons voulu savoir comment évalue-t-on les élèves en lecture
méthodique.

Questions autour du texte (82 %)

Commentaire composé (5 %)

Pas d’évaluation (13 %)

Graphique N° 15 : Mode d'évaluation de la lecture

Mode d'évaluation de la lecture

pas d'évaluation
13%
commentaire composé
5% Questions autour du texte
commentaire composé
pas d'évaluation

Questions autour du
texte
82%

298
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Dans l’imaginaire des enseignants, il n’existe pas une évaluation à proprement parler de la
lecture méthodique, mise à part une série de petites questions de compréhension globale
autour du texte. Or le commentaire composé reste l’aboutissement de la lecture méthodique.
Et pour y arriver, nombre d’enseignants et d’élèves estiment qu’il faut tout simplement
demander par exemple de relever les figures de style contenues dans le texte ou de déterminer
les champs lexicaux dominants. Ils ne pénètrent pas les « profondeurs abyssales » du texte,
faute de compétences linguistiques, stylistiques et culturelles.

1.17.12 Lecture méthodique et commentaire composé

Suite à cette question, 65 % des élèves ont répondu que la seule différence entre ces
deux activités c’est que la lecture méthodique est orale pendant que le commentaire se fait à
l’écrit. Le second est tout simplement l’aboutissement de la première. Les autres élèves (30 %)
estiment qu’il n’y a aucun lien entre les deux pendant que le reste (5 %) n’a pas renseigné
l’item.

1.17.13 L’exercice du bac préféré

Par cette question, nous avons voulu savoir la place de la lecture méthodique dans le système
d’évaluation externe notamment le baccalauréat.

Exercice du bac Pourcentage

La contraction de texte 45 %

La dissertation littéraire 20 %

Le commentaire composé 35 %

Graphique N° 16 : exercice du bac préféré

299
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Exercice du bac préféré

Contraction de texte
35% Commentaire composé
Dissertation
45%

20%

L’on remarque que le commentaire composé occupe la deuxième place dans le choix des
candidats au bac, loin derrière le résumé de texte. La raison est toute simple : le résumé n’est
autre qu’un tri des phrases de l’auteur (plagiat ou paraphrase : aucun effort personnel), le
commentaire de texte est un exercice où se réfugient les élèves paresseux qui n’ont rien appris
pendant l’année scolaire et enfin la dissertation littéraire, elle, exige du candidat une culture
littéraire digne de ce nom. Mais les enseignants interrogés sur la question déclarent que près
de 50 % de leurs élèves choisissent le commentaire composé au bac alors que 45 % des
intéressés eux-mêmes disent porter leur choix sur le sujet de contraction de texte contre 35 %
pour les partisans du commentaire composé. Entre 50 % et 35 %, la différence est de taille : 15
%. Cet écart entre dires des enseignants et dires des élèves donne à réfléchir davantage.
1.17.14 Les textes ou thèmes préférés et leur origine
Les réponses à cette question montrent que le choix des élèves porte sur les textes issus de la
littérature africaine.

Textes préférés Pourcentage

Textes nigériens 25 %

Textes africains 67 %
300
Textes français 5%

Autres littératures 3%
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Graphique N° 17 : textes préférés des élèves

TEXTES PEFERES

5% 3%
25%
textes nigériens
textes nigériens
textes français
autres littératures

67%

Le choix des élèves porte sur les classiques africains plutôt que sur les textes des auteurs
nigériens et cela s’explique par plusieurs raisons. D’abord, le Programme lui-même ne fait pas
la promotion de la littérature nationale et les arguments ne manquent pas : elle « est pauvre »,
elle « n’est pas inscrite au programme », il ne lui accorde pas un grand intérêt, etc. Ensuite les
enseignants, au nom de la liberté pédagogique ont toujours choisi depuis les classes du
primaire et du collège, les extraits des classiques africains au détriment de la littérature
nigérienne dont « les œuvres sont indisponibles dans les librairies et bibliothèques de la place,
etc. Par contre la littérature africaine, elle, « se porte bien ». Tout cela s’explique par le fait
qu’au primaire tout comme au collège, les élèves, à l’image de leurs enseignants ont été initiés
exclusivement à la littérature africaine où ils se retrouvent. Et d’ailleurs, soif, peut-être

301
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’exotisme, les derniers ne cherchent pas à connaître la littérature nationale. L’on constate
justement que près de 90 % des textes d’étude sont issus de la prose africaine.
1.17.15 Les principaux thèmes de prédilection
Par cette question, nous avons voulu savoir le goût des élèves c’est-à-dire le genre de roman
qu’ils préfèrent lire.

Thème taux
la nature 5%
le voyage 28 %
l’amour 57 %
la politique 2%
l’éducation 8%

Graphique 17 : Thèmes de prédilection des élèves

Thèmes préférés

2% La nature
8% 5% Le voyage
L'amour
28% La politique
L'éducation

57%

Le thème de l’amour et celui du voyage ont été les thèmes les plus cités par les élèves. Dès
lors, l’on s’aperçoit que l’enseignement de ces thèmes devient une priorité aux yeux des
enseignants. Les adolescents ont besoin de lire les textes qui évoquent les thèmes qui sont liés
à leur vie. Le choix des textes d’étude doit être très sélectif. Cela facilitera les

302
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

enseignements/apprentissages car les élèves vont se focaliser sur le cours. Ils vont bien écouter
l’enseignement et la distraction n’aura point de place jusqu’à la fin du cours. La motivation et
la concentration feront la réussite du cours.

1.17.16 L’approche du texte en lecture méthodique

Par cette question, nous avons voulu voir l’angle d’attaque préféré des élèves dans le cadre
d’une lecture méthodique.

Approche Pourcentage

Interculturelle 1%

Linguistique 37 %

Thématique 42 %

Mixte 20 %

Graphique N° 18: Approches du texte par les élèves

Approches

interculturelle
1%
mixte
20%
linguistique interculturelle
37% linguistique
Thématique
mixte

Thématique
42%

Pour la plupart des élèves, la lecture méthodique consiste à faire ressortir les thèmes majeurs
d’un texte par l’intermédiaire des champs lexicaux. Une fois cette étape franchie, l’on a déjà

303
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les indices textuels qu’il suffit d’analyser à la lumière des instruments d’analyse. Ce choix
permet également de déterminer les axes de lecture. Une fois ces deux étapes franchies, l’on
s’achemine désormais vers le champ du commentaire composé dont la démarche est bien
connue des élèves qui savent bien identifier les indices textuels. Ils peuvent également les
analyser. Mais, c’est l’interprétation qui constitue leur principal obstacle. En effet, soit ils font
des interprétations erronées soit ils font de la paraphrase. Et, la cause de ce phénomène doit se
trouver du côté des enseignants qui, eux-mêmes, reconnaissent avoir des difficultés à faire des
interférences.

1.17.17 L’aspect interculturel

Il s’est agi pour nous de recueillir ici les points de vue des élèves à propos de l’apprentissage
interculturel. À la question qu’est-ce que la culture, seuls les élèves de Terminale (28,5 %) ont
défini le concept mais dans son acception beaucoup plus philosophique. Ils y voient : « ce qui
s’ajoute à la nature. Elle s’acquiert. Elle n’est pas innée. » Cette définition de la culture est
vague, démesurée. Pour autant, elle demeure acceptable. Aucun élève n’a renseigné l’item
portant sur la définition de l’interculturel.
Les Soleils des indépendances d’Ahmadou Kourouma ou encore Kétala de Fatou Diome :
deux romans africains qui évoquent la question du lévirat. Que désigne le concept de lévirat ?
À cette question, seulement 3% des élèves ont dit avoir lu les Soleils des Indépendances mais
ne connaissent pas la signification du concept de lévirat. Quant à Kétéla, personne, parmi eux,
ne l’avait lu ou même en avoir entendu parler.
Le lévirat existe certes en Afrique mais elle est très peu pratiquée. On le retrouve dans
certaines sociétés considérées comme étant non « civilisées » voire « primitives ». Il s’agit
d’une pratique religieuse ou sociale selon laquelle un homme doit épouser la veuve de son
frère mort sans enfants. C’est là, une occasion pour l’enseignant de mettre en relief la relativité
des cultures qui se valent toutes. Donc point de juger la culture de l’autre comme le reflet
d’une coutume barbare. C’est aussi là une occasion pour aborder le texte littéraire en
s’inscrivant dans une démarche interculturelle. Il faut montrer aux élèves que toutes les
cultures se valent. Et l’homme s’identifie à travers sa culture. Donc s’en prendre à cette
dernière, revient à agresser l’individu lui-même. Et, cela peut être source de conflit entre les
hommes.

304
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.17.18 La question du choix du mari

La plupart des élèves (78 %) estiment qu’il revient à la jeune fille et à elle seule de
choisir son mari. Ce droit lui appartient. Toutes les filles étaient favorables à ce point de vue.
La raison avancée est qu’elle va vivre, elle seule, le malheur ou le bonheur qu’elle va
rencontrer dans son foyer conjugal. Dans tous les cas, le mariage est un pari où l’on peut
gagner ou perdre et au philosophe d’ajouter que dans tous les cas, il faut se marier, si vous
tombez sur la bonne femme, vous connaîtrez le bonheur et dans le cas contraire, vous
deviendrez philosophe. Le reste élèves (22%) avance l’idée selon laquelle, la jeune fille n’est
pas assez mûre pour se choisir un conjoint. Par contre ce sont les parents qui connaissent les
familles où elle peut trouver son compte. Ils avancent ainsi les quatre critères de choix
conseillés par le prophète Mohamed (PSSL) quand il dit qu’il faut se baser sur les critères de
l’islam : la religieuse, la beauté naturelle, la famille, les biens matériels. Mais il précise que
c’est le critère de la religion, celle qui a la foi, qui doit être primé. Dans une situation de
classe, le professeur peut demander aux autres « religieux » de la classe et même aux athées
comment se fait le choix chez eux. C’est là une porte d’entrée dans le débat interculturel.

1.17.19 La question de l’habillement

Par rapport à la manière de s’habiller, la plupart des élèves (52 %) estiment qu’il faut
privilégier un accoutrement à l’Africain, et le reste des élèves (48 %) soutiennent qu’il faut
tout simplement se plier à la mode. L’on doit être un homme qui suit l’évolution de son temps.

1.17.20 Le type de cérémonie préférée

Malgré le développement du degré de la civilisation de certaines personnes, elles préfèrent
s’appuyer sur la tradition (42 %) pour ne pas perdre leurs repères. Ce taux est de 40 % pour les
partisans du modernisme et 18 % reviennent au syncrétisme culturel.
Graphique N° 19 : Cérémonie préférée

305
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Cérémonie préférée

Syncretisme Traditionnel
18% Moderne
Traditionnel Syncretisme
42%

Moderne
40%

On voit ici que malgré le développement fulgurant de la modernité, nombre d’élèves restent
encore très attachés à leur culture. Cela est un bon signe. La façon de s’habiller compte
beaucoup dans un milieu où se pratique l’islam. Il convient de rappeler que près de 99 % de la
population de l’enquête est de confession musulmane.

1.17.21 Des propositions pour améliorer le système d’apprentissage

Par cette question, nous avons voulu recueillir les différents points de vue des élèves
par rapport à leurs éventuelles doléances en vue d’améliorer leurs conditions d’étude. Ils ont
cité principalement les points ci-après :

 affecter des professeurs qualifiés dans les tous établissements scolaires ;

 doter les établissements scolaires de bibliothèques ;
 construire des classes en matériaux définitifs, etc.

1.18 Analyse et interprétation des données qualitatives

Les données issues des observations de classe et des entrevues sont appelées données
naturelles ou qualitatives.

306
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.18.1 Analyse des données et interprétation des résultats issus des observations de
classe
L’Analyse de Contenu est la méthode qui consiste à chercher à rendre compte de ce qu’ont dit
les interviewés de la façon la plus objective et la plus fiable possible. Elle est héritée de
Berelson (1952), son fondateur qui la définit comme « une technique de recherche pour la
description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication
».

[Link] Analyse des données issues des observations de classe

Suivant le Grand Robert, analyser un texte consiste à démonter son mécanisme, le
disséquer, le décomposer, etc. Analyser, c’est mettre en évidence comment le texte fonctionne,
comment il cherche à atteindre le(s) but(s) que l'auteur a fixé(s), ou comment il arrive à
produire sur le lecteur certains effets. À ce sujet, plusieurs facteurs linguistiques et
extralinguistiques entrent en ligne de compte dans la compréhension d’un texte littéraire.
Rappelons que nous nous sommes intéressé seulement au cas où l’action-interaction porte sur
l’aspect culturel du texte ou son aspect linguistique. Toujours est-il que l’action-interaction
porte sur la compréhension de la consigne qui donne lieu à une bonne réponse de la part de
l’apprenant. Au demeurant, il convient de rappeler que la saisie des évènements de la séance
observée nous livre deux types de données : les données quantitatives (par exemple, le nombre
de consignes données à l’ensemble de la classe pendant la séance) et des données qualitatives
(Par exemple : existe-t-il des différences de consignes suivant le niveau de l’élève ?).
Sur un total de 23 observations de classe retenues dans le cadre de l’étude, sur la
trentaine initialement prévue, il est aisé de remarquer qu’il y a 16 textes narratifs et 7 poèmes.
Le texte théâtral est quasi absent dans des différentes leçons de lecture méthodique qui ont fait
l’objet d’observation. Au demeurant, faut-il souligner aussi la présence de 2 contes dont l’un
est philosophique (français) et l’autre populaire (africain). Ils sont proposés aux élèves de la
Seconde, L’on compte 17 textes africains (13 textes en prose et 4 poèmes) contre 6 pour la
littérature française (dont 3 textes en prose et 3 poèmes). Le poème « Femme noire » de
Senghor a été étudié par deux professeurs mais sous deux angles différents. Il s’agit donc
d’analyser les activités discursives observées dans les différentes micro-séquences. Nous les
appelons mico-séquences parce qu’il ne s’agit pas de la description de toute la séance mais de
la partie qui a un rapport avec notre objet de recherche. Pour rappel, nous nous inspirons du

307
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

modèle genevois (1985) qui vise à décrire des conversations complexes, aussi bien littéraires
qu’orales et spontanées.

M-S 1 :

Dans cette première micro-séquence, on observe ici, une action de résistance de

l’enseignante qui se garde de suivre le désir des apprenants. C’est un texte de Kourouma
intitulé « Comme une nuée de sauterelles… » qui est soumis à l’analyse des élèves. Les
apprenants tentent de faire le lien entre ce que dit le texte et l’actualité politique mais
l’enseignante s’y oppose. Il s’agit tout au contraire de sauver sa planification et ce qui est au
programme afin d’éviter ainsi les digressions : « Attention ! / Le cours porte sur l’ensemble
des pouvoirs politiques en Afrique/ ne citez pas de nom de pays, surtout pas le Niger ». (Rires
des élèves). « Hum ! Ils veulent me pousser encore à parler de la politique. Alors/ cette
pratique de Fama (un chat noir dans un puits) existe-t-il encore chez vous ? ». Les élèves
répondent que ce temps est révolu. C’était l’ère de l’Afrique traditionnelle. Ensuite, le
professeur évoque globalement la situation politique en Afrique à la suite des indépendances
mais se refuse à citer nommément le cas du Niger comme exemple. Les élèves, eux, veulent
en savoir plus sur ce qui caractérise le contexte politique dans leur pays à cette époque-là.
Pédagogiquement, cette réaction des élèves est un bon signe car ils savent qu’ils ont un intérêt,
voire un destin commun : la situation de la patrie en difficulté. Ils questionnent le Professeur
qui se focalise sur le cas de Fama. Ce monsieur qui peut être citoyen de n’importe quel pays
africain. Il a recours à la tradition africaine. De par leur réaction, l’on a l’impression que les
élèves connaissent déjà des gens dans leur quartier qui ont subi le même sort que Fama... Un
Fama est donc celui qui a été déçu en politique. Les réalités sont donc les mêmes partout en
Afrique. On peut alors parler de co-culturalité car la tradition et la modernité se côtoient et la
cohabitation est bien visible dans les sociétés africaines. Ce professeur enseigne par
questionnement. Le temps de parole est plus ou moins équilibré entre lui et ses élèves.

M-S 2 :

Le professeur cherche à amener ses élèves à voir comment le poète célèbre la femme
en général et l’Africaine en particulier. Il leur fait comprendre que la femme noire a trois
images différentes selon l’auteur : elle est tantôt mère, tantôt épouse et souvent même amante.

308
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Pour ce faire, il ne trouve pas mieux que de monopoliser la parole. Il oublie ses interlocuteurs
qui sont appelés à l’écouter. Soudain, l’on assista à un glissement du cours passant de la
méthode active à la méthode magistrale. Avec cette boulimie verbale, le dialogue, régissant au
départ devient réticent. Le professeur sous-estime ses élèves, il n’a plus confiance en eux. Il
questionne ou du moins il se questionne et donne lui-même la réponse. Il est à l’aise dans sa
logique. Les multiples rôles joués par la femme l’amènent à engager un débat sur la
compatibilité entre le rôle de ménagère et celui de bureaucrate. La femme donne apaisement et
sérénité. Elle est un sujet maternel et de séduction. Elle protège l’enfant qui deviendra un
homme ou une femme. Les objets du quotidien et des cérémonies sont présents. Le tamtam est
« symbole de ralliement, de cohésion sociale entre vivants et aussi entre esprits et vivants. »

M-S 3 :

Comme dans la micro-séquence n°2, là également, le professeur a recours à la méthode

expositive pour enseigner le poème à ses élèves. Mais, la compréhension du texte exige une
culture littéraire ou générale considérable. En effet, beaucoup de termes renvoient à la
géographie et même à l’histoire. Le professeur explique aux élèves que le poète Senghor se
trouve dans le Midi de la France et la chaleur de l’été, source d’inspiration pour les poètes,
l’inspire justement en le poussant à la création. De là, il aperçoit en filigrane, l’Afrique et ses
gazelles, une Afrique qu’il assimile à la terre promise d’Israël. Cette histoire est racontée dans
les livres révélés comme le coran ou la bible. La compréhension du poème nécessite donc des
connaissances « encyclopédiques ». Ici, le chantre de la négritude essaie donc de revaloriser
une culture africaine pleine de « mystères ». C’est surtout l’aspect culturel qui est mis en
exergue. La couleur jaune du soleil d’Afrique à la tombée renforce la chaleur. Les savanes ont
une végétation pauvre. La « gazelle » et l’aigle » représentent la beauté terrestre et aérienne :
la vie. Ce poème reflète les sonorités africaines. Le professeur fait voyager ses élèves dans le
monde. Ainsi, dans quelques secondes, du Midi, ils sont venus au Mali avant de s’envoler
pour l’Israël, etc. La toponymie renvoie à l’Afrique mais aussi à l’Europe et à l’Asie.
M-S 4 :

Le professeur s’évertue à amener ses élèves à faire ressortir l’aspect linguistique du

message. Les questions posées tournent autour de la valeur des temps verbaux : le présent de
narration, le passé simple et l’imparfait qui se côtoient dans cette description narrativisée.

309
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

L’enseignant met en relief l’aspect stylistique de la langue sans oublier son aspect culturel. Il
explique à ses élèves qu’en voyageant, Albaka est sorti de sa « coquille ». Il découvre d’autres
réalités qu’il ne connaissait pas auparavant : les jeunes filles dans leurs corvées. La question
de la colonisation rebondit : le blanc est supérieur au Noir. Cela va à l’encontre des valeurs
universelles. On revoit l’Afrique et l’Europe que tout oppose.

M-S 5 :

Le Professeur explique à ses élèves que le narrateur, Laye, décrit la case de son père de
l’extérieur vers l’intérieur. Pour ce faire, il utilise abondamment des verbes à l’imparfait, des
adverbes de lieu (pour situer l’emplacement des objets à l’intérieur de la case) et aussi des
expansions du Groupe Nominal. L’on s’aperçoit que l’emploi de la virgule à plusieurs reprises
marque une juxtaposition de mots, c’est-à-dire une superposition des objets se trouvant dans la
case. Cette description fait ressortir le point de vue mélioratif que le personnage-narrateur
porte sur cette case de l’Afrique traditionnelle pleine de symboles. Un élève questionne le
professeur sur la confession du père du narrateur cumulant cauris et chapelet dans ses mains. Il
est partagé entre islam et charlatanisme. Un autre élève demande et prend la parole pour
expliquer à son camarade que le recours aux ancêtres est très fréquent dans toutes les sociétés
africaines traditionnelles qui sont pour la plupart polythéistes ou athées. L’islam ou le
christianisme vient donc pour compléter cette culture première : on parle de syncrétisme.

M-S 6 :

Le professeur précise que « Solde » de Damas met en valeur le rôle de l’accoutrement dans
l’identification de l’individu. C’est le hasard de l’histoire qui a fait en sorte que le narrateur
s’est retrouvé dans une tenue vestimentaire qui ne lui sied point. Par conséquent, il y
« respire » très mal. Cette tenue l’étouffe. Mais après quelques questions de compréhension
globale, le professeur reprend la parole ipso facto en montrant que c’est la fonction poétique
du langage qui est mise en exergue. À cet effet, il s’inscrit dans une la perspective de la
méthode magistrale oubliant que les élèves ont aussi envie d’apporter leur contribution. Pour
ce faire, il prend d’abord comme repère culturel la négritude pour situer l’auteur. Ensuite, il
met relief, le rythme du poème. Le professeur rappelle aux élèves l’utilisation abusive (13
fois) de l’adjectif possessif de troisième personne « leur » comme pour tracer une ligne de

310
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

démarcation entre le poète et les Blancs qui s’habillent de la sorte. L’on observe à la fois une
mise en relief de l’aspect culturel et linguistique.

M-S 7 :

À toutes les questions qui leur ont été posées, les élèves ont répondu favorablement.
L’analyse de ce poème prouve à suffisance que les élèves de Première ont aussi un bagage
« littéraire » qui n’est pas à négliger. Ils ont précisé au professeur que toutes les actions sont
projetées dans le futur avec l’utilisation du futur simple : il s’agit donc d’un projet de voyage
dont la réalisation est inéluctable. Un adverbe de temps et deux autres expressions montrent
qu’il s’agit d’un voyage qui ne peut plus être reporté : « Demain dès l’aube, à l’heure où
blanchit la campagne... ». Il a un rendez-vous : « Vois-tu je sais que tu m’attends ». Ensemble,
élèves et professeur parviennent à la conclusion que c’est au nom de l’amour filial qui lie une
fille à son père que ce voyage ne peut plus être reporté. L’utilisation de 8 verbes conjugués au
futur confirment la réalisation de ce projet. La mort et le voyage sont deux thèmes récurrents
en littérature. Au demeurant, l’évocation du voyage et de la nature (la forêt, la montagne)
montre que l’auteur est quelque peu romantique. Le professeur a mis l’accent sur l’aspect
linguistique et culturel feignant d’oublier que Hugo était une figure de proue du romantisme
français. Cela relève de la culture littéraire.

M-S 8 :

Le professeur montre d’abord aux élèves que « Azna » est un mot clé dont la
compréhension du concept est capitale pour mieux assimiler le cours. Il s’agit bien
évidemment d’un sous-groupe ethnique du Niger parlant la langue haousa et qui habite le sud-
ouest du pays, dans la province de l’Arewa. Ces renseignements ont été déjà fournis par le
professeur de géographie. Ils reviennent aussi en français en vue de consolider les acquis.
L’élève, E39, a deux parents dont l’un est djerma et l’autre haoussa, les deux ethnies
majoritaires du pays. Il demande la parole et apporte sa modeste contribution en vue de
construire le sens du texte. Cela est un bon signe pour une coexistence pacifique. Le
professeur insiste sur l’importance des brassages entre les différents groupes ethniques.
D’autre part, l’image de cette Reine guerrière qui monte les chevaux et se bat contre les
garçons depuis sa plus tendre enfance est la preuve que les femmes peuvent avoir les mêmes

311
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

compétences que les hommes. La reine veut marquer l’histoire, laisser un nom avant de
mourir. La reine nous rappelle les amazones de l’armée de Béhanzin.

M-S 9 :

Avec ce texte de Ly, le professeur a mis le doigt là où il fallait : la vie. Ce que les élèves
peuvent tirer comme leçon de morale dans ce texte c’est qu’ils ont abordé deux thèmes chers
aux adolescents : le mariage et la beauté. Tout le monde est attentif. L’enseignant montre qu’il
est difficile d’avoir une entente dans un foyer polygame. Le professeur précise qu’étant
capricieuses, les femmes épousées en seconde noce veulent toujours conquérir le cœur de leur
conjoint au détriment de celles qu’elles ont trouvées. En outre, il insiste sur la corruption en
montrant que l’argent est devenu comme on dit : « la clef qui ouvre toutes les serrures. » Un
élève prend la parole pour montrer qu’aujourd’hui, le mariage est devenu une question
d’intérêt et non d’amour. C’est pourquoi un vieillard de 70 ans, certes maladif, mais richissime
peut prétendre concurrencer les Jeunes. Le professeur rappelle que l’héroïne bénéficie d’un
portait fait exclusivement d’un vocabulaire mélioratif. Tout en elle indique la beauté, la
« bonne race », la femme idéale. On se trouve en présence d’une série d’adverbes et
d’adjectifs, que l’on ne peut, en aucun cas, transformer en description péjorative. Ce texte
montre que le monde devient de plus en plus capitaliste. L’Afrique est en train de perdre ses
valeurs face au matérialisme occidental. Les élèves attachent un prix à ce thème. Le professeur
se focalise souvent sur la langue quand il juge cela nécessaire : « la phallocratie, son père est
un phallocrate// on dit aussi qu’il est phallocratique tous ces mots viennent du grec « Phallus »
qui désigne l’organe sexuel masculin. Il déclare qu’en Afrique, ce sont les hommes qui
dominent les femmes contrairement à l’Europe où l’homme et la femme jouissent des mêmes
pouvoirs. C’est pourquoi la mère de Mariama s’est totalement soumise à son mari. Un élève
éveillé (E 36) rappelle les statistiques et tente de lier la cause de nombreux divorces au
manque d’affection et d’amour entre les époux. En effet, dans la seule ville de Niamey, ce sont
6323 divorces qui ont été enregistrés entre l’année 2018 et le mois de mai 2022. Les
principales causes de ces divorces sont : le matérialisme, l’infidélité... Cette séance a un
ancrage à la fois linguistique et culturel.

M-S 10 :

312
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le professeur, ému par l’exposé oral de la Sarraounia au regard de la situation qui prévaut
dans l’Arewa de l’époque, procède à une lecture magistrale très expressive et dans laquelle on
peut apercevoir déjà en filigrane un début d’explication du message de la Reine. Par le
truchement de ce texte, il cherche à cultiver chez les élèves l’esprit de solidarité qui a toujours
prévalu entre les Africains qui ne connaissent point de frontière entre les régions avant la
colonisation, explique-t-il. Il précise que partout en Afrique, l’homme noir se sent chez lui et il
est bien accueilli sans qu’il ne paye ni frais d’hôtel ni de restauration. Tout lui est offert
gratuitement au nom de la fraternité entre les peuples. En fine stratège de guerre, poursuit la
professeure, la Sarraounia demande aux Africains l’union sacrée en soulignant l’importance de
se sentir chez eux, en Afrique. « La terre azna, dit-elle, est laïque. Ce discours représente un
style et une réalité africaine. Des comportements culturels implicites sont consignés dans son
message. : « venez, on va vivre ensemble pour l’éternité, oubliez vos terres que vous avez
abandonnées ». L’union fait la force. Un élève relance le débat en rappelant que les Européens
ne sont pas solidaires comme les Africains. Ils ne vivent pas de la même manière La
Sarraounia est panafricaine, humaine et convaincue que seule l’union fait la force. Elle attache
du prix à la tolérance et à la liberté de culte.

M-S 11 :

Le professeur, par un jeu de questions-réponses amène ses élèves à porter un jugement sur les
maternités répétitives, « source de bonheur en Afrique et causes de problème en Occident ».
Au cours des débats, un élève, musulman, semble-t-il, affirme qu’il est inutile de contrôler les
grossesses puisque c’est Allah qui en a décidé ainsi. Il a aussi posé la question de savoir ce
que deviendra l’humanité si l’on s’en tient, par exemple, à la « politique de l’enfant unique »
ou si tout le monde était homosexuel. Le phénomène concerne de nombreux hauts dirigeants
de ce monde comme Macron. Cela provoqua la réaction de toute la classe qui a commencé à
grouiller. Chacun avait son mot à dire. Tout est une question de culture, reprend le professeur
qui ajoute que dans l’Afrique traditionnelle, la femme souffre de sa stérilité car elle ne peut
assurer la progéniture. C’est le cas de Loutaya dans le texte de Manga. Son mari a tout d’un
dangereux psychopathe qui fait subir à sa femme des brimades de toutes sortes. En effet, il

313
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

rappelle que cette question de la maternité oppose l’Afrique et l’Occident qui ne partagent
point les mêmes visions sur les questions de la maternité.

M-S 12 :

D’entrée de jeu, le professeur demande à ses élèves de relever les indices textuels
pouvant renvoyer à des référents littéraires. Ils exécutent en identifiant ensemble les procédés
littéraires avant de les interpréter. Au bout d’une quinzaine de minutes, ils parviennent à la
conclusion que le texte est surtout marqué par une abondance des figures de rhétorique telles
que la répétition, la gradation, l’accumulation, des pléonasmes, etc. Le cours est focalisé sur
deux aspects : culture littéraire et linguistique. Il explique aux élèves que le temps ne leur
permet pas de passer par la méthode du tableau à quatre entrées, préconisée dans le cadre de la
lecture méthodique inscrite au programme de 2015. Que révèle ce texte ? se demandait-il. Le
professeur précise que l'observation du vocabulaire permet de distinguer de très nombreux
termes antithétiques. Au départ, le poète évoque un marais au coucher du soleil qui va prendre
progressivement l’allure d’un monde merveilleux qui devient par la suite le symbole de la
naissance de la vie. Il rappelle également à son auditoire que le rôle du poète est bien toujours
le même et partout, celui de permettre au lecteur ordinaire non seulement de rêver, mais aussi
de s'interroger sur le monde qui l'entoure. Maupassant apprend au lecteur à regarder ce monde
avec d'autres yeux.

M-S13 :

En s’adressant à ses élèves de seconde, le professeur (P 13) utilise un langage qui est
bien adapté à leur niveau. Quant aux élèves, ils sont attentifs et personne n’ose faire bouger le
petit doigt au cours de la lecture. L’enseignant demande de lui retracer les schémas quinaire et
actantiel et les élèves exécutent. Il s’est donc focalisé essentiellement sur l’aspect narratif.
Quant à la morale de ce conte, elle s’adresse aux hommes qui, par négligence oublient ou
négligent de se préparer suffisamment avant de faire leur entrée dans une carrière.

M-S14 :

314
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le professeur a axé son analyse sur la valeur des temps verbaux dominés par
l’imparfait et le passé simple qui sont employés ici pour décrire les tâches de l‘orpheline et
raconter les actions passées. Il explique aux élèves que le décor est planté dès le début du texte
avec les référents : la petite Aïwa, l’héroïne, les personnages, les lieux, l’époque sont
présentés. Les élèves les ont identifiés. Ils semblent avoir acquis beaucoup d’expériences sur
ces genres d’exercices. Ils rappellent au professeur que l’histoire racontée est vraisemblable
même s’il s’agit d’un conte et cette vraisemblance amène les élèves à interroger leur
professeur sur le dénouement de l’histoire qui semble être inachevée. Mais ce qu’ils trouvent
plus absurde c’est la lâcheté d’un père qui abandonne sa propre fille dans la brousse à la merci
d’une femme qui n’a rien d’humain. Cette situation est celle de beaucoup de jeunes filles
africaines même si la mère est vivante

M-S 15 :

Pour étudier le texte intitulé « mon rêve familier », le professeur pose quelques
questions de compréhension globale avant de tracer un tableau à quatre entrées au tableau
noir. Il s’agit d’une sorte d’exercices à trous. En effet, certaines cases du tableau sont vides
pendant que d’autres sont remplis. Il revient donc à l’élève de remplir les cases vides avec les
bonnes réponses. Cet exercice prépare au commentaire composé, l’un des trois exercices du
baccalauréat. Avec la collaboration de ses élèves, il fait ressortir quelques règles de
versification. L’objectif est d’amener les élèves à analyser ce texte poétique dont l’amour est
le thème central. Il s’agit de mettre aussi en relief la richesse stylistique. Ensemble, élèves et
professeur ont procédé au commentaire des indices relevés dans ce sonnet de Verlaine.

M-S 16 :

Au cours de cette micro-séquence, le professeur s’inscrit dans la perspective des

méthodes actives en posant une pléthore de questions autour du texte. Ces questions portent
entre autres sur la nature du texte, le message que l’auteur veut faire passer, le mouvement
littéraire auquel il appartient : la negro-renaissance. Les réponses à ces questions nécessitent
naturellement une culture littéraire solide. Ce texte de Mackay, a dit l’enseignant, est une
exhortation à la révolte, la révolution, la lutte pour la libération du peuple noir. Et, le texte
rappelle au lecteur le poème intitulé « Debout la négraille » de Césaire dans Cahier d’un

315
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

retour au pays natal. L’objectif visé par le professeur est d’amener les élèves à réfléchir sur
les conditions de vie du Noir, son existence. Il s’agit donc d’un poème qui s’inscrit dans la
veine de la poésie de l’engagement, ont-ils fini par conclure.

M-S 17 :

Après quelques questions de compréhension globale, le professeur demande à ses

élèves de remplir un tableau à quatre entrées sous forme d’exercices à trous comme pour les
micro-séquences n° 12 et 15. Au bout de quelques minutes de manipulation, il parvient à
amener les élèves à découvrir l’humanisme de candide, son affection vis-à-vis du nègre
lorsqu’il l’avait rencontré. Toujours avec la collaboration de ses élèves, il fait relever trois
principaux axes de lecture notamment : la psychologie de Candide, celle du nègre et l’ironie
de Voltaire. Candide éprouve de la sympathie pour le nègre. L’auteur se sert de l’ironie pour
se moquer des noirs et de tous ceux qui éprouvent un sentiment d’affection à leur égard. À
travers l’exploitation des éléments stylistiques et syntaxiques, les élèves découvrent
l’indignation et l’étonnement de Candide face à l’état du nègre. Il exprime le mépris de ce
dernier envers les blancs et se moque enfin du nègre.

M-S 18 :

Au cours de cette séance, c’est la place de la femme dans la société traditionnelle

africaine qui était au centre des interactions didactiques. Le professeur est parvenu à faire
comprendre aux élèves que la femme africaine joue le rôle d’éducatrice et surtout celui de
« domestique ». Tout comme les jeunes, elle n’a pas le droit d’assister à la prise des grandes
décisions lors des palabres. Elle doit seulement constater les faits et prendre acte. Pour une
femme, donner son avis sur les sujets qui préoccupent la société est un manque de respect. Les
Jeunes, également, n’ont pas droit à la parole. Le professeur montre que cette situation est en
train de changer avec l’école qui conduit à l’émancipation des peuples noirs. L’on apprend
aussi que bien de problèmes trouvent facilement leurs solutions au village. C’est le poids de la
tradition qui est mise en valeur. Élèves et professeur tombent d’accord pour dire que Seydou
Badian exprime d’une part avec soin l’affection du père Benfa pour sa fille Kany, ainsi que le
tendre amour qui lie Kany à Samou et d’autre part, il peint l’attitude du père Benfa qui
imagine déjà les préparatifs d’un mariage pompeux pour sa fille sans son consentement.

316
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Ce texte est extrait du premier chapitre de l’œuvre. Ainsi, permet-il d’imaginer les
différentes oppositions (Conflits de génération, thème central de l’œuvre) qui se dessine à
l’horizon à travers le comportement du père Benfa et de sa fille Kany. Le narrateur apprend au
lecteur que devant la réticence de Kany, le père Benfa l’envoie au village chez son oncle
Djigui. C’est alors, l’occasion pour la jeune fille de reprendre contact avec certaines traditions
ancestrales oubliées et de plaider sa cause auprès de son grand-oncle qui, finalement décide
d’intervenir en sa faveur. Devant l’autorité de son frère ainé, Benfa s’incline et les deux jeunes
peuvent enfin se marier. C’est cela le pouvoir de la tradition : le droit d’aînesse.

M-S 19 :

Par un jeu de questions-réponses, le professeur montre aux élèves que Voltaire s’érige
en avocat pour plaider en faveur de la société ou du moins en prêtre pour s’adresser
directement à Dieu lui-même. Celui-ci apparaît comme le mieux placé pour ordonner l’amour
entre les hommes : fraternité, tolérance, entraide. Le philosophe des Lumières, précise le
professeur, enfile la robe de médiateur entre les créatures et le créateur. Pour ce faire, il
commence par célébrer et louer d’abord la grandeur du Très Haut, le tout miséricordieux
comme le ferait aussi un marabout qui veut l’invoquer. Le tutoiement de Dieu n’est pas un
signe de familiarité mais a une valeur solennelle soulignée par l’anaphore : « à toi... toi
qui… ». Cela montre la magnificence de Dieu. Comme on le voit, le philosophe est au service
de la société, finit-il par conclure avec cette monopolisation de la parole.

M-S 20 :

Par un jeu de questions-réponses, le professeur amène ses élèves à découvrir les référents
littéraires qui transportent le lecteur dans une aire culturelle fortement islamisée. L’islam est le
point d’orgue de la leçon du jour ou du moins le thème central du texte. Selon les explications
de l’enseignant, le mot « Livre » est la traduction littérale du mot arabe « Kitaab » qui est
utilisé dans le coran pour désigner le Coran, lui-même. Par extension, lorsqu’on parle de ahlal-
kitaab, c’est pour désigner les croyants de l’ensemble des quatre livres révélés. Les enfants ont
du mal à répondre aux questions posées sur le judaïsme, le christianisme, ... Avec l’aide du
professeur, ils découvrent que le chef prend tout son courage pour préparer sa mort qu’il
pressentait. Et, en croyant averti, il demanda pardon à tout le peuple : « À tous, je demande
que me soient pardonnés les maux particuliers que j'ai pu commettre et le grand mal qui a tenu

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

à ma fonction de chef des Diallobés. Hâtez-vous, s'il vous plaît, je vous attends. » Quelques
minutes après, il « mourut en prononçant le nom de Dieu ». Et c’est cela la mort du vrai
croyant. Chez les musulmans, tout celui qui meurt en prononçant la profession de foi comme
sa dernière parole sera au paradis.

M-S 21 :

L’analyse de ce texte fait ressortir une image négative de la femme africaine qui renie
sa culture et cherche à épouser celle du colon. Selon le professeur, N’Dèye n’a rien
d’Africaine si ce n’est le sang qui coule dans ses veines. Elle rêve d’un pays où tout serait
rose. Elle estime que les coutumes de ses ancêtres sont barbares. Elle vit avec les Blancs dans
ses livres et ses films. Le professeur fait une sorte de mise en garde à ses élèves en leur
expliquant le danger qu’il y a d’épouser la culture occidentale en abandonnant la culture
africaine. Mais, il leur conseille de chercher la juste mesure : un métissage culturel modéré. Il
précise qu’en ce XXIe siècle, les Occidentaux ont « tué » Dieu. Ils ne croient qu’en deux
choses ; la science et l’argent. Il n’existe plus de solidarité entre frères, plus d’humanisme,
plus d’ouverture à l’Autre sans intérêt. Le monde semble perverti. La Morale n’y est plus.

M-S 22 :

Au cours de cette séance de lecture, le professeur et ses élèves conviennent sur le fait que le
narrateur a rencontré lors de son voyage un paysage pittoresque, une ville admirable et
admirée : Ouagadougou. Mais ce qui l’a le plus dégoûté c’est justement ce service obligatoire
et pénible de ces jeunes filles noires qui travaillent, à longueur de journée au soleil. Et le mal
est que leurs bourreaux ne sont autres que leurs propres frères mais à l’insu de la
représentation coloniale. Le narrateur, dit le professeur, regrette que la France ne soit pas au
courant du drame qui se joue en pays moré. Il s’agit d’une exploitation du Noir par le Noir. Il
assimile cela à ce qui se passe aujourd’hui au Sahel où, le Noir n’hésite pas à égorger le Noir
sans raison et ce sous l’effet de la drogue et à la grande satisfaction de certaines puissances
occidentales hypocrites qui les pousse à agir de la sorte.

M-S 23 :

Le professeur (P 23) commence par demander à ses élèves de faire le rapprochement entre la
vie de l’élève en milieu rural et sa vie en milieu urbain. Il déclare qu’en arrivant en ville, le
premier est complètement dépaysé. On voit que son comportement à l’école est quelque peu
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

perturbé. Il est difficile pour lui de s’adapter dans l’immédiat à son nouveau milieu d’accueil.
Ses camarades de classe ne lui accordent pas cette chance : ils le trouvent ridicule. Ils ne
partagent pas les mêmes réalités. Son accoutrement est différent de celui de ses hôtes. En
outre, il semble ignorer les règles du jeu de la classe. Certains élèves jugent le comportement
de leurs camarades insensés et déplacés. Ali, connaissant bien le milieu rural demande la
parole et explique à ses camarades que leurs accoutrements n’ont pas leurs places en
campagne ; que le port de la jupe est assimilé à un crime, qu’ils ne peuvent pas se déplacer
seuls dans la brousse une fois le soleil tombé. Un débat très constructif est né entre les élèves :
les uns préfèrent la vie en milieu rural et les autres la vie en milieu urbain.

[Link] Interprétation des résultats issus de l’analyse des observations de classe

Les observations réalisées dans les classes du second cycle permettent de constater
qu’aujourd’hui, la façon d’enseigner la lecture méthodique tend à positionner les deux acteurs
que sont l’enseignant et l’élève dans une relation horizontale. L’enseignant est devenu un
coach qui échange avec ses joueurs. On note une prédominance de la méthode active chez la
plupart des professeurs relevant de l’échantillon. Mais, chez certains (15 %), la relation
pédagogique semble figée dans sa verticalité à sens unique, c’est-à-dire de l’enseignant vers
l’élève. La relation pédagogique dite de type 2, comme disent les spécialistes, n’est pas simple
à établir. Et cela peut être lu comme étant un manque ou une insuffisance de formation initiale
et même continue chez nombre d’enseignants. Mais, même les travaux en atelier qu’on
observe chez certains d’entre eux (25%) peuvent faciliter cette relation de type 2, dans la
mesure où le professeur participe lui-même aux travaux de chaque sous-groupe, circule dans la
classe, apporte son aide ici, réexplique les consignes là, encourage, oriente les apprenants qui
avancent dans la joie de la découverte. Dans ce type de discours, il est un des leurs, il est
presque leur pair. Toutefois, ces activités de sous-groupe ne font pas toujours l’unanimité chez
les professeurs.
Les observations de classe montrent qu’on peut classifier les professeurs de français du
Niger principalement en deux grandes catégories. D’un côté, l’on a les partisans des méthodes
traditionnelles (15 %) et de l’autre, les professeurs qui enseignent par questionnement (85 %).
Toujours est-il que le recours à la méthode mixte n’est point exclu et il est très visible dans les
classes du secondaire nigérien. Mais cette classification soulève un paradoxe du moment où
les plus qualifiés (17 %) sont ceux qui ont recours à l’internet pour préparer leur leçon. Ils

319
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

peuvent faire facilement des inférences quand ils étudient un texte. Leur interprétation est
convaincante. Par contre, les autres (83 %) ont de difficultés pour interpréter les textes. Ils se
limitent à une explication linéaire et très superficielle. Au cours des échanges, l’on se rend à
l’évidence qu’ils n’ont pas reçu de formation pédagogique requise pour enseigner au lycée.
Les mauvaises réponses des élèves sont mal rejetées sans aucun respect pour leur personnalité.
Ils évitent les questions et souvent l’observateur remarque une sorte de colère quand ils
essaient de répondre à certains soucis des élèves. Cela dissuade souvent les élèves qui
souhaiteraient avoir des éclaircissements.

Autres écueils qu’on peut relever, c’est qu’au cours de l’interaction didactique, dans
95% des cas, lorsqu’un élève « prend l’initiative » de parler, il s’adresse à l’enseignant et très
rarement à ses pairs. Les professeurs ne savent pas créer les conditions pour que les échanges
aillent aussi dans le sens élèves-élèves. En clair, dans la quasi-totalité des cas, l’élève prend la
parole soit pour répondre à une question qui lui a été posée, soit pour faire suite à une
interpellation de l’enseignant. En effet, seuls 17% des élèves prennent leur courage à deux
mains pour poser des questions à l’enseignant. Ce taux varie en fonction des régions. Il est de
20 % dans la région de Niamey, 15 % à Dosso et 16 % dans la région du Fleuve, Cela montre
que les élèves de la région de Niamey sont plus éveillés que ceux des deux autres régions qui
peuvent être considérées comme étant des provinces comparativement à la capitale. En
général, tous les bons enseignants sont répertoriés par l’administration qui les affecte dans les
agglomérations où se trouvent les établissements célèbres du pays.

Faut-il le rappeler, c’est l’Approche Par les Objectifs (APO) qui est en vogue dans le
pays. La maitrise d’une activité par les élèves n’est que la traduction des conditions
didactiques et pédagogiques dans laquelle elle a été réalisée. Ces conditions dépendent en
partie de la formation et de l’expérience de l’enseignant. De ce fait, le fort taux d’échec des
élèves en français, discipline transversale, ne peut découler en grande partie que de la non
maîtrise de la lecture méthodique. D’où l’intérêt de mesurer la place de la lecture dans leur
formation initiale et continue. La lecture doit être en lien avec les autres enseignements car le
manque d’interdisciplinarité, de décloisonnement constitue un gros handicap. Et cela empêche
aux élèves de faire des transferts de connaissances, d’une discipline à l’autre. Chaque
discipline, chaque activité, chaque notion, chaque difficulté, comme dans les méthodes
traditionnelles, fait l’objet d’une leçon formant un tout. Il est donc impossible de partir du

320
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

connu, des acquis pour accéder aux notions nouvelles. L’évaluation de la leçon par deux ou
trois petites questions autour du texte est un simulacre de contrôle d’acquisition des
connaissances. Nous ne sommes pas loin des méthodes traditionnelles qui favorisent le culte
du diplôme, le gavage de l’esprit ainsi que la prédominance des enseignements livresques.

Sur le plan thématique, la rupture est totale entre l’école et la vie de l’enfant car le texte
est exploité de façon superficielle. Le procédé transmissif est basé sur l’exposé de l’enseignant
et le résumé qu’on applique à faire apprendre par cœur à l’élève. Les leçons étaient
considérées comme des ensembles qu’on doit fixer dans la mémoire et que les élèves doivent
reproduire lors des contrôles. La leçon magistrale favorise le gavage. On ne forme ni l’esprit
ni le jugement de l’élève et comme disait Aristote : « on verse dans les têtes comme dans des
entonnoirs ». S’instruire avec les méthodes traditionnelles revient à photocopier, à enregistrer
des textes. Beaucoup de professeurs 83,15 % sont « esclaves du livre », ce qui les coupe de la
réalité vivante. Cette façon d’enseigner sans s’intéresser à l’enfant, l’ennuie. L’enfant qui
s’ennuie se distrait comme il faut et son esprit vivant échappe au professeur. L’enseignement
expositif est perçu comme une mémorisation.

Au demeurant, le monologue du professeur conduit à l’évasion de l’esprit des élèves qui

s’ennuient en écoutant passivement. Ces procédés sont malheureusement en usage dans
environ 84 % des classes. À la fin de la leçon, le maître interroge quelques élèves oralement
pour évaluer son cours. L’emploi des méthodes actives suppose de la part du professeur
compétence professionnelle et autorité. En effet, les partisans de l’école active accusent l’école
traditionnelle d’être une école de dressage où on instruit des perroquets car l’accent est mis sur
le verbalisme. Elles ne préparent pas l’enfant à la vie réelle qui l’attend à la sortie de l’école,
ne facilitent pas non plus son épanouissement. Mais les méthodes actives favorisent
l’expression de l’enfant, développent son esprit d’initiative en l’amenant à agir par lui-même.
Montaigne ([Link].) ne veut pas que le maître invente et parle seul. Il souhaite qu’il laisse son
disciple parler à son tour. Il est bon qu’il le fasse trotter devant lui d’abord, pour juger de son
train, dira-t-il.

1.18.2 Analyse des données et interprétation des résultats issus des entrevues
Les interviews réalisées dans le cadre de la collecte des données ont été réalisées à
domicile pour certains, à l’école pour d’autres ou dans les places publiques pour d’autres

321
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

encore. L’étude a choisi de s’inscrire dans une perspective d’analyse sémantique en

s’intéressant aux unités de contenu c’est-à-dire aux idées clés énoncées par les interviewés. La
démarche a consisté à identifier les thèmes clés selon les principes de l’analyse thématique.
Nous avions repris les thèmes du guide d'entretien et fait un compte-rendu des interviews. La
démarche d'étude est sommaire. Elle s’est contentée de synthétiser les réponses principales ou
les renseignements importants. Les thèmes sont découpés en fonction des préoccupations et
des objectifs de l’étude qui sont les problèmes de l’école nigérienne en général et de
l’enseignement de la lecture en particulier.

L’ensemble des personnes interviewées (Professeurs, Conseillers, inspecteurs, etc.)

reconnaissent que le système éducatif nigérien n’est pas efficace malgré les multiples reformes
entreprises. Le problème ne se trouve pas à ce niveau, c’est ailleurs qu’il faut aller le chercher.
Les acteurs de ce système ne sont jamais en court d’arguments. Ils estiment que le phénomène
est lié en grande partie au système de volontariat puis de contrat. En outre, le système de
repêchage allant souvent jusqu’à 7/20 de moyenne à l’examen du BEPC a également été cité
comme étant un des facteurs déterminants dans les échecs des élèves au second cycle. Ces
élèves devant redoubler la classe de troisième (3 e) ou être renvoyés bénéficient de la diligence
du ministère de tutelle à qui revient le dernier mot pour déterminer un seuil de repêchage. Et
cela dépend de la tendance générale des résultats globaux à l’échelon national. Ces élèves, une
fois en classe de seconde ont du mal à appréhender les enseignements/apprentissages en
lecture tout comme dans les autres matières. Un enquêté soutient qu’en général, ce sont même
des élèves faibles et indisciplinés qui finissent par « contaminer » les bons. L’influence du
« recrutement parallèle » n’a pas échappé à ces hommes de terrain. Ils estiment qu’il s’agit là
d’un nouvel phénomène qui gangrène le système éducatif nigérien.

Le recrutement parallèle consiste à recruter dans un établissement public des élèves

exclus d’autres écoles publiques ou de la même école pour insuffisance de travail, moyennant
une somme forfaitaire qui revient de plein droit au chef d’établissement. Le phénomène a pris
de l’ampleur ces dernières années surtout dans la ville de Niamey. La proviseure d’un CES de
la capitale nous a confié que nouvellement nommée à la tête d’un établissement public de la
place, elle y a chassé 533 élèves irrégulièrement inscrits. Ces « fils à papa », dit-elle, ayant
pris goût à la facilité, ne peuvent pas compter sur leurs propres prestations. Ils demandent
toujours l’aide de leurs parents.

322
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Le système de passage automatique impacte aussi négativement sur l’efficacité du

système. Il s’agit d’un des principaux déterminants de la faiblesse du niveau des élèves. Cela a
beaucoup contribué à la démotivation des élèves qui ne comptent que sur l’interventionnisme
pour être admis en classe supérieure. Et tout cela est resté impuni pendant longtemps.
L’administration scolaire nigérienne reste gangrenée par la corruption et l’impunité. En effet,
nombre de chefs d’établissement ont fait fortune dans cette pratique malsaine. Un autre
enquêté dit avoir appris que des rapports d’inspection ont été dressé dans ce sens à la
hiérarchie, mais ils ont été classés sans suite puisqu’il s’agit d’une chaîne où chacun trouve
son compte. Et à la rentrée scolaire 2021-2022, beaucoup de proviseurs ont été démis de leur
fonction sur instruction des nouvelles autorités du pays.

Les résultats issus des entretiens nous donnent une idée du fonctionnement du système
éducatif nigérien en général et de l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique en
particulier. Ce qui est frappant, c’est qu’à quelques divergences près, autour de la lecture
méthodique, tous les encadreurs ont une vision commune sur l’école et les méthodes et
stratégies d’enseignement. Ils sont au même degré d’information. La lecture qu’on peut faire
de leur vision, c’est que si l’école ne produit pas les résultats qu’on attend d’elle, les
responsabilités restent partagées : les parents, les élèves, les enseignants, les encadreurs et
l’État ont chacun sa part de responsabilité. Toutefois, ce dernier reste le premier responsable
des échecs scolaires car elle ne garantit pas le minimum comme les infrastructures d’accueil
ou des enseignants à la hauteur de la tâche. La conséquence est que le citoyen, malgré un
pouvoir d’achat très faible, se débrouille pour inscrire son enfant dans les établissements
privés où non seulement l’enseignement est de qualité mais mieux les élèves sont assis sur des
tables-bancs et ce, dans des classes construites en matériaux définitifs, les mettant ainsi à l’abri
des intempéries et autres dangers. Donc, il est inutile de rappeler que le cadre d’étude
constitue un point capital pour les enseignements/apprentissages.

Sur le plan didactique, les encadreurs pédagogiques chargés de former le corps

professoral n’est pas lui-même à jour. Suivant leurs propos, ils ne connaissent pas aujourd’hui
encore plus qu’hier toutes les opportunités qu’offre la didactique des langues-cultures, à
travers l’approche interculturelle des textes. Seulement deux (2) enquêtés, soit 10 % des
personnes interviewées disent en avoir entendu parler. Leur point de vue sur la question se
limite au « silence absolu ». Il est vrai, on n’enseigne pas ces théories en formation initiale,

323
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

mais le bon enseignant doit marcher au rythme de l’évolution de la didactique et de la

pédagogie. Pour ce faire, le bon sens veut qu’on puisse échanger avec les autres, consulter le
net et surtout s’adonner à ce « vice impuni » qu’est la lecture pour reprendre les mots de
Larbaud ([Link].).

Pour ce qui est du Programme officiel, il comporte plusieurs lacunes d’après les
personnes interviewées et du coup son amendement devient une obligation. Elles proposent un
programme d’étude où chaque chaîne du maillon que constitue l’enseignement doit être
suffisamment analysé et bien ficelé. À ce titre, chaque professeur est invité à apporter sa pierre
à l’édifice. Cela permettra de voir les réalités de chaque coin du pays, de la région ou du
département afin que les réalités de l’école soient liées à celles du milieu, une alliance très
favorable aux enseignements/apprentissages. Les encadreurs connaissent les valeurs
culturelles de la société et cela est un bon signe. Il leur suffit tout simplement de faire le
rapprochement entre les cultures qui loin de s’exclure les unes, les autres vont se compléter
afin de prétendre à une bonne cohésion sociale et participer dans le même temps à la cohésion
sociale et à un meilleur vivre-ensemble.

Interrogés, les responsables pédagogiques déclarent que les préparations sont détaillées
dans certains cas et dans d’autres, elles ne le sont pas. Certains cahiers de préparations
confirment justement que les préparations sont livresques. On peut également citer le non-
respect des critères de formulation des objectifs ou encore la non maîtrise des contenus, etc.
Au demeurant, l’évaluation ne cadre pas souvent avec les objectifs définis. Pour ce qui est des
méthodes, les plus utilisées sont la méthode active, la méthode traditionnelle et le travail en
groupe. La majorité des inspecteurs et conseillers s’accordent à dire que dans bien des écoles
publiques, les manuels d’élèves sont en quantité insuffisante voire quasiment absents. Certains
constatent aussi que quelquefois, il y a un problème de choix de support adapté. Beaucoup de
responsables pédagogiques (85%) précisent que majoritairement, les devoirs écrits sont
organisés conformément à l’emploi du temps mais les corrections ne suivent pas toujours. Ils
ajoutent aussi que souvent, les évaluations ne cadrent pas avec les objectifs définis pour les
séances des leçons. Certains trouvent que ces évaluations manquent souvent de pertinence car
mal dosées. Dans certaines classes, la majore partie des autorités font le constat que les
évaluations sont irrégulières et les contrôles en fin de séance ignorés.

324
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Les responsables pédagogiques (75 % d’entre eux) notent que beaucoup

d’enseignants se limitent à vérifier l’atteinte des objectifs assignés aux leçons à travers les
réponses données par une minorité d’élèves (3 ou 4 élèves). Or, le contrôle doit être effectif
avant de « certifier » que les objectifs des leçons sont atteints. La majorité des responsables
académiques (98,70 %) déclarent que la pédagogie fait le plus souvent défaut chez les
enseignants surtout chez ceux qui n’ont pas reçu une formation initiale adéquate et suffisante.
Ils affirment que beaucoup d’entre eux éprouvent des difficultés à transmettre les savoirs aux
élèves surtout qu’ils s’expriment avec trop de lacunes. Selon les responsables pédagogiques
concernés, les activités fondamentales qu’ils y mènent afin de rehausser le rendement interne
des élèves sont les visites de classe, les journées pédagogiques, le recyclage des enseignants et
les interpellations à l’adresse des chefs d’établissements afin qu’ils assurent l’encadrement
pédagogique des jeunes professeurs qui viennent d’embrasser l’enseignement. Un des
responsables pédagogiques interviewé en mai 2021 confirme :

Le PDDE a tracé le mécanisme permettant de rehausser le niveau des élèves au

primaire. Il ne sera possible que si les enseignants sont recrutés avec soins (objectivité,
niveau…), les former de manière adéquate, assurer leur formation continue, doter
l’encadrement des moyens conséquents ».

Suivant les responsables pédagogiques, les établissements publics et privés font face à des
problèmes spécifiques dont entre autres : l’emploi très souvent d’un personnel non qualifié, le
non-respect des instructions officielles car certains de ces établissements ne répondent pas aux
normes réglementaires, les locaux sont quelques fois inadaptés, le manque de soutien politique
et la mentalité des parents par rapport à l’appellation de certaines de ces écoles. Concernant la
participation aux réunions et/ou aux rencontres en faveur de l’amélioration de la qualité de
l’enseignement secondaire, la quasi-totalité des responsables académiques reconnaissent que
ces genres de rencontres sont insuffisantes, voire inexistantes.

1.18.3 Vérification des hypothèses de recherche

Il convient de rappeler que dans le cadre de la réalisation de cette recherche doctorale,
nous nous sommes adossé à des auteurs qui ont abordé, chacun en ce qui le concerne, les
différents éléments constitutifs de notre problématique (Puren : 1988, 2014, 2017 ; Cicurel :
1996, 2002, 2011 ; Altet : 2014, Brousseau : 1998, 2002 ; Bationo : 2007, 2010, 2012, 2021 ;
Clanet : 2007, 2012 ; etc.). Dès lors, il nous est possible d’affirmer que nos hypothèses et nos
questions opérationnelles de recherche se réfèrent à un cadre théorique bien défini. Nous

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

estimons également qu’elles sont pertinentes au regard de la recherche en didactique des

langues. Au demeurant, lors de l’analyse et de l’interprétation des résultats, l’étude n’a pas
perdu de vue les mêmes auteurs cités dans la revue de la littérature. Cela nous a permis
d’obtenir finalement des résultats qui vont dans le sens des hypothèses. La vérification de ces
hypothèses permet de savoir si la recherche ne s’est pas écartée de son point de départ et des
objectifs qu’elle s’est préalablement fixée. Ainsi, le dispositif de recherche mis en place a
permis de vérifier justement toutes les hypothèses dont les deux premières sont descriptives
tandis que la troisième a une visée prescriptive.

[Link] Vérification de l’Hypothèse générale

L’analyse et l’interprétation des résultats montrent que le programme de 2015 manque
de clarté sur plusieurs aspects d’ordre logique, pédagogique et didactique. C’est ce qui fait que
certains professeurs ont du mal à l’appliquer. Et cela confirme l’hypothèse de départ selon
laquelle les méthodes d’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique préconisées par
le programme défavorisent le développement des compétences interculturelles chez les élèves.
Les contenus à enseigner sont peu clairs, décousus et souvent même insignifiants quand on
sait qu’aucun texte d’étude n’a été proposé aux enseignants pour permettre aux élèves de
développer les mêmes compétences. Cela leur donne l’occasion de choisir eux-mêmes les
textes en fonction de leur compétence et leur capacité à les analyser. À cela s’ajoute l’absence
d’un guide du professeur pouvant les canaliser. Au demeurant, les questions vives qui font
l’actualité ont été à peine effleurées (sécurité, violence, démocratie, patriotisme, tradition,
modernité, etc). Le cumul de tous ces manquements nous amène à confirmer la première
hypothèse spécifique selon laquelle le Programme de français est inadapté au contexte actuel
du Niger.

En sus, l’analyse interne du programme montre que la suppression de l’enseignement

d’un genre majeur comme le théâtre dans les séries scientifiques et par voie de conséquence
son omission probable dans les séries littéraires par les enseignants de français est un gros
handicap. Force est d’admettre que l’enseignement du théâtre est un excellent moyen pour
faire un rapprochement entre les cultures. Toutes les sociétés l’ont connu et s’y manifestent
d’une manière ou d’une autre dans la vie de tous les jours. Au regard de tout ce qui précède,
l’on peut dire que le Programme de français regorge de nombreuses ressources pour planifier
une éducation à l’interculturel. Mais ficeler ces objets d’étude dans le cadre d’une démarche

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

interculturelle n’est pas à la portée de n’importe quel enseignant. La tâche revient donc aux
concepteurs des programmes de proposer des « mises en scène » dont les professeurs peuvent
s’inspirer.

[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°1

Le programme de français en vigueur au Niger depuis 2015 a certes ses forces mais
elle a aussi ses limites qui montrent qu’il ne répond point aux besoins du moment. Ses lacunes
sont multiples et multiformes. Ainsi, les observations de classe montrent que les professeurs
du second cycle nigérien enseignent la prose, certes, par questionnement, mais lorsqu’il s’agit
d’un poème, ils ont recours à la méthode magistrale. L’élève devient réceptif tout le reste de la
séance, donc nul besoin de le « faire agir ». Tout laisse à croire que l’enseignant ne veut pas
perdre son « fil conducteur » en interrogeant l’élève. Dans tous les cas, les questions posées
autour du texte sont simples voire simplistes et ne permettent pas d’aller à la découverte de la
vraie signification du texte. Faute d’un bagage littéraire solide, professeurs comme élèves ont
donc du mal à interpréter le texte, à faire des inférences à en profiter pour montrer la relativité
des cultures et des civilisations. Il y a lieu de préciser que 73,91 % des textes sont africains
contre 26,08 % de textes français, c’est dire que même la littérature francophone n’est pas
couverte et par conséquent la construction d’un pont entre les cultures s’amenuise de plus en
plus. À tout cela s’ajoute la méconnaissance de la démarche interculturelle. En outre, le refus
d’enseigner un genre comme le théâtre ou la poésie ou le fait de se limiter à l’enseignement de
la prose africaine et de la poésie française au détriment d’autres littératures (prose et poésie)
sont autant des lacunes qui ne permettent pas de créer un pont entre les cultures véhiculées par
les œuvres littéraires. Ainsi se confirme notre première hypothèse selon laquelle : la démarche
de la lecture telle que préconisée par le nouveau programme de 2015 est défavorable à la
construction d’un pont entre les cultures locales et étrangères.

[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°2

Soulignons tout d’abord que parmi les 30 leçons de lecture observées, seul un
enseignant de la ville de Niamey s’est particulièrement distingué en se focalisant dans sa
conduite de la leçon, sur une démarche véritablement interculturelle pour présenter son cours
portant sur le poème Femme noire de Senghor. Il a su mettre en exergue l’onomastique, la
toponymie, les réseaux lexicaux, etc. pour voyager avec ses élèves de la France à la Palestine

327
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

en passant par le Mali. Un accent particulier a été mis sur la richesse culturelle de l’Afrique,
thème cher à Senghor, chantre et pionnier de la négritude. La démarche suivie par le
« magister » lui a permis d’aller jusqu’à séduire les élèves qui ont acclamé ce professeur
passionné et passionnant, charismatique et cultivé à chaque fois qu’il « plonge » avec ses
élèves dans les « profondeurs abyssales du texte ». Mais il ignore lui-même ce qu’est la
démarche interculturelle. Ce sont 60 % 󠅹 des enseignants qui mettent l’accent sur l’aspect
linguistique du texte, 34 % privilégient un ancrage thématique et 󠅹6 % seulement mettent en
relief les faits culturels lors d'une leçon de lecture. Aussi les enseignants se limitent-ils à
l'étude des textes de la prose africaine et cela ne permet pas de faire un rapprochement entre
les cultures. Pour les autres enseignants, l'exploitation du texte consiste à poser des questions
sur le schéma narratif, le paratexte auctorial, la situation d'énonciation et à la fin tirer une
conclusion. Le bon professeur doit connaître : les disciplines à enseigner, les objectifs qu’il
vise dans ses leçons, les moyens didactiques pour les atteindre, les notions fondamentales de
pédagogie, la psychologie des adolescents. La connaissance des instruments d’évaluation est
aussi très importante. L'ensemble de tous ces facteurs nous amènent donc à confirmer notre
deuxième hypothèse selon laquelle : les élèves tout comme les professeurs, faute de
connaissances techniques de base, éprouvent de sérieuses difficultés à faire des inférences
interculturelles lors de la lecture méthodique.

[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°3

L’analyse des observations de classe révèle également que les enseignants des grands
centres urbains s’inspirent, souvent aveuglement, de l’Internet pour y puiser les ressources
nécessaires pour le cours mais là encore ils ont du mal à l’appliquer. Cela les amène à passer
justement de la méthode active à la méthode transmissive. D’autres critères de jugement que
nous n’avons pas voulu détaillér restent à désirer. On peut citer entre autres : la mauvaise
utilisation du tableau, la gestion des doigts, etc. À tout cela s’ajoutent la méconnaissance des
méthodes d’enseignement, des théories de la connaissance, l’incapacité à définir certaines
notions de base comme la didactique, le contrat pédagogique, le triangle didactique, la
transposition didactique, etc. Les enseignants ont donc besoin de formation continue mais
aussi de recyclages afin de se mettre à jour. Cela relève de la compétence de l’État.

En outre, la hiérarchie n’est pas respectée. On peut par exemple confier une
responsabilité à un chargé d’enseignement au détriment d’un capésien à qui il donne par

328
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

exemple des conseils d’ordre pédagogique en cas de besoin. En outre, le volume horaire
hebdomadaire de certaines femmes surtout n’excède gère 8 h alors qu’elle peut aller à 21 h
chez les hommes qui eux « ne sont pas protégés ». Tout cela s’explique par la politisation du
système, un fléau qui mine l’école nigérienne. Eu égard à tout ce qui précède, nous confirmons
notre troisième et dernière hypothèse de recherche qui est : une révision en formation initiale
et continue, accompagnées de décisions politiques courageuses et fortes contribueront à
améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique dans le secondaire nigérien.

329
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

 Homme de la plaine pourquoi grimpes-tu sur la montagne ?

 Parce que je ne découvre la beauté de la plaine que du haut des
sommets. (Ibsen)

CHAPITRE VI : PROPOSITIONS PRATIQUES POUR AMÉLIORER

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS, OBSTACLES À LA BONNE MARCHE DE
L’ÉCOLE NIGÉRIENNE, SUGGESTIONS, DIFFICULTÉS RENCONTRÉES,
LIMITES DE LA RECHERCHE

Ce chapitre présente une proposition d’initiation des élèves à l’analyse des genres écrits
et oraux, quelques obstacles à la bonne marche de l’école nigérienne, les difficultés
rencontrées lors de la recherche et les limites de ce travail de recherche doctorale. Nous
souhaitons que cette modeste contribution serve de repère aux étudiants en lettres et autres
professeurs néophytes. Elle pourra les aider, osons-nous espérer, à améliorer leurs pratiques

330
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

quotidiennes. Ils trouveront, dans la partie annexe, une liste de « textes choisis » pouvant leur
servir de réservoir où ils pourront puiser des textes-supports. Ces textes répondront aux goûts
des élèves. Au demeurant, nous espérerons que les équipes pédagogiques consulteront
également cette thèse et prendront en compte les observations faites en vue de faire, à leur
niveau, des propositions concrètes et pertinentes susceptibles d’améliorer la qualité des
enseignements/apprentissages.

1.19 Propositions didactiques pour une meilleure prise en charge de l’enseignement de

la lecture

La baisse de niveau est une réalité indéniable dans tous les pays du monde. En ce qui concerne
des pays comme le Niger où les enfants ne sont enseignés ni dans leur langue, ni dans le conte
de leur milieu, le phénomène est plus inquiétant. Pour combattre ces fléaux, nous estimons que
le recours aux genres oraux constitue une excellente voie de salut.

1.19.1 Du choix d’une méthode pédagogique adaptée : la méthode active

Lorsqu’un système éducatif semble être inefficace, il est nécessaire de changer les
méthodes, les techniques et les stratégies. L'éducation traditionnelle en Afrique utilise diverses
techniques qui se rapportent aux méthodes dites « nouvelles » : elles s'attachent non seulement
à faire acquérir à l'enfant les connaissances utiles à l'âge adulte, mais étendent leur action à la
formation de la personnalité. Cette nouvelle perspective nécessite une redéfinition de la
profession enseignante, favorisant les méthodes actives reposant sur la logique des
compétences et l’Approche par les situations. Pour y parvenir, les programmes doivent
proposer aux enseignants des éléments utiles au développement des compétences par les
élèves, décrivant des familles de situations, des activités, et des ressources. En outre,
l’Approche par compétence (APC) recommande des apprentissages en action à partir de
situations complexes, significatives et contextualisées, permettant aux élèves de développer
des compétences durables.

L’enfant apprend à parler en parlant ; le moteur de cette activité est le besoin, l’intérêt
ou le plaisir, et son objet le monde familier et concret qui l’entoure, Avec les méthodes
actives, l’enseignant n’est plus considéré comme le détenteur du savoir absolu qu’il vient
transmettre seulement de manière magistrale ou frontale. Il encourage l’épanouissement,
l’éclosion d’idées, l’échange entre apprenants, entre apprenants et professeur et entre
331
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

apprenants ou d’autres ressources humaines différentes de l’enseignant de la discipline. La

méthode qui sied mieux pour répondre à ces desiderata d’auto-épanouissement dans
l’enseignement-apprentissage est donc le travail en groupe en classe, l’élaboration d’activités
avec des consignes claires. Cet apprentissage permet aux élèves de s'engager dans la
construction des savoirs tout en étant en interaction avec les autres. Ils sont amenés à se
questionner, à formuler des hypothèses et à prendre en charge leur apprentissage. L’enseignant
devient un facilitateur pédagogique, ce qui favorise le développement des habiletés.

Le recours à l’apprentissage coopératif est très favorable aux apprentissages. Il consiste

à regrouper des élèves en fonction de leurs champs d'intérêt et de leur niveau de compétence
en vue d'atteindre un objectif commun ; chaque élève est appelé à accomplir une tâche
particulière. Cette pratique permet à l'élève de développer des habiletés sociales, de s'exprimer
et d'apprendre à débattre. La relation que l'enseignante ou l'enseignant entretient avec les
élèves favorise l'autonomie et permet de développer le sentiment de compétence. Cette
pratique s'apparente à la différenciation pédagogique.

Le français au lycée doit donner une culture active. Elle est nécessaire pour que se
développe la curiosité des lycéens, condition première du goût de lire et de s'exprimer et du
plaisir pris aux lettres et aux langages. L’enseignement du français vise : une maîtrise sans
cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la constitution d'une culture et la
formation d'une pensée autonome. Les objectifs définis permettent de déterminer les éléments
langagiers á apprendre, qui peuvent se décomposer en éléments lexicaux et structures
grammaticales, mais doivent aussi respecter les utilisations prévues. A travers cette innovation
pédagogique, ce sont les compétences les suivantes sont ciblées :

Compétence intermédiaire : Le français au lycée doit donner une culture active. Elle
est nécessaire pour que se développe la curiosité des lycéens, condition première du goût de
lire et de s'exprimer et du plaisir pris aux lettres et aux langages. L’enseignement du français
vise : une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la
constitution d'une culture et la formation d'une pensée autonome. Les objectifs définis
permettent de déterminer les éléments langagiers á apprendre, qui peuvent se décomposer en
éléments lexicaux et structures grammaticales, mais doivent aussi respecter les utilisations

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

prévues. A travers cette innovation pédagogique, ce sont les compétences les suivantes sont
ciblées :

Compétence intermédiaire : A la fin de chaque niveau, l’élève du lycée doit pouvoir résoudre
des situations problèmes qu’il rencontre dans son parcours.
Compétence terminale : A la fin de sa formation, l’élève du lycée doit être capable de mener
une enquête en littérature orale
Ce chaque niveau, l’élève du lycée doit pouvoir résoudre des situations problèmes qu’il
rencontre dans son parcours.
Compétence terminale : A la fin de sa formation, l’élève du lycée doit être capable de mener
une enquête en littérature orale
1.19.2 De l’utilité de recourir à la théorie socioculturelle de Vygotsky
Lorsqu’un système éducatif semble être inefficace, il est nécessaire de changer les
méthodes, les techniques et les stratégies. L'éducation traditionnelle en Afrique utilise diverses
techniques qui se rapportent aux méthodes dites « nouvelles » : elles s'attachent non seulement
à faire acquérir à l'enfant les connaissances utiles à l'âge adulte, mais étendent leur action à la
formation de la personnalité. Cette nouvelle perspective nécessite une redéfinition de la
profession enseignante, favorisant les méthodes actives reposant sur la logique des
compétences et l’Approche par les situations. Pour y parvenir, les programmes doivent
proposer aux enseignants des éléments utiles au développement des compétences par les
élèves, décrivant des familles de situations, des activités, et des ressources. En outre,
l’Approche par compétence (APC) recommande des apprentissages en action à partir de
situations complexes, significatives et contextualisées, permettant aux élèves de développer
des compétences durables.

L’enfant apprend à parler en parlant ; le moteur de cette activité est le besoin, l’intérêt
ou le plaisir, et son objet le monde familier et concret qui l’entoure, Avec les méthodes
actives, l’enseignant n’est plus considéré comme le détenteur du savoir absolu qu’il vient
transmettre seulement de manière magistrale ou frontale. Il encourage l’épanouissement,
l’éclosion d’idées, l’échange entre apprenants, entre apprenants et professeur et entre
apprenants ou d’autres ressources humaines différentes de l’enseignant de la discipline. La
méthode qui sied mieux pour répondre à ces desiderata d’auto-épanouissement dans

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’enseignement-apprentissage est donc le travail en groupe en classe, l’élaboration d’activités

avec des consignes claires. Cet apprentissage permet aux élèves de s'engager dans la
construction des savoirs tout en étant en interaction avec les autres. Ils sont amenés à se
questionner, à formuler des hypothèses et à prendre en charge leur apprentissage. L’enseignant
devient un facilitateur pédagogique, ce qui favorise le développement des habiletés.

Le recours à l’apprentissage coopératif est très favorable aux apprentissages. Il consiste

à regrouper des élèves en fonction de leurs champs d'intérêt et de leur niveau de compétence
en vue d'atteindre un objectif commun ; chaque élève est appelé à accomplir une tâche
particulière. Cette pratique permet à l'élève de développer des habiletés sociales, de s'exprimer
et d'apprendre à débattre. La relation que l'enseignante ou l'enseignant entretient avec les
élèves favorise l'autonomie et permet de développer le sentiment de compétence. Cette
pratique s'apparente à la différenciation pédagogique.

Le français au lycée doit donner une culture active. Elle est nécessaire pour que se
développe la curiosité des lycéens, condition première du goût de lire et de s'exprimer et du
plaisir pris aux lettres et aux langages. L’enseignement du français vise : une maîtrise sans
cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la constitution d'une culture et la
formation d'une pensée autonome. Les objectifs définis permettent de déterminer les éléments
langagiers á apprendre, qui peuvent se décomposer en éléments lexicaux et structures
grammaticales, mais doivent aussi respecter les utilisations prévues. A travers cette innovation
pédagogique, ce sont les compétences les suivantes sont ciblées :

Compétence intermédiaire : Le français au lycée doit donner une culture active. Elle
est nécessaire pour que se développe la curiosité des lycéens, condition première du goût de
lire et de s'exprimer et du plaisir pris aux lettres et aux langages. L’enseignement du français
vise : une maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, la
constitution d'une culture et la formation d'une pensée autonome. Les objectifs définis
permettent de déterminer les éléments langagiers á apprendre, qui peuvent se décomposer en
éléments lexicaux et structures grammaticales, mais doivent aussi respecter les utilisations
prévues. A travers cette innovation pédagogique, ce sont les compétences les suivantes sont
ciblées :

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Compétence intermédiaire : A la fin de chaque niveau, l’élève du lycée doit pouvoir résoudre
des situations problèmes qu’il rencontre dans son parcours.
Compétence terminale : A la fin de sa formation, l’élève du lycée doit être capable de mener
une enquête en littérature orale
Ce chaque niveau, l’élève du lycée doit pouvoir résoudre des situations problèmes qu’il
rencontre dans son parcours.
Compétence terminale : A la fin de sa formation, l’élève du lycée doit être capable de mener
une enquête en littérature orale
1.19.3 De l’utilité de recourir à la théorie socioculturelle de Vygotsky
La théorie socioculturelle du développement cognitif explore l’influence du monde sur
le développement individuel. Suivant cette théorie l’apprentissage est un processus
essentiellement social où le développement se produit par l’interaction avec des personnes
possédant plus de connaissances ou de compétences que l’apprenant. En classe, c’est le
moment du cours pendant lequel, les différents groupes essaient d’échanger entre eux sur un
thème donné et ce, sous la supervision du professeur. Il s’agit d’un cadre d’échanges à deux
niveaux : entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et le professeur.

Sur le plan pédagogique, les orientations du PDDE et les attentes des acteurs sociaux
nigériens lors des forums reposent sur les principes du socioconstructivisme, définissant le
cadre général de référence du curriculum nigérien, avec pour objectif l’amélioration de la
qualité de l’éducation. Pour ce faire, les programmes d’études du secondaire, révisés en 2015,
se concentrent sur des contenus peu en phase avec la culture nigérienne et les compétences
attendues des élèves. La présente contribution met l’accent sur le socioconstructivisme, une
approche permettant aux élèves de construire des connaissances et de développer des
compétences, plutôt que de simplement recevoir des contenus. Les grandes orientations de la
réforme curriculaire du Niger en éducation considèrent les connaissances culturelles comme
fondamentales dans la formation de l’individu. Selon, Vygotsky ([Link].), le père fondateur du
socioconstructivisme, toute connaissance est un processus de construction, dont l’apprenant
est le principal acteur, influencé par les interactions sociales. Il retient les caractéristiques
principales ci-après : la comparison avec les autres ; l’importance de l’interaction entre l’élève
et ses pairs ou avec l’enseignant ; la dimension relationnelle de l’apprentissage ; le caractère
social de l’être humain ; l’importance de la communication et des conditions

335
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’apprentissage… Selon Vygotsky, la réussite dans les activités intellectuelles dépend des
conditions dans lesquelles se trouve l’apprenant. Ces conditions devraient être proches, ou du
moins provenir de la vie réelle. Tricot ([Link].) partage l’avis de l’auteur russe en apportant
cette précision : pour que l’éducation puisse être un facteur de développement en Afrique, il
est extrêmement opportun de promouvoir une pédagogie qui exploite certains textes du
patrimoine littéraire qui véhiculent des valeurs culturelles locales. Pour une meilleure
innovation dans l’enseignement du français, nous préconisons une prise en compte effective
des travaux de Tricot ([Link].). Il estime que :

- faire manipuler permet de mieux faire apprendre.

- les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes.
- s’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage.
- les élèves apprennent mieux en groupe.
- la pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages.
- les situations de classe doivent être authentiques.
- il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe.
- le numérique permet d’innover en pédagogie.
- l’approche par compétences est plus efficace.

1.20 Didactique des textes écrits

Nous présentons ici un canevas d’analyse du texte littéraire, l’étude d’une œuvre
intégrale (roman, poésie...) ; une proposition de quelques fiches pédagogiques pour les classes
de Première et Terminale. Pour y parvenir, nous nous adossons aux travaux de nombreux
auteurs et chercheurs : Ngalasso (1984), Greimas (1992), Collinot et Mazière (1999), Puren
(2014), Tauveron et Bianco (2016), Diame (2020), Bationo (2021), etc. Nous nous sommes
également inspirés des programmes d’enseignement du français de certains pays dont le
Bénin, le Burkina, le Canada, la France, le Niger, etc.

1.20.1 De l’obligation de maîtriser les outils d’analyse du texte littéraire

Il est utile de rappeler que cette proposition didactique est conçue à l’intention des
professeurs tenant les classes du lycée en français, langue seconde. Il s’agit d’un outil pratique

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

pour la mise en œuvre du programme de 2015, centré sur l’Approche (Pédagogique) Par les
Objectifs (APO) dans les classes du second cycle du secondaire en contexte nigérien. Elle
vise : à apporter au professeur de français des outils nécessaires à ses pratiques de classe
fondées sur l’APO ; à lui suggérer une planification de ses activités ; à lui indiquer des pistes
pédagogiques pour ses interventions... L’enquête de terrain nous a permis de comprendre que
les nouveautés didactiques et pédagogiques sont ignorées par nombre de professeurs de
français, au Niger. Dans ce vaste champ didactique, chaque acteur du système peut apporter sa
modeste contribution comme nous le concède Huberman (1964). Selon cet auteur, le
changement dans l’éducation prend sa source à l’extérieur des institutions. C’est pourquoi, il
ne faut pas sous-estimer les apports de la « créativité individuelle plus silencieuse », en
l’occurrence, celle produite par le « bricolage expert » que les enseignants sont susceptibles de
mettre en œuvre au jour le jour, seuls ou dans le cadre de projets d’établissement. On prendra
ainsi, comme exemple, celui des activités « comparatives » des enseignants. L’innovation est
nécessaire pour que la langue de l’École ne soit plus un obstacle à l’acquisition des
connaissances dans le cadre des matières scolaires, pour que l’acquisition d’une nouvelle
langue soit un facteur accompagnant les élèves.
Le professeur chevronné utilise plusieurs outils, stratégies et techniques lors des
pratiques quotidiennes dans sa classe. Cela lui permet non seulement de dispenser un
enseignement de qualité à ses élèves mais mieux, il ne se fatigue pas assez du moment où il
connaît bien le chemin pour y arriver. L’on ne peut nullement étudier un texte littéraire sans
des acquis antérieurs. La définition de l’exercice montre qu’il faut avoir forcément des
connaissances stylistiques (instruments ou outils d’analyse) et culturelles comme pré-acquis.
La lecture suit souvent un processus qui peut se résumer ainsi en deux phases : l’élève planifie
sa lecture et la prépare en précisant son intention de lecture. Il peut par exemple décider de lire
rapidement un texte pour le plaisir. Pour ce faire, il fait des prédictions sur le contenu du texte
en se faisant une idée du contenu à partir du paratexte auctorial, l’illustration ou encore les
premières phrases. Il émet donc ce qu’on appelle des hypothèses de lecture en faisant appel à
son vécu et à ses connaissances antérieures. Il gère sa lecture en utilisant les informations du
texte pour ajuster sa compréhension et faire de nouvelles prédictions. Il utilise les indices
linguistiques pour comprendre davantage. Il fait un retour sur sa lecture pour juger de
l’efficacité des stratégies qu’il a utilisées tout en s’engageant et en réfléchissant de façon

337
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

critique. L’élève établit des liens entre son vécu et les œuvres écrites et médiatiques. Il fait des
rapprochements entre les textes. Il réagit de façon personnelle et critique aux œuvres écrites et
médiatiques. Comme il est fréquemment suggéré dans les fiches, toute la classe ne se livre pas
toujours à la même activité. Il est bon parfois de permettre aux élèves de choisir leur activité et
de proposer de nouvelles tâches qui les motivent personnellement, à condition qu’elles
rejoignent les résultats d’apprentissage du cours de français. Le professeur s’assurera qu’au
cours de l’année chaque élève s’engage dans un nombre équilibré d’activités orales et écrites,
de façon individuelle et en groupe. La pratique de l'ensemble des activités, écrites et orales
favorise l'acquisition des compétences nécessaires à la réussite des exercices codifiés auxquels
on initie progressivement les élèves dès la seconde, en vue des épreuves du bac de français.

Suivant Sabbah et al. (1992), l’identification d’un texte se fait à partir de l’observation
de caractéristiques précises. L‘application des instruments d’analyse complète l’étude de ces
caractéristiques. Quant aux procédés d’écriture, ils génèrent les sens et les effets qu’il faut
savoir interpréter. Ces effets renseignent sur l’intention de celui qui écrit et provoquent des
réactions chez le lecteur. Faut-il le rappeler, les caractères narratifs, descriptifs, argumentatifs
figurent bien dans les textes poétiques, théâtraux que dans les romans. L’appréhension d’un
texte littéraire requiert la connaissance d’un certain nombre d’outils. Le tableau ci-dessous
présente des outils indispensables à son interprétation.

Tableau 45 : Quelques outils d’analyse pour une bonne appréhension du texte littéraire
N° Outils d’analyse Champs lexicaux, connotations, termes appréciatifs, ...
1 Outils grammaticaux. Pronominalisation, temps verbaux, style direct, structure
des phrases...
2 Sonorités. Reprise de sons identiques.
3 Rythme. Ponctuation.
4 Figures de rhétorique Comparaison, métaphore, redondance, anaphore...
5 Registres littéraires Comique, ironique, lyrique, etc.
6 Versification Sonnet, ballade, strophe, rimes, rejet, etc.
7 Système d’énonciation. Qui parle ? ; À qui ?; De quoi ?, etc.
8 Focalisation Interne, externe, zéro (omniscient).
9 Type de raisonnement Déductif, inductif, etc.

338
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

10 Fonctions du texte Expressive, référentielle, phatique, etc.

Source : synthèse de nos lectures
Parmi les outils d’analyse, on peut citer également :
- Le champ lexical : ensemble des termes se regroupant autour d’une même notion.
- Effet : expression d’une idée dominante ; mise en relief d’un thème essentiel
- La désignation des personnages (repérer le nombre de personnages, le personnage
principal, les personnages secondaires, faire la différence entre personnages présents,
personnages évoqués ou figurants).
- Les repérages spatio-temporels, les connecteurs de temps, la chronologie de l'action.
- Le système d'énonciation (qui parle et à qui s'adresse le texte ?).
- Le repérage des connecteurs logiques.

Pour mettre en œuvre des activités, certains choix de mises en réseaux pourraient s'appuyer sur
ces difficultés, et notamment, celles liées à la structure narrative, la désignation des
personnages, au système d'énonciation... Par ailleurs, la mise en réseau concertée de textes est
un moyen privilégié de construire une culture littéraire. Un livre ne peut prendre racine qu'à
partir d'une mémoire culturelle spécifique à chaque enfant, d'où l'intérêt de construire une
culture commune dans la classe, afin d'échanger à partir de cette mémoire culturelle commune.
Les mises en relation, les comparaisons, à force de pratique, de rencontres, gagnent
progressivement en précision et en pertinence : l'enfant met en réseaux en ce sens qu'il
exprime une relation perçue entre tel livre présenté et d'autres livres précédemment rencontrés.
Il compare les éléments du récit : présence d'un même personnage, similitude de la structure
narrative (répétitive notamment), thèmes récurrents… Il fait partager sa propre démarche de
pensée en réseaux. Cette manière de penser est au cœur de tout apprentissage. Elle consiste à
repérer les analogies et les différences. Sur les textes, la mise en réseaux procède des mêmes
principes, elle ne peut être que le fait de l'enfant. Elle a besoin de temps de réception et de
temps de production sous forme de partages avec les pairs, de relectures, de feuilletages…
pour permettre aux enfants d'exprimer ce qu'ils ont perçu.

Suivant Fayol (2004), les inférences sont des interprétations qui ne sont pas
littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas du tout explicites. Il revient au
lecteur de les introduire dans l’interprétation des mises en relation qui ne sont pas
immédiatement accessibles. Les données de la recherche montrent que les lecteurs en général,
et les faibles « compreneurs » en particulier, tendent à n’effectuer qu’un nombre restreint

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’inférences. Fayol (ibid.) distingue deux grandes catégories d’inférences : Les inférences
logiques fondées sur le texte et les inférences pragmatiques fondées sur les connaissances ou
schémas du lecteur. Les spécialistes en la matière identifient dix catégories d’inférences
pragmatiques : le Lieu, l’Agent, le Temps, l’Action, l’Instrument la Catégorie, la Cause, le
Problème-solution, le Sentiment. Les inférences requièrent un enseignement à systématiser le
plus tôt possible et à répartir dans les différents niveaux, sur une durée suffisante. Dans un
enseignement explicite, le professeur explique et verbalise sa stratégie pour effectuer
l’inférence, puis par étapes les élèves prennent en charge l’activité jusqu’à l’effectuer
totalement.
Les stratégies spécifiques apprises sont réinvesties dans les situations habituelles de
lecture. On peut par exemple expliquer aux élèves que le but de la séance est de retrouver à
quel moment a eu lieu l’action décrite dans le texte. Le professeur met en évidence les indices.
Il effectue l’inférence. Il justifie l’inférence. Il verbalise le fait qu’il réfléchit pour trouver la
réponse, à partir des mots du texte et à partir de ce qu’il sait. On explique aux élèves que le but
de la séance est de retrouver un évènement qui a produit le résultat dont on parle dans le texte.
1.20.2 Des outils méthodologiques pour appréhender le texte littéraire
Comme dit, ci-haut, pour mieux exploiter un texte littéraire, la connaissance d’un
certain nombre d’outils, de stratégies et de techniques d’analyse s’avèrent incontournables :
Outil méthodologique n°1 : des stratégies diverses pour lire un texte :
Moirand ([Link].) répertorie cinq stratégies de lecture : le repérage, l’écrémage, le survol,
l’approfondissement et la lecture de loisir. Selon l’objectif visé, l’enseignant peut choisir de
faire travailler une seule de ces stratégies, ou plusieurs, ou l’une après l’autre. Lorsqu’elles
seront comprises et maîtrisées, l’apprenant choisira, de lui-même, selon la nature du texte à
lire et en fonction de la tâche qu’on lui demande de réaliser, celles qui lui conviennent le
mieux.
Outil méthodologique n°2 : la technique des sept clés.
Il s’agit d’interroger le texte en lui posant sept petites questions. Il est dit que le texte littéraire
« sait parler », il faut seulement savoir l’interroger. Ainsi, l’analyste doit se poser les questions
suivantes :
Qui parle dans le texte ? ; De quoi parle-t-il ? ; Quand parle-t-il ? ; où est-il ? ; Comment
s’exprime-t-il ? ; Et pourquoi ?

340
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Outil méthodologique n°3

Cette compétence de lecture se pratique exclusivement au second cycle, au cours des
apprentissages sur la lecture d’un texte complexe ou la lecture d’une œuvre intégrale. La
technique s’applique surtout au cours des étapes du déroulement du processus de la lecture
d’un texte complexe. Pour ce faire, l’on doit suivre les étapes de la mise en réseau. Le réseau
n’est pas qu’un simple regroupement de textes autour d’une thématique commune. Cependant,
il répond à deux (2) objectifs d’apprentissage : savoir mettre en relation et se constituer une
culture. La mise en réseau est fortement préconisée dans les programmes d’enseignement du
français. Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut
rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les
emprunts, les variations, les oppositions, les écarts... L’objectif de la mise en réseaux est de
faciliter la compréhension, l’interprétation, l’appréciation du sens, du fonctionnement, des
effets des textes d’un corpus.
La mise en réseau ne doit pas être mécanique, mais raisonnée, éclairante. Il convient
alors de distinguer l'approche des textes en réseaux de la pratique ordinaire du groupement
par thèmes. En effet, celui-ci ne correspond pas toujours à des objectifs d'apprentissage
clairement identifiés. Le thème abordé est souvent le seul élément fédérateur, sans attention
particulière pour la manière dont le sujet est traité, et de ce fait, cette pratique n'est pas
toujours susceptible d'organiser des savoirs sur le fonctionnement des textes et de la langue
écrite. Il convient d'opérer des groupements d'ouvrages construits selon des principes
analogues, afin de permettre aux enfants d'accéder au fonctionnement des textes. : permanence
des personnages, rôles des héros, diversité des structures narratives…Ces principes,
identifiables par les élèves, permettent de développer des pouvoirs de lecteur, en fonction des
groupements proposés par le maître. Tauveron (1999) distingue deux types de réseaux que
nous synthétisons dans le tableau ci-dessous :
Tableau 46 : Typologie des réseaux
Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles
communes. Cela peut se faire
1 Autour des genres mis en résonance du texte lu avec d'autres textes appartenant à la même lignée, pour
littéraires saisir les normes, les variantes du genre, le degré de conformité ou d'originalité du
texte lu : romans policiers, contes, romans autobiographiques, romans d'aventure,

341
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

romans historiques…
2 Autour des symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu, mur, couleurs,
saisons…) et présents dans la littérature.
3 Autour des mythes et fondateurs de notre société et présents en filigrane dans la littérature de jeunesse.
legends
4 Autour de traités dans notre littérature comme des figures, et de l'imagerie qui les accompagne
personnages types, (l’hyène, la sorcière, le héros invincible, la jeune fille)
Des réseaux pour faire identifier des singularités
5 Singularité d'une qui conduit à regrouper dans le réseau le texte et son intertexte (citations explicites ou
reformulation allusions, adaptations, réécritures, plagiats, parodies, détournements.). Il s'agit de
(réseaux mieux saisir les clins d'œil adressés au texte source, les variations, les recréations.
hypertextuels)
6 Singularité d'un permet d'aborder avec les élèves la notion de point de vue, la figure du silence, la
procédé d'écriture place et le rôle du narrateur, le désordre chronologique, le schéma narratif en
alternance, la structure répétitive…
7 pour peu que cet auteur ait un univers singulier, permettant de regrouper dans sa
Singularité d'un production, les œuvres qui s'éclairent mutuellement. La connaissance de l'œuvre d'un
auteur auteur permet d'affiner la compréhension, l'interprétation de chacune de ses
productions. Les histoires entendues s'inscrivent dans la mémoire ; et deviennent des
références. Les enfants s'imprègnent de l'univers langagier de l'auteur, tissent une
relation de connivence avec lui, comprennent son intention d'écriture, et par là même,
construisent peu à peu la notion d'auteur, si difficile à mettre en place, en repérant les
thèmes, les personnages les procédés familiers comme les innovations et les écarts.

Source : Tauveron (1999)

L'abondance des lectures magistrales vise à constituer un vécu narratif commun à la

classe pour rendre possibles et efficaces les échanges entre pairs. La programmation des
lectures est envisagée sur un temps assez long (selon Bernard Devanne, 6 ou 7 semaines), afin
de stabiliser les états successifs de savoirs, pour ensuite les déstabiliser et les rendre plus
complexes, plus interactifs. Cette programmation doit rester ouverte afin de tenir compte des
avancées des enfants, de leurs intérêts. Pour une meilleure prise en charge de l’approche
interculturelle, l’accent peut être mis sur certains thèmes, certaines œuvres comme en
témoigne le tableau ci-dessous :

342
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tableau 47 : Aspects interculturels à étudier par niveau d’étude

Niveau Thèmes pour l’ancrage Œuvres recommandées

intercultural
-les habitudes alimentaires, Contes d’Ahmadou Koumba (B. Diop)
vestimentaires, cérémoniales Crépuscules des temps anciens (N. Boni)
- les rites initiatiques, religieux Contes et légendes d’A.N. (O. Socé)
- les jeux, les sports, la chasse, la L’Enfant noir (C. Laye)
pêche. Kotia Nima (B. Hama)
Classe de - éducation, Talibo... (Adamou Idé)
Seconde l’organisation sociale Kocoumbo, l’E.N. (Aké Loba)
- les modes d’échanges..... Sous l’orage (Seydou Badian Kouyaté)
Maimouna (A. Sadji)
Les Confessions (J.J. Rousseau)
La Camisole de paille (Adamou Idé)
Les petits garçons naissent aussi des
étoiles (Emmanuel Bundzeki Dongala)
Paul et Virginie (B. de Saint-Pierre)
-La dualité du monde : Une vie de boy, (F. Oyono)
paix/guerre, Le Vieux nègre et la médaille (F. Oyono)
tradition/modernisme, Ville cruelle, (Eza Boto)
Justice/injustice Pigments (Damas)
-La fuite du temps, les conflits de Chants d’ombre (Senghor)
culture, la violence (coloniale) Les Contemplations (Hugo)
-Croyances, religions, coutumes Les Fleurs du mal (Baudelaire)
et us Une saison au Congo (Césaire)
-Les relations sentimentales et le Le Double d’hier... (Boubou Hama)
Classe de mariage L’aventure ambiguë (C. H. Kane)
Première -Changements climatiques Le Devoir de violence (Ouologuem)
-Révolte/liberté, Le Monde s’effondre (C. Achebe)
-Racisme, Les Bouts de bois de Dieu (O. Sembène)

343
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- tolérance, Germinal (Émile Zola)

- régionalisme, Batouala (René Maran)
ethnocentrisme... Toiles d’araignées (Ibrahim Ly)
-L’identité culturelle
-Politique, démocratie, droit Les soleils des indépendances
- La division du travail (Kourouma)
-Les relations sentimentales et le Gouverneur de la rosée (J. Roumain)
mariage Paradis du Nord (Essomba)
Classe de -Changements climatiques Le Jeune homme de sable (Sassine)
Terminal -Révolte/liberté Les Crapauds-brousse (Monenembo
e -Racisme, tolérance, Sarraounia (Abdoulaye Mamani)
régionalisme, ethnocentrisme Le Représentant (Idé Oumarou)
-Hospitalité/xénophobie Parachutage (Zongo)
- la condition humaine Une Saison au Congo (Césaire)
-l’absurdité du monde Gros plan, (I. Oumarou)
La tragédie du roi Christophe (Césaire)
Poèmes à Lou (Apollinaire)
Le Rouge et le noir (Stendhal)
Mme Bovary (Flaubert)
L’Étranger (A. Camus)
La Peste (A. Camus)
Source : synthèse proposée par nous-même
Se mouler dans les propositions du tableau ci-dessus peut faciliter le regroupement de textes
avec les thématiques communes aux auteurs. Les œuvres et thèmes proposés dans ce tableau
peuvent servir de corpus pour une approche interculturelle des textes réussie. En effet, comme
nous nous sommes inscrits dans une approche comparatiste, on peut faire le rapprochement
entre les œuvres en fonction des thématiques communes. Pour ce faire, il sera intéressant de
procéder à un groupement de textes.
1.20.3 La construction du sens du texte
Face au texte littéraire, certains élèves et souvent même des enseignants de français ont
du mal à commencer à écrire tant ils sont stressés. Ils ne savent pas par où commencer. Ils

344
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

perdent trop de temps pour aborder le texte considéré comme « un adversaire de taille dont il
faut se méfier ». Pour être à bout de tout cela, nous recommandons aux collègues enseignants
quelques pistes pouvant contribuer à faciliter la pénétration du texte littéraire. Comme nous
l’enseigne l’inspecteur général Manuel, cité par Collinot et Mazière ([Link]., p. 68), la lecture
bien faite est déjà un commentaire et pas n’importe lequel : « le plus savant, le plus ingénieux,
le plus approfondi même » (Ibid.). Il précise que l’accent, la nuance dans le ton, le
ralentissement ou la pause sont autant d’indications, de révélations sur la pensée de l’auteur,
ou sur les sentiments qu’il veut exprimer. L’on remarque ainsi que la lecture ou plutôt la
bonne lecture fait découvrir déjà le sens du texte. L’auteur ajoute qu’« en deçà de ce que le
texte dit, il y a ce que son auteur veut dire et sous-entend. Sous la lettre, il y a l’intention.
Sous la surface des mots, il y a la profondeur des émotions. Derrière le sens auquel s’attache la
glose, il y a les sentiments, plus ou moins cachés. » (Ibid.) La bonne lecture rend audibles les
nuances d’une composition littéraire. La lecture est un processus ternaire : on commence
d’abord par le déchiffrage, puis vient la lecture courante et enfin la lecture expressive. C’est
pourquoi, il est vivement recommandé aux enseignants de repérer et soigner les troubles de la
parole, particulièrement le bégaiement, le zézaiement ou la blésité quand ces troubles se
manifestent chez certains élèves.

Appréhender un texte littéraire, cela revient à l’interpréter, c'est-à-dire à en extraire des

significations indirectes. Telle est la finalité de l'explication de textes. Traditionnellement, on
considère qu’un texte se divise sans reste en deux parties ou deux aspects : le fond (les
contenus, notamment les thèmes) et la forme (la façon d’écrire, la manière de présenter les
contenus). L’aspect fond se décompose en thème, motif, etc. et l’aspect forme en ton, rythme,
etc. L’analyse d’un texte littéraire dépend aussi avant tout de sa nature car chaque texte a ses
caractéristiques qui lui sont propres. Selon Tauveron (1999), le lecteur a cette latitude de
rendre le texte plus résistant qu’il ne paraît au premier abord en le problématisant lui-même.
En d’autres termes, il ne s’agit plus seulement de rendre transparente l’opacité mais
d’opacifier la transparence. Afin d’atteindre la forme la plus valorisée voire survalorisée de la
lecture littéraire. Il convient de préciser aussi que le texte littéraire est basé sur le style de
l'écrivain. Grâce à ce style de l'auteur, l’enseignant fait découvrir le texte par sa composition,
par le choix des mots, par son rythme et même par sa sonorité. En tout état de cause, si le texte

345
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

est difficile à saisir, l'enseignant peut et doit, d’un point de vue pédagogique, l’« élaguer », le
« tailler » selon le niveau de ses élèves et ce, autant que possible.

Au demeurant, le texte ne doit pas être perçu par l’enseignant comme un texte déjà là,
avec un sens qui préexiste et sur lequel lui et ses élèves n’ont pas prise mais comme un texte
véhiculant un sens à construire. Ils peuvent interpréter l’attitude d’un personnage, proposer un
autre déroulement, donner une suite au texte. Le texte a un effet sur le lecteur et celui-ci peut
manifester comment il réagit, ce qu’il ressent, il peut indiquer comment lui, il aurait réagi, il
peut s’identifier à un personnage. Il dira ce que le récit évoque pour lui ou s’il a fait une
expérience similaire, etc. Le troisième aspect est l’interaction entre les membres du groupe-
classe qui comparent leurs différentes hypothèses. On favorisera le travail en groupe, les
tâches diversifiées : un groupe fera une recherche sur les lieux de l’action, un autre sur les
paroles d’un personnage, sur ce qui est dit de lui, sur l’intervention du narrateur... Cela
donnera lieu à un échange pendant lequel les différents groupes font état des résultats de leurs
recherches et donnent leurs mutuels points de vue.

1.20.4 De la nécessité pour l’enseignant de choisir des textes attractifs

Il est communément admis que la lecture satisfait un besoin universel d’imaginaire et

de plaisir esthétique. Les adolescents ont particulièrement besoin de lire des textes de grande
qualité, en français, langue seconde pour vivre une langue et une culture, pour en connaître les
origines, affirmer leur identité et élargir leur horizon culturel. Le but de ces textes choisis n’est
pas d’« enseigner » la littérature à proprement parler, mais plutôt de donner à l’élève le goût
de lire, en mettant à sa disposition des textes variés, bien écrits, motivants et à sa portée. Le
plaisir de lire s’acquiert graduellement conformément au Programme d’enseignement en
vigueur dans les établissements du second degré. Il n’est pas toujours nécessaire de connaître
les détails du contexte historique ou culturel d’un extrait pour en savourer la qualité. Souvent,
le texte se lit bien tout seul, sans nécessiter un quelconque commentaire. Il faut conseiller aux
élèves de prendre l’habitude de lire les notes très brèves au sujet des auteurs et du contexte qui
précèdent chaque extrait dans les manuels de littérature africaine (Kane et Falq) ou les
anthologies (Chevrier ; Kesteloot...). Les renseignements qu’on y trouve, peuvent servir de
point de départ à d’autres recherches, lesquelles recherches devraient simplement servir à
situer l’extrait dans son contexte, Elles présentent quelques détails sur la vie de l’auteur et le

346
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

milieu dans lequel les personnages évoluent. Les écrivains dont les extraits sont proposés sont
aussi excellents, mais leurs œuvres n’ont pas encore atteint certains coins du monde et par
conséquent ils sont mal connus du grand public.

Une liste d’ouvrages à étudier au cours de l’année doit être constituée et constamment
remise à jour dans l'objectif de permettre à tous les élèves de partager une même culture
littéraire, de guider les choix des enseignants, et de proposer des trajets et parcours de lecture
adaptés aux élèves. Il est important, tout au long du cycle, de créer un réseau de références qui
abordent des genres très différents. La liste en question se compose de romans, textes de
théâtre, textes poétiques, contes... C'est autour de ce réseau de références que peuvent
s'agréger petit à petit de nouvelles lectures, pour constituer une culture littéraire. Une liste ne
peut être idéale ni même exhaustive, mais le principe même de la liste permet de s’interroger
sur les critères qui peuvent présider au choix des titres pour les élèves de lycée. Nous
proposons, à titre indicatif, une liste d’œuvres et des thèmes. Il faut choisir des ouvrages de
niveaux de difficulté variables pour s'adapter aux niveaux hétérogènes de compétences en
lecture des élèves.

1.21 Proposition de fiches pour la lecture méthodique

Cette contribution, visant les différents niveaux d’enseignement en lycée, propose des
stratégies pour éveiller l’intérêt des élèves, capter leur attention, susciter un engagement
personnel envers la lecture, leur donner le goût du travail bien fait. Pour ce faire, l’enseignant
peut s’inspirer des fiches pédagogiques proposées ici pour en créer d’autres qu’il adaptera à
d’autres textes et contextes, c’est-à-dire en fonction de ses besoins. En effet, pour préparer une
fiche de lecture méthodique, dans une perspective interculturelle, l’enseignant tiendra compte
des éléments suivants : le contexte (classe, programme, progression, séquence, niveau des
élèves, etc.), les objectifs visés, le support, le déroulement de la leçon... La lecture suit souvent
un processus qui peut se dérouler en deux temps : la planification et la gestion.
 La planification de la lecture.
- l’élève prépare sa lecture en précisant son intention de lecture (ex. : il décide qu’il veut lire
rapidement, pour le plaisir ; il étudie le texte dans le but de bien saisir les détails ; etc.).
- Il fait des prédictions (hypothèses) sur le contenu du texte (ex. : il se fait une idée du contenu
en regardant le titre, l’illustration, les premières phrases).

347
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- Il fait appel à son vécu et à ses connaissances antérieures (ex. : il se souvient d’avoir vécu
telle ou telle émotion évoquée dans le texte ; il se souvient d’avoir fait une recherche sur le
sujet, dans un autre contexte, etc.).
 La gestion de la lecture.
- L’enseignant utilise les informations du texte pour ajuster sa compréhension et faire de
nouvelles prédictions.
- Il utilise les indices linguistiques pour comprendre.
- Il vérifie sa compréhension.
- Il fait un retour sur sa lecture pour juger de l’efficacité des stratégies qu’il a utilisées.
- L’élève réagit au texte, en s’engageant et en réfléchissant de façon critique.
- Il établit des liens entre son vécu et les œuvres écrites et médiatiques.
- Il réagit de façon personnelle et critique aux œuvres écrites et médiatiques.

Fiche pédagogique d’une leçon de lecture méthodique

Niveau : 1ere Œuvre : Sarraounia (1982)

Texte : une brave femme Référence : p.
Auteur : Mamani Abdoulaye Durée du cours : 55 mn
Modalités : travail en atelier Titre : une brave femme (extrait d’un
roman)

Objectif de la séquence : À la fin de la séquence, l’élève sera capable, d’appréhender un texte

à travers sa dimension interculturelle.
Objectif de la leçon : L’élève sera capable d’analyser le texte, à partir d’un point de vue précis.
Objectifs spécifiques de la leçon : L’élève sera capable de :
- Retracer le schéma narratif
- Ressortir les fonctions du texte
DÉROULEMENT DU COURS DE LECTURE MÉTHODIQUE
 Motivation des élèves : (5 mn) ayant les livres fermés
- Entrée par le titre du texte : (titre à porter au tableau).
- Élaboration des hypothèses par les élèves sur le contenu du texte, par exemple :
- Une femme qui assiste toujours son mari
- Une femme qui est toujours première de sa classe

348
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

-Une femme guerrière, etc.

 Lecture silencieuse des élèves (5 mn)
Distribution du texte (au cas où les élèves ne disposent pas de manuel).
Pendant que les élèves lisent en silence, le professeur porte les mots de vocabulaire choisis par
lui au T.N, dans la 1ère colonne, à gauche. Pour le texte étudié, il s’agit de :
Lecture magistrale et explication collective du vocabulaire (5 mn)

Compréhension globale : questions autour du système d’énonciation (5 mn)

Tableau 48 : Compréhension globale d’un texte : tous les niveaux

Étapes Activités du Professeur Activités des Élèves Observations

(réponses attendues)
Réponses
Questions →
Réponses ← Questions

 Étude méthodique : Etude détaillée (25 mn)

Tableau 49 : Analyse et interprétation du texte
Aspects/fonctions du texte Indices textuels Interprétation
 Social « ... » ...
 Politique « ... » ...
 Historique « ... » ...
 Philosophique « ... » ...
 Culturel « ... » ...

Linguistiques/stylistiques « ... » ...

Synthèse (5 mn)

[Elle est tirée par les élèves à partir des interprétations faites lors de l’étude de l’axe].
Lecture finale (à haute voix) (5 mn)

2 ou 3 élèves lisent (selon le temps disponible)
 Trace écrite : les élèves prennent la synthèse dans leurs cahiers.

349
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.21.1 L’évaluation de la leçon de lecture

On ne saurait améliorer la qualité de l’enseignement sans revoir le système d’évaluation.
Une réforme des procédures d’évaluation est une première étape indispensable à toute
amélioration de l’enseignement. Les difficultés liées à l’enseignement constituent un problème
central pour tout enseignant. Les principaux obstacles dans la relation avec les élèves, les plus
mauvais souvenirs scolaires, dit-on, sont très souvent liés au mode d’évaluation. La nature
même de l’évaluation est fonction de l’enseignement dispensé. Le professeur n'oubliera pas
qu’évaluer c'est travailler sur des valeurs et il lui faudra donc expliciter aux élèves quelles sont
les valeurs retenues par le système scolaire d’où l’impérieuse nécessité de clarifier les
objectifs qu’il poursuit lors de toute évaluation.

Le professeur veillera également à ce que les critères retenus pour la réalisation de

l’exercice soient pertinents, indépendants, peu nombreux et pondérés (ils peuvent ne pas avoir
tous la même importance). Il sera particulièrement attentif à l’interférence de l’expression
écrite, qui, dans le système scolaire français, est la modalité privilégiée de presque toutes les
évaluations. Il est particulièrement fructueux de « mettre en scène » l’évaluation avec les
élèves et de partager avec eux des moments d’élaboration de critères, de co-évaluation ou
d’auto-évaluation, qui seront autant d’occasions d’échanger, de parler et d’écrire. Faut-il le
rappeler, l’élève du lycée est évalué sur la pertinence des stratégies de lecture ; la pertinence
des analyses ; la quantité de compréhension ; la qualité de l’interprétation ; la qualité de la
recherche documentaire, celle de la capacité d’anticipation, etc. L'objectif de la lecture
méthodique est d'amener chaque lycéen à lire un extrait avec méthode en organisant les outils
d’analyse, en délimitant les différents axes de lecture afin de découvrir le sens et la
signification du texte.
Tableau 50 : Critères d’évaluation de la lecture méthodique
Critères d’évaluation de la lecture méthodique Faibl Passabl Bie T. bien
e e n
1 Peut identifier la thématique d’œuvres littéraires
variées.
2 Identifie l’opinion de l’auteur : l’explicite et aussi
l’implicite.

350
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

3 Reconnaît les figures de style et les interprète

convenablement.
4 Fait des rapprochements entre des textes
littéraires
différents.
5 Identifie les écarts de la norme des différents
textes étudiés.
6 Exprime ses opinions avec aisance lorsqu’il
évoque les sujets traités dans les textes.
7 Domine un large éventail de vocabulaire et
d’expressions lui permettant de s’exprimer.
8 Se montre ouvert à l’idée d’apprendre le français
dans un registre courant, soutenu et voire oratoire.
9 S’intéresse aux textes littéraires et comprend leur
importance pour les échanges entre les hommes.
10 Est capable d’analyser et d’interpréter un texte
littéraire
11 Participe aux discussions et aux activités
proposées avec intérêt.
12 Montre qu’il comprend les points de vue
présentés dans l’extrait.
13 Se montre sensible aux émotions des personnages
14 Montre du respect envers la culture et l’identité
francophone.
Source : synthèse de nos lectures

Tableau 51 : Construction du sens du texte

Habiletés Conten
us

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- Le type de texte ; les outils grammaticaux pertinents ; les indices lexicaux

pertinents ; les figures de styles pertinentes ; la technique descriptive
Identifie
utilisée.
r
Analyser Les indices textuels relevés.
Interprét Les indices textuels relevés.
er
Appliqu La démarche de la lecture méthodique.
er
Ss

Source : conçu par nous-même

La connaissance des outils d’analyse facilite la construction du sens du texte comme le montre
le tableau ci-dessus.

1.21.2 Étude de leçons de lecture en classe de Seconde

CLASSE DE SECONDE
Activité 1 : le récit : production écrite

Situation : Pendant les congés de Noël, Moussa est allé passer quelques jours dans son village
natal situé dans le Gourma nigérien. Une nuit, vers 22 h, des tirs d’armes automatiques ont été
entendus. À la reprise des cours, afin d’informer ses camarades de classe, Moussa décide de
leur raconter cet événement par écrit.
 Séance 1 : Rédiger un récit simple.
 Séance 2 : Rédiger un récit simple en rapport avec un thème des contenus intégrés.
 Séance 3 : Rédiger un récit complexe.
 Séance 4 : Rédiger un récit complexe en rapport avec un thème des contenus intégrés.

Tableau 52 : Rédaction d’un récit complexe

Habiletés Contenus
 Identifier - Le thème du récit à rédiger.
 Recherche - Les idées relatives au thème du récit.
r
 Organiser - Les idées relevées.
 Utiliser - Le lexique lié au thème ;
- Les outils de la langue appropriés.
 Appliquer Les caractéristiques du récit.

352
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Compétence visée : Traiter des situations relatives à la construction du sens de textes divers.

Tableau 53 : Analyser l’œuvre intégrale

Habiletés Contenus
Introduire l’étude de l’œuvre
intégrale.
 Présenter - L’auteur et son œuvre.
 Situer - L’œuvre dans son contexte.
 Formuler - L’axe d’étude.
 Déterminer - des hypothèses de lecture (lecture suivie et lecture
méthodique)
Développement de l’œuvre intégrale.
- Le type de texte ;
- Les personnages et les thèmes majeurs.
 Identifier - Les outils grammaticaux pertinents ;
- Les indices lexicaux pertinents ;
- Les figures de style pertinentes.
 Analyser - Les indices textuels relevés.
 Interpréter - Les indices textuels relevés.
 Inférence - Recours aux connaissances antérieures
 Appliquer - La démarche des activités de lecture.
Conclure l’étude de l’œuvre intégrale.
 Rappeler - Les thèmes étudiés.
 Relever - Les faits d’écriture étudiés.
 Préciser - La portée de l’œuvre.
 Porter - Un jugement critique sur l’œuvre (thème, écriture, visée,
etc.).

Activité 2 : la description.

Exemple de situation :

De retour des vacances de Noël, un élève a visité la réserve de Kouré, un site touristique très
bien entretenu. Impressionné par ce qu’il a vu, il décide de présenter séparément par écrit
l’objet puis le lieu visité à ses amis.

353
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Production écrite
Séance 1 : Rédiger la description d’un objet familier.
Séance 2 : Rédiger la description d’un lieu non animé.
Tableau 54 : Production d’un texte descriptif
Habiletés Contenu
s
- L’objet / le lieu à décrire.
- Le lexique lié à l’objet / au lieu décrit.
Connaître
- Les différentes parties de l’objet à décrire.
- Les différentes composantes du lieu à décrire.
Identifier
Organiser - Les informations sur les différentes parties de l’objet / du lieu.
Utiliser - Le lexique lié l’objet / au lieu décrit.
- Les outils grammaticaux appropriés.
Appliquer - Les caractéristiques de la description.
Source : conçu par nous-même

Activité 3 : Étude d’une œuvre intégrale

Situation : Les élèves de Seconde découvrent une quantité suffisante d’extraits de l’œuvre
intégrale d’étude. Ils l’empruntent pour la lecture puis s’organisent pour en construire le sens.
NB : contextualiser la situation en précisant le nom de l’établissement, la classe et le titre de
l’œuvre intégrale à étudier.

o La situation d’apprentissage est valable pour toutes les séances : elle annonce l’œuvre
intégrale.
o La situation d’évaluation devra varier d’une séance
Tableau 55 : Traitement de situations
Techniques Moyens
Contenus Consignes pour conduire
pédagogique et
les activités
s supports

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Organisation Pour les séances 2 à 9,

de l’étude faire construire le sens -Œuvre
des extraits choisis : d’étude
-Textes
-Faire identifier des indices choisis
textuels pertinents : Travail -
-La structure du texte individue Échange
-Les outils grammaticaux l. verbal.

-Les indices lexicaux

-Les figures de style
-Faire analyser et interpréter les
indices textuels

Source : conçu par nous-même.

1.21.3 Canevas pour l’étude d’une œuvre intégrale
Lire un texte complexe ou réaliser la lecture d’une œuvre complète au regard de l’Approche
Par Objectifs. Dans ce cas de figure, la stratégie que nous recommandons est celle de projet.
 Préalables pour l’analyse d’un texte littéraire
- Chercher à connaître l'écrivain et sa vie privée.
- Connaître les personnages après une première lecture
- Observer le milieu social où les événements se déroulent.
- Présenter les idées principales et le résumé de l'œuvre littéraire par l'enseignant.
- Analyser le comportement et la réaction des personnages.
- Distinguer les trois unités (lieu, temps et action)
 Phase de lancement
Activité n°1 : L’enseignant forme un projet de lecture avec ses élèves : c’est la phase de
situation de départ. Il explique aux élèves les exigences de l’exercice (1 séance).
Pour former un projet de lecture, le lecteur doit se poser des questions comme :
- De quoi parle ce livre ou ce texte ? L’auteur est-il connu ou non ?
- Quels intérêts suscite ce livre ou ce texte ? Qu’en disent les autres ? Qu’en dit le
professeur ? - Quelles sont les attentes, les motivations de celui qui lit ?
- Cette lecture est-elle imposée (par exemple quand c’est au programme) ou personnelle ?
355
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

La première condition de ce projet est que ces questions et ces attentes deviennent
conscientes, explicites chez le lecteur. Toutes les lectures ne nécessitent pas la mise en forme
explicite d’un projet : les textes littéraires s’offrent souvent à nous pour le plaisir et la
satisfaction de notre curiosité. Mais il peut arriver dans le cadre des études par exemple que le
texte abordé présente une réelle complexité. En présence d’un texte riche et complexe, la mise
en forme d’un projet de lecture méthodique s’impose pour en découvrir le ou les sens. Dès
lors, un certain nombre de précisions préalables sont requises. Il s’agit de l’identification et de
la caractérisation du texte ; sa situation dans son contexte culturel et l’analyse de son paratexte
auctorial. L’étude de ces différents points a plus ou moins d’importance selon le texte. Le
lecteur doit savoir qu’il dispose d’un certain nombre d’outils qu’il peut utiliser mais qu’il ne
doit pas prendre systématiquement l’un après l’autre sans réfléchir (Outils méthodologiques).
Activité n° 2 : Exprimer ses premières impressions après la première lecture : phase
d’introduction ou de mise en situation (1 séance).
Cette phase correspond à l’introduction ou la mise en situation. C’est le lieu
d’exprimer ses premières impressions de lecture. Le premier impératif est de faire une
première lecture vraiment « personnelle ». La raison d’être de la formation à la lecture du texte
argumentatif est tout entière dans cet impératif : acquérir peu à peu la capacité d’apprécier tout
seul la qualité et la valeur d’un texte : ce qu’on appelle l’autonomie de lecture. Rappelons que
c’est cette attitude qui sera évaluée au baccalauréat. L’expression « première lecture » signifie
qu’on ne lit pas le texte une seule fois mais que l’on est seul avec le texte avant d’admettre
qu’un autre vous en parle. Le second impératif est de prendre conscience de ses attentes de
lecture. L’expression précise, autant que possible, que ces premières réactions de lecture ne
sont pas toujours aisées. C’est pourtant un exercice à répéter souvent puisqu’il est la base de la
lecture méthodique. Les émotions, l’agacement, l’indignation, la pitié, et l’amusement…, tout
ceci conduit le lecteur à l’analyse des tonalités ou registres littéraires. Ce qu’il pressent doit
également être pris en compte. Il s’agit des non-dit, l’ironie, l’essai de manipulation, la
dissimulation, l’exagération… Tout ceci conduit le lecteur à débusquer l’intention cachée de
l’auteur.
La compréhension du thème, de la thèse, des arguments et des exemples, tout cela conduit à
l’étude de l’argumentation. Quant aux ambiguïtés, décalages, tensions, transgressions…, ces
différentes interrogations conduisent le lecteur à se poser des questions essentielles.

356
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Axe n° 1 : la signification de l’œuvre aux Axe n° 2 : la forme Axe n° 3 : le fond

plans:
- Social - Philosophique - Réaliste - Lisible
- Politique - Culturel - Fictif - Hermétique
- Historique - Plaisant

Activité n° 3 : Élaborer des hypothèses de sens à partir de la signification de l’œuvre (1

séance)
La troisième activité consiste à élaborer des hypothèses de sens. Il s’agit, à partir de ses
premières impressions de lecture, d’interroger le texte pour vérifier ces impressions par une
formule méthodique d’hypothèses sur le sens profond du texte.
 Démarche pratique
L’on essaie de repérer des décalages éventuels avec les normes habituelles d’écriture ; de
mettre en problématique les premières surprises de lecture tout en hiérarchisant ses hypothèses
de lecture. Il convient de rappeler que plus un texte est dense, plus il est dense d’idées,
d’arguments explicites et surtout implicites et plus il est difficile à comprendre en profondeur.
L’on peut bâtir les axes comme le montre cette récapitulation :

Axe n° 1 : le sens du texte Axe n° 2 : la forme Axe n° 3 : le fond

- Social - Philosophique - Typologie - Personnages
- Politique - Culturel - Syntaxe (lexique, - Actions
- Historiqu grammaire) - Espace et
e - Style (littérarité) Temps

Activité n° 4 : Analyser le texte à l’aide d’outils de lecture (2 séances)

À partir des axes de lecture, il faut vérifier la validité des hypothèses de sens qu’ils formulent,
en utilisant divers outils de lecture. Une liste, non exhaustive des outils de lecture est présentée
dans le tableau ci-dessous.
Tableau 56 : Outils d’analyse du texte littéraire
Stylistique Narratologie Argumentation Culture
- Étude du lexique : choix Étude de la structure du récit Étude des genres Étude des symboles

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des registres, (schéma narratif) d’éloquence et de la

réseaux lexicaux -Caractérisation des -Étude des différentes Mythologie
- Étude de la syntaxe, du personnages et es lieux formes d’argumentation -Étude du contexte
rythme, de la ponctuation, - Étude du système des -Étude du parcours historique, littéraire,
du type de phrases personnages argumentatif, etc. esthétique,
-Étude de la versification -Étude de la composition philosophique et
-Étude des figures de style dramatique religieux, etc.
-Étude des choix énonciatifs -Étude de la progression du
-Étude du point de vue, etc. texte, etc.
Source : Sabbah (1993) et Programmes de français du Bénin et du Niger

On peut aussi utiliser la grille de lecture suivante élaborée sur la base de questions (questions
sur la typologie, sur le lexique…).
Axe 1 : Le fond Axe 2 : La forme
- Personnages - Actions - Le livre comme objet
- Temps - Lieu - Les textes liminaires
- Thèmes - Espace - Narratologie

Activité n° 5 : Construire le sens du texte (2 séances)

Il s’agit ici de l’étape où il faut faire un bilan de lecture (Retour et projection). Enfin, pour
conclure, à partir de l’analyse du texte qui faisait partie des questions sous forme d’hypothèses
de sens, il faut établir un bilan de lecture en tentant de dégager le sens du texte.

Démarche à suivre
Pour réussir son « pari », il faut confirmer ou corriger ses premières impressions de lecture ;
établir le bilan du projet de lecture et de ses spécificités et apprécier les enjeux culturels du
texte. Ce bilan pourrait s’articuler autour des questions suivantes :
- Quels sont les intérêts du livre ?
- Tes réactions ? As-tu aimé le livre ?
- Quelle est la signification du livre ? (À dégager en cinq lignes)
- Qu’est-ce qui t’a plu ou non à la lecture de cet ouvrage ?
- Toutes les hypothèses du début, sont-elles vérifiées ?
- Quel est l’état d’esprit de l’auteur ?
- Quelle position philosophique et religieuse prend l’auteur ?
- Quels sont tes sentiments personnels ?
Activité n° 6 : Réagir par rapport au texte (1 séance) :

358
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- Prise de position par rapport au contenu de l’œuvre

- Justification de sa réaction en s’appuyant sur des preuves (documents, autres ouvrages)
- Le livre comme objet : le livre se prend d’abord comme un objet, c’est un volume relié
ou broché, mince ou épais ;
- C’est une couverture qui peut avoir ou non une illustration, avec un titre et un nom
d’auteur, un nom d’éditeur, quelle que soit la mention d’une collection ;
- Ce contact matériel est déjà l’amorce d’une lecture ».
Phase de retour et projection
Activité n° 7 : Synthèse-évaluation de la démarche de lecture (1 séance)
- Vérification des hypothèses posées (Pertinence)
- Synthèse sur la signification de l’œuvre en tenant compte du fond et de la forme
- Intérêts de l’œuvre (au plan : artistique, social, religieux et philosophique)
- Point sur les stratégies utilisées.
1.21.4 Le débat interprétatif en classe de langue
Lors du déroulement d’une séance de lecture, il peut arriver que des thèmes pertinents
retiennent particulièrement l’attention du professeur ou celle d’un élève. Et d’ailleurs, le
professeur peut même les prévoir dans sa fiche de préparation. Il est donc tout à fait logique de
s’y arrêter pour que les participants au cours échangent entre eux. Alors, il faut s’y appesantir
pour une interprétation plus poussée. Cette interaction didactique appelée débat interprétatif a
son mode d’organisation.
Les différentes étapes à suivre
Rappelons que le texte choisi ne l’est pas au hasard. Il pose un problème de lecture. Il s’agit,
pour le professeur de français de :
- poser une question centrée sur un obstacle à la compréhension et à l’interprétation ;
- imposer un temps de réflexion individuelle ;
- organiser la confrontation des représentations en petits ou grands groupes ;
- permettre à chacun de donner son interprétation ;
- faire argumenter en s’appuyant sur des relectures attentives ;
- faire respecter les droits du lecteur et le droits du texte ;
- écarter les délires interprétatifs.
Ce qui est très important dans cette mise en œuvre, c’est qu’on ne met pas l'accent sur le
résultat mais sur les processus et sur les étapes d'appropriation du texte. Les lecteurs ont des
compétences différentes, des projections différentes, des goûts différents et vont donc
s'approprier le texte de façons différentes. Il faut être attentif à la démarche à laquelle se prête

359
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

le texte littéraire. Le débat interprétatif est, lui, basé sur un questionnement qui porte sur
l'implicite du texte et sur la façon dont le lecteur s'empare des informations pour construire son
interprétation. Il faut, dit-on apprendre aux élèves à réfléchir, surligner le texte photocopié
lorsqu'ils sont dans une situation réflexive, avec une mise à distance du texte pour comprendre
comment s'élabore ce qu'on pense. Les élèves partent d'une hypothèse de lecture pour revenir
au texte et tenter de confirmer et justifier cette hypothèse. Il arrive que le lecteur se rend
compte, en y regardant de plus près, qu'il s'est laissé entraîner par ses émotions, ses sentiments
et qu'il a mal lu ou lu trop vite (exemple des fausses pistes).
Le rôle de l'enseignant est de susciter cette interrogation chez l'enfant : je pense cela,
pour quelle raison ? Force est de reconnaître que certains points de vue se justifient mieux que
d'autres. Les « droits du lecteur » doivent être respectés mais ne doivent pas aller à l’encontre
des « droits du texte ». On ne dit pas n'importe quoi, mais ce qu'on pense être juste et on le
justifie. Les points de vue erronés sont intéressants car pour les justifier, l'élève va faire appel
à un passage du texte où il y a eu un problème d'interprétation. Les erreurs d'interprétation sont
intéressantes, non pas pour les légitimer mais pour permettre de comprendre comment s'est
faite la lecture de l'élève. On se situe dans la métacognition : à partir de ce que je pense,
j’analyse le cheminement de ma pensée.

1.22 Bref aperçu sur les réalités sociopolitique, éducative et culturelle au Niger

Meunier (2008), un sociologue français écrit qu’au Niger, la forme scolaire importée par
la France colonisatrice n’a pas été ajustée aux réalités socio-économique et culturelle du pays.
C’est dire que les savoirs traditionnels n’ont pas été intégrés dans les programmes
d’enseignement, y compris au lendemain des Indépendances. Avant cet auteur, Ki-zerbo (1990)
recommandait aussi la décolonisation de l’éducation formelle en Afrique qui doit passer par une grande
incorporation des aspects socio-culturels locaux telles que les langues, les valeurs locales. L’auteur
burkinabé précise qu’une éducation adaptée au contexte africain doit mettre l’accent sur : les aspects
socio-culturels locaux, une plus large massification et un maintien des filles à l’école. L’école
nigérienne est donc restée toujours calquer sur le modèle français. Cela a provoqué une
rupture entre l’enfant et son milieu familial, communautaire et même religieux. Or,
l’enracinement de l’enfant dans son environnement est facile avec l’enseignement des genres
oraux à l’école. Ils sont le miroir de la société. Suivant Driss & Hanini (2023), les genres
oraux jouent un rôle déterminant dans la construction de l’apprentissage du langage, la mise

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

en place des structures discursives et logiques et de l’identité culturelle à travers laquelle une
société se fait connaître et s’affirme. Puren (2014 ; 2015), Yaméogo (2017), Some (2017),
Bationo (2010 ; 2017 ; 2021), insistent également sur l’importance des textes littéraires dans
l’enseignement-apprentissage des langues-cultures. Ils soutiennent que l’exploitation des
textes facilite l’acquisition des compétences : linguistique, littéraire et même culturelle. La
mauvaise qualité des enseignements-apprentissages du français avec son corollaire de résultats
scolaires très peu satisfaisants lors des différentes évaluations tant internes qu’externes, nous
amène à faire les quatre propositions suivantes : d’abord l’enseignement des savoirs locaux à
l’école, ensuite, une initiation des élèves aux méthodes d’enquête en littérature orale, puis un
changement des approches et démarches pédagogiques et enfin une initiation des élèves aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC). Cette proposition
didactique a lieu dans un contexte particulier correspondant à un moment où l’AES en général
et le Niger en particulier cherchent à se démarquer de certaines pratiques, héritées de la
période coloniale, qui persistent encore en ce début de troisième millénaire. Ces pratiques sont
d’ordre politique, économique et culturel.

1.22.1 L’aspect sociopolitique

Le Niger acquiert son indépendance le 03 août 1960. Le pays compte dix groupes
ethnolinguistiques individualisés. Nous apprenons, à la suite de Kélétégui (1992), que le Niger
est l’un des pays de l’Afrique occidentale dont l’unité nationale a précédé la naissance de
l’État moderne. L’auteur affirme avec foi, force et conviction sincère, que grâce à cette unité
dans la diversité, la Nation a précédé la naissance de l’État moderne, menacé au sommet par
les intolérances politiques, le régionalisme et l’ethnocentrisme. Au sein des groupes ethniques,
les traditionnistes (marabouts, griots, généalogistes, conteurs, éducateurs populaires
bénévoles, artistes du peuple, grands-parents, artisans divers, etc.) perpétuent les traditions en
rappelant à tous les héritages légués par les ancêtres bienveillants, afin que tous ceux qui
vivent ensemble se connaissent et se reconnaissent de droits. Ils doivent se tolérer, s’accepter
les uns les autres et former une Nation qui interdit toutes les discriminations d’où qu’elles
viennent.

361
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.22.2 L’aspect éducatif

Le ministère nigérien de l’Éducation nationale a entrepris, en 2012, une large réforme
de tous les programmes d’enseignement dont celui de français où peu de place est accordée à
la littérature orale. Au collège tout comme au lycée, malgré l’importance de l’oralité, à travers
ses implications indéniables tant au niveau identitaire et civique que didactique, les récits,
issus de la tradition orale ont été passés sous silence. L'École nigérienne n'envisage pas les
genres oraux comme une composante de l'oral et de l’écrit dont l'apprentissage devrait
normalement être mené tout au long du parcours scolaire. L’éducation, au Niger, est
confrontée à de multiples problèmes dont celui de la pression démographique qui exerce une
contrainte excessivement lourde sur le système éducatif. Pour mieux répondre à cette demande
d’éducation constamment en hausse dans un contexte de ressources financières limitées et
d’insécurité résiduelle, des innovations pédagogiques peuvent être envisagées. Le français est
langue officielle du point de vue administratif et politique et une langue seconde sur le plan
éducatif. Il est un objet d’enseignement et dans le même temps, un moyen pour enseigner la
langue. Comme l’écrit Diabaté ([Link].), l’école doit servir de pont entre elle et la société en
réduisant le fossé qui la sépare de la réalité du terrain et du vécu quotidien des élèves.

1.22.3 Les manifestations socioculturelles au Niger

Situé à cheval entre le Sahel au sud et le Sahara au nord, le Niger se présente comme
un carrefour des cultures africaines. Les richesses culturelles du pays trouvent leur expression
dans la diversité ethnique de sa population composée essentiellement de deux mondes qui se
côtoient : les nomades et les sédentaires, avec chacun ses particularités culturelles. Les
coutumes, l’accoutrement, les bijoux, les dialectes, mais aussi la création artisanale,
l’architecture et les cérémonies comme le mariage, le baptême, le décès, la composition du
sérail et autres rites des travaux champêtres, la pêche, la chasse, etc. témoignent de la richesse
culturelle du pays. Pour connaître ce pays, il va falloir découvrir toutes ces richesses
culturelles « jalousement » préservées depuis des siècles. Des festivités à l’image de la cure
salée, le hotoungo, le guerouel, le biano, dans les musées des différentes régions du Pays,
l’architecture des villes et campagnes, l’art rupestre, etc. reflètent le trésor culturel nigérien.
D’autres fêtes et non des moindres méritent d’être signalées. il s’agit notamment de :

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

wassakara ou fête Haoussa costumée, la fête Azna des animistes à Massalata, les Fantasias, la
lutte traditionnelle, le hotoungo, la boxe traditionnelle ou dambé, le charro (duel aux coups de
bâton) et le paka (ou catch), le martchandé chez les wogo, ou encore le sardjambadjo en pays
sonraï, etc.

Parmi les moments les plus forts des festivités, on peut aussi retenir les courses
effrénées des Touaregs à dos de dromadaires ou la danse des Peuhls bororos exposant leur
beauté, leur maquillage et leurs parures excentriques. Ils profitent des célébrations pour vivre
leurs traditions, célébrer des mariages, participer à des chants et des danses ou prendre part à
diverses compétitions. Le festival de la jeunesse et le concours Dan Gourmou de la musique
traditionnelle nigérienne sont aussi des moments de grands rassemblements. Rappelons aussi
que epuis la fin des années 1990, le ministère nigérien de la Culture organise la « semaine de
la parenté à plaisanterie », assortie d’un concours annuel. Nombre de jeunes Nigériens
méconnaissent cette industrie culturelle.
La littérature nigérienne, orale et écrite, est le miroir de la culture nigérienne. Les genres
littéraires préconisés pour atteindre les objectifs fixés sont : l’épopée, la fable, le conte, la poésie le
mythe, les proverbes, les devinettes, les chants, etc. En littérature écrite, les grands noms sont
Boubou Hama, auteur d’une cinquantaine d’ouvrages portant pour la plupart sur la tradition
orale au Niger et en Afrique, Mamani Abdoulaye, Ibrahim Issa, Amadou Ousmane, Idé
Oumarou ou encore Amadou Ousmane. Aussi, les textes des grands apôtres de l’oralité sont à
inscrire au programme. Il s’agit, entre autres, de : Djado Sékou, Tombokoye Tessa, Djéliba Badjé,
Koulba Baba, Tinguizi, Seini Molo, Mundjo Tamtalé, Souley Konko, Sogolo, Bouli Kegsi, Laki
Tamtalé, Waybi Karma ... L’étude des héros qui ont marqué l’histoire du pays doit être également
inscrite au cœur du programme de français. Nous faisons allusion à Issa Korombé, Hama Fandou,
Oumarou Karma, Firoun, Agaba, Sarraounia Mangou, Dan Kassawa, etc., tous ceux-là qui ont opposé
une résistance farouche à la pénétration coloniale.
1.22.4 La parenté à plaisanterie : gage d’un climat social apaisé au Niger
Nous apprenons, à la suite de Kélétégui (1992), qu’avec ses dix groupes
ethnolinguistiques individualisés, le Niger est l’un des pays de l’Afrique occidentale dont
l’unité nationale a précédé la naissance de l’État moderne. En effet, outre l’appartenance de la
très grande majorité de la population à la religion musulmane, il existe de relations diverses
entre les Nigériens : alliances, cousinages, etc. Cela a créé entre eux ce que tous reconnaissent

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sous la forme de camaraderies, de blague, la parenté à plaisanteries, de parenté parallèle, de

pactes de tolérance, de pactes de non-agression, etc. Au sein des dix groupes ethniques
nigériens, les traditionnistes (marabouts, griots, généalogistes, conteurs, éducateurs populaires
bénévoles, artistes du peuple, grands-parents, artisans divers, etc.) perpétuent les traditions en
rappelant à tous les héritages légués par les ancêtres bienveillants, afin que tous ceux qui
vivent ensemble se connaissent et se reconnaissent de droits, se tolèrent, s’acceptent les uns les
autres et forment une nation qui interdit toutes les discriminations.

Selon Kélétégui (ibid.), dans le contexte socio-politique authentiquement africain, les

Nigériens ne se « lasseront jamais d’affirmer avec foi, force et conviction » sincère, qu’au
Niger, grâce à l’unité dans la diversité, la Nation a précédé la naissance de l’État moderne,
menacé au sommet par les intolérances politiques, le népotisme, le régionalisme et
l’ethnocentrisme. Au regard de la situation actuelle du pays, l’on peut dire que les citoyens de
ce pays souffrent de tous ces maux. Toutefois, certains chercheurs ne partagent pas l’avis de
Kélétégui. Nigérien d’origine française, l’ethnologue Jean-Pierre Olivier de Sardan, par
exemple, se veut plus mesuré quant à la cohésion sociale au Niger. Il estime que si le
cousinage à plaisanterie « décontracte » effectivement les relations, il ne témoigne pas
forcément d’une ouverture « extraordinaire » à l’autre. En clair, le chercheur franco-nigérien
souligne que les relations sociales ne sont pas entièrement pacifiées au Niger. Il précise que
même si elles ne sont pas toujours perceptibles, ouvertes, la xénophobie tout comme les
tensions interethniques existent au Niger. Il déclare que, « le clientélisme du terroir » fait que
l’on a tendance à favoriser les siens et cela crée des crispations. Il évoque aussi un racisme
social persistant dans le nord et à l’ouest du pays, notamment vis-à-vis des descendants de
captifs, car l’esclavage existe encore dans certains coins du pays.

À nos yeux, les propos du chercheur franco-nigérien sont réfutables et n’ont aucun
fondement scientifique. Il a du mal à comprendre une culture nigérienne qu’il vient à peine
d’épouser, une culture qui n’est pas la sienne propre. Sa vision nous semble limitée, déplacée
au regard de « l’essence même » de la parenté à plaisanterie. Certes, cette dernière n’est
nullement la formule magique qui permet d’éradiquer définitivement les tensions sociales
inhérentes à la nature humaine. Toutefois, la parenté à plaisanterie a fait ses preuves. Des
indépendances à nos jours, le pays n’a jamais connu de conflits inter-ethniques comme dans

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’autres. Et, naturellement, nul n’ignore l’existence de quelques foyers de tensions

négligeables entre les Nigériens comme celles qu’on peut trouver dans d’autres pays
d’Afrique. Cela est lié aux imperfections des créatures que nous sommes. Nonobstant tout, la
parenté à plaisanterie travaille à calmer justement des différends qui existent au sein de la
société nigérienne. L’objectif n’est pas de les éradiquer mais de les atténuer, de chercher à les
surmonter lorsqu’ils tentent de surgir. Enfin, rappelons que la collecte, la conservation et la
valorisation du patrimoine culturel nigérien entrent dans le cadre des réflexions
ethnolinguistiques mais dépassent le cadre strict du recueil des pratiques socio-culturelles.

1.23 Adossement théorique en vue d’enseigner les textes oraux

Pour mieux dispenser son cours, le professeur de français a l’obligation de s’adosser à

quelques théories de la littérature.
1.23.1 De l’utilité de recourir aux théories du texte oral
Nombreux sont les théoriciens de la littérature qui se sont intéressées à l’utilité des
genres oraux dans l’enseignement. Les contes, fables, proverbes, chants et épopées font partie
intégrante de la culture africaine. Ils sont issus d’une tradition orale séculaire, transmise de
génération en génération par les conteurs, les griots, les sages, les vieillards, les femmes, …,
aujourd’hui, alors que l’Afrique noire se modernise peu à peu et que ses valeurs et mœurs
évoluent, influencées par les courants occidentaux. Toutefois, la tradition orale, avec ses
devises, proverbes, fables, contes et épopées, occupe une place importante dans la société. Elle
reste donc l’une des richesses et des caractéristiques de la société nigérienne.
Avec le phénomène de la mondialisation, les cultures locales sont menacées de
« phagocytose » par les cultures étrangères. Manga ([Link].) définit la culture comme étant un
ensemble des secteurs de la vie d’un peuple. Elle se présente comme son mode de vie et
représente l’identité collective d’un groupe social. Yaméogo aborde dans le même sens en
précisant que l’identité culturelle est ce par quoi se reconnaît une communauté humaine dans
les domaines : social, politique, éthique, linguistique, religieux, économique, etc. Ainsi dit,
lorsqu’un peuple perd la bataille culturelle, du coup, il perd son identité. Force est de
reconnaître que l’école doit être le lieu privilégié où l’on enseigne et même protège la culture.
Cela n’est possible avec l’enseignement des genres oraux à l’école : conte, devinette,
proverbe, mythe, légende, épopée, fable. Autrefois, moyens d’amusement, d’éducation et

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’instruction dans l’Afrique traditionnelle, aujourd’hui, les chercheurs (Tricot : 2017 ; Diame :
2020 ; Bationo : 2021 ; Driss & Hanini : 2023, etc.) sont unanimes : ces techniques
d’enseignement peuvent être transférés à l’école des Blancs. Elles constituent des
connaissances de seconde main que l’on peut utiliser à bon escient dans la classe de langue
pour mener à bon port l’action éducative.
Dans une étude, Thiam ([Link].) rappelle cette mise en garde du Journal Officiel du
Sénégal (1973) contre une éventuelle aliénation culturelle par le truchement de l’enseignement
de la langue française. Ce journal précise que toute réforme d’enseignement des langues
vivantes devra s’attacher à faire acquérir aux élèves une langue correcte, moderne,
idiomatique et adaptée, aux besoins des enfants tout comme des adultes. Ceux-ci seront, dans
un contexte où la civilisation africaine l’emportera sur celle de l’Europe. Tricot (Ibid.) estime
que les enseignants peuvent, au nom de la liberté pédagogique, organiser leur enseignement en
développant, chaque fois que cela est possible, des rapports entre éducation traditionnelle et
éducation scolaire. Les élèves sont alors directement concernés par le développement de leur
territoire, par le biais de leur famille et par celui de l’école, cette dernière permettant de faire
le lien entre la communauté et le monde extérieur. On parlera ainsi d’interculturalité.
Paré/Kaboré (dans Bationo : 2021) sont plus précis en déclarant qu’ il s’agirait en fait de
promouvoir des habitudes d’ouverture, de tolérance, d’acceptation, de comportements
citoyens, en faisant prendre conscience de l’interdépendance émotionnelle et fonctionnelle
entre les individus. Comment y arriver ? Par l’enseignement certes, mais surtout par
l’éducation au sens large, dans des cadres divers. C’est dire que toutes les formes d’éducation
peuvent être mises à contribution, l’éducation formelle, non formelle, informelle, en prenant
en compte des préoccupations aussi bien locales qu’universelles. En effet, Yaméogo (Ibid.)
estime que puiser au tréfonds des sources culturelles pour asseoir les bases d’une éducation
moderne de qualité, présente un véritable enjeu. Il faut que les fruits de cette école ne soient
pas culturellement en déphasage. Il précise que le conte, par exemple, sert à l’apprentissage du
code social (apprentissage des valeurs de la communauté) et la maîtrise de la parole (figures
de style, parabole, leçon de vie). On retrouve dans le conte : le chant, la poésie, la musique.
Les contes africains sont accompagnés de musique en sourdine, de chant et comporte un style
poétique. L’étude du conte permet de mieux comprendre ainsi le monde africain, sa vision de
l’univers, de Dieu, de l’Homme, des êtres et des choses.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.23.2 Le texte oral : un excellent support pour enseigner la culture

Le constat fait l’unanimité : le désinvestissement des élèves résulte du sentiment de ne
pas être concernés par le contenu des savoirs transmis. Et comme le souligne Birouste
(2003), l’ennui s’installe quand gagne l’angoisse d’être submergé par un affect violent,
déclenché par la menace d’un intrus, voire d’un ennemi. C’est dire que les élèves s’ennuient
faute de ne pas être enseignés d’abord et avant tout dans leur culture locale. Diabaté (ibid.)
soutient que tout apprentissage scolaire devrait être utilitaire et avoir un sens dans des
situations de vie sociale, car si les contenus n’ont pas de sens chez l’élève celui-ci ne tardera
pas à les oublier. Plus une situation d’apprentissage a de la signification pour l’élève, mieux il
apprend, ajoute le chercheur burkinabé. Quant à Rakotoson Rakotobe ([Link].), elle admet que
le texte littéraire a le statut d’objet d’enseignement.

Les connaissances de l’enseignant sur l’auteur, sa biographie, et ses connaissances sur

l’œuvre elle - même l’aideront à se sentir en sécurité avec le texte. Cette sécurité l’aidera à
dédramatiser le rapport avec la littérature et il pourra prendre le texte comme outil de son
enseignement. Selon cette autrice, l’enseignement devrait respecter la pratique et les réalités
des terrains. Pour ce qui est de l’enseignant, son rôle consiste à s’adapter à la situation de sa
classe. Il est important d’y créer une stabilité pour instaurer une sorte de pratique qui sécurise,
d’abord l’enseignant lui-même et, ensuite l’apprenant. Il existe de nombreuses méthodes
d’approches proposées aux enseignants, aux élèves et aux chercheurs. Celle qui convient le
mieux reste l’approche interculturelle. L’enseignement des genres oraux offre l’occasion de
découvrir l’image réelle et actuelle de la société nigérienne et celle du monde francophone. Le
point d’ancrage pour l’atteinte de ces aptitudes est l’étude des textes littéraires portant sur des
thématiques bien précises. Les contenus à étudier doivent être liés à un contexte social bien
déterminé. Le texte est multidimensionnel. Il se prête à différentes exploitations, les approches
pourraient varier : historique, littéraire, philosophique, poétique, interculturelle, etc.

Selon Soares, cité par Tavarès (2017), la société désireuse de s’innover, redéfinit les
finalités et les objectifs et considère le système d’enseignement comme un facteur de
changement social. Il est alors chargé de la tâche de promouvoir les innovations souhaitées. Il
apparaît alors un nouveau type de réforme éducative : une tentative d’adéquation du système
d’enseignement avec une réalité encore inexistante, mais souhaitée. La culture est diffusée par

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les chants, les récits, les contes, les poèmes, dans les livres et d’autres supports comme les
instruments audio-visuels. La littérature joue un rôle primordial dans l’émancipation des
apprenants, et fait partie des disciplines de premier rang dans les programmes scolaires et les
examens officiels dans certains pays. Malheureusement la didactique du texte littéraire ne
suscite pas d’engouement chez certains enseignants. qui ont du mal à en faire des matériaux
didactiques. Pourquoi et comment faut-il enseigner ces techniques d’enseignement au Lycée ?
Quelle démarche faut-il adopter pour enseigner les contenus du programme de lycée en se
servant de ces genres oraux ?

1.23.3 Fonctions des genres oraux

La littérature orale d’Afrique noire regroupe aussi bien les devinettes, les formules
divinatoires, les maximes et dictons, les louanges, et enfin, les plus connus, les contes, les
fables, les épopées, les proverbes, les chants, les comptines et les mythes. Ces genres oraux
ont une grande importance sociale. Les proverbes sont bien souvent la source d’un conte et le
conte africain est souvent l’illustration d’un proverbe. Outre l’aspect collectif de la lecture des
contes, la lecture est quant à elle très théâtralisée, l’émetteur fait vivre le texte. La présence
d’un auditoire est ainsi indispensable : on ne dit pas un proverbe pour soi, on ne conte pas sans
public. Cette littérature orale impose une interaction entre l’émetteur et les récepteurs qui
doivent manifester leur présence. La littérature traditionnelle est plein d’enseignement. Elle
aborde des problèmes comme la hiérarchie, les conflits de générations, les problèmes liés à la
polygamie, etc. Elle a une fonction thérapeutique. En mettant en scène la société, la littérature
orale renseigne sur le milieu écologique, les habitudes, les structures, les croyances, la
technologie de la société.
1.23.4 Le recours aux genres oraux ou le sauvetage de la culture traditionnelle menacée
de disparition
En Afrique, les Hommes ont recours à l’oralité pour instruire et éduquer les Jeunes
d’où la nécessité de les initier aux enquêtes dès la classe de Seconde. L’enquête en littérature
orale passe par l’enregistrement, la transcription, la traduction, l’analyse et l’interprétation.
Tout cela exige du chercheur en littérature perspicacité et rigueur. Il s’agit d’un travail
fastidieux qui requiert beaucoup de patience et d’ingéniosité. Le travail de recherche a pour
vocation d’immortaliser le texte oral même s’il arrive qu’il perd souvent, par la traduction, une

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

grande partie de sa saveur en l’occurrence : l’humour, les gestes, les rythmes et l’engagement
de l’audience qui sont les principales caractéristiques de l’oralité. C’est cette forme de
littérature hybride qui a permis aux écrivains africains de plus insérer des contes, chants,
proverbes, et pratiques locales dans leurs productions littéraires et être acceptés dans le monde
de la littérature écrite notamment dans la langue du « Maître d’hier ». D’autres auteurs ont
joué un rôle important à faire connaitre la littérature orale traditionnelle à côté du mouvement
de la Négritude qui prônait la valorisation du patrimoine culturel africain tant chanté par
Senghor, la « grande Voix du Sud ». Avec la disparition des grands « maîtres de la parole »,
les jeunes d’aujourd’hui qui se veulent « civilisés » n’ont ni le courage, ni la volonté d’être
leurs héritiers. Il revient donc à l’école des Blancs qui a assassiné l’école traditionnelle de
prendre la relève. Et nous estimons que cela doit passer par l’initiation des élèves au recueil et
à l’analyse des genres oraux : conte, fable, etc.
Dans la présente contribution, nous nous intéressons d’abord aux spécificités du conte
en tant que genre à part entière avant de porter un regard sur sa place dans le contexte scolaire
nigérien, tout en mettant l’accent sur ses fonctions et ses enjeux en termes d’apprentissage.
Les enquêtes à mener par les élèves porteront sur le recueil des genres oraux : le conte, la
fable, la parenté à plaisanterie, etc. Nous estimons qu’une initiation des élèves aux méthodes
d’enquête en littérature orale peut être salvatrice. L’enquête requiert à son tour la maîtrise des
langues nationales. Le recueil et l’étude du conte et de la fable, l’enseignement de la parenté à
plaisanterie pour la classe de seconde sont également favorables à l’apprentissage
interculturel.

Dans une étude, Mungala (1982) rappelle que les légendes, à l’image des contes, ont
aussi un contenu très riche et très varié. À travers elles l’enfant acquiert les connaissances
diverses notamment la généalogie, l’histoire, la géographie, la cosmogonie, etc. Les devinettes
sont à la fois un jeu et un exercice intellectuel. Elles supposent une connaissance très large du
milieu : noms des personnages illustres célèbres, Elles font appel à la mémoire, à
l’imagination, à l’esprit d’observation et reposent sur les principes éducatifs suivants : le
pédocentrisme : l’enfant est considéré comme le principal artisan de son apprentissage ;
l’émulation : chaque jour, les enfants cherchent à se surpasser ; la démocratisation : car chacun
peut répondre à la question posée. Les devinettes, tout comme les contes et les légendes,
touchent à la fois aux différentes disciplines telles que l’histoire, la géographie, l’anatomie, la

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

zoologie, la botanique, etc. Quant aux proverbes, ils sont porteurs de valeurs, de
comportements et d’attitudes souhaitables à transmettre aux enfants. Ils jouent rôle un rôle
didactique : ils forment l’homme en lui donnant une ligne de conduite conforme aux règles qui
régissent la société. Souvent les vieux s’en servent comme une sorte de métaphore pour
s’adresser à la foule, pour trancher. Il joue ainsi et un rôle juridique. Les proverbes et les
devinettes peuvent être inclus dans les autres genres. Il s’agit des genres comme : l’épopée, la
devinette, le proverbe, le mythe, la légende ou encore le conte. Pour ce qui est de ce dernier, il
est le plus connu et tous les autres genres se rapprochent de lui. On distingue principalement
quatre catégories dans le contexte de l’Afrique où la frontière entre certains genres oraux est
souvent poreuse : la légende, les contes philosophiques, les fables, les contes initiatiques. Les
mythes sont liés aux croyances collectives des Africains (cosmogoniques, théogoniques ou
fondateurs). Quant aux contes philosophiques, ils posent la question de l’être, celle de la
nature et du devenir de l’homme, de sa mort ainsi que les problèmes existentiels de l’angoisse
et de la joie. Pour ce qui est des fables (avec leurs héros : kacou Ananzé, l’araignée, Kaïné le
lièvre, Bouki l’hyène...), ils permettent, selon les cas, de décrire les travers des hommes, de
dénoncer une situation d’injustice, d’ouvrir un débat philosophique, politique, social ou de
débattre des problèmes qui accablent le village ou le royaume. Enfin, les contes initiatiques
évoquent la quête de vérité des personnages, avec les épreuves spécifiques qui jalonnent leur
chemin. Rappelons que tout conte peut être initiatique dans la mesure où il nous apprend
toujours quelque chose. Nous proposons ici l’enseignement de quelques genres oraux
notamment : le conte, la fable, la parenté à plaisanterie et les langues nationales. Le conte est
un genre complet car on y retrouve : les devinettes, les proverbes, la poésie, etc. Il est
« multifonctionnel ». Il a une fonction économique, politique, philosophique, sociale,
éducative, etc.

1.23.5 L’enseignement du conte : une méthode active avant la lettre

Lors du conte tour à tour, les villageois vont eux-mêmes se lancer dans un récit, faire
part d’une anecdote, proposer une devinette, évoquer un proverbe, la parole circulant ainsi
dans l’assistance : une sorte de méthode active avant la lettre qui commence par la motivation.
Le conteur est un vrai coach. La façon de raconter n’est pas la même et le conteur qui part de
la même histoire, ne la racontera pas de la même manière, ne s’attardera pas sur les mêmes
épisodes, fera évoluer les personnages différemment, etc. Le conteur est celui qui fait revivre

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

le passé, il est le narrateur de l’histoire du monde, le détenteur des récits relatifs aux
fondations d’empires, aux généalogies, aux faits et aux gestes des hommes célèbres. Il était un
acteur avant d’être un conteur. On reconnaît un le conteur à ses qualités théâtrales. Il cherche à
capter l’attention du public par un ensemble de procédés suggestifs : position du corps,
gestuelle, intonations, débit et volume de la voix, apostrophe du public, musicalité des mots,
… Le conteur s’efforce de de rendre vivante la scène afin que le public puisse réellement
s’imaginer la situation et coller ses propres images mentales sur les mots prononcés par le
conteur. L’implication du public est alors capitale.
Derrière le conte, plus qu’une forme plaisante, distrayante et divertissante, se cache
une portée plus didactique. Le conte est un jeu cosmique qui reprend les grands mythes de la
nature. Le conte a donc pu être une manière voilée de parler des choses sacrées, une manière
de mettre les grandes vérités à la portée de tous ». Les contes sont très souvent émaillés de
proverbes qui servent alors à souligner une finalité morale ou bien à mettre en évidence une
leçon tirée de la sagesse populaire. Le conte trouve son origine dans un proverbe. Le proverbe
est une vérité imagée et se fond avec le conte en un tout. Naissant l’un de l’autre et s’appuyant
l’un sur l’autre, tous les deux servent à définir la place de l’homme dans la société.
Les contes en classe de seconde constituent une référence littéraire au même titre que
les fables, les œuvres poétiques et théâtrales. Ainsi, sont-ils inscrits dans les nouveaux
programmes de français de 2015. Comme la fable, elle divertit et instruit. Sa fonction
éducative peut prendre des formes diverses : délivrer une leçon de vie fondée sur des valeurs
morales, alimenter l’imagination, expliquer une particularité du monde tout en permettant aux
enfants de s’identifier aux personnages types dès leur plus jeune âge. Nous tenons à souligner
que le plaisir est ce qui a fait le succès de ce genre mondain. Lorsque la morale est invoquée,
elle apparaît comme un alibi. En effet, la lecture en réseaux permet de rapprocher des œuvres
et de former un lecteur cultivé. Plusieurs objectifs pédagogiques sont visés, à travers l’analyse
du conte : l’étude de la langue et de la structure du conte, la lecture analytique, la lecture de
l’image et l’expression écrite. Le conte n’est pas seulement appréhendé comme un genre
littéraire, il est également convoqué pour servir de support à l’apprentissage de la grammaire
ou comme point de départ d’une expression écrite.

Yaméogo (2017) attribue au conte une fonction pédagogique servant la dimension

sociale. De par sa portée éducative, voire pédagogique, Il souligne que le conte peut

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

développer des conduites sociales acceptables en inculquant aux jeunes générations des
valeurs fondamentales de la société. Une édification morale est assignée au message du
conteur qui prend le soin de baliser les bonnes conduites aux jeunes afin de contribuer à leur
plein épanouissement. Nous conviendrons avec Yaméogo que la morale enseignée peut servir
pour cultiver la paix, l’harmonie, la tolérance, le sens de la justice, de la responsabilité et de la
solidarité chez les enfants. Le Sahel en a besoin en ces moments critiques de son histoire.
Activités périscolaires avec les conteurs traditionnels : ateliers de conte : initiation à la
mimique appropriée, aux intonations vocales. L’atelier d’écriture peut être un outil
complémentaire.

1.24 De la nécessité de didactiser le conte

Selon Lebrun (1994), les chants, les rythmes et les danses sont présents dans les contes
africains et ont pour dessein d’inculquer et de perpétuer la culture traditionnelle locale. Au
demeurant, ces chants et danses sont très souvent accompagnés de messages ludiques pour
tenir en haleine l’audience et leur faire participer activement dans le conte. Dans le cas
spécifique des contes africains, même s’ils sont traduits et étudiés en français comme suggéré
dans cette étude, les faits socio-culturels y sont toujours présents d’où la nécessité d’en faire
des supports pédagogiques capables de répondre effacement aux besoins du moment. Ainsi,
l’utilisation d’une partie de la littérature et à travers elle, la culture, peut-être une excellente
source de motivation pour les élèves. Pour y parvenir, il suffit de laisser aux élèves la liberté
de parler de leur vie en famille, au village... sous l’angle traditionnel et coutumier. En les
écoutant raconter justement les réalités de leur village (leur enfance, la cueillette des fruits, le
ramassage du bois, les travaux champêtres, les parties de chasse, la baignade dans le marigot,
etc.) dans ou à l’extérieur de la cour de l’école, l’on se rendra à l’évidence qu’ils ont l’amour
de leur patrie, de leur culture, surtout dans le contexte actuel de crise sécuritaire, de « lutte de
libération » dans l’espace sahélien.

Il est important d’étudier le conte non seulement sous sa forme écrite mais aussi orale
pour mieux faire ressortir les différents aspects socio-culturels et éducatifs qu’il renferme.
Quelles que soient leurs origines, les contes sont riches en vocabulaire, structures
grammaticales et ils constituent une « aubaine pédagogique » pour apprendre et/ou enseigner

372
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

la culture, l’histoire, la géographie et le mode de vie d’une communauté. De même, en

apprenant une langue, les élèves auront accès à d’autres valeurs culturelles et morales.

De nombreux pédagogues et didacticiens (Greimas : 1966, 1992, Yaméogo : 2017,

Diame : 2020), l’on apprend que le conte est un support privilégié pour stimuler à la fois les
capacités réflexives, l’imaginaire et la créativité de l’élève dont la personnalité, les facultés
cognitives et herméneutiques sont en pleine construction. L’utilisation didactique du conte est
fonction de l’objectif visé. Les contes présentent un intérêt pédagogique et didactique
incontournable, servant au développement des compétences langagières et à la construction de
l’identité de l’apprenant. De par ses fabuleuses, impressionnantes et amusantes intrigues, à la
fois porteuses de codes sociaux et de valeurs morales que tout peuple assimile, le conte, parole
féconde, reste insuffisamment exploité dans les classes du second cycle au Niger. Cette faible
utilisation des contes en classe de langue, la méconnaissance de ses stratégies d’utilisation par
les enseignants, et aussi l’intérêt porté par les élèves au conte servant à l’amélioration de leur
niveau de langue française, nous ont donc conduit à l’élaboration de cette proposition. Nous
estimons que durant les premières années de formation en lycée, l’élève de la classe de
Seconde a besoin de lire les textes courts, instructifs et faciles à comprendre. À ce sujet
justement, le recours aux contes semble être le choix le mieux indiqué pour une réussite de
l’enseignement/apprentissage de l’interculturel. Il est à relier à différents objectifs
pédagogiques dont : la lecture et l’oralité qui vont favoriser le développement de l’imaginaire,
puis l’écriture au lycée.

Sur le plan du développement des compétences culturelles et interculturelles,

l’enseignement du conte installe chez l’élève la culture humaniste, le respect de la vie
communautaire, la connaissance de la nourriture, des croyances et modes de vie différents. Il
existe généralement des personnages du conte qui peuvent constituer des modèles à imiter par
les élèves. Les bons finissent bien et les méchants malgré leurs moyens et/ou leurs pièges
terminent mal. L’enseignement du conte participe aussi à aider les apprenants à identifier les
problèmes de la communauté, les comprendre et d’envisager des solutions pratiques (Ly,
2016).

L’étude du conte facilite aussi l’apprentissage linguistique. Exploiter le conte

linguistiquement est fondamental dans l'apprentissage de la langue. À partir du conte proposé,

373
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

il serait souhaitable de se focaliser sur l'écriture et la créativité. L’enseignant peut demander

aux apprenants de raconter par écrit une histoire similaire qu'ils ont déjà lue ou entendue.
L'idée est de développer leur créativité et leur liberté, tout en mettant en relief les choix de la
langue de l'écrivain. Nous considérons que le texte littéraire constitue un excellent support
pour travailler sur la structure morphosyntaxique et le lexique. Ainsi, l’on pourrait demander
aux apprenants de préciser, par exemple : le temps employé, le type des adjectifs et les
adverbes dans le texte cible.

1.24.1 Démarche d’enseignement/apprentissage du conte

Martin (1997), cité par Paillier (2014) souligne la multiplicité des entrées possibles
dans un conte et rejette catégoriquement l’entrée par « le prisme formaliste du schéma
narratif » qui selon lui est réducteur. Toutefois, le conte permet de nombreuses approches : par
la lecture (la transmission orale est assurée par les professeurs mais également par les conteurs
lors de « l’heure du conte » par exemple), par une approche comparative, etc. Des
déplacements peuvent également être opérés dans les usages didactiques du conte, qu’il
s’agisse des contes « détournés » ou de contes mis en scène. Pour une meilleure prise en
charge de l’enseignement/apprentissage du conte, nous proposons l’étude des contes dans les
classes de Seconde et Première et cela doit être de façon graduée : l’étude des contes simples a
lieu en Seconde et celle des contes complexes en Première.

En classe de seconde, les élèves étudient les parcours de personnages et plus

particulièrement les héros littéraires, l’évolution d’un personnage, les valeurs qu’il incarne et
son impact sur le lecteur. Nous rappelons que les contes traditionnels n’ont pas affaire à des
personnages, mais à des agents dénués de toute psychologie et supports d’actions. La
personnalisation des récits s’est accentuée au fil du temps, par contamination d’autres types de
récits à succès tels que le roman d’aventures. Il est intéressant de relever que ces agents sont
traités comme des personnages denses dans le programme.

En classe de première, un des objets d’étude du programme est consacré à l’imaginaire.

Il s’agit ici de s’interroger sur la fonction et le statut des contes, des fables et autres récits
imaginaires. Les contes ne sont pas à réduire aux seuls contes merveilleux (contes d’animaux,
contes religieux, contes facétieux...). Nous pouvons constater que le conte n’est pas

374
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

appréhendé en tant que genre littéraire. En effet, une étude peut être menée sur les
personnages.

Comme pour toute leçon, l’enseignement du conte a aussi sa démarche, ses règles et
ses exigences. Le conte est un précieux support didactique. Selon Yaméogo (2017), la classe
de langue peut être une tribune d’expression pour les conteurs professionnels. Les élèves ont
besoin d’être en contact avec des personnes ressources d’où l’intérêt pour l’enseignant
d’inviter un griot ou un vieillard à l’école en vue d’entretenir les élèves sur le conte. Ce
dernier peut être dit aux élèves en langue nationale ou en français. Toute la classe est tenue de
prêter l’attention. L’écoute des contes permet d’exercer l’écoute active et la mémorisation, de
se former des images mentales, d’appréhender la structure logique du récit. Elle permet
également à l’élève d’enrichir son vocabulaire, de découvrir des tournures de phrases, des
manières d’articuler les énoncés. Elle lui permet de meubler sa mémoire. Pour s’approprier
l’histoire racontée, il va falloir l’écouter à plusieurs reprises. Au fil des séances, grâce à
l’écoute active, il est possible que la perception de l’histoire puisse évoluer ainsi qu’il suit :

 Première écoute : l’élève cherche d’abord à découvrir l’histoire

 Deuxième écoute : il approfondit la compréhension de l’histoire et apprécie mieux certains
détails.
 Troisième écoute : il assimile l’intégralité du récit en le voyant dans son ensemble. L’on
est appelé à le relier éventuellement à d’autres récits en découvrant des sens cachés. C’est
une sorte d’interprétation.
 Quatrième écoute : l’élève s’approprie le récit, il en a une connaissance active. Désormais,
il peut le raconter avec ses propres mots.

Le conte en tant que genre littéraire particulier correspond au premier projet d’enseignement.
Son étude peut se dérouler sur quatre séquences qui peuvent être intitulées comme suit :

 Séquence n° 1 : découvrir la situation initiale du conte ;

 Séquence n°2 : découvrir l’élément perturbateur ;
 Séquence n° 3 : découvrir les évènements d’un conte ;
 Séquence n°4 : découvrir la situation finale d’un conte.

375
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Cette répartition des séquences s’appuie sur le schéma narratif de Propp (1970), démarche
qui, à nos yeux, peut favoriser l’assimilation de la progression narrative du genre de
conte chez les élèves. Cette conception du conte lui attribue une structure fixe en
insistant sur les trois phases classiques de toute histoire qui sont : « la situation initiale,
le déroulement des évènements et la situation finale ». À cela, peuvent s’ajouter deux
autres éléments importants dans le conte : le premier est appelé « l’élément perturbateur ».
Il est à mi-chemin entre la situation initiale et les péripéties. Il marque un changement négatif et
brusque dans l’ordre des choses. Le deuxième élément est « la morale » qui est aussi très
importante dans le conte puisqu’elle explicite sa visée pragmatique : son objectif est
didactique. La résolution est aussi une étape du récit. Il désigne la résolution du problème.
Paillier (2014) se réjouit du fait que grâce aux livres, aux enregistrements et à internet, contes,
légendes et mythes du monde entier nous sont disponibles. La difficulté consiste à en faire un
bon usage de ces récits en prenant en considération le contexte dans lequel ils sont émis.

Tableau 57 : Des propositions de thématiques à étudier dans un texte

Thèmes Thèmes Thèmes Thèmes Thèmes Thèmes

- Politique - Amour - Guerre -Boisson - Religion - Arts

- Science - Sport - Santé -Littérature - Mondialisation, - Agriculture
- Famille - Crime - Cuisine -Éducation - Industrie - Élevage...

Le schéma narratif de Propp (1970) peut favoriser l’assimilation de la progression

narrative du genre de conte chez les élèves. Cette conception du conte lui attribue une
structure fixe en insistant sur les trois phases classiques de toute histoire qui sont : « la
situation initiale, le déroulement des évènements et la situation finale ». À cela, peuvent
s’ajouter deux autres éléments importants dans le conte : le premier est appelé « l’élément
perturbateur ». Il est à mi-chemin entre la situation initiale et les péripéties. Il marque un
changement négatif et brusque dans l’ordre des choses. Le deuxième élément est « la morale »
qui est aussi très importante dans le conte puisqu’elle explicite sa visée pragmatique : son
objectif est didactique. La résolution est aussi une étape du récit. Il désigne la résolution du
problème. Paillier (2014) se réjouit du fait que grâce aux livres, aux enregistrements et à

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

internet, contes, légendes et mythes du monde entier nous sont disponibles. La difficulté
consiste à en faire un bon usage de ces récits en prenant en considération le contexte dans
lequel ils sont émis.

1.24.2 Des stratégies pédagogiques pour mieux enseigner le conte

Le professeur de français dispose de plusieurs stratégies (astuces) didactiques pour enseigner
le conte. On peut citer entre autres :

L’usage des contes détournés en classe

C’est une approche didactique très efficace qui consiste à encourager la lecture en réseaux.
Cela facilite le rapprochement des œuvres et la formation d’un lecteur cultivé. Ici, le conte est
perçu à la fois comme un genre littéraire et un genre scolaire. Il est à la fois objet et outil
d’apprentissage. Le conte détourné s’inspire de l’histoire originale tout en s’éloignant de celle-
ci plus ou moins fortement. Les contes détournés ont tous un point commun : celui de faire des
« clins d’œil aux récits originaux ».

L’arrangement des contes

Cette approche didactique aide à réduire la peur et l’angoisse que peuvent engendrer certains
récits à caractère menaçant, chez les élèves. C’est le cas par exemple du « Horla » de Guy de
Maupassant. Arranger les contes, c’est toucher à leur structure, les dénaturer, par exemple en
faisant de l’hyène un être intelligent qui peut tromper le lièvre considéré, dans la culture
nigérienne, comme étant le plus malin des animaux.

Les contes parodiques

Ils sont également utiles. Là, il s’agit d’inverser les rôles. Les parodies, les
transpositions, le repérage des différentes formes de détournement, de changement dans le
déroulement de l'histoire et l’inversion des rôles s’avèrent importants à ce stade
d’apprentissage. À l’école primaire, tout travail d’analyse et de comparaison doit être centré
sur les personnages, les objets, le lieu, l'époque, les épisodes principaux. Au collège, les élèves
pourront aborder un travail sur la structure du récit. Travailler à partir des interprétations sans
texte pourrait aussi être appréhendé dans un stade d’apprentissage plus avancé notamment au
collège et au lycée. Il s’agit d’une interprétation avec illustration qui suppose la reconstruction

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

du sens par l'image, tout en le comparant avec le texte source. Le professeur peut enseigner le
conte par le truchement d’autres astuces :

Le conte complet : comme son nom l’indique, c’est un conte comportant une histoire
achevée. Il figure dans les séances de compréhension de l’écrit et de la lecture plaisir. Il
est destiné à être analysé et étudié.

Le conte inachevé : C’est un conte dont des parties ont été supprimées intentionnellement en
vue d’atteindre un objectif déterminé ou pour servir de support à une brève activité. Il
figure globalement dans les activités métalinguistiques (vocabulaire, grammaire,
conjugaison, orthographe) et celle aussi de la préparation à l’écrit.

Le conte en désordre : c’est un conte qui est considéré comme activité de préparation à
l’écrit. Dans ce sens, on met en désordre une partie d’un conte dont il incombe à
l’apprenant de la reconstituer. Cet exercice permettrait de faire appel à l’intelligence et à
l’intériorisation du schéma narratif du conte chez l’apprenant voulant remettre en ordre
l’histoire en question.

L’enseignant peut aussi transformer un conte étranger par exemple, en remplaçant les
noms des personnages par des noms nigériens ou autre. Mais il faut que ces noms renvoient à
des caractéristiques physiques et/ou morales. Il y a lieu d’effectuer toutes les adaptations
nécessaires pour constituer un texte cohérent. L’objectif visé est de permettre à l’élève de
réinventer l’histoire d’un conte étranger en utilisant les éléments qu’il connaît et qui existent
dans son milieu immédiat. Il ne serait plus en position de simple lecteur, mais aussi de co-
créateur au sens de Weinrich ([Link].). Cette activité peut favoriser le développement des
techniques rédactionnelles chez lui tout en l’amenant à réfléchir sur les phénomènes culturels
en présence dans le texte étudié. L’enseignant travaille à amener les élèves à comprendre que
l’étude du conte expose les problèmes de famille et la description de la savane africaine en
général. C’est un exemple pertinent de l’approche communicative pour enseigner le
vocabulaire et la compréhension de texte.

Tableau 58 : Technique d’exploitation d’un conte

[Link] 2. Les fonctions du 3. La structure du conte 4. Le type du
généralités conte conte

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

-Résumé du conte -La fonction ludique : -La situation initiale -Les

-L’espace et le -La fonction - L’action (élément caractéristiques
temps didactique perturbateur, péripéties, du conte
-Étude des -La fonction religieuse résolution)
personnages -La fonction engagée -La situation finale.
-La fonction de
conservation de la
tradition

L’enseignant travaille à amener les élèves à comprendre que l’étude du conte expose les
problèmes de famille et la description de la savane africaine en général. C’est un exemple
pertinent de l’approche communicative pour enseigner le vocabulaire et la compréhension de
texte.

1.24.3 Phase de planification du projet de lecture méthodique : cas du conte

L’exploitation didactique du conte à proprement parler se déroule en trois phases.
Nous proposons quelques pistes pédagogiques permettant l’intégration de cette forme d'oralité
comme composante essentielle tant au niveau de l’écrit qu’au niveau de la pratique de l'oral.
Le déroulement d’une leçon de lecture portant sur un conte passe principalement par trois
étapes successives.

- L’activité de brainstorming :
Il suscite une réflexion personnelle des apprenants sur leur propre famille et la répartition des
tâches ménagères. On les guide à comprendre et á produire un vocabulaire relatif á la famille,
la savane, les tâches ménagères mais aussi une réflexion sur le découpage du conte.

- La deuxième activité.
Elle consiste á répondre aux questions de compréhension du texte. Il faut alors pousser les
élèves à développer leur aptitude à résoudre des problèmes. Le travail en groupe permet de
favoriser les discussions entre élèves et donner une opportunité aux timides de partager leur
opinion avec leurs camarades de classe. Cette activité en groupe au sens Vygotskien du terme,
développe aussi les compétences interpersonnelles des élèves. L’utilisation d’images permet
379
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

de motiver les élèves qui comprennent vite. Pour ce faire, le vocabulaire doit être étudié de
manière á comprendre les mots difficiles en fonction de leur contexte. Cette compréhension
préalable du vocabulaire pourra permettre de mieux comprendre le texte avant de répondre
aux questions de compréhension

Au cours de sa présentation, le professeur pose des questions de façon à amener les

élèves à s’appuyer sur la structure du conte africain proposé par Paulme (1986) pour faire
ressortir les différentes étapes du récit. En plus de la structure du conte, cet exercice pousse les
apprenants à comprendre l’histoire du conte en identifiant les protagonistes, le problème
abordé dans le conte, les péripéties et les bienfaiteurs. De même, les élèves peuvent chercher
eux-mêmes la morale de l'histoire. Ils discuteront leurs différentes réponses en classe avant de
voir la morale proposée par le professeur qui va les départager.

- L’activité pratique de post-lecture

À ce niveau, l’enseignant demande aux élèves de présenter une séquence du conte
devant leurs camarades. Ce travail de groupe favorise l’esprit de collaboration et la créativité
chez les apprenants. Le choix d’une section et la présentation en classe est non seulement
intéressante mais suscite aussi la créativité chez les élèves. Le choix du conte et des activités
se fait expressément afin de susciter l’intérêt et la réflexion des élèves sur des thèmes
intéressants vus sous l’angle du merveilleux dans un contexte purement nigérien. Il faut aussi
les aider à comprendre le vocabulaire relatif à ces thèmes afin d’en discuter dans la vie réelle,
au besoin. Il permet aussi et surtout de développer la compétence culturelle chez l’élève car le
conte regorge de plusieurs éléments socio-culturels spécifiques à une communauté.

Les questions de compréhension portent sur : la structure du texte, le schéma narratif et

actantiel (les forces agissantes). Ces questions sont de même ordre : personnages
(allié/ennemi), épreuves et moralité. Il faut faire le schéma actantiel. Les questions sont
présentées de manière ludique : quiz vrai/faux, propositions à relier, jeu de l’intrus. De même,
des questions ouvertes ainsi que des travaux guidés d’écriture doivent être proposés aux
élèves. La moralité reste un élément d’analyse dominant. L’étude des actants et des actions ne
doivent souffrir d’aucune omission. À l’intérieur de chaque séance d’apprentissage, après
avoir conté l’histoire et expliqué ses péripéties, un temps doit être consacré aux élèves pour
qu’ils puissent y participer activement, en rejouant l’histoire. Tout travail d’analyse et de

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

comparaison doit être centré sur les personnages, les objets, le lieu, l'époque, les épisodes
principaux. En classe de seconde, les élèves pourront aborder un travail sur la structure du
récit. Travailler à partir des interprétations sans texte pourrait aussi être appréhendé dans un
stade d’apprentissage plus avancé comme le lycée.

Nous invitons tous les acteurs du système éducatif, y compris les décideurs politiques,
à sauvegarder et à valoriser la culture par l’enseignement du conte, ce précieux héritage oral,
en l’introduisant d’une manière rationnelle dans les programmes d’enseignement. Au
demeurant, il faut former les enseignants à l’exploitation didactique des contes. Un recueil de
contes pour chaque cycle d’enseignement, adaptés au niveau des élèves, est une nécessité.
Encore une fois, il convient d’enquêter sur les détenteurs de l’oralité pour mieux les repérer et
les répertorier dans le but de les interroger. Des chantiers de collectage avec la collaboration
des pédagogues, psychologues, linguistes, didacticiens, etc. sont des propositions de solution
pertinentes pour la réhabilitation de ce riche patrimoine ancestral et de cette littérature orale
aussi riche que variée mais menacée de disparition.

1.24.4 Proposition d’analyse pratique d’un conte nigérien : « L’enfant terrible »

Support : l’enfant terrible

Consigne de travail : à partir du texte support, identifiez les caractéristiques du texte narratif.

Durée : 55 mn
Mise au point sur la formation (récapitulatif : 15 mn)

Questions de compréhension suivies de réponses

Q.P. : De quoi est composé le paratexte auctorial ?

R.A. : Le paratexte est composé du titre du texte (L’enfant terrible) ; le titre du recueil : Contes du Niger ; et les
noms des deux coauteurs : Kélétigui Mariko et Boubou Hama.

Q.P. : Connaissez-vous ces deux auteurs ?

R.A. : Oui : le premier est un vétérinaire de formation et le second, un instituteur (le premier du pays en 1929).
Ils étaient tous les deux, anciens élèves de la célèbre école normale William Ponty de Dakar. Boubou Hama est
né en 1906 et Kélétégui Mariko en 1921. Ils furent deux écrivains, deux hommes politiques mais aussi de culture
qui ont beaucoup marqué l’histoire du Niger.

Q.P. : Qui est le plus connu des deux auteurs ?

381
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

R.A. : Naturellement, c’est Boubou pour avoir été tout à tour l’instituteur chevronné qui a formé beaucoup de
cadres nigériens, puis député du Niger au palais Bourbon à Paris, avant de devenir le premier président de
l’Assemblée nationale du Niger qui porte aujourd’hui son nom. Boubou Hama compte à son actif une
cinquantaine d’œuvres allant du conte aux essais en passant par les récits historiques. Il a écrit l’histoire de toutes
les ethnies du Niger. Il s’est rendu dans toutes les régions du pays pour recueillir les documents ajami qu’il a faits
conserver au Centre d’étude linguistique et historique de tradition orale (CELTHO). Il était un grand homme de
culture. Le vétérinaire est donc moins connu que l’instituteur.

Q.P. : De quoi parle ce conte ?

R.A. : Ce conte parle d’un enfant extraordinaire qui a toujours réussi à déjouer toutes les épreuves méchantes
du chef du village. Mieux, cet enfant est même devenu ami et associé du chef.
Q.P. : quels sont les personnages du texte ?

R.A : les personnages sont : la mère de l’Enfant Doigt, l’Enfant Doigt lui-même (personnage principal), son
père, le chef, et Dieu.

Q.P : quels sont les temps verbaux dominants :

R.A : les temps verbaux dominants sont : le passé simple qui apparaît 27 fois, l’imparfait 10 fois et le présent de
narration : 5 fois.

Q.P : De quel type de texte s’agit-il ? Justifiez.

R.A : On peut remarquer :

- Les temps verbaux dominants : le passé simple et l’imparfait.

- L’emploi des verbes d’action : pria, accorda, accoucha, nomma, appela, conduisit, expliqua, prit, se rendit, …

- Les indicateurs de temps et de lieu : un jour, dès lors, quelque temps après, depuis, devant sa maison, à la
maison, chez lui. Ces indicateurs situent les événements relatés dans le temps et dans l’espace.
- Les étapes du récit ou le schéma narratif (ou encore le schéma quinaire).
Situation initiale : présentation des personnages : la mère, Dieu, l’Enfant Doigt

Élément modificateur ou perturbateur : un jour le chef du village appela le père de l’Enfant Doigt et lui
demanda de traire ses taureaux, tâche impossible.

Les péripéties : les différentes réactions de l’Enfant Doigt face à cette perturbation, la méchanceté du chef du
village.
La résolution ou le dénouement : réalisant qu'il avait affaire à un enfant extraordinaire, le chef du village, ne
désirant plus lui causer de mal, finit par lui pardonner.

382
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Situation finale : Voilà comment deux ennemis purent devenir des amis. Depuis ils se sont associés pour débattre
et résoudre les problèmes de la communauté.

Morale :

Leçon 1 : la bagarre n’empêche pas la réconciliation.

Leçon 2 : l’union fait la force.

Conclusion partielle : il s’agit d’un conte : un récit complexe.

Le conte est un texte à travers lequel, les élèves peuvent apprendre beaucoup de choses notamment sur
le plan stylistique, linguistique, interculturel, etc. Exploiter un texte littéraire stylistiquement est incontournable :
roman, poème, conte, etc. Ève-Marie Halba affirmait que c’est par convention stylistique que celui qui s'adresse
au lecteur pour raconter une histoire (réelle ou imaginaire) est appelé le narrateur. » (2008, p.11). Cette précision
nous permet de comprendre qu'il est indispensable de distinguer la voix de chaque personnage dans le texte dont
l'objectif est d'identifier celui qui raconte l'histoire et qui n'est pas forcément l'écrivain (excepté les œuvres
autobiographiques). Cette identification des personnages conduit à la compréhension du texte. Par conséquent, la
voix du narrateur est un élément important dans la perception de l'histoire. Elle permet de comprendre la
focalisation ou point de vue. Ainsi, le professeur peut, par exemple, demander aux élèves de comparer l’œuvre
étudiée avec celle d'un autre écrivain qui appartient à la même école littéraire ou à d'autres écoles littéraires. Pour
réaliser ce but nous proposons des questionnements suivants :

1- À quelle génération appartiennent Boubou Hama et Mariko Kélétégui ?

2- Connaissez-vous un écrivain nigérien qui appartient à la même génération que ces deux auteurs ou à d'autres
générations et qui a déjà écrit des contes ?

3- Comparez la biographie des deux auteurs. Ces questionnements poussent les apprenants à chercher hors de la
classe. Ils se mettent à se trouver dans une perspective littéraire permettant de connaître la vie et le style de
chaque écrivain littéraire. Dans ce cas l'apprenant prendra son autonomie au fur et à mesure. D'une part, cette
recherche lui permet de découvrir d'autres écoles littéraires et d'autres écrivains, d'autre part, elle aide à avoir une
véritable expérience.

Exploiter un conte en adoptant une approche interculturelle est indispensable parce que
la maîtrise de la langue exige des connaissances des traditions et des coutumes (Pensée,
croyance, comportement) voire la nature de la société de la langue dont il est question. L’on
rencontre certes, des procédés stéréotypés visant au démarrage ou à l'achèvement d'une
communication comme l’incipit ou l’épilogue. Les composants culturels sont intéressants dans

383
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les contes, donc comment exploiter ces différents composants avant de se mettre à apprendre
aux apprenants les contes ?

La fable, la légende, et d’autres récits comme les proverbes ou les devinettes jouent
aussi un rôle similaire à celui du conte. Ces genres appellent plus à un travail d’esprit. Ils sont
à la fois un jeu et un exercice intellectuel. Ils jouent aussi un rôle didactique car utilisés pour
conseiller ou enseigner l’histoire, la géographie et l’anatomie. Les mythes, les fables, et les
légendes peuvent parfois se substituer, l’un à l’autre, parce qu’ils partagent souvent des
aspects communs. En effet, certains contes sont désignés comme des mythes, des fables ou des
légendes et vice versa à cause des nombreuses similitudes dans certains de leurs attributs.

L’enseignement des contes participe à la compréhension de l’intérêt de la lecture,

source par excellence de la culture. Ainsi, à côté de l’enseignement des contes, nous
proposons aussi celui des fables. L’importance donnée à ces dernières nous pousse vers leurs
études dans une perspective interculturelle. En effet, leur enseignement peut permettre d’aider
les élèves à apprendre facilement le français, langue seconde et à développer les compétences
linguistiques et culturelles. Il convient de souligner que le but tracé par l’éducation est de
former des hommes cultivés qui savent écrire et lire en français. Souvent le conte est assimilé,
par les élèves, à la fable d’où l’intérêt de l’étudier aussi.

Nous invitons tous les acteurs du système éducatif, y compris les décideurs politiques,
à sauvegarder et à valoriser la culture par l’enseignement du conte, ce précieux héritage oral,
en l’introduisant d’une manière rationnelle dans les programmes d’enseignement. Au
demeurant, il faut former les enseignants à l’exploitation didactique des contes. Un recueil de
contes pour chaque cycle d’enseignement, adaptés au niveau des élèves, est une nécessité.
Encore une fois, il convient d’enquêter sur les détenteurs de l’oralité pour mieux les repérer et
les répertorier dans le but de les interroger. Des chantiers de collectage avec la collaboration
des pédagogues, psychologues, linguistes, didacticiens, etc. sont des propositions de solution
pertinentes pour la réhabilitation de ce riche patrimoine ancestral et de cette littérature orale
aussi riche que variée mais menacée de disparition.

384
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.25 De la didactisation des fables comme moyen de faciliter les apprentissages en

lecture

Depuis des décennies, les genres dits traditionnels accompagnent les élèves à chaque
étape de leur parcours scolaire et ce, de l’école primaire à l’université. Comme les contes, les
fables sont un excellent outil pédagogique pour plusieurs raisons. Souvent, la frontière est
même poreuse entre les deux genres. Comme dans certains contes, les fables mettent l’accent
sur des personnages animaux ou fictifs pour représenter des situations de la vie réelle. Les
enfants peuvent facilement s’identifier aux personnages et comprendre les situations, ce qui
rend les leçons de morale plus accessibles. Les fables peuvent aider les enfants à apprendre et
intégrer des valeurs comme l’honnêteté, la générosité, la patience, le respect et la compassion.
Ces valeurs sont importantes pour le développement personnel et social des enfants. Elles les
aident aussi à meubler la mémoire en mémorisant certaines belles phrases, par exemple.

Les fables participent à la compréhension de la structure de la langue et à développer

leur vocabulaire. Elles sont souvent écrites dans un style à l’allure allégorique qui peut aider
les enfants à comprendre la signification de mots et d’expressions qui seraient autrement
difficiles à comprendre dans un autre contexte que celui des fables. Elles peuvent aider les
enfants à développer leur créativité en imaginant des scénarios et des personnages pour leurs
propres histoires. En créant leur propre fable, les enfants peuvent développer leur capacité à
raconter des histoires, à utiliser leur imagination et à exprimer leurs idées. On sait qu’à un
certain âge, l’enfant raconte des mensonges pour s’affirmer.

Les fables peuvent servir d’introduction à la lecture pour les enfants. Ces enfants
peuvent commencer par lire des fables simples avant de passer à des histoires plus complexes.
Elles sont aussi un excellent moyen de stimuler la mémoire chez les enfants. Les fables sont
mémorisées comme poèmes ou récitations à l’école pour développer la capacité des enfants à
retenir des informations de manière structurée et ordonnée. Les enfants se rappellent
facilement les personnages et les événements de la fable, ainsi que la morale de l’histoire, ce
qui peut les aider à améliorer leur capacité à se souvenir de l’information. Les fables utilisent
le plus souvent des personnages animaux pour transmettre leurs messages : le corbeau et le
renard, l’hyène et le lièvre, le serpent et le hérisson, ... Cela aide les enfants à comprendre la
nature, les différentes espèces animales et leur comportement. On les amène ainsi à respecter

385
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

et à protéger leur environnement. Les fables peuvent être utilisées pour stimuler la discussion
en classe. Les questions du professeur peuvent porter sur les personnages, les thèmes et les
leçons de morale pour aider les enfants à réfléchir et à exprimer leurs opinions. Cela peut aussi
aider les enfants à développer leurs compétences en communication et à apprendre à écouter
les points de vue des autres. Les fables sont un outil pédagogique efficace pour enseigner des
valeurs morales et pour encourager les enfants à développer leur créativité, leur vocabulaire et
leurs compétences de communication.

1.25.1 Démarche didactique pour enseigner la fable

Pour analyser une fable avec ses élèves, l’enseignant chevronné peut rappeler à ses élèves les
phases successives de l’exercice : commencer par l’identification des personnages avant de
procéder au repérage des évènements qui lui-même sera suivi de la délimitation des différents
mouvements du texte. C’est après tout cela qu’intervient la caractérisation du texte pour enfin
déboucher sur une nouvelle fable dans une autre manière différente. Et c’est elle qui va servir
de motivation pour l’élève, en lecture.
Nous recommandons à l’enseignant de répartir son travail sur la fable en trois phases
dont la première consiste à réaliser l’étape de pré-lecture, la deuxième, elle, est consacrée à la
lecture de la fable par les élèves et la dernière c’est l’après-lecture.
Phase de la pré-lecture :
Cette phase est une étape d’imprégnation pour faciliter l’entrée dans la séance. Le professeur
prépare cette entrée par le rappel des connaissances générales sur les fables en s’appuyant sur
la pédagogie interactive. Pour y parvenir, il peut poser les questions suivantes :
Q.P : Est-ce que vous pouvez me donner une définition de la fable ?
R.P : Une fable est un récit imagé, en vers ou en prose, qui se termine par une leçon de morale ou une réflexion
critique.

L’enseignant reprend la définition en ces termes : une fable est un genre littéraire qui
utilise des personnages animaux ou fictifs pour transmettre une morale ou une leçon de vie.
Les fables sont des histoires courtes qui ont un ton allégorique, c’est-à-dire que les
personnages et les événements représentent des idées ou des situations dans la vie réelle. Les
fables sont généralement écrites en vers, mais certaines sont écrites en prose. Il existe aussi
des fables en langue nationale. Qui en connaît une ?

386
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Tableau 59 : L’interaction didactique autour de la fable.

Questions du professeur Réponses des élèves

1. Quel est le titre de ce texte ? 1. C’est le corbeau et le renard.

2. D’après le titre, ce texte, a-t-il un sens ? 2. Oui, il est plein de sens.
3. Pour quelle raison lui a-t-on attribué ce titre ? 3. C’est pour nous montrer leur relation.
4. Quel type/genre de texte annonce-t-il, ce titre ? 4. Il s’agit d’une fable.
5. Connaissez-vous des textes qui mettent en valeur 5. Oui : l’hyène et le lièvre, le loup et l’âne, ...
des animaux ?
6. Quels sont, d’habitude, les objectifs de ces
textes ? 6. Ces textes moralisent les hommes.

Source ; conçu par nous-même

Phase de lecture :

Dans une première phase, le professeur demande aux élèves de procéder d’abord à une
première lecture silencieuse pour s’imprégner du texte. Ensuite, une deuxième lecture
silencieuse également s’avère utile pour souligner les mots inconnus. Intervient, enfin,
l’utilisation du dictionnaire pour chercher le sens des mots difficiles.
Dans une deuxième phase, l’enseignant lit, à haute voix, la fable. Cette lecture doit être
expressive et accompagnée de gestes. Une troisième lecture, à haute voix également, mais
cette fois-ci par les élèves, peut être une source de compréhension qui facilitera
l’interprétation. À ce niveau, les élèves imitent la lecture et les gestes du professeur.
Une troisième et dernière phase est réservée à l’évaluation de la compréhension de la fable
suivie de la morale à extraire du comportement des personnages.
1.25.2 Séquence didactique sur la fable
Les élèves analysent des fables recueillies, transcrites et traduites en français.
Séance n° 1
Il s’agit d’introduire le travail avant de dégager les caractéristiques des personnages et la
morale.
Matériel : Texte support
Activité 1 : Activité d’introduction de la séquence (15-20 minutes)
Les objectifs de cette activité sont les suivants :
- Amener les élèves à dégager certaines caractéristiques de la fable : morale, histoire courte,
peu de personnages, valeurs associées aux personnages, présence de rimes, etc.

387
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- Amener les élèves à verbaliser leurs connaissances sur la fable.

Le professeur peut faire lire l’histoire à un élève ou encore la lire lui-même. Il fait animer
ensuite une brève discussion autour de cette présentation en posant les questions suivantes (qui
pourront être adaptées) :
- Que retenez-vous de cette histoire ?
- Qu’est-ce qui caractérise cette histoire ? (Notes : morale ou leçon de vie, longueur,
nombre de personnages)
- Quels sont les personnages de l’histoire ? Qu’est-ce qui les caractérise ?
- Est-ce que cette histoire vous en rappelle une autre qui vous a déjà été racontée ?
- Est-ce que vous connaissez d’autres fables ?
Activité 2 : Activité d’écriture collaborative (30-40 minutes)
Les objectifs visés à travers cette activité :
 Produire une première fable avant apprentissage ;
 Prendre conscience des difficultés à travailler ;
 Donner du sens au travail à venir.
Description :
Cette activité ne présente pas d’articulation, mais il s’agit d’une activité préalable aux autres
(activité de production initiale). En équipe de cinq, les élèves doivent rédiger une courte
histoire (150 à 200 mots). Le professeur peut également décider de faire travailler les élèves
individuellement, tout dépendant du contexte de classe.
Critères de production :
Le texte produit doit être court (150 à 200 mots) avec très peu de personnages (deux
personnages) qui peuvent être des humains ou des animaux. L’histoire doit présenter une
morale. Les histoires seront lues devant la classe à la fin du cours et au début du cours suivant.
Bilan du cours : l’enseignant fait un retour sur les notions importantes de la séance (oral et
écrit)
Séance n° 2
Objectifs de la leçon :
- Dégager la structure narrative d’une fable.
- Dégager les caractéristiques des personnages et les relations qu’ils entretiennent grâce aux
indices langagiers.

388
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Matériel : Texte - support

Activité : Retour sur l’activité précédente : écriture collaborative (15-20 minutes).
Objectifs de l’activité :
- Amener les élèves à dégager certaines caractéristiques de la fable : morale, histoire courte,
peu de personnages, valeurs associées aux personnages, présence de rimes.
- Amener les élèves à dégager la structure narrative de la fable.
Description :
Le professeur demande à chaque équipe de lire à haute voix l’histoire rédigée. Il choisit
d’intervenir en cours d’activité ou à la toute fin pour : faire remarquer aux élèves que les
histoires rédigées comportent un début (une situation initiale), un élément perturbateur (ou
déclencheur), des péripéties (actions), un dénouement et, facultativement, une situation finale.
Il fait remarquer également aux élèves que la morale n’est pas toujours au début ou à la fin de
l’histoire. Le professeur fait le parallèle avec d’autres genres de textes narratifs étudiés
auparavant, dont le récit d’aventures et le roman.
Activité 3 : La structure narrative de la fable
Le professeur fait dégager la structure narrative de la fable en faisant compléter le tableau qui
suit. Consigne : tu dois dire dans tes mots à quoi correspond chacune des parties du schéma
narratif.
Tableau 60 : Composante du schéma quinaire
N° ÉTAPE PASSAGE DU TEXTE CORRESPONDANT

1 Situation initiale « ....................................... »

2 Élément déclencheur « ....................................... »

3 Péripéties ou actions « ....................................... »

4 Dénouement (Résolution « ....................................... »

5 Situation finale « ....................................... »

La morale (ou la leçon de vie) « ....................................... »

Source : Vladmir Propp (1928).

Activité 4 (articulation) : Les caractéristiques des personnages (15-20 minutes)
Le but de l’activité est d’amener les élèves à repérer les indices langagiers qui permettent de
comprendre les caractéristiques des personnages et les relations entre ceux-ci.
389
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Description :
Seuls ou en équipe, les élèves relèvent les champs lexicaux dominants dans le texte. Quant au
professeur, il fait observer certains éléments importants aux élèves : les marques de modalité :
phrases de type exclamatif et de type interrogatif (et impératif) ; discours rapportés ; mots qui
montrent la supériorité ou la hiérarchie ; les figures de style, plus précisément la métaphore,
les adjectifs ; l’idée d’inversion pour mieux comprendre la fable et pour faire des rimes.
Morale (ou leçon de vie) : faire le lien entre les types et formes de phrases (formulation des
morales). Pour amener les élèves à bien repérer les morales dans les activités de lecture et
rédiger correctement des morales dans des fables, il faut mettre l’accent sur les types de
phrases utilisées par l’auteur. Le professeur fait un retour sur les notions importantes de la
séance (oral et écrit).
Séance n ° 3
Objectifs de la séance :
• Comprendre la symbolique des personnages (animaux) dans la fable ;
• Repérer les chaînes de reprise de l’information pour comprendre les relations entre les
personnages ;
• Dégager la morale de la fable.
Matériel : Texte support
Activité 5 (articulation) : la symbolique des animaux (15-20 minutes)
Objectifs de l’activité :
- Amener les élèves à faire des liens entre les caractéristiques des animaux et leurs actions.
- Amener les élèves à distinguer le sens propre du sens figuré.
Description :
Le professeur peut décider de ne pas utiliser ce document. Il peut demander aux élèves
d’utiliser les dictionnaires qui sont disponibles dans la classe. Il mentionne aux élèves qu’ils
devront refaire ce travail lorsqu’ils auront à rédiger leur fable.
Activité 6 (articulation) : Activité de prédiction (15-20 minutes)
Objectif : amener les élèves à faire des prédictions à partir des caractéristiques des animaux.
Description :
Le professeur demande aux élèves de prédire les relations qu’il y aura entre les personnages à
partir des caractéristiques trouvées dans l’activité précédente (discussion) ; lecture à haute
voix de la fable ; confrontation et confirmation des prédictions.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Activité 7 (articulation) : la reprise de l’information pour mieux comprendre l’histoire (15-20

minutes)
Objectifs de l’activité :
- Amener les élèves à repérer les chaines de reprise et à mieux comprendre la trame
narrative.
- Amener les élèves à comprendre l’utilité de la reprise de l’information en lecture et en
écriture.
Description : Le professeur fait relever les champs lexicaux dominants dans le texte.

1.26 Pour une didactique intégrée des langues nationales au Niger

Diame (2020) rappelle que la littérature orale a véhiculé au fil de l’histoire, à travers
notamment les veillées villageoises et les événements qui jalonnent la vie de la communauté,
nombre de savoirs : l’histoire des généalogies, les traditions familiales, les formules du droit
coutumier, tout comme le rituel religieux et les règles de la morale. Elle reste donc le
témoignage vivant des usages qui rythment la vie quotidienne. Aujourd’hui encore plus
qu’hier, cette littérature orale vit et s’adapte aux transformations de la modernité. Pour autant,
l’on assiste de plus en plus à la disparition de certaines de ses formes très anciennes,
conséquence de la mort de ses grands apôtres : vieillards, vieux griots, gardiens des trésors de
ce précieux « patrimoine culturel ». Et cela doit interpeller chaque Africain soucieux de
l’avenir de son continent.

À l’image des autres pays de l’Afrique francophone subsaharienne, au Niger, le

français demeure la langue d’instruction dans toutes les écoles formelles. Cependant,
l’apprentissage de cette langue ne comporte pas beaucoup d’aspects de la culture nigérienne.
Ainsi, les supports pédagogiques qui, s’ils sont suffisamment exploités, pourraient jouer un
rôle important dans la promotion de la culture de la communauté, restent : le conte, la fable, le
cousinage à plaisanterie, etc. Aussi, est-il communément admis que la meilleure façon de
valoriser et de faire connaître une culture, c’est de l’enseigner notamment par sa langue et sa
littérature aux jeunes générations. Instaurer une politique linguistique permettant aux élèves
d'apprendre à lire et à écrire dans la langue locale qui leur est familière, puis transférer ces
aptitudes langagières en français, langue seconde est un défi que les hommes politiques

391
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

doivent relever. Force est de reconnaître que les plus compétents de la société traditionnelle
nigérienne restent les vieillards qui utilisent les langues locales pour enseigner les contes, les
fables, les légendes, etc. Aujourd’hui, il est grand temps que l’école moderne prenne la relève.
Nous recommandons que cela passe par l’intégration, dans les programmes d’enseignement,
des textes en langues nationales, que ceux-ci soient oraux, écrits ou transcrits, etc. Certes,
certains hommes politiques, nous dirions des valets de l’impérialisme occidental, y verront
« une provocation ou une menace à la langue française dont ils sont les garants ». Mais, il est
incontestable qu’une revalorisation de la culture nigérienne passe forcément par l’utilisation
des langues nationales à l’école à la fois comme objet et moyen d’enseignement et ce, du
Primaire au Supérieur.

Au vu de tout ce qui précède, nous recommandons donc une didactique intégrée des
langues nigériennes, reflet par excellence d’une culture typiquement nigérienne. N’étant pas
enseignés dans leurs langues, les élèves perdent une grande partie de leur culture au profit de
la culture française qui, au regard de ce que l’on peut appeler une perversion, semble ramener
les Français en arrière : mariage gay, lesbianisme, etc. Au Niger, il existe déjà un alphabet et
de signes phonétiques simples et pratiques. Des études préliminaires ont été faites dans des
écoles bilingues dont la première a ouvert ses portes en 1973 à Zinder et la seconde en 1976 à
Tillabéri. En effet, pour un meilleur enseignement/apprentissage de la culture nigérienne,
menacée de disparition avec la mort des grands dépositaires des savoirs, nous préconisons une
didactique intégrée des langues nationales avec l’introduction du haousa dans l’est et du
djerma-Songhaï dans l’ouest du pays, les deux premières langues, dans les classes de 4e, 3e et
Seconde. Durant les deux premières années (4e et 3e), l’accent sera mis sur la grammaire et la
conjugaison. Puis, en classe de Seconde, les élèves sont initiés aux méthodes d’enquête en
littérature orale : collecte, transcription, traduction, analyse et interprétations des textes
oraux notamment les contes, les épopées, les Fables et la poésie... Pour y parvenir, nous
recommandons deux séances de deux (2) heures par semaine en classe de 4e tout comme en 3e
et trois (3) heures de langue nationale pour la classe de Seconde comme suggéré à travers le
tableau ci-dessous.

Tableau 61 : Objets d’enseignement en langues nationales

Classe de 4e Séance Classe de 3e Séance Classe de seconde Séance

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Apprentissage Grammaire ou Initiation aux méthodes

de l’alphabet 1 heure Conjugaison 1 heure d’enquête 1 heure

Grammaire ou 1 heure Rédaction 1 heure Transcription/Traduction 1 heure

Conjugaison

Analyse/interprétation 1 heure

Les genres préconisés pour atteindre les objectifs sont : l’épopée, la fable, le conte, la poésie.
Pour ce faire, les textes des auteurs de la littérature orale nigérienne sont à privilégier : Djado
Sékou, Tombokoye Tessa, Djéliba Badjé, Koulba Baba, Tinguizi Mabo, Seini Molo, Mundjo
Tamtalé, Souley Konko, Sogolo, Bouli Kegsi, Laki Tamtalé, Waybi Karma ... De même,
l’étude des héros qui ont marqué l’histoire du pays doit être inscrite au cœur du programme de
français. Nous faisons allusion à Issa Korombé, Hama Fandou, Oumarou Karma, Firoun,
Agaba, Sarraounia Mangou, Dan Kassawa, etc

Les thématiques recommandées pour relever le défi sont entre autres : la tolérance,
l’entraide, le patriotisme, la politique, la santé, l’éducation, la guerre, l’obéissance, la
discrétion, l’hospitalité, le respect des engagements, l’honnêteté, la serviabilité, la justice, la
reconnaissance, la bonté, l’amour, l’intelligence, la probité, etc. Pour aller plus loin, dans une
politique de décentralisation, des choix pourraient être faits au niveau de chaque région, voire
des départements et des communes. Ces choix sont formulés clairement par des organes
régionaux voire municipaux, en prenant attache avec les structures pratiques et les ONG plus
intéressées par les questions d'éducation. Faut-il l’admettre, l'État du Niger ne peut à lui seul
définir un statut des langues, formuler une politique linguistique et fournir les moyens pour
mettre en œuvre ces nouvelles orientations. Un changement des mentalités tant chez les élèves
et leurs parents que chez ceux qui détiennent les pouvoirs de décision devient une impérieuse
nécessité. Les résistances seront certainement tenaces mais pas invincibles. Il y a toujours des
raisons d’espérer. Étant donné que les langues nigériennes sont le reflet par excellence de la
culture nigérienne, ne pas enseigner les Nigériens dans leurs langues leur fait perdre une
grande partie de leur culture au profit de la culture occidentale qui, contre toute atteinte,
semble conduire les sociétés occidentales vers une perte des valeurs morales.

393
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

On peut aisément se rendre compte que les sources principales des dépenses éventuelles pour
une telle entreprise sont :

- la mise en place d’un comité d’experts en vue d’élaborer un programme d’enseignement

en langues nationale avec des documents d’accompagnement ;
- la conception de documents à mettre à la disposition des enseignants et contenant des
directives pratiques à faire respecter partout dans le pays : écriture uniforme et contenus
d’enseignement identiques.
- la mise à la disposition des établissements scolaires de publications diverses portant sur la
langue dès le début de la rentrée scolaire.
Les documents à concevoir au démarrage porteront sur l’alphabet et les signes phonétiques,
de quelques textes illustrant leur utilisation et des conseils et commentaires pédagogiques. À
ce sujet, le recours aux dépliants, photocopies et journaux existants peuvent contribuer à
abaisser le coût réel autant pour l’État que pour les parents. On sait par ailleurs que les
publications reviennent d’autant moins chères quand elles ont plus de tirage. Cette
circonstance participera également à la diminution du coût. Et, pour réaliser tout cela, il sera
nécessaire de mettre à la disposition de la population de moyens de développement culturel.

En somme, la scolarisation rapide est bien possible mais à condition qu’on accepte d’y
investir, et aussi qu’on révise complètement dans sa conception, sa structure, ses programmes,
le système d’éducation au Niger. La maîtrise des langues nationales est un atout et aussi un
préalable à une enquête sur la littérature orale. Force est d’admettre que les difficultés de
collecte et de conservation des genres oraux se heurtent très souvent au handicap des langues
locales qui, pour la plupart, ne sont pas écrites. En sus, en traduisant une langue, elle perd une
grande partie de sa « saveur ».

1.27 Le cousinage à plaisanterie : une riche valeur socio-culturelle à enseigner à l’école

L’ensemble des valeurs attribuées généralement au phénomène de la parenté à

plaisanterie sont les suivantes : purification, moquerie, injure, civisme, effet de défoulement
(catharsis), entraide, solidarité, ciment social, portée éducative, vertu thérapeutique au sens où
ce jeu permet de « faire le fou pour ne pas le devenir ». D’un point de vue sociologique,
c’est un moyen de résoudre les tensions sociales, une sorte de prévention contre la
xénophobie. Ainsi, par exemple, au plus fort de la rébellion touarègue, l’un des conflits ethno-
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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

politiques les plus meurtriers qu’ait jamais connus le Niger, les touaregs ne s’en sont jamais
pris aux sonraïs encore moins aux djermas au nom du cousinage à plaisanterie. Le faire aurait
signifié rompre un pacte millénaire, ce qui est potentiellement générateur de malheurs. Mais,
ces touaregs reprochaient aux militaires de l’ethnie djerma-sonraï, braves, redoutables et
redoutés sur le champ de bataille, de s’attaquer à leurs cousins touaregs.

On trouve nombre de cas où la personne interpelée en ces termes répond « tu es mon

roi ! » ou « tu es mon vilain patron ! », ou « comment vas-tu mon maître ? », mais le sens de
« roi », « maître » ou « patron » dans ce cas-là, qui renvoie à des sujétions passées, est
tellement ironique qu’il revient bien à dévaloriser l’interlocuteur. En tout cas il y a une
hiérarchie entre les cousins : les uns sont les maîtres et les autres des objets. Au Niger, par
exemple, au premier mois de l’an musulman, l’objet (sujet) se rend chez son maître avec un
balai à la main en vue de faire la salubrité chez lui. En retour, et en signe de reconnaissance, le
maître offre de somptueux cadeaux de nouvel an à son objet.

Au demeurant, faut-il le souligner, la société nigérienne est très stratifiée. Aujourd’hui,

cela est en train de disparaître et nombre de jeunes ignorent tout de cette richesse culturelle
qu’il faut, à tout prix, sauver. Pour contribuer à la résolution de ce problème, le professeur
peut donner des thèmes d’exposés aux élèves. Ayant été déjà initiés aux techniques d’enquête
en littérature orale, ils peuvent aller recueillir eux-mêmes les données de terrain. Les thèmes
peuvent porter sur : les griots généalogistes, les griots historiographes, les prêtres (les Sorkos :
Pêcheurs et amis des génies du fleuve ; les Ziima qui officient continuellement pour les
génies ; les Sonancés qui sont moitié prêtres, moitié magiciens). Les associations de jeunesse
et organisation des femmes offrent des terrains privilégiés de création littéraire. Le rôle de
l’apprentissage de la grammaire djerma/sonraï sera d’amener les élèves à créer des poèmes à
chanter pour l’être aimé, en langue nationale. L’on peut chanter également le jeune homme, la
jeune fille, la femme de l’homme ayant fait preuve de telle ou telle qualité sur le champ de
bataille, lors des sarclages, etc. C’est là que se créent et se disent le chant pour le travail
collectif, les chants nuptiaux du président, le « Sarjambadjo » pour le jeune marié en pays
sonraï. Tout laisse à croire que la littérature orale a encore de nombreux jours devant elle.
L’ancrage de la parenté à plaisanterie dans les sociétés traditionnelles est favorable au
brassage culturel. Au nom de ce cousinage, un jeune djerma de dix ans, par exemple, peut

395
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

taquiner un vieillard mogobiri d’un certain âge. Le cousinage à plaisanterie est un cadre
d’échanges privilégié pour une conjuration de l’ethnocentrisme et de l’intolérance. Il s’agit
d’un garde-fou contre toute forme de dérapage physique. Les sociologues voient cette liberté
de parole comme un solide antidote aux conflits.

Les pratiques du cousinage à plaisanterie sont sans doute un moyen de désamorcer les
tensions entre ethnies voisines ou entre clans familiaux et par-là entre les élèves, selon
l'interprétation de l'anthropologue français, Marcel Griaule (1938). Il a désigné ce phénomène
comme une « alliance cathartique ». Le cousinage à plaisanterie est une pratique culturelle qui,
au-delà de la prévention et la gestion des conflits, constitue un élément fédérateur pour
construire une nation multiculturelle. Il écrit à ce propos que toute revendication qui a un
caractère ethnocentrique se transforme automatiquement en une négation de sa propre
appartenance à son groupe identitaire, et à une instrumentalisation pure et simple des membres
dudit groupe. Ainsi, loin de devenir un vestige, le cousinage à plaisanterie peut bien servir de
modèle pour mieux construire une nation multiculturelle. Les affrontements verbaux sont
analysés par les anthropologues comme des moyens de décrispation, de cohésion ou
réconciliation sociale, voire une pratique sacrée. La violation est considérée comme source de
malheur par les populations. Il faut distinguer la parenté à plaisanterie entre les membres de la
même ethnie de la parenté à plaisanterie inter-ethnique dépassant le plus souvent les frontières
du pays avec les mêmes ethnies se trouvant de l’autre côté de la frontière, dans d'autres pays.
Les ethnies sahéliennes sont « cousines » les unes des autres : c’est le cas entre les gourounsis
du Burkina Faso et du Ghana et les djerma-sonraï de l’AES (Burkina Faso, Mali, Niger).

Rappelons que la « parenté à plaisanterie » est un champ « en friche » qui reflète les
réalités socioculturelles de l’Afrique. C’est vers la fin du XXe siècle qu’elle a commencé à
intéresser les chercheurs en sciences sociales. Il s’agit d’une thématique dont la vulgarisation
est très favorable à la coexistence pacifique dans un monde où le matérialisme occupe le
sommet de la pyramide. En effet, dans la société actuelle, l’argent est perçu comme étant « la
clef qui ouvre toutes les serrures ». Dès lors, le pauvre devient jaloux du riche et le riche, lui,
se targue d’être un « élu de Dieu. Au service, le subalterne en veut au patron et les pays riches
aux pays pauvres. Notre monde est un monde de jalousie, donc de conflits divers. Nous
estimons que l’enseignement de la parenté à plaisanterie peut contribuer à moraliser les

396
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

hommes. Mais comment peut-on enseigner un savoir difficile à saisir comme le « cousinage à
plaisanterie » ?
Pour une meilleure prise en charge de l’enseignement du « cousinage à plaisanterie »,
l’enseignant peut diviser sa classe en petits groupes de cinq (5) élèves. En amont, nous avons
déjà évoqué la nécessité d’initier les élèves à l’apprentissage des langues nationales en vue
d’être plus proches des réalités socioculturelles du Niger. À chaque groupe d’élèves,
l’enseignant attribue un thème d’exposé portant sur l’origine du cousinage à plaisanterie entre
deux groupes ou sous-groupes donnés : Djerma/Sonraï ; Kanouri/Peul ; Kallé/Gollé,
Touareg/Sonraï, etc. Ceux-ci entreprennent une enquête auprès des vieillards, des griots, des
historiens, etc. Pour chaque cas, la charpente suivante peut servir de démarche à suivre en vue
d’une éventuelle présentation de la recherche devant ses pairs, sous la forme d’un exposé.
- Répartition des deux groupes ethniques sur le territoire national ;
- Origine du cousinage : parenté, amitié solide, mariage, bravoure, religion, etc. ;
- Manifestations du cousinage ;
- Principales règles à ne pas violer, etc.
Les résultats de la recherche sont communiqués à la classe lors d’un exposé présenté en classe
devant le professeur de français.
Exemples de thèmes d’exposé :

 Quelle est la place réservée à la parenté à plaisanterie dans le roman de Mamani

Abdoulaye ?
 La mixture des cultures dans le roman Sarraounia de Mamani Abdoulaye.

1.28 Proposition de quelques thèmes d’exposés favorables à l’apprentissage

interculturel

Dans le cadre de l’initiation de ses élèves à l’éducation interculturelle, le professeur

peut donner des thèmes d’exposés aux élèves. Ces thèmes portent sur les problèmes récurrents
en société. Pour cela des thèmes d’exposés sont attribués aux élèves de la classe de seconde
par exemple.

Thème 1 : La préservation des langues africaines face à l’initiation des enfants en langues
européennes dans les familles africaines.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

L’enseignant invite un groupe d’élèves à faire des recherches sur l’importance de préserver les
langues locales tout e faisant aussi la promotion de la langue officielle. Le jour de la
présentation en classe, ils lisent trois textes relatifs au sujet, à la classe, présentent leurs
conclusions et demandent à leurs camarades d’y réagir.

Thème 2 : Un groupe d’élèves discutent du cas des Africains qui s’en vont vivre ailleurs dans
une autre culture que celle de l’Afrique.

Consignes : À quel point est-ce que cela signifie une perte d’identité culturelle ? À quel point
la langue française en souffre-t-elle ? Connaissez-vous des gens à qui cela est arrivé ? Des
membres de votre famille ? Vos parents ? Les élèves résument par écrit les points soulevés et
les conclusions auxquelles ils sont arrivés. Ils font ensuite une présentation devant le reste de
la classe et écoutent les commentaires des autres.

Thème 3 : Un groupe d’élèves cherchent des histoires qui portent sur le dépaysement culturel
en s’inspirant des œuvres lues et de leur propre expérience.

Thème 4 : Par le truchement des livres lus, un personnage du roman, les Bouts de bois de dieu
de Sembène Ousmane, semble connaître l’Europe, où il n’y a jamais mis pied, mieux que
l’Afrique, sa terre natale : Vous expliquerez quels dangers peut présenter une culture qui se
nourrit de livres plus que d’expériences vécues.

Thème 5, 6 et 7 : Les problèmes liés au mariage dans l’Afrique traditionnelle.

- Selon vous, doit-on continuer à payer la dot avant de se marier ?

- Le mariage traditionnel doit-il disparaître au profit du mariage moderne ?
- Quels sont les avantages, selon vous, du mariage traditionnel ?
- Quels sont les inconvénients du mariage traditionnel, selon vous ?
- En quoi Camisole de paille d’Adamou Idé peut-il être une satire de la société traditionnelle
nigérienne.
- Justifie, chaque fois, ta réponse en t’appuyant sur tes propres lectures et la connaissance
que tu as des traditions ancestrales ?
- Quelle est la place de la femme dans la société traditionnelle africaine ?
- Les mentalités ont - elles évolué par rapport à cette philosophie ?

398
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

- Un pays peut-il se construire s’il n’existe pas un dialogue entre jeunes, vieux, adultes et
femmes ?
- En quoi le conflit, s’il est bien géré, peut-il être porteur de fruits positifs ?
- N’est-ce pas le prix à payer pour l’émergence de la démocratie en Afrique ?
Thème 8 : Comparaison entre le rôle de l’école au Niger et dans les autres pays francophones.

Un délai de deux semaines est accordé aux élèves pour préparer leurs exposés en vue d’une
éventuelle présentation en classe devant le professeur et leurs camarades.

Lors du déroulement d’une séance de lecture, il peut arriver que des thèmes pertinents
retiennent particulièrement l’attention du professeur ou celle d’un élève. Le professeur peut
même prévoir des thèmes de discussion dans sa fiche de préparation. Il est donc tout à fait
logique de s’y arrêter pour que les élèves échangent entre eux. Cette interaction didactique
appelée débat interprétatif a son mode d’organisation.

Rappelons que le thème choisi ne l’est pas au hasard. Il pose un problème de lecture. Il
s’agit, pour le professeur de français de poser une question centrée sur un obstacle à la
compréhension et à l’interprétation. Un temps de réflexion individuelle est imposé aux élèves.
Ensuite, il organise la confrontation des représentations en petits ou grands groupes et chacun
peut donner son interprétation. Il faut faire argumenter en s’appuyant sur des relectures
attentives tout en respectant les droits du lecteur et les droits du texte. Les délires interprétatifs
sont à écarter.

La morale enseignée peut servir pour cultiver la paix, l’harmonie, la tolérance, le sens
de la justice, de la responsabilité et de la solidarité chez les enfants. Le Sahel en a besoin en
ces moments critiques de son histoire. Des activités périscolaires avec les conteurs
traditionnels sont favorables aux apprentissages interculturels. Des ateliers de conte devront
être tenus : initiation à la mimique appropriée, aux intonations vocales. L’atelier d’écriture
peut être un outil complémentaire. Les Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication doivent contribuer aussi à l’amélioration de l’enseignement des genres oraux
en servant au filmage, aux enregistrements des veillées de conte dans un contexte traditionnel
comme l’ont recommandé des auteurs comme Puren, Yaméogo, etc. Les supports audio et
audio-visuels seront mis à la disposition des enseignants en vue d’une exploitation didactique
en classe de langue.

399
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Des conseils pratiques

Par cela, nous voulons inviter tout le monde, y compris les instances publiques et le
ministère de l’Éducation à sauvegarder et à valoriser cet héritage oral en l’introduisant d’une
manière rationnelle dans nos établissements scolaires. Former les enseignants à l’exploitation
didactique des contes, programmer des recueils de contes dans tous les cycles d’enseignement
adaptés au niveau des élèves, enquêter sur les détenteurs de l’oralité pour mieux les repérer et
les répertorier, ouvrir des chantiers de collectage en associant les chercheurs spécialistes sont,
à notre avis, des propositions de solution probantes pour la réhabilitation de ce patrimoine
ancestral et de cette littérature orale riche et variée. La pratique scolaire doit être, en effet,
réactualisée et renouvelée par l’exploitation didactique de l’oralité, tout en préservant une
cohérence théorique et didactique.

Conclusion partielle
Il apparait clairement que les genres oraux présentent un intérêt pédagogique et
didactique incontournable, servant au développement des compétences langagières et à la
construction de l’identité culturelle de l’élève. Leur faible utilisation en classe de langue, la
méconnaissance de leurs stratégies d’utilisation, par les enseignants, et aussi l’intérêt porté par
les élèves servant à l’amélioration de leur niveau de langue française, nous ont conduits à
l’élaboration de cette proposition. Ils sont porteurs de codes sociaux et de valeurs morales que
tout peuple assimile. Les genres oraux restent insuffisamment exploités dans les classes.

1.29 Obstacles à la bonne marche de l’école nigérienne et suggestions

Avec cette recherche doctorale, nous estimons avoir identifié quelques difficultés, obstacles
qui entravent la bonne marche du système éducatif nigérien en général et celle de la lecture
méthodique en particulier. Ces difficultés se sont accrues en ce début de XXIe siècle où la
baisse de niveau observée aussi bien chez les professeurs que leurs élèves est l’expression la
plus concrète. Nous énumérons d’abord quelques obstacles à la bonne marche de l’école
nigérienne avant de proposer des solutions envisageables.

1.29.1 Les obstacles au bon fonctionnement du système éducatif nigérien

Les obstacles à la bonne marche de l’école nigérienne sont nombreux et se présentent sous
des formes diverses. On peut citer entre autres :

400
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

• L’absence d’assiduité et de ponctualité observée chez les agents de l’État que sont les
enseignants. Nous avons observé, par exemple, des cours qui ont duré 30 :mn. Pour
expliquer cela, il y a deux cas de figure : soit le professeur arrive en retard, soit il se
précipite pour finir son cours avant la fin de l’heure. Les chefs d’établissement nous
expliquent que c’est pour aller faire la vacation au privé où ni les absences non justifiées ni
les retards ne sont tolérés.
• La politisation de l’administration où la compétence n’est plus un critère pour
« distinguer » les agents de l’État. Ce qui importe, c’est la coloration politique.
L’administration n’exerce aucun droit sur eux sous peine de s’exposer à la « foudre » de
leur « protecteur ».
• Le « statut précaire » du contractuel qui est tout sauf un enseignant « complet » dans
l’imaginaire des Nigériens. La société a une mauvaise image de lui : il ne mérite ni respect,
ni considération chez les parents et leurs enfants encore moins chez ses collègues
enseignants titulaires.
• Le non-respect de la hiérarchie doublé d’une mauvaise collaboration surtout chez les
femmes.
• L’absence de recyclage afin qu’ils soient à jour du moment où les pratiques pédagogiques
et didactiques sont dynamiques.
• Le programme d’enseignement du français qui a vu le jour en 2015 es aussi jugé non
conforme aux réalités locales et aux exigences liées au développement des sciences
pédagogiques et didactiques actuelles.
• La contractualisation n’a pas été bénéfique au système. C’est en tout cas l’appréciation
qu’en font 60,15 % des enseignants et 90,28 % des encadreurs pédagogiques.
• L’insuffisance des structures d’accueil des élèves et leurs enseignants que l’État doit
construire en quantité et en qualité revient aussi très souvent sur les lèvres. À titre
d’exemple, dans une classe de seconde A, en paillotte, d’un établissement relevant du
quatrième arrondissement de la capitale (DDEN Niamey IV), nous avons compté, au mois
d’octobre 2022, 143 élèves alors que la norme est de 45 élèves au Niger. Ces classes
pléthoriques ne sont pas favorables à un enseignement/apprentissage de qualité.
• Des problèmes ont été repérés chez les enseignants eux-mêmes en l’occurrence : le peu de
temps disponible pour les élèves ; le cloisonnement des activités d’apprentissage ; le peu

401
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d’échanges et de débats avec les collègues ; la fragmentation et la discontinuité dans les

activités quotidiennes de l’enseignant, le refus d’assister aux réunions d’UP., etc.
• L’approche des textes préconisée par dans le cadre des nouveaux programmes n’est pas
favorable à une acquisition des compétences communicatives.
1.29.2 Des solutions envisageables
Au regard de tout ce qui précède, nous estimons que le système éducatif nigérien aura
besoin d’un toilettage des nouvelles connaissances afin d’aboutir à des programmes, des
méthodes d’approche, du matériel pédagogique utilisables aux différents niveaux
d’enseignement. Faut-il le rappeler, les méthodes d’enseignement/d'apprentissage de la lecture
sont multiples et très complexes. Elles n’ont jamais fait l’unanimité. Leur querelle a longtemps
été au centre de débats pédagogiques passionnés tantôt entre pédagogues, tantôt entre
pédagogues et didacticiens. Les Instructions officielles (1993) précisent qu’une méthode
d’enseignement se juge à ses résultats et elles n’en imposent aucune. Force est de constater
que depuis l’avènement du volontariat suivi de la contractualisation au Niger, nombre d’élèves
du lycée quittent l’école sans savoir lire, analyser ou interpréter un texte simple. Les causes
réelles de ces échecs scolaires ne font pas aussi l’unanimité. En effet, certains analystes
expliquent le phénomène par les nombreuses réformes, le système de contractualisation, les
classes pléthoriques et les méthodes de lecture, etc. D’autres moins « modérés » accusent les
enseignants d'aujourd'hui d'être trop indulgents voire laxistes du moment où ils ne sont pas à
mesure de « dresser » les enfants contrairement aux enseignants d’hier. Ils soutiennent que ces
derniers ont été dirigés par des pédagogues rigoureux et sévères, certes, mais justes. Au
demeurant, le professeur de français des années d’avant la contractualisation (1998) sont plus
compétents que la génération des agents contractuels de l’éducation dont la plupart n’ont ni le
profil ni la vocation pour exercer ce métier d’enseignant, digne et noble. Ils arrivent
accidentellement dans l’enseignement (non pas par vocation mais par contrainte) et du coup,
ils ont du mal à s’y investir pleinement.

Le métier d’enseignant est devenu ainsi un simple gagne-pain occasionnel. On y reste

en attendant des jours meilleurs, c’est-à-dire en espérant avoir de métier supposé plus
bénéfique. Ils se cultivent et se contentent de ce qu’ils ont eux-mêmes appris à l’école. Or
force est de reconnaître que le bon enseignant est condamné à se mettre à jour vis-à-vis de
l’évolution des recherches en didactique, littérature et pédagogie et à tout cela s’ajoute la

402
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

culture générale. Le souci de l’enseignant doit être plus orienté vers la transmission des
savoirs à ses élèves et non vers des projets chimériques. C’est en sachant distribuer
équitablement la parole à ces innocents qui lui sont confiés qu’il les rend artisans de leur
propre formation. Il convient de préciser que les méthodes d'enseignement se sont heurtées à
une farouche opposition voire agressive de la part des enseignants d’un certain âge et aussi
chez ceux d’une nouvelle génération qui les trouvent souvent très contraignantes.

Si l’on veut que les élèves réussissent, il faut faire l'effort de limiter les effectifs dans
ces classes en construisant suffisamment des salles de cours. Aussi faut-il y mettre des
enseignants qualifiés, ayant le profil, le courage, la volonté et le goût du travail bien réussi. À
ce prix, nous osons espérer que les taux de réussite seront rehaussés à tous les niveaux. Sans
entrer dans une diatribe enflammée avec les concepteurs des programmes, nous dirions
volontiers à propos des méthodes préconisées qu’elles doivent être « revisitées ». En effet, les
lacunes constatées sont le plus souvent dues à une mauvaise compréhension ou interprétation
des théories : pédagogiques, didactiques, psychologiques, littéraires, linguistiques, etc. La
méconnaissance de ces théories conduit inévitablement à une application maladroite d’où
l’impérieuse nécessité de recycler les enseignants afin d’actualiser leur formation. Aussi, tout
le monde s’accorde à dire que les méthodes s’appuyant sur des données scientifiques gagnent
beaucoup plus en efficacité. Certes, ces théories ont connu, au cours de l’histoire de
l’enseignement du français, des « hauts et des bas, des percées et des reculs », de « gloire » et
de « déshonneur », pour autant, l’on peut retenir quelques méthodes, stratégies et approches
d’enseignement consensuelles comme : la méthode active, l’APC, le socioconstructivisme, le
décloisonnement, etc.

Faut-il le rappeler, les pédagogues sont unanimes là-dessus : une méthode ne saurait
être imposée à tous mais le simple bon sens, au sens cartésien du terme, nous amène à voir que
l'évolution actuelle de la pédagogie incline vers la recommandation d'une méthode active :
vivante, attrayante, pratique et féconde. Ici, l'élève doit jouer un rôle très actif dans le
développement de ses qualités intellectuelles et autres. L'objectif global de l'éducation est de
doter chaque élève de fondements intellectuels, pratiques et moraux très solides qui lui
serviront de base pour son épanouissement. En conséquence, le système éducatif nigérien doit
s'efforcer de proposer un programme complet d'études et d’activités pour promouvoir un
développement complet et harmonieux de chaque élève. Pour ce faire, nous recommandons

403
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

pour la classe de Seconde, la lecture des textes courts : contes, fables, nouvelles, poésie, etc.
L’étude de l’œuvre intégrale -roman, poésie, théâtre, etc.- doit intervenir en classe de Première
pour être plus approfondie dans celle de la Terminale.

De nombreux acteurs de l’éducation s’accordent à dire que malgré les discours

pompeux et autres déclarations interminables des hommes politiques sur l’impérieuse
nécessité de faire de l’éducation une priorité qui va servir de levier au développement, l’on
observe une absence totale de tout effort de concrétisation. À chaque évènement, les hommes
politiques se basent sur des « fausses statistiques grandiloquentes, ridicules », « honteuses »,
dira-t-on, pour justifier le taux de scolarisation. Le but est de chercher l’assentiment des
bailleurs de fond. Pour autant, une scolarisation rapide et efficace au Niger est bien possible, à
condition que les gouvernants acceptent d’investir dans l’éducation, de réviser le système
éducatif dans sa conception, sa structure, ses programmes. Celui-ci reste tributaire des
différentes formes de pouvoir de tous les agents impliqués. La question reste de chercher à
savoir si les didacticiens de langue sont prêts à assumer leurs responsabilités sociales
d’experts, avec tous les risques que cela comporte. Peut-être seront-ils écoutés, un jour. La
réalité exige qu’il soit alloué à l’éducation une enveloppe conséquente dans le Budget annuel
de l’État si l’on veut réellement avoir une scolarisation efficace susceptible de répondre à
l’attente de la population. L’histoire en témoigne, aucun État du monde n’a pu amorcer un
décollage sans faire de l’éducation une priorité. Il serait donc inutile de perdre son temps en
courant derrière des réformes interminables. L’expérience des autres pays développés montre
qu’il y a sûrement un prix à payer par l’État pour mieux éduquer ses enfants. C’est à ce prix
seulement que le défi sur le décollage économique et la prospérité sera relevé. Disons, pour en
finir, qu’avec la naissance de la confédération de l’Alliance des États du Sahel (AES), les
Sahéliens ont désormais des raisons d’espérer.

En sus, nous recommandons très vivement aux dirigeants de l’AES (Alliance des États
du Sahel) l’enseignement du cousinage à plaisanterie dans les classes du lycée en adoptant une
démarche interculturelle commune dans l’espace AES. Pour ce faire, il n’est pas inutile
d’exhorter, dans le contexte actuel où l’insécurité défraie la chronique dans les pays du Sahel,
les enseignants, les écrivains, les chercheurs à apporter leurs contributions en produisant des
textes ayant pour thèmes phares : la liberté, le patriotisme, la fraternité entre les peuples,
l’humanisme, la bravoure, l’esprit de la citoyenneté notamment (l’histoire du pays), les valeurs

404
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

sociales et culturelles, l’acceptation de l’Autre dans sa différence etc. Ces textes doivent être
enseignés à tous les niveaux en l’occurrence de l’école primaire à l’université. Pour y arriver,
nous recommandons une uniformisation de tous les programmes d’enseignement dans l’espace
AES. Les enseignants auront pour tâche de sensibiliser, moraliser les élèves et les étudiants.
Ils raisonneront aussi toute cette partie de la jeunesse africaine menacée par la perversion
occidentale. Les occidentaux ont dressé certains jeunes contre leurs propres frères qu’ils
prennent pour cibles. Les enseignants leur expliqueront que l’Afrique noire en général et le
Sahel en particulier, pour se développer, ne peut encore compter que sur ses enfants et le seul
obstacle à cet épanouissement, c’est l’homme blanc qui cherche à tout prix à les diviser pour
mieux les exploiter. Toutefois, l’on ne peut que s’en réjouir : l’Afrique noire est en train de se
réveiller de sa léthargie. Il faut leur faire comprendre également l’intérêt de l’hospitalité
légendaire des Africains qui dans un passé très récent ne connaissait ni ces frontières
artificielles, ni ces hôtels ou encore les titres de séjour. À cette époque-là, l’Africain qui
voyage en Afrique est hébergé dans la première concession du village sur laquelle il tombe et
souvent, il est même reçu dans la cour du Roi où il est traité avec tous les honneurs possibles.
Il y est reçu comme un membre de la famille qui peut y rester autant de jours qu’il voudra. Le
Blanc est venu, malheureusement un jour pour créer la haine et l’inimité entre les Africains.

1.30 Les difficultés rencontrées au cours de la recherche

Les difficultés rencontrées au cours de la recherche sont de plusieurs ordres : le terrain, le

recueil des données, les moyens financiers, la mauvaise foi de certains collègues, les
conditions de travail, etc.

1.30.1 Sur le plan géographique et sécuritaire

L’option de couvrir trois régions d’un pays aussi vaste comme le Niger et ce, dans un
contexte d’insécurité généralisée dans la zone des trois frontières avec des moyens financiers
très modestes a eu naturellement des implications sur la profondeur de l’enquête au niveau de
chaque région et le choix des établissements au niveau des différentes entités administratives.
En effet, une des plus grandes difficultés a été la situation géographique du terrain
d’investigation, notamment la partie située dans la zone dite « des trois frontières » à savoir la
région de Tillabéri qui fait frontière avec le Bénin, le Burkina-Faso et le Mali. La principale
difficulté à laquelle nous nous sommes confronté est celle liée à la distance entre les

405
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

établissements scolaires situés en zone rurale. Dans ces milieux, les moyens de déplacement
sont souvent rarissimes et pour s’y rendre, il faut attendre les jours de marché hebdomadaire
pour emprunter les taxis de brousse. Au demeurant, les pistes reliant les villages entre eux sont
impraticables. Et justement pour y faire face, nous avons prolongé le séjour sur le terrain et
mis à profit l’évaluation des professeurs du secondaire qui a lieu à la même période pour
rencontrer davantage d’enseignants dans cette zone. Cette stratégie a permis d’atteindre les
quotas de professeurs en intégrant quelques-uns en poste dans des établissements qui n’étaient
pas programmés.

1.30.2 La quasi-rareté de la documentation appropriée

À ce niveau, il convient de citer l’absence des travaux de recherches menées dans le domaine
de la didactique de l’interculturel dans le second cycle du secondaire au Niger. Cela était
d’ailleurs le plus grand défi auquel nous étions confronté. Et par conséquent, nous étions
obligé d’avoir recours aux travaux de chercheurs étrangers sur lesquels nous nous sommes
appuyé pour mener l’étude. Là encore, l’on ne trouve pas d’ouvrages de didactique, de
pédagogie et de psychopédagogie dans les bibliothèques de Niamey encore moins dans les
librairies. On y rencontre que des livres destinés aux scolaires. Il fallait nécessairement
commander les ouvrages les plus indiqués ou se connecter à l’internet.
1.30.3 La disparition des archives au sein des établissements scolaires
Dans les établissements scolaires, la première difficulté, à laquelle nous étions
confronté, a été celle de la consultation des archives dont la conservation n’est point un souci
pour les administrateurs de l’école. Et cela a été aussi un grand handicap pour la recherche
documentaire du moment où la consultation des cahiers de textes était aussi un instrument
pour recueillir les informations sur les pratiques enseignantes. Le proviseur d’un
établissement, par exemple, nous a confié qu’il n’existe aucun cahier de textes dans son
établissement alors même que, selon les textes en vigueur, ces cahiers ne devraient pas
disparaître avant au moins cinq ans. Cela laisse présager que lors de la passation de service,
les archives dont font partie les cahiers de textes, patrimoine important de l’établissement, ne
font pas l’objet d’un inventaire exhaustif. Cela constitue une erreur monumentale qu’il faut
éviter à tout prix.
En outre, l’on peut citer le comportement de certains collègues enseignants qui est
condamnable. Ils n’ont pas voulu honorer les engagements pris avec nous. Cela se traduit

406
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

justement par des rendez-vous non respectés, des parties de questionnaires non renseignées, le
refus de remettre le questionnaire à temps, etc. Nous étions obligé de remplacer certains
professeurs qui ont refusé de ramener les questionnaires, par d’autres collègues plus
disponibles et sympathiques. Il convient de souligner aussi que nombre d’enseignants ne
savent pas remplir ou ne remplissent pas du tout les cahiers de textes. À cela s’ajoute la
réticence de certains chefs d’établissement par rapport à la consultation des cahiers de textes.
Il arrive de tomber souvent sur des établissements scolaires où les cahiers de textes ont été
endommagés soit par les termites, soit par les eaux de pluie et dans le pire des cas ils ont
complètement disparu.
Sur un tout autre plan, le manque de temps ou l’absence de certains responsables
administratifs et pédagogiques, le refus de la communication et du partage, le soupçon, etc.
ont aussi contribué à rendre la mission beaucoup plus délicate que prévue. À titre d’exemple,
pour avoir l’annuaire statistique de l’année scolaire 2021-2022, il nous a fallu attendre la fin
du mois d’octobre 2022. Et cela n’a été possible qu’avec l’utilisation de nos propres relations.
1.30.4 Le recueil des données : une « étape dissuasive » dans la recherche
Comme pour toute recherche scientifique, le recueil des données est l’étape la plus
décisive. La plupart des difficultés ont été rencontrées justement à cette étape car d’une part,
nous ne sommes pas aguerris dans la recherche en sciences sociales et de l’autre, la
manipulation de l’outil informatique nous a posé problème lors du traitement des données
informatisées. Il nous a fallu avoir recours à un informaticien qui nous a beaucoup aidé.
Conséquemment, la garantie d’anonymat qui a guidé notre conception du questionnaire a
constitué pour nous un véritable obstacle pendant le dépouillement que nous étions obligé de
reprendre avec l’informaticien. Aussi, certaines informations ont été omises, peut-être de
façon volontaire ou involontaire par les répondants. Ainsi par exemple six (6) enquêtés n’ont
pas précisé leur profil et trois (3) autres n’ont pas donné le nombre d’années d’expérience.
Comme le questionnaire ne comporte aucune mention sur l’état civil du répondant, et du fait
de l’anonymat que nous voulons préserver, nous nous en sommes tenu aux réponses fournies.

En définitive, convaincu du fait que la recherche ne se fait pas sans embûches, ces
difficultés multiples et multiformes n’ont fait que renforcer notre expérience étant donné que
nous nourrissons beaucoup d’ambitions pour la recherche en didactique des langues-cultures.
Nonobstant ces quelques difficultés, nous avons quand même pu aboutir à des résultats

407
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

émanant de la consultation des cahiers de textes, de l’analyse du Programme de français, des

observations de classe, des entrevues et des questionnaires administrés aux professeurs de
français et leurs élèves.

1.31 Les limites de la recherche

Ce travail de recherche doctorale ne fait pas l’exception quant aux limites qui la
caractérisent. Ainsi, force est d’admettre que plusieurs facteurs peuvent influencer
naturellement les résultats. Malgré toutes les mesures de précaution prises pour éviter les
éventuels obstacles (anonymat, révisions et consultation de professionnels), nous ne pouvons
confirmer l’idée que tous les résultats obtenus lors des enquêtes correspondent
incontestablement aux « pratiques déclarées », au sens de Clanet (2007). Entendons par
« pratiques déclarées » tout ce que les enseignants ont eu à dire sur leurs propres pratiques de
classe. La fiabilité de leurs propos (professeurs et élèves) peut donc être mise en cause car l’on
n’a pas les moyens de les vérifier même si à propos de certains points, nous les avons vus à
l’œuvre notamment lors des observations de classe in situ. Les questionnaires adressés aux
élèves n’ont pas permis de relever véritablement le niveau de connaissance qu’ils ont en
culture littéraire. L’on aurait pu leur demander par exemple un résumé succinct de chaque
œuvre ou leur poser des questions spécifiques sur son contenu. Nous sommes convaincu qu’il
peut avoir un décalage entre les réponses et les connaissances de ces élèves sur les œuvres lues
et les œuvres étudiées en classe avec leurs professeurs. En outre, un outil de production de
données comme les entretiens peut générer aussi plusieurs insuffisances : ce que disent les
enquêtés ne peut pas être assimilé à la parole de l’Évangile. En clair, le recueil d’informations
choisi, avec des instruments divers, offre des données multiples et complexes dont la
confrontation pour aboutir à des conclusions générales n’est pas chose aisée pour le chercheur
« novice » que nous sommes. Cela nécessite naturellement un temps relativement suffisant
mais aussi des compétences en interprétation. Or, la formation que nous avons reçue en faculté
(Littérature générale et comparée : LGC) est différente de celles des sciences sociales. En plus,
si la recherche avait porté sur l’ensemble des huit régions du pays, nous allions être plus à
l’aise pour faire des rapprochements plus intéressants entre les résultats obtenus auprès des
personnes concernées par l’étude. En tout état de cause, nous émettons le vœu que d’autres
chercheurs pourront développer cette étude en élargissant leur champ de recherche et surtout
en ciblant d’autres objectifs spécifiques. Eu égard à tout ce qui précède, nous suggérons de lire

408
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

les résultats avec prudence car d’autres informations pourraient émerger au cas où nous
mènerons par exemple d’autres recherches complémentaires. Au niveau du questionnaire
destiné aux enseignants également, nous n’avons pas suffisamment insisté sur certains aspects
de leurs pratiques qui auraient pu permettre une description plus éclairante. Nous pensons au
contenu du cours d’histoire littéraire, à comment se pratiquent les exposés, de même qu’à leur
contenu ou celui des autres activités comme la lecture d’œuvre intégrale, le commentaire
composé, etc. La seconde limite de cette étude est que nous n’avons pas expérimenté la
démarche d’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique que nous avons proposée
afin de corriger les insuffisances. La troisième et dernière limite que nous relevons est que les
observations de classe ont porté essentiellement sur une trentaine de séances observées dans
les établissements du second cycle de l’enseignement général. L’enseignement du français au
franco-arabe et dans les écoles professionnelles et techniques n’ont pas été concernés par
l’étude. Nous nous sommes donc intéressé exclusivement aux séries de l’enseignement
général.

409
Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

CONCLUSION GÉNÉRALE

410
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Au terme de cette recherche doctorale sur la démarche interculturelle en lecture

méthodique, il convient de rappeler que le français est une langue seconde qui se parle et
s'enseigne au Niger dans un contexte multilingue. L'espace linguistique national est
composé, en plus de cette langue seconde, de dix langues nationales. Faut-il le souligner
aussi, l’analyse des pratiques enseignantes, dans leurs relations avec les apprentissages des
élèves, objet de la présente recherche porte au moins sur huit dimensions : organisationnelle,
situationnelle, processuelle, didactique, relationnelle, etc. Faute de pouvoir passer au peigne
fin toutes ces dimensions, nous nous sommes limité aux trois dernières, en l’occurrence les
interactions didactiques, le climat relationnel et la gestion pédagogique de la classe. Ces trois
dimensions constituent, à n’en point douter, l’épine dorsale des pratiques enseignantes. À ce
stade-ci, nous estimons être en mesure de répondre à notre question principale de recherche :
les enseignants de français, dont la plupart n’ont pas le profil, peuvent-ils s’inscrire
efficacement dans la dynamique d’une perspective interculturelle, lors de l’analyse des
textes de lecture méthodique, dans les classes du second cycle du secondaire ? Notre choix a
été très sélectif au cours de cette recherche. En effet, il s’est basé exclusivement sur les
indices textuels qui ont des velléités interculturelles. Nous avons ainsi traité de la démarche
interculturelle comme un outil didactique susceptible de favoriser l’apprentissage de la
lecture méthodique avec pour toile de fond l’enseignement de valeurs propres à une
éducation à la citoyenneté et à un mieux vivre-ensemble dans la société nigérienne. Les
résultats de la recherche montrent que la construction des savoirs s’est appuyée sur le
triangle pédagogique, c’est-à-dire sur la relation entre : élèves, professeur et objets
d’apprentissage. Cette co-construction des savoirs, dans les classes visitées, se concrétise par
questionnement. Mais, il est aisé de remarquer que ce questionnement se fige dans un seul
sens allant ainsi du professeur vers l’élève (95,20 %) et très rarement de l’élève vers le
professeur (4,79 %).

Dans le souci de donner plus de crédibilité à cette étude, nous avons eu recours à

411
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

quatre catégories d’outils de collecte de données : l’analyse documentaire (programme,

cahiers de textes), les questionnaires, les observations de classe et les entrevues. Ces outils
ont permis de vérifier justement l’effectivité de la lecture méthodique dans les classes du
second cycle, ses démarches, ses composantes dans le cadre d'une prise de conscience
interculturelle conformément au cadre défini par Puren et Galisson (1999), Clanet (2007 ;
2009), Bationo (2010, 2021), Ravez (2019), etc. Au préalable, nous nous sommes adossés à
des travaux de nombreux auteurs qui se sont intéressés à la question de l’éducation
interculturelle. Nos hypothèses et questions opérationnelles se réfèrent donc à un cadre
théorique bien précis : le constructivisme piagétien, le socioconstructivisme Vygotskien et la
théorie des situations didactiques de Brousseau. Au cours de la recherche, nous avons essayé
d’être le plus objectif possible pour aboutir à des résultats concluants qui vont naturellement
dans le sens de nos hypothèses de recherche.

L’étude aura révélé qu’après huit années de mise en œuvre des nouveaux
programmes d’enseignement au second cycle du secondaire (2015-2023), l’approche de la
lecture méthodique a encore du « plomb dans l’aile ». Elle ne fait point l’unanimité chez les
enseignants de français. Il est à noter que le programme de français de 2015, censé apporter
un changement notoire dans la qualité des enseignements/apprentissages, n’a pratiquement
rien changé dans les pratiques enseignantes. Une lecture en diagonale du programme de
2015 amène le lecteur à remarquer que, mis à part les contenus d’enseignement qu’il
présente, il a la prétention de jouer aussi le rôle de guide pédagogique. Il a ses forces et ses
limites qui sont nombreuses et diverses. On peut citer au nombre des insuffisances de ce
programme : la suppression d’un objet d’enseignement aussi précieux que le genre théâtral
dans le programme de Seconde A, en série littéraire et dans toutes les séries scientifiques. De
même, le chapitre sur la communication dans les classes de Seconde a été retiré de la liste
des objets d’enseignement. Au demeurant, l’analyse du programme montre que les textes
proposés sont puisés de la prose africaine, reflétant fortement la culture africaine au
détriment de la culture étrangère. Certes, cela est un bon signe même si ce n’est pas
favorable à une démarche interculturelle plus large où l’on assistera par exemple à un
rapprochement entre les cultures africaines et occidentales. Force est de constater que la
démarche d’enseignement de la lecture préconisée dans les classes du lycée n’est pas
favorable, en tout cas de façon ouverte, à une démarche interculturelle. En effet, seul un

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

travail de fond abattu par un enseignant « chevronné, expert » peut amener à voir en filigrane
les indices susceptibles d’amener l’analyste, professeur ou élève, à s’inscrire dans la
perspective interculturelle. Pour autant, les allusions à la culture sont omniprésentes dans les
finalités, les objectifs généraux et dans les exigences des exercices de discussion et de
lecture. C’est ce que reflètent les thèmes de la littérature africaine dans lesquels se moulent
les manuels dits de Littérature africaine. Quant aux littératures étrangères, elles occupent
une place peu enviable dans le nouveau programme. Mais toujours est-il que le professeur
chevronné peut lui-même choisir des textes pouvant lui permettre de s’inscrire dans une
démarche interculturelle.
Les résultats issus de l’analyse des contenus des cahiers de textes révèlent que la
démarche de la lecture méthodique est loin de faire l’unanimité chez les professeurs de
français. Ainsi, seulement 15 % d’entre eux connaissent et respectent convenablement la
démarche de la lecture méthodique. Le taux restant d’entre eux éprouve des difficultés pour
conduire convenablement une telle leçon. En outre, les démarches suivies sont aussi
nombreuses que disparates et décousues. Si le programme, malgré son souci d’être le plus
complet possible, ne préconise pas ouvertement la démarche interculturelle, la consultation
des cahiers de textes, elle, montre que la didactique de l’interculturel est bien en vigueur, en
contexte nigérien, même si elle demeure encore au stade embryonnaire : les cours dispensés
par certains professeurs reflètent bien des velléités d’une démarche interculturelle. Le texte de
lecture méthodique est favorable à la construction d'une compétence interculturelle qui ne
serait pas seulement réduite à des compétences culturelles atomisées mais qui reposerait plutôt
sur des habiletés, des savoir-faire, des manières d’être, etc. Vu la démarche suivie en lecture
méthodique, l’on peut catégoriser les professeurs de français en trois générations ayant
chacune ses convictions propres : la génération d’avant la Conférence nationale souveraine
(1991), celle de l’après conférence (1991-1998) et celle des contractuels (de 1998 à nos jours).
Partant des résultats issus des différentes analyses/interprétations des cahiers de textes, l’on
peut également classer les types de savoirs enseignés, selon les professeurs, en différentes
catégories d’ancrage : linguistique, culturel, thématique, etc.

L’analyse des questionnaires adressés aux enseignants et à leurs élèves a permis de

comprendre que le premier problème de l’enseignement du français au Niger reste l’absence
de profil avec des professeurs qui proviennent de tout bord. L’analyse de leurs profils montre

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

justement que ce sont seulement 15 % d’entre eux qui ont entrepris des études supérieures au
département de français. Le plus grand nombre vient d’autres filières comme la sociologie (48
%) ou la linguistique (30 %). Cela laisse présager qu’ils sont devenus des professeurs de
français au hasard des circonstances et non par vocation. Dès lors, l’on ne peut attendre d’eux
des prestations de qualité. Ils n’hésitent pas d’ailleurs à quitter l’enseignement dès qu’une
nouvelle opportunité s’offre à eux. Il est donc intéressant d’étudier ce que disent faire les
praticiens même s’ils « ne font pas exactement ce qu’ils disent faire » comme l’a si bien
remarqué (Clanet : 2009). Ainsi, l’analyse des différentes réponses données par les professeurs
montre qu’il existe un écart considérable entre ce qu’il est recommandé de pratiquer et la
réalité de la classe. Il ressort effectivement des analyses que l’intégration des approches
pédagogiques dans les pratiques enseignantes ne se fait pas d’une façon identique et générale.
Ainsi, les résultats montrent que l’application de l’approche interculturelle, en classe de
français au Niger, reste encore floue. Et pour nombre de professeurs de français, cela est dû à
son inscription peu claire dans les programmes officiels et dans les formations qui la passent
sous silence.

Pour ce qui concerne les « pratiques constatées », nous avons restreint notre travail à
une observation de trente (30) séances de lecture afin de découvrir la co-construction des
savoirs chez les élèves et leurs professeurs. Au cours de ces observations, nous avons tenu à
nous baser sur des faits réels et observables en regardant uniquement nos transcriptions
focalisées sur l’interaction didactique dans l’espace classe. Nous nous sommes donc limités à
ce qui se produit durant la séquence d’enseignement/apprentissage de la lecture. Il n’a pas été
question d’analyser le processus interne de construction des savoirs chez les élèves mais les
observations étaient basées sur les interactions professeur-élève(s) et élèves-professeur avec
pour toile de fond la démarche interculturelle. Ainsi, le repérage des interactants, la manière
dont s’installent les interactions, de leur contenu et leur forme…, ont permis de faire une
caractérisation fine des pratiques dont la conclusion est que les élèves et leurs enseignants ne
disposent pas de compétences littéraires, pédagogiques et didactiques nécessaires pour mieux
appréhender les textes littéraires. De tous les professeurs, un seul (soit 04,34 %) a fait montre
d’une démarche interculturelle exemplaire, avec ses élèves. Le texte est titré « Femme noire »,
le fameux poème de Senghor tiré de Chants d’ombre (1945).

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Les résultats issus des observations de classe montrent que la gestion de la classe, la
maîtrise de la langue écrite et orale et la méthode pédagogique privilégiée étaient les grands
défauts qu’on retrouve chez les professeurs de français. Cela vient corroborer les conclusions
auxquelles a abouti une étude du Ministère de l’éducation nationale (MEN : 2020), à savoir
que les professeurs de français du second cycle ne disposent pas de compétences littéraires
requises en expression écrite et orale. Par conséquent, ils ont du mal à appréhender les textes
littéraires. Cela confirme, donc, notre deuxième hypothèse de recherche qui a consisté à dire
que les élèves comme leurs professeurs ne sont pas en mesure d’appréhender correctement un
texte littéraire.

Les observations de classe montrent, également, que les mécanismes de la lecture

méthodique qui apparaissent font référence à différentes stratégies d’enseignement : le
balayage, la discrimination, l'identification, la mémorisation immédiate, l'anticipation, le
repérage, l’écrémage, le survol, l’approfondissement et la lecture de loisir, la formulation
d'hypothèses et leurs vérifications... Selon l’objectif visé, le professeur choisit une seule de ces
stratégies, ou plusieurs, ou l’une après l’autre. L’on se rend à l’évidence que la maîtrise de la
lecture méthodique requiert, avant tout, des compétences d’orientation et de repérage, des
compétences d'ordre sémiotique et langagier. Les résultats des différentes analyses faites
montrent que, dans leurs pratiques quotidiennes, les professeurs habituent leurs élèves à l'idée
que l'essentiel de la lecture méthodique est de construire le sens du texte. Les partisans de
cette thèse (45 %) estiment que le débat sur les méthodes d’enseignement est inapproprié.
Tout se passerait comme si les enseignants ne voulaient pas retarder ou perturber l’avancée
didactique et pédagogique de la classe par les lacunes, les manques ou les erreurs de certains
élèves. Ils consacrent, au contraire, le plus clair de leur temps aux élèves qui se situent au-
dessus d’un minimum jugé acceptable, comme l’avaient si bien remarqué, dans une étude,
Ben-Ayed et Broccolichi, cités par Clanet (2009). Les faibles sont laissés à eux-mêmes.

L’analyse des réponses recueillies auprès des élèves montre également que les
professeurs ne disposent pas de compétences nécessaires pour exploiter un texte littéraire.
Cela a pour conséquence des difficultés de compréhension chez les élèves dont certains voient,
dans l’apprentissage de cette langue, une contrainte voire de l’ennui. Ainsi, plus de la moitié
des élèves (52 %) aiment le français parce qu’il s’agit de la langue officielle et seulement 15

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

% s’y intéressent parce qu’elle donne accès à une promotion sociale. Un goût d’inachevé si
l'évaluation des élèves est passée sous silence dans un sujet aussi important que
l’enseignement de la lecture. Dans tout acte pédagogique, l’évaluation est une nécessité et le
processus d'évaluation doit être intégré à celui d'enseignement/apprentissage. En effet, les
résultats de l’étude montrent effectivement que la culture d'évaluation fait cruellement défaut à
l'ensemble du système éducatif en général et à la lecture méthodique en particulier. Or, elle
mérite d'être installée dans tout dispositif d'enseignement. Le fort taux d’échec, observé chez
les élèves en commentaire par exemple et même en dissertation, découle en grande partie de la
non maîtrise de la lecture. L’étude aura révélé également que 55 % des professeurs disent
n’avoir jamais évalué la lecture méthodique, 15 % l’évaluent par l’intermédiaire du
commentaire composé et 25 % estiment que les questions posées au cours de l’exploitation du
texte constituent déjà une forme d’évaluation d’où l’intérêt de mesurer la place de la lecture
dans leur formation initiale et continue.

Sur un tout autre aspect, les personnes interviewées n’ont pas manqué aussi de relater
tous les manquements qu’ils ont constatés dans l’ensemble du fonctionnement du système
éducatif en général et particulièrement en lecture méthodique. Ainsi, la baisse « drastique » du
niveau des élèves qui s’amenuise d’année en année était le point d’orgue de leur intervention
car l’instruction d’un homme se mesure couramment par sa capacité à lire et à écrire. Or, la
plupart (85 %) des élèves des établissements visités ne savent « ni lire ni écrire ». Cela est lié,
d’abord et avant tout, au système de contractualisation, laissent entendre le plus grand nombre
des personnes enquêtées (85%). Ils estiment également que le passage automatique des élèves
d’une classe à une autre, la profusion des établissements privés qui « volent la vedette » à
l’école publique, le manque de profil des enseignants, la fraude et la corruption pendant les
concours et autres évaluations externes, les classes pléthoriques, etc. font partie des
déterminants fondamentaux qui portent atteinte à la bonne marche de l’école nigérienne.
C’est, d’ailleurs, la raison pour laquelle un grand nombre d’acteurs clés de l’éducation (élèves,
enseignants et responsables pédagogiques) sont peu favorables aux nouvelles méthodes
d’enseignement préconisées par les nouveaux programmes. En lecture méthodique, la
quatrième colonne du tableau à quatre entrées, par exemple, est réservée à l’interprétation des
indices textuels retenus. Selon eux, un tel exercice requiert, incontestablement, des
connaissances solides dans le domaine. Il arrive que cet exercice cause du tort même à certains

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

professeurs de français et pas des moindres. Faut-il le rappeler, les personnes interviewées ont
souhaité passer sous silence la réponse à la question relative à la démarche interculturelle car
le concept leur semble étranger.

L'amélioration de l'enseignement/apprentissage de la lecture est sans doute tributaire

du changement de comportement des professeurs, des élèves et même des hommes politiques
vis-à-vis de cette matière. Ce changement dépend pour l'essentiel d’une relecture du
programme d’enseignement du français. Force est d’admettre que la lecture ne désigne pas
seulement les mécanismes de déchiffrage, mais la compréhension et la maîtrise des textes
écrits, vecteurs incontournables de la réussite scolaire, de l'insertion sociale et souvent de
l'épanouissement personnel. Beaucoup de questions restent encore ouvertes sur le sujet, mais
nous avons pu constater, à travers cette recherche doctorale, que la didactique de la lecture,
dans une perspective interculturelle, est un excellent outil pour la construction des savoirs en
expression orale. À ce sujet, nous conviendrons bien avec Bationo (2017) que le texte littéraire
est multifonctionnel.

Cette recherche a permis de comprendre que les problèmes de la lecture ne sont pas
résolus avec la révision du programme en 2015 et par conséquent, les réflexions doivent se
poursuivre encore davantage, en vue de rendre le système éducatif nigérien beaucoup plus
performant et susceptible de répondre à l’attente des Nigériens. Les résultats issus de
l’analyse des données recueillies montrent que la persistance de la faiblesse du niveau des
élèves en lecture est due à d’innombrables facteurs. Ces facteurs découlent, pour la plupart,
des politiques éducatives ou reformes mises en œuvre par l’État et pratiquées dans le
secondaire. Et cela sans compter le profil de l’enseignant et de l’apprenant qui jouent aussi
un rôle déterminant dans le rendement (interne et externe) et la réussite scolaire. L’étude
montre, de manière spécifique, que le refus de la mise en application intégrale des nouveaux
programmes par les enseignants a plusieurs degrés d’explication : l’absence de documents
d’accompagnement, le manque de formation des enseignants sur la lecture méthodique, les
lacunes du programme, etc. Quant à l’apprenant, il doit être à mesure de mettre en relation ce
document ou ces comportements avec d'autres comparables dans son groupe social : ce
chemin est celui de la didactique de l’interculturel. À ce sujet, l’on doit dire que le choix du
texte est capital. Quel que soit le type de texte ou le genre d'extrait choisi, il importe qu'il
soit motivant, adapté, de longueur raisonnable et de préférence d'auteur peu connu du grand

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

public. Il est utile de rappeler que le choix des textes de lecture doit tenir compte aussi des
intérêts et des motivations des élèves car « véhiculant les intérêts et les fantasmes des
apprentis lecteurs » que sont les élèves. Pour apprendre à lire aux adolescents du lycée, il
n'est pas absolument nécessaire de les considérer comme des individus qui ont tout à
apprendre, ni de les obliger à lire des histoires qui ne tiennent point compte de leurs réalités
et de celles de leurs parents ou de leurs milieux. Les objectifs visés, à travers la leçon de
lecture méthodique, étaient d’amener les élèves à : diversifier les formes de lecture, acquérir
des connaissances sur les genres et les sources culturelles, accéder pleinement au « plaisir de
lire » comme dirait Barthes (1974). Au demeurant, les apports théoriques obtenus resteront
vains s’ils ne sont pas pris en considération.
Il est important d’éviter ce qu’on appelle le piège des « illusions pédagogiques » et
donc de faire régulièrement le point sur la méthode pédagogique qu’un acteur ou une
institution valorise à un moment précis. Il convient de rappeler que les enseignants ont
souvent recours à plusieurs méthodes pédagogiques : expositive, démonstrative,
interrogative, de découverte et expérientielle. Elles sont pratiquées dans une séquence
pédagogique soit individualisée soit en nombre restreint ou en grands groupes avec la
médiation d’outils pédagogiques et des rôles des acteurs bien différents. En sus, des
pratiques pédagogiques, comme l’explication linéaire, révolues existent encore chez certains
professeurs. Une telle approche ne favorise nullement l’autonomie et n’encourage point la
participation active des élèves. La conséquence est que beaucoup d’élèves se trouvent en
situation de dépendance et d’automatisme voire de dépaysement lorsqu’ils se retrouvent
seuls, par exemple, en face d’un texte de commentaire composé. Finalement, l’on comprend
avec aisance pourquoi l’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique hante
beaucoup l’esprit des responsables de l’éducation et dérange, de façon générale, tous les
acteurs du système. Il dérange tant et si bien qu’il a conduit à de nombreuses réformes et à
l’élaboration de nouveaux programmes d’enseignement. Les problèmes ne sont pas pour
autant résolus et les réflexions se poursuivent encore, en vue de rendre le système éducatif
nigérien beaucoup plus performant. Tout laisse à croire que le pays doit encore se frayer un
nouveau chemin beaucoup plus favorable à l’enseignement/apprentissage de la lecture qui a
du mal à répondre aux attentes du peuple nigérien. Il est important de rappeler aussi aux
concepteurs des programmes que : un programme ne se résume pas à des contenus, mais

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

comporte aussi des capacités à initier ou à développer afin d'assurer une formation
intellectuelle satisfaisante. L'acquisition de connaissances et la construction de capacités
vont de pair. En français, dans le secondaire, l’objectif est de former des « têtes bien faites »
et non pas des « têtes bien pleines », de former des citoyens intègres et non pas des
spécialistes de la littérature française. Au regard de tout ce qui précède, nous sommes d’avis
avec ces Instructions officielles (IO) des années 20 qui soulignent : « Dans la hiérarchie des
disciplines qui sont l'objet de notre enseignement primaire, la lecture est incontestablement
celle qui doit tenir la première place (...). L'enfant ne peut rien apprendre s'il ne sait pas lire ;
il n'apprend rien volontiers s'il ne sait pas lire aisément... Il faut lui donner le plus vite
possible l'habitude de lire sans effort... » (I.O. de 1923). Et celles de 1928 de conclure : «
L'objectif est de conduire chacun, dès l'école et pour toute la vie, à vouloir lire, à savoir lire,
à aimer lire. »

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438
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE..................................................................................................................................i
SOMMAIRE................................................................................................................................ii
REMERCIEMENTS..................................................................................................................iii
LISTE DES ACRONYMES ET SIGLES..................................................................................vi
LISTE DES GRAPHIQUES........................................................................................................x
LISTE DES TABLEAUX..........................................................................................................xi
INTRODUCTION GÉNÉRALE.................................................................................................1
PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE........................10
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE, OBJET DE LA RECHERCHE ET OUTILS
CONCEPTUELS.......................................................................................................................10
1.1 Problématique de la recherche...............................................................................................10
1.1.1 L’éducation dans le contexte international......................................................................................11
[Link] Quelques grandes rencontres internationales sur l’éducation................................................11

439
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] La conception de l’éducation en Europe................................................................................12

[Link] Le système éducatif canadien.................................................................................................13
[Link] L’éducation en France............................................................................................................13
[Link] L’Éducation dans le contexte sahélien...................................................................................14
1.1.2 Un système éducatif instable au Niger à l’aube du 21e siècle..........................................................16
[Link] Le cadre socioéconomique.....................................................................................................16
[Link] Les politiques éducatives au Niger de l’indépendance à nos jours........................................17
[Link] Le cadre juridique...................................................................................................................20
[Link] Historique des réformes de l’enseignement du français au Niger..........................................24
1.1.3 Profil du professeur de français au Niger.........................................................................................27
[Link] La formation initiale et continue des professeurs de français du secondaire.........................27
[Link] La formation continue des professeurs de français................................................................28
[Link] L’épineuse question de la contractualisation..........................................................................30
[Link] Le statut de l’Appelé du service civique national..................................................................31
1.2 Constats, questionnement initial, objet et intérêt de la recherche..........................................31
1.2.1 Constats............................................................................................................................................31
1.2.2 Questionnement initial et objet de la recherche...............................................................................32
[Link] Questions de recherche...........................................................................................................32
[Link].1 Question principale de recherche.......................................................................................32
[Link].2 Questions spécifiques de recherche...................................................................................32
[Link] Objectifs de recherche............................................................................................................33
[Link].1 Objectif général de la recherche........................................................................................33
[Link].2 Objectifs spécifiques de la recherche................................................................................33
[Link] Hypothèses de recherche........................................................................................................34
[Link].1 Hypothèse générale............................................................................................................34
[Link].2 Hypothèses spécifiques......................................................................................................34
1.2.3 Justification et pertinence du choix du thème..................................................................................35
[Link] Des critères personnels...........................................................................................................35
[Link] Des critères disciplinaires.......................................................................................................36
[Link] Des critères institutionnels.....................................................................................................37
[Link] Des critères techniques...........................................................................................................37
1.3 Outils conceptuels de la recherche.........................................................................................38
1.3.1 Les concepts à dominante didactique comme grilles de description des situations
d’enseignement/apprentissage........................................................................................................................40
1.3.2 Les concepts à dominante pédagogique...........................................................................................47
1.3.3 Les concepts bivalents......................................................................................................................48

440
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

1.3.4 Les concepts relatifs à l’interculturalité...........................................................................................53

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE SCIENTIFIQUE AUTOUR DE LA
LECTURE.................................................................................................................................57
2.1. Considérations générales sur la lecture..................................................................................57
2.1.1 Historique et régimes de la lecture...................................................................................................58
[Link] Historique de la lecture...........................................................................................................58
[Link] Les régimes de lecture............................................................................................................60
2.1.2 La querelle des méthodes d’enseignement de la lecture..................................................................62
2.1.3 La vitesse de lecture.........................................................................................................................64
2.2 Des outils critiques pour appréhender le texte littéraire........................................................66
2.2.1 Les créateurs face à la critique.........................................................................................................67
2.2.2 Les approches contextuelles ou externes.........................................................................................68
[Link] Le biographisme.....................................................................................................................68
[Link] Le regard critique de la didactique.........................................................................................70
[Link] La périodisation......................................................................................................................71
[Link] Les limites de l’approche par l’histoire littéraire...................................................................72
2.2.3 Les approches internes du texte littéraire.........................................................................................73
[Link] Le structuralisme....................................................................................................................73
[Link] L’approche sémiotique du discours littéraire.........................................................................74
[Link] L’approche linguistique des textes littéraires.........................................................................77
[Link].1 La linguistique du temps....................................................................................................79
[Link].2 La linguistique appliquée...................................................................................................80
[Link] L’apport de la grammaire de texte..........................................................................................80
2.2.4 L’esthétique de la réception.............................................................................................................82
2.3 Interprétation des textes littéraires et cadrage générique.......................................................86
2.3.1 L’interprétation des textes comme finalité de l’étude du texte littéraire.........................................91
2.3.2 Le processus d’interprétation du texte littéraire...............................................................................92
2.3.3 Conflit entre le sens littéral et la signification de l’énoncé..............................................................94
2.3.4 Le champ de l’interprétation : droits et devoirs du lecteur..............................................................95
2.4 L’approche interculturelle : une nouvelle donne dans l’approche des textes littéraires........96
2.4.1 Historique de l’approche interculturelle...........................................................................................96
2.4.2 Essai de recadrage............................................................................................................................98
2.4.3 Langue et culture un binôme indissociable....................................................................................100
2.4.4 Les vertus de l’éducation interculturelle........................................................................................103
2.4.5 Le texte littéraire comme lieu de manifestation de la culture........................................................107
2.4.6 L’école comme arbre à palabre du dialogue culturel.....................................................................109

441
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

2.4.7 L’approche (inter) culturelle comme une nouvelle donne dans l’appréhension des textes littéraires
……………………………………………………………………………………………………………..111
2.4.8 Place de la compétence (inter) culturelle dans l’enseignement de la lecture.................................113
2.4.9 Les risques de l’approche interculturelle.......................................................................................114
CHAPITRE III : ADOSSEMENT THEORIQUE, ORIENTATION PEDAGOGIQUE,
DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE............................................................................119
3.1 L’adossement théorique.......................................................................................................119
3.1.1 Choix d’une théorie de l’enseignement/apprentissage de la lecture..............................................119
[Link] Le modèle constructiviste de Piaget.....................................................................................120
[Link] L’approche socioconstructiviste de Vygotski......................................................................120
[Link] La théorie des situations didactiques de Brousseau.............................................................122
[Link] L’approche interculturelle chez Clanet et Bationo...............................................................122
3.1.2 Des approches pour caractériser le dialogue didactique................................................................123
[Link] L’interaction didactique : une possible coopération entre professeurs et élèves..................127
[Link] La relation professeur-élèves : un duel aux effectifs inégaux..............................................130
3.2 Orientation pédagogique......................................................................................................131
3.2.1 Les Stratégies, méthodes et modèles pédagogiques.......................................................................132
[Link] Les stratégies pédagogiques.................................................................................................132
[Link] Les méthodes pédagogiques.................................................................................................133
[Link] Le modèle pédagogique ou de transmission.........................................................................133
[Link] Les méthodes actives............................................................................................................136
3.2.2 Situations pédagogiques et motivation de la classe.......................................................................138
[Link] Situations pédagogiques.......................................................................................................138
[Link] La motivation ou posture d’apprentissage............................................................................140
3.3 Orientations didactiques.......................................................................................................143
3.3.1 La didactique des langues à l’ère de la mondialisation..................................................................143
[Link] Panorama des approches didactiques du texte littéraire.......................................................147
[Link] Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la lecture...........................................147
[Link] Quelques stratégies d’apprentissage.....................................................................................150
[Link] Autres stratégies gagnantes..................................................................................................151
3.3.2 Structures séquentielles, choix des textes attractifs, démarche de la lecture méthodique.............154
[Link] Structures séquentielles........................................................................................................154
[Link].1 La structure narrative.......................................................................................................154
[Link].2 La structure descriptive....................................................................................................155
[Link].3 La structure argumentative..............................................................................................155
[Link] Le choix des textes attractifs comme gage d’une exploitation de texte réussie...................156

442
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] La démarche de la lecture méthodique.................................................................................161

[Link].1 Des critères d’analyse......................................................................................................163
[Link].2 La lecture à haute voix du texte.......................................................................................164
[Link] De l’analyse détaillée du texte littéraire...............................................................................165
[Link] Lecture méthodique et lecture suivie....................................................................................166
[Link] Lecture méthodique et commentaire composé.....................................................................167
3.4 Orientation méthodologique et instruments de recherche....................................................168
3.4.1 Champ d’étude, population, échantillonnage et modèle de recherche...........................................168
[Link] Le champ de l’étude.............................................................................................................168
[Link] La population de l’étude.......................................................................................................170
[Link] L’échantillonnage.................................................................................................................170
[Link] Le modèle de recherche........................................................................................................172
3.4.2 Les instruments de production des données...................................................................................174
[Link] L’analyse des documents officiels comme préalable à l’observation de classe...................175
[Link].1 La consultation des cahiers de texte................................................................................175
[Link].2 Le Programme d’enseignement du français de 2015.......................................................176
[Link] Les données naturelles..........................................................................................................176
[Link] La grille d’observation directe..............................................................................................177
[Link] Les données provoquées.......................................................................................................178
[Link].1 Questionnaire administré aux professeurs.......................................................................178
[Link].2 Questionnaire administré aux élèves...............................................................................179
[Link].3 Entretien avec les enseignants.........................................................................................179
3.4.3 La pré-enquête, le déroulement de la recherche et le dépouillement.............................................180
[Link] La pré-enquête......................................................................................................................180
[Link] Le déroulement de la recherche............................................................................................181
[Link] Le dépouillement..................................................................................................................181
[Link].1 Le dépouillement informatique........................................................................................181
[Link].2 Le dépouillement manuel................................................................................................182
DEUXIÈME PARTIE :ASPECTS PRATIQUES DE LA RECHERCHE..............................183
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES DONNÉES RECUEILLIES À L’ISSUE DE
L’ENQUÊTE...........................................................................................................................185
4.1 Présentation des données issues de la consultation des documents officiels.......................186
4.1.1 Présentation sommaire du programme de français........................................................................186
[Link] De la nécessité de réviser le nouveau Programme d’enseignement au Niger......................187
[Link] Caractéristiques générales du programme............................................................................188
[Link] Objectifs généraux et contenus d’enseignement..................................................................189

443
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link].1 Rappel des objectifs généraux du programme.................................................................189

[Link].2 Les contenus d’enseignement..........................................................................................190
[Link] Les manuels inscrits au programme de français...................................................................191
4.1.2 Présentation des contenus des cahiers de textes.............................................................................195
[Link] Cahiers de textes consultés par région..................................................................................195
[Link] Démarches de la lecture méthodique à travers les cahiers de textes....................................197
4.2 Présentation des données quantitatives................................................................................199
4.2.1 Présentation de quelques données relatives aux pratiques déclarées.............................................199
4.2.2 Présentation des répondants par région..........................................................................................201
4.2.3 Identification des enseignants........................................................................................................203
4.2.4 Présentation des résultats issus du questionnaire destiné aux élèves.............................................204
[Link] Identification des élèves.......................................................................................................204
[Link] De la question de la langue maternelle des élèves...............................................................204
4.3 Présentation des données qualitatives..................................................................................205
4.3.1 Présentation des données issues des observations de classe in situ...............................................205
[Link] Répartition des enseignants observés, par statut..................................................................206
[Link] Formation universitaire des enseignants visités...................................................................207
[Link] Consignes de travail et objectifs visés au cours de la séance de lecture méthodique..........208
[Link] Retranscription des verbatim................................................................................................210
[Link] Objectifs visés à travers l’étude des thèmes.........................................................................227
4.3.2 Synthèse du déroulement de la leçon de lecture méthodique........................................................230
[Link] Aspect pédagogique..............................................................................................................230
[Link].1 Présentation et gestion de l’espace-classe.......................................................................230
[Link].2 La méthode d’enseignement............................................................................................231
[Link] Aspect didactique.................................................................................................................232
[Link].1 Les approches du texte.....................................................................................................232
[Link].2 L’interaction didactique à proprement parler..................................................................233
[Link].3 Les savoirs enseignés.......................................................................................................234
[Link].4 Discussion socioculturelle...............................................................................................236
[Link].5 Le langage des consignes.................................................................................................236
[Link] Le système d’évaluation.......................................................................................................237
[Link] Aspect relationnel.................................................................................................................238
[Link].1 Sur le plan de la discipline...............................................................................................238
[Link].2 Récapitulation..................................................................................................................239
4.3.3 Présentation des données issues des entrevues..............................................................................239
[Link] Identification des personnes interviewées............................................................................239

444
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Présentation des retranscriptions issues des entrevues.........................................................240

[Link].1 La place de la lecture méthodique dans le programme de 2015......................................240
[Link].2 Les différentes étapes de la lecture méthodique..............................................................241
[Link].3 Les méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage en lecture méthodique.........241
[Link].4 Les appréciations portées sur le programme de français de 2015...................................242
[Link].5 La place de l’approche interculturelle dans le programme de français de 2015..............242
[Link].6 Les lacunes observées chez les enseignants : contractuels ou titulaires.........................242
[Link].7 - Théorie(s) littéraire et linguistique(s) sous-tendant la politique de formation en
enseignement du français....................................................................................................................242
[Link].8 Les types de session de formation continue....................................................................243
[Link].9 La durée minimum des sessions de formation des enseignants en formation continue. .243
[Link].10 Les modules utilisés en formation continue des enseignants.........................................243
[Link].11 Les liens entre formation initiale et continue.................................................................243
[Link].12 De la nécessité de réviser les nouveaux programmes....................................................244
[Link].13 Quelques problèmes rencontrés par l’école nigérienne.................................................244
CHAPITRE V : ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS OBTENUS.......................................................................................................251
5.1 Analyse des données et interprétation des résultats issus du programme............................251
5.1.1 Analyse des données issues de la consultation du programme de français....................................251
[Link] Les forces du Programme de français..................................................................................252
[Link] Quelques insuffisances du Programme de 2015...................................................................253
5.1.2 Interprétation des résultats issus de l’analyse du programme........................................................259
5.2 Analyse des données et interprétation des résultats issus de la consultation des cahiers de
textes………………………………………………………………………………………………..262
5.2.1 Analyse des données issues de la consultation des cahiers de textes.............................................262
[Link] Cahiers de textes reflétant une démarche « iconoclaste » : ancrage sur les thèmes et les
outils…………………………………………………………………………………………………….263
[Link] Cahiers de textes mettant l’accent sur la langue et les thèmes.............................................263
[Link] Cahiers de textes où seul l’aspect interculturel est mis en exergue......................................264
5.2.2 Interprétation des résultats issus de la consultation des cahiers de textes......................................266
5.3 Analyse des données provoquées et interprétation des résultats..........................................268
5.3.1 Analyse suivie de commentaire des données provoquées..............................................................268
5.3.2 Les différentes étapes d’une leçon de lecture méthodique.............................................................271
[Link] Aspect privilégié lors de la lecture méthodique...................................................................271
[Link] Stratégie (s) privilégiée(s) par les enseignants en lecture méthodique.................................272

445
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

[Link] Différence entre investissement actuel en lecture méthodique et celui d’avant les
programmes de
2015…………………………………………………………………………………………………274
[Link] Les documents personnels sur la lecture méthodique..........................................................274
[Link] Difficultés rencontrées dans l’enseignement de la lecture méthodique...............................275
[Link] Du temps consacré à la lecture méthodique.........................................................................276
[Link] L’évaluation des élèves en lecture méthodique....................................................................276
[Link] Critères de choix du texte destiné à la lecture méthodique..................................................277
[Link] Appréciation des prestations des élèves en lecture méthodique...........................................278
[Link] Les types d’erreurs fréquentes dans les travaux des élèves en lecture méthodique.............278
[Link] Le meilleur mode de lecture pour les élèves........................................................................279
[Link] De la prise en compte des observations faites par les responsables pédagogiques..............280
[Link] La lecture méthodique perçue comme un calvaire par les enseignants................................280
[Link].1 Le programme de français de 2015 n’est pas adapté au contexte actuel du Niger........281
[Link].2 Les textes des manuels proposés par le programme sont tous à la portée des élèves....281
[Link].3 Les textes privilégiés au programme d’étude................................................................281
[Link].4 Perspectives pour une meilleure prise en charge de la démarche interculturelle en lecture
méthodique 282
5.4 Analyse des données et interprétation des réponses données par les élèves........................282
5.4.1 Culture littéraire des élèves............................................................................................................283
5.4.2 Le genre littéraire préféré des élèves.............................................................................................284
5.4.3 Les trois romans de la littérature africaine les plus aimés des élèves............................................285
5.4.4 Une œuvre française lue pour chacun des trois genres majeurs de la littérature cités ci-dessus tout
en précisant les noms de leur auteur et le thème principal abordé dans l’œuvre.........................................287
5.4.5 Un roman africain qui vous rappelle (ressemble à) un autre roman français dont l’auteur se serait
inspiré...........................................................................................................................................................287
5.4.6 Rapprochement entre Sous l’orage de Seydou Badian Kouyaté et Camisole de paille d’Adamou
Idé
……………………………………………………………………………………………………………..288
5.4.7 Aspect linguistique.........................................................................................................................288
5.4.8 Aspect privilégié lors de la lecture.................................................................................................288
5.4.9 Les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves lors de la lecture méthodique.....................289
5.4.10 Les problèmes liés à la maîtrise de la langue française.............................................................291
5.4.11 Le contrôle de la lecture méthodique........................................................................................292
5.4.12 Lecture méthodique et commentaire composé..........................................................................293
5.4.13 L’exercice du bac préféré..........................................................................................................293
5.4.14 Les textes ou thèmes préférés et leur origine............................................................................294

446
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

5.4.15 Les principaux thèmes de prédilection......................................................................................296

5.4.16 L’approche du texte en lecture méthodique..............................................................................297
5.4.17 L’aspect interculturel.................................................................................................................298
5.4.18 La question du choix du mari....................................................................................................298
5.4.19 La question de l’habillement.....................................................................................................299
5.4.20 Le type de cérémonie préférée..................................................................................................299
5.4.21 Des propositions pour améliorer le système d’apprentissage...................................................300
5.5 Analyse et interprétation des données qualitatives..............................................................300
5.5.1 Analyse des données et interprétation des résultats issus des observations de classe...................300
[Link] Analyse des données issues des observations de classe.......................................................300
[Link] Interprétation des résultats issus de l’analyse des observations de classe............................312
5.5.2 Analyse des données et interprétation des résultats issus des entrevues........................................315
5.5.3 Vérification des hypothèses de recherche......................................................................................319
[Link] Vérification de l’Hypothèse générale...................................................................................319
[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°1..........................................................................320
[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°2..........................................................................321
[Link] Vérification de l’hypothèse spécifique n°3..........................................................................321
CHAPITRE VI : PROPOSITIONS PRATIQUES POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS, OBSTACLES À LA BONNE MARCHE DE L’ÉCOLE NIGÉRIENNE,
SUGGESTIONS, DIFFICULTÉS RENCONTRÉES, LIMITES DE LA RECHERCHE......324
6.1 Propositions didactiques pour améliorer l’enseignement du français..................................324
6.1.1 De la nécessité pour l’enseignant de choisir des textes attractifs...................................................325
6.1.2 Proposition de quelques thèmes d’exposés favorables à l’apprentissage interculturel..................326
6.1.3 De l’obligation de maîtriser certains outils d’analyse du texte littéraire.......................................327
6.1.4 Quelques outils méthodologiques pour appréhender le texte littéraire..........................................331
6.1.5 Les étapes de la mise en réseau......................................................................................................332
6.1.6 Vers la construction du sens du texte.............................................................................................336
6.1.7 Proposition de fiches pour la lecture méthodique..........................................................................337
6.1.8 L’évaluation de la leçon de lecture................................................................................................340
6.2 Canevas pour l’étude d’une œuvre intégrale........................................................................345
6.2.1 Préalables pour l’analyse d’un texte littéraire................................................................................345
6.2.2 Démarche pratique.........................................................................................................................347
6.2.3 Le débat interprétatif en classe de langue......................................................................................349
6.3 Initiation des élèves à l’analyse des genres oraux ou le sauvetage de la culture traditionnelle
menacée de disparition......................................................................................................................351

447
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

6.3.1 Petit historique de l’enseignement des langues nationales au Niger..............................................351

6.3.2 De la nécessité d’une didactique intégrée des langues nationales au Niger..................................353
6.3.3 La didactique du conte...................................................................................................................357
[Link] Démarche d’enseignement/apprentissage du conte..............................................................359
[Link] Des stratégies pédagogiques pour mieux enseigner le conte................................................361
[Link] Phase de planification du projet de lecture méthodique : cas du conte................................363
[Link] Proposition d’analyse pratique d’un conte nigérien : l’enfant terrible.................................365
6.3.4 De la didactique des fables.............................................................................................................368
[Link] De l’intérêt des fables dans la formation de l’individu........................................................368
[Link] Démarche didactique pour enseigner la fable......................................................................369
[Link] Séquence didactique sur la fable..........................................................................................370
6.3.5L’enseignement de la parenté à plaisanterie comme support didactique pour enseigner
l’interculturel.374
[Link] Essai de définition................................................................................................................374
[Link] Identification du cousin à plaisanterie et lieux de manifestation du cousinage....................375
[Link] Le cousinage à plaisanterie : une riche valeur socio-culturelle à enseigner à l’école..........376
[Link] L’enseignement de la parenté à plaisanterie comme gage d’un climat social apaisé au Niger..378
[Link] Démarche pratique pour enseigner la parenté à plaisanterie................................................380
6.4 Obstacles à la bonne marche de l’école nigérienne et suggestions......................................381
6.4.1 Les obstacles au système éducatif nigérien....................................................................................381
6.4.2 Des solutions envisageables...........................................................................................................382
6.5 Les difficultés rencontrées au cours de la recherche............................................................385
6.5.1 Sur le plan géographique et sécuritaire..........................................................................................386
6.5.2 La quasi-rareté de la documentation appropriée............................................................................386
6.5.3 La disparition des archives au sein des établissements scolaires...................................................386
6.5.4 Le recueil des données : une « étape dissuasive » dans la recherche.............................................387
6.6 Les limites de la recherche...................................................................................................388
CONCLUSION GÉNÉRALE.................................................................................................390
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.................................................................................398
TABLE DES
MATIÈRES......................................................................................
.................419
ANNEXES.............................................................................................................................XIV

Annexe I : Outils de collecte de données...................................................................................xv

448
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Annexe II : Textes étudiés en lecture méthodique lors des séances observées...................xxxiii

Annexe III : Index...................................................................................................................lxi

449
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

ANNEXES

Annexe I : Outils de collecte de données

Questionnaire d’enquête, à l’intention des professeurs de français

Nota Bene : Ce questionnaire est élaboré dans un cadre purement scientifique. Il vise à
recueillir des informations sur la problématique de l’enseignement-apprentissage de la
lecture au lycée. Ces informations seront traitées dans l’anonymat total. Nous vous

xiv
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

remercions d’avance pour votre compréhension et votre contribution à l’avancée de la

science.

Consigne : veuillez remplir les espaces et/ou cocher les cases selon le cas.

I. Identification du professeur
Diplôme……………….........................Formation
universitaire…………….............................
Ancienneté : …………Niveaux tenus : …… Statut : T 󠅹󠅹 CE 󠅹 󠅹󠅹 ASCV 󠅹󠅹

II. Formations reçues sur la didactique

1. Qu’est-ce que la didactique du français ?
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………….................................................................................................
...................................................................................................................................................
2. Avez-vous entendu parler de l’interculturel ? Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹
Si oui qu’entendez-vous par didactique interculturelle ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………............................................
3. Avez-vous reçu une formation sur la didactique de l’interculturel ? Oui 󠅹󠅹 󠅹 󠅹Non 󠅹 󠅹 󠅹󠅹 󠅹 󠅹

- Au lycée (en tant qu’élève) : Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹 󠅹 󠅹󠅹 󠅹

Si oui
o Lecture méthodique (ou expliquée) 󠅹 󠅹󠅹
o Cours théoriques suivis d’exercices d’application 󠅹󠅹 󠅹
o Pratiques de textes 󠅹en classe 󠅹 󠅹 󠅹

xv
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

o Conférence 󠅹 󠅹 󠅹󠅹
o Exposés󠅹 󠅹󠅹
- À l’Université : oui 󠅹 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
Si oui 󠅹
o Unité d’Enseignement (U.E) 󠅹󠅹 Unité de valeur (U.V) 󠅹󠅹
o Cours théoriques suivis d’exercices d’application󠅹 󠅹󠅹
o Conférence 󠅹󠅹
o En micro-enseignement 󠅹 󠅹󠅹
- En formation continue Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
o Si oui, en UP 󠅹󠅹 Lors des animations pédagogiques 󠅹󠅹
Autres 󠅹󠅹à préciser.................................................................................................................
Autre cadre de formation
4. Avez-vous reçu une formation sur la lecture méthodique avec pour toile de fond une
approche interculturelle ? Oui 󠅹 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹 󠅹
Si oui
à préciser……………………………………………………………..........................................
III. L’enseignement/apprentissage de la lecture méthodique
5. Avez-vous l’habitude d’enseigner la lecture méthodique au lycée ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹 󠅹 󠅹󠅹
Si oui quelles sont les différentes étapes d’une leçon de lecture méthodique ?
1- ………………………………………. 6 - ……………………………………………
2- ………………………………………. 7 -…………………………………………….
3- ………………………………………. 8 -…………………………………………….
4- ………………………………………...9- ……………………………………………
5- ………………………………………. 10-……………………………………………
6. Sur quel aspect insisteriez-vous en lecture méthodique ?
L’aspect linguistique 󠅹 󠅹 󠅹󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 l’aspect culturel 󠅹󠅹
7. Quelle (s) stratégie (s) d’explication privilégieriez-vous, en lecture méthodique ?
Paraphrase 󠅹󠅹 Répétition󠅹 󠅹 󠅹󠅹 Reformulation 󠅹󠅹 󠅹
La déduction 󠅹󠅹 Gloses 󠅹󠅹 Analogies 󠅹󠅹
Autre 󠅹 󠅹 󠅹󠅹(à préciser) ....................................................................................................

xvi
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

8. Existe-t-il une différence entre votre investissement actuel pour la lecture méthodique
et celui d’avant les programmes de 2015 ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
Si oui, c'est : en termes de temps 󠅹󠅹 en termes d’exercices pratiques 󠅹󠅹 en termes de
nombre d’évaluations de la lecture méthodique 󠅹󠅹 en termes d'’efficacité 󠅹󠅹.
9. Disposez-vous de documents sur la lecture méthodique ? Oui󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
Si oui, ils sont de quelle(s) nature(s) ? Manuels 󠅹󠅹 Annales 󠅹󠅹 Articles 󠅹󠅹 Modules 󠅹󠅹
Autres 󠅹󠅹(à préciser) ..........….….….….….….….….….….……………….…
Si non, comment procédez-vous pour préparer la lecture méthodique en classe ?
.….….….
…...............................................................................................................................................
................................................................
……………………………….................................................................................
……………………………………………………….
10. À quel(s) niveau(x), éprouvez-vous de difficultés dans l’enseignement de la
méthodique ?
o dans l’explication de la démarche 󠅹󠅹
o dans le choix de stratégies 󠅹󠅹
o uniquement dans la formulation de la problématique 󠅹󠅹
o dans la formulation des hypothèses de lecture 󠅹󠅹
o dans l'’interprétation du texte 󠅹󠅹
o dans l’identification des procédés littéraires 󠅹󠅹
o uniquement au niveau de l'’introduction 󠅹󠅹
o uniquement au niveau de la conclusion 󠅹󠅹
o dans la détermination des centres d’intérêt 󠅹󠅹
o autre(s) difficulté(s) (à préciser)
…………………………………………...................................................................................
...................................................................................................................................................
o aucune difficulté 󠅹󠅹
11. Le temps consacré par le programme à la lecture méthodique est-il suffisant ?

xvii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
Si non, que préconisez-vous pour y pallier ?
................................... ………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
..................................................................................................................................................

12. Avez-vous l’habitude d’évaluer les élèves spécifiquement sur la lecture méthodique ?
Oui 󠅹󠅹 Non
󠅹󠅹
Si non, pourquoi ?
………………………………………………………….........................................................
………………………………………………………………………………………………
13. Qu'est-ce qui explique cet état de fait et comment y remédier ?
.....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
..................................................................
Si vous donnez aux élèves un travail sur la lecture méthodique, comment choisiriez-vous le
sujet ?
o Je cherche des anciens sujets. 󠅹󠅹
o Je choisis moi-même mes textes. 󠅹󠅹
Êtes-vous satisfaits des résultats de vos élèves en lecture méthodique ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹 󠅹
󠅹 󠅹
Si non, quelles sont les lacunes identifiées et comment peut-on y
remédier ? ...............................................….….….….….….….….
…...............................................................................................................................................
............................................................
.....................................
………………………………………………………………………………………………...
.............................................................................................................

xviii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

14. De votre expérience de correcteur du bac, est-ce qu’avec le regain d’intérêt qu’a connu
la lecture méthodique depuis 2015, y a-t-il plus d’élèves qui choisissent le commentaire que
les deux autres exercices du bac ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
15. Avec les nouveaux programmes, la performance des élèves󠅹 en commentaire a-t-elle
augmenté ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
16. Quels sont les types d’erreurs qui sont fréquentes dans les travaux de vos élèves sur la
lecture méthodique ?
Fausse interprétation 󠅹󠅹 anachronisme 󠅹󠅹
Autres (à préciser)
………………………………………………………………………………………………..
17. À partir de 2016, avez-vous constaté un changement dans la performance de vos élèves
en lecture méthodique ?
Aucun changement, les mêmes erreurs persistent. 󠅹󠅹
Seulement certains aspects de la démarche sont maîtrisés. 󠅹󠅹
IV. De l’utilité des textes inscrits au programme
18. Pensez-vous que les textes des manuels proposés par le programme, sont tous à la
portée de vos élèves ?
Oui 󠅹󠅹 Non 󠅹󠅹
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………….
19. Les textes proposés dans le(s) manuel(s) scolaire(s) inscrits au programme permettent-
ils de construire un pont entre la culture de l’élève et celle de l’Autre ?
oui 󠅹󠅹 non 󠅹󠅹
Si oui, Donnez un exemple de textes susceptible d’inspirer et orienter vos élèves vers la
découverte d’autres textes.
.....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

xix
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

20. Quels sont les textes au programme que vous privilégiez le plus ? Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………...............................................................................
21. Utilisez-vous les mêmes textes pour tous les niveaux ?
Si oui Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
………………………………………………...........................................................................
..
22. Les textes proposés dans les manuels de lecture sont-ils adaptés, selon vous, à
l’apprentissage de la lecture ? Oui 󠅹󠅹 Non
󠅹󠅹
23. Vous arrive-t-il d’exploiter ces textes d’une autre manière (personnelle) ?
󠅹 Jamais 󠅹Parfois 󠅹󠅹 Souvent 󠅹󠅹 Toujours 󠅹󠅹
24. Les textes proposés dans les manuels scolaires permettent-ils à vos élèves de devenir de
lecteurs autonomes ?
Oui 󠅹󠅹 Non.
󠅹󠅹
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………
V. Perspectives pour une meilleure prise en charge de la lecture méthodique, dans
une perspective interculturelle
25. Donnez votre position concernant les mesures suivantes en cochant ‘’ Accord’’ ou
‘‘Désaccord’’

xx
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

MESURES Accord Désaccord

Privilégier l’approche interculturelle dans la

formation académique des professeurs de français.

Faire de la lecture méthodique (commentaire) un

exercice permanent dans les concours
professionnels (CE, CPES, CAPES, IP)

Créer une synergie d’action entre les IPR, la DFIC et

les départements de français de l’ENS, des FSE et
de la FLSH pour prendre en main la question de la
démarche interculturelle

Initier les élèves dès la classe de seconde en

développant chez eux les aptitudes favorables à la
démarche interculturelle

Donner un contenu clair et détaillé aux leçons

consacrées à l’étude du texte de lecture méthodique.

Accorder plus de temps à la lecture méthodique en

classe de terminales.

Concevoir un guide méthodologique avec des

exemples pour les enseignants.

Enseigner la grammaire (du discours, de texte, de

phrase…) au lycée pour mieux appréhender les
textes littéraires.

Au bac, proposer un texte de lecture méthodique au

second groupe.

Réinstaurer le système d’anticipé en Première

MERCI DE VOTRE CONTRIBUTION

xxi
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

b) QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES DU LYCEE

Nota Bene : Ce questionnaire est élaboré dans un cadre purement scientifique. Il vise à
recueillir des informations sur la problématique de l’enseignement-apprentissage de la
lecture au lycée. Ces informations seront traitées dans l’anonymat total. Nous vous
remercions d’avance pour votre compréhension et votre contribution à l’avancée de la
science.

Consigne : veuillez remplir les espaces et/ou cocher les cases selon le cas.

I. Identification de l’élève

DRES : ………………………… DDES :

… ………………………………...
Localité : ………………………………… Établissement :
…………………………….

Classe ……………. Âge : …………. Sexe : M  F



II. Culture littéraire

1. Aimez-vous la langue française ?

Oui  non 
2. Quelles en sont les raisons ?
La langue du colonisateur  La langue officielle 
Langue de promotion sociale  Facteur d’unité nationale 
Langue de la civilisation 
3. Quel genre littéraire aimez-vous le plus ?
Le roman  Le théâtre  La poésie 
Autre (à préciser)  ………………………………………………………….
…………………….........................
4. Pourquoi le préférez-vous aux autres ?

xxii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………
5. Citez une œuvre française lue pour chacun des trois genres cités ci-dessous tout en
précisant les noms de leur auteur et le thème principal abordé.
Roman : Titre........................................................ Auteur ……………………….................
Thème principal…..............................................……………...................................................
Théâtre : Titre ………………………… Auteur ………………............................
……………
Thème principal : ............. …………….....................................................................................
Poésie : Titre ........................................ Auteur ..............................
……....................................
Thème principal : ………...............................................................................................….........
6. Citez deux romans africains qui vous rappellent (ressemblent à) deux autres romans
français dont se seraient inspirés les auteurs :
1……………………………………………………………………………………….............
2.................................................................................................................................................
................
7. Quel rapprochement peut-on faire entre Sous l’orage de Saidou Badian Kouyaté et
Camisole de paille d’Adamou Idé ?
…………………………………………………………………………………………………
………...………………………….
……………………………………………………………………………….
8. Dites quel est votre roman préféré et le thème principal qu’il aborde.
…………………………………………………………………………………………………
………..
III. Aspect linguistique
9. Quels sont les procédés littéraires que vous privilégiez dans un texte de lecture
méthodique ?
Figures de rhétorique  Focalisation  Réseaux lexicaux 
La situation d’énonciation  Autres  (à préciser)…………………………….
10. Quelles sont les difficultés auxquelles vous êtes confrontés au cours de la lecture
méthodique ?
Le choix des axes de lecture  l’interprétation 
Les implicites  les réseaux de signification 
11. Vos problèmes avec la langue française, c’est :
La grammaire de la phrase  La grammaire de texte  La grammaire du discours

12. Comment votre professeur vous évalue-t-il (contrôle vos connaissances) en lecture
méthodique ?

xxiii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Questions autour du texte  commentaire composé  Pas d’évaluation


13. Selon vous, quel est le lien qui existe entre la lecture méthodique et le commentaire
composé ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………...........................................................................................................
14. Avec quel exercice du bac vous sentez-vous plus à l’aise ?
La contraction de texte  la dissertation littéraire  le commentaire composé 
15. Quels sont vos textes préférés ?
Textes nigériens  textes africains  textes français 
Autres (à préciser) ……………………………………………………...…………………
16. Quels sont vos thèmes de prédilection (préférés) ?
La nature  Le voyage  L’amour  la politique  L’éducation 
Autres (s) à préciser.
17. En lecture méthodique, vous mettez l’accent sur :
L’aspect culturel  L’aspect linguistique

IV. Aspect culturel
18. Comment définissez-vous la culture ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………
19. Avez-vous entendu parler du concept d’interculturel ?
Oui  non 
Si oui qu’est-ce que c’est ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
….
20. Comment appréciez-vous le lévirat (épouser la femme de son frère mort sans enfant)
dans Les Soleils des indépendances d’Ahmadou Kourouma ou encore Kétala de Fatou
Diome ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…
21. Cette coutume, existe-t-elle chez vous ? Oui  Non

À votre avis, à qui revient le droit de choisir à la jeune fille un mari ?
Elle-même  Ses parents 
Pourquoi ?

xxiv
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………..
22. Préférez-vous vous habiller comme un Africain ou un Européen ? Justifiez pourquoi.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………
23. Quel type de cérémonie préférez-vous ? Et pourquoi ?
Traditionnel  moderne  syncrétisme culturel 
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………..
24. Selon vous qu’est-ce que la culture ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………
25. Avez-vous entendu parler de l’interculturel ?
Oui  non 
Si oui qu’est-ce que c’est ?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………
26. Quelles cultures préférez-vous ?
Les cultures locales  les cultures étrangères  le métissage culturel 
Donnez les raisons :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………27. Avez-vous des propositions pour améliorer votre système
d’apprentissage ?
Oui  Non 
Si oui,
lesquelles ?................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
............................
Faut-il réinstaurer l’anticipé de français en classe de Première ? Oui  Non 
Si oui pourquoi ?

Merci de votre aimable contribution

xxv
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

RÉPUBLIQUE DU NIGER
FRATERNITÉ-TRAVAIL-PROGRÈS
MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES
DIRECTIONS RÉGIONALES DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRES DE :

c) GRILLE D’OBSERVATION D’UNE SÉANCE DE LECTURE

I.
 Identification du professeur

Formation universitaire: Discipline : Établissement :

Grade ; Classe : Date :
Formation Dernier diplôme: Effectif: F: G:
professionnelle: Contact : Présents: Absents :
Ancienneté : Statut: Durée :
Objectifs spécifiques :

II. Observation d’une séance de lecture

ASPECTS LEGENDE
II.1. Lancement de la séance 0 1 2 3 NP
1- Préparation matérielle et documents
2- Existence de la fiche pédagogique
3- Préparation des supports
4- Vérification des prérequis
5- Mise en situation (motivation)
6- Présentation des objectifs aux élèves
II.2. Contenu abordé

xxvi
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

7- Respect du programme et des Instructions Officielles

8- L’enseignant est attentif à la correction de la langue (dans
sa propre pratique et dans celle de ses élèves).
9- Insistance sur le style et la correction de la langue
10- Point d’ancrage de la démarche interculturelle :
11- Exploitation de l’onomastique littéraire pour faire
ressortir l’aspect culturel, le rôle des personnages, etc.
12- Analyse, à fond, des valeurs socioculturelles abordées
dans le texte,
13- Valorisation de la langue et de la culture de l’Autre,
14- Mise en relief du style d’écriture : procédés littéraires,
narratologie, versification…
15- Rapprochement entre cultures locales et étrangères :
allusions, intertextualité, groupement de textes…
16- Cohérence du plan de la leçon
17- Contenu adapté au niveau des élèves
18- Démarche pertinente pour aider les élèves en difficulté
19- Les textes choisis par l’enseignant sont pertinents
(longueur, niveau, intérêt, etc.).
20- La lecture des textes par l’enseignant est expressive et
suscite l’intérêt des élèves
21- Participation active des élèves
II.3. Méthodologie
22- Planification des activités
23- Interactions prof/élèves et élèves/élèves
24- Sait accueillir et exploiter à fond les erreurs des élèves et
à faire des inférences interculturelles.
25- Les phases collectives (plénières, cours frontal, atelier)
sont pertinentes
26- Adopte une approche thématique et comparatiste.
27- Reprécise clairement les consignes et le cadre de travail
de l’activité.
28- Favorise, encourage et relance les échanges entre les
élèves
II.4. Stratégies d’enseignement
29- Prédominance de la stratégie d’amplification :
synonymie, paraphrase, exemplification, Reformulation,
repérage, etc.
30- Prédominance de la stratégie d’appui : recours à la langue
nationale si nécessaire
31- Prédominance de la stratégie contrastive
II.5. Gestion

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

32- Gestion du temps par rapport au plan de la leçon

33- Gestion du tableau
34- Gestion de la classe : gère les doigts, passe dans les
rangées, implique et valorise tous les élèves, surtout les plus
en difficulté etc.
35- Prédominance de micro-séquences régissantes
36- Prédominance de micro-séquences incidentes
II.6. Trace écrite
37- Précise et Concise
38- Rédigée avec la collaboration des élèves

II.7. Évaluation
39- Qualité des exercices
40- Congruence entre objectifs pédagogiques et objectifs
d’évaluation
41- Adaptée au niveau des élèves
42- Exercices de maison : thèmes de recherche

Légende : 0 (absence) 1 (faible), 2 (acceptable), 3 (très bien), NP (non pertinent)

Liste nominative des personnes interviewées

N° Prénoms Noms Fonction Lieu Date

1 IDRISSA Conseiller DDES Tillabéry 02-11-2020

Pédagogique
Salou

2 AMADOU Spécialiste en Diffa 10-01-2021

Oumarou Curricula

3 ASSAGUEYE Enseignant chercheur FSE de Tahoua 07-02-2021

Agaïssa

4 BADJO Moussa Doctorant MES 12-02-2021

5 DJIBO Amadou Conseiller DDES Niamey III 16-10-2020

Pédagogique

6 DJIBO Karimou Enseignant-Chercheur Université de 15-02-2021

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Zinder

7 HALIDOU Conseiller MES 02-01-2021

Gambo Pédagogique

8 HASSANE Issa Doctorant MES 10-10-2020

9 IDE Hassane Conseiller DDES Ayorou 10-11-2020

Pédagogique

10 ISSA Abdoul-Aziz Doctorant MES 15-02-2021

11 ISSAKA Amadou PES Liboré 10-10-2020

12 ISSIFI Amado Professeur de français Kollo 18-11-2020

13 MAHAMANE Iro Linguiste DFIC 25-12-2021

14 MAMANE Saidou Conseiller DDEN Niamey III 25-02-2021

pédagogique

15 Mme Conseillère DDEN Niamey III 10-02-2021

BOUREIMA pédagogique
Maria

16 Mme ZADA Conseillère DDEN Niamey IV 28-02-2021

Zeinabou Pédagogique

17 MOUMOUNI Enseignant chercheur ENS de Niamey 12-12-2020

Aboubacar

18 MOUMOUNI Inspecteur de français IPR Niamey 15-10-2020

Souley

19 SANDA Idrissa Doctorant CES de Kollo 11-03-2021

20 SEINI Moussa Enseignant chercheur Tahoua 04-12-2020

à la retraite

QUESTIONS POSÉES LORS DES INTERVIEWS

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

RUBRIQUE QUESTIONS

Contact Bonjour monsieur, madame, je vous remercie de m’avoir bien

accueilli dans le cadre de cet entretien qui porte sur
l’enseignement-apprentissage de la lecture méthodique.

Présentation Moi, c’est M. MAIGA, doctorant en Didactique du français. Nous

sommes en train de mener une recherche sur la démarche de la
lecture méthodique. L’objectif de cet entretien, c’est de mieux
connaitre votre perception de cette activité transversale : votre
pratique pédagogique, vos idées, votre appréhension du
Programme et vos astuces que vous conseillez aux professeurs
dans le cadre de leur encadrement.

Thème1 : 1. Quel est la place de la lecture méthodique

jugement sur la dans le Programme de 2015 ?
lecture
méthodique 2. Quelles sont les différentes étapes de la
lecture méthodique ?

Thème2 : 3. Quelles sont les méthodes et stratégies d’enseignement-

stratégies et
méthodes apprentissage de la lecture ?
d’enseignement
4. Les professeurs de français disposent-ils des compétences
de la lecture
méthodique nécessaires pour interpréter un texte ?

Thème 3 : le 5. Quelle appréciation portez-vous sur le programme de

Programme français de 2015 ?
d’enseignement
de 2015 6. L’approche interculturelle est-elle réellement prise en
compte par le programme de français de 2015 ?

Thème4 : la baisse 7. Comment expliquez-vous la baisse de niveau dont tout le

de niveau monde se plaint ?

8. Quelles sont selon vous les lacunes des professeurs qu’ils

soient contractuels ou titulaires ?

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

9. La politique de formation en enseignement du français repose

sur quelle(s) théorie(s) littéraire et linguistique(s) ?
10. Quels sont les types de session de formation continue que
vous menez ?
11. Quelle est la durée minimum des sessions de formation des
Thème 7: enseignants en formation continue ?
Formation 12. Quels sont les modules utilisés en formation continue des
continue
enseignants ?
13. Quels liens existent-ils entre formation initiale et continue ?

14. Que proposez-vous pour améliorer la qualité des

enseignements-apprentissages en lecture méthodique ?
Thème 8 : 15. Que pensez-vous d’une éventuelle révision des nouveaux
Propositions et programmes ?
perspectives
16. De quoi souffre réellement l’école nigérienne ?

Conclusion Monsieur, Madame, encore une fois, merci pour vos réponses et
a u s s i pour le temps que vous nous avez accordé. Bien entendu,
c’est promis, nous vous ferons part de nos conclusions, comme
vous l’aurez souhaité. Au revoir.

Merci de votre contribution

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

d) Guide d’entretien avec l’enseignant, après observation

L’entretien vise à mieux comprendre la démarche de l’enseignant, ce qu’il a voulu faire ou

ce qu’il a fait. Il ne s’agit pas de mesurer sa capacité à analyser sa propre pratique ou de
valoriser les aspects positifs de sa leçon encore moins de relever les aspects à améliorer ou
de proposer des remédiations. Ainsi, à la fin de chaque séance, l’observateur
s’entretient avec l’enseignant en lui posant quelques questions sur la démarche choisie.
Chaque question peut donner lieu à discussion.

1. Quelles sont vos impressions sur la séance présentée ?

2. Quels ont été, selon toi, les temps forts de la séance, les moments où tu as senti que les élèves étaient
véritablement impliqués et actifs ?
3. À ton avis, qu’est‐ce qui a fait que ces moments ont bien marché (par rapport à la manière dont les
élèves ont travaillé, à la manière dont tu as conduit la séance…) ?
4. Qu’est‐ce qui t’a posé problème ? (Réaction d’un élève, matériels, gestion de la classe/des groupes,
contenus, structure de la séance, vocabulaire, points de la démarche peu clairs, traces écrites, évaluation…)
5. As-tu rencontré des difficultés dans la préparation de cette séance ?

xxxii
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

6. Comment as‐tu fait pour vérifier que les élèves ont compris ce que tu souhaitais leur enseigner ?
7. Appliques-tu ces nouvelles méthodes pour l’enseignement d’autres contenus du programme ? Si oui
lesquels ?
8. Selon vous, la notion d’interculturel a-t-elle été clairement défini dans le programme de 2015 ?
9. Initiez-vous vos élèves à la connaissance des cultures locales et étrangères ?
10. En enseignant vos élèves conformément au programme, avez-vous réellement le sentiment d'être en
didactique de l’interculturalité ?
11. Quelle stratégie adoptez-vous pour bien transmettre le savoir interculturel à vos élèves ?
12. Êtes-vous fidèle au programme ou vous accordez-vous une certaine liberté pour mieux transmettre le
savoir interculturel ?
13. Vos élèves sont-ils intéressés par l’enseignement des cultures étrangères ?
14. Quels objectifs visez-vous à travers l’enseignement de l'interculturel ?
15. Quels sont les thèmes que vous privilégiez à travers l’enseignement de l’interculturel ?
16. Selon vous, l’enseignement des cultures étrangères ne comporte-il pas des risques d’acculturation chez
les apprenants ?
17. Pensez-vous que la langue et la culture sont complémentaires dans l’enseignement de la lecture
méthodique ?
18. En enseignant, privilégiez-vous la langue ou la culture ?

Annexe II : textes étudiés en lecture méthodique lors des séances observées

TEXTE N° 1

Comme une nuée de sauterelles...

Les soleils des Indépendances s'étaient annoncés comme un orage lointain et dès les
premiers vents Fama s'était débarrassé de tout : négoce, amitiés, femmes pour user les nuits,
les jours, l'argent et la colère à injurier la France, le père, la mère de la France. Il avait à
venger cinquante ans de domination et une spoliation. Cette période d'agitation a été appelée
les soleils de la politique. Comme une nuée de sauterelles les Indépendances tombèrent sur
l'Afrique à la suite des soleils de la politique. Fama avait comme le petit rat de marigot creuser
le petit trou pour le serpent avaleur de rats, ses efforts étaient devenus la cause de sa perle car
comme la feuille avec laquelle on a fini de se torcher, les Indépendances une fois acquises,
Fama fut oublié et jeté aux mouches. Passaient encore les postes de ministres, de députés,
d'ambassadeurs, pour lesquels lire et écrire n'est pas aussi futile que des bagues pour un

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

lépreux. On avait pour ceux-là des prétextes de l'écarter, Fama demeurant analphabète comme
la queue d'un âne. Mais quand l'Afrique découvrit d'abord le parti unique (le parti unique1, le
savez-vous ? ressemble à une société de sorcières, les grandes initiées dévorent les enfants des
autres), puis les coopératives qui cassèrent le commerce, il y avait quatre-vingts occasions de
contenter et de dédommager Fama qui voulait être secrétaire général d'une sous-section du
parti ou directeur d'une coopérative. Que n'a-t-il pas fait pour être cooptée ! Prier Allah nuit et
jour, tuer des sacrifices de toutes sortes, même un chat noir dans un puits ; et ça se justifiait !
Les deux plus viandes et gras morceaux des Indépendances sont sûrement le secrétariat
général et la direction d'une coopérative... Le secrétaire général et le directeur, tant qu'ils
savent dire les louanges du président, du chef unique et de son parti, le parti unique, peuvent
bien engouffrer tout l'argent du monde sans qu'un seul œil ose ciller dans toute l'Afrique.
Ahmadou Kourouma, Les Soleils des indépendances, Paris, Seuil, 1970.

TEXTE N° 2 (le même texte a été utilisé par deux enseignants différents)
Femme noire
Femme nue, femme noire
Vêtue de ta couleur qui est vie, de ta forme qui est beauté
J'ai grandi à ton ombre ; la douceur de tes mains bandait mes yeux
Et voilà qu'au cœur de l'Eté et de Midi,
Je te découvre, Terre promise, du haut d'un haut col calciné
Et ta beauté me foudroie en plein cœur, comme l'éclair d'un aigle

Femme nue, femme obscure

Fruit mûr à la chair ferme, sombres extases du vin noir, bouche qui fais lyrique ma bouche
Savane aux horizons purs, savane qui frémis aux caresses ferventes du Vent d'Est
Tamtam sculpté, tamtam tendu qui gronde sous les doigts du vainqueur
Ta voix grave de contralto est le chant spirituel de l'Aimée

Femme noire, femme obscure

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Huile que ne ride nul souffle, huile calme aux flancs de l'athlète, aux flancs des princes du
Mali
Gazelle aux attaches célestes, les perles sont étoiles sur la nuit de ta peau.
Délices des jeux de l'Esprit, les reflets de l'or rouge sur ta peau qui se moire
A l'ombre de ta chevelure, s'éclaire mon angoisse aux soleils prochains de tes yeux.
Femme nue, femme noire
Je chante ta beauté qui passe, forme que je fixe dans l'Eternel
Avant que le destin jaloux ne te réduise en cendres pour nourrir les racines de la vie.

Léopold Sédar Senghor, Chants d'ombre, 1945

Texte n° 4
Travail forcé à Ouaga
En 1952, Albarka arrive à Ougadougou pour poursuivre ses études. Il a quinze ans.
Pour la première fois je vis le travail forcé. Nous venions de passer devant la résidence
du gouverneur, en banco, comme toutes les résidences des blancs à cette époque. Une grande
avenue en construction en partait. Des jeunes filles, arrachées à leurs familles, portaient sur la
tête des paniers remplis de terre. Elles les vidaient, revenaient, recommençaient, sous les cris
humiliants des gardes et, quelques fois, sous les coups. Elles étaient salies par la terre, et leur
visage disait leur peine. La peine de leurs corps, la peine de leur cœur.
Je frémis d’indignation, de honte, d’impuissance. J’appris bien plus, ensuite sur le travail forcé
qui, ici, n’était pas trop dur, car le gouverneur habitait la ville et des journalistes pouvaient y
passer. Et on ne voulait pas que la France apprenne toute la vérité sur certains aspects de la
colonisation. Maintenant je sais qu’une armée de conquête, quel que soit son pays ne se
conduit jamais autrement…qu’en armée de conquête. Avec un cortège d’humiliations,
d’exactions, d’horreurs, de crimes. Même si, à côté, existent des gestes bienveillants, des

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

actions utiles, des œuvres d’envergure, la colonisation n’est toujours qu’une exploitation. On
n’a qu’à regarder l’histoire du monde. Autrefois ou maintenant.
Boubou HAMA/ André CLAIR, L’Aventure d’Albarka, Paris, Julliard,
1972

TEXTE N° 5
La case de mon père
Mon père avait sa case à proximité de l’atelier, et souvent je jouais là, sous la
véranda qui l’entourait. C’était la case personnelle de mon père. Elle était faite de briques en
terre battue et pétrie avec de l’eau ; et comme toutes nos cases, rondes et fièrement coiffées de
chaume. On y pénétrait par une porte rectangulaire. A l’intérieur, un jour avare tombait d’une
petite fenêtre. A droite, il y avait le lit, en terre battue comme les briques, garni d’une simple
natte en osier tressée et d’un oreiller bourré de kapok. Au fond de la case et tout juste sous la
petite fenêtre, là où la clarté était la meilleure, se trouvaient les caisses à outils. À gauche, les
boubous et les peaux de prière. Enfin, à la tête du lit, surplombant l’oreiller et veillant sur le
sommeil de mon père, il y avait une série de marmites contenant des extraits de plantes et
d’écorces. Ces marmites avaient toutes des couvercles de tôles et elles étaient richement et
curieusement cerclées de chapelets de cauris […]

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

De la véranda sous laquelle je jouais, j’avais directement une vue sur l’atelier, et en retour on
avait directement l’œil sur moi.
Camara Laye, L’Enfant noir, Paris, Plon, 1953

TEXTE N° 6
Solde (Pour Aimé Césaire.)
J’ai l’impression d’être ridicule
dans leurs souliers
dans leurs smoking
dans leur plastron
dans leur faux-col
dans leur monocle
dans leur melon

J’ai l’impression d’être ridicule

avec mes orteils qui ne sont pas faits
pour transpirer du matin jusqu’au soir qui déshabille
avec l’emmaillotage qui m’affaiblit les membres
et enlève à mon corps sa beauté de cache-sexe

J’ai l’impression d’être ridicule

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

avec mon cou en cheminée d’usine

avec ces maux de tête qui cessent
chaque fois que je salue quelqu’un

J’ai l’impression d’être ridicule

dans leurs salons
dans leurs manières
dans leurs courbettes
dans leur multiple besoin de singeries

J’ai l’impression d’être ridicule

avec tout ce qu’ils racontent
jusqu’à ce qu’ils vous servent l’après-midi
un peu d’eau chaude
et des gâteaux enrhumés

J’ai l’impression d’être ridicule

avec les théories qu’ils assaisonnent
au goût de leurs besoins
de leurs passions
de leurs instincts ouverts la nuit
en forme de paillasson

J’ai l’impression d’être ridicule

parmi eux complice
parmi eux souteneur
parmi eux égorgeur
les mains effroyablement rouges
du sang de leur ci-vi-li-sa-tion
Léon-Gontran DAMAS, Pigments, 1937.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

TEXTE N°° 7
Demain, dès l'aube …
Demain, dès l'aube, à l'heure où blanchit la campagne,
Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m'attends.
J'irai par la forêt, j'irai par la montagne.
Je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps.

Je marcherai les yeux fixés sur mes pensées,

Sans rien voir au dehors, sans entendre aucun bruit,
Seul, inconnu, le dos courbé, les mains croisées,
Triste, et le jour pour moi sera comme la nuit.

Je ne regarderai ni l'or du soir qui tombe,

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Ni les voiles au loin descendant vers Harfleur,

Et, quand j'arriverai, je mettrai sur ta tombe
Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur.

V. Hugo, Les Contemplations, 1856

TEXTE N° 8
Appel à la résistance
Je tapisserai mon trône de leur peau de singes. Qu’ils viennent, nous les recevrons comme on
reçoit les bandits de leur espèce. Nous leur briserons les reins définitivement comme nous
l’avons fait aux fanatiques du Sud. Ne craignez rien, dogoua nous protège de sa puissance
occulte. Ne craignez rien, nous vaincrons les bandits assoiffés de sang. Fermez toutes les
portes de la cité, déployez les archers les plus habiles sur les donjons, amassez des tonnes de
poudre de pierres pour vos fusils.
La lutte sera dure, mais nous nous battrons jusqu’au dernier, car on ne dira jamais que
les Aznas se sont rendus sans combat. N’oubliez pas qu’en luttant pour défendre nos foyers et
notre liberté, nous nous battons aussi pour l’honneur de tous les Aznas, pour le NOM des
Aznas ! oui ! nous nous battrons jusqu’à la mort pour que, quand nos os auront blanchi dans le
sable, nos griots, les fils de nos griots, les petits fils de nos griots chantent le courage et

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

l’honneur des Aznas.

Abdoulaye Mamani, Sarraounia. 1982.

TEXTE N° 9
Un mariage forcé
La vie changea quand une deuxième épouse entra dans la maison. Hawa devint
malheureuse et son sourire s’envola comme un oiseau chassé par le mauvais temps. Il ne
revint plus. Le père de Mariama n’osait pas lui manifester sa tendresse, jamais plus il ne lui
demanda d’épiler ses aisselles. La marâtre jeune, à peine plus âgée que Mariama, devenait la
maîtresse de la maison. La tristesse, l’injustice et la lâcheté déplorèrent sur la maison un voile
noir sans lune ni étoiles. Mariama subissait toutes les avanies de sa marâtre sans que son père
osât bouger. La mère lui conseillait la patience : « La patience triomphe de tout ! », lui disait-
elle. (…) Il y avait à peine quinze jours que sa mère lui avait annoncé qu’elle devait épouser
son fiancé le vieux Boukary, âgé de soixante-dix ans et de surcroît tuberculeux. C’est l’homme
le plus riche du village, et, depuis sept ans, il n’avait cessé de combler de cadeaux la famille
de Mariama. Le père en a profité pour convoler avec une fillette de seize à dix-sept ans.

xli
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Mariama était assurément belle. Dans le pays, on disait que sa mère devait être présente quand
le bon Dieu dessinait le portrait du futur enfant. Après chaque touche, il demandait l’avis de
Hawa. Aimes-tu ce front, ce nez, les yeux te plaisent-ils ? Hawa répondait invariablement et
avec respect : « Seigneur, faites seulement qu’elle soit belle ! ... » Dieu eut la gentillesse de
faire d’elle une beauté bien de chez nous, une vraie beauté du terroir. IL la fit aussi rouge que
la latérite du Béléya ; sa peau aussi douce et tendre que celle qui recouvre le fruit du rônier.
Des yeux noirs couleur d’eau profonde. La gazelle de Cuvier elle-même les lui envierait. Des
cils longs, fils indigo qui frangent les fins rideaux de ses paupières. Des sourcils, unis comme
la surface d’un miroir, font penser, entre le front et les yeux, aux ailes d’un oiseau planant au-
dessus d’un grand lac. Ses lèvres sont aussi grosses que l’auriculaire de sa main aux doigts
fins et bien moulés. Ses dents aux dimensions des ongles de ses doigts, sont aussi blanches que
le coton et aussi bien rangées que les graines du gombo dans leur gousse. La bouche se ferme
facilement sans qu’aucun pli n’apparaisse aux coins. Un sourire très fin et très beau, véritable
nouvelle lune dans un ciel bien dégagé. Ses cheveux frisés et noirs, sont une ombre posée sur
sa tête et recouvrent le reste du corps d’un voile que le soleil caresse.
Autour de son cou long, un simple fil blanc devient aussi beau qu’un collier de
diamant. Le nez qui descend en pente douce des deux côtés du visage, a le dessus non pas
rectiligne, mais suggère une longue perle. Le soleil a sur ce corps l’effet du feu sur le tam-
tam ; il le tend et rend sa voix métallique, angoissante et gaie. (…) Les yeux de Mariama
sont aussi gros que des œufs de pintade. (…) Tout homme, en la voyant, se croit beau et la
veut pour soi. Toute femme souhaiterait voir son frère ou son fils l’épouser. Un jeune
homme, Lamine, lui avait dit un jour qu’il l’aimait, et il était parti loin, dans la capitale. On
raconte que là-bas, les maisons sont grandes et spacieuses avec des fenêtres grandes comme
des portes et certains bâtiments sont comme des calebasses posées les unes sur les autres.
Toiles d’araignées, L’Harmattan, 1982. Ibrahima Ly (auteur malien). P. 42-
44.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

TEXTE N° 10
Un discours de bienvenue
Frères et sœurs venus d’ailleurs, vous êtes les bienvenus en terre azna. Nous n’avons pas le
même parler, nous n’avons pas les mêmes croyances, mais nous avons la même volonté ;
celle de vivre libres. Vous appréciez encore plus que nous le prix de la liberté pour l’avoir
perdue une fois (…) votre décision de fausser compagnie à vos maîtres vous honore et
honore tous les hommes du pays noir.
Frères et sœurs venus d’ailleurs, vous êtes les bienvenus en terre azna. Ici, nul ne vous
méprisera et méprisera vos coutumes et l’usage que vous faites de vos biens et de votre corps
n’étonnera personne. Adorez qui vous plaît, priez vos dieux de la manière qui vous convient.
Faites salam, adorez le ciel, la terre, le feu, la foudre ou le crocodile si le cœur vous en dit.
Nul ne troublera vos prières et vos méditations, car vous êtes seul responsable de votre âme.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Nous avons nos fétiches et nos totems, respectez-les, nous respecterons les vôtres… Vous
bâtirez vos maisons à côté des nôtres, vous boirez dans nos puits et vous chasserez dans nos
forêts. Nos rivières sont poissonneuses. Vous pêcherez dans nos goulbis… Frères et sœurs,
noirs de peau comme nous, soyez les bienvenus. Vos enfants grandiront avec les nôtres. Des
liens familiaux se tisseront entre nous. Nous serons cousins, époux et parents dans la
postérité. Frères et sœurs venus d’ailleurs, vous êtes les bienvenus en terre azna.
Mamani Abdoulaye, Sarraounia, 1982.

TEXTE N° 11
Je veux des enfants
Loutaya ne dormit pas aussitôt. Ce n’était pas les coups reçus qui lui faisaient
tambouriner la tête et battre rapidement les tempes, qui l’avaient tenue éveillée mais les
paroles terribles de son mari : « je veux des enfants et non de ta beauté… » Son charme donc
ne comptait plus pour son époux ; ses sourires et regards ne lui plaisaient plus ; il lui fallait des
enfants. Des enfants ! Mais elle en voulait, elle aussi ! Elle attendait depuis des lunes
l’heureux moment où elle deviendrait mère… Le jour où elle aurait un enfant…des enfants…
Elle en aurait, elle en était sûre. Était-ce possible qu’elle n’en eut point ? N’était-elle pas issue
des deux lignées réputées les plus productrices d’enfants ?
Sa mère était pour Loutaya le livre le plus précieux et elle y avait lu que chaque
membre de ce groupement avait le devoir sacré de continuer cette œuvre. Gare à qui faillirait.

xliv
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Cet avertissement s’adressait surtout aux femmes. Gare à celle qui se laisserait emporter par le
seul plaisir de la chair et se déroberait ainsi au devoir de la procréation ; elle serait sévèrement
punie et en ce monde et dans l’autre. L’œuvre de procréation est sacrée et toute personne qui
s’y refuse, doit subir le supplice et le châtiment prévus par la coutume. Voilà ce que Loutaya
avait lu dans le livre d’histoire qu’était sa mère. Voilà pourquoi elle espérait fermement
qu’elle aurait des enfants. Mais quand ? Cela devenait inquiétant car ne voilà-t-il pas plus
d’une saison sèche qu’elle vivait avec Voita ? Ne voilà-t-il pas que ce retard commençait à
susciter des passions ? Qu’attendaient les mânes de son clan pour lui envoyer un enfant afin de
dissiper les soupçons et de barrer la route au sarcasme des hommes qui commençaient à
murmurer ? « Je ne suis pas stérile, moi. Ma grand-mère me l’aurait dit en songe, finit-elle par
murmurer tandis que les larmes mouillaient ses joues… pourquoi veut-il m’accuser ? ... »
Loutaya éclata en sanglots.
Guy Manga, La palabre stérile, Clé, 1968.

TEXTE N° 12
Un marais au crépuscule
À l'heure où le soleil se couche, le marais m'enivre et m'affole. Après avoir été tout le jour le
grand étang silencieux, assoupi sous la chaleur, il devient, au moment du crépuscule, un pays
féerique et surnaturel. Dans son miroir calme et démesuré tombent les nuées, les nuées d'or,
les nuées de sang, les nuées de feu ; elles y tombent, s'y mouillent, s'y noient, s'y traînent.
Toute la couleur donnée au monde, charmante, diverse et grisante, nous apparaît
délicieusement finie, admirablement éclatante, infiniment nuancée, autour d'une feuille de
nénuphar. Tous les rouges, tous les roses, tous les jaunes, tous les bleus, tous les verts, tous les
violets sont là, dans un peu d'eau qui nous montre tout le ciel, tout l'espace, tout le rêve, et où
passent des vols d'oiseaux.

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 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Guy de Maupassant, Sur l’eau, 1888.

TEXTE N° 13
Balla et le buffle-génie Le combat de Balla contre un buffle-génie fut épique. Dans les
lointaines plaines du fleuve Bafing, Balla déchargea entre les cornes d’un buffle les quatre
doigts de poudre. Quel fut l’ébahissement du chasseur lorsqu’il vit la bête foncer sur lui
comme si le coup n’avait été que le pet d’une grand-maman. L’homme savant et expérimenté
qu’était Balla comprit tout de suite qu’il avait affaire à un buffle-génie, et il sortit le profond
de son savoir. Combat singulier entre l’homme savant et l’animal-génie ! L’homme prononça
une incantation grâce au pouvoir de laquelle il balança son arme qui se maintint à hauteur
d’arbre entre ciel et terre ; une autre incantation, et Balla fut transporté et assis sur son fusil
aussi confortablement que dans un hamac et trop haut pour être inquiété par le buffle. Mais le
buffle était aussi savant que l’homme et l’animal se métamorphosa en aigle et piqua ses serres

xlvi
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

en crochets sur Balla qui ne dut son salut qu’à une nouvelle incantation, grâce à laquelle il se
transforma en aiguille, le chasseur n’échappant toujours pas aux poursuites du buffle qui se fit
fil, et le fil rampa promptement pour pénétrer dans le chas et soulever l’aiguille. Rapidement,
d’aiguille Balla se métamorphosa en brindille pour se soustraire au fil rampant, et la brindille
disparut entre les herbes. Le buffle pourchassa toujours et se fit flamme et la flamme se mit à
consumer la brousse, la fumée de l’incendie s’éleva, le crépitement de la flamme se mit à
assourdir et le remue-ménage gagna toute la brousse. Profitant de ce remue-ménage, Balla,
grâce à une dernière incantation, surprit la bête par un avatar de maître. Notre chasseur se fit
rivière et la rivière noya la flamme, éteignit le dja de l’animal, le [souffle ?] vital de l’animal,
qui perdit magie et conscience, redevint buffle, souffla rageusement, culbuta et mourut. Une
fois encore, Balla était le plus savant et il sortit aussitôt du marigot qui sécha, dégaina son
couteau et trancha la queue de la bête.
Ahmadou Kourouma, Les Soleils des indépendances, Paris, Seuil, 1970.

Texte n ° 14
Le pagne noir
Il était une fois, une jeune fille qui avait perdu sa mère. Elle l’avait perdue, le jour même où
elle venait au monde. Depuis une semaine, l’accouchement durait. Plusieurs matrones avaient
accouru. L’accouchement durait. Le premier cri de la fille coïncida avec le dernier soupir de
la mère.
Le mari, à sa femme, fit des funérailles grandioses. Puis le temps passa et l’homme se
remaria. De ce jour commença le calvaire de la petite Aïwa. Pas de privations et d’affronts
qu’elle ne subisse ; pas de travaux pénibles qu’elle ne fasse ! Elle souriait tout le temps. Et
son sourire irritait la marâtre qui l’accablait de quolibets. Elle était belle, la petite Aïwa, plus

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belle que toutes les jeunes filles du village. Et cela encore irritait la marâtre qui enviait cette
beauté resplendissante, captivante.
Plus elle multipliait les affronts, les humiliations, les corvées, les privations, plus Aïwa
souriait, embellissait, chantait - et elle chantait à ravir - cette orpheline. Et elle était battue à
cause de sa bonne humeur, à cause de sa gentillesse. Elle était battue parce que courageuse, la
première à se lever, la dernière à se coucher. Elle se levait avant les coqs, et se couchait
lorsque les chiens eux-mêmes s’étaient endormis.
La marâtre ne savait vraiment plus que faire pour vaincre cette jeune fille. Elle cherchait ce
qu’il fallait faire, le matin, lorsqu’ elle se levait, à midi, lorsqu’elle mangeait, le soir
lorsqu’elle somnolait. Et ces pensées par ses yeux, jetaient des lueurs fauves. Elle cherchait le
moyen de ne plus faire sourire la jeune fille, de ne plus l’entendre chanter, de freiner la
splendeur de cette beauté. Elle chercha ce moyen avec tant de patience, tant d’ardeur, qu’un
matin, sortant de sa case, elle dit à l’orpheline :
- Tiens ! Va me laver ce pagne noir où tu voudras. Me le laver de telle sorte qu’il
devienne aussi blanc que le kaolin.
Aïwa prit le pagne noir qui était à ses pieds et sourit. Le sourire pour elle, remplaçait les
murmures, les plaintes, les larmes, les sanglots.
Et ce sourire magnifique qui charmait tout, à l’entour, au cœur de la marâtre mit du feu. Le
sourire, sur la marâtre, sema des braises. A bras raccourcis, elle tomba sur l’orpheline qui
souriait toujours. Enfin, Aïwa prit le linge noir et partit. […]
Bernard B. Dadié, Pagne noir, Présence Africaine, 1955
TEXTE N° 15

Mon rêve familier

Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant

D'une femme inconnue, et que j'aime, et qui m'aime,
Et qui n'est, chaque fois, ni tout à fait la même
Ni tout à fait une autre, et m'aime et me comprend.

Car elle me comprend, et mon cœur transparent

Pour elle seule, hélas ! Cesse d'être un problème

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Pour elle seule, et les moiteurs de mon front blême,

Elle seule les sait rafraîchir, en pleurant.

Est-elle brune, blonde ou rousse ? Je l'ignore.

Son nom ? Je me souviens qu'il est doux et sonore,
Comme ceux des aimés que la Vie exila.

Son regard est pareil au regard des statues,

Et, pour sa voix, lointaine, et calme, et grave, elle a
L'inflexion des voix chères qui se sont tues.
Verlaine, Poèmes saturniens, 1866

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TEXTE N° 16
Si nous devons mourir…
Claude McKay (1889 -1948) est un romancier et poète américain d’origine jamaïcaine, un
des militants les plus engagés de la renaissance nègre de Harlem. Ce poème, dont le titre en
anglais est « If we must die », est publié dans le contexte des émeutes raciales qui ont éclaté
aux Etats Unis de 1910 à 1920.
Si nous devons mourir, pour nous, point de vile mort
Comme un troupeau de porcs ignoblement traqués
Tandis qu'aboie sur nous la meute affamée des chiens
Raillant de son mépris le malheur qui nous tient.
Si nous devons mourir, mourons de noble mort !
Que ne coule pas en vain notre sang précieux.
Alors jusque dans notre mort nous forcerons
Au respect les maîtres qu'aujourd'hui nous défions.
Frère ! Debout ! Il est là, l'ennemi commun
Courage ! Il vient en foule immense.
À ses coups innombrables rendons un coup mortel.
Qu'importe si la tombe s'ouvre sous nos pas !
Hommes de courage, affrontons la canaille lâche et meurtrière.
Adossés au mur, mourants, oui, mais résistants.
Claude McKay, cité par J. Jahn, Manuel de littérature africaine, Le Centurion-Resma, 1969
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TEXTE N° 17
Le nègre de Surinam
En approchant de la ville, ils rencontrèrent un nègre étendu par terre, n’ayant plus que la
moitié de son habit, c’est-à-dire d’un caleçon de toile bleue, il manquait à ce pauvre homme la
jambe gauche et la main droite. « Eh ! mon Dieu ! lui dit Candide en hollandais, que fais-tu
là, mon ami, dans l’état horrible où je te vois ?
-J’attends mon maitre, monsieur Venderdendur, le fameux négociant, répondit le nègre.
- Est-ce monsieur Venderdendur dit candide, qui t’a traité ainsi ?
- Oui, monsieur, dit le nègre, c’est l’usage. On nous donne un caleçon de toile pour tout
vêtement deux fois l’année. Quand nous travaillons aux sucreries et que la meule nous attrape
le doigt, on nous coupe la main ; Quand nous nous enfuyions, on nous coupe la jambe : je me
suis trouvé dans les deux cas. C’est à ce prix que vous mangez du sucre en Europe.
Cependant, lorsque ma mère me vendit dix écus patagons sur la côte de Guinée, elle me
disait : « mon cher enfant, bénis nos fétiches, adore-les toujours, ils te feront vivre heureux ; tu
as l’honneur d’être esclave de nos seigneurs les blancs, et tu fais par-là la fortune de ton père
et de ta mère. » Hélas ! Je ne sais pas si j’ai fait leur fortune, mais ils n’ont pas fait la mienne.
Les chiens, les singes et les perroquets sont mille fois moins malheureux que nous. Les
fétiches hollandais qui m’ont converti me disent tous les dimanches que nous sommes tous
enfants d’Adam, blancs et noirs. Je ne suis pas généalogiste, mais si ces prêcheurs disent vrai,
nous sommes tous cousins issus de germains. Or vous m’avouerez qu’on ne peut pas en user
avec ses parents d’une manière plus horrible.
- Ô Pangloss ! s’écria Candide, tu n’avais pas deviné cette abomination, c’en est fait, il faudra
qu’à la fin je renonce à ton optimisme
- Qu’est-ce qu’optimisme ? disait Cacambo.
- Hélas ! dit Candide, « c’est la rage de soutenir que tout est bien quand on est mal. » Et il
versait des larmes en regardant son nègre, et en pleurant, il entra dans Surinam
Voltaire, Candide ou l’optimisme, Paris, Bordas, 1998.
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TEXTE N° 18
Un mariage difficile
Le père Benfa se mit à inspecter sa maison, case après case. Il cherchait à se rendre
compte des réparations qu’il y’avait à faire, car il savait déjà le visage qu’il devrait donner à
l’ensemble, afin que le grand événement qui se préparait eût un cadre éblouissant. « Tous les
murs ont besoin de kaolin, pensa-t-il. La margelle du puits doit être entièrement refaite. Je
parlerai de cela à Fadiga le muezzin. Pourvu qu’il ne me pose pas de question, il a la langue
trop légère.
Je ferai balayer la cour tous les jours pendant une semaine, les chanteurs s’installeront là, juste
à côté du manguier, le petit singe ira ailleurs. » Le père Benfa s’arrêta à côté de sa fille et la
considéra longuement. […] Aujourd’hui, elle est une jeune grande fille ; elle sera sous peu une
femme, oui dans quelques jours seulement, elle sera la femme de Famagan le marchand. Le
père Benfa aimait bien Kany. Il parlait de son savoir à tous les vieux du quartier. Il leur disait
comment elle savait manier l’écriture du blanc et avec agilité elle savait lire les lettres d’où
qu’elles vinssent. De temps en temps, il la faisait appeler devant la mosquée, et au milieu de
ses compagnons, lui faisait lire et traduire tout ce qui lui passait par la main.
Alors d’un ton mystérieux, il disait :
-Elle sait lire tout ce qui est écrit par la machine.
Mais le père Benfa n’aimait pas voir sa fille en compagnie des garçons qui fréquentaient
l’école et sa colère éclata à ce propos lorsque Samou, le fils de Koumba osa demander la main
de sa fille.
- Que je ne vous voie plus ensemble, avait ordonné le père de Kany, tu auras le mari que
je voudrai.
Kany n’était pas exactement de l’avis de son père, en cela, elle paraissait donner à Fadiga le
muezzin, lequel disait à qui voulait l’entendre que l’école était l’ennemie de la famille. Le
muezzin ajoutait que les filles qui fréquentent ce milieu cherchent à tout résoudre par elles-
mêmes et que certaines vont jusqu’à vouloir choisir leur mari !
« Ma fille à moi ne verra jamais les portes de ce lieu », concluait le muezzin en crachant sa
cola et en se tapant sur les cuisses.
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Alors que le père Benfa regardant sa fille pensait à Famagan le marchand, Kany au fond
d’elle-même se sentait liée à Samou, liée pour la vie…oui, pour la vie. Ce mot ils se l’étaient
maintes fois dit depuis qu’ils s’étaient vus.
Seydou BADIAN, Sous l’orage, Paris, Présence Africaine, 1957.
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TEXTE N° 19
Prière à Dieu
Ce n’est donc plus aux hommes que je m’adresse ; c’est à toi, Dieu de tous les êtres, de
tous les mondes et de tous les temps : s’il est permis à de faibles créatures perdues dans
l’immensité, et imperceptibles au reste de l’univers, d’oser te demander quelque chose, à toi
qui a tout donné, à toi dont les décrets sont immuables comme éternels, daigne regarder en
pitié les erreurs attachées à notre nature ; que ces erreurs ne fassent point nos calamités. Tu ne
nous as point donné un cœur pour nous haïr, et des mains pour nous égorger ; fais que nous
nous aidions mutuellement à supporter le fardeau d’une vie pénible et passagère ; que les
petites différences entre les vêtements qui couvrent nos débiles corps, entre tous nos langages
insuffisants, entre tous nos usages ridicules, entre toutes nos lois imparfaites, entre toutes nos
opinions insensées, entre toutes nos conditions si disproportionnées à nos yeux, et si égales
devant toi ; que toutes ces petites nuances qui distinguent les atomes appelés hommes ne soient
pas des signaux de haine et de persécution ; que ceux qui allument des cierges en plein midi
pour te célébrer supportent ceux qui se contentent de la lumière de ton soleil ; que ceux qui
couvrent leur robe d’une toile blanche pour dire qu’il faut t’aimer ne détestent pas ceux qui
disent la même chose sous un manteau de laine noire ; qu’il soit égal de t’adorer dans un
jargon formé d’une ancienne langue, ou dans un jargon plus nouveau ; que ceux dont l’habit
est teint en rouge ou en violet, qui dominent sur une petite parcelle d’un petit tas de boue de ce
monde, et qui possèdent quelques fragments arrondis d’un certain métal, jouissent sans orgueil
de ce qu’ils appellent grandeur et richesse, et que les autres les voient sans envie : car tu sais
qu’il n’y a dans ces vanités ni envier, ni de quoi s’enorgueillir.
Puissent tous les hommes se souvenir qu’ils sont frères ! Qu’ils aient en horreur la
tyrannie exercée sur les âmes, comme ils ont en exécration le brigandage qui ravit par la force
le fruit du travail et de l’industrie paisible ! Si les fléaux de la guerre sont inévitables, ne nous
haïssons pas, ne nous déchirons pas les uns les autres dans le sein de la paix, et employons
l’instant de notre existence à bénir également en mille langages divers, depuis Siam jusqu'à la
Californie, ta bonté qui nous a donné cet instant.
Voltaire, Traité sur la tolérance, 1763.
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TEXTE N° 20
La mort du chef
Un jour, il me fit appeler. Lorsque je parus, après qu'il m'eut longuement salué, que nous
eûmes causé comme à l'accoutumée, il se leva, alla à une malle qu'il ouvrit et en sortit une
grande pièce de percale. « Ceci, me dit-il, est mon linceul et je voudrais que vous m'indiquiez
la façon rituelle de le tailler. ». Je cherchais son regard. La paix et la gravité que j'y observai,
anéantirent, dans mon esprit, les vaines paroles de protestation que j'allais prononcer. Je me
félicite de les avoir tues, tellement, aujourd'hui encore, je sens en moi leur ridicule, devant cet
homme qui dominait sa mort de toute sa stature.
J’obéis donc et lui donnai les indications du Livre. Il tailla son linceul de sa propre
main. Ayant fini, il me pria de l'accompagner en un lieu retiré de sa demeure ; et là, en sa
présence, me demanda d'indiquer à son esclave MBare les gestes et le détail de la toilette
funéraire. Nous revînmes dans sa chambre alors et causâmes longuement, comme si la
souffrance n'eût pas visiblement martyrisé son corps. Quand je me levai pour partir, il me
demanda de bien vouloir l'assister quand viendrait l'heure.
Deux jours après, on vint me quérir de sa part. Je trouvai une famille silencieuse et
consternée, une maison remplie de monde. Votre père était dans sa chambre, étendu sur une
natte à terre et entouré de beaucoup de personnes. Ce fut la seule fois qu'il ne se leva pas à
mon entrée. Il me sourit et, après m'avoir salué, me demanda de réunir tous ceux qu'il avait fait
convoquer dans sa maison. « Je les supplie de me dire, avant que je meure, ce que je pourrais
leur devoir et que j'aurais oublié de rendre. S'il en est qui conservent le souvenir d'une injustice
de moi, qu'on me prévienne et je m'en excuserai publiquement. À tous, je demande que me
soient pardonnés les maux particuliers que j'ai pu commettre et le grand mal qui a tenu à ma
fonction de chef des Diallobé. Hâtez-vous, s'il vous plaît, je vous attends. »
« M'a-t-on pardonné ? » s'enquit-il à mon retour et tout le monde vit l'inquiétude qui l'agita
alors. Je répondis que tous avaient pardonné. Il me posa trois fois cette question. Il eut ensuite
la force de saluer tous ceux qui étaient autour de lui. Il me demanda mon bras qu'il serra fort,
souhaitant que je fisse de même du sien, et mourut en prononçant le nom de Dieu.
Cheikh Hamidou Kane, L’Aventure ambiguë, 1961.
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TEXTE N° 21
Une évoluée
N’Deye Touti est une jolie fille d’à peine vingt ans. Avec sa peau lisse d’un noir presque bleuté
elle respire force et santé. Depuis le début de la grève, elle a quitté l’école normale et habite
chez sa tante Ramatoulaye à Dakar. Elle accepte mal son milieu : ses lectures lui ont donné le
goût d’un autre monde semblable à celui d’Européens riches et cultivés.
N’Deye Touti, après avoir sur l’ordre de Ramatoulaye, préparé le lait de « Grève » retroussa
les manches de sa blouse dont elle n’avait pas mis les boutons supérieurs et posa sur sa tête un
foulard à fond vert semé de grains de café noirs dont elle noua les deux extrémités sous son
menton. Par-dessus la blouse, elle enfila un pagne et considérant d’un œil rêveur ses
escadrilles, les trouva trop larges pour ses pieds qu’elle avait longs et bien cambrés. N’Deye
comme on l’appelait, était jolie et savait qu’elle était la coqueluche des garçons des environs.
Avant la grève elle fréquentait l’école des jeunes filles, ce qui lui donnait une nette supériorité
sur les garçons et en même temps faisait d’elle l’écrivain public du quartier. En écrivant leurs
lettres d’amour et leurs requêtes, en remplissant leurs feuilles d’impôts, elle se sentait de plus
en plus éloignée de tous ceux qui formaient son entourage, Elle vivait comme en marge
d’eux ; ses lectures, les films qu’elle voyait la maintenaient dans un univers où les siens
n’avaient plus de place, de même qu’elle n’avait plus de place dans le leur. Elle traversait
l’existence quotidienne comme dans un rêve, un rêve où se trouvait le Prince Charmant des
livres. N’Deye ne savait pas exactement qui serait ce Prince Charmant, ni quelle serait la
couleur de sa peau, mais elle savait qu’il viendrait un jour et qu’il lui apporterait l’amour. Les
gens parmi lesquels elle vivait étaient polygames et N’Deye n’avait pas tardé à comprendre
que ce genre d’union exclut l’amour du moins l’amour tel qu’elle le concevait. Et cela lui avait
permis de mesurer ce qu’elle appelait leur « absence de civilisation ». Dans les livres qu’elle
avait lus, l’amour s’accompagnait de fêtes, de bals, de week-ends, des promenades en voiture,
de somptueux cadeaux d’anniversaires, des vacances sur des yachts, de présentations de
couturiers, là était la vraie vie et non dans ce quartier pouilleux où à chaque pas, on rencontrait
un lépreux, un éclopé, un avorton. Lorsque N’Deye sortait d’un cinéma où elle avait vu des
chalets faîtés de neige, des plages où se bronzaient des gens célèbres, des villes éclaboussées
de néon et qu’elle rentrait dans son quartier, elle avait comme des nausées, la honte et la rage
partageaient son cœur. Un jour, s’étant trompée de programme, elle était entrée dans un
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cinéma où l’on projetait un film sur une tribu de Négrilles. Elle s’était sentie rabaissée au
niveau de ces nains et avait eu une envie folle de sortir de la salle en hurlant : « Non, non ! Ce
ne sont pas de vrais Africains ! » Un autre jour alors qu’étant apparues sur l’écran les ruines de
Parthénon, deux hommes derrière elle, s’étaient mis à parler à haute voix. N’Deye s’était
dressée comme une furie et leur avait crié en français : « Taisez-vous donc, ignorants ! Si vous
ne comprenez pas, sortez ! » En fait N’Deye Touti connaissait mieux l’Europe que l’Afrique,
ce qui, lorsqu’elle allait à l’école, lui avait valu plusieurs fois le prix de géographie. Mais elle
n’avait jamais lu un livre d’un écrivain africain, elle est sûre d’avance qu’une telle lecture ne
lui aurait rien apporté. (…)
Le soir, sous la couverture, elle mesurait du doigt la croissance de ses jeunes seins et se
torturait à la pensée qu’un jour ils tomberaient comme ceux des autres femmes dont elle
regarderait à la dérobée les poitrines plates balloter sous les pagnes. À cette idée, elle
éprouvait un véritable malaise. Un soir, par négligence, elle rentra à la maison avec le soutien-
gorge. Ce fut Mama Sofi à la langue pointue qui l’aperçut :
-Hé, venez voir, venez voir : il y a une vache pleine qui se promène toute habillée sur deux
pattes ! Ndèye Touti avait pleuré de honte…
Ousmane SEMBENE, Les Bouts de bois de Dieu, 1960.
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TEXTE N° 22
Pouvoirs mystiques
Une fois, j’avais été piqué au pied par un serpent. Heureusement, c’était dans notre cour.
Maman, morte d’angoisse, envoya chercher, tout de suite, l’homme qui savait guérir. J’étais
paralysé de peur. L’homme accourut. Il demanda à ma mère un vieux van, dont elle se servait
depuis longtemps pour vanner le mil et le fer d’une vieille houe usée. Le guérisseur glissa le
van sous mon pied et exécuta des passes descendantes du genou à la plante du pied, en
répétant les paroles magiques. Enfin, après une dernière passe, il joignit ses deux mains, puis
en tapota la lame de la vieille houe usée, posée elle aussi, sur le van. Ainsi, il déposait le mal
dans le métal. Un vieux couteau pouvait remplacer la houe.
Les séances durèrent trois jours, je fus guéri. Par la science du guérisseur et la puissance
des maîtres-mots. Il garda le van et la vielle houe. C’était son seul salaire, il ne voulut rien
d‘autre.
Aujourd’hui, encore, à Fonéko, son petit-fils agit de la même façon. Son petit-fils, car le
secret se transmet uniquement dans la famille.
D’autres faisant pousser chez eux une plante, le « léma », dont les feuilles et les tiges brûlées
donnent une cendre noire. Ils la faisaient absorber, délayée dans du lait caillé ou de l’eau.
Elle détruit le poison dans le sang.
À la fin de la saison sèche, j’accompagnai mon père chez le géomancien, à qui il porta un
pagne noir. Le géomancien jeta sept cauris sur la terre et dit à mon père.
- Touche le pagne en pensant à ce que tu veux me demander.
L’homme ramassa les cauris, les jeta à nouveau, médita.
- Bon ! il s’agit d’un champ. Il se trouve à l’ouest du village. Il y a une termitière à l’est et
un grand arbre à l’ouest.
- Oui, fit mon père, surpris
- Il faut faire un sacrifice rouge à l’esprit de la termitière : le sang d’un coq ou d’un
bouc roux. Si tu ne les possèdes pas, pose trois noix de kola rouges sur la termitière. Au
génie du grand arbre, du lait. Si tu fais cela un vendredi matin, tu auras une récolte
abondante.
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Boubou HAMA/ André CLAIR, L’Aventure d’Albarka I, 1972.

TEXTE N° 23 : L’arrivée d’un nouvel élève

Nous étions à l’Étude, quand le Proviseur entra, suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et
d’un garçon de classe qui portait un grand pupitre. Ceux qui dormaient se réveillèrent, et
chacun se leva comme surpris dans son travail.
Le Proviseur nous fit signe de nous rasseoir ; puis, se tournant vers le maître d’études :
Monsieur Roger, lui dit-il à demie-voix, voici un élève que je vous recommande, il entre en
cinquième. Si son travail et sa conduite sont méritoires, il passera dans les grands, où l’appelle
son âge.
Resté dans l’angle, derrière la porte, si bien qu’on l’apercevait à peine, le nouveau était un
gars de la campagne, d’une quinzaine d’années environ, et plus haut de taille qu’aucun de
nous tous. Il avait les cheveux coupés droit sur le front, comme un chantre de village, l’air
raisonnable et fort embarrassé. Quoiqu’il ne fût pas large des épaules, son habit-veste de drap
vert à boutons noirs devait le gêner aux entournures et laissait voir, par la fente des parements,
des poignets rouges habitués à être nus. Ses jambes, en bas bleus, sortaient d’un pantalon
jaunâtre très tiré par les bretelles. Il était chaussé de souliers forts, mal cirés, garnis de clous.
On commença la récitation des leçons. Il les écouta de toutes ses oreilles, attentif comme au
sermon, n’osant même croiser les cuisses, ni s’appuyer sur le coude, et, à deux heures, quand
la cloche sonna, le maître d’études fut obligé de l’avertir, pour qu’il se mît avec nous dans les
rangs. Nous avions l’habitude, en entrant en classe, de jeter nos casquettes par terre, afin
d’avoir ensuite nos mains plus libres ; il fallait, dès le seuil de la porte, les lancer sous le banc,
de façon à frapper contre la muraille en faisant beaucoup de poussière ; c’était là le genre.
Gustave Flaubert, Madame Bovary, 1857.
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TEXTE N° 24 : L’enfant terrible (Conte)

Une femme se lamentait toujours de ne pas avoir d'enfant. Elle pria Dieu de lui en donner un,
même si c'était par une simple imposition du doigt. Dieu lui accorda cette grâce. Le miracle
eut lieu, la femme accoucha d'un garçon qu'on nomma « l'Enfant doigt ».

Des jours, des mois, des années passèrent. L'enfant avait grandi et était devenu le soutien de la
famille.

Un jour, le chef du village, un homme cynique, appela le père de l'Enfant Doigt.

- Prends ces deux taureaux pour les traire, lui dit-il.

Le père conduisit les animaux chez lui et expliqua les ordres du chef à son fils qui prit une
hache et se rendit chez le chef. Là, il se mit à abattre l'arbre qui se trouvait devant sa maison.
Pan ! Pan ! Pan ! Des branches, des rameaux, des feuilles tombèrent. Au bruit qu'ils firent, le
chef accourut à sa porte et hurla :

— Hé ! L’Enfant Doigt, que fais-tu de mon arbre ?

— C'est mon père qui a accouché, je désire donc lui apporter du bois de chauffage.

- Mais comment un homme peut-il donner naissance à un enfant ?

- Vous savez bien que les taureaux non plus ne fournissent pas de lait. Alors, pourquoi
avez-vous chargé mon père d'un travail impossible ?
Très mécontent de la réponse insolente de l'enfant, le chef voulut le punir. Rentré chez lui, il
ordonna de creuser un trou très profond. Mais l'Enfant Doigt avait du flair ; il comprit qu'on
lui tendait un piège. Il courut à la maison et s'appliqua, lui aussi, à creuser un fossé
communiquant avec celui du chef.

Le jour de la décision arriva. L’enfant fut enterré par les hommes du chef. Dès lors, tout le
monde était sûr que l'Enfant Doigt était mort. Quant au chef, il croyait que, débarrassé
de lui, il allait retrouver la paix.
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Mais quelque temps après, quelle ne fut la surprise de tous de voir reparaître l'enfant terrible.
[(…)]

Réalisant qu'il avait à faire à un enfant extraordinaire, le chef du village, ne désirant plus lui
causer de mal, lui pardonna.

Voilà comment deux ennemis purent devenir des amis. Depuis ils se sont associés pour
débattre et résoudre les problèmes de la communauté.

Contes du Niger, d’après Kélétigui Mariko et Boubou Hama

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Annexe III : Index

 INDEX des auteurs cités

A Beisbart., 95 Clauzard, 48 E
Belguechi, 160 Collinot, 16, 72, 77,
Abdallah-Pretceille, Ben Kilani, 41, 46, 80, 81, 82, 87, 89, Eco, 59, 113
92, 100 49, 53 106, 110, 113, Edward, 55
Achebe, 192, 376 Benveniste, 59, 81, 117, 125, 126, Eterstein, 75, 78,
Adam, 154, 155 82, 114, 126 143, 144, 154, 154, 162
Ahouli, 95, 157, 158 Berthélier, 61, 154 155, 332, 371
Akapla, 172 Bertrand, 83, 84, Comenius, 40, 156 F
Allen Poe, 85 110, 112, 115, Conchon, 207
Altet, 40, 59, 124, 117, 160, 165 Condé, 3 Faerber, 52
133, 139, 177, 323 Besse, 40, 76, 111 Corzani, 74, 98 Ferréol, 89
Anderiani, 207 Bianco, 150, 151, Creswell, 173, 174 Filloux, 53
Andreani, 213 332 Cuq, 43, 55, 91, 92, Flanders, 178, 208
Angers, 168, 177 Blachère, 68, 85, 194 140, 159 Flaubert, 192, 230,
Anouilh, 192 Bloom, 53 233, 239, 290, 377
Anta Diop, 99 Boni, 192, 375 D Forcier, 132
Assaguèye, 103 Bouacha, 130 Fouquet, 154
Astolfi, 39, 41, 53 Bourdet, 99, 159 Dadié, 223, 233 Freinet, 131, 136,
Bourdet,, 100 Damas, 192, 217, 141
B Bourdieu, 59, 71 231, 239, 308, 376
Bredella, 93 Dansereau, 100, 106 G
Bachelard, 43 Brousseau, 53, 119, Darcos, 25
Badian Kouyaté, 123, 138, 139, 323 Dargirolles, 161 Galisson, 57, 89, 93,
220, 227, 291, 376 De Certeau, 147 96, 104, 146, 161,
Badot, 207 C De Ketele, 49 178, 393
Bakabé, 355 Decroly,, 65, 131 Galy, 1, 17
Balzac, 73 Camara Laye, 105, del Guercio, 104, Germain, 50
Bandura, 240, 269 216, 233, 288 110 Gervais, 116
Bange, 132 Campenhoudt, 178 Del Guercio, 62, 95, Giasson, 36
Bardin, 213, 243 Catroux, 12 101 Ginestié, 52
Barnier, 52, 134 Causa, 124, 148 Demougin, 2, 91, 93, Goffin, 174
Barthes, 74, 75, 77, Césaire, 86, 312, 96, 98 Goldenstein, 72, 73
100, 399 376, 377 Depelteau, 172 Graebner,, 88
Bastide, 106 Charadeau, 142 Dépelteau, 171 Grawitz, 172, 177
Bationo, 4, 14, 36, Chekour,, 119, 134 Develay, 47, 51 Gray, 66, 67, 165
59, 92, 93, 95, 98, Cherqui, 74, 160 Develotte,, 124 Greimas, 59, 75, 76,
113, 114, 119, Chevallard, 46, 47, Diabaté, 122, 157 332
122, 157, 158, 54, 146, 159 Diame, 332, 333 Gruc, 55
159, 161, 178, Chevrier, 73, 363 Diarra, 43 Guichard, 23
323, 393, 398 Cicurel, 59, 323 Diop, 192, 375 Guimfac, 64, 160
Baudelaire, 68, 85, Clair, 216, 229, 233 Du Marsais, 156
376 Clanet, 44, 49, 59, Dubois, 93, 102, 159 H
Bavoux, 103 119, 122, 178, Dufays, 60, 62, 69,
Bazoum,, 24 323, 326, 393, 70, 75, 77, 87 Halba, 349
Beckett, 99 397, 398 Durkheim, 39, 59
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Halté, 17, 41, 50, 59, Kouyaté, 233 143, 144, 154, Puren, 10, 33, 34, 42,
65, 79, 80, 145, Kroeber, 55 155, 332, 371 45, 46, 57, 59, 60,
151 Meirieu, 41, 70, 190 79, 88, 91, 92, 93,
Hama, 192, 216, 222, L Meunier, 1, 163, 165 94, 96, 98, 101,
229, 233, 257, Meurée, 60, 69, 70, 102, 117, 132,
337, 348, 350, L’Ecuyer, 182 75, 77, 87 136, 137, 141,
375, 376 Laafou, 119, 134 Moirand, 46, 124, 145, 146, 156,
Hameline, 255 Labouret, 163, 165 130, 245, 373 178, 284, 323,
Hatier, 39, 42, 43, Ladjili, 133 Montaigne,, 84, 94, 332, 393
44, 45, 50, 60, 65, Lami, 11, 89, 103 131, 136
70, 120, 140 Lancrey-Javal, 61, 62 Mouralis, 98, 102, Q
Hegel., 91 Landsheere, 255 147
Herbert, 76 Langrey-Javal, 69, Moussa, 1, 4, 35, Quivy, 178
Houssaye, 51 83 215, 217
Houssèye, 50, 138 Lanson, 72 Moussi, 130 R
Huberman, 332 Le Boterf, 44 Muchelli, 136
Hugo, 61, 84, 85, Le Meunier, 140 Mustapha, 41, 46, 49, Rabardel, 174
159, 212, 218, Legardez, 11 51, 53 Rabba, 4
232, 290, 376 Legendre, 138 Rançon, 148
Huteau, 23 Lesot, 154, 162 N Ravez, 16, 393
Levy, 171 Raymond, 133, 134,
I Lewin, 140 Nataf, 111, 117, 165 135, 136
Lima, 147, 151 Ngalasso, 7, 21, 97, Renaudeau, 106, 107,
Iser., 85 Lopès, 192 98, 142, 332 195
Lussault, 171 Niger, 331 Reuter, 116
J Luzzati, 124, 151 Nisin, 85 Riffaterre,, 78
Ly, 219, 232, 347, Robbe-Grillet, 99
Janati-Idrissi, 119 376 O Rouch, 107, 249
Jauss, 85, 86 Roulet, 124, 178
Jeunon, 154 M Ourghanlian, 48, Roumain, 192, 377
Journet, 55 120, 121 Rousseau, 55, 71, 84,
Jouve, 63 Macaire, 133, 134, Ousmane, 73, 107, 130, 131, 146,
Jucquois, 89 135, 136, 256 229, 231, 260, 290 159, 196, 203,
Mace, 176 Oyono, 192, 376 251, 303, 376
K Mackay, 225, 232,
312 P S
Kane, 24, 107, 196, Makouta Mbouka, 73
228, 232, 363, 376 Mamani, 218, 219, Pagès, 61 Sabbah, 162, 279,
Kélétégui, 348, 350, 221, 231, 232, Paillier, 340, 342 367
361 257, 358, 359, Passeron, 59, 71 Saravaya, 97, 105,
Kélétigui, 348 377, 378 Paulme, 345 107
Kerbrat-Orecchioni, Manchette, 83 Perrenoud, 53, 157 Sarraute, 86
93 Manga, 14, 99, 221, Pescheux, 22, 39, 79, Sartre, 86, 95
Kesteloot, 363 232 139, 161, 175, Saussure, 60, 75, 76
Khane, 90 Mannheim,, 85 177, 178 Savoie-Zajc, 182
Kindo, 14 Martin, 340 Philipps, 44, 45, 49 Sawadogo, 182
Ki-zerbo, 333 Maslow, 140 Piaget, 43, 120, 132 Seck, 43
Kluckhohn, 55 Maupassant,, 192 Plane, 187, 257 Senghor, 98, 166,
Koners, 174 Mazière, 16, 72, 77, Porcher, 92, 100 194, 195, 212,
Koumene, 40, 41, 87 80, 81, 82, 87, 89, Postic, 49, 138 214, 215, 231,
Kourouma, 214, 223, 106, 110, 113, Potelet, 154 267, 288, 305,
231, 245, 302, 117, 125, 126, Pouliot, 93, 102 306, 325, 339,
305, 377 Propp, 342 376, 396
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

Shakespeare, 161, T V Willems, 13

287 Wohlfahrt, 93
Shan, 88, 91, 103, Talbot, 44, 49 Variences, 255
108, 146 Tasra, 40, 41, 145 Vergnaud, 39 X
Shannon, 125 Tauveron, 67, 110, Verlaine, 224, 225,
Sherrington, 94, 143, 112, 114, 115, 231, 312 Xavier, 25
160 117, 160, 332, Verret, 46
Simmel, 91 372, 374, 375 Voltaire, 55, 72, 92, Y
Skipper, 102 Thameur, 35 226, 227, 228,
Some, 96, 98, 113, Tholliez, 90 232, 233, 312, 314 Yameogo, 158, 161,
114 Tifour, 79, 100, 104 Vygotsky, 39, 121, 341
Somé, 95, 96 Todorov, 75, 114, 366
Sorin, 93, 102 116 Z
Sow, 68, 85, 194 Tolman, 140 W
Stendhal, 68, 100, Torailles, 65, 66 Zola, 73, 107, 290,
192, 290, 377 Toussaint-Dekker, Weaver, 125 376
Sylvestre, 151 70, 157 Weinrich, 62, 63, 82,
Tylor,, 55 83, 84, 86

 INDEX des notions abordées

A Culture, 2, 3, 4, 12, 349, 355, 362, 230, 232, 234,

13, 14, 15, 21, 24, 363, 367, 371 236, 238, 243,
Approches, 4, 25, 44, 35, 36, 42, 43, 54, Culture cultivée, 56, 252, 255, 257,
58, 66, 68, 69, 73, 55, 56, 57, 67, 68, 90 258, 269, 270,
77, 81, 86, 88, 89, 72, 73, 77, 86, 87, Culturel,, 57, 94, 95, 274, 313, 317,
117, 118, 122, 88, 89, 90, 91, 92, 106, 159, 235, 319, 320, 322,
141, 145, 146, 93, 94, 95, 96, 97, 282, 368 323, 325, 326,
148, 155, 159, 98, 100, 101, 102, 328, 329, 330,
208, 232, 251, 103, 104, 105, D 333, 340, 354,
258, 277, 289, 371 106, 107, 108, 355, 362, 365,
109, 111, 112, Décloisonnement,, 4 367, 368, 369,
C 113, 116, 120, Didactique, 2, 3, 4, 6, 370, 371, 372
121, 125, 127, 7, 12, 22, 26, 30, Didactique de
Compétence, 4, 11, 132, 140, 155, 35, 36, 39, 40, 41, l’interculturel, 3
12, 35, 44, 45, 46, 156, 157, 158, 42, 44, 45, 47, 48,
48, 56, 57, 78, 86, 159, 160, 165, 50, 52, 53, 54, 57, E
90, 93, 95, 97, 99, 176, 193, 198, 58, 68, 70, 72, 77,
100, 112, 113, 213, 218, 225, 79, 87, 92, 97, 98, Éducation, 1, 2, 3, 4,
134, 143, 145, 226, 228, 230, 100, 101, 117, 5, 6, 7, 10, 11, 12,
147, 148, 150, 235, 236, 240, 118, 120, 122, 13, 14, 15, 16, 17,
155, 164, 246, 242, 254, 256, 123, 125, 126, 19, 20, 23, 25, 27,
260, 268, 292, 258, 262, 264, 127, 128, 129, 28, 29, 32, 34, 57,
314, 320, 327, 271, 281, 282, 130, 135, 136, 58, 70, 86, 88, 89,
336, 368 283, 287, 288, 137, 141, 142, 90, 91, 92, 95, 97,
Contrat didactique, 294, 299, 301, 143, 144, 145, 99, 101, 105, 106,
4, 52, 53, 119, 303, 304, 307, 147, 150, 155, 128, 129, 132,
125, 126, 132, 308, 309, 311, 156, 157, 159, 133, 143, 186,
136, 147, 257, 270 323, 337, 341, 160, 177, 178, 187, 239, 240,
Contrat pédagogique, 342, 344, 346, 179, 181, 182, 245, 246, 247,
52, 53, 54, 322 187, 192, 211, 248, 250, 258,
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

260, 266, 296, 144, 160, 174, Le biographisme, 68, 17, 18, 19, 20, 21,
320, 326, 327, 177, 187, 190, 69 22, 23, 24, 25, 26,
339, 346, 366, 199, 233, 236, Le structuralisme, 27, 29, 30, 31, 32,
368, 373 237, 248, 257, 68, 73, 74 34, 35, 36, 37, 54,
Enquêtés, 170, 172, 270, 276, 277, Lecture littéraire, 5, 58, 72, 106, 168,
179, 181, 199, 292, 293, 294, 86, 109, 114, 115 178, 180, 186,
208, 240, 241, 314, 317, 322, Lecture méthodique, 187, 188, 192,
242, 243, 244, 324, 329, 330, 4, 5, 28, 31, 32, 200, 211, 219,
245, 247, 250, 335, 338, 352, 33, 34, 81, 111, 239, 243, 244,
267, 269, 271, 353, 354, 371 152, 154, 159, 245, 246, 247,
273, 275, 279, Exercice, 3, 19, 59, 160, 161, 165, 248, 250, 256,
317, 323, 326 62, 65, 81, 111, 166, 172, 174, 257, 258, 260,
Enseignant, 5, 11, 14, 134, 154, 160, 175, 176, 177, 263, 266, 281,
22, 24, 27, 28, 30, 161, 166, 187, 178, 180, 185, 286, 290, 302,
32, 35, 36, 40, 44, 237, 238, 240, 189, 194, 197, 313, 314, 319,
46, 48, 49, 50, 53, 264, 266, 278, 198, 199, 200, 320, 324, 325,
62, 63, 64, 67, 78, 282, 293, 294, 208, 230, 232, 326, 327, 331,
79, 87, 108, 126, 309, 328, 330, 235, 239, 240, 335, 337, 341,
128, 129, 130, 334, 335, 347, 241, 244, 253, 363, 365, 368,
131, 132, 137, 353, 360, 369 255, 258, 260, 370, 371
139, 141, 142, 261, 262, 263,
152, 155, 159, G 264, 265, 266, O
174, 179, 186, 267, 268, 269,
190, 192, 198, Groupement de 270, 271,272, 273, Objectif, 33, 144,
207, 210, 211, textes, 4, 252, 255, 274, 275, 276, 186, 209, 210, 351
230, 231, 233, 256, 347 277, 278, 279,
234, 235, 236, 281, 282, 283, P
237, 238, 239, H 288, 289, 290,
241, 242, 244, 292, 293, 294, Pédagogie, 6, 7, 11,
245, 246, 249, Hypothèses, 33, 34 297, 298, 302, 40, 41, 46, 49, 50,
251, 254, 257, 308, 312, 314, 52, 53, 58, 68, 70,
258, 259, 260, L 316, 320, 322, 86, 87, 89, 120,
261, 263, 264, 324, 328, 329, 128, 129, 130,
265, 267, 268, L’anthropologie 330, 331, 332, 131, 132, 134,
269, 271, 273, culturelle, 57 333, 334, 335, 136, 138, 140,
274, 279, 281, L’approche 336, 337, 340, 141, 143, 144,
282, 285, 288, interculturelle, 3, 350, 351, 354, 148, 154, 156,
299, 308, 309, 4, 81, 86, 87, 104, 359, 360, 365, 164, 181, 237,
311, 312, 313, 177, 205, 242, 366, 367, 368, 243, 247, 257,
314, 317, 319, 258, 266, 271, 370, 371, 372, 373 268, 269, 270,
320, 321, 327, 282, 317, 330, 371 274, 281, 314,
329, 330, 333, La vitesse de lecture, M 318, 322, 325,
336, 338, 339, 65 333, 338, 341,
340, 342, 347, Langue seconde, 4, Métaculturelle, 56, 347, 355
348, 350, 352, 25, 42, 108, 145, 100 Première, 72, 176,
353, 356, 367, 254, 256, 290, Méthode syllabique, 178, 190, 195,
369, 370, 372 333, 344, 366 64 209, 210, 227,
Esthétique de la Langues-cultures, 4, 228, 231, 250,
réception, 81, 86 12, 36, 42, 78, 87, N 282, 287, 305,
Évaluation, 18, 22, 90, 92, 95, 120, 334, 335, 346, 350
25, 43, 45, 50, 53, 143, 177, 271, Niger, 1, 3, 4, 5, 6, 7, Professeurs, 4, 5, 18,
95, 123, 129, 135, 317, 326, 329 10, 12, 13, 14, 16, 20, 24, 26, 27, 28,
 Didactique de l’interculturel en cours de français au second cycle au Niger.

29, 30, 32, 33, 34, 336, 337, 368, 258, 267, 273, Situations
36, 43, 88, 91, 93, 370, 371, 372 337, 352 d’enseignement/ap
95, 97, 98, 111, Programmes, 2, 4, 6, Régimes de lecture, prentissage, 42
118, 125, 129, 7, 12, 13, 15, 17, 59, 61
157, 160, 161, 20, 24, 25, 26, 28, Sous-culture, 21, 96
168, 169, 170, 31, 33, 37, 6, 48, S
171, 172, 175, 69, 71, 85, 87, 88, T
177, 178, 180, 93, 98, 101, 109, Second cycle, 3, 22,
181, 182, 188, 117, 133, 141, 24, 25, 26, 27, 31, Tension culturelle,
192, 193, 195, 142, 155, 157, 32, 146, 165, 168, 103
197, 198, 199, 158, 185, 186, 169, 185, 189, Terminale, 72, 176,
200, 203, 204, 187, 189, 190, 194, 195, 199, 178, 188, 191,
205, 206, 207, 192, 200, 244, 205, 206, 232, 195, 204, 210,
208, 227, 231, 245, 246, 247, 240, 248, 256, 225, 227, 232,
232, 234, 235, 248, 249, 251, 268, 312, 315, 242, 250, 276,
236, 239, 240, 252, 253, 254, 321, 324, 325, 282, 287, 288,
241, 244, 245, 257, 258, 260, 333, 336, 340, 299, 332, 334,
246, 247, 249, 273, 276, 278, 366, 367 339, 346, 350
251, 253, 256, 281, 320, 327, Seconde,, 72, 176, Transculturalité., 3
258, 259, 261, 328, 332, 336, 178, 190, 195, Transposition
263, 264, 267, 337, 342, 357, 227, 248, 287, didactique, 4, 20,
268, 270, 275, 362, 363, 367, 292, 302, 350, 367 45, 46, 47, 244,
276, 277, 281, 369, 371, 372, 373 Sémiotique, 6, 58, 322
282, 285, 291, 73, 74, 76, 77, 81,
301, 302, 312, R 86, 141, 160, 181, V
313, 314, 318, 242, 244, 256,
319, 320, 321, Réforme, 2, 5, 14, 289, 340, 370 Verbatim, 177, 182,
322, 323, 324, 24, 25, 34, 175, Sémiotique d, 77 206, 210, 211, 230
325, 326, 329, 195, 237, 244, Séquence didactique,
332, 334, 335, 4, 270, 277