Premiers résultats de l’APC : invitation à

continuer…
Lina RAJONHSON, Fredison RAMILIJAONA, Paul RANDRIANIRINA, Mamy Hadjavola
RAZAFINDRALAMBO, Olivier RAZAFINDRANOVONA (DPEFST),
Elmine RANOROVOLOLONA (INFP),
François-Marie GERARD (BIEF)

1. Le contexte de l'évaluation : l’APC à Madagascar

1.1. Quels sont les enjeux de l'approche par les compétences de base ?

Depuis 2 ans, le système éducatif malgache est engagé dans l’Éducation de qualité Pour
Tous (EPT), à laquelle contribue l’innovation pédagogique dite APC « Approche Par
les Compétences de base ». Cette approche se situe dans le courant des modèles basés
sur le développement des compétences (LE BOTERF, 1995 ; PERRENOUD, 1997). Issue
des travaux de DE KETELE à la fin des années 80, avec la notion d'objectif terminal
d'intégration, elle a été généralisée en Tunisie une première fois dès la fin des années
1990 (DE KETELE, 1996), et développée par le BIEF sous le terme de « pédagogie de
l'intégration » (ROEGIERS, 2000).

Les objectifs de cette approche sont

• de réduire le taux de redoublement et d’abandon ;
• de réduire les disparités dont l’écart entre forts et faibles ;
• de donner un sens à l’apprentissage en montrant à l’élève l’utilité dans la vie
pratique de tout ce qu’il a appris à l’école ;
• de permettre à l’élève d’intégrer les acquis scolaires en vue de résoudre des
problèmes inhérents à la vie quotidienne ou de les utiliser efficacement en cas de
besoin ;
• de pouvoir évaluer l’élève sur sa capacité à s’améliorer à partir de ce qu’il sait.

Cette approche est considérée par un nombre sans cesse croissant de responsables des
systèmes éducatifs africains comme une réponse pertinente aux problèmes d'efficacité
des systèmes éducatifs, et surtout aux problèmes d'analphabétisme fonctionnel qui
touchent une grande majorité des enfants qui pourtant sont allés plusieurs années à
l'école. Appuyée par des organismes internationaux tels l'Unicef, l'AIF, l'Union
Européenne, la Banque Mondiale, elle se développe actuellement dans plusieurs pays
africains (Mauritanie, Djibouti, Gabon, Rwanda…).

À Madagascar, l'approche a fait l’objet d’une première expérimentation dans 12 CISCO

à partir de l’année scolaire 2003-2004, à raison de 6 écoles par CISCO. En 2004-2005,
une première étape de généralisation a permis de toucher 50% des écoles des 12 CISCO
et 10 écoles des 99 autres CISCO. En 2005-2006, au niveau du cours préparatoire, la
généralisation sera effective dans les 111 CISCO.
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 2

1.2. En quoi consiste l’APC ?

Les changements principaux introduits par l’APC tiennent au fait que l'ensemble des
apprentissages de chaque année sont articulés autour de 2 ou 3 compétences de base à
acquérir dans chaque discipline par les enfants.

Voici, à titre d'exemple, trois compétences que les élèves doivent maîtriser en
malgache, en mathématiques et en français au terme du CP2.
• En malgache, produire à l’écrit en malgache officiel 3 phrases de 2 ou 3 mots, dans
des situations de communication adaptées au niveau et à l’environnement de l’élève
(CB3, malgache).
• En mathématiques, résoudre une situation-problème de son environnement en faisant
appel à l’addition, à la soustraction avec ou sans retenue, à la comparaison sur des
nombres entre 0 et 100 et/ou aux notions
◊ d’heure, de mois, d’année
◊ de monnaies et de billets jusqu’à 100 Ar
◊ de comptage 2 par 2, 5 par 5 et 10 par 10 (CB1, mathématiques).
• En français, produire à l’oral un message court d’au moins deux phrases dans des
situations de communication adaptées au niveau et à l’environnement de l’élève
(CB1, français).

1.3. Comment les élèves développent-ils ces compétences ?

L'année est divisée en 5 « bimestres » de 6 semaines. Les 5 premières semaines de

chaque période sont consacrées aux apprentissages ponctuels des « ressources » qui
vont nourrir les compétences : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être. Ces
apprentissages se déroulent – dans un premier temps en tous cas – selon les pratiques
habituelles des enseignants, avec les manuels existants. Le changement principal
intervient au cours de la dernière semaine de la période, appelée « semaine
d'intégration », au cours de laquelle l'enseignant arrête les apprentissages ponctuels, et
soumet aux élèves, avec l’aide de cahiers de situations, des situations complexes au sein
desquelles chaque élève est invité à intégrer ses acquis. Ces situations correspondent à
un niveau déterminé de maîtrise de la compétence, appelé « palier de la compétence »
(ROEGIERS, 2000 ; ROEGIERS, 2003). Une première situation complexe est présentée
aux élèves à titre d'apprentissage de l'intégration. Elle est travaillée en partie en groupe,
et en partie individuellement. Une deuxième situation, qui fait partie de la même famille
de situations que la première, est ensuite présentée aux élèves, de manière individuelle,
à titre d'évaluation formative. Cette deuxième situation est suivie d'une remédiation, qui
se base sur les erreurs relevées chez les élèves.
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 3

2. La méthodologie de passation et de correction des

épreuves
Pour assurer le suivi de l’APC et en évaluer les résultats dans une perspective de
régulation, une base de données a été mise en place consistant à évaluer les élèves sur
leur niveau de maîtrise, d’une part, des « ressources », c’est-à-dire les savoirs et savoir-
faire et, d’autre part, les « compétences ».

2.1. L'échantillonnage
La procédure suivante a été mise en place pour comparer les résultats d'élèves entre un
groupe expérimental (APC) et un groupe témoin (NON-APC) :
• sélection de 26 écoles APC et de 26 écoles « témoin » dans les CISCO
expérimentales, chaque école expérimentale étant appariée à une école témoin
proche pour avoir un environnement socioculturel comparable ;
• sélection par tirage aléatoire dans chaque établissement de 20 élèves répartis en 3
niveaux « Fort » (5 élèves), « Moyen » (5 élèves) et « Faible » (10 élèves) sur la base
des résultats obtenus en 2003-2004.

Étant donné la généralisation à 50% en 2004-2005 pour les classes de CP1, un certain
nombre d’écoles qui font partie dans l’échantillon témoin pour le CP2 font désormais
partie de l’échantillon APC pour le CP1. Les échantillons initiaux concernés par les
résultats issus du recueil d’informations de juin 2005 et présentés ici sont donc
constitués de cette manière :

1re cohorte : CP21 2e cohorte : CP12

NON-APC (témoin) 513 élèves 352 élèves
APC (expérimental) 499 élèves 676 élèves

2.2. Les épreuves d'évaluation

Pour la 1re cohorte, les élèves du CP2, un prétest a été proposé au début de l’année
2004-2005 et un post-test à la fin de l’année scolaire. Les deux tests portent sur les
objectifs et compétences à maîtriser en fin de CP2. Deux versions différentes mais
parallèles ont été utilisées. Chaque version, présentée dans un cahier d’évaluation,
comprenait une épreuve « ressources » dans les trois disciplines — cette épreuve est
semblable à des évaluations classiques — et une épreuve « compétences », également
dans les trois disciplines (malgache, mathématiques, français). Ces épreuves
compétences sont chaque fois composées d’une situation complexe et significative à
résoudre par les élèves.

1
1re cohorte : élèves ayant participé à l’expérimentation depuis 2003-2004 en CP1 puis en CP2 (2004-
2005)
2
2e cohorte : élèves ayant participé à la généralisation à 50%, en 2004-2005, en CP1
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 4

Pour la 2e cohorte, les élèves du CP1, un test n’a été proposé qu’en fin d’année 2004-
2005, étant donné l’incapacité des élèves de répondre à un test scolaire au début de leur
scolarité. Ce test comprend également une épreuve « ressources » et une épreuve
« compétences », en malgache et en mathématiques.

2.3. Les modalités de passation

Tant dans l'échantillon témoin que dans l'échantillon expérimental, les élèves ont
effectué des productions strictement personnelles. En effet, dans chaque classe, les
élèves ont été répartis de manière à permettre qu'un élève soit seul sur un banc.

De plus, la présence d'un superviseur extérieur dans chaque classe a permis de garantir
que les conditions de passation soient équivalentes dans les différentes écoles.

2.4. La correction des épreuves

La correction des épreuves a été menée sur la base de critères, opérationalisés par une
grille de correction précisant des indicateurs pour la correction et le barème de notation.

3. L'impact de l'APC sur l'efficacité du système

3.1. Comparaison des résultats au niveau du CP2
Afin de comparer les résultats des élèves du CP2 obtenus au prétest et au post-test, nous
n’avons tenu compte que des élèves ayant effectué les deux passations, ce qui permet
des comparaisons de paires appariées. En d’autres termes, ont été enlevés de
l’échantillon les élèves n’ayant pas participé au post-test3 ou au prétest4. L’échantillon
ainsi constitué comprend 873 élèves : 428 APC et 445 NON-APC.

Les scores moyens (sur 100) obtenus par chaque échantillon sont les suivants :

Résultats CP2 Moyennes

Prétest Post-test Gain
Malgache Ressources APC 43,09 61,28 18,19
NON-APC 39,07 60,74 21,67
Malgache Compétences APC 55,53 63,32 7,79
NON-APC 54,27 63,08 8,81
Mathématiques Ressources APC 42,38 56,68 14,30
NON-APC 41,55 55,51 13,95
Mathématiques Compétences APC 45,96 44,80 -1,16
NON-APC 41,55 44,58 3,03
Français Ressources APC 58,86 73,42 14,56
NON-APC 56,44 71,49 15,06
Français Compétences APC 39,68 41,58 1,90
NON-APC 41,35 43,44 2,09

3
Élèves présents lors du prétest, mais absents lors du post-test
4
Élèves ajoutés lors du post-test afin de remplacer dans la cohorte les élèves absents lors du post-test
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 5

Comme on pouvait s’y attendre, les moyennes des scores obtenus au post-test sont
toujours supérieures à celles du prétest, excepté cependant en ce qui concerne l’épreuve
de mathématiques « compétences », pour l’échantillon expérimental.

Les gains sont importants pour les épreuves « ressources », mais moindres pour les
épreuves « compétences ». Les gains sont légèrement plus importants pour l’échantillon
témoin NON-APC, sauf pour les épreuves « ressources » en mathématiques et en
français. Les différences observées ne sont cependant pas significatives.

Ces résultats tendent donc à montrer que la période expérimentale de l’APC n’a pas
produit d’effets au niveau des acquis des élèves : ceux-ci ne réussissent pas mieux
qu’ils soient dans l’échantillon expérimental ou dans l’échantillon témoin.

Il est vraisemblable que cela signifie surtout que la période expérimentale a permis de
mettre le dispositif en place et de développer les outils (formations, cahiers de
situation…) sans pouvoir déjà produire les effets escomptés au niveau des élèves, même
s’ils ont bénéficié de 2 années d’APC.

3.2. Comparaison des résultats au niveau du CP1

Comme nous l’avons signalé plus haut, il n’était pas possible de tester les enfants du
CP1 au début de l’année étant donné leur niveau d’apprentissage en début de scolarité.
Le testing ne porte donc que sur les résultats en fin d’année. Il permet des comparaisons
entre les deux échantillons, mais pas de comparaison dans le temps. On peut cependant
considérer que l’échantillon NON-APC correspond à une situation « avant réforme » et
ceux de l’échantillon APC « après réforme ».

Le tableau suivant présente les résultats obtenus par chaque échantillon.

NON-APC APC Gain

Malgache Ressources 43,1 56,9 13,8
Malgache Compétences 45,4 54,6 9,3
Mathématiques Ressources 50,5 61,7 11,2
Mathématiques Compétences 20,3 32,9 12,6

Les moyennes des scores obtenus par l’échantillon APC sont toujours nettement
supérieures à celles de l’échantillon NON-APC.

En langue malgache, les scores moyens obtenus tant pour les ressources que pour les
compétences permettent de passer du niveau inférieur à 50% de l’échantillon NON-
APC à un niveau supérieur à 50% pour l’échantillon APC. En mathématiques, les
scores « ressources » sont supérieurs dans les deux cas à 50%, mais les scores
« compétences » sont inférieurs à cette barre. La situation proposée était relativement
difficile, ce qui expliquerait ces résultats.
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 6

Les différences observées entre les deux échantillons sont vraiment très importantes et
très significatives. Elles permettent non seulement de confirmer que l’APC permet
d’accroître de manière significative le niveau des élèves dans la maîtrise des
compétences, mais aussi de montrer que le niveau de maîtrise des ressources, c'est-à-
dire des apprentissages « traditionnels », est largement supérieur pour les élèves ayant
bénéficié de l’APC.

Ces résultats très positifs devront bien sûr être confirmés lors des nouveaux recueils
d’information de la base de données. Ils montrent en tous les cas qu’après le temps
d’expérimentation et d’amélioration du dispositif et des outils, l’APC commence à
atteindre ses objectifs, en accroissant de manière significative le niveau des acquis
scolaires.

Ce constat peut sans doute s’expliquer en partie par l’enthousiasme des enseignants
concernés. Par exemple, de nombreux enseignants appartenant à des écoles NON-APC
dans le cadre de l’expérimentation ont revendiqué de faire partie des écoles de la
généralisation à 50% afin de pouvoir en faire bénéficier leurs élèves. Cet enthousiasme
explique que les résultats obtenus sont particulièrement élevés dans ces classes
« nouvelles APC ».

4. L'impact de l'approche par les compétences de base

sur l'équité du système
4.1. La notion d'équité

L’APC ne vise pas seulement à rendre les élèves plus performants, mais aussi à
diminuer les écarts entre les élèves les plus faibles et les plus forts, non pas en
diminuant le niveau de performance de ces derniers, mais en haussant de manière
significative les performances des élèves qui en ont le plus besoin. C’est ce que
BRESSOUX (1993), SALL & DE KETELE (1997) ou encore GERARD (2001) notamment
appellent l’équité pédagogique.

4.2. Comparaison des résultats au niveau du CP2

L’hypothèse à tester est que les écarts entre les élèves faibles et les élèves forts ayant
bénéficié de l’APC se réduisent de manière plus importante que ceux des élèves de
l’échantillon témoin.

Pour tester cette hypothèse, nous avons ordonné — de l’élève le moins performant à
l’élève le plus performant — les échantillons selon les résultats obtenus au prétest et
calculé les moyennes des scores obtenus par le tiers « sous-performant » et le tiers
« sur-performant » de chaque échantillon au prétest et la moyenne des scores obtenus
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 7

par les mêmes élèves au post-test. Nous avons ensuite calculé la différence entre ces
moyennes pour chaque test et la réduction de l’écart réalisée entre le prétest et le post-
test : plus cette réduction est élevée, plus l’équité est élevée.

Le tableau suivant présente les résultats obtenus :

Prétest Post-test Réduction
1/3 1/3 1/3 1/3
inférieur supérieur Écart inférieur supérieur Écart de l'écart
Malg_Ress APC 17,1 78,2 61,0 51,7 71,4 19,8 67,6%
NON-APC 3,8 76,4 72,6 40,9 77,6 36,7 49,4%
Malg_Comp APC 30,8 81,7 50,8 56,1 71,3 15,1 70,2%
NON-APC 28,0 76,2 48,2 53,2 70,4 17,3 64,2%
Math_Ress APC 16,1 72,1 56,0 48,1 68,4 20,3 63,8%
NON-APC 9,9 73,4 63,6 41,3 73,7 32,4 49,0%
Math_Comp APC 26,1 74,1 48,0 43,5 46,3 2,8 94,2%
NON-APC 12,4 70,4 57,9 34,9 54,3 19,3 66,7%
Fran_Ress APC 33,6 86,4 52,8 64,8 84,4 19,6 62,8%
NON-APC 24,1 83,8 59,7 55,7 86,0 30,3 49,2%
Fran_Comp APC 7,5 71,8 64,3 39,4 42,4 3,0 95,3%
NON-APC 18,7 64,7 46,0 34,7 48,7 14,0 69,6%

Ce tableau montre que dans tous les cas, la diminution de l’écart entre les élèves les
moins performants et les plus performants est plus grande pour l’échantillon APC. C’est
spécialement le cas pour les épreuves « ressources », mais aussi pour les épreuves
« compétences » en mathématiques et en français.

Il faut néanmoins être attentif au fait que la réduction des écarts est liée non seulement à
un accroissement important des performances des élèves « sous-performants », surtout
pour l’échantillon APC, mais aussi à un accroissement faible, voire à une diminution,
des performances des élèves « sur-performants », également surtout pour l’échantillon
APC. Si on peut dire, sur la base de ces résultats et comme cela a déjà été montré dans
d’autres pays5, que l’APC profite surtout aux élèves les plus faibles, on ne peut affirmer
qu’elle est plus équitable dans la mesure où les élèves forts ne semblent pas pleinement
en bénéficier.

4.3. Comparaison des résultats au niveau du CP1

N’ayant pas pour l’échantillon CP1 de prétest6, il n’est pas possible de mesurer les
gains entre le début et la fin de l’année. Néanmoins, on peut établir des comparaisons
entre les deux échantillons, en partant du principe que l’échantillon NON-APC
représente la situation « avant la réforme » alors que l’échantillon APC concerne la
situation « après la réforme ».

5
Voir notamment ADEN, H.M. & ROEGIERS, X. (2003).
6
En raison du niveau des élèves au début de scolarité.
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 8

Le tableau suivant présente les résultats obtenus :

1/3 1/3 Réduction

inférieur supérieur Écart de l'écart
Malg_Ress NON-APC 9,6 75,7 66,1
APC 21,0 89,7 68,7 -3,9%
Malg_Comp NON-APC 25,0 66,7 41,7
APC 29,2 78,3 49,0 -17,7%
Math_Ress NON-APC 24,5 74,7 50,2
APC 39,5 82,9 43,4 13,7%
Math_Comp NON-APC 4,1 39,9 35,9
APC 9,1 62,7 53,6 -49,3%

Ce tableau montre qu’excepté pour l’épreuve de Mathématiques « ressources », l’écart

entre les élèves les moins performants et les plus performants est plus grand pour
l’échantillon APC. L’hypothèse d’équité n’est donc pas confirmée : si les performances
des élèves faibles augmentent grâce à l’APC, c’est aussi le cas, et dans une plus grande
proportion, pour les élèves les plus forts, particulièrement pour l’épreuve
« Compétences » de Mathématiques.

On ne peut donc pas affirmer que l’APC atteint déjà ses objectifs en termes d’équité :
les élèves faibles en profitent pleinement, mais les élèves forts aussi et même dans une
plus grande mesure. L’écart entre faibles et forts ne diminue pas, mais il y a un
nivellement vers le haut !

5. Conclusion
Cette évaluation, menée à Madagascar sur 873 élèves de CP2 et sur 1028 élèves de
CP1, sur des épreuves classiques et sur des épreuves intégrées complexes en malgache,
en mathématiques et en français, montre que l'approche par les compétences de base
procure aux élèves un gain important dans la maîtrise de leurs acquis scolaires.

En termes d'efficacité, les gains ne sont pas perceptibles pour les élèves du CP2, qui
font partie de la cohorte de la période d’expérimentation. Il est vraisemblable que cette
période a plus permis de mettre en place le dispositif, de développer et d’améliorer les
outils que de renforcer les acquis des élèves. Par contre, les résultats des élèves du CP1
sont très significativement supérieurs pour l’échantillon ayant bénéficié de l’APC, et
cela dans toutes les disciplines et tant pour les ressources que pour les compétences.

En termes d'équité, les résultats du CP2 tendent à montrer que ceux qui bénéficient le
plus de l'approche par les compétences de base sont les élèves faibles. Les résultats du
CP1 ne confirment pas cette tendance, tout simplement parce que les élèves forts
bénéficient également énormément de l’APC !
Premiers résultats de l’APC : invitation à continuer… 9

Ces premiers résultats devront encore être confirmés, mais ils constituent en tous les cas
une invitation nette à continuer les efforts et à développer le dispositif APC, ce qui sera
le cas lors de la généralisation à l’ensemble des classes du CP à partir de l’année
scolaire 2005-2006.

Les gains en termes d’efficacité et d’équité se répercutent directement sur des questions
liées aux coûts (efficience) dans la mesure où, à travers la limitation du redoublement,
ils permettent de désengorger les classes. S'ils se confirment à travers l'ensemble de la
scolarité, ils ne peuvent que conduire à une amélioration de l'efficacité externe du
système, par une réduction de l'analphabétisme fonctionnel, et par une meilleure
adéquation des élèves aux exigences des études supérieures et du monde du travail.

Il ne faut pas croire au miracle, qui n'existe pas en pédagogie. Mais la présente
évaluation montre en quoi, en jouant principalement sur un seul facteur, à savoir
l'exploitation de situations d'intégration pendant une semaine sur 6, on peut procurer un
gain qualitatif important dans les apprentissages. Tout cela, grâce aux efforts de
l'ensemble des catégories d'acteurs du système, mais aussi grâce à une volonté politique
que l'on rencontre rarement de la part des décideurs en éducation, et qui mérite d'être
soulignée.

6. Bibliographie
ADEN, H.M. & ROEGIERS , X. (2003). À quels élèves profite l'approche par les compétences de
base, Inédit accessible sur [Link]
BRESSOUX, P. (1993). Les effets des écoles et des classes sur l’apprentissage de la lecture.
Thèse de doctorat non publiée, Université de Bourgogne, Institut de recherche en économie
de l’éducation, Dijon.
DE KETELE, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?,
Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23, 17-36.
GERARD, F.-M. (2001). L’évaluation de la qualité des systèmes de formation, Mesure et
Évaluation en Éducation, Vol. 24, n°2-3, 53-77.
LE BOTERF, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Editions
d'Organisation.
PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF.
ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration. Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles : De Boeck
Université.
SALL, H.N., & DE KETELE, J.-M. (1997). Évaluation du rendement des systèmes éducatifs:
apports des concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité. Mesure et évaluation en
éducation, 19(3).