L’importance de la nouvelle technologie de l’information et de la

communication (TIC) dans le processus enseignement et apprentissage

A qui et où peut-on utiliser TIC ?

Quelle l’importance de TIC dans l’enseignement et apprentissage ?

Comment assurer l’utilisation de TIC dans le d’apprentissage ?

Cette technologie a-t-elle de limites ?

Plan du travail
• Introduction
• I-L ’évaluation formative d’un changement de curriculum
• II- Analyse des pratiques : un point d’entrée privilégié
• III- La régulation est un combat
• IV-Les chercheurs faces aux stratégies des autres acteurs
• Conclusion
• Bibliographie
Introduction
• Dans le cadre de nos travaux sur l’introduction d’un nouveau curriculum de
français dans l’enseignement primaire genevois, nous accordons une impor-
tance particulière à l’évaluation des représentations et des pratiques des
enseignants. Cette évaluation devrait en principe permettre aux responsables
de l’innovation - autorité scolaire, formateurs, enseignants - d’intervenir plus
efficacement, plus rapidement et de façon plus pertinente pour ajuster le
nouveau curriculum aux réalités de la classe et aux caractéristiques des
élèves : clarification des objectifs et des démarches, amélioration des moyens
d’enseignement, réponse aux besoins de formation. Nous avons présenté
ailleurs les premiers résultats de ce travail d’observation (voir Favre &
Perrenoud, 1985 a, 1985 b ; Favre, Perrenoud & Dokic, 1986).
• Nous nous en tiendrons ici à quelques réflexions sur la place et la signification
de l’observation des pratiques dans l’évaluation formative d’une
transformation du curriculum. Quatre questions nous paraissent centrales et
étroitement liées : i. Qu’est-ce au juste que l’évaluation formative d’une
transformation du curriculum ?
• ii. Pourquoi privilégier, dans une telle évaluation, l’analyse des représentations
et des pratiques des enseignants ?
• iii. Peut-on évaluer l’évaluation formative sans l’analyser pour ce qu’elle est
sociologiquement, une stratégie située dans un système d’action ?
• iv. Quel est le rôle des chercheurs dans un tel système ? S’agit-il seulement
de “ donner à voir ” ou s’agit-il d’intervenir en tant qu’acteurs parmi d’autres ?
Quel pourrait être le sens de cette intervention ?
I-L ’évaluation formative d’un changement de
curriculum
• Pourquoi change-t-on les contenus et les méthodes d’enseignement dans un
cycle d’études défini ? À cette question on peut avancer des réponses provo-
cantes, tel Chevallard (1985) qui affirme que la rénovation du curriculum de
mathématique - l’introduction des fameuses “ mathématiques modernes ” -
avait avant tout pour fonction de recréer une distance entre le savoir des
professionnels et celui des parents… Si l’on prend au sérieux les intentions
déclarées des réformateurs, on constate qu’ils justifient le changement de
curriculum (contenus et méthodes) :
• - soit en affirmant que les apprentissages déjà visés seront mieux assurés ou
garantis chez un plus grand nombre d’élèves dans chaque génération traver-
sant le cursus concerné ;
• Soit en présentant le changement de curriculum comme une conséquence lo-
gique de l’introduction de nouveaux savoirs et savoir-faire ou de la réorgani-
sation interne de la culture scolaire (p. ex. revalorisation de l’expression
orale). Dans les deux perspectives, il s’agit d’assurer certains acquis, définis
en termes de développement ou d’apprentissages. On ne change le
curriculum formel objectifs, programmes, découpage du cursus, méthodes,
grilles d’évaluation, moyens d’enseignement standard - que pour produire des
effets sur les élèves.
. Mais on sait bien que le curriculum formel n’engendre pas directement des ap-
prentissages. Il faut que maîtres et élèves le transforment en un curriculum réel,
autrement dit en une succession d’activités et d’expériences formatrices grâce
auxquelles les élèves sont censés se développer ou s’approprier des savoir-faire
et des connaissances.
Si le curriculum formel n’est pas réalisé, il n’y a aucune raison de s’attendre à
l’évolution des apprentissages dans le sens voulu.
Processus complexe, l’introduction d’un nouveau curriculum peut faire, comme
l’apprentissage d’un élève, l’objet d’une triple évaluation : pronostique, formative
et certificative (Cardinet, 1977).
Une évaluation “ pronostique ” devrait logiquement précéder la généralisation
d’un nouveau curriculum. Elle se fonde au minimum sur l’analyse critique des
nouveaux textes (objectifs, plans d’études, méthodologies notamment), de leur
cohérence interne, de leur compatibilité avec les théories du développement et de
l’apprentissage, de leur réalisme compte tenu de ce qu’on sait de la formation des
maîtres, du niveau des élèves, des équipements, des conditions de travail, etc.
Dans le meilleur des cas, ces analyses pourront s’appuyer sur des expériences
comparables dans d’autres systèmes scolaires ou sur des essais à échelle
restreinte (zones pilotes, classes expérimentales).
• Une évaluation certificative intervient une fois la rénovation achevée ; elle ne
conduit pas à décerner un diplôme à la rénovation, mais presque. Elle atteste
que le nouveau curriculum produit, au moins dans une mesure acceptable, les
apprentissages attendus. Elle se fonde donc essentiellement sur la mesure
des niveaux de développement et de maîtrise des élèves à divers stades du
cursus.
Une évaluation formative a une autre fonction encore. Elle intervient en cours de
transformation, une fois la décision prise d’introduire un nouveau curriculum. Il
s’agit d’observer la transformation des contenus à enseigner en contenus
enseignés, des didactiques conseillées ou imposées en pratiques effectives.
L’observation porte donc sur ce qu’on appellera la seconde phase du processus
de transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Conne, 1986 ; Perrenoud, 1986)
ou plus généralement, sur le processus de traduction du nouveau curriculum
formel en curriculum réel (Perrenoud, 1984 ; 1985).

II-Analyse des pratiques : un point d’entrée

privilégié

• Une évaluation formative d’un changement de curriculum ne doit pas se priver

d’établir assez rapidement un bilan provisoire des apprentissages des élèves.
Mais elle ne devrait pas se limiter à cet aspect sommatif.
Car les lacunes et les difficultés inévitablement mises en évidence ne feront que
désigner un point critique. Il restera à en saisir les causes. Ce qui ramène aux
pratiques. Ce sera parfois pour mettre en cause, dans un second temps, la cohé-
rence du plan d’études, le bien- fondé des méthodes proposées ou le découpage
du cursus ; mais bien souvent on s’apercevra que les choses se jouent au stade
de la transposition didactique, de l’interprétation et de l’appropriation du curri-
culum formel par les maîtres, compte tenu de leur formation, de leurs attitudes,
de leurs contraintes.

• Dans l’évaluation formative d’un curriculum, l’analyse des pratiques est donc
un moment clé, tout simplement parce que le curriculum à évaluer est le curri-
culum réel, la réalité quotidienne des pratiques enseignantes et du travail sco-
laire. Ce sont en définitive les pratiques qu’il s’agira de modifier, puisque ce
sont elles qui produisent des effets sur les élèves. D’autres raisons militent
pour une observation intensive des pratiques dans le cadre d’une évaluation
formative :
• a. L’évaluation des pratiques inscrit le projet d’innovation dans la durée, di-
mension fondamentale de tout apprentissage et de tout changement. Elle tend
à saisir le processus de changement en tant que tel. Certaines tendances et
certaines évolutions deviennent prévisibles ou du moins apparaissent
 vraisemblables. Ce sont elles qui rendent possibles interventions et
corrections.
• b. Dans une perspective de changement, le langage de la pratique risque
d’être le mieux entendu, parce qu’il est le seul qui puisse véritablement
prendre en compte le possible et l’impossible, le probable et l’improbable, le
vraisemblable et l’invraisemblable. La seule clarification du curriculum formel
ne suffit pas à provoquer des changements et les enseignants sont d’autant
plus disposés à modifier leurs pratiques qu’ils se trouvent en face de
partenaires qui ne minimisent pas les contraintes de la situation scolaire et
n’imaginent pas le changement comme la simple application de directives,
imposées sans souci de savoir si le maître pourra garder la maîtrise de la
situation. En ce sens, l’évaluation des pratiques “ mord ” sur ses destinataires,
sur leur identité et leur image d’eux-mêmes ; elle ne leur renvoie pas un
jugement sur l’efficacité de leur travail ou sur leurs compétences, elle leur
propose un miroir de ce qu’ils font, dans lequel ils peuvent se reconnaître et
grâce auquel ils peuvent réfléchir sur leurs pratiques et en interroger la
pertinence sans risque de perdre la face. L’évaluation peut ainsi contribuer à
briser des routines et des automatismes, en rétablissant le lien entre ces
routines et les apprentissages visés.
• c. L’évaluation des pratiques contraint à prendre en compte l’ensemble des
variables de la situation pédagogique, et surtout la reconstruction qu’en font
les enseignants. En en privilégiant certaines (la pression des parents, les
contraintes de l’évaluation, etc.), les praticiens se protègent d’autres
contraintes ou d’autres pressions dont ils ont le sentiment qu’elles limitent
davantage leur liberté d’action. À la lumière de l’analyse des pratiques, le
curriculum se révèle comme tout autre chose que l’agencement plus ou moins
habile de moyens, de méthodes, de situations d’apprentissage, mais comme
système d’action.
• d. C’est à la lumière de l’analyse des pratiques que le curriculum formel lui-
même révèle ses présupposés, ses contradictions, et donc une multiplicité de
lectures possibles. Il abandonne alors ses oripeaux d’excessive rationalité et
peut remplir le rôle qui n’aurait jamais dû cesser d’être le sien : indiquer des
directions de recherche, ouvrir des voies, élargir le champ des possibles,
plutôt qu’imposer aux enseignants un modèle didactique impossible à
atteindre et donc démobilisant.
• Toute rénovation du curriculum réactive les fantasmes de maîtrise en pré-
sentant des contenus et des démarches une image séductrice à force de
cohérence apparente et de toute-puissance supposée de l’enseignant à tout
faire, tout prévoir, tout contrôler. L’analyse des pratiques tempère cette fiction
(Favre & Perrenoud, 1985).
• e. Dans la mesure où l’évaluation des pratiques contraint à porter le regard
sur les zones d’ombre du métier d’enseignant et du système scolaire, où elle
révèle des acteurs et des pratiques situés historiquement, et donc limités et
souvent contradictoires, elle peut contribuer aussi à démystifier un “ besoin ou
 un désir d’évaluation ” qui procéderait d’une volonté trop totalitaire ou trop
“ obsessionnelle ” de contrôle et de maîtrise.

III-La régulation est un combat

• Dans l’évaluation formative d’un curriculum en cours d’introduction ou de

rénovation, qui doit aider à clarifier, corriger, améliorer le système enseigne-
ment/apprentissage, tel qu’il se concrétise dans la vie quotidienne de la
classe, nous mettons donc l’accent sur le curriculum réel comme système
d’action, ensemble de moyens, de méthodes, de situations qui devraient
rendre possibles les apprentissages. Une fois cet objet délimité, il reste à
concevoir des modalités d’observation interactive.
Au départ, l’interaction était conçue dans un sens assez abstrait, comme
interaction entre la recherche et le pilotage de la rénovation, entre la prise
d’information et la décision.
• Plus nous avancions, plus nous comprenions que l’observation serait
interactive en un second sens : l’évaluation est l’enjeu, dans sa conduite
comme dans son interprétation et ses usages, de débats et de négociations
entre les divers acteurs intervenant dans le champ de la rénovation : linguistes
et autres spécialistes, autorités scolaires, formateurs, représentants des
enseignants ou des parents, chercheurs en éducation. Cette dynamique
sociale complique singulièrement la réalité de l’évaluation formative… L’image
d’Épinal voudrait que les acteurs responsables d’une réforme définissent en
commun les objectifs et les critères, qu’ils chargent des chercheurs de réaliser
les enquêtes dans le terrain, et finalement qu’ils utilisent leurs travaux pour
corriger, améliorer, modifier le curriculum. En réalité, les rapports entre les
différents acteurs sont des rapports stratégiques. Chacun tente de maximiser
ses gains, d’atteindre ses objectifs particuliers tout en veillant à ne pas se
mettre ouvertement en contradiction avec les objectifs de l’organisation...
• Les corrections et les améliorations du curriculum ne dépendent pas
simplement du diagnostic des chercheurs ; elles sont le résultat de
négociations, souvent longues et difficiles, entre les décideurs et les
spécialistes du curriculum, entre les décideurs et les enseignants.
Ces négociations ne portent pas seulement sur les conditions d’application du
nouveau curriculum formel, mais sur sa structure et ses contenus. L’évaluation du
curriculum réel et de ses effets réactive nécessairement les oppositions qui
s’étaient présentées au moment de l’élaboration des textes. À quoi s’ajoutent de
nouveaux enjeux, liés à la formation des maîtres, au coût de la rénovation, aux
obstacles qu’elle rencontre en pratique de divers côtés et qui n’avaient pas été
pris en compte au départ. L’évaluation en tant que telle est prise dans ces jeux ;
elle est d’abord une “ praxis ”, c’est-à-dire une tentative d’agir sur la réalité dans
un sens ou un autre. Comme personne ne peut agir seul à cette échelle, chacun
 s’efforce d’abord de faire prévaloir une représentation particulière de ce qui se
passe et de ce qu’il faudrait faire pour aller dans le sens des objectifs déclarés.
• Dans un système social, la régulation par rapport à des objectifs à long terme
n’est jamais automatique ; elle ne relève pas de rétroactions impersonnelles
comme aiment à les formaliser cybernéticiens et systémiciens ; elle est le
produit d’un travail de définition de la situation, de diagnostic, de proposition,
d’argumentation, elle émerge de décisions et de négociations qui débouchent
souvent sur des compromis ou des demi-mesures. Sociologiquement, tout
cela n’a rien d’étonnant : l’évaluation formative et la régulation qu’elle est
censée guider sont prises dans un système d’action plus large, celui qui gère
l’organisation scolaire et le curriculum. Certaine solitude les ambiguïtés du
système. Ils tentent parfois de provoquer une prise de conscience des
véritables fonctionnements. Mais ils savent que les logiques mêmes qu’ils
décrivent s’opposent à une complète lucidité de tous les intéressés et plus
encore à la mise en commun explicite d’une représentation plus réaliste des
jeux et enjeux des uns et des autres.

IV. Les chercheurs face aux stratégies des autres

acteurs

• Les chercheurs qui s’engagent dans l’évaluation formative d’un curriculum ou

de toute autre réforme scolaire d’envergure devraient idéalement disposer
d’une théorie minimale du changement en éducation et du fonctionnement des
organisations. Il est non moins important qu’ils soient lucides sur leur rôle.
Ainsi doivent-ils savoir que, souvent, la demande qui leur est adressée ne pro-
cède pas simplement de la volonté de faire réussir une rénovation déterminée.
Aux yeux des décideurs, l’important c’est aussi et peut-être d’abord que le
changement fasse le moins de “ vagues ” possibles, qu’il ne suscite pas trop
de mécontents, que les résultats des élèves ne soient pas moins bons
qu’auparavant. La commande d’évaluation peut fort bien s’inscrire dans ce
type de stratégie.
• Qu’ils aillent au-devant de la demande ou qu’ils la négocient, les chercheurs
ne sont pas hors du jeu ; ils ne sont jamais sollicités uniquement comme
observateurs désintéressés, aussi objectifs que possible… Si l’évaluation est
une pragmatique, les praticiens ne peuvent renoncer à contrôler le moment et
les modalités des prises d’information d’une part, de la publication des
résultats d’autre part. Les chercheurs voudraient bien que, leur ayant
demandé de contribuer à la régulation du changement, on les laisse mener
leur démarche à leur rythme, avec l’instrumentation, les précautions et les
transparences propres à la recherche scientifique, fût-elle appliquée. Ils
voudraient se mettre au-dessus de la mêlée. Mais on les y ramène, parfois à
leur insu ! On leur attribue des rôles et des intentions déterminés. On les
 prend pour alliés ou pour adversaires. Ces jeux déterminent leur audience et
leurs chances d’être entendus ou suivis. Ce n’est pas tant la vérité de ce qu’ils
disent qui compte, que la part de vérité qui convient aux acteurs les plus
influents. La vérité n’a, dans le domaine de l’évaluation, qu’une valeur
d’usage, un emploi stratégique.
• Il y a des vérités bonnes à dire et d’autre non… La lucidité n’est pas toujours
opportune, compte tenu des règles non écrites du jeu administratif et politique.
Ce qui ne veut pas dire que la rigueur scientifique des travaux des chercheurs
soit sans importance : si certains acteurs s’emparent de leurs analyses, c’est
au nom de son mode “ scientifique ” de production, qui en tant que tel légitime
telle ou telle prise de position. Le problème c’est qu’une fois prises en charge
par les acteurs, les données scientifiques prennent souvent un sens qui n’a
plus rien de scientifique, perdent leur relativité et leur caractère provisoire pour
devenir points d’appui pour l’action. Elles sont extraites de leur contexte et
coupées de leurs conditions de production. Dans cette transformation d’un
ensemble de données scientifiques en points d’appui pour l’action, c’est-à-dire
en représentations sociales, les chercheurs ne sont pas démunis de toute
possibilité de contrôle. Ils peuvent intervenir pour éviter certaines
objectivations et certaines mises en relation qu’ils estimeraient préjudiciables
au succès de la rénovation, ou plus prosaïquement à leur crédibilité…
 Conclusion
• Étant donné le rôle attribué à l’évaluation formative d’un curriculum, les
chercheurs ne peuvent se désintéresser du mode de présentation et de
diffusion des résultats. Ils doivent, pour choisir à bon escient, avoir une bonne
connaissance du fonctionnement de l’organisation, des stratégies des acteurs,
des représentations qu’ils se font des chercheurs, de la place qu’ils leur
assignent comme acteurs parmi d’autres, des alliances possibles. Il est vrai
que dans leur travail d’évaluation, les chercheurs se placent dans une position
de relative extériorité ; mais dès le moment où les résultats de leur travail
doivent alimenter des décisions, donc être mis en forme et communiqués, ils
redeviennent acteurs ; l’observation qu’ils font du cheminement de leurs
messages, de la façon dont ils sont reçus et utilisés peut leur permettre de se
retirer à nouveau du jeu pour analyser cette fois le fonctionnement de
l’organisation, analyse qui à son tour éclaire les pratiques qu’ils étudient.
Bibliographie
• Paru dans INDRA ‘’ Evaluer l’évaluation’’ Dijon,1988, pp- 352-360