L a règle de l'action efficace, cou
ramment appelée règle d'action,
constitue une notion intéres
sante dans les apprentissages et peut servir d outil théorique pour l'élaboration d'un
programme. Comme elle a fait l'objet de moins de controverses que la notion de principe, on peut l'utiliser sans avoir
l'impression d'avancer sur un terrain trop contesté...
des
Pour contribuer à la réflexion sur ce thème, nous allons dans un premier point revenir sur les caractéristiques
règles d'action et ensuite envi les apprentissages. Nous illustre
sager leurs différents apports dans rons notre propos à
d'exemples pris dans les sports col
partir lectifs.
LES RÈGLES D'ACTION
Pour G. Vergnaud. F. Halbwachs. A. Rouchier, (1978) « une règle d'action est une règle qui permet d'engendrer des
actions en fonction
des valeurs prises par certaines variables de la situation » [10]. Ces variables peuvent évoluer dans le temps, ou
d'une situation à l'autre :
J
PHOTO . POCHARD
LES REGLES D'ACTION
Pour réussir dans les tâches aux
ÉMERGENCE DES RÈGLES quelles
il est confronté, l'apprenant prélève des données sur le réel et les met en
en œuvre, c'est-à-dire les diffé
relation avec les moyens mis rentes
Ensuite, il élabore un projet d'ac
séquences de l'action. tion qui définit le
possible l'articulation des diffé rentes procédures qu'il
plus précisément
entend utili
ser. Après une ou plusieurs séquences de jeu, il est à même
L'élève
d'apprécier l'écart entre les effets attendus et les effets produits.
peut alors établir des rela tions d'influence qui lui permet
tront soit de
redéfinir un nouveau projet d'action dans le cas où le résultat attendu
soit de repérer les moyens de l'ac tion efficace. Si les
n'est pas atteint,
élèves consta tent que sur 16 entrées en posses
sion du ballon, ils ont
5 balles près de la cible ce qui a per
récupéré mis de marquer 3 buts sur
un total de 4. ils pourront en déduire que pour marquer plus facilement, il
moyens
faut récupérer la halle le plus près possible du but adverse. Ces
de l'action efficace lors
qu'ils revêtent un caractère de
une règle (ou une conjonction de règles) n'en est pas moins utilisée pour
toute une classe de situations. Pour Gréhaigne et Guillon (1988). les
conditions à respecter et les élé
règles d'action définissent « les ments à
prendre en compte pour que l'action soit efficace » [31. Dans l'échange
vu du porteur,
à
de balle, se dépla cer pour être : à distance de passe,
l'écart d'un défen
seur constitue un exemple d'énoncé. Ces règles
caractérisées de la manière sui
peuvent être vante. • Elles sont
conscientes, participent à la compréhension, à la sélection et à
motrices.
l'exécution de l'action en relation étroite avec les compétences
Elles contribuent à l'ex
plication de l'action. Au plan fonctionnel, ces
règles d'action constituent un des supports
UN SUPPORT POUR
LES APPRENTISSAGES PAR J.-F.
GREHAIGN E
La réflexion en didactique de l'éducation physique et spor tive sur les notions de principe et de règle
est un enjeu impor notre discipline. Dans
tant pour la construction d'un corps de connaissances dans
cet article, nous envisageons de reve nir sur un certain nombre de caractéristiques et de pro
blèmes
soulevés par la notion de règle de l'action efficace en vue de compléter et de poursuivre un débat déjà
bien engagé (cf. références bibliographiques).
constance et sont suffisamment larges pour prendre le statut de règles d'action.
deviennent alors une sorte d'auto
Les règles d'action ainsi définies, eonsigne pour l'élève qui est en mesure d'établir des
« réglages actifs » (J. Piaget, 1974) et d'affiner alors ses réponses motrices. En effet, il va de soi qu'il ne suffit pas de
faire émerger des règles d'action pour transformer les réponses motrices du sujet. Une conduite motrice ne se résume
toujours originale, souvent com
pas à la somme ou à la juxtaposition des règles d'action mises enjeu. Elle est plexe et
représente une organisation particulière du sujet face à une situation précise.
principaux des savoirs tactiques. Elles permet tent d'échanger entre partenaires ou de com prendre le discours de
l'enseignant, de l'entraî
neur. En ce sens, elles servent de support irremplaçable à la communication.
• Elles concourent de façon décisive à la verbali donc à la précision
sation, à la prise de conscience d'une situation,
dans l'analyse d'un pro voire opposées suivant les situations
blème. • Les règles d'action peuvent être contradictoires
d'affronte t'ait de disposerait
ment dans une même configuration du jeu comme par exemple lorsqu'il faut combiner le
maximum de receveurs poten
tiels pour augmenter les possibilités d'échanges
l'axe de son propre but. Cela oblige, dans la pra
et celui de renforcer et couvrir en permanence tique, à raisonner de
manière dialectique face à une difficulté. Le joueur doit savoir interpréter les règles, jouer avec elles, au besoin les
enfreindre ou les redéfinir. En ce sens, on lui
demande un rapport aux savoirs théoriques qui ne soit pas dépendant, mais au contraire critique.
E P S N° 26 0 - JUILLET-AOÛT 199 6
pragmatique, voire opportuniste et contextualisé. On peut alors retrouver par inférence. dans les décisions prises en
jeu. la trace laissée par leur utilisation, leur évolution et leur évaluation.
Ce type d'investigation n'est pas toujours aisé car les règles d'action bien intégrées deviennent au cours du temps des «
dispositions durables et transposables qui. inté
habitus » : « système de grant toutes les expériences passées, fonctionne
I accomplissement de
à chaque moment comme une matrice de percep tion, d'appréciation d'actions qui rend possible
tâches infiniment différen perspective, l'habitus est simplement l'expé
ciées... » (P. Bourdieu, 1972) [2]. Dans cette
rience singulière d'un joueur. 11 constitue un mode de fonctionnement, le plus souvent non conscient, face au jeu.
• Enfin, avec quelques précautions, ces règles d'action rapportées à des classes de problèmes ( 1 ) peuvent être
des actions efficaces comme jouer en mouve
regroupées autour d'un principe ment pour amener la balle dans la zone
de marque et marquer.
UTILISATION DES RÈGLES
Pour faciliter la contextualisation des problèmes, savoirs (2) sur le jeu et savoirs en jeu seront réunis dans une grande
catégorie les « savoirs en action » soulignant par là notre attachement à des savoirs en synergie avec les « compétences
savoir sur le jeu, leur
motrices » en vue d'être efficace sur le terrain. En ce qui concerne, les règles d'action, véritable
utilisation isolée ou articu
lée avec d'autres règles, comme les règles de l'organisation du jeu. constitue une réponse à
ponctuelle et certaines règles, justes temporaire
un problème donné. Elles représentent une vérité ment, peuvent
s'avérer inopérantes ou être, à titre transitoire, un obstacle au progrès à d'autres moments de l'apprentissage.
Il est nécessaire de mieux comprendre l'articula tion entre les divers types de savoirs dans la pra
tique afin de cerner leur
place dans l'ensemble des compétences d'un joueur.
Manifester des compétences dans le jeu, c'est, de façon générale, face à une situation complexe, être capable :
35
Revue EP.S n°260 Juillet-Août 1996 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
situa tion qui sont souvent ramenées à division des tâches et des fonctions trop
importante compromettrait la rapidité, la cohé
quelques élé
ments très simples. C'est à noue
rence, la qualité ou l'efficacité de ses réponses.
avis, dans la phase d'apprentissage que les
une importance
règles d'action ont QUELQUES PRÉCAUTIONS
primordiale. Dans des condi Pour l'élève qui réussit dans ce type de
- d'identifier les obstacles à surmonter ou les tions où les
démarche didactique, il faut tenir le plus
contraintes temporelles peuvent être réduites, grand compte de l'utilité et de la pertinence
l'élève a la possibilité d'établir, à partir de construire ainsi que du sens que
règles d'action, un projet avant d'agir après des savoirs à
une analyse a priori des éléments de la les élèves accor dent aux situations. Le sens
situation. De même il peut analyser ses
réponses après l'action tant au niveau de ses renvoie à la formu lation implicite ou
effets qu'à celui des moyyns utilisés. Ici.
explicite que le sujet assigne à la tâche, aux
ou attitude peut constituer une réponse adapta l'activité cognitive du joueur n'est pas de observables, aux consignes de la tâche avant
match et permet la
de les traiter. Comment caractériser ce sens
tive satisfaisante. On constate, ici, une indéter même nature que dans un
prise de conscience et la ver que les élèves attribuent aux situations
mination partielle des structures du sujet, source balisation sans d'enseignement en EPS ? Celte notion
: P pénaliser l'action.
pourrait être définie de la façon suivante :
PHOTOS J. OCHARD
DIFFÉRENTS CHEMINS c'est une évo
DISCUSSION cation particulière de la situation
problèmes à résoudre pour marquer : Il existe fréquemment plusieurs solutions ou par le sujet, en partie liée à son appartenance
- d'envisager diverses stratégies appropriées socioculturelle, en rapport avec ses
point de vue du temps, de l'espace, des atti tudes distinctes chez le sujet, qui peuvent
(du la matière
conceptions/représentations de
res consti
sources,...) ; - de planifier et de mettre en tuer une réponse adaptative enseignée et ses motivations intrin
sèques. De
œuvre tactiquement la stratégie adoptée : 11 plus, les ressources affectives et
satisfaisante à un affrontement donné.
- de piloter cette mise en œuvre au gré des évé attentionnelles des élèves constituent des don
existe également plu
sieurs situations
nements, en affinant ou modulant la stratégie Pour
distinctes où une même solution nées importantes à prendre en compte.
prévue tout en coopérant avec des partenaires
- au besoin, de réévaluer la situation et mettre les élèves en activité, pour transfor
; mer
d'appli 36 les joueurs, une première étape consiste à
quer une autre tactique : - en cours ou mieux connaître leurs modèles personnels de
à l'issue de l'action, de tirer certains référence. Cela évite de proposer à des élèves
enseignements pour une autre fois, de de plasticité, bien que cet ensemble soit très difficulté des procédures de résolution de
stabiliser les opérations et les décisions pour contextualisé au plan temporel dans les jeux en
en conserver des traces réutilisables. d'opposition. situa
tion par trop cognitives, rationnelles et
Dans ce cadre, la notion d'activité du sujet ne Nous possédons à l'heure actuelle peu de don
se ramène pas seulement à la partie ayant perdu leur charge émotionnelle.
effectuation de l'action. Elle consiste aussi, nées sur la construction de cette expertise et
dans une large mesure, à explorer le champ sur les différents chemins qui y mènent. La
des rapprochements notion de registre de fonctionnement d'un
des savoirs, à faire
analogiques ou contradic joueur en rela
toires des différents tion avec les règles d'action
mises en œuvre et les compétences motrices
éléments et alternatives de la situation. Cette
utilisées constituent sans doute une piste
répondre
activité est un effort du sujet pour règles mises en
intéressante à suivre. Les
de façon plus cohérente et plus écono
mique réseau par l'activité du sujet, uti
lisées de façon
aux systèmes de contraintes qui lui sont constituent la base
proposes et propose une démarche somme consciente ou automatique,
toute très expérimentale. d'un savoir stratégique et tac
Dans le développement de ces savoirs, les tique en sport
novices emploient des procédures générales, lit collectif. Fondamentalement, elles sont à
l'interface de la perception de la situation et de
leiales et isolées ; les conditions dans la décision. Le joueur est confronté à des
l'action doit se dérouler sont problèmes tels qu'il ne saurait s'en tenir à des
lesquelles
examinées partiel routines ou puiser des solutions toutes faites
lement, successivement et par d'autres que lui.
dans un répertoire établi
Pour les joueurs
hiérarchiquement. Dans un match, la com
plexité, la pression
débrouillés, le résultat de l'ap
prentissage fait temporelle, la diversité, la mobilité des
que les procédures sont affinées, associées, situations et des décisions qu'elles appellent,
sophistiquées et discriminatoires, en un mot excluent une séparation très poussée entre
tactiques. Les joueurs contextualisent les joueur
conception et exécution de l'action. Le
conditions d'affrontement, tiennent compte des
caractéristiques explicites, implicites de la est tour à tour et simultanément, concep teur,
analyste, exécutant et régulateur, parce qu'une
nombreux débats contradictoires qui ont (2| Bourdieu. P. (1972). Esquisse d'une théorie de la
malheureusement quelque peu terni la valeur
pra
de ce concept. Ainsi, pour de nombreux tique. Genève : Droz. |3| Gréhaigne. .1.-1.
groupes académiques de recherche, principe Guillon, R. ( 1991 ). Du bon usage des règles
des opérations et principe des actions d'action. Échanges et controverses. Paris : APECC.
entité, 4346.
représentaient une seule et même
|4| Gréhaigne. J.-F. (1992). L'organisation du jeu en
opération ou action étant pris au sens pia
foot
gétien des termes. Par contre, en prenant ball Paris : ACTIO. [5] Groupe Sports
quelques garanties, la notion de règle collectifs de l'Académie de Dijon (1994).
d'action reste un formidable outil de Didactique des sports collectifs à l'école. Dossier
[Link]° 17.
compréhension d'une partie de la pratique des
|6| Marin, J.-C. (1993). Règles d'action, histoire
activités physiques, sportives et d'une notion. Lyon. France. Revue Spirale 6. p.
Cette formalisation des 103-109. |7| Piaget.J. (19741. Réussir et
d'expression.
comprendre. Paris : P.U.F. [8] Pineau. C. (1992).
savoirs, avec des fonc tions et des
L'évaluation en EPS. Revue EP.S. 235. 43-46.
hiérarchies différentes, sert de réfé [9| Temprado, J.-J. ( 19941. Principes et acquisitions
rence à des habiletés motrices. Revue EP.S. 246, 32-35.
l'apprenant ou au joueur agissant. Pour les [10] Vergnaud. G. - Halbwachs, F. - Rouchier, A.
élèves, les règles d'action sont des savoirs (1978). Structure de la matière enseignée, histoire
sur les actions et comme telles peuvent être des sciences et développement conceptuel chez
l'enfant. Revue Française de Pédagogie. 45. 7-18.
de gestion des apprentissages.
des outils
Elles consti
tuent avec les règles de gestion
de l'organisation du jeu. plus centrées sur
l'analyse de la matière, un support à la
culture tactique.
Pour l'enseignant ou l'entraîneur, elle sert de
support au modèle didactique élaboré pour
trans former l'activité du sujet en fonction
des diffé
rents niveaux d'habiletés
rencontrés.
Jean-Francis Grehaigne
IUFM Franche-Comté.
( I ) Une classe de problèmes est constituée par la
similarité des savoirs pratiques et des modes de
l'élève doit faire appel, pour
résolutions auxquels
répondre les difficultés conte
nus dans plusieurs
situations d'apprentissage. (2) Dans ce texte savoir
et connaissance sont considérés comme
équivalents. Pour une distinction de ces deux
ternies, on peut consulter Gréhaigne - Guillon (
1991).
Bibliographie
| l| Beunard, P. - Dersoir, G. (1992). Éducation
physique Sport collectif. Nantes : CRDP.
La notion de principe a fait l'objet de
Revue EP.S n°260 Juillet-Août 1996 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé