Fiche n°1

Séquence 1 – Définir les contenus de l’évaluation

Objectif 1 – Intégrer l’évaluation dans le processus d’enseignement / apprentissage

EXPLICATIONS

u LES PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’intégration de l’évaluation dans le processus d’enseignement / apprentissage.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Distinguer les différents types Les principes définis dans le CECR sont ceux d’une approche de type Objectif 1 :
d’évaluation et adopter les principes actionnel qui préconise :
– Appro. (1), ex 1
d’évaluation décrits dans le CECR – de ne pas considérer le locuteur natif comme l’ultime modèle ;
(chapitre 9) pour construire un –d ’impliquer davantage l’apprenant dans son apprentissage en le – Appro. (2), ex 1
dispositif d’évaluation pertinent dans formant à l’auto- et à la coévaluation ;
– Transp. (1), ex 1
une perspective actionnelle. –d e positiver l’évaluation en valorisant les réussites et en minimisant
les échecs. – Transp. (2), ex 1
L’apprenant peut ainsi prendre confiance en lui et se motiver pour
progresser dans son apprentissage.
Fort de ces principes, l’enseignant mettra en valeur les réussites de
l’apprenant à toutes les étapes de l’évaluation : initiale, continue et
finale.

Privilégier l’évaluation critériée des L’évaluation doit refléter la conception de l’enseignement. Pour Objectif 1 :
compétences sur le contrôle des proposer une évaluation en accord avec les principes pédagogiques
– Appro. (1), ex 2
connaissances pour proposer une retenus dans une perspective de type actionnel, il ne serait donc
évaluation en adéquation avec la pas pertinent de privilégier le contrôle des connaissances. En effet, – Transp. (1), ex 2
perspective actionnelle. cet outil qui permet de vérifier la conformité à une norme pré-
établie n’apporte pas suffisamment d’éléments d’appréciation pour
Objectif 2 :
déterminer le degré de performance (manifestation langagière
de la compétence) de l’apprenant dans la réalisation de tâches. La – Appro (1), ex 2
réalisation de tâches implique la maîtrise de compétences englobant
des savoirs mais aussi des savoir-faire et des savoir-être qui ne peuvent – Transp. (1), ex 2
être appréciés qu’en fonction de critères.

Sélectionner (et délimiter) les tâches L’enseignant devra être vigilant dans la sélection des tâches qui Objectif 1 :
sociales pouvant donner lieu à des donneront lieu aux activités que l’apprenant devra réaliser afin d’être
– Appro. (1), ex 3
activités d’évaluation en fonction du évalué. Pour opérer la sélection, il faudra, dans un premier temps, tenir
niveau de compétences langagières compte des compétences langagières nécessaires à l’accomplissement
Objectif 2 :
nécessaires à leur réalisation et de ces tâches et du niveau de compétences acquis par les apprenants.
en fonction de la progression – Appro. (1), ex 3
d’apprentissage.
– Transp. (1), ex 3

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u LE GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Cadre européen commun de référence (CECR)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues et son volume complémentaire présentent un ensemble
d’outils qui « offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’exa-
mens, de manuels, etc. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent ap-
prendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils
doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le CECR définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’appre-
nant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR, p. 9)

Contrôle (des connaissances)

« Le mot est issu de l’ancien français contre-rôle, où il désignait un registre de comptabilité tenu en double exemplaire,
permettant ainsi une vérification. Le mot garde aujourd’hui cette connotation de vérification à une conformité, générale-
ment celle de la norme. » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde).

Évaluation (critériée des compétences)

Appréciation de la performance de l’apprenant liée à l’établissement préalable de critères. On peut évaluer des compé-
tences qui pour être mises en œuvre vont nécessiter notamment la mobilisation de connaissances.

Perspective actionnelle
Dans une perspective de type actionnel, « on considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des
acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier ». (CECR, p. 15).

Tâche
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat don-
né en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi
bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étran-
gère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR, p.16)

Progression d’apprentissage
« Parce que les progressions d’enseignement ne conditionnent pas nécessairement les progressions de l’apprentis-
sage, il convient de (les) distinguer […] » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde).
La progression d’apprentissage correspond à ce que l’apprenant acquière effectivement.
« L’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage, et qui a
pour but l’appropriation. L’apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à en-
treprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère. […] » (Dictionnaire de didactique
du français langue étrangère et seconde).

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 Fiche n°3
Séquence 1 – Définir les contenus de l’évaluation
Objectif 2 – Adopter des outils pour définir les contenus de l’évaluation

EXPLICATIONS

u LES PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’adoption des outils pour définir le contenu de l’évaluation.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Analyser les tâches retenues et les Afin de déterminer les éléments à prendre en compte dans le cadre de Objectif 1 :
compétences nécessaires à leur l’évaluation, l’enseignant fera l’inventaire des compétences nécessaires
– Transp. (2), ex 1
réalisation, afin de déterminer les à la réalisation de la tâche sélectionnée comme activité d’évaluation.
paramètres à prendre en compte dans La schématisation de la tâche (cf. Phase d’appropriation 1) permettra – Transp. (1), ex 2
l’évaluation. de visualiser l’ensemble des éléments à mettre en œuvre pour
– Transp. (1), ex 1
accomplir la tâche.
Dans le cadre de l’enseignement / apprentissage d’une langue, – Transp. (2), ex 1
l’évaluation ne portera que sur les compétences langagières.
Ces compétences seront déclinées en trois composantes : pragmatique,
sociolinguistique / socioculturelle et linguistique.

Déterminer les modalités de Un outil de référence tel que le CECR permet de déterminer le type Objectif 1 :
l’évaluation en fonction des d’évaluation qui pourra être proposé pour chaque activité langagière,
– Appro. (1), ex 2
descripteurs du CECR et rédiger en fonction du niveau de compétences des apprenants.
un descriptif d’évaluation pour Un document de référence décrivant les caractéristiques des – Transp. (1), ex 2
homogénéiser les contenus des différentes activités proposées sera élaboré, afin d’harmoniser les
épreuves. différentes épreuves qui seront conçues.
Objectif 2 :
Ce descriptif d’évaluation devra contenir des informations précises sur
le contenu et le format des épreuves, ainsi que sur les modalités de – Appro. (1), ex 2
leur mise en œuvre.
– Transp. (1), ex 2

Sélectionner des supports et/ou des Après avoir défini les contenus et les modalités de l’évaluation, Objectif 1 :
activités d’évaluation en adéquation l’enseignant pourra sélectionner les activités et le cas échéant, le
– Appro. (1), ex 3
avec le descriptif d’évaluation. support d’évaluation. Le descriptif d’évaluation fournit à l’enseignant
des critères de sélection qui permettront d’uniformiser l’évaluation
afin d’éviter les écarts de difficulté entre des épreuves censées être Objectif 2 :
de même niveau. À partir des éléments contenus dans ce descriptif,
– Appro. (1), ex 3
l’enseignant pourra toutefois adapter l’épreuve à différents publics de
même niveau de compétences. – Transp. (1), ex 3

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u LE GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Cadre européen commun de référence (CECR)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues et son volume complémentaire présentent un ensemble
d’outils qui « offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’exa-
mens, de manuels, etc. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent ap-
prendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils
doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le CECR définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’appre-
nant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR, p. 9).

Compétence
Il s’agit de la capacité à mobiliser des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche.

Compétence langagière
La compétence langagière ou communicative ou à communiquer langagièrement est la capacité d’un locuteur à pro-
duire et interpréter des énoncés de façon appropriée, à adapter son discours à la situation de communication en prenant
en compte les facteurs externes qui le conditionnent. C’est l’aptitude reconnue, donc évaluée, à produire une conduite
langagière. La compétence communicative comprend les composantes suivantes : pragmatique, sociolinguistique et
socioculturelle, linguistique.

Descripteurs
Énoncés décrivant ce qu’une personne est capable de faire à un niveau donné.
D’après C. Tagliante (2005), un descripteur :
–– doit être formulé de façon positive,
–– être précis et décrire explicitement la capacité attendue,
–– être rédigé sans métalangage linguistique, de façon à être compris de tous,
–– être bref,
–– être indépendant.

Modalités
Tout ce qui va contribuer à la manière dont les activités vont se dérouler : technique pédagogique, mode de fonctionne-
ment, matériel et supports complémentaires nécessaires pour l’activité, durée de l’activité.

Tâche
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat don-
né en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi
bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étran-
gère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR, p.16)

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 Fiche n°5
Séquence 2 – Objectiver l’évaluation
Objectif 1 – Mettre en œuvre une évaluation motivante

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de mise en œuvre d’une évaluation motivante.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Sélectionner des tâches pouvant Il s’agit de proposer une évaluation adaptée au profil des apprenants. Objectif 1 :
donner lieu à des activités d’évaluation Dans une perspective de type actionnel, la finalité de l’enseignement/ – Appro. (1), ex 1
en fonction des domaines dans apprentissage est de répondre aux besoins langagiers des acteurs
– Appro. (2), ex 1
lesquels les apprenants devront être sociaux que sont les apprenants.
langagièrement outillés pour agir – Transp. (1), ex 1
Tout acteur social accomplit des tâches dans des contextes variés en
et concevoir les différentes activités fonction de ses domaines d’activité professionnelle, éducationnelle, – Transp. (2), ex 1
d’évaluation autour d’une même personnelle ou sociale. Il est donc pertinent de proposer des activités
thématique. en lien avec les domaines dans lesquels l’apprenant est susceptible
d’agir.

Concevoir des activités d’évaluation Il est pertinent de proposer des activités d’évaluation qui ne font pas Objectif 1 :
permettant d’évaluer les activités naître chez les apprenants un sentiment négatif. Si elles impliquent – Appro. (1), ex 2
langagières indépendamment les la réalisation de plusieurs activités langagières simultanément, elles
– Transp. (1), ex 2
unes des autres de manière à ne pas risquent de favoriser ou défavoriser l’apprenant : un apprenant
faire naître chez les apprenants un possède rarement le même niveau de compétences en réception et en
sentiment négatif (ex : sentiment production, à l’oral et à l’écrit. Objectif 2 :
d’injustice, de colère…). Le résultat d’une telle évaluation ne serait donc pas très représentatif – Appro (1), ex 2
du niveau de l’apprenant et pourrait engendrer un sentiment – Transp. (1), ex 2
d’injustice.
Par ailleurs, ce type d’activité favorise la confusion des critères
d’évaluation.

Respecter les principes d’une Il s’agit ici de retenir comme principe que l’évaluation n’a pas pour Objectif 1 :
évaluation positive et proposer une objectif de sanctionner l’apprenant. Elle peut au contraire être un – Appro. (1), ex 3
évaluation en adéquation avec les facteur de motivation, à condition toutefois que l’enseignant évalue
principes et les objectifs pédagogiques bien ce qu’il enseigne de la même manière qu’il l’enseigne. Les pièges
retenus pour d’enseignement/ et les surprises n’ont pas lieu d’être dans une évaluation. Il est en Objectif 2 :
apprentissage afin de ne pas revanche primordial d’insister sur ce que l’apprenant a été capable – Appro. (1), ex 3
déstabiliser les apprenants. de faire et s’abstenir de ne faire référence qu’à ce qu’il ne sait pas – Transp. (1), ex 3
« encore » faire.

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u LE GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Activités langagières
« Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine
déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche. » (CECR, p. 15)

Critères d’évaluation pertinents

« Caractère ou propriété d’après lequel/laquelle on porte […] une appréciation sur une performance. » (C. Tagliante :
2006). Le critère doit permettre d’objectiver l’évaluation. Les critères d’évaluation pertinents doivent être adaptés à
l’activité langagière à évaluer et à l’activité d’évaluation. Leur importance varie en fonction du niveau de compétences
à évaluer.

Domaine
« Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le cadre de l’un des domaines (sphères
d’activité ou centres d’intérêt) de la vie sociale […].
Le nombre des domaines possibles est indéterminé […]. Toutefois en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage
des langues en général, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants :
–– le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans
lequel il s’engage également dans des activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un
journal, pratiquer un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc. ;
–– le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé, comme tout citoyen, ou comme membre d’un orga-
nisme, dans des transactions diverses pour des buts différents ;
–– le domaine professionnel, dans lequel le sujet est engagé dans son métier ou sa profession ;
–– le domaine éducationnel, dans lequel le sujet est impliqué dans un système éducatif, notamment (mais pas
obligatoirement) dans une situation d’enseignement.
Il faut noter que nombre de situations relèvent de plusieurs domaines. » (CECR, p. 41)

Évaluation positive
Une évaluation positive est une évaluation critériée qui s’attache à évaluer la capacité propre de l’apprenant. Elle est
formulée en termes positifs : l’apprenant est capable de…

Perspective de type actionnel

Cette perspective « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à ac-
complir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. » (CECR, p. 15)

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 Fiche n°7
Séquence 2 – Objectiver l’évaluation
Objectif 2 – Adopter des outils pour objectiver l’évaluation

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’adoption d’outils et de techniques pour objectiver l’évaluation.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Retenir des critères d’évaluation Pour objectiver l’évaluation, il est primordial d’évaluer uniquement ce Objectif 1 :
pertinents et réaliser une grille qui est définissable. - Appro. (1), ex 1
critériée en fonction des activités Les critères retenus doivent permettre d’évaluer la compétence - Appro. (2), ex 1
langagières à évaluer. langagière. Il est donc opportun de retenir comme catégories de
- Transp. (1), ex 1
critères les 3 composantes de cette compétence : pragmatique,
linguistique et sociolinguistique/socioculturelle. En fonction de ces - Transp. (2), ex 1
catégories et de l’activité langagière à évaluer, les éléments constitutifs
de la tâche à réaliser seront retenus comme critère d’évaluation. Seuls
entreront dans une grille critériée les éléments qui correspondent aux
objectifs de l’enseignant.
Les éléments qui ne relèvent pas de la compétence langagière tels
que l’originalité, la créativité ou l’humour ne pourront pas être pris
en compte, pas plus que les éléments relevant de cette compétence
mais qui ne sont pas toujours observables (ex : stratégies de
communication).

Hiérarchiser des critères et définir un L’importance des critères retenus varie en fonction des niveaux de Objectif 1 :
barème pondéré. compétences langagières attendus. Par exemple, l’acquisition de la – Appro. (1), ex 2
morphologie étant difficile, on ne lui accordera que peu d’importance
– Transp. (1), ex 2
dans les niveaux élémentaires.
Il est donc primordial de hiérarchiser les critères pour adapter
l’évaluation en fonction du niveau et pour attribuer des points à Objectif 2 :
chaque critère (pondéré). – Appro (1), ex 2
– Transp. (1), ex 2

Établir le contenu de référence Dans le cadre d’une activité d’évaluation de production (orale ou Objectif 1 :
pour l’évaluation d’une production écrite), les critères d’évaluation ne suffisent pas à garantir la fidélité - Appro. (1), ex 3
en déterminant les contenus de l’évaluation si les évaluateurs n’ont pas la même perception de la
pragmatiques et sociolinguistiques/ tâche à réaliser. Pour homogénéiser cette perception, il est opportun
socioculturels qui doivent de lister les contenus pragmatiques et sociolinguistiques/socioculturels Objectif 2 :
impérativement être mis en œuvre absolument indispensables à la réalisation de la tâche et d’envisager - Appro. (1), ex 3
pour accomplir l’activité proposée les différents moyens linguistiques acceptables dans ce cadre. - Transp. (1), ex 3
et en faisant l’inventaire des outils
linguistiques qui peuvent être utilisés.

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u LE GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Barème pondéré
« Grille de notation établie avant l’évaluation et indiquant quelle valeur accorder à chaque critère (pondération). »
(C. Tagliante : 2006)

Contenu de référence
Il s’agit d’un inventaire des compétences langagières à maîtriser et des moyens linguistiques utilisables pour réaliser la
tâche à accomplir.

Critères d’évaluation pertinents

« Caractère ou propriété d’après lequel/laquelle on porte […] une appréciation sur une performance. »
(C. Tagliante : 2006)

Évaluation critériée
L’évaluation critériée « […] utilise exclusivement des critères pour étayer la note décernée. L’évaluation est critériée
lorsqu’elle ne compare pas les élèves entre eux, mais qu’elle détermine, par la référence à des critères, si l’élève est
capable de passer à d’autres apprentissages. » (C. Tagliante : 2006)

Fonctions langagières
Actes de langage, actes de parole.

Niveau de compétences langagières

Le Cadre européen commun de référence pour les langues définit 6 niveaux de compétences.

Niveaux Utilisateurs Intitulés

C2 Expérimenté Maîtrise
C1 Expérimenté Autonome
B2 Indépendant Avancé ou indépendant
B1 Indépendant Seuil
A2 Élémentaire Intermédiaire ou de survie
A1 Élémentaire Introductif ou découverte

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 Fiche n°9
Séquence 3 – Adopter une démarche formative
Objectif 1 – Mettre en œuvre une pédagogie de la réussite

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’adoption d’une pédagogie de la réussite.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

(Faire) analyser des sujets d’activités Une mauvaise interprétation des sujets d’évaluation provoque un écart Objectif 1 :
d’évaluation pour en (faire) formuler entre les attentes de l’évaluateur et les réalisations des apprenants. – Appro. (1), ex 1
les objectifs opérationnels afin de C’est pourquoi, il est important de mettre en œuvre des moyens pour
– Transp. (1), ex 1
vérifier que l’interprétation de ces favoriser une interprétation adéquate des sujets.
sujets correspond aux attentes d’un – Appro. (2), ex 1
L’analyse des sujets par les apprenants doit leur permettre d’identifier
évaluateur. la tâche à effectuer, de déterminer les paramètres de la situation – Transp. (2), ex 1
de communication dans laquelle la tâche s’inscrit, de lister les
compétences qu’ils vont devoir mettre en œuvre pour accomplir cette
tâche, de faire l’inventaire des outils qu’ils vont pouvoir utiliser pour
réaliser cette tâche.
Cette analyse leur permet de sélectionner parmi les outils inventoriés
ceux qui leur semblent les plus pertinents.

Proposer une démarche aux Cette activité permet à l’apprenant de gérer et de contrôler le Objectif 1 :
apprenants pour leur permettre de déroulement de l’activité. Certains apprenants éprouvent des – Appro. (1), ex 2
planifier les activités d’évaluation. difficultés à gérer le temps imparti à la réalisation d’une activité ou à
– Transp. (1), ex 2
organiser leur travail.
– Appro. (2), ex 2
Proposer une démarche de planification à l’apprenant, c’est lui
offrir l’opportunité d’être mieux organisé et plus autonome. Le – Transp. (2), ex 2
savoir-planifier augmente les chances de réussite dans une situation
d’évaluation.

Déterminer des critères d’évaluation et La détermination des critères par l’enseignant permet d’objectiver Objectif 1 :
les faire expliciter par les apprenants l’évaluation (cf. séquence Objectiver). Communiquer ces critères – Appro. (1), ex 3
pour qu’ils puissent s’assurer que à l’apprenant, c’est lui permettre de connaître les conditions de
– Transp. (1), ex 3
leur production correspond à la l’évaluation. Cependant, il est inutile de faire savoir à l’apprenant
performance attendue. que le critère « Respect des consignes » fait partie de la composante – Appro. (2), ex 3
pragmatique, etc. En revanche, les éléments constitutifs de ce critère – Transp. (2), ex 3
comme par exemple « le respect de la durée » sont des informations
que l’apprenant doit prendre en considération.
L’appropriation des critères doit faire partie de l’apprentissage ; la
démarche qui consiste à faire expliciter les critères par les apprenants
permet en effet à l’apprenant de s’autoévaluer et de réguler
éventuellement son action.

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u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Critères
Élément, caractère à partir duquel on va porter une appréciation sur une performance. Dans la réalisation d’un objectif
ou d’un projet, il est préférable de s’appuyer sur plusieurs critères d’évaluation.

Démarche formative
Nous entendons par démarche formative la mise en œuvre de pratiques d’évaluation formative, d’évaluation formatrice
et d’autoévaluation.
« Devenue familière depuis sa relativement récente introduction par Sriven en 1967, avec ses prolongements comme
la notion d’évaluation formatrice de G. Nunziati en 1983, et toutes les formes d’autoévaluation qui tendent à se généra-
liser actuellement, l’évaluation formative signifie qu’elle a comme fonction principale de contribuer à l’apprentissage. »
(Barbé : 2005)

Objectifs opérationnels
Issus de la démultiplication d’une compétence, les objectifs pédagogiques décrivent des actions à réaliser par l’appre-
nant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils représentent la plus petite unité d’acquisition.
L’objectif opérationnel décrit plus concrètement et plus précisément l’objectif pédagogique. Il est formulé de manière
qu’il soit évaluable. Par exemple : « après avoir entendu deux fois un enregistrement laissé sur un répondeur télépho-
nique, l’élève devra être capable, en 15 minutes, de rédiger un message à l’attention d’un ami, rapportant au moins
80 % des informations contenues dans l’enregistrement. »

Pédagogie de la réussite
Il s’agit de mettre en œuvre des moyens pour favoriser l’apprentissage et limiter les erreurs qui sont considérées comme
des « […] manifestations de l’interlangue, c’est-à-dire la maîtrise provisoire de la langue cible en train de se construire »
(Tagliante : 2006). La pédagogie de la réussite s’oppose à la culture de l’échec et de la sanction, elle permet à l’appre-
nant d’acquérir des démarches et de développer des stratégies pour améliorer ses performances.

Performance
Dans un contexte d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, il s’agit de la mise en œuvre et du résultat
concret de la compétence à communiquer. La performance de l’apprenant étant observable, c’est elle que l’on va éva-
luer.

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 Fiche n°11
Séquence 3 – Adopter une démarche formative
Objectif 2 – Mettre en œuvre une pédagogie de l’erreur

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’adoption d’une démarche formative.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Repérer et faire repérer des indices de L’enseignant invite les apprenants à réaliser régulièrement des bilans Objectif 2 :
performance pour inciter l’apprenant d’évaluation. Il s’agit de les amener à analyser leurs productions. Ils – Appro. (1), ex 1
à s’autocorriger et à s’autoévaluer à y repèrent des indices pour vérifier si elles répondent aux critères
– Transp. (1), ex 1
travers des bilans réguliers. préétablis.
– Appro. (2), ex 1
Les apprenants pourront ainsi s’autocorriger si les indices relevés
ne sont pas en conformité avec les critères et s’autoévaluer. Faire – Transp. (2), ex 1
réaliser régulièrement ces bilans d’évaluation permet aux apprenants
d’adopter des stratégies qui favorisent l’autonomie et la réussite.

Tirer des conclusions de ces bilans et Ces bilans sont également l’occasion pour l’enseignant d’apprécier Objectif 2 :
les transmettre aux apprenants en les acquis des apprenants. Il est alors opportun que l’enseignant fasse – Appro. (1), ex 2
insistant sur les réussites. un point avec les apprenants en leur communiquant les résultats de
– Transp. (1), ex 2
son analyse. Pour cela, il doit souligner ce qui est particulièrement
réussi dans les productions, afin de motiver les apprenants dans leur – Appro. (2), ex 2
apprentissage. – Transp. (2), ex 2
L’évaluation peut être un facteur de démotivation important.

Mettre en œuvre des activités La démarche proposée permet à l’enseignant d’adapter régulièrement Objectif 2 :
de correction variées et réguler son enseignement à la spécificité de son public et de donner un – Appro. (1), ex 3
l’enseignement / apprentissage en sens et des repères aux apprenants qui pourront ainsi réguler leurs
– Transp. (1), ex 3
fonction des informations recueillies. apprentissages. Il s’agit de proposer aux apprenants des activités
d’analyse de l’erreur. Cette analyse permet à l’enseignant de réajuster – Appro. (2), ex 3
les cours à venir, de les réorganiser en fonction de l’identification des – Transp. (2), ex 3
besoins spécifiques des apprenants. Les activités de régularisation
peuvent être ciblées pour un apprenant en particulier ou pour
l’ensemble des apprenants du groupe. Un travail de groupe sera
proposé pour des erreurs communes et des activités individuelles à tel
ou tel apprenant qui éprouve des difficultés particulières.

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Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Indice de performance
Les indices de performance sont des éléments observables. Leur présence ou leur absence dans la production permet
de définir un niveau de performance et éventuellement d’attribuer une note en fonction d’un barème. L’indice de perfor-
mance est également appelé « indicateur ». « L’évaluation proprement dite va consister à nterpréter ce qui dans la pro-
duction de l’apprenant (« indicateurs ») correspond aux critères préalablement choisis. L’indicateur est la trace concrète
de ce qu’écrit ou dit l’apprenant. Un même critère peut se traduire par une variété d’indicateurs » (Barbé : 2005).
Exemple : les indices repérés (en gras) dans la production suivante prouvent que l’apprenant est capable de
formuler une lettre dans un registre amical.
Cher Jean,
J’ai les nouvelles. Enfin après des mois de recherche j’ai trouvé un travail. J’ai déjà commencé à travailler et
je peux dire que mes collègues sont de bons spécialistes. Les conditions de travail me conviennent bien, de
plus il y a la possibilité de promotion. Le président de la banque est une personne aimable et bienveillante.
Ah, J’ai oublié de te dire que je travaille comme chef du personnel.
Je t’embrasse bien fort.
Emmanuelle

Pédagogie de l’erreur
Les erreurs doivent être considérées comme des « […] manifestations de l’interlangue, c’est-à-dire la maîtrise provi-
soire de la langue cible en train de se construire » (Tagliante : 2006). Au lieu de sanctionner l’erreur, il faut la considérer
comme une étape de l’apprentissage. L’erreur est un outil pédagogique (Astolfi : 2001). L’analyse des erreurs va per-
mettre à l’apprenant de progresser.

S’autoévaluer
C’est apprécier sa propre compétence. « La justesse de l’autoévaluation augmente si elle se fait en référence à des
descripteurs […] Le plus grand intérêt de l’autoévaluation réside dans ce qu’elle est un facteur de motivation et de prise
de conscience : elle aide les apprenants à connaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérer
ainsi leur apprentissage » (CECR, p. 144-145).

Situation de communication
Toute communication s’inscrit dans un contexte particulier, qui contribue à donner du sens aux propos tenus ou échan-
gés. Pour décrire la situation de communication, on définit ce qu’on appelle des « paramètres » : la nature du document,
l’identité et le statut de l’émetteur et du récepteur, la thématique de la communication, le lieu et le moment de la commu-
nication, la manière dont la communication se déroule, l’objectif global et les intentions de communication.

8 1FYF FS WB 11 19
 Fiche n°13
Séquence 4 – Prendre une décision
Objectif 1 – Définir des paramètres d’évaluation

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de définition des paramètres d’évaluation.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Lister les compétences langagières Pour évaluer, il est pertinent de déterminer les différentes manières Objectif 1 :
qui peuvent être mises en œuvre pour dont l’activité proposée peut être accomplie. Ceci afin que la
– Appro. (1), ex 1
réaliser la tâche proposée comme production ne soit pas appréciée uniquement en fonction de la
activité d’évaluation de production. manière dont l’évaluateur l’aurait réalisée. Pour cela, il est pertinent – Appro. (2), ex 1
de lister toutes les compétences langagières qui pourraient être
– Transp. (1), ex 1
mises en œuvre et qui sont donc acceptables pour accomplir l’activité
d’évaluation. – Transp. (2), ex 1

Identifier les éléments sur lesquels doit Dans un premier temps (cf. principe n° 1), on fait l’inventaire de toutes Objectif 1 :
porter l’évaluation en déterminant les compétences qui peuvent être mises en œuvre pour accomplir la
– Appro. (1), ex 2
les compétences absolument tâche demandée ; dans un second temps, il est recommandé de définir,
indispensables pour accomplir l’activité parmi toutes les compétences listées, celles que l’apprenant doit – Appro. (2), ex 2
proposée. obligatoirement mettre en œuvre pour accomplir la tâche telle qu’elle
– Transp. (1), ex 2
est définie dans la consigne.
– Transp. (2), ex 2

Déterminer des critères d’évaluation Les critères sont définis à partir des compétences indispensables à la Objectif 1 :
et lister les éléments observables réalisation de la tâche qui donne lieu à l’activité d’évaluation. Pour
– Appro. (1), ex 3
liés à ces critères afin d’objectiver chaque critère, on détermine les éléments observables qui sont les
l’évaluation sans négliger les stratégies outils langagiers qui peuvent être utilisés pour réaliser l’activité. – Appro. (2), ex 3
de communication mises en place par Les éléments regroupés sous le terme « stratégies de communication »
– Transp. (1), ex 3
les apprenants. ne peuvent être retenus comme critères car ils ne sont pas toujours
observables donc évaluables et ils peuvent apparaître de manière – Transp. (2), ex 3
transversale dans différents critères. En revanche, lorsqu’ils sont
observables, ils doivent être relevés dans la production comme indices
de performance (cf. objectif 2 de la séquence Prendre une décision).

8 1FYF FS WB 13 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Compétence langagière
La compétence langagière, ou communicative, ou à communiquer langagièrement, est la capacité d’un locuteur de
produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en
prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent. C’est l’aptitude reconnue, donc évaluée, à produire une
conduite langagière.
La compétence communicative comprend les composantes suivantes : pragmatique, sociolinguistique et sociocultu-
relle, linguistique.

Critère
« Caractère ou propriété d’après lequel/laquelle on porte […] une appréciation sur une performance. » (C. Tagliante : 2006).
Le critère doit permettre d’objectiver l’évaluation.

Éléments observables (cf. fiche 8)

Éléments représentatifs de ce qui dans une production correspondrait aux critères préalablement définis. Il s’agit donc
des outils langagiers qui pourraient être utilisés pour réaliser la production. Ces éléments constituent des points de
repère pour l’évaluation. Lorsque ces éléments apparaissent effectivement dans une production, ils deviennent des
indices de performance (cf. fiches 15 et 16).
Selon le critère, les éléments observables peuvent être permanents ou varier en fonction du niveau. Par exemple, les
éléments correspondant au critère « Respect des consignes » sont applicables à tous les niveaux : « réalisation de
la tâche attendue, respect des modalités ». En revanche, les éléments correspondant au critère « Syntaxe » peuvent
varier en fonction du niveau.

Stratégie de communication
Tactiques utilisées pour éviter des difficultés et/ou faciliter la communication. Il est à noter que les stratégies de com-
munication n’ont pas été retenues comme critères d’évaluation car elles ne sont pas toujours observables, donc éva-
luables. L’utilisation de stratégies de compensation par exemple n’est pas toujours perceptible.
Par exemple : sourire, être aimable, utiliser la gestuelle sont, dans certains contextes, des stratégies qui peuvent
faciliter la communication. Mais, ce sourire, cette amabilité ou cette manière de parler avec des gestes sont-ils dus
à la mise en œuvre de stratégies de communication ou à la personnalité d’un individu ?
Les stratégies de communication qui sont observables doivent lorsqu’elles sont clairement identifiables, être relevées
comme indices de performance.
Par exemple : l’utilisation du mot « truc ou machin » pour compenser une faiblesse linguistique.
Toutefois, elles peuvent apparaître de manière transversale dans différents critères, il est alors complexe de déterminer
à quel critère les attribuer. Dans ce cas, il est important de n’en tenir compte qu’une seule fois.

8 1FYF FS WB 13 19
 Fiche n°15
Séquence 4 – Prendre une décision
Objectif 2 – Établir un verdict

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de prise de décision.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Déterminer, comme référence pour La finalité de l’évaluation étant de déterminer si les objectifs fixés ont Objectif 2 :
l’évaluation, un niveau d’exigence en été atteints ou de déterminer le niveau de compétence atteint, il n’est
– Appro. (1), ex 1,
fonction de descripteurs de niveau de pas pertinent d’évaluer les apprenants les uns par rapport aux autres
compétences (ex : CECR) et du public ou en référence à un locuteur natif. Pour éviter toute confusion, il – Appro. (2), ex 1
cible. est nécessaire de définir un niveau de référence. Des descripteurs de
– Transp. (1), ex 1
niveau de compétences comme ceux proposés par le CECR sont des
points de repère pour déterminer ce niveau. – Transp. (2), ex 1

Analyser les productions des Les indices de performance sont des traces dans une production Objectif 2 :
apprenants pour repérer des indices de d’apprenant qui donnent des informations sur ce qu’il est capable
– Appro. (1), ex 2
performance. de faire. Relever des indices de performance ne consiste donc pas à
faire le relevé des erreurs mais à repérer des éléments concrets qui – Appro. (2), ex 2
vont permettre de déterminer le degré de maîtrise de telle ou telle
– Transp. (1), ex 2
compétence.
– Transp. (2), ex 2

Mettre en relation les indices relevés et Pour établir un verdict, il faut déterminer, en fonction des critères Objectif 2 :
les critères établis pour déterminer le définis préalablement, si les indices relevés dans la production
– Appro. (1), ex 3
degré de performance en fonction du correspondent au niveau d’exigence fixé.
niveau d’exigence fixé. Il ne s’agit donc pas de comptabiliser les erreurs et de pénaliser – Appro. (2), ex 3
l’apprenant en lui enlevant des points au prorata de ces erreurs, mais
– Transp. (1), ex 3
de déterminer ce que l’apprenant est capable de faire, en se référant à
une grille d’évaluation critériée. – Transp. (2), ex 3

8 1FYF FS WB 15 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Descripteur
Énoncés décrivant ce qu’une personne est capable de faire à un niveau donné. Les descripteurs doivent être opéra-
tionnels, c’est-à-dire observables et directement évaluables. Un descripteur doit être formulé de façon positive (ex :
L’apprenant est capable de…), être précis et décrire explicitement la capacité attendue (ex : L’apprenant est capable
d’écrire une lettre amicale simple…), être clair et compris de la même manière par tous, être bref et être indépendant
(ne pas dépendre d’autres descripteurs).

Niveau d’exigence
C’est le niveau de référence fixé : il est défini selon un degré de difficulté en fonction de descripteurs de niveau de
compétences et du profil du public.

Indice de performance
Élément observable présent dans le corpus permettant d’évaluer et de corriger une production. L’indice est lié à l’objectif
opérationnel de l’activité d’évaluation et aux critères. Il est indispensable de relever des indices et de les distinguer en
fonction des critères pour ne pas évaluer deux fois les mêmes éléments ou rapporter un indice à un critère inadéquat.

Degré de performance
Degré de maîtrise de la compétence langagière visée évaluée à l’aide des critères.

8 1FYF FS WB 15 19
 Fiche n°17
Séquence 5 – Orienter
Objectif 1 – Concevoir un questionnaire d’autoévaluation

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de conception d’un questionnaire d’autoévaluation.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

S’approprier les descripteurs du Cadre L’autoévaluation a pour objectif d’impliquer davantage l’apprenant Objectif 1 :
européen commun de référence (CECR) dans son évaluation et plus généralement dans son apprentissage.
–­Appro. (1), ex 1
pour concevoir une autoévaluation L’intérêt d’utiliser des outils permettant aux apprenants d’évaluer
en prenant en compte les objectifs leur propre performance est triple : l’autoévaluation est motivante, – Appro. (2), ex 1
d’apprentissage, les caractéristiques elle permet à l’apprenant de prendre conscience de son niveau de – Transp. (1), ex 1
du public et de la situation compétences et elle fournit des indications sur la perception que les
d’apprentissage. apprenants ont de leurs propres compétences. Elle doit donc plus que – Transp. (2), ex 1
toute autre être adaptée au profil de l’apprenant (caractéristiques,
objectifs et situation d’apprentissage) si on veut qu’elle reste ce facteur
de motivation et d’autorégulation.
Étant donné que la fiabilité de l’autoévaluation augmente si elle
se fait en référence à des descripteurs de compétences précis, il est
pertinent de se référer à ceux définis dans un outil tel que le CECR.

Élaborer un questionnaire Le questionnaire d’autoévaluation ne doit pas se limiter aux Objectif 1 :

d’autoévaluation permettant expériences vécues en classe. En effet, les expériences en langue
– Appro. (1), ex 2
à l’apprenant de valoriser ses étrangère vécues en dehors du cadre institutionnel favorisent
expériences en langue et culture l’apprentissage et motivent l’apprenant, il est donc important de les – Appro. (2), ex 2
étrangères, acquises dans un cadre valoriser.
– Transp. (1), ex 2
institutionnel ou non. Tout questionnaire d’autoévaluation doit y faire référence. Par
exemple : « J’ai déjà écouté des chansons en français. » ou « J’ai déjà – Transp. (2), ex 2
regardé des émissions de télévision en français. ». L’autoévaluation
va ainsi encourager les initiatives favorisant l’utilisation des langues
étrangères en dehors de la classe.

Concevoir une autoévaluation en Il est nécessaire qu’il y ait une corrélation entre l’évaluation et la Objectif 1 :
adéquation avec les activités de classe pédagogie adoptée. Dans le respect des principes pédagogiques
– Appro. (1), ex 3
et représentative de la pédagogie décrits dans le CECR, on inscrira donc l’autoévaluation dans une
adoptée, afin que l’apprenant perçoive approche de type actionnel. Le questionnaire sera formulé de – Appro. (2), ex 3
la cohérence de l’enseignement / manière positive afin d’encourager l’apprenant : utilisez les formules
– Transp. (1), ex 3
apprentissage. « je peux, je sais… » plutôt que « je ne maîtrise pas, je ne sais pas
bien… ». – Transp. (2), ex 3
Par ailleurs, amener l’apprenant à s’interroger sur la façon dont il
réalise telle ou telle activité pourra le faire réfléchir sur ses manières
de faire et sur les stratégies qu’il adopte, et l’aider à améliorer ses
pratiques.

8 1FYF FS WB 17 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Autoévaluation
C’est l’appréciation de sa propre compétence. « La justesse de l’autoévaluation augmente si elle se fait en référence à
des descripteurs […] Le plus grand intérêt de l’autoévaluation réside dans ce qu’elle est un facteur de motivation et de
prise de conscience : elle aide les apprenants à connaître leurs points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux
gérer ainsi leur apprentissage. » (CECR, p. 144-145)

Cadre européen commun de référence (CECR)

Le Cadre européen commun de référence pour les langues et son volume complémentaire présentent un ensemble
d’outils qui « offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’exa-
mens, de manuels, etc. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent ap-
prendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils
doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le CECR définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’appre-
nant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR, p. 9)

Caractéristiques du public
Âge, statut, catégorie socioprofessionnelle, niveau de compétences en langues, répertoire plurilingue/pluriculturel,
centres d’intérêt, expérience des apprenants...

Compétence plurilingue et pluriculturelle

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir
culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de
plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien
existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. (CECR, chapitre 8)

Descripteurs
Énoncés décrivant ce qu’une personne est capable de faire à un niveau donné.

8 1FYF FS WB 17 19
 Fiche n°19
Séquence 5 – Orienter
Objectif 2 – Concevoir des activités d’évaluation initiale

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de conception d’activités d’évaluation initiale.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Concevoir l’évaluation initiale à partir On communique (verbalement ou non) pour atteindre un but en Objectif 2 :
d’activités évaluant les capacités de accomplissant des actions. Nous adoptons donc notre comportement
– Appro. (1), ex 1
l’apprenant à accomplir des tâches selon le contexte dans lequel se passe la communication et selon notre
langagières de difficulté croissante. interlocuteur. Pour orienter l’apprenant et l’intégrer dans un groupe – Appro. (2), ex 1
correspondant à son niveau de compétences, il faut déterminer le
– Transp. (1), ex 1
niveau de compétences qu’il a atteint. Pour ce faire, il est nécessaire
de proposer des activités qui permettent d’évaluer sa capacité à mettre – Transp. (2), ex 1
en œuvre ses compétences pour accomplir des actions langagières de
difficulté progressive. En fonction des activités que l’apprenant sera
en mesure de réaliser, son niveau de compétences à agir ou à interagir
dans des situations de communication pourra être déterminé.

S’assurer de la pertinence des activités Avant de proposer les activités d’évaluation aux apprenants, il est Objectif 2 :
d’évaluation initiale et du moment de nécessaire de vérifier leur pertinence. Il convient de vérifier si elles
– Appro. (1), ex 2
leur passation afin d’y apporter, le cas sont adaptées au public visé et si elles sont en adéquation avec la
échéant, les améliorations nécessaires. pédagogie retenue. Une évaluation initiale qui ne serait pas adaptée – Appro. (2), ex 2
au public visé et qui ne correspondrait pas à la pédagogie retenue par
– Transp. (1), ex 2
l’institution ne pourra apporter des résultats fiables. Par ailleurs, cette
évaluation est le premier contact de l’apprenant avec l’institution, il – Transp. (2), ex 2
est donc important qu’elle lui donne des indications sur la pédagogie
qui sera mise en application pendant la formation qu’il va suivre. De
même, il est opportun de faire passer les activités qui se déroulent en
face à face avec un examinateur, suivies des activités qui se font en
groupe. Elles impliquent en effet un contact humain qui permet de
mettre l’apprenant en confiance.

Adopter des critères pour analyser les Pour faire le bilan sur les compétences acquises des apprenants, Objectif 2 :
résultats d’une évaluation initiale afin il est pertinent d’adopter la grille d’évaluation fournie ou conçue
– Appro. (1), ex 3
de faire le point sur les compétences et de définir le niveau d’exigence nécessaire pour chaque groupe
acquises. d’apprenants. – Appro. (2), ex 3
La grille doit permettre d’évaluer toutes les composantes de la – Transp. (1), ex 3
compétence langagière : sociolinguistique et socioculturelle,
pragmatique, linguistique. – Transp. (2), ex 3
La définition du niveau d’exigence n’est nécessaire que si les
apprenants doivent s’intégrer dans des groupes prédéfinis. Dans
certains établissements, à chaque arrivée de nouveaux apprenants,
l’ensemble des apprenants présente des activités d’évaluation qui vont
permettre de les positionner dans des groupes de niveau.

8 1FYF FS WB 19 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Capacité
C’est l’aptitude à mobiliser les moyens nécessaires pour atteindre un but.

Compétence à communiquer langagièrement (compétence communicative)

C’est la capacité d’un locuteur à agir de façon appropriée, à adapter son discours et ses gestes à la situation de com-
munication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent, comme par exemple le profil de son inter-
locuteur.
Le CECR propose le découpage suivant :

Compétences générales Compétences à communiquer langagièrement

Savoir Composante sociolinguistique

– culture générale (connaissance du monde) – marqueurs de relations sociales
– savoir socioculturel – règles de politesse
– prise de conscience interculturelle – différences de registre
– dialecte et accent
– expressions de la sagesse populaire

Aptitudes et savoir-faire Composante pragmatique

– aptitudes pratiques et savoir-faire – compétence discursive (cohérence et cohésion du discours)
– aptitudes et savoir-faire interculturels – compétence fonctionnelle (fonctions du discours, actes de parole)

Savoir-être Composante linguistique

– lexique
Savoir-apprendre – grammaire
– conscience de la langue et de la communicatpion – sémantique
– conscience et aptitudes phonétiques – phonologie
– aptitudes à l’étude – orthographe
– aptitudes heuristiques

Composante pragmatique : recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions
langagières, actes de parole). Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au
repérage des types et genres textuels.
Composante linguistique : codifie la pratique de la langue, a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la sé-
mantique, à la phonologie, à l’orthographe et autres dimensions du système de la langue.
Composante sociolinguistique : porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans
sa dimension sociale (marqueurs de relations sociales, règles de politesse, différences de registre, etc.).

Activités de difficulté croissante

De la plus simple à la plus complexe.

Tâche
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat don-
né en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi
bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étran-
gère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR, p. 16)

8 1FYF FS WB 19 19
 Fiche n°21
Séquence 6 – Vérifier les acquis
Objectif 1 – Concevoir des activités de compréhension pour une évaluation sommative

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de conception d’activités de compréhension pour une évaluation sommative.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Vérifier que les supports retenus pour L’enseignant dispose d’une panoplie de documents authentiques Objectif 1 :
évaluer la compréhension sont adaptés ou à caractéristiques authentiques qui peuvent servir de support
– Appro. (1), ex 1
au profil des apprenants. d’évaluation. Pour que l’activité proposée à partir de ce support soit
pertinente, il est opportun dans un premier temps de sélectionner – Appro. (2), ex 1
le support en fonction du profil des apprenants : il doit pour cela
– Transp. (1), ex 1
correspondre à leur niveau de compétences, ainsi qu’à leur âge. Les
descripteurs du CECR donnent des points de repère à l’enseignant à – Transp. (2), ex 1
ce sujet. Cependant, le même support peut être utilisé à des niveaux
différents à condition d’adapter les activités proposées au public cible.
Mais attention, ce n’est pas toujours pertinent.

Repérer dans ces supports les éléments Avant de concevoir une activité, il est pertinent de déterminer les Objectif 1 :
indispensables à comprendre pour éléments du document indispensables à comprendre pour réaliser une
– Appro. (1), ex 2
réaliser une tâche sociale, afin de les tâche de la vie réelle. C’est sur ces éléments que l’activité d’évaluation
prendre en compte dans l’activité portera. En fonction de la tâche sociale à partir de laquelle sera – Appro. (2), ex 2
d’évaluation. réalisée l’activité d’évaluation, l’apprenant comme l’usager dans une
– Transp. (1), ex 2
situation de communication réelle n’aura pas nécessairement besoin
de comprendre le document dans son intégralité. Il n’est donc pas – Transp. (2), ex 2
pertinent de proposer une activité qui porterait sur le document
dans son intégralité si la tâche sociale visée ne nécessite qu’une
compréhension partielle.

Varier les exercices proposés, les La sélection des exercices dépend du degré de complexité de Objectif 1 :
expérimenter pour y apporter l’objectif visé et des compétences à évaluer. Il est conseillé de varier
– Appro. (1), ex 3
d’éventuelles modifications et les les exercices afin de respecter les différents profils d’apprentissage.
valider. Les performances des apprenants peuvent en effet être altérées par – Appro. (2), ex 3
le type d’exercice proposé. La diversité des exercices offre d’autres
– Transp. (1), ex 3
avantages : elle permet de garder l’apprenant attentif et d’éviter la
monotonie. – Transp. (2), ex 3
Il est également recommandé de les expérimenter (ou de les faire
expérimenter par des collègues, par exemple) avant de les proposer
aux apprenants.

8 1FYF FS WB 21 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Activité
Action(s) sociale(s) simulée(s) dans un but pédagogique. L’activité englobe la consigne, les modalités et l’exercice.

CECR
Outil conceptuel qui :
–– offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens,
de manuels, etc.
–– décrit les connaissances et habiletés que les apprenants doivent acquérir pour communiquer,
–– définit les niveaux de compétence pour évaluer. (cf. fiche 17)

Évaluation sommative
Permet de déterminer le degré de maîtrise des compétences langagières à la fin d’un cursus d’enseignement. Elle s’ef-
fectue en fonction des paramètres définis dans un programme d’enseignement ou dans des instruments de référence
(CECR, référentiels…) et peut aboutir à une certification.

Exercice
L’exercice, c’est l’instrument pédagogique par lequel l’activité va être réalisée : QCM, QRM, QROC, appariement, ré-
sumé, jeu de rôle, etc.

QCM
Les questionnaires à choix multiples suivent toujours le même principe : l’apprenant a une décision à prendre, une sé-
lection à faire parmi les réponses proposées.

QRM
Questionnaire à réponses multiples.

QROC
Questionnaire à réponses ouvertes courtes.

Profil des apprenants

Il s’agit des caractéristiques du public : âge, statut, catégorie socioprofessionnelle, niveau de compétences en langues,
répertoire plurilingue/pluriculturel, centres d’intérêt, expérience des apprenants, etc.

Supports
Documents oraux ou écrits authentiques ou non à partir desquels des exercices de compréhension sont proposés.

Tâche sociale
Tout acteur social accomplit, dans une situation donnée, des actions en vue de parvenir à un résultat déterminé. L’en-
semble de ces actions motivées par un besoin suscité par une situation donnée constitue une tâche.

8 1FYF FS WB 21 19
 Fiche n°23
Séquence 6 – Vérifier les acquis
Objectif 2 – Concevoir des activités de production pour une évaluation sommative

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de conception des activités de production pour une évaluation sommative.

Exercices
Principes Commentaires
de la séquence

Définir précisément les activités de Afin de limiter les écarts entre les attentes de l’évaluateur et la Objectif 2 :
production et les inscrire dans une production de l’apprenant, il est pertinent de guider les apprenants
– Appro. (1), ex 1
situation de communication précise en définissant avec précision la (les) activité(s) proposée(s). L’activité
et plausible, pour leur donner les permettra ainsi d’apprécier réellement la performance de l’apprenant – Appro. (2), ex 1
caractéristiques d’une tâche sociale et quant à la compétence visée. L’activité doit placer l’apprenant dans
– Transp. (1), ex 1
orienter la production des apprenants. un contexte donné de la communication, dans lequel il mobilisera
ses compétences et adoptera des stratégies pour réaliser une (des) – Transp. (2), ex 1
action(s) afin d’atteindre un but. Pour que l’activité soit motivante, il
est impératif que la langue soit un moyen de communication et non
l’enjeu de la communication. Il est, de ce fait, recommandé d’inscrire
l’activité proposée dans un contexte vraisemblable.

Sélectionner/concevoir ces activités en Le profil de l’apprenant doit être pris en compte lors de la Objectif 2 :
fonction du profil des apprenants pour sélection / conception d’une activité d’évaluation. Pour que l’évaluation
– Appro. (1), ex 2
que l’évaluation soit représentative de soit significative, les objectifs opérationnels visés doivent être
l’apprentissage. représentatifs de la progression d’apprentissage. L’évaluation révèle – Appro. (2), ex 2
ainsi les acquis des apprenants. Une évaluation conçue à partir
– Transp. (1), ex 2
d’activités représentatives de la progression d’enseignement risque
d’être plus révélatrice de ce qui n’est pas encore acquis que de ce qui – Transp. (2), ex 2
l’est.

Contrôler la qualité des activités pour S’assurer de la qualité des activités d’évaluation, c’est vérifier : Objectif 2 :
évaluer la production en vérifiant si les – que les contenus de l’activité sont en adéquation avec les
– Appro. (1), ex 3
critères de faisabilité, de pertinence et caractéristiques du public et du contexte d’enseignement
le principe d’équité sont respectés. / apprentissage ; – Appro. (2), ex 3
–q  ue les consignes sont claires, précises et univoques ;
– Transp. (1), ex 3
–q  ue les conditions de passation sont les mêmes pour tous.
– Transp. (2), ex 3

8 1FYF FS WB 23 19
u GLOSSAIRE
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches de la séquence.

Équité
Le principe d’équité implique le respect de chacun dans la passation du test. Les candidats doivent présenter l’examen
dans les mêmes conditions quel que soit le lieu de passation afin d’avoir les mêmes chances de réussite et cela quels
que soient leur sexe, leur âge, leur catégorie socioprofessionnelle, leurs origines, etc. Les sujets tabous qui peuvent
stresser un apprenant doivent être évités : religion, politique, guerre, mort, maladies, peurs. Il faut également faire at-
tention aux sujets qui peuvent bloquer ou choquer un candidat : dérive culturelle, nationale, historique.

Faisabilité
Le critère de faisabilité est respecté quand les conditions et les modalités de l’activité d’évaluation sont appropriées et
précises et que cette dernière est adaptée au profil du public. Pour la sélection des supports comme pour la conception
des activités, le concepteur doit également en tenir compte. Leur longueur et leur difficulté doivent également être mises
en corrélation avec le temps imparti à l’épreuve. Par exemple, on ne peut pas demander à un apprenant du niveau A1
de rédiger un compte rendu ou de se présenter lors d’un entretien d’embauche.

Objectif opérationnel
« On appelle objectif ce à quoi on tente de parvenir, le résultat qu’on se propose d’obtenir par des moyens appropriés »
(Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde). L’objectif est dit opérationnel lorsqu’il décrit concrè-
tement ce que l’apprenant sera capable de faire quand il l’aura atteint. Il est formulé avec un verbe d’action.

Pertinence
Le critère de pertinence est respecté si la situation de communication dans laquelle s’inscrit l’activité est précise et plau-
sible, si l’activité langagière sollicitée est appropriée à ce contexte et si le contenu de l’activité correspond à l’objectif
visé.

Représentativité
Le critère de représentativité est respecté quand le nombre d’objectifs opérationnels est adéquat et que les objectifs
retenus sont caractéristiques de la séquence/progression d’apprentissage.

Situation de communication précise et plausible

Une situation de communication précise et plausible est une situation dont les principaux paramètres sont définis et en
adéquation avec le contexte défini qu’il soit authentique, fictif ou fantastique.
Pour que le contexte de la communication soit précis et plausible, il faut que les paramètres de la situation de commu-
nication soient clairement identifiables : qui parle ? à qui ? où ? quand ? comment ? pourquoi ? dans quel but ?

8 1FYF FS WB 23 19
Document – Grille pour l’autoévaluation 1/2
Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer : Volume com‑
plémentaire avec de nouveaux descripteurs, Paris, Didier, 2018, pages 175‑176, disponible sur : [Link]
complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5, [consulté le 10 juillet 2019]

8 1FYF AN WB 22 19
Document - Hiérarchisations de critères d’évaluation de compréhension orale 1/2

Les codes utilisés pour la hiérarchisation sont les suivants :

–– Élément très important à ce niveau : +++
–– Élément important à ce niveau : ++
–– Élément peu important à ce niveau : +
–– Élément non pertinent à ce niveau : -

Hiérachisation 1
Contenu pragmatique du document ++
Identification de la situation de communication ++
Repérage de la logique du discours +++
Contenu sociolinguistique et socioculturel du document +++
Appréhension du ou des registres de langue +++
Appréhension des implicites culturels +++
Appréciation du style +++
Réalisation de la tâche à partir du document ++
Sélection pertinente des informations dans le document +
Utilisation adéquate des informations sélectionnées ++
Reformulation des informations sélectionnées et respect de la règle d’objectivité +++

Hiérachisation 2
Contenu pragmatique du document ++
Identification de la situation de communication ++
Repérage de la logique du discours ++
Contenu sociolinguistique et socioculturel du document ++
Appréhension du ou des registres de langue +++
Appréciation des implicites culturels ++
Appréciation du style +
Réalisation de la tâche à partir du document +++
Sélection pertinente des informations dans le document ++
Utilisation adéquate des informations sélectionnées +++
Reformulation des informations sélectionnées et respect de la règle d’objectivité ++

Hiérachisation 3
Contenu pragmatique du document ++
Identification de la situation de communication +++
Repérage de la logique du discours +
Contenu sociolinguistique et socioculturel du document +
Appréhension du ou des registres de langue +
Appréciation des implicites culturels -
Appréciation du style -
Réalisation de la tâche à partir du document +++
Sélection pertinente des informations dans le document +++
Utilisation adéquate des informations sélectionnées +++
Reformulation des informations sélectionnées et respect de la règle d’objectivité -

8 1FYF AN WB 12 19
Document – Activité d’évaluation initiale à l’oral 1/2

1. Parler de soi 1 2 3 4 5 6 7
Comment vous appelez-vous ?
Qu’est‑ce que vous faites dans la vie ?
Vous avez quel âge ?
Quelle est votre date de naissance ?
Vous êtes marié(e) ?
D’où venez‑vous ?
Vous pratiquez un sport ?
Qu’est‑ce que vous faites pendant votre temps libre ?
Où et quand avez‑vous appris le français ?
Pourquoi voulez‑vous améliorer votre niveau de français ?

2. Exprimer ses préférences et comparer 1 2 3 4 5 6 7

À votre avis, est‑il plus facile d’être un homme ou une femme au Mexique ?
Vous préférez vivre en ville ou à la campagne ? Pourquoi ?
Vous aimeriez mieux être un artiste pauvre et honnête ou un homme d’affaires riche et corrompu ?
Pourquoi ?

3. Faire des projets, parler de son avenir 1 2 3 4 5 6 7

Vous venez de gagner au loto, qu’allez‑vous faire de votre argent ?
Qu’avez‑vous prévu de faire pendant vos prochaines vacances ?
Comment imaginez‑vous votre vie dans 5 ans ?

4. Donner des conseils 1 2 3 4 5 6 7

Un ami francophone vient d’arriver à Mexico, il cherche un appartement. Quels conseils pourriez-vous lui
donner pour l’aider à choisir son appartement ?
Vous travaillez dans une agence de voyage. Quels conseils donneriez-vous aux touristes européens qui
veulent visiter le Mexique ?
Une amie cherche du travail, elle est souvent convoquée à des entretiens mais jamais retenue ensuite.
Donnez-lui des conseils pour convaincre son éventuel employeur qu’elle est la personne idéale pour le
poste.

5. Raconter des événements passés 1 2 3 4 5 6 7

Êtes-vous déjà allé(e) dans un pays francophone ? Lequel ? Qu’est-ce que vous y avez fait, vu, découvert ?
Avez-vous déjà vécu dans un pays étranger ? Lequel ? Qu’est-ce que vous y faisiez ? Pourquoi y étiez-vous
installé(e) ?
Pouvez-vous me raconter un souvenir d’enfance qui vous a marqué ?

6. Faire des hypothèses et se justifier 1 2 3 4 5 6 7

Si vous rencontriez l’amour de votre vie, seriez-vous prêt(e) à tout abandonner pour lui ? Pourquoi ?
Si vous aviez été du sexe opposé, pensez-vous que la vie aurait été plus facile ? Pourquoi ?
Si vous aviez pu choisir votre nationalité, laquelle auriez-vous choisie ? Pourquoi ?
Si vous deviez changer de profession, laquelle choisiriez-vous ? Pourquoi ?
Si vous pouviez refaire votre vie, que changeriez-vous ? Pourquoi ?

7. Donner son opinion et envisager des solutions à un problème 1 2 3 4 5 6 7

Quelles sont, à votre avis, les grandes causes de pollution à Mexico ? Quels moyens mettriez-vous en
œuvre pour lutter contre cette pollution ?
Quelles sont, à votre avis, les grandes causes de la pauvreté au Mexique ? Quels moyens mettriez-vous
en œuvre pour lutter contre cette pauvreté ?
Quelles sont, à votre avis, les grandes causes de l’insécurité au Mexique ? Quels moyens mettriez-vous en
œuvre pour lutter contre l’insécurité ?

Total des points (+1) / 50

8 1FYF AN WB 23 19
Document – Sujets de production écrite 1/2

Sujet 1 Sujet 3
Vous retournez chez vous après un séjour en France et Vous voulez passer des vacances dans un hôtel en
vous souhaitez communiquer avec votre ami(e). Mal- France, mais la réservation est obligatoire. Vous
heureusement il (elle) ne dispose pas d’un ordinateur et envoyez un message électronique à l’hôtel avec toutes
ne s’intéresse pas à l’informatique. Vous lui écrivez une les informations nécessaires : le nombre de personnes,
lettre pour le (la) convaincre de la nécessité d’acquérir les dates de votre séjour, etc. (environ 40 mots)
un tel outil. (environ 140 mots) TCF® (EE001-09-04) sujet n°1
TCF® (EE001-09-04) sujet n°5

Sujet 2 Sujet 4
Vous avez assisté à un événement exceptionnel dans Vous écrivez à un(e) ami(e) français(e) pour l’inviter
votre pays. Vous rédigez un texte relatant cet événe- à venir dans votre pays. Vous lui proposez un pro-
ment dans le journal de l’association francophone dont gramme pour un séjour d’une semaine. (environ 60
vous êtes membre. (environ 80 mots) mots)
TCF® (EE001-09-04) sujet n°3 TCF® (EE001-09-04) sujet n°2

Sujet 5
Vous voulez correspondre avec un(e) francophone. Répondez à cette annonce parue dans un forum sur Internet. Présen-
tez-vous, parlez de votre famille et de vos centres d’intérêt. (environ 40 mots)

FORUMFRANCOPHONE
Pour tous ceux qui souhaitent communiquer en français Blogs Membres Rechercher Aide

Bienvenue invité / Connexion / Inscription

Salut à tous,
Ñ Forum Ñ Annonces Ñ Discussion Ñ Jeux
Je m’appelle Maëla, j’ai 16 ans, je suis française etNouveau
Répondre j’adore
tout ce qui tourne autour de l’automobile. J’aimerais bien
correspondre avec quelqu’un qui parle français.
Pincors 27/11/2007
Groupe : Membre
Message : 1
Inscrit : 27/11/19

Sujet 6 Sujet 8
Vous avez manqué un rendez-vous important parce que Vous avez commandé par Internet un appareil ménager.
votre train avait du retard. Vous écrivez au service clien- À la réception de l’appareil, vous découvrez d’une part
tèle des chemins de fer pour expliquer votre problème qu’il ne correspond pas à votre commande et d’autre
et vous faire rembourser. (environ 100 mots) part qu’il ne fonctionne pas. Vous envoyez au fabricant
TCF® (EE001-09-04) sujet n°4 une lettre de réclamation. (environ 100 mots)
TCF® (EE002-09-04) sujet n°4

Sujet 7
Vous envoyez un message électronique à votre ami(e)
pour lui annoncer que vous allez passer un an en
France et que vous cherchez un logement. Donnez
toutes les informations nécessaires : les dates de votre
séjour, le lieu, le type de logement et le prix du loyer.
(environ 40 mots)
TCF® (EE002-09-04) sujet n°1

8 1FYF AN WB 04 19
Document – Sujets de production écrite 2/2

Sujet 9
Pour vous inscrire à l’université, vous devez remplir un dossier d’inscription. Vous avez 5 minutes devant
vous, vous remplissez la première page.

Dossier d’inscription
année universitaire
2020/2021

Remplir le dossier en majuscule et au stylo bille noir. Réservé à l’administration

Cochez les cases qui correspondent à votre situation. N° étudiant : abbbbbbe

Informations personnelles de l’étudiant

Nom patronymique : ....................................................................................................................
Nom usuel ou marital : ...............................................................................................................
Prénoms : ....................................................................................................................................
N° national étudiant : qè qè qè qè qè qè qè qè qè qè qè
Né(e) le : ac ac abbe àà .....................................................................................................
Département ou pays de naissance ................................... Nationalité : ....................................
Sexe : q F qM

Situation familiale
q Seul(e) sans enfant q Seul(e) avec enfant q En couple sans enfant q En couple avec enfant

Handicap reconnu officiellement et pouvant nuire à votre scolarité

q Auditif q Visuel q Moteur q Autre : .................................................................................

Première inscription en France

q Dans l’enseignement supérieur Année abbe
q En université Année abbe Département ac Établissement : ................................

Adresses
Adresse permanente (hors période universitaire) : ...............................................................
............................................................................................................... Code postal : abbbe
Commune : ..................................... Pays : ...............................Téléphone : abbbbbbbbe

Type d’hébergement pendant l’année universtaire 2020/2021

q Résidence universitaire q Logement personnel q Domicile parental
q Chambre étudiante q Logement HLM q Autre :.............................................

Adresse pour l’année universitaire : ........................................................................................

................................................................................................................ Code postal : abbbe
Commune : ..................................... Pays : ............................... Téléphone : abbbbbbbbe

8 1FYF AN WB 04 19
Document – Sujets de production orale 1/2

Sujet 1 Sujet 2
L’été approche. Un(e) ami(e) francophone vous Vous êtes interviewé par un journaliste de la
demande ce que vous allez faire pendant vos télévision française qui fait une enquête de rue.
vacances ? Vous lui répondez. L’examinateur Il vous demande : « Êtes-vous pour ou contre
jouera le rôle de votre ami(e). une taxe anti-pollution pour les voitures parti-
culières ? ». L’examinateur jouera le rôle du
journaliste.

Sujet 3 Sujet 4
Un(e) ami(e) francophone vous rend visite. Il ou Votre voisin(e), une personne francophone,
elle veut visiter votre pays. Conseillez-lui un s’est cassé le bras sur son lieu de travail : il ou
parcours de visites. Donnez-lui les indications elle a beaucoup de mal à écrire. Pour l’aider,
pratiques nécessaires pour faciliter sa visite et vous remplissez sa déclaration d’accident du
répondez à ses questions. L’examinateur jouera travail. Demandez-lui les informations néces-
le rôle de votre ami(e). saires pour compléter sa déclaration. L’exami-
nateur jouera le rôle de votre voisin(e).

DÉCLARATION D’ACCIDENT DU TRAVAIL

Victime
N° de sécurité sociale : ..............................................................................................................
Nom, prénom : ............................................................................................................................
Adresse : .....................................................................................................................................
Sexe : ................ Date de naissance : .........................................................................................
Nationalité : ................................................................................................................................
Profession : ..................................... En fonction depuis : ..........................................................

Employeur

Raison sociale : ..........................................................................................................................

Adresse : .....................................................................................................................................
Téléphone : ........................................Fax : ................................................................................

Accident
Date : ..............................Heure : ...............................................................................................
Lieu de l’accident : .....................................................................................................................
Circonstance de l’accident : .......................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Lésions :
Siège des lésions (1) : .................................. Nature des lésions (2) : .......................................
Transport de la victime à : ..........................................................................................................
Conséquences : Arrêt de travail Sans arrêt de travail Décès de la victime

(1) Indiquez l’endroit du corps où la victime a été atteinte.

(2) Précisez s’il s’agit de contusion, plaie, entorse, fracture, brûlure, etc.

8 1FYF AN WB 01 19
 2/2

Sujet 5
Vous venez de vous disputer avec un proche. Vous téléphonez à un(e) ami(e) francophone commun(e) :
vous lui racontez votre dispute. Il ou elle ne veut pas prendre parti et vous invite à faire le premier pas
pour vous réconcilier. Vous refusez en justifiant votre attitude. L’examinateur jouera le rôle de votre
ami(e).

Sujet 6
Lors d’un voyage organisé dans un pays francophone, vous constatez que le séjour ne se déroule pas
comme convenu avec votre voyagiste. Vous vous plaignez à votre guide. L’examinateur jouera le rôle de
votre guide.

Sujet 7
Vous téléphonez pour demander des informations (prix, services…) et réserver des chambres pour
votre famille dans un hôtel au bord de la mer en Bretagne. L’examinateur jouera le rôle du/de la récep-
tionniste.

Sujet 8
Vous êtes en voiture avec un ami francophone qui cherche une place pour garer sa voiture afin de reti-
rer de l’argent à un distributeur automatique. Comme il n’en trouve pas, il décide de mettre ses feux
de détresse et de stationner sa voiture sur la piste cyclable. Vous essayez de le dissuader de le faire.
L’examinateur jouera le rôle de votre ami(e).

8 1FYF AN WB 01 19
Document – Activités d’expressions orale et écrite 1/3

Activité 1
Présentez‑vous en parlant de vos goûts, de vos activités, de votre métier, de votre passé et de vos projets.

Activité 2
Répondez aux questions de l’examinateur :
–– Vous vous appelez comment ?
–– Quelle est votre profession ?
–– Est‑ce que vous avez des frères ou des sœurs ?
–– Où est‑ce que vous habitez ?
–– Quelles sont vos activités préférées ?

Activité 3
Présentez‑vous en parlant de vos goûts, votre profession, votre famille.
Répondez aux questions supplémentaires de l’examinateur sur le même sujet.

Activité 4
Voici le début d’un article de presse :

3 septembre 2014
Un singe vole de l’argent liquide et le distribue à la foule

SHIMLA – Un singe cherchant de la nourriture a réussi à dérober des billets dans un immeuble avant
de s’enfuir sur le toit et de les jeter à une foule qui s’est vite amassée pour les récupérer…

À vous de terminer cet article :

–– en ajoutant un texte à la suite,
–– en faisant plusieurs paragraphes.
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
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 3
2 6 – 2/
ment – Activités d’expressions orale et écrite
Document 2/3
Docu
n
A ctivité
Activité 5 5

Centre
Culturel D epuis vingt ans déjà, notre Centre forme au français
des diplomates, des hommes et des femmes d’affaires, des étudiants, des artistes, des
enfants et des adolescents et, bien sûr, tous les passionnés de la langue de Molière et des

Français cultures francophones.

de Notre équipe pédagogique est composée aujourd’hui d’une vingtaine d’enseignants

Paris
diplômés de l’Université et spécialistes de l’enseignement du français langue étrangère.
Ils assurent un suivi très personnalisé grâce à un petit nombre d’élèves par groupe.

Le Centre s’adapte aux besoins, aux motivations et à la disponibilité de ses élèves.

Il organise également des cours sur objectifs spécifiques (cours particuliers, petits
groupes homogènes...).

Centre Culturel Français de Paris – 13, rue de Saint-Honoré – 75002 Paris – France
Tél : + 33 (0)1 43 15 76 63 – Fax : +33 (0)1 43 15 48 46

n
A
Activité 6
ctivité 6

É
8 1FE3 AN WB 26

Ñ
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 26 – 3/3
m e n t
ocu
DDocument – Activités d’expressions orale et écrite 3/3

n
A ctivité 7
Activité 7
8 1FE3 AN WB 26

8 1FYF AN WB 25 19