Remerciement

Détection et correction
Avant d’entamer la présentation d’handicap
de notre projet de fin de formation, nous voudrions

remercier et depersonnes
plusieurs troublesà qui nous ned’apprentissage
pouvons pas empêcher d’exprimer nos sincères

chez les élèves du primaire

reconnaissances et nos profonds remerciements. Ces personnes qui ont collaboré de près et de

loin à la réussite de ce projet.

Nous remercions toute l’équipe pédagogique de la section provinciale d’el

Réalisé parpour
Jadida : ses efforts.
Encadre par :
-AISSI Sahar
- Mr CHERRADI Bouchaib
- Erradi Khadija
Nos vifs remerciements et notre sincère reconnaissance sont adresses a notre encadrant
- BENKORDA btissem
Monsieur Bouchaib CHERRADI, enseignant, qui sans son encadrement, son soutien, son

suivi, et aussi ces directives et consignes, ce projet n’aurait pas réussi .Nous le remercions

également pour sa disponibilité et sa patience à répondre toujours à nos questions et en nous

guidant tout au long de la réalisation de ce travail.

Nos remerciements les plus sincères s’adressent à chacun des membres de jury,

qui ont accepté d’évaluer ce travail et de nous prodiguer leurs précieux cons. 2019-2020
I. Table des matières
Introduction..........................................................................................................................................1
II. Les troubles d’apprentissage :.....................................................................................................3
1. Qu’est-ce qu’un trouble d’apprentissage ?.............................................................................3
2. Quelle est la différence entre un trouble d’apprentissage et des difficultés
d’apprentissage ? Comment intervenir ?........................................................................................3
3. Quelles sont les signes qui suggèrent un possible trouble d’apprentissage ?........................3
4. Les syndromes et les troubles neuropsychologique qui résultent les troubles
d’apprentissages ?............................................................................................................................3
III. Les troubles du langage oral :......................................................................................................4
1. Définition :................................................................................................................................4
2. Les types de trouble d’articulation :.......................................................................................4
a) soit le son est absent du langage de l'enfant :......................................................................4
b) Son présent mais déformé : les sigmatismes.......................................................................4
IV. Le bégaiement :.............................................................................................................................5
1. Définition :................................................................................................................................5
2. Les types de bégaiement :.........................................................................................................5
3. Quelle attitude adopter face à un enfant bègue ou avec des problèmes d’articulation.......5
V. La dysphasie :...............................................................................................................................5
1. Classification de différents types de dysphasie :.....................................................................6
a) la dysphasie phonologico-syntaxique :...................................................................................6
b) Dysphasie lexico-sémantique :...............................................................................................6
c) Dysphasie sémantico-pragmatique :.......................................................................................7
d) Dysphasie phonologique :.......................................................................................................7
2. Les causes du trouble primaire du langage (Dysphasie) :.....................................................7
3. L’attitude des enseignants face aux dysphasiques :...............................................................8
VI. Les troubles du langage écrit :.....................................................................................................8
1. Définition :................................................................................................................................8
2. les conséquences du trouble langage écrit :............................................................................9
3. La dyslexie...............................................................................................................................10
Les types de dyslexie :................................................................................................................10
a) La dyslexie phonologique :...................................................................................................10
b) La dyslexie lexicale :............................................................................................................10
c) La dyslexie mixte :...............................................................................................................11
 1. Les causes de dyslexie :..........................................................................................................11
2. Comment se manifeste la dyslexie :.......................................................................................11
3. Quelles adaptions peut-on faire en classe pour aider les élèves dyslexiques......................12
VII. La dysorthographie :..................................................................................................................12
1. Définition :..............................................................................................................................12
2. Les causes de dysorthographie..............................................................................................13
3. Les différentes manifestations de la dysorthographie..........................................................13
4. Les Symptômes de la dysorthographie..................................................................................14
5. Le diagnostic de la dysorthographie :...................................................................................14
6. Les mesures et les aménagements scolaires :........................................................................15
a. L’aménagement :...............................................................................................................15
b. Les mesures :.....................................................................................................................15
VIII. En lecture, comment intervenir auprès des élèves dyslexiques :.....................................15
A. S’il est possible, ne pas obliger un dyslexique à lire devant les autres......................................15
B. Mettre les feuilles de lecture sur un petit support pour que le texte soit à la verticale et non à
l’horizontale.....................................................................................................................................15
C. La bonne police d’écriture........................................................................................................16
D. S’il est possible, agrandir le texte ou l’espace des lignes entre elles.........................................16
IX. En orthographe, comment soutenir les élèves dysorthographiques ?.....................................16
A. La communication, un élément clé :.........................................................................................16
B. L’importance d’une collaboration enfant/enseignant................................................................16
X. Sur le plan pédagogique, comment intervenir auprès d’un élève dyslexique ou
dysorthographique ?..........................................................................................................................17
A. Attitude pédagogique :...........................................................................................................17
B. Organisation de la classe et consignes :.................................................................................18
C. Suggestions pour la dyslexie (conseils en lecture) :..............................................................18
1. Avant la lecture :.................................................................................................................18
2. Pendant la lecture :.............................................................................................................19
XI. Suggestions pour la dysorthographie (conseils en rédaction) :...............................................19
XII. La partie pratique :....................................................................................................................20
A. Chapitre1 : méthodologie cadre............................................................................................20
B. Chapitre 2 : Analyse et discussion des résultats...................................................................21
Les professeurs femme représentent (65%), ainsi que les professeurs homme représentent (35%)......21
XIII. Fiche technique adapté pour les élèves DSY.....................................................................25
Conclusion........................................................................................................................................28
 Introduction

Si la scolarité est une étape importante dans le développement des enfants, l’apparition d’un
trouble d’apprentissage l’est d’autant plus. Ce thème fait un survol des troubles les plus courants, leurs
origines et leurs impacts éventuels sur le comportement et le développement de l’enfant, comment les
reconnaître, les prévenir et intervenir.

Les troubles d’apprentissage peuvent troubler le langage oral, l’orthographe et l’écriture.

Ainsi, lorsque l’enfant présente des problèmes du langage oral, il ne comprend pas correctement le
message qui lui est transmis, ou bien, lui-même, ne sait pas exprimer sa pensée oralement. Cela peut
provenir d’un simple retard se résorbant facilement, comme il peut s’agir d’un trouble tel que la
dysphasie. En ce qui concerne le langage écrit, l’enfant peut présenter des faiblesses pouvant être
corrigées avec du coaching ou du soutien scolaire.
Par ailleurs, l’enfant peut aussi souffrir de dyslexie (incapacité à apprendre la lecture), de dysgraphie
(inaptitude à écrire) ou de dysorthographie (défaut d’acquisition et de maîtrise des règles de
l’orthographe)… Des dysfonctionnements d’origine neurologique, nécessitant un traitement spécial
sur le long terme.

La correction de ces difficultés ou troubles d’apprentissage nécessite l’intervention de plusieurs

spécialistes, notamment des orthophonistes, des psychomotriciens ainsi que des psychologues.

 Les intérêts du choix

Plusieurs raisons que nous avons jugées pertinentes nous ont amenés à porter la réflexion
sur ce type de sujet. En effet, pendant ces dernières années les élèves rencontrent de vraies
difficultés comportementales à l’école, telles que le manque de concentration, le
raisonnement, la lecture, l’écriture, l’attention. Tous ces facteurs nous ont poussés à faire des
recherches dans ce cadre.

 Problématique

Dans le domaine de l’enseignement, de nombreux professeurs rencontrent des difficultés

soit au niveau du comportement des élèves soit au niveau des apprentissages, parmi les
hypothèses les plus invoquées, revient au comportement des enseignant face à ces
difficultés et l’adaptation des stratégies éducatives aux difficultés des élèves.
Notre problématique s’articule autour des questions suivantes :
 Les causes d’apparition des difficultés cognitives chez l’apprenant
 Etablir un diagnostic pour caractériser chaque individu
 Les pistes d’aménagements pédagogiques a adapté en fonction de chaque individu
 Méthodologie de conduite de travail

Le présent travail porte sur deux parties complémentaires. en effet la première partie est
de nature théorique .afin de clarifier ce sujet notre partie est composée de trois chapitres qui
vont élucider cette dernière, le premier chapitre porte sur les troubles d’apprentissages , et le
deuxième chapitre sur les troubles du langage oral ,le troisième chapitre porte sur les troubles du
langage écrit.

La deuxième partie quant à elle, est liée à des cas concrets relatifs a une analyse des informations
collectées .cette partie se compose de deux chapitres, dont l’un présente le cadre méthodologique et
l’autre met l’accent sur une analyse réflexion des résultats obtenus.
II. Les troubles d’apprentissage :
1. Qu’est-ce qu’un trouble d’apprentissage ?
Selon l'Organisation mondiale de la santé, le trouble d'apprentissage est un terme médical qui
désigne un trouble permanent d'origine neurologique. Un trouble d'apprentissage correspond à une
atteinte affectant une ou plusieurs fonctions neuropsychologiques, ce qui perturbe l'acquisition, la
compréhension, l'utilisation et le traitement de l'information verbale ou non verbale. Le trouble
d'apprentissage n'est pas causé par une déficience intellectuelle, ni par un déficit sensoriel (acuité
visuelle ou auditive), un manque d'encadrement scolaire, une carence de motivation ou des conditions
socio-économiques défavorisées.

2. Quelle est la différence entre un trouble d’apprentissage et des difficultés

d’apprentissage ? Comment intervenir ?

Une difficulté est généralement temporaire et elle est souvent reliée à des situations
particulières : déménagement, divorce, décès, période développementale plus exigeante, nouvelles
méthodes d’enseignement, présence de facteurs de stress dans l’environnement (familial, scolaire,
social ou culturel), etc.

Si on dépiste assez tôt les élèves qui ont des difficultés, on peut rapidement intervenir sans
qu’il n’y ait de conséquences à long terme. Donc, il est important d’observer l’évolution des difficultés
de l’élève avec les moyens d’intervention mis en place afin de distinguer la difficulté du trouble. En
effet, l’élève atteint d’une difficulté présentera une bonne réponse à l’intervention et sa problématique
se résorbera.

Le trouble est causé par un ensemble de difficultés persistantes. Plusieurs troubles sont
d’origine neurologique, donc permanente. C’est le cas par exemple pour la dyslexie, la
dysorthographie, la dysphasie et le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité.

Une évaluation neuropsychologique approfondie permettra de poser un diagnostic précis et

aidera l'enfant (ainsi que ses parents), l'adulte et les intervenants à comprendre l'origine du trouble
d'apprentissage. L'évaluation est également l'occasion d'identifier le style d'apprentissage de l'individu.
De cette façon, ce dernier pourra aussi contourner ses faiblesses par l'utilisation de ses forces.

3. Quelles sont les signes qui suggèrent un possible trouble d’apprentissage ?

 L’élève n’atteint pas les exigences académiques.

 L’élève atteint les exigences académiques mais avec beaucoup plus d’efforts et de
travail
 L’élève a des problèmes de comportement
 L’élève a des problèmes affectifs (anxiété, dépression…)

4. Les syndromes et les troubles neuropsychologique qui résultent les

troubles d’apprentissages ?
 Dyslexie
 Dysorthographie
 Dysphasie
 Dyspraxie
  Déficit d’attention (avec ou sans hyperactivité)
 Dyscalculie
 Trouble de la mémoire
 Syndrome Dysexécutif
 Syndrome des dysfonctions non verbales
 Asperger
 Autisme
 Syndrome de la tourette
 Syndrome chromosomal

Il est important de comprendre que le trouble d'apprentissage est un réel handicap qui dure
généralement toute la vie. Ces troubles perturbent non seulement le rendement scolaire mais ils
peuvent également avoir des répercussions sur tous les aspects de la vie, comme la relation avec les
pairs, les activités quotidiennes et domestiques ainsi que la réalisation des tâches au travail.

Sur le plan scolaire, on note de faibles résultats et parfois même des échecs dans une ou
plusieurs matières, et ce, malgré un travail et un effort considérables. On pourra alors, dans certains
cas, observer une baisse de l'estime de soi. Il est donc important de bien comprendre ce trouble afin de
permettre une identification précoce et de mettre en place des interventions adaptées et efficaces.

III. Les troubles du langage oral :

1. Définition :
Les troubles du langage concernent les personnes qui parlent peu ou mal, ont des difficultés
pour réaliser des gestes simples, sont intelligents mais semblent mal comprendre ou mal entendre, ont
de la peine à lire et à écrire, font des gestes et des mimiques à défaut du mot correspondant, sont lents
et ont une scolarisation difficile, ont du mal à soutenir l'attention ou dont le comportement peut poser
problème.

Les difficultés d'articulation font partie des troubles du langage oral. Ce sont des troubles
moteurs : l'enfant a des difficultés pour combiner l'action de la langue, des dents et des lèvres. Cela
rend difficile voire impossible la prononciation de certains sons comme S/Z/CH/J/T/D/N/L. Le son est
déformé de façon permanente et systématique.

2. Les types de trouble d’articulation :

Deux types de trouble sont possibles :

a) soit le son est absent du langage de l'enfant :

Un ou plusieurs sons peuvent être absents au début, au milieu ou la fin des mots. Par exemple,
un enfant qui ne prononce pas le son « R » dira :

 une voiture→une voitu. (suppression finale)

 du fromage→du [Link] (suppression au milieu)
 un rideau→un .ideau (suppression initiale)
b) Son présent mais déformé : les sigmatismes
 Dans ce cas le son existe mais il est déformé car les organes de la parole (lèvres, langue et.) sont
mal positionnés. On appelle ces troubles d'articulation les sigmatismes.

Par exemple : zézaiement, chuintement

 Les CH sont prononcés S. Exemple : un chat→ un sa/ une mouche→ une mous.
 Les J sont prononcés Z. Exemple : une joue→ une zoue
 Les S sont prononcés CH. Exemple : salut→ chalu/ ça va ?→ cha va ?/une tasse→ une
tache.
 Les Z sont prononcés J. Exemple : il est joli→ il est zoli/ on partage→ on partaze

IV. Le bégaiement :
1. Définition :
Le bégaiement est un trouble du langage durable et fluctuant. Il se manifeste par des blocages, des
prolongations, des répétitions et des insistances de sons , syllabes ou mots. Ce trouble est souvent associé
à des éléments comportementaux, cognitifs et affectifs.

2. Les types de bégaiement :

 Le bégaiement clonique : répétition plus ou moins prolongée du même phonème, en général le

premier mot : "pa,pa,pa,pa,pa,pa,pa, papa m'a donné un bonbon..."
 Le bégaiement tonique, ou blocage de l'émission s'accompagnant de mouvements parasites de la
face, des membres, du corps entier, de difficultés respiratoires, de rougeur du visage avec sueurs
etc...
 Volonté d'émettre un son sans qu'il ne sorte
 Allonger un son.

3. Quelle attitude adopter face à un enfant bègue ou avec des problèmes

d’articulation

Le rôle des parents et des enseignants dans la prise en charge est essentiel. Il faut éviter les
sarcasmes, les moqueries, les réactions d'inquiétude ou d'agacement qui ne servent à rien sinon à
augmenter l'anxiété et le bégaiement.

• Prendre le temps d'écouter l'enfant en ayant une attitude apaisante ;

• Aider l'enfant quand il bloque en reformulant sa phrase ou en choisissant un mot à sa

place ;

• Ne pas faire de son bégaiement un tabou. Ne pas hésiter à lui dire que vous comprenez
la difficulté de parler.

V. La dysphasie :
Le trouble développemental du langage (TDL), anciennement appelé dysphasie et trouble
primaire du langage, est un problème neurologique. Cela signifie que le cerveau des personnes
présentant ce trouble fonctionne différemment pour l’apprentissage du langage. Ce trouble est présent
à la naissance et persiste à l’âge adulte. Il ne s’agit donc pas d’un « retard de langage » que l’enfant va
rattraper.

Le TDL se caractérise par des difficultés de langage importantes toujours présentes à l’âge
scolaire. Ce trouble affecte plusieurs aspects du langage. Il peut toucher à la fois la prononciation, la
compréhension du langage, la construction de phrases et l’utilisation du vocabulaire, par exemple.

Le TDL influence aussi les relations de l’enfant, car il a moins de facilité à communiquer.
Cela peut également nuire à ses apprentissages scolaires (ex. : lecture et écriture) parce que ces
apprentissages passent beaucoup par le langage.

1. Classification de différents types de dysphasie :

On distingue plusieurs formes de dysphasies :
a) la dysphasie phonologico-syntaxique :

Cette dysphasie très répandue peut toucher aussi bien un seul domaine que plusieurs
simultanément. Ainsi, on observe dans ce cas plusieurs symptômes :

 des troubles de l'expression orale avec de la difficulté à prononcer les sons ;

 les mots prononcés restent incompréhensibles jusqu'aux 7 ans de l'enfant, au moins ;
 des difficultés à associer les gestes avec les mots ;
 le langage et le vocabulaire sont pauvres ;
 le discours est haché, en style télégraphique ;
 les mots sont associés de manière aléatoire dans la phrase (agrammatisme) ;
 un manque du mot (difficulté ou impossibilité à prononcer le mot adapté) ;
 parfois une agnosie verbale (incapacité à comprendre les mots entendus) ;
 les notions de temps et d'espace sont difficiles à comprendre ;
 la mémoire verbale immédiate est mauvaise ;
 la compréhension des différents niveaux de discours (les jeux de mots, les notions abstraites...)
est difficile ; en revanche, la compréhension d'un message simple est bonne.
Dans ce type de dysphasie, l'apprentissage du langage écrit est possible, mais il reste limité, et les
difficultés d'orthographe sont importantes.
b) Dysphasie lexico-sémantique :
En cas de dysphasie lexico-sémantique on observe :
 des difficultés à trouver les mots ;
 des troubles de la compréhension du langage oral ou écrit ;
 un apprentissage de l'écrit relativement laborieux ;
 de façon générale, des difficultés à :
o dénommer ;
o élaborer un récit ;
o le commenter.
En revanche, la compréhension est correcte, de même que la répétition et le langage spontané.
c) Dysphasie sémantico-pragmatique :
Dans ce type de dysphasie, on constate que :
 le langage est peu informatif ;
 le discours n'est pas adapté au contexte (il est plaqué sans être véritablement compris) ;
 le patient présente des troubles de la compréhension dans divers domaines :
 o langage (questions ouvertes, métaphores, consignes complexes) ;
o tâches à réaliser ;
o situations inhabituelles (y compris en société).
d) Dysphasie phonologique :
La dysphasie phonologique se traduit essentiellement par :
 une expression altérée par une déformation des phonèmes (la personne est difficilement
intelligible) ;
 la possibilité de répéter des phonèmes isolés mais pas de les prévoir ;
 des difficultés à enchaîner les gestes et les séquences.
En revanche, la compréhension est relativement normale et la syntaxe potentiellement correcte.
e) Dysphasie réceptive ou par agnosie verbale :
Cette forme grave de dysphasie se traduit par :
 une incapacité à reconnaître les sons du langage malgré une audition normale, ce qui entraîne
un comportement d'enfant sourd ;
 une parole réduite voire absente (la communication s'effectue par mimiques, gestes et
onomatopées) ;
 un vocabulaire pauvre ;
 une angoisse, voire une agressivité due à l'impossibilité de communiquer.
Chez ce type de dysphasiques, il y a un risque de repli autistique et d'évitements.
2. Les causes du trouble primaire du langage (Dysphasie) :

Le trouble primaire du langage découle d’un problème neurologique présent dès la naissance :
chez les enfants dysphasiques, le cerveau fonctionne de manière atypique en ce qui concerne
l’apprentissage du langage. Ce trouble peut donc avoir des origines génétiques, même si aucun gène
spécifique n’y a encore été associé.
En dehors des difficultés liées au langage, un enfant dysphasique se développe comme les
autres du même âge. En effet, la dysphasie à proprement parler ne résulte pas directement d’une
déficience intellectuelle, d’un déficit d’attention, de problèmes auditifs, d’un manque stimulation ou
d’un trouble rationnel. Même si ces facteurs peuvent effectivement contribuer au trouble primaire du
langage, ils n’en sont pas à l’origine.
Cependant, pour proposer le traitement adéquat, il est nécessaire d’analyser toutes les origines
potentielles d’un trouble du langage :
 Un retard global de développement, qui affecte d’autres fonctions psychomotrices (un déficit
intellectuel, par exemple)
 Un trouble plus ou moins sévère des organes de la parole (nodule, polype, atrophie, paralysie),
qui empêche le dysphasique de parler ;
 Un déficit auditif ou une surdité, qui empêchent l’enfant de reproduire les sons
 Des troubles neuro-développementaux, comme l’autisme, l’hyperactivité ou le syndrome de la
Tourette ;
 Des troubles de l’attachement ou des carences psychoaffectives, qui nuisent à la
communication et à la socialisation ;
 Un choc ou un traumatisme psychologique, qui « bloque » l’enfant et le développement de son
langage ;
 Un problème de santé plus grave (traumatisme crânien ou cérébral, épilepsie, sclérose en
plaques, etc.).
 3. L’attitude des enseignants face aux dysphasiques :
En milieu scolaire, l'enseignant fait en sorte, au maximum :
 de se placer en face de l'enfant ;
 de s'adresser directement à lui en essayant d'adapter son langage (il s'agit d'utiliser un discours
minimal mais efficace, par exemple poser des questions simples ne comportant qu'une seule
information) ;
 de lui laisser le temps de comprendre, ce qui suppose de :
o parler plus lentement ;
o bien articuler et séparer les mots ;
o reformuler au besoin ;
o décomposer les énoncés complexes et les consignes.
 d'utiliser des gestes, des illustrations, des schémas (notamment pour les notions abstraites ou
spatio-temporelles) ;
 d'éviter l'humour et les métaphores ;
 dans la mesure du possible, de sélectionner des thèmes susceptibles de l'intéresser ;
 de proposer des activités d'apprentissage ludiques.
Dans l'idéal, il faudrait pouvoir mettre en place des codes de couleur ou des repères permettant à
l'enfant de mieux comprendre et de développer ses capacités.
Tout ce travail doit être fait en collaboration avec l'orthophoniste qui suit l'enfant.

VI. Les troubles du langage écrit :

1. Définition :

Les troubles du langage écrit recouvrent des difficultés d’apprentissage chez l’enfant, qui
peuvent concerner :
 la lecture (dyslexie) ;
 l’orthographe et l’expression écrite (dysorthographie) ;
 l’écriture (dysgraphie).
Ces troubles du langage écrit sont durables et ces difficultés apparaissent chez un jeune doté
d’une intelligence normale, en l’absence de toute atteinte cérébrale, neurologique, psychologique ou
psychiatrique. L’enfant concerné ne présente pas non plus de déficit moteur, mental ou sensoriel
(vision et audition correctes). Les troubles du langage écrit sont la conséquence d'anomalies du
développement cognitif de l'enfant. La rééducation précoce de ces troubles donne de bons résultats.
Mais parfois, les troubles du langage écrit coexistent avec une autre affection (surdité,
problème de vision corrigé ou non, déficit intellectuel etc.) et leur prise en charge thérapeutique est
plus difficile.
Les troubles du langage écrits font partie des "troubles dys" et peuvent être associés à
d’autres troubles d’apprentissage, en rapport avec :
 le calcul (dyscalculie) ;
 la coordination et l’exécution des gestes (dyspraxie) ;
 le langage oral (dysphasie) ;
 l’attention.

Lecture et écriture représentent deux mécanismes complémentaires.

Lire, écrire pour être lu et se relire sont trois activités indissociables, reposant sur la maîtrise
de processus complexes.
 Pour apprendre à lire, il faut d’abord savoir reconnaître les formes des lettres écrites (ou
"graphèmes") et les associer à des sons (ou "phonèmes"). La compréhension des mots puis des phrases
écrites intervient ensuite grâce à deux processus :

 L’assemblage des phonèmes ("[Link] ba") ;

 L’identification des mots déjà connus (c'est la "lecture globale").

L’apprentissage de l’écriture suppose de pouvoir convertir les phonèmes en graphèmes puis en

mots, tout en maîtrisant le tracé des lettres sur des lignes (principe de la "double tâche"). Ce
mécanisme sollicite la mémoire auditivo-verbale et la mémoire de travail (stockant l’information pour
quelques secondes, en vue d’un usage immédiat).

L’écriture fait aussi appel à la coordination œil-main et à la motricité fine des mains (gestes précis
nécessitant le contrôle de petits muscles).
2. les conséquences du trouble langage écrit :

Ces difficultés sont souvent découvertes tardivement (parfois à l’âge adulte). Selon leur nature et
leur importance, en l’absence d’une prise en charge adaptée, la dyslexie, la dysorthographie et la
dysgraphie peuvent ainsi causer :

o des difficultés scolaires, voire un échec scolaire,

o un illettrisme (incapacité à lire et à écrire malgré un apprentissage de la lecture et de
l’écriture) ;
o des problèmes d’insertion sociale et professionnelle ;
o des troubles de développement de la personnalité ;
o des troubles comportementaux et/ou psycho-affectifs.

3. La dyslexie
D’une façon générale, la dyslexie est définie comme un trouble de l’identification des mots
écrits. Cette difficulté de lecture provient d’une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes du
cerveau ; ses causes sont donc d’origine neurologique et génétique.
La dyslexie n’est pas une maladie ; elle est un symptôme, c’est-à-dire la manifestation d’un
trouble de la fonction du langage écrit. Ce symptôme présente des facettes multiples, qui évoluent en
fonction de l’âge, de l’intensité du trouble et des circonstances de la vie de chacun. Dans la dyslexie
interviennent des facteurs biologiques, neurologiques, psychologiques, organisationnels et
linguistiques.

Les types de dyslexie :

a) La dyslexie phonologique :

Elle est causée par des déficits dans l’acquisition des correspondances graphèmes (lettres),
phonèmes (sons) et dans la mémoire auditive à court terme ou mémoire de travail phonologique . Elle
est présente dans 67 % des dyslexies.
Les personnes atteintes de ce type de dyslexie lisent davantage « par les yeux ». On les appelle les «
devineurs » : devant un mot inconnu, elles utilisent souvent les premières syllabes pour présumer du
mot entier ; elles commettent aussi beaucoup d’erreurs de décodage sans interrompre leur lecture,
même si le sens de la phrase n’est pas respecté.

Ce type de dyslexie entraîne, lors de la lecture :

 des confusions de sons (guvette pour cuvette).

 une inversion de l’ordre des lettres (clame pour calme).
 des difficultés de segmentation lexicale.
 des difficultés particulières à lire les mots rares.

b) La dyslexie lexicale :
Elle est causée par des déficits dans l’acquisition des correspondances graphèmes (lettres),
phonèmes (sons) et dans la mémoire auditive à court terme ou mémoire de travail phonologique. Elle
est présente dans 10 % des dyslexies.
Les personnes atteintes de ce type de dyslexie lisent principalement « par les oreilles » elles
utilisent de façon prépondérante la voie phonologique. Comme leur lecture est très lente et qu’elles
investissent beaucoup d’énergie dans le décodage, elles perdent le sens de ce qu’elles viennent de lire.

Ce type de dyslexie entraîne, lors de la lecture :

 Un décodage purement phonologique (par syllabe).

 une écriture au son.
 une lecture lente des mots, surtout des mots nouveaux et des mots irréguliers (monsieur, écho,
chœur, pied).
 des erreurs de régularisation (mer devient mère, maire, ou le mot est écrit de façon différente
chaque fois).

c) La dyslexie mixte :

Elle est présente dans 23 % des dyslexies. Les difficultés de lecture affectent les plans lexical et
phonologique

 L’alexie :

On la trouve surtout chez les adultes à la suite d’un accident vasculaire cérébral.

En somme, la dyslexie et l’alexie sont des troubles de nature constitutionnelle ou génétique et

neurologique qui entravent de façon significative l’apprentissage de la lecture, en dépit d’une
intelligence normale et d’une scolarité adéquate.

Ces troubles handicapent à des degrés divers (ils peuvent être légers, modérés ou sévères)
l’apprentissage des langues dont les règles orthographiques sont complexes et dans lesquelles il y a
plusieurs graphies différentes pour un même son, tels le français et l’anglais. Ces langues sont
également composées de plusieurs mots irréguliers, pour lesquels le recours à la seule lecture
phonologique ne peut permettre l’accès au sens. Elles s’opposent en cela à l’espagnol ou à l’italien,
par exemple, qui sont des langues plus « transparentes » : chaque lettre n’y correspond qu’à un seul
son, d’où le nombre réduit de mots irréguliers.
 1. Les causes de dyslexie :
La dyslexie est un trouble d’origine neurologique. Le cerveau des dyslexiques peine à
percevoir et à analyser de façon précise et rapide les sons dans les mots, alors que les autres zones du
cerveau fonctionnent normalement. Plusieurs études suggèrent que la dyslexie est héréditaire. La
probabilité qu’un enfant soit dyslexique monte à 50 % si l’un de ses parents l’est.

La dyslexie est parfois définie comme un « trouble spécifique d’apprentissage » parce qu’elle
ne s’explique pas par d’autres problématiques plus larges, comme une déficience intellectuelle ou
visuelle. Elle ne s’explique pas non plus par un manque d’effort de l’enfant ou par un manque de
stimulation de la part des parents.

2. Comment se manifeste la dyslexie :

L’enfant qui présente une dyslexie a de la difficulté à lire les mots, ce qui se manifeste de
plusieurs façons. L’enfant peut par exemple avoir de la difficulté à associer les lettres écrites aux sons
correspondants (ex. : ph sonne « f »). Cette tâche est encore plus difficile pour lui lorsqu’une lettre ne
correspond pas toujours au même son (ex. : g se prononce « g » dans garçon mais « j » dans gentil). Il
peut aussi lire en inversant des sons dans les mots (ex. : « talbe » pour table) et confondre des mots
semblables (ex. : « aime » pour amie). En plus, il peut avoir de la difficulté à reconnaître rapidement
les mots qui ne peuvent pas être décodés lettre par lettre (ex. : Il a déjà vu comment s’écrit le
mot monsieur mais essaie quand même de le décoder, ce qui le mène à lire « mon-si-eur »).

Les difficultés de lecture que rencontrent les dyslexiques sont normales chez les lecteurs
débutants. À force d’apprendre et de s’exercer, la majorité des enfants en viennent à lire de façon
automatique. Mais cet apprentissage est beaucoup plus ardu pour l’enfant dyslexique. C’est comme
s’il restait débutant plus longtemps. L’enfant dyslexique a également de la difficulté en écriture, car
elle fait appel aux mêmes habiletés que la lecture

3. Quelles adaptions peut-on faire en classe pour aider les élèves dyslexiques
Généralement, l’enseignant(e) qui s’inquiète des habiletés d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture d’un enfant en parle à ses parents. Il ou elle indique en même temps les démarches à suivre
pour déterminer si la dyslexie est en cause
Actuellement, quelques professionnels sont autorisés à poser le diagnostic de dyslexie, dont les
orthophonistes et les psychologues. Les orthopédagogues peuvent aussi apporter leur éclairage.
Idéalement, le diagnostic est posé conjointement par plusieurs professionnels.

Une fois le diagnostic posé, les professionnels qui suivent l’enfant peuvent formuler des
recommandations pour outiller autant les parents que le milieu scolaire. Puisque la dyslexie est le
trouble d’apprentissage le plus fréquent, il existe heureusement des interventions efficaces pour
favoriser l’apprentissage de l’élève. Par exemple, un orthopédagogue ou un orthophoniste peuvent
aider l’enfant à relever les défis qu’il rencontre avec la lecture
A l’école :
Des mesures peuvent également être mises en place à l’école grâce au plan d’intervention de
l’élève. Ce plan prendra en considération les troubles d’apprentissage de l’élève et indiquera les
mesures à mettre en place pour l’aider à surmonter ces obstacles.
Par exemple, l’enfant pourrait, selon ses besoins :
 Se voir accorder plus de temps pour effectuer un travail.
 Avoir une ressource externe pour la lecture des textes en classe.
 Obtenir de l’aide pour la lecture des examens.
  Utiliser des outils d’aide à la rédaction, comme certains dictionnaires conçus
spécialement pour la dyslexie, un logiciel de traitement de texte ainsi que des outils
informatiques comme un prédicteur de mots ou un logiciel de correction.

VII. La dysorthographie :
1. Définition :
La dysorthographie est un dysfonctionnement de l'écriture dû à un trouble
d'apprentissage persistant de l’acquisition et de la maîtrise de l'orthographe, également appelé trouble
de l'acquisition de l'expression écrite (altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée). La
dysorthographie apparaît chez un enfant qui ne présente pas par ailleurs de déficit intellectuel,
sensoriel ou de trouble majeur de la personnalité et qui est normalement scolarisé (la dysorthographie
est souvent liée à la dyslexie). La dysorthographie ne doit cependant pas être confondue avec la
dyslexie, qui comme les racines grecques du mot l'indiquent est un dysfonctionnement de la lecture 1.
Le trouble dysorthographique fait souvent suite à une dyslexie mais l'association n'est pas
systématique.

On peut distinguer deux types de dysorthographie :

 La dysorthographie de développement, qui est inné chez l’enfant.

 La dysorthographie acquise, qui est due à un traumatisme.

2. Les causes de dysorthographie

La dysorthographie est le plus souvent la conséquence d’un trouble de l’apprentissage
(dyslexie par exemple). Comme la dyslexie, ce trouble est d’origine neurologique et héréditaire. Les
enfants atteints de dysorthographie ont des déficits cognitifs. Le premier est d’ordre phonologique : les
enfants dysorthographiques auraient des compétences phonologiques et linguistiques inférieures aux
autres enfants. Le deuxième est celle d’un dysfonctionnement visuo-temporel : les enfants atteints de
dysorthographie auraient des difficultés de perception des mouvements et des informations rapides,
des troubles de la vision des contrastes, des saccades et fixations oculaires anarchiques.

3. Les différentes manifestations de la dysorthographie

La dysorthographie se manifeste par d’importantes erreurs de transcription, classées en 4

catégories :
 Les troubles de la transcription phonologique
 Les troubles du contrôle sémantique
 Les troubles morphosyntaxiques
 Les troubles du lexique orthographique

a) Les troubles de la transcription phonologique :

C’est un déficit au niveau phonème et graphème, et résulte d’une difficulté, chez l’enfant, à
associer un graphème à un son, c’est-à-dire à faire correspondre une unité sonore à une unité écrite,
une prédisposition qui devrait lui être automatique. Ils se manifestent généralement par des erreurs
auditives et visuelles répétitives, et ce, alors que l’enfant ne souffre pas de problèmes auditifs
particuliers.
Ils se manifestent par :
  Une confusion entre les sons proches : « jirafe » pour « girafe ».
 Une assimilation des mots : « sante » pour « chante ».
 Une inversion des lettres : « setp » pour « sept ».
 Une substitution des mots par un autre mot de sens voisin : « chemin » pour « sentier ».
 Des erreurs de copie des mots : « chenile » pour « chenille »

b) Les troubles du contrôle sémantique

Ce trouble dysorthographique se traduit par une défaillance sémantique, c’est-à-dire par une
inaptitude à mémoriser les mots ainsi que leurs utilisations. Il en résulte chez l’enfant :
 Une confusion d’homophones : « mer » pour « mère ».
 Un découpage anarchique des mots : « unabit » pour « un habit ».

c) Les troubles morphosyntaxiques

Ces troubles se manifestent par une incapacité majeure à assimiler les règles grammaticales et
syntaxiques. D’où :
 Une lacune au niveau des accords nominaux : « des chat » pour « des chats ».
 Une mauvaise assimilation de la conjugaison et des règles d’accords verbaux : « ils chante »
pour « ils chantent ».
 Une mauvaise compréhension de la grammaire : « il a manger » pour « il a mangé ».

d) Les troubles du lexique orthographique

Ces troubles se traduisent chez l’enfant dysorthographique par des fautes d’orthographe même
pour des mots familiers, souvent utilisés, et ce, malgré les répétitions. Ils s’expliquent généralement
par un déficit au niveau de la représentation mentale des mots, c’est-à-dire une difficulté chez l’enfant
à se mémoriser et à se représenter visuellement les lettres et les mots.

Il en résulte :
 Une omission de lettres : « fère » pour « frère ».
 Une confusion de lettres : « vrère » pour « frère ».
 Un ajout de lettres ou de syllabes : « frèire » pour « frère ».

4. Les Symptômes de la dysorthographie

La dysorthographie se manifeste surtout par des problèmes au niveau de l’écriture et de la

transcription, qui sont généralement lentes, irrégulières et maladroites.

Ces premiers symptômes sont décelables dès la petite enfance. Toutefois, quelques difficultés dans
l’apprentissage de l’orthographe ne signifient pas forcément qu’un enfant en souffre. On parle de
trouble dysorthographique lorsque les difficultés perdurent malgré les mesures prises pour y remédier.

a) Les symptômes en préscolaire

En maternelle, le trouble dysorthographique se reconnaît par :

 Un retard persistant au niveau du langage oral ;
 Un vocabulaire pauvre et limité ;
 Une mauvaise compréhension des sons ;
 Un problème au niveau de l’orientation spatio-temporelle ;
 Un graphisme irrégulier et malhabile ;
  Une difficulté à mémoriser.

b) Les symptômes en primaire et en secondaire

Si le trouble n’est pas dépisté en préscolaire, chez l’enfant et l’adolescent, il se traduit par :
 Un retard important de la lecture malgré le passage en CP ;
 Une non-reconnaissance de lettres malgré leurs fréquences d’utilisation ;
 Une difficulté à recopier un texte ;
 Un pourcentage élevé de fautes d’orthographe ;
 Un écart important entre le raisonnement et les résultats à l’écrit ;
 Une incompréhension du sens des mots à la lecture ;
 Une calligraphie irrégulière et maladroite.

5. Le diagnostic de la dysorthographie :
Le diagnostic de la dysorthographie est établi à partir d’un bilan orthophonique. Comprenant
un test de conscience phonologique ainsi qu’un test visuo-attentionnel, celui-ci va permettre de
déterminer la spécificité clinique du trouble, d’en mesurer sa gravité et évaluera les capacités du
patient aussi bien sur le plan oral qu’écrit.
Il permettra également d’écarter tous problèmes éventuels pouvant causer les mêmes symptômes
qu’un trouble dysorthographique :
 Une dyslexie ;
 Un problème moteur ;
 Un quotient intellectuel plus bas ;
 Un déficit de l’attention et de la concentration ;
 Un problème au niveau de la compréhension ;
 Un trouble psychologique primaire ;

6. Les mesures et les aménagements scolaires :

a. L’aménagement :
Selon la loi du 11 février 2015, les enfants dysorthographiques bénéficient des mêmes avantages
que les enfants handicapés dans le milieu scolaire et social. Cette loi stipule que :
 L’enfant devra être scolarisé dans un établissement pas nécessairement spécialisé, mais qui se
trouve à proximité de son domicile ;
 Toute décision relative au « Projet Personnalisé de Scolarisation » pour l’enfant devra être
conjointement prise par les enseignants et les parents ;
 L’enfant devra bénéficier d’un programme scolaire adapté à ses capacités, tout en prenant
compte de ses besoins ;
 L’enfant devra bénéficier de l’égalité des chances, au même titre que les autres candidats,
pendant les examens.

b. Les mesures :
Pour améliorer la vie scolaire de l’enfant dysorthographique, ses parents peuvent avoir recours à :
 Une P.P.S ou Projet Personnalisé de Scolarisation, qui consiste à adapter l’emploi du temps de
l’enfant ainsi que son programme scolaire en fonction de ses compétences et de ses besoins.
 Un P.A.P ou Plan d’accompagnement personnalisé, qui consiste à mettre en place un
dispositif interne pour aménager un environnement adapté à l’enfant dysorthographique au
sein de l’établissement scolaire.
VIII. En lecture, comment intervenir auprès des élèves dyslexiques :

La lecture est un des sujets les plus vastes concernant la dyslexie puisqu’elle est la principale
cause de notre panique. Les mots disparaissent sous nos yeux, les lettres se mélangent sans cesses, les
mots ont des sons qui pourrai s’écrire deux miles façon différente bref, ils rendent un dyslexique peu
sûr de lui et le bloque..

Comment faire pour l’aider ?

A. S’il est possible, ne pas obliger un dyslexique à lire devant les autres.
Sa pire hantise. Il va tellement se concentrer pour ne faire aucune erreur de lecture, qu’il ne
comprendra pas le sens du texte. Il sera incapable de faire un résumé de ce qu’il a lu. Non pas parce
qu’il n’a pas envie, mais simplement parce que l’effort de la lecture est si grand, qu’il est incapable de
se concentrer sur le sens et les mots en même temps.

B. Mettre les feuilles de lecture sur un petit support pour que le texte soit à la
verticale et non à l’horizontale.
Cela semble anodin mais cette astuce s’avère être une véritable aide pour un dyslexique. Ma
compréhension de lecture est montée en flèche !

C. La bonne police d’écriture.

Certaines polices d’écriture aident réellement à la lecture. Times New Roman est une écriture où
toutes les lettres se ressemblent. Un dyslexique est un expert pour changer les mots car il confond les
lettres. Si vous prenez ce souci connu de la dyslexie et que vous additionnez une police d’écriture où
les lettres se ressemblent énormément, vous obtenez le Rambo des mots. Voici deux polices parmi
d’autres, qui peuvent aider à ce qu’un dys lise avec plus de facilité :

 Century Gothic
 Comics Sans Ms
Les polices où les voyelles se distinguent bien les unes des autres, sont plus faciles pour les dys,
car elles sont en majorité dans les textes. Par exemple New times Roman a le « a » et le « e » qui se
ressemble comme deux gouttes d’eaux. Le « a » est un « e » qui fait la pièce droite. Alors que dans les
deux polices citées dessus, le « a » s’écrit comme nous apprenons à l’écrire dès notre enfance en lié :
« a ».

D. S’il est possible, agrandir le texte ou l’espace des lignes entre elles.
Créer un plus grand espace entre les lignes ou agrandir les mots d’un texte permet d’isoler la
phrase et, de ce fait, de se concentrer plus facilement sur ce qu’on est entrain de lire. Si cela n’est pas
possible, laisser avoir au dyslexique, un papier qu’il puisse mettre juste en dessous de la ligne qu’il est
entrain de lire et de le baisser au fur et à mesure, pour mettre en évidence cette dernière. (Si vous avez
peur qu’il utilise un billet de triche, une règle peut très bien faire l’affaire).

IX. En orthographe, comment soutenir les élèves dysorthographiques ?

 Le professeur a la possibilité de faire usage d’une variété d’outils performants dans une optique
d’aide, de soutien, de formation et remédiation, Voici quelques aménagements scolaires adaptés à
l’enfant dysorthographique.

A. La communication, un élément clé :

Aucune adaptation ne peut commencer sans communication : entre le personnel pédagogique
et les parents d’un côté, et entre l’enseignant et l’élève d’un autre.

B. L’importance d’une collaboration enfant/enseignant

Une bonne relation entre l’élève et son enseignant change logiquement beaucoup de choses
dans la scolarité d’un enfant. Lorsqu’il se sent aimé, compris, entouré et soutenu en effet, l’enfant est
naturellement motivé ! Nul besoin d’encouragement pour l’inciter à faire ses devoirs, à apprendre ses
leçons, à aller à l’école, bref, à faire des efforts !
Chez les enfants souffrant d’un trouble DYS, cette relation doit être privilégiée, car elle est
cruciale. Il est difficile en effet pour un élève qui ne sait pas lire ou écrire correctement
d’avoir l’approbation de son enseignant, paramètre essentiel pour une réussite scolaire. Lorsque son
trouble n’est pas reconnu et compris, il peut même faire l’objet des sermons de sa maitresse qui va
l’accuser d’être paresseux et médiocre.
Ce qui explique pourquoi, les élèves souffrant d’un trouble DYS ont du mal à s’épanouir à
l’école. En l’absence d’un soutien et d’une compréhension face à leurs difficultés, la classe est souvent
perçue comme un environnement stressant et hostile.
La rééducation orthophonique est obligatoire. Visant à remédier aux divers déficits causant la
dysorthographie, et à aider l’enfant à surmonter ses difficultés, elle doit être réalisée le plus
précocement possible, dès lors que le diagnostic est posé.
Ce type de traitement s’effectue de manière individuelle, car elle doit être adaptée en fonction des
besoins de chaque patient. Sa durée ainsi que la fréquence des séances dépendront donc
essentiellement de la gravité du problème. Mais en règle générale, un enfant dysorthographique devra
avoir deux séances de rééducation par semaine.
Cette prise en charge consiste à :
 Aider le patient à acquérir des processus d’apprentissage, et ce, grâce à des techniques de
visualisation notamment ;
 Remédier aux déficits de correspondance automatique entre le phonème et le graphème ;
 Apprendre les règles orthographiques à certains patients

X. Sur le plan pédagogique, comment intervenir auprès d’un élève

dyslexique ou dysorthographique ?
Pour qu’il soit à l’aise et pour qu’il ne se sente pas en danger en classe, créez-y un
environnement de confiance et de confort. S’il redoute effectivement que vous allez encore lui
demander de lire un passage, aussi court soit-il, devant toute la classe, il ne voudra certainement pas
venir.
La liste ci-dessous contient un ensemble de propositions susceptibles de soutenir l’élève dys-
dans son apprentissage, et plus généralement l’ensemble des élèves. Relevons néanmoins, que tous les
élèves dys- ne présentent pas les mêmes difficultés et que les aides proposées seront plus ou moins
efficaces en fonction de leurs profils.
 A. Attitude pédagogique :
 L’enseignant garde les traces de tout aménagement pertinent et utile qu’il transmet, partage avec
ses collègues, ses remplaçants et les divers intervenants afin de permettre un suivi cohérent de
l’accompagnement de l’élève lors d’éventuels changements de classe ou d’établissement scolaire ;
 valoriser l’élève dans d’autres domaines pour consolider la construction de l’estime de soi et créer
un climat de confiance en lui expliquant qu’on va prendre en compte ses difficultés particulières.
 solliciter le partenariat avec les parents, avec la/le logopédiste ou la/le neuropédiatre ;
 expliquer en classe, avec le consentement des parents et de l’élève, la signification des
aménagements spécifiques dont pourraient bénéficier par ailleurs l’ensemble du groupe ;
 être patient face à sa lenteur et sa fatigabilité en lecture et en écriture et valoriser même des petits
progrès ;
 rendre l’élève dys- capable d’expliciter sa manière différente d’apprendre, l’encourager à
reconnaître ses besoins, ses difficultés et ses points forts ;
 l’accompagner dans l’identification de ses propres moyens de compensation pour aboutir à une
plus grande autonomie dans l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe ;
 dans les petites classes 1P – 3 P, consacrer un temps quotidien planifié au développement des
compétences et de la flexibilité catégorielle
B. Organisation de la classe et consignes :
 Placer l’élève loin des fenêtres, au premier rang, proche des documents de référence affichés en
classe et proche de l’enseignant ;
 ne pas faire lire les élèves présentant une dyslexie à haute voix ou seulement des passages
préparés ;
 lire les consignes à voix haute à l’élève et vérifier sa compréhension ;
 donner un oralement un exemple ;
 expliquer oralement les devoirs à l’élève et vérifier la compréhension en lui demandant de
reformuler ;
 planifier les tâches et fixer un temps maximum de devoirs. Privilégier la qualité à la quantité ;
 accorder plus de temps à l’accomplissement des travaux ;
 diminuer momentanément la quantité de tâches à effectuer ;
 varier les modes d’évaluation, limiter le nombre de corrections afin d’éviter le découragement ;
 éviter les consignes trop longues écrites au tableau noir ;
 choisir une police d’écriture adaptée : OpenDyslexic ,Trebuchet MS, Verdana, Arial, Comic sans
MS ou Geneva et opter pour de grands formats de caractères (12 ou 14). Utiliser éventuellement
les caractères étendus pour l’italique ou des caractères en gras pour mettre en évidence les points
importants ;
 pour les documents remis à l’élève : fractionner le texte, utiliser des interlignes suffisamment
grands (1.5) hiérarchiser les informations, et accentuer les repères visuels ;
 donner des documents de travail dactylographiés plutôt que demander de les copier ;
 pour les photocopies fournies par l’enseignant, choisir, par exemple, une couleur différente
(pastel) associée à chaque discipline pour aider l’élève à mieux se repérer et organiser son travail
C. Suggestions pour la dyslexie (conseils en lecture) :
 Sensibiliser l’élève aux perceptions auditives, visuelles, tactiles et kinesthésiques ;
 associer différentes modalités perceptives : sons et graphisme, sons et images visuelles ;
 exercer la conscience phonologique syllabique et surtout phonémique ;
 favoriser les jeux de rimes, les découpages de mots en syllabes , puis les syllabes en phonèmes et
les phrases en mots ;
 1. Avant la lecture :
 Choisir des textes à thème familier ;
 contextualiser la lecture et situer le genre narratif ;
 planifier une lecture à domicile en fragmentant celle-ci en plusieurs séances quotidiennes ;
 mettre à disposition le livre sonore correspondant à la lecture en classe
 encourager l’élève à choisir des livres dont le texte est aéré et illustré, lui lire quelques passages,
lui permettre d’écouter des histoires enregistrées sur cassette ;
 raconter, selon la difficulté du texte, le canevas de l’histoire à l’élève avant qu’il se lance dans la
lecture ;
 pour les documents fournis par l’enseignant-e destinés à être lus par l’élève, veiller à présenter un
texte de manière aérée.
2. Pendant la lecture :
 Lire l’amorce du texte pour aider l’élève « à planter le décor » et situer le genre textuel ;
 mettre en gras, souligner ou surligner les mots clés, porteurs de sens ;
 fournir des exemples ou définitions à l’élève, pour les mots inconnus (par exemple en donnant des
synonymes ou antonymes) ;
 favoriser l’accès aux livres abondamment illustrés, où l’on retrouve les mêmes personnages
(principe de l’album et du feuilleton) ;
 utiliser des méthodes graphiques et schématiques pour garder les traces de la lecture (l’encourager
à faire les illustrations d’un livre, par exemple) ;
 encourager l’élève à repérer et à verbaliser à l’enseignant les passages qui posent problème ;
 encourager l’élève à se représenter le texte « en images ou en film »
 conseiller aux élèves -dys des ouvrages adaptés à leurs difficultés ;
Il existe des livres conçus spécialement pour enfants dyslexiques parmi lesquels nous pouvons
citer les auteurs suivants : Katia Wolek, Anne Sorin, Stéphane Sénégas, Martin Winckler, etc ;

XI. Suggestions pour la dysorthographie (conseils en rédaction) :

 donner des corrections immédiates, afin que l’élève mémorise la notion correcte ;
 relever, en surlignant, les réalisations orthographiques correctes plutôt que les erreurs ;
 comptabiliser les mots correctement écrits ;
 exercer la copie différée (en l’absence du modèle) ;
 s’assurer que l’élève comprenne bien le genre textuel qu’il est appelé à rédiger et les exigences
liées à une telle rédaction ;
 dissocier le temps de la rédaction et celui de la correction orthographique ;
 cibler, lors d’une dictée préparée, le/les passage/s à apprendre ;
 conseiller à l’élève lors de la dictée, de laisser un blanc ou de mettre un signe en cas de doute. Ce
moyen lui évitera de prendre du retard et le guidera dans les priorités lors de la relecture ;
 favoriser la dictée à trous ;
 favoriser les QCM, maximum trois mots à choix ;
 limiter le nombre de mots à apprendre, s’en tenir au lexique courant et aux mots liés à la
thématique abordée ;
 épeler les mots et entraîner la segmentation d’une suite de lettres (mots collés à segmenter, etc.) ;
 rechercher des analogies dans les familles de mots ;
 créer avec l’élève un guide de production textuelle (texte qui raconte, qui relate, qui argumente,
qui transmet des savoirs, qui règle des comportements, etc.) ;
 faire un plan visuel de rédaction (couleurs, schémas, symboles, etc.) lié à la typologie du texte. (cf.
référence à la vidéo Dyslexia)
 encourager l’usage d’un correcteur orthographique, d’un dictionnaire électronique ou d’un
traitement de texte (pour le cycle 2) ;
 adapter d’une façon individuelle le dictionnaire à l’aide de post-it, couleurs, codes ;
 illustrer les mots nouveaux par une mise en évidence de la particularité des mots, avec des
couleurs par exemple : « Dessiner pour apprendre l’orthographe »
XII. La partie pratique :
A. Chapitre1 : méthodologie cadre

Section 1 : la méthodologie de recherche.

Pour répondre à notre problématique, nous avons choisi de mener une recherche par
questionnaire, en interrogeant des professeurs des écoles, afin d’avoir des informations quantitatives
sur le sujet.

Nous avons choisi la plateforme « [Link] » qui propose des outils pour créer des
questionnaires en ligne. L’utilisation de ce site présente l’avantage d’une diffusion rapide et
simultanée de l’ensemble des questionnaires par email. Les réponses reçues sont également analysées
par la plateforme qui présente automatiquement les statistiques de base concernant les résultats de la
recherche (pourcentages, nombre et choix de réponses pour chacune des questions). Cette possibilité
nous a donc paru intéressante, c’est pourquoi nous avons réalisé le questionnaire à l’aide de cet outil.

Section 2 : présentation du questionnaire

L'objectif de ce questionnaire était de passer des représentations à la pratique, c'est-dire de

recueillir des adaptations concrètes proposées par des enseignants ayant dans leurs classes
ordinaires des élèves dyslexiques ou ayant des troubles d’apprentissage. Nous avons ensuite
organisé l’ensemble en deux parties différentes.

 La première partie : « Votre profil et votre situation professionnelle ».

- Le questionnaire débute donc par quelques questions informatives ayant pour objectif de
connaître le profil de la personne interrogée : Genre, milieu de travail, niveau attribué, matière
enseigné.

 Deuxième partie : «Vous avez des élèves avec des troubles et les adaptations
possible »

- La deuxième partie du questionnaire est consacrée aux perceptions et l’attitude des professeurs
des écoles vis-à-vis à leurs élèves ayant des troubles d’apprentissage.
 B. Chapitre 2 : Analyse et discussion des résultats
Résultats du questionnaire dédié aux professeurs.
Genre :

Genre La répartition par genre permet d’avoir une bonne

vue d’ensemble de répartition des professeurs.
Genre Total
femme
35% Genre Total Les professeurs femme représentent (65%), ainsi
homme que les professeurs homme représentent (35%)
65%

Milieu du travail :

Concernant le caractère rural ou urbain des écoles

concernées.

Milieu du travail
92% des participants disent enseigner dans une « école
rurale » et 8% des participants disent enseigner dans une
8%
« école urbaine ».
milieu du travail
Total urbain
milieu du travail
Total rural
92%
Niveau attribué :

Les niveaux de classes représentés sont eux aussi

très variés.
Niveau attribué niveau attribué
Avec 5% de classe préparatoire, 3 % de 2AEP et
Total 1e AEP
26 % de 3AEP. 23% de 4AEP, pour le 5 AEP et
niveau attribué
et de 22% pour le 6 Total
21% 5% AEP.2eme AEP
22% 3% niveau attribué
Total 3eme AEP
26% niveau attribué
Total 4eme AEP
22% niveau attribué
23% Total 5eme AEP
niveau attribué
Total 6eme AEP
La matière enseignée

Concernant la matière enseignée, on peut dire

que :
Matière enseignée
43% des professeurs enseigne la langue arabe
matière
ainsi que 57% en-des professeurs
matière en- enseigne la d’apprentissage :
Trouble
seignée Total seignée Total
languelangue
française
arabe et maths
langue française
43% et math
57%
 De causes et nature très diverses,les eleves
peuvent etre atteint des troubles d’apprentissage
trouble d'apprentissage
qui perturbent leurs parcours
D’apres les resultats obtenus :
3% des professeurs ont été répondu par Non, et
3%
97% des professeurs ont été répondu par Oui .

97%

Est-ce qu’ils sont diagnostiqués

L’objet du diagnostic d’un handicap ou

d’un trouble d’apprentissage a un effet très
diagnostiqué
important sur sa capacité de
fonctionnement dans un milieu scolaire.
On trouve que : ont-ils été diagnos-
51% ont été répondu partiqués?
OuiTotal oui
ont-ils été diagnos-
16% ont été répondu par
32% NonTotal non
tiqués?
33% ne savent
51% pas s’ils
ont-ils étédiagnostiqués
sont diagnos-
ou pas tiqués? Total je ne
16% sais pas

Leur principale difficulté en classe :

En général, lorsqu’un élève ne parvient pas à réussir

un apprentissage, on a coutume de rechercher le type
de difficultés auquel il se trouve principalement
Les difficultés recontrées
confronté.
D’après les résultats obtenus, une grande diversité
Quelles sont leurs Quelles sont leurs
est mise enprincipales
place. difficultés principales difficultés
en classe? Total
41% des professeurs la endes
rencontrent classe? Total la en
difficultés
lecture production d'écrit
lecture Quelles sont leurs Quelles sont leurs
27% des professeurs rencontrent
principales difficultés des difficultés
principales difficultésen
23% productionend’écrit
classe? Total l'or- en classe? Total la
41% ganisation mémorisation
9% 23% des professeurs rencontrent des difficultés en
Quelles sont leurs
27%mémorisation
principales difficultés
en classe? Total
9% des professeurs rencontrent des difficultés
Autre réponse
d’organisation
Ces élèves sont-ils suivis par un spécialiste

Ces élèves sont ils suivis Les élèves avec des troubles
par un specialiste d’apprentissage en milieu rural ne sont pas
Ces élèves sont-ils
en priorité pour être suivis par un
suivis par un spécial- spécialiste
iste, orthophoniste?
16% Total oui La Majorité de 84% pensent que leurs
Ces élèves sont-ils élèves n’ont pas eu de suivis
suivis par un spécial-
iste, orthophoniste? Et 16% ne savent pas si ’ils eu de suivis ou
Total non
84% Ces élèves sont-ils pas
suivis par un spécial-
iste, orthophoniste?
Total je ne sais pas

Les préparations aux élèves :

Les Réponses sont aussi très diverses.

Preparations aux élèves 54% des professeurs adaptent des
Adaptez-vous vos préparations à ces élèves
préparations à ces 41% des professeurs n’arrivent pas
élèves ? Total oui
41% 5% des professeurs n’ont pas adaptés des
54% Adaptez-vous vos
préparations à ces
préparations
5%
élèves ? Total non

Les adaptations possibles

Face aux difficultés liées aux troubles

Les adaptations possibles d’apprentissage, des adaptations possibles
permettent aux élèves de se progresser. On
j'adapte les supports trouve que :
écrits:
j'explicite les 10% des enseignants adaptent les supports
12% 10% consignes écrits
j'adapte la quantité de 10% explicitent les consignes
16% 10% production d'écrit 13% adaptent la quantité de production
j'adapte les évalua-
12% tions d’écrit
11%
je fais des évaluations 13% adaptent les évaluations
14% 13% orales 14% font des évaluations orales
je ne corrige pas les 11% ne corrigent pas les fautes d’orthographe
fautes d'orthographe 16% laissent plus de temps pour faire des
je laisse plus de temps
pour faire les activités activités
13% proposent des aides matérielles
Disposition d’un ordinateur en classe :

Disposition d'un ordi- D’après les résultats obtenus :

nateur 35% des professeurs disposent d’un ordinateur

Disposez-vous d'un 65% ne disposent pas d’ordinateur
ordinateur dans votre
35% classe? Total oui

Disposez-vous d'un
65% ordinateur dans votre
classe? Total non

Le privilège d’ordinateur en classe :

Concernant l’utilisation d’ordinateur en

privilége d'ordinateur classe on peut dire :
pour les élèves
Privilégiez-vous le 57% des professeurs n’utilisent pas
travail sur ordinateur d’ordinateur en classe
pour ces élèves? To-
tal oui
43% Privilégiez-vous le
43% utilisent l’ordinateur en classe pour
57% travail sur ordinateur leurs élèves
pour ces élèves? To-
tal non

Les adaptations sont bénéfiques pour les élèves :

Les adaptations sont D’après les résultats obtenus :

bénéfiques
Pensez-vous que
ces adaptations
Pensez-vous que
ces adaptations 46% des enseignants pensent que les
soient bénéfiques soient bénéfiques adaptations sont bénéfiques pour les
pour les élèves? pour les élèves?
Total oui Total non élèves
Pensez-vous que 3% ne pensent pas que les adaptations
ces adaptations
46% soient bénéfiques sont bénéfiques pour les élèves
51%
pour les élèves? 51% ne savent pas s’ils sont bénéfiques
3% Total je ne sais pas
ou pas
 XIII. Fiche technique adapté pour les élèves DSY

Fiche technique pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage

Fiche de préparation : Voyage et souvenirs

Séances : 3 et 4 (voyage à pied)

Niveau de classe : 5aep Durée : 75min*2

Objectifs de la séance :
- lire un texte narratif qui est relatif à un souvenir de voyage
-Utiliser le vocabulaire de la description (couleurs, personnages, décor, titre)

Compétences :
-adopter des stratégies pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire,
questionner, recourir au dictionnaire.

Matériel : livret de l’élève, porte-vues (avec les fiches orthographe, grammaire, conjugaison)

Etape : observation/découverte

Activités de l’enseignant(e) Activités de l’élève Adaptations à apporter

Avant la lecture : Ecoute la consigne la → faire expliciter la consigne pour

reformuler s'assurer que l'enfant a bien compris. Lui
Indique la page du livret et
faire reformuler. Si ce n'est pas compris,
oriente l’observation des élèves à
redire la consigne en la simplifiant : la dire
l’aide des questions leur
par étapes
permettant d’anticiper sur le texte
pour décrire et de formuler des
hypothèses de sens

→ le texte a été réimprimé pour cet enfant

avec une modification de la police :
Véranda, 14, interligne 2 et découpage
Demande aux élèves de lire le
syllabique (utile si c'est une dyslexie
texte et de vérifier la
phonologique et que c'est la voie
compréhension Lecture silencieuse d'assemblage qui est atteinte)
l'enseignant (e) passe dans les Ils répondent aux questions
rangs et vient-en aide aux élèves
en difficulté.

Etape : compréhension
 Activités de l’enseignant Activités de l’élève Adaptations à apporter

Pendant la lecture : -Ecoute la lecture du maitre l'enseignant est auprès de l'élève. →

l'élève dispose d'une règle qui lui
-Invite les élèves à lire à tour de -lis à son tour, une partie ou la
permet de ne voir qu'une ligne à la
rôle totalité
fois et de maintenir son regard sur
-Explique certains mots -respecte les liaisons celle-ci.

*citoyen → si la lecture est très hésitante,

proposer de lui lire (l'enseignant ou
*bois touffu un camarade rapide) car le but de la
*une goute séance est la compréhension d'un
texte lu, repérer des informations
*Gai importantes.

Etape : Application/transfert

Activités de l’enseignant Activités d’élève Adaptations à apporter

-Demander aux élèves de relever des → lire les consignes pour lui afin
mots qui appartiennent au champ que son énergie soit déployée pour
Ils répondent aux questions
répondre aux questions
- A quel temps sont conjugues les
verbes ? → Favoriser l’oral : pendant que
tous les autres enfants sont en
-Fait repérer les verbes qui sont à
autonomie à l'écrit sur cet exercice,
l’infinitif dans le texte ?
on peut effectuer le même mais à
l'oral
→ l'interroger et le valoriser.

Etape : Evaluation

Activités de l’enseignant Activités de l’élève Adaptations à apporter

-Demande aux élèves s’ils sont -Sonne son avis sur le texte qu’il vient → le travail par deux permet de
d’accord ou pas avec l’auteur de lire ne pas stigmatiser l'enfant
-Fait rédiger un récit sur une → Lui demander d'abord
randonnée à pied en montagne d'oraliser le contenu de sa
ou dans la campagne description, noter les éléments
principaux.
→ Proposer à l'élève de
retravailler la lecture de son texte
avec lui (en créant un support lui
facilitant la lecture : texte avec
des caractères grossis) afin qu'il
puisse le présenter à l'oral en
lisant d'une manière plus fluide
 Conclusion

Les résultats de ce travail de recherche ont permis de vérifier les hypothèses émises et
nous ont permis de répondre partiellement à la problématique posée.
Une grande majorité des enseignants ont conscience que si le problème n’est pas
diagnostiqué et si un soutien approprié n’est pas offert, la personne reçoit souvent une
étiquette de paresseuse et de stupide ; elle devient plus dépressive et frustrée, elle subit une
perte d’estime de soi et peut démontrer des comportements d’agressivité, Il faut donc prendre
cette difficulté en charge identifier les individus et mettre en place des stratégies
d'accompagnement
Pour conclure, il ne faudrait jamais oublier que même avec un diagnostic de dyslexie,
une étudiante ou un étudiant peut certainement réussir dans la vie, ce sont des personnes avec
de multiples talents qui bien souvent n’ont pas été toujours reconnus parce qu’on ne voyait
que leurs difficultés.
 Références bibliographiques

1 Massé, L., Desbiens, N. Lanaris, C. (2006). Les troubles du comportement à l’école :

Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin éditeur, 400 p. 2 Desbiens, N.
(2010). Les troubles du comportement chez les enfants et les adolescents : état des
connaissances, évaluation et intervention. Document de formation, Formations Porte-Voix. 3
Rioux, M., Chouinard, J. Troubles d’apprentissage : les technologies à la rescousse, 1 Massé,
L., Desbiens, N. Lanaris, C. (2006). Les troubles du comportement à l’école : Prévention,
évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin éditeur, 400 p. 2 Desbiens, N. (2010). Les
troubles du comportement chez les enfants et les adolescents : état des connaissances,
évaluation et intervention. Document de formation, Formations Porte-Voix. 3 Rioux, M.,
Chouinard, J. Troubles d’apprentissage : les technologies à la rescousse, 1 Massé, L.,
Desbiens, N. Lanaris, C. (2006). Les troubles du comportement à l’école : Prévention,
évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin éditeur, 400 p. 2 Desbiens, N. (2010). Les
troubles du comportement chez les enfants et les adolescents : état des connaissances,
évaluation et intervention. Document de formation, Formations Porte-Voix. 3 Rioux, M.,
Chouinard, J. Troubles d’apprentissage : les technologies à la rescousse,
langage-dysphasie
ARSENAULT, Annick, et autres. Au-delà des mots. 2e éd., Montréal, Éditions du CHU
Sainte-Justine, 2019, 280 p.
BISHOP, D.V.M., et autres. « CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi
consensus study : Identifying language impairments in children », PLOS ONE, juillet 2016.
BISHOP, D.V.M., et autres. « Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary
Delphi consensus study of problems with language development: Terminology », The Journal
of Child Psychology and Psychiatry, vol. 58, no 10, octobre 2017.
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