Edition & Distribution

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Casablanca - Maroc
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Guide pédagogique
Niveau : 2ème année du cycle collégial.

Noureddine BOUHNIK Abdelaadim MENIOUI

Inspecteur principal pédagogique de SVT Inspecteur principal pédagogique de SVT

Hakima ALBOUCH Ikram ESSAHIB

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT collégial de SVT

Brahim AAZIZI Mustapha AZAZ

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT qualifiant de SVT
Lamia ELAZIZ
Professeur de l’enseignement secondaire collégial de SVT
Dépôt légal : 2022MO3108
ISBN : 978-9920-580-65-6
Conception graphique : Société Arrissala
Marque déposée © Tous droits réservés.
Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 Guide pédagogique de SVT

2ème Année de l’enseignement

secondaire collégial

2
 Avant- propos
Ce guide est conçu comme un outil pédagogique qui permet, pour les professeurs des sciences
de la vie et de la terre œuvrant dans les collèges, de développer les compétences visées par cette
discipline chez leurs élèves.
C’est un support qui apporte un éclairage dans la mise en œuvre du programme et un complément
indispensable au manuel de l’apprenant(e). Il fournit les éléments nécessaires à la mise en œuvre
des séquences d’enseignement / apprentissage des sciences de la vie et de la terre selon les
principes d’une pédagogie active et fonctionnelle. Il explicite, à cet effet, des démarches, des
stratégies et des indications pédagogiques susceptibles de faciliter la réalisation des objectifs
assignés aux différentes activités d’apprentissage.
Mais, aucun outil, si parfait soit-il, ne peut rendre le service attendu si l’enseignant (e), élément
décisif de l’action pédagogique et éducative, n’est pas mobilisé. C’est pourquoi nous profitons
de ce préambule pour vous inviter, enseignantes et enseignants, à vous approprier cet outil et à
tirer le maximum de ce qu’il offre comme possibilités pour améliorer les compétences de chaque
apprenant (e) et l’aider à poursuivre ses études, et à construire son avenir personnel.
Le guide présente deux parties : Une partie théorique et une partie fonctionnelle.
 L a partie théorique vise à orienter l’action pédagogique en proposant au professeur des
stratégies d’enseignement pour aider les apprenants (es) à exprimer leurs idées et expliciter
leur conception.
Le volet méthodologie permet à l’enseignant de s’assurer que les apprenants (es) utilisent une
méthode active basée sur une approche par compétences dans une démarche d’investigation
privilégiée pour enseigner les sciences de la vie et de la terre.
L’évaluation et l’auto-évaluation constitue un jugement éclairé de la qualité du travail de
l’apprenant. En fin la remédiation constitue un moyen permettant de résoudre les difficultés
d’apprentissage.
 L a partie fonctionnelle constitue un support pratique pour traiter le programme de la deuxième
année collégiale en appliquant la démarche d’investigation. Dans chaque unité on introduit
les compétences visées et les intentions pédagogiques qui donnent les limites du traitement
didactique des différents chapitres.
Chaque chapitre présente les objectifs, les prérequis et la pratique des étapes de la démarche
d’investigation qui débute par une situation d’entrée qui incite les apprenants (es) à poser la
problématique.

3
 Comment utiliser le guide ?

Partie théorique

Elle fournit à l’enseignant(e) Elle est considérée pour l’enseignant(e)

un ensemble de thèmes dans le comme référence théorique qui

domaine de didactique de encadre son travail lors de la planification,

l’enseignement des SVT. la mise en œuvre et l’évaluation d’une

séance de SVT.

Partie fonctionnelle

Répartition semestrielle des unités : une répartition des chapitres avec leurs activités pour

chaque unité.

Listes des habilités : les habilités que les orientations pédagogiques de SVT demandent à

développer.

Correspondance : entre le programme officiel et les chapitres traités dans le manuel de l’élève

en mentionnant les connaissances de base que l’élève doit recueillir.

La compétence visée par chaque unité : les savoirs et les savoir faire liés à cette compétence.

Les chapitres de chaque unité : voir plan général du chapitre.

Correction des exercices : La correction des exercices du raisonnement scientifique et

communication écrite et graphique.

4
 Plan général de chaque chapitre

Chapitre
1 La théorie de la tectonique des plaques Titre des
chapitre

Dégagés Prérequis Objectifs : Visés par

du test Les constituants de la surface de la Identifier les arguments qui soutiennent la théorie de la chaque
diagnostique terre, 3ème année primaire. dérive des continents.
chapitre
Déduire la notion d’une plaque lithosphérique.
Les sources d’énergie, 4ème année Mettre en évidence le moteur de la mobilité horizontale des
primaire. plaques lithosphériques.
Les formes de flux d’énergie, 5ème Exploiter des cartes et des données GPS pour argumenter
année primaire. et expliquer.
... Modéliser pour comprendre le moteur du mouvement des
plaques.

Les intentions pédagogiques : « Au début du 20e siècle, Wegener émet l'hypothèse Extraites des
qu'autrefois, les continents étaient réunis et que la place qu'ils occupent actuellement orientations
résulte d'un lent déplacement latéral. Cette théorie de la « dérive des continents »
officielles
s'appuie sur des arguments géologiques, paléontologiques et géographiques.

Exploités Outils éducatifs :

pendant Modèles de continents ;
l’apprentissage Ressources numériques.

Situation Étapes de la démarche d’investigation :

déclenchante Situation d’entrée : A partir des documents proposés dans les pages 12 et 13 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les arguments de la dérive des continents ? Les questions
• Qu’est-ce qu’une plaque lithosphérique ?
soulevées à
• Quelle est la source de l’énergie responsable du mouvement des plaques
partir de la
lithosphériques ?
problématique
Réponses Emission d’hypothèses
H1 : Les arguments géographiques, paléontologiques, pétrographiques,…
provisoires
H2 : C’est une portion de la surface terrestre délimitée par une zone à forte activité.
H3 : C’est la chaleur produite au niveau du manteau sous les plaques lithosphériques.
Pour tester l’hypothèse H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Pour
Activité 1 : Les arguments de la dérive des continents.
Activité 2 : La notion de plaque lithosphérique.
tester les
Activité 3 : L’origine de l’énergie responsable du mouvement des plaques. hypothèses

5
 Sommaire
Comment utiliser le guide ? ........................................................................................4
Plan général de chaque chapitre..................................................................................5
La partie théorique.......................................................................................................7
A Les objectifs du guide.............................................................................................8
B Méthodologie.........................................................................................................9
C Évaluation et Auto-évaluation..............................................................................13
D Concepts et trames conceptuelles .......................................................................18
E Remédiation des difficultés .................................................................................20
F Apprentissage scientifique ..................................................................................23
G Interdisciplinarité et remédiation ........................................................................27
La partie fonctionnelle ......................................................................................................31
Répartition semestrielle du programme de la deuxième année collégiale...................32
Habilités et attitudes du programme .........................................................................33
Correspondance entre le programme et les chapitres du manuel................................34
Unité I : Les phénomènes géologiques internes.......................................................36
Chapitre 1 : La théorie de la tectonique des plaques ...........................................38
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques ..............43
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques .............48
Chapitre 4 : La formation des roches magmatiques .............................................. 52
Chapitre 5 : Les déformations tectoniques ..........................................................55
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes ..........................................59
Unité II : La reproduction chez les êtres vivants et l’hérédité chez l’Homme...........62
Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les ainmaux.........................................65
Chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux ...................................................69
Chapitre 3 : La reproduction chez l’Homme ........................................................74
Chapitre 4 : L’hérédité Humaine / Le clonage chez les animaux ..........................79
Correction des exercices du raisonnement scientifique et communication écrite et
graphique. ................................................................................................................83
Correction de l’évaluation sommative........................................................................87
Index .......................................................................................................................91
Références pour le renforcement des apprentissages..............................................92
Ressources numériques.............................................................................................94
Bibliographie et sitographie........................................................................................96

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La partie théorique

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 A Les objectifs du guide
Le guide pédagogique se fixe les objectifs suivants :

1- Orienter l’action pédagogique de l'enseignant(e) en lui proposant les stratégies

d’enseignement.
C’est-à-dire adopter des stratégies d’enseignement (techniques d’enseignement utilisées par
l’enseignant(e) pour aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions.
Ces derniers quand ils arrivent à l'école, ils ont déjà des idées, des notions et des façons de
raisonner, ce qu’on appelle des représentations ou des conceptions. Ces conceptions sont
parfois compatibles avec les théories scientifiques, parfois incompatibles. Le rôle d’un(e)
enseignant(e) est aussi de faire émerger ces conceptions afin de s’y appuyer, les faire évoluer en
vue d’acquérir des connaissances scientifiques. C’est encore faciliter les discussions, organiser
un débat scientifique. Car tout phénomène scientifique, toute élaboration conceptuelle est
forcément discutable dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les
arguments. Cette alternance entre travail individuel et travail collectif favorise la construction
progressive de connaissances scientifiques par les élèves.
2 - Favoriser le travail individuel et le travail en groupe
Le travail en groupe ne s'établit pas spontanément en classe. Le fait de travailler ensemble
permet de confronter les idées, mais rend aussi parfois la gestion de la classe plus délicate pour
l'enseignant (e). Il s'agit de favoriser les investigations, les échanges verbaux et procéduraux
entre élèves, et les aider à émettre des hypothèses, à les tester, à observer, à expliquer en
argumentant, à faire des recherches documentaires.
Ces derniers se font toujours à deux niveaux : au niveau du groupe d'abord, puis au niveau de
la classe.
Un travail en groupe (de deux ou quatre élèves) suppose une répartition des tâches entre les
élèves et une distribution des rôles (par exemple, un secrétaire, un responsable du matériel,
un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que
le groupe mène, etc...). Cette répartition responsabilise chaque élève à l'intérieur du groupe. Il
est préférable que les rôles tournent à l'intérieur d'un groupe.
Remarque : le travail en groupe vise les objectifs suivants :
La finalisation : mettre les élèves dans une situation de réalisation afin qu’ils prennent
conscience de la nécessité de certains apprentissages et ainsi créer un besoin de savoir.
La socialisation : organiser le travail en commun, planifier les étapes, trouver la place de
chacun pour lui permettre de s’intégrer au groupe. Savoir s’organiser pour être performant sans
laisser personne de côté.
Le monitorat : placer les élèves dans une situation d’enseignement, jouer sur l’hétérogénéité
du groupe pour créer différentes situations d’apprentissage.

8
 La confrontation : utiliser les interactions entre les élèves, laisser les points de vue s’exprimer et
s’affronter pour la réalisation d’une tâche commune. Amener les élèves à prendre conscience
qu’ils savent des choses qu'ils peuvent utiliser. Ils apprennent ainsi à se faire confiance.
3 - Guider l'action
Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et dire aux élèves ce qu'ils doivent
faire; c'est faire en sorte que les activités des élèves soient organisées, suivies, productives,
orientées vers un objectif maîtrisable de façon systématique.
Comment aider les élèves tout en résistant à la tentation de résoudre les problèmes à leur place
et accepter qu'il y ait plus d'une réponse à un problème ? L'éducation scientifique, ce n'est
pas seulement apprendre par cœur des faits, avoir connaissance de phénomènes et de leur
interprétation, c'est aussi comprendre comment ce savoir scientifique a été établi.

a. Organiser les stratégies d’enseignement de la communication

Si le professeur veut être médiateur entre la science et les élèves, il faut qu'il soit accepté
en tant que médiateur par les deux parties. Or, pour les élèves, il est avant tout tenant et
représentant de la science. L'enseignant peut aussi être médiateur entre les élèves. Son rôle est
alors d'organiser la communication en apparaissant le moins possible comme partie prenante.
L'enseignant, "grand communicateur" avec les élèves est aussi l'organisateur de la
communication entre eux. Il reprend, reformule, répète mais aussi distribue les rôles.

b. Permettre aux élèves de faire des erreurs

L'erreur est un moteur de l'apprentissage. On doit, lors de certaines séances, laisser les élèves
faire des essais et des erreurs.
L'erreur n'est pas une faute, elle est obligatoire, elle est inhérente au processus d'apprentissage.
Il s'agit de passer d'une pensée commune à une pensée scientifique. C'est une gymnastique
intellectuelle permanente qu'il faut faire pour rectifier son point de vue naturel basé sur
l'expérience quotidienne.

B Méthodologie

1 - Approche par compétences

Dans le cadre de l'enseignement des Sciences de la vie et de la terre (SVT), d'après les
orientations pédagogiques, les enseignants sont appelés à travailler à partir des questionnements
et des représentations des élèves, tout en adoptant la démarche d’investigation. Cela doit se
réaliser dans le but d'acquérir les mécanismes essentiels à un esprit critique, tout en permettant
d›établir une liaison logique entre l'expérience personnelle et le savoir scolaire et de construire
progressivement des compétences.

9
Pour cela, la méthode pédagogique adoptée, doit se construire sur la base de résolution de
problèmes :
- Permettre à l'apprenant(e), par le biais de sa participation effective, de construire ses propres
connaissances scientifiques ;
- Prendre en considération sa curiosité scientifique et la satisfaire ;
- L'intégrer consciemment dans des activités de recherches ;
- Adopter une méthode pédagogique basée sur la démarche de résolution de problèmes.
Les enseignants sont appelés, dans le cadre de l’approche par compétences, à modifier leurs
pratiques pédagogiques ainsi que leur rôle selon les objectifs bien définis. (Rogiers, 2004) :
- S'intéresser à ce que « l'apprenant(e) doit maîtriser » à la fin d'une période déterminée et non à
ce qu'ils doivent enseigner. Le rôle de l'enseignant consiste à l'organisation des apprentissages
de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.
- Donner du sens aux apprentissages et montrer à l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend au
collège. L'approche par compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages
par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et à mobiliser ses acquis dans ces situations.
- Certifier les acquis des élèves en terme de résolution de situations concrètes et non plus en
termes d'une somme de savoirs et de savoir faire que l'élève s'empresse souvent d'oublier et
dont il ignore la manière d'utiliser dans la vie active.
Une compétence est un ensemble de connaissances, d’habilités et d’attitudes. Les connaissances
ou savoirs (connaissances à acquérir et à mobiliser dans une discipline), les habilitées ou savoir-
faire (aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées et les attitudes ou
savoir-être (ouverture aux autres, respect de soi et des autres, curiosité, créativité…).

2 - La démarche d’investigation : une démarche à privilégier pour enseigner les SVT

La démarche d’investigation est une démarche fondamentale dans les enseignements en
sciences de la vie et de la Terre, parce qu’elle permet de positionner l’apprenant (e) au cœur
d’une enquête ancrée dans un contexte bien réel. La démarche d’investigation est une source de
motivation et d’implication, elle convoque par essence des compétences et des connaissances
variées afin de manier les concepts scientifiques et se révèle ainsi comme un puissant levier
dans les processus de formation des élèves.

a. La démarche d’investigation : principe et canevas

Principe : La démarche d’investigation consiste à construire des connaissances et des
compétences en positionnant l’élève dans une enquête, un problème à résoudre : il recherche
activement la solution, et conçoit les stratégies de résolution (ou y participe).

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Canevas :

Motivation
(Situation déclenchante)

Problématisation
)Problème ou question scientifique ou situation-problème(

L’appropriation du problème par les élèves

Le problème à résoudre est compris par tous, il permet aux élèves de travailler sur leurs
conceptions
(représentations) initiales, leurs pré-acquis,…

Hypothèses
Formulation de conjectures + conséquences vérifiables

Les stratégies de recherche

Proposition Expérimentation,
Proposition de Proposition de
d'observation, de Recherches
visite,d'enquête modélisation
mesures documentaires …

Mise en oeuvre de la stratégie

Documentation,
Visite, enquête Modélisation Observations, mesures
Expérimentation

Confrontation
(entre faits recherchés/faits découverts, résultats prévus/résultats obtenus, idées initiales/
épreuve des faits)

Conclusion

Structuration du savoir construit par les élèves, avec l’aide du professeur, ( des
connaissances nouvelles acquises en fin de la séquence)

b. Caracteristiques de la démarche d’investigation

La démarche d’investigation est une situation d’apprentissage dans laquelle l’élève est vraiment
acteur, puisqu’il cherche la solution d’un problème à résoudre et participe à la stratégie de
résolution, voire la conçoit lui-même.

11
Cette démarche réelle se déroule en 7 étapes principales.

SITUATION DÉCLENCHANTE

PROBLÈME À RÉSOUDRE

HYPOTHÈSE

CONCEPTION DE LA STRATÉGIE DE RECHERCHE

MISE EN ŒUVRE DE CETTE STRATÉGIE

MISE EN FORME DES RÉSULTATS ET CONFRONTATION

CONCLUSION ET STRUCTURATION DES CONNAISSANCES

La situation déclenchante
La situation déclenchante, appelée aussi situation d’entrée ou situation de motivation,
s’appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d’enrôler l’élève dans un processus
d’apprentissage. Ce n’est pas forcément une situation-problème.
En début de séance, l’introduction de tout sujet d’étude implique l’existence d’une situation
d’entrée. Elle représente un moment pédagogique fort, à ne pas négliger, puisque ses finalités
sont à la fois de faire émerger les conceptions, de donner du sens au savoir à acquérir, de
faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle doit donc être le
"déclencheur" du projet d’apprentissage de l’élève, d’où le nom de "situation déclenchante"
qu’on lui donne parfois :
La problématique est la présentation d'un problème sous différents aspects :
 L’énoncé d’un problème à résoudre ;
 L’énoncé d’un phénomène dont on cherche à comprendre le mécanisme ;
 L’énoncé d’un inconnu que l’on veut explorer ;
 L’énoncé d’une opinion dont on veut faire un savoir.

Émission d’une ou plusieurs hypothèses.

Une hypothèse est une proposition ou une explication que l'on se contente d'énoncer sans
prendre position sur son caractère véridique, c'est-à-dire sans la confirmer ou l'infirmer. Il
s'agit donc d'une simple supposition, appartenant au domaine du possible ou du probable.

12
 De l’objet d’investigation au projet d’investigation.
La conception d’une stratégie pour éprouver une hypothèse : c’est l’élaboration d’un protocole
expérimental, projet d’observations en classe ou sur le terrain, projet de modélisation, projet
de recherche documentaire sur internet…
Mise en œuvre de cette stratégie : tester la ou les hypothèse(s).
L’hypothèse énoncée, on trouve une conséquence vérifiable : « Si mon hypothèse est vraie,
alors nous devrons … ».
Les stratégies de recherche pour tester l'hypothèse.
 Réalisation d’une expérience (voir démarche expérimentale) ;
 Exploitation de résultats sous forme de tableau, de documents… ;
 Observations d’éléments biologiques ou géologiques ;
 Utilisation d’un modèle, ou une modélisation par ordinateur ;
 Visites, enquêtes, réalisations techniques…
Mise en forme des résultats et confrontation.
À partir des observations : ce qu’on voit ! On note les résultats des observations effectuées ou
de l’expérience réalisée ou des recherches bibliographiques (on ne doit pas apporter ici des
connaissances scientifiques), et les confronter a la ou les hypothèses émies.
Conclusion et structuration des connaissances.
Faire un bilan de ce que nous avons découvert en suivant les consignes suivantes :
 On indique si on valide ou on rejette l’hypothèse de départ.
 On donne la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au problème.
 On met en commun des investigations menées par toute la classe.
 On élabore une synthèse par le groupe classe (professeur et élèves) qui sera la réponse au
problème et qui permet de rédiger les nouvelles connaissances.

C Évaluation et Auto-évaluation
1- Évaluation
1.1 Définition :
L’évaluation : c’est le processus qui consiste d’abord à recueillir des données provenant de
diverses sources et qui témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait les attentes.
C’est un jugement éclairé de la qualité du travail d’un apprenant à un moment donné.
Ce jugement est fondé sur des échantillons du travail de l’élève qui illustrent bien son
rendement en fonction de critères établis.
1.2 Les formes de l’évaluation :
En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :
•Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins. C’est
un support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
•Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés
et en appui sur des critères de réussite appropriés.
•Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation
formative. Elle permet la mesure des acquis.

13
Le tableau ci-dessous résume les réponses qu’on peut poser concernant les questions :
Pourquoi, quoi, quand, comment et à quelle fréquence on évalue.

Évaluation diagnostique Évaluation formative Évaluation sommative

(test) ( entraînement) (acquis)
Pour donner droit aux essais,
aux erreurs ;
Pour que l’élève se situe par Car c'est une obligation légale ;
Pour identifier les représentations rapport à son apprentissage ; Pour rendre compte à l’administ-

des élèves ; Pour repérer les obstacles et les ration et aux parents ;
Pour situer le niveau de leurs difficultés individuelles, adapter Pour pouvoir donner des
Évaluer connaissances (prendre en compte des stratégies pédagogiques arguments lors de l'orientation ;
Pourquoi ? et valoriser les acquis de la vie à la diversité des élèves et Pour ajuster la suite de son
courante) ; donc pour apporter une aide enseignement en fonction du
Pour ajuster son enseignement individualisée ; niveau atteint ;
au niveau des élèves. Pour valoriser les productions Pour les «récompenser» de
des élèves, les encourager,
 leur travail.
les faire tous progresser à leur
rythme.

Les représentations initiales : Le plus souvent des compétences Une notion ou un ensemble
Évaluer acquis cognitifs ou méthodologiques méthodologiques (dont l'oral) ; de notions cognitives ;
Quoi ? (s'il y a 80% de réussite l'évaluation On peut aussi «apprendre à Une ou des compétences
formative est inutile). apprendre»! méthodologiques ponctuelles.

Après avoir acquis de nouvelle

Au cours ou à la fin d'une
Au début (au cours d'une séance) (s) notions (s) ;
activité faisant intervenir une
Évaluer avant d'aborder une nouvelle Au cours ou à la fin d'une activité
compétence ou une compétence
Quand ? notion ou une compétence après plusieurs entraînements
testée précédemment avec moins
méthodologique. pour cette compétence et 80%
de 80% de réussite.
de réussite en formatif.

Cibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au cours des séances ;

Opérationnaliser ces objectifs (= se donner les moyens de vérifier si l'élève est capable de...) ;
Formuler les consignes par des verbes d'action traduisant les productions attendues (classer, rédiger,
concevoir un protocole...).
Préciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps accordé.

Évaluer Individuellement (ou non),

Individuellement ou non (travaux mais toujours par une note
Comment ?
croisés, parcours diversi fiés) de (préciser la barème de notation).
Individuellement ; façon binaire (+ ou -) ; Distinguer les notes de
Oralement ou par écrit. En classe par le professeur connaissances et celles des

(=l'idéal) ou auto-évaluation par savoir-faire (chacune devant
l'élève ou ramasser la production. représenter globalement c50%
de chaque évaluation).

A quelle Pendant 10% de notre temps d'enseignement =30 min par mois
Le plus souvent possible.
Fréquence ? correction comprise (c1 note par mois).

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2- L’auto-évaluation
2.1 Définition :
L’auto-évaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et
réfléchit à son propre apprentissage… c’est l’évaluation, par l’élève,de ses propres progrès
en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’auto-
évaluation donne à l’élève une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou
d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante.
2.2 Les étapes de l’auto-évaluation
Les enseignants (es) peuvent prendre un certain nombre de mesures pour s’assurer que leurs
élèves apprennent à s’évaluer de manière efficace. Les élèves doivent comprendre non
seulement ce qu’est l’auto-évaluation, mais aussi pour quelle raison et de quelle façon elle est
utilisée pour appuyer l’apprentissage des élèves. Pour commencer l’auto-évaluation on doit :
•
Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique
nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.
• Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer
à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
• Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation ; certains
les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
• Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto évaluation.
• Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations en fonction de critères
clairement établis.
2.3 Des critères d'évaluation utilisés en SVT
Capacités Critères Explicitation des critères

Il s'agit de prendre en compte des informations

Extraire d’un document (papier ou numérique) ayant un rapport avec l'étude en cours, sans
les informations relatives à un thème de travail. hors sujet (pertinence), sans oubli (intégralité),
Extraire des informations d’un fait observé ; sans erreur de lecture et sans les déformer
(exactitude).
Observer,
recenser des Il s'agit de préciser le sens de(s)variation(s)
informations : d'une grandeur ou la fréquence de cette (ces)
variation(s) (exactitude) en s'appuyant sur toutes
Décrire le comportement d’une grandeur
(intégralité) les données chiffrées (précision)
(graphique, tableau de valeurs).
nécessaires prélevées dans le document
(tableau, graphique….) et uniquement celle(s)-ci
(pertinence).

Organiser Il s'agit de montrer que les informations prélevées

Ré-formuler par un moyen de son choix les
les informations ont été mises en relation avec le sujet d'étude
données utiles prélevées ;
pour les utiliser (cohérence).

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 Il s'agit de traduire la totalité des éléments
Traduire des symboles, des consignes, des
(intégralité) sans transformer la signification de
observations, des schémas ; décoder…
chaque élément et des relations (exactitude).
Il s'agit de disposer toutes (intégralité) les
Utiliser un tableur pour recueillir, mettre en
informations nécessaires (pertinence) de façon à
forme les informations afin de les traiter.
pouvoir les traiter (cohérence).

Suivre un protocole donné (suivre un Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en sui-

programme, réalisée un montage à partir d'un vant de manière correcte des consignes pendant
schéma). tout les étapes du protocole (intégralité).
Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en utili-
Utiliser un appareil (de mesure, d'observation…). sant l'appareil de manière correcte (conformité
aux consignes).
Effectuer un
geste technique Il s’agit de choisir le bon appareil de mesure
Mesurer (lire une mesure, estimer la précision
en respectant (pertinence) et de l'utiliser de manière correcte
d’une mesure).
les consignes, (conformité).
utiliser une
formule : Il s’agit d’utiliser une formule pour obtenir la
Calculer, utiliser une formule. valeur d’une grandeur (exactitude) en respectant
les unités correspondantes (conformité).

Faire en Représenter sans erreur (exactitude), des

Réaliser un graphique, un tableau, un schéma,
respectant informations en respectant les règles de
un dessin.
des consignes. réalisation (conformité des règles).

Questionner,
identifier un Il s'agit d'exprimer une solution plausible et non
problème, Formuler une hypothèse, une conjecture. contradictoire (cohérence) au moins partielle et
formuler une provisoire au problème (pertinence).
hypothèse

Participer à Il s'agit de participer à la conception d'un

la conception Proposer une expérience (protocole), protocole ou de proposer un protocole connu en
d’un protocole lien avec les hypothèses à tester (pertinence).

Il s'agit de sélectionner les résultats indispensables

à la comparaison (pertinence) et d'identifier sans
Contrôler, Confronter le résultat au résultat attendu, mettre
erreur ceux qui sont en accord et ceux qui sont
exploiter en relation, valider ou invalider (la conjecture),
en contradiction (exactitude) pour décider de la
les résultats l’hypothèse.
validation ou du rejet en justifiant sa décision
(cohérence).

Il s'agit de rédiger un texte en respectant les règles

Présenter une Exprimer un résultat, une solution, une
essentielles de la langue française (conformité)
conclusion par une phrase correcte (expression,
observation, en utilisant un vocabulaire précis (précision) et
vocabulaire, sens).
une situation, un en cohérence avec le problème (cohérence).
résultat,
une solution sous Il s'agit de choisir une représentation "qui
une forme Proposer une représentation adaptée (schéma, convient" (pertinence) et en relation avec la
appropriée graphique, tableau, figure…). question (cohérence).

16
Exprimer à Il s'agit de présenter, sous une forme
l’écrit ou à l’oral choisie, l’enchaînement des étapes de la
Présenter et expliquer l’enchaînement
des étapes d'une démarche de résolution en structurant sa
des idées.
démarche de réponse de façon logique en rapport avec
résolution. sa démarche de résolution (cohérence).

3. Le test diagnostique révèle les conceptions (représentations) des élèves.

Le test diagnostique se situe au début d’une séquence d’enseignement. Il doit être court, ciblé
sur un ou deux concepts et non noté. Il permet à I ‘enseignant(e) de situer l’élève dans le champ
disciplinaire pour faire un état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations)
afin de lui permettre d’adapter sa stratégie à la classe.
Le test diagnostique est censé rendre compte de deux aspects: les pré-acquis et les représentations.
3.1- Les prérequis
Ce sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être déjà acquis au cours des années précédentes.
C’est aussi ce que l’élève sait réellement et ce qu’il devrait ‘savoir’.
La notion de prérequis ne doit pas être confondue avec celle de prérequis. Les pré-acquis c’est
ce qui a effectivement été acquis avant un apprentissage. Les prérequis sont des éléments (savoirs,
savoir-faire, référents, etc.) qui ne sont pas toujours «explicitement» et «intentionnellement»
présentés aux élèves, mais qui sont indispensables aux apprentissages ultérieurs, c’est-à-dire
ce qui est nécessaire pour entrer dans l’apprentissage.
3.2- Les représentations ou conceptions.
Parmi les rôles du test diagnostique la prise en compte des conceptions initiales dans
l’amélioration de l’apprentissage des élèves.
Pour ASTOLFI,J-P : «Les représentations des élèves en situation didactiques souvent envisagées
comme des structures cognitives stables dont on cherche à inférer l’organisation par des
questionnaires et des entretiens, dont on cherche également à repérer l’évolution pré/post-
didactique. […]. La représentation est d’abord une tâche intellectuelle de l’élève, dont les
caractéristiques dépendent certes d’une organisation cognitive en mémoire, mais aussi d’obstacles
particuliers à chaque champ notionnel, décodage que l’élève fait de la situation et de son
« habillage », des interactions interindividuelles. Dans chaque séquence didactique nouvelle
l’élève mobilise à partir de son propre fond ce qui lui semble adapté à ce qu’il pense qu’on attend
de lui .L’accent est alors moins porté sur l’écart à la pensée scientifique des experts ;
les représentations sont plutôt envisagées comme des stratégies cognitives, les seules dont
dispose l’élève et sur lesquelles une pédagogie différenciée devrait prendre appui pour en faciliter
l’évolution positive ». 1
Le test diagnostique peut révéler des représentations fausses des élèves, ces conceptions
constituent le contrepoint du projet didactique et peuvent empêcher d’atteindre facilement
en classe l’acquisition de savoirs scientifiques ». Dans ce statut, les enseignants(es) de SVT
doivent s’intéresser aux conceptions des élèves parce qu’elles occupent une place de même
nature que le savoir scientifique dont ils visent l’acquisition.
1- ASTOLFI,J-P. « Revue française de pédagogie » No. 68 (JUILLET-AOUT-SEPTEMBRE 1984), pp. 15-25

17
D Concepts et trames conceptuelles :
1 - Les concepts scientifiques
Le monde connait une grande explosion de connaissances, cette évolution massive et rapide
impose aux planificateurs des curricula de la prendre en considération lors de l’élaboration
des programmes.
L’enseignement des sciences de la vie et de la terre vise à renforcer et enrichir les concepts
scientifiques de base acquis pendant les niveaux scolaires précédents et faire connaitre aux
apprenants le progrès scientifique et technologique contemporain ainsi que leur domaine
d’application.
Pour les enseignants (es), le programme demeure le point de départ, ou du moins la première
référence. Cependant, lorsqu'il est question de l'enseignement à partir de ce même programme,
il est nécessaire de faire référence au processus de transposition didactique. Ces processus de
transposition didactique se résume par la relation entretenue entre le savoir savant, et le savoir
enseigné (les activités d'enseignement).
L’enseignement des SVT nécessite l’exploitation des documents fournis par les nouvelles
technologies. Mais cette exploitation demande l’adoption d’une nouvelle approche novatrice
de la matière à condition de faire une adaptation de la formulation des concepts intégrés au
niveau compréhensif des apprenants.
2 - Élaboration des concepts scientifiques
L’élaboration des concepts scientifiques nécessite de faire habituer les apprenants(es) à
l’abstraction et à la généralisation, ceci nécessite de ne pas se contenter d’un seul exemple,
mais il faut plutôt multiplier les exemples lors des séances d’apprentissage.
3 - Les trames conceptuelles
La trame conceptuelle est : (J.-P. Astolfi 1989).
 Une série d’énoncés complets, chaque énoncé peut être lu de manière indépendante ;
D es énoncés opératoires, c’est-à-dire reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils ont
une réponse ;
 Des énoncés hiérarchisés entre eux, chacun englobant d’autres plus élémentaires (réseau
orienté) ;
U ne hiérarchisation qui vise d’abord à décrire des implications logiques entre les contenus
des énoncés.
Les trois objectifs assignés par J.-P. Astolfi à une trame conceptuelle sont :
 Clarifier la matière à enseigner, c’est-à-dire identifier les concepts scientifiques présents
dans les programmes et les définir ;
 Prévoir de façon raisonnée une progression pédagogique c’est-à-dire formuler le concept
d’une façon verticale d’un niveau scolaire à un autre;
 Concevoir des moments de structuration c’est-à-dire construire une trame-bilan qui
regroupe tous les acquis.
18
Si on prend comme concept celui de la reprodution sexuée chez les animaux dans le niveau
collégial, sa formulation comprend les notions suivantes :
- La production des gamètes ;
- La fécondation ;
- Le développement de la cellule-oeuf ;
- La naissance d'un nouveau-né.
Avec ces notions, on peut construire la trame conceptuelle suivante :

Après l’éclosion, il y a naissance d’un individu

Après l’accouchement, il y a naissance d’un
ressemblant aux parents ou un individu qui
nouveau-né ressemblant aux parents.
nécessite une métamorphose.

Chez les vivipares le développement de Chez les ovipares le développement de

l’embryon est direct et se fait à l’intérieur de l’embryon est direct ou indirect et se fait à
l’organisme. l’extérieur de l’organisme.

La cellule œuf se multiplie et se transforme en embryon.

La fécondation est interne dans les voies La fécondation est externe chez certains
génitales de la femelle. animaux comme l’oursin.

Après accouplement, la fécondation aboutit à la formation de la cellule-œuf.

Le mâle produit des spermatozoïdes. La femelle produit des ovules.

Les animaux à maturité produisent des gamètes.

Trame conceptuelle relative au concept de la reproduction sexuée

chez les animaux au niveau collégial.
19
 E Remédiation des difficultés
1- Définition :
La remédiation est la mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés
d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation. Le diagnostic de ces difficultés se réalise
lors d’évaluations et sert à orienter vers les propositions de correction et de perfectionnement.
2- Comment organiser des activités de remédiation ?
À la fin de chaque séquence d’enseignement, une pause-évaluation s’impose pour faire
le point sur les apprentissages des enseignés. En principe, on ne peut envisager d’entamer
un nouvel apprentissage sans s’assurer que tous les apprenants (es) sont plus ou moins sur
la même ligne de départ. Les élèves ne disposent pas tous des mêmes atouts et chacun a
son propre rythme et son propre style d’apprentissage. Les activités de remédiation visent à
homogénéiser les niveaux des élèves et à bannir la domination exercée par les « meilleurs »
élèves.
Comment procéder ?
Identifier les difficultés d’apprentissage des élèves: Il s’agit de recenser les difficultés
d’apprentissage (les plus importantes qui peuvent être commune à un groupe d’élèves
ou individuel) qu’éprouvent certains élèves dans un ou des domaines par rapport aux
compétences manifestées par les autres élèves.
 Proposer des activités de remédiation : qui peuvent s’effectuer :
- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité des élèves ;
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain nombre d’apprenants (es) ;
- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires d’un apprenant
à un autre, l’enseignant les fera donc travailler individuellement.
Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation
diagnostique)

Séquence
Remédiation d’apprentissage

Évaluation
formative

20
3- Quelques objets de remédiation : S’informer, Communiquer, Raisonner, Réaliser

S’informer
Recueillir des Objet de remédiation Comment remédier ?
Informations à partir :

- Non compréhension du texte ; Demander :

L’étude d’un texte
- Non compréhension du vocabulaire - de reformuler le texte ;
Scientifique
scientifique. - de définir les mots scientifiques.

Difficultés à propos : Construire une séquence pédagogique mettant

Un graphique - La compréhension de l’échelle ; les élèves en situation qui permet d’affiner leurs
- Le repérage des variables. erreurs.

- La non connaissance du code de Familiariser les élèves à la lecture et à l’utilisation

Un schéma
représentation et de lecture ; des signes et des abréviations.

Difficulté à :
Proposer des exercices qui font à des techniques
- Lire l’échelle ;
Une carte d’exploitation de cartes (reliefs, couleurs, codes,
- Repérer les couleurs et leurs codes ;
légendes, contenu,…)
- Repérer la légende.
Proposer des exercices ou la prise de notes
Difficulté à :
est évaluée. Apprendre aux élèves à utiliser
- Repérer la chronologie des moments
les instruments de mesure ; affiner et typer les
Une expérience de l’expérience ;
erreurs ;
- Prendre des notes pendant l’expérience ;
assurer un soutien personnalisé en fonction des
- Lire les appareils de mesure.
types d’erreurs.
Difficulté à : Mettre les élèves en situation d’utilisation des
Une sortie - Prendre des notes et les hiérarchiser ; instruments de mesure, prendre des notes ; affiner
- Relever les mesures. et typer les erreurs.

COMMUNIQUER Objet de remédiation

Passer d’une forme
(causes possibles du besoin de Comment remédier ?
de communication à
une autre. remédiation).

Difficultés à :
D’un tableau - identifier les coordonnées des axes ; Proposer différents types d’exercices sur les
de valeurs à un - proposer une échelle convenable ; représentations graphiques.
graphique. - graduer les axes ;
- distinguer les types de graphiques.

Difficultés à propos de :
D’un graphique ou
- la lecture du graphique, du schéma - Apprendre à décrire un phénomène à du graphique ;
d’un schéma à un
- l’utilisation correcte des coordonnées du - Apprendre à expliquer le phénomène décrit.
texte.
graphique.

- Apprendre à observer pour identifier le phénomène

Difficultés à :
D’une vidéo, d’une à étudier ;
- identifier le thème développé dans le
photographie à un - Lire beaucoup de textes scientifiques ;
document ;
texte. - Apprendre à construire des phrases avec les termes
- utiliser un langage scientifique approprié.
scientifiques étudiés.

D’une carte
Difficultés à : Proposer des exercices qui font appel à des
géologique
- lire l’échelle, la légende ; techniques d’exploitation de cartes (relief, couleurs,
à une coupe
- repérer les couleurs et leurs codes. code, légendes, contenu).
topographique.

21
 REALISER Objet de remédiation Comment remédier ?

Réaliser une Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :

préparation - prélever un bon échantillon ; - prélèvement d’un échantillon à observer ;
microscopique. - colorer avec le colorant approprié. - coloration d’échantillons à observer.

Effectuer des Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :

observations
- faire une mise au point ; - manipulation du microscope, de la loupe ;
à la loupe, au
microscope. - décrire ce que l’on observe. - description des échantillons observés.

Difficultés à : Construire une séquence pédagogique

Réaliser un montage - concevoir le protocole expérimental ; mettant les élèves en situation :
expérimental. - identifier le fonctionnement du protocole - de conception de protocoles expérimentaux ;
expérimental. - d’expérimentation avec ces protocoles.

RAISONNER Objet de remédiation Comment remédier ?

Difficultés à :
Initier les élèves à élaborer des situations problèmes.
Identifier un -identifier le problème décrit dans un texte ;
Proposer des situations problèmes didactiques et
problème. -formuler le problème posé dans un
des situations problèmes d’évaluation.
document ;

Difficultés à :
Formuler des Proposer des exercices qui font appel à la
- formuler correctement des hypothèses.
hypothèses. formulation d’hypothèses à tester.
- proposer des situations anticipées.

Difficultés à : Proposer un protocole et laisser les élèves

- concevoir un protocole expérimental ; conduire l’expérience. Identifier des hypothèses
Concevoir des
et faire concevoir aux élèves des protocoles
moyens de tester - mener une recherche documentaire ;
expérimentaux.
les hypothèses. - exploiter des documents pour vérifier une Proposer des problèmes nécessitant une recherche
hypothèse. documentaire.

Interpréter Difficultés à utiliser les résultats d’une Proposer des exercices dont les résultats sont à
des résultats. expérience. interpréter.
Difficultés à :
- mettre en relation des informations pour Proposer des exercices qui font appel au
raisonnement en vue d’une appropriation des
expliquer un phénomène ou un fait ;
Tirer une conclusion. étapes de la démarche scientifique.
-confirmer ou infirmer une hypothèse ;
Proposer des séances qui montrent l’importance
- appliquer la notion de témoin à une du « témoin » dans la démarche expérimentale.
expérience.
Difficultés à :
Classer selon Construire une séquence dans laquelle les
- élaborer des critères ;
des critères. apprenants utilisent des critères et des indicateurs.
- hiérarchiser des critères.

Proposer des exercices qui mettent l’élève dans

Investir ses
connaissances Difficultés à appliquer une loi dans des des situations similaire à celles qu’il a rencontré
pour résoudre un circonstances similaires. dans la phase d’apprentissage, pour vérifier si le
problème.
transfert est possible.

22
 Proposer des exercices avec analyse de
Difficultés à :
Exploiter un graphiques et exploitation de documents :
- mettre en relation des données d’un graphique
document ou - pour retrouver un mécanisme ou une fonction,
des données. ou d’un tableau ;
etc…
- mettre en relation des résultats d’expériences.
- pour mettre en relation des résultats d’expériences.

Difficultés à : Proposer des séquences axées sur l’identification

Effectuer
- identifier les différents aspects d’une démarche ; des aspects d’une démarche et sur la reconstitution
une synthèse.
- articuler les différentes parties d’un phénomène. d’un « tout » à partir d’éléments à articuler.

F Apprentissage scientifique :
1- Les différents types modèles de l’apprentissage :
1.1 Le modèle transmissif :
Dans ce modèle, on considère l’apprenant comme une « tête vide » que l’enseignant va
devoir remplir. C’est une pédagogie, dite, magistrale où l’élève est dans une situation passive,
ce qui favorise la dépendance de l’élève envers le professeur. C’est à l’élève d’adopter
certaines attitudes face au travail, il doit écouter, comprendre, mémoriser les connaissances
et faire preuve de bonne volonté. L’erreur est ici le résultat d’une mauvaise attitude de
travail de l’élève. C’est un modèle à utiliser par le professeur qui doit donner beaucoup
d’informations en peu de temps. Son efficacité est remise en cause avant le collège, car les
élèves n’ont pas encore tous la bonne attitude face au travail.
1.2 Le modèle Behavioriste :
C’est une pédagogie par objectifs. C’est un modèle transmissif sur un modèle cumulatif. Le
professeur dit et montre puis l’apprenant répète et mémorise. C’est un apprentissage qui se
fait par paliers successifs et dont l’écart n’est pas trop important entre chaque palier, pour
favoriser l’apprentissage : c’est une pédagogie par objectifs. Le maître est ici un guide pour
les élèves et doit valoriser leur travail. Ce modèle vise la pédagogie de la réussite car on
essaie d’éviter l’erreur. Si elle survient, elle est alors un moment d’apprentissage. Les limites
de cette approche sont que les élèves ne donnent pas souvent de sens aux connaissances
qu’ils apprennent et dès qu’ils sont confrontés à une difficulté, ils n’arrivent pas à la dépasser.
1.3 Le modèle constructiviste :
« Une expérience qu’on ne fait pas soi-même avec toute liberté d’initiative n’est, par
définition, plus une expérience, mais un simple dressage sans valeur formatrice » Piaget.
Il s’agit d’une construction des connaissances au cours du développement biologique
de l'enfant. C’est en étant actif grâce à ses propres expériences que l’on acquiert des
connaissances. C’est une pédagogie active, c’est-à-dire que l’enseignant cherche à motiver
la curiosité des enfants et les pousse vers l’élaboration d’une interprétation personnelle des
choses, l’élève est maître de ses activités. L’enseignant est là pour guider et soutenir plutôt
un projet pour faire vivre des démarches expérimentales.
23
1.4 Le modèle socioconstructiviste :
Basé sur le modèle social de l’apprentissage de Vygotsky, l’élève apprend beaucoup par
l’interaction avec les autres, par le langage. L’élève va construire sa compréhension de la
réalité en la comparant avec celle des autres (élèves et professeur). Pour apprendre l’élève
doit élaborer lui-même ses connaissances en passant par une phase d’interaction sociale en
utilisant comme outils le langage. La limite de cet apprentissage c'est la difficulté de mettre
en œuvre cette pédagogie dans toutes les matières et aussi dans des classes surchargées.
2- La motivation pour réussir l’apprentissage :
Pour réussir, il faut des capacités mais aussi et surtout de la motivation. La motivation d’un
élève dépend de la perception qu’il a de lui et de son environnement. Cela va l’inciter à
s’engager et à persévérer dans une activité pour atteindre un but. Les élèves ont tendance à
se juger en fonction des tâches qu’ils doivent accomplir ou qu’ils pensent pouvoir accomplir,
et ce jugement est plus ou moins accentué en fonction de l’entourage des élèves. Celui-ci
peut influencer la perception générale qu’ils ont d’eux-mêmes. Il existe différentes formes
de motivation :
- La motivation intrinsèque : l’action est conduite uniquement par l’intérêt et le plaisir que l’enfant
trouve à l’action, sans attente de récompense externe. Favorise un apprentissage plus profond.
- La motivation extrinsèque : l’action est provoquée par une circonstance extérieure à
l’enfant (punition, récompense). Favorise un apprentissage superficiel. La motivation est liée
à la maîtrise plus ou moins grande que possède l’enfant sur son apprentissage.
3- Quelles sont les intérêts et les difficultés rencontrés lors de l’apprentissage ?
Pour apporter un élément de réponse à cette question, un point sera fait dans un premier
temps sur les intérêts d’une telle démarche scientifique appropriée et proposer des séances
effectuées pour montrer les difficultés rencontrées pendant une telle démarche.
La démarche scientifique qui est présentée dans ce guide, est une séance pendant laquelle
les élèves vont être confrontés à une situation problème.
Dans un premier temps, les élèves émettent des hypothèses puis dans un deuxième temps,
ils vont les expérimentées, et dans un dernier temps, un réinvestissement sera réalisé.
Cette démarche a plusieurs intérêts. D’une part, elle permet d’introduire les sciences
d’une manière beaucoup plus ludique. D’autre part, du fait de ses étapes bien précises,
elle permet une meilleure acquisition au long terme des notions abordées. Elle permet
également de garder les élèves plus actifs et plus motivés par le fait de donner un but précis
à atteindre. Le processus d’essais-erreurs lors de l’expérimentation va leur permettre de
développer une pensée critique sur leur travail : c’est par l’erreur que l’on apprend. Mais
des difficultés apparaissent aussi au cours d’une démarche scientifique. D’une part pour les
élèves. Ceux-ci peuvent avoir des soucis au niveau de la compréhension des consignes ou
bien être bloqués par manque d’idées ou par peur de l’erreur. D’autre part, des difficultés
peuvent aussi apparaître pour l’enseignant, avec la gestion du temps, de l’espace et surtout
du matériel. Néanmoins, la démarche scientifique reste peu appliquée dans les classes
malgré tous ses atouts pour la construction des savoirs des élèves et de leur pensée critique.
24
4- Exemple de séance pratique de la démarche scientifique.
Cette séance consiste à faire du lien entre les expériences réalisées lors de l’activité concernant
le traitement des eaux usées au niveau de la première année collégiale. La situation de problème
proposée est : « comment nettoyer de l’eau sale ? On met, dans un premier temps, les élèves
dans une situation concrète en les faisant vider leurs bouteilles d’eau sale dans le lavabo. Puis
on leur pose la question « Mais où va l’eau sale quand on la jette dans le lavabo ? On les laisse
donc réfléchir quelques minutes : C’est une phase de représentations initiales, permet de voir
si les élèves font du lien entre cette question et les expériences réalisées lors du traitement des
eaux usées. Une fois cette phase individuelle terminée, une mise en commun est réalisée.
Chaque élève propose son idée en utilisant un vocabulaire adéquat pour être compris de tous.
Un débat s’ensuit. Pour mettre un terme au débat et pour répondre à cette question, on leur
montre une vidéo sur le fonctionnement d’une station d’épuration ou un schéma d’une station
d’épuration montrant le processus de nettoyage des eaux usées.
5- Résultats et analyses :
Dans un premier temps, on va s’intéresser aux difficultés rencontrées lors du recueil de
connaissance, puis dans un second temps, aux formes de travail des élèves (individuelle ou
en groupe). Par la suite, on abordera les difficultés rencontrées lors de l’expérimentation et
pour finir, l’impact de la démarche d’investigation sur leurs connaissances et leur mémoire.
5.1 Le moment d’émission d’hypothèses :
Dans un premier temps, on va s’intéresser aux hypothèses individuelles des élèves. Voici les
idées qui émanent de leurs propositions d’hypothèses individuelles de départ à la question :
« Comment nettoyer de l’eau sale ? ». Quelques propositions individuelles d’hypothèses :
Filtration avec un filtre à café ; Rajouter de la terre et de l’huile dans une bouteille d’eau
propre ; Utiliser une station d’épuration ; Utilisation de différents types de filtration (cailloux,
sable, copeaux de bois, coton, filtre à café…) ; Décantation puis filtration ; Tamisage ; Dilution
(par rajout d’eau propre). Ces propositions sont diverses, dans le sens que certains d’entre
eux proposent des idées avec une étape, alors que d’autres proposent des situations plus
complexes par association d’étapes : la décantation puis la filtration…). Si certains élèves
ont rencontré des difficultés dans l’élaboration de leur hypothèse, on peut se demander
quelles sont les difficultés rencontrées lors de cette étape ?
- La non compréhension de la consigne peut être dû à la mauvaise compréhension de la
structure de la phrase.
- Le manque de lien entre les informations données et la question posée.
Comment remédier à cette difficulté ? Il suffit de faire reformuler la question par les élèves
impliqués, d’utiliser d’autres mots qui peuvent leur être plus accessibles, d’expliciter l’action
finale qui est attendue.
25
5.2 Expérimentation :
Dans cette partie, on va s’intéresser aux difficultés rencontrées lors de la phase
d’expérimentation, mais aussi aux idées pour remédier à ces difficultés. Pour bien
comprendre les difficultés auxquelles ils ont pu faire face, il est important dans un premier
temps de connaître l’hypothèse émet par l’élève et son choix du matériel plus adéquat
pour l’expérimentation. . Il a donc fallu pour les élèves se remettre dans une situation de
recherche avec de nouveau l’émission d’une hypothèse et gérer leur envie de manipuler. Si
l’expérience n’est pas réussi il faut leur faire comprendre pourquoi.
5.3 Conclusion :

Cette démarche a plusieurs intérêts. D’une part, elle permet d’introduire les sciences d’une
manière beaucoup plus ludique. D’autre part, du fait de ses étapes bien précises, elle permet
une meilleure acquisition au long terme des notions abordées. Elle permet également de
garder les élèves plus actifs et plus motivés par le fait de donner un but précis à atteindre. Si le
travail se fait en groupe il permettrait aux élèves de développer le conflit socioconstructiviste,
car ils doivent argumenter et justifier leurs idées auprès des autres. Le processus d’essais-erreurs
lors de l’expérimentation va leur permettre de développer une pensée critique sur leur travail
: c’est par l’erreur que l’on apprend. Mais des difficultés apparaissent aussi au cours d’une
démarche scientifique. D’une part pour les élèves. Ceux-ci peuvent avoir des soucis au niveau
de la compréhension des consignes ou bien être bloqués par manque d’idées ou par peur de
l’erreur. Les élèves peuvent aussi être écrasés par les autres et ainsi se sentir exclus, ce qui
peut aboutir à terme à une démotivation de leur part. D’autre part, des difficultés peuvent
aussi apparaître pour l’enseignant, avec la gestion du temps, de l’espace et surtout du matériel.
Néanmoins, la démarche scientifique reste peu appliquée dans les classes malgré tous ses
atouts pour la construction des savoirs des élèves et de leur pensée critique.

26
 G Interdisciplinarité et remédiation
Un travail interdisciplinaire vise toujours le développement d’un savoir ou d’un savoir être à
partir des perspectives de plusieurs disciplines. Son objectif est de traiter une problématique
dans son ensemble, en identifiant et en intégrant toutes les relations entre les différents
éléments impliqués. Sa vision pratique est de corréler des savoirs disciplinaires pour les
replacer dans un cadre systémique plus large.
Avantages de l’interdisciplinarité :
L’interdisciplinarité présente deux avantages majeurs :
La complémentarité : puisqu’aucune discipline ne peut tout expliquer à elle seule, les
contributions de plusieurs d’entre elles apportent un meilleur éclairage.
 La créativité : les interactions entre disciplines remettent en question les opinions des
membres d’une équipe et les met dans l’obligation de produire des explications plus
originales et des innovations méthodologiques.
Cependant il existe des avantages relatifs aux pratiques scolaires qu’on peut les résumer ainsi :
- L’interdisciplinarité favorise le développement d›habiletés cognitives supérieures comme
la pensée critique, l›esprit de synthèse et d›intégration, les compétences réflexives, la
compréhension des concepts difficiles et la mémoire conceptuelle (Erickson, 1996; Klein,
1998 et Spady, 1994)
- L’interdisciplinarité donne l’opportunité d’utiliser une grande diversité de démarches en
partant de regards disciplinaires croisés,
- L’interdisciplinarité permet à l’éducateur de concevoir des situations où les élèves sont
amenés à « problématiser ».
- L’interdisciplinarité permet à l’éducateur de concevoir des projets coopératives entre
disciplines.
- L’interdisciplinarité permet de minimiser les aspects de décloisonnement entre matière
disciplines.
- Enfin le travail interdisciplinaire permet en grande partie de minimiser les handicaps qui
peuvent entraver l’apprentissage d’ordre conceptuelle ou méthodologique .
Quelques aspects de convergence entre le programme des SVT avec d’autres disciplines :
Le travail interdisciplinaire dans le curriculum marocain reste dans un état modeste,
cependant nous pouvons citer quelques aspects de convergence entre le programme des
SVT avec d’autres disciplines :

Disciplines Notions et savoir faires

Svt et éducation islamique Éducation à la préservation des ressources naturelles

- Notion de matière ; matière minérale, matière organique

- Notions : atome, ion, molécule ,….
Svt et physique chimie - Notion de pression, pression partielle, force, viscosité ….
- Appliquer une formule et la concevoir
- Les démarches scientifiques (investigation, expérimentale etc…)

27
 - Calcul d’une fréquence ,d’un pourcentage ,d’un coefficient… ;
- Construire un graphe ,un histogramme ;
Svt et sciences
- Appliquer une formule et la concevoir ;
mathématiques
- Les modes de pensées scientifiques (déduction ,induction …) ;
- Les démarches scientifiques (investigation, expérimentale etc…)
- Appliquer une formule et la concevoir
- Les démarches scientifiques (historique, investigation,
Svt et histoire géographie expérimentale, etc…)
- Tectonique des plaques
- Étude des cartes géologiques …

Remédier des difficultés liées au cloisonnement pluridisciplinaire :

Ce qui caractérise l’approche interdisciplinaire à l’école, c’est son insistance sur la
nécessité de faire appel de manière croisée et complémentaire à différentes démarches,
en ne se limitant pas à la « résolution de problèmes » par exemple. Il met en évidence tout
particulièrement l’importance de la démarche de conceptualisation qui permet de produire
(construire) la réalité naturelle, de ce fait nous avons opté pour élaborer des fiches de
remédiation liée à des difficultés ayant des causes d’ordre interdisciplinaire, nous citons
dans ce cadre : difficulté qui émane d’un déficit en savoir-faire mathématiques : Fiche de
remédiation liée à la technique d’exploitation d’un graphe (1AC),
Difficulté qui émane d’un déficit conceptuelle en physique Fiche de remédiation liée à la
conception de la notion de courant de convection (2AC),
Difficulté qui émane d’un déficit conceptuelle en chimie : Fiche de remédiation liée à la
conception de la notion de digestion chimique (3AC).
Nous présentons ainsi une fiche de remédiation dans laquelle nous nous sommes focalisés sur la
description des tâches de l’enseignent en les synchronisant avec les tâches sollicitées de l’élève.

Fiche de remédiation
Difficulté de l’apprentissage visée : obstacle à Niveau de difficulté : 4 étoiles
identifier les types de déformations tectoniques sur
une coupe géologique.
Catégorie de la difficulté : méthodologique , interdisciplinaire.
Manifestations de la difficulté :
• Incapacité de l’apprenant à concevoir la notion de force, de pression. de viscosité,
• Difficulté à concevoir la géométrie de l’espace (élément d’un pli ou d’une faille ),vecteur …:
• Incapacité de l’apprenant à comparer des modèles explicatifs.
Origines / causes de la difficulté :
• obstacle interdisciplinaire : l’apprentissage des concepts relatives à la mécanique (physique)
et à la géométrie dans l’espace et à la notion du temps géologique est encore mal géré.
Importance de dépasser la difficulté :
La bonne perception de ce concept permet à l’élève d’évoluer vers d’autres concept tel que :
l’orogenèse et les indicateurs tectoniques d’un phénomène géologique etc…

28
Contexte :
Lors des différents moments de l’apprentissage (évaluations formatives), les élèves ne peuvent
pas s’approprier les critères leur permettant de distinguer différentes déformations tectoniques.
Ressources
Les déformations tectoniques reflètent les différentes mouvements ayant affectés la croûte
terrestre, a fin de connaître les différentes forces tectoniques ayant touchées la région de
Provence, nous présentons le document suivant :

R2

Calcaires et molasses Calcaire à rudistes

Calcaires et grès Faille

Dépôts fluvio-lacustres Surface d’érosion

Document : Coupe géologique simplifiée d’une région de Provence

Consigne : grâce à un raisonnement rigoureux, identifier les types de déformations tectoniques

(R1et R2) observées sur la coupe géologique présentée.

Scénario des tâches

Critères Tâches de l’élève Tâches de l’enseignant
Comprendre les L’élève est invité à à comprendre - Évalue (diagnostique) la représentation
informations les données de la légende : des élèves sur le concept à remédier ;
- Explique la consigne ;
- Fragmente la consigne si nécessaire ;
- Organise la discussion.

29
 Concernant la déformation R1
Extraire les - L’élève est invité à remarquer que Explique la consigne ;

informations les strates ne sont pas horizontales

- Fragmente la consigne si nécessaire ;
Description et qu’elles sont concentriques, il

de la y’a une strate au cœur entourée - Attire l’attention à l’observation ;

déformation des autres strates. - Dirige l’attention au point essentielles

au cours de l’observation ;

- Organise le débat ;

- Évalue les productions personnelles .

Application - L’élève est invité à déduire que - Évalue les productions personnelles ;

des critères c’est un pli.

- Incite à la coévaluation des productions
pour déduire
des élèves.

Concernant la déformation R2

Extraire les - L’élève est invité à relever l’existence - Organise la discussion ;

informations : d’une cassure au niveau des strates

- Dirige l’attention au point essentielles
description de et d’un glissement relatif des deux
au cours de l’observation ;
la déformation compartiments de part et d’autre de

la cassure (déplacement relative du - Évalue les productions des élèves ;

toit de chaque strate). - Contrôle le travail en groupes.

- L’élève est invité à mentionner que

le plan de la cassure est incliné.

- L’élève est invité à utiliser des - Organise la discussion ;

flèches pour montrer que le

- Évalue les productions des élèves ;
compartiment gauche monte sur

le compartiment droit. - Incite à la Coévaluation des productions

des élèves.
Application - L’élève est invité à déduire que - Organise la discussion ;

des critères c’est une faille inverse

- Incite à la coévaluation des productions
pour déduire
des élèves.

30
La partie fonctionnelle

31
 Répartition semestrielle du programme
de la deuxième année collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

Unité I : L es phénomènes géologiques Durée Unité II : 
La reproduction chez les êtres Durée
internes 32 h vivants et l’hérédité chez l’Homme 32 h
 Théorie de la tectonique des plaques  La reproduction chez les animaux.
- Rôle du mâle et de la femelle...
- Preuves de la dérive des continents... 1h
- La fécondation...
- L’animal vivipare et l’animal ovipare... 1h
- Notion de «plaque lithosphérique…» 2h
- Le développement continue, notion du 2h
Relation entre la tectonique des plaques et 1h
les phénomènes géologiques. cycle développement...
 La reproduction sexuée chez les plantes.
- Les séismes (construction d’un modèle de 1h
- La reproduction chez une plante à fleurs

3h et une plante sans fleurs...

la structure de la terre)...
- Généralisation du concept « cycle de
- Le volcanisme ... 1h
développement....
- La tectonique... 3h
 La reproduction asexuée chez les plantes.
2h 1h
Soutien et remédiation... - Par quelques organes comme les tubercules
et les bulbes... 1h
4h
Contrôle continu n° 1....
- Par quelques techniques comme le greffage
 F ormation des roches magmatiques, approche 1h 1h
et le marcottage...
simplifiée du métamorphisme de contact...
Soutien et remédiation...
5h
Contrôle continu n° 3.... 4h
 Formation des chaînes de montagnes. 1h
 La reproduction chez l’Homme.
- Tectonique globale... - Les organes reproducteurs et leur fonction...
- La fécondation et l’évolution de l’œuf... 2h
- Chaînes de subduction...
2h - La grossesse, l’accouchement et l’allaitement. 1h
- Chaînes de collision... 2h
- Régulation des naissances...
2h
Soutien et remédiation.... 1h
 L’hérédité chez l’Homme.
2h
Contrôle continu n° 2... - Transmission des caractères et des maladies
4h héréditaires ... 1h
1h - Rôle des chromosomes dans la transmission
des caractères héréditaires... 2h
- Conséquences des maladies consanguines.
- Clonage ... 1h
1h
Soutien et remédiation...
4h
Contrôle continu n° 4....
1h

32
 Habilités et attitudes du programme

- Pratiquer une démarche scientifique :

- Observer ;
- Sélectionner et formuler un problème scientifique ;
- Lier les données au prérequis pour résoudre le problème scientifique soulevé ;
- Recenser, extraire et organiser des informations pour résoudre un problème scientifique ;
- Proposer et formuler une ou plusieurs hypothèses liées au problème soulevé ;
- Proposer les outils adaptés pour tester les hypothèses proposées ;
- Décrire et analyser les données scientifiques pour dégager des déductions pour généraliser ;
- Comparer les données et expliquer les résultats ;
- Exprimer et exploiter les résultats, à l’écrit, à l’oral, au graphique, au numérique.
- Expérimenter, manipuler et développer les habilités manuelles ;
- Utiliser les principes, les lois, les modèles pour expliquer les phénomènes scientifiques ;
- Modéliser la répartition des continents sur la surface du globe ;
- Modéliser les phénomènes tectoniques ;
- Modéliser les volcans explosifs et effusifs ;
- Utiliser les différentes formes de communication ;
- Représenter les structures et les phénomènes scientifiques par des dessins et des schémas
représentatifs ;
- Traduire les données numériques sous forme de tableaux ou de graphes ou de textes ;
- Manifester le sens de l’observation, de curiosité et de l’esprit critique ;
- Montrer l’intérêt pour les progrès scientifiques ;
- Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement, le monde vivant… ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection des milieux naturels ;
- Sensibiliser sur l’importance de protéger les paysages géologiques ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection de l’emplacement des fossiles ;
- Être conscient de l’existence d’implications éthiques de la science ;
- Respecter les règles de sécurité ;
- Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique ;
- Être capable d’attitude critique face aux ressources documentaires ;
- Manifester de l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de la société.

33
 Correspondance entre le programme et les chapitres
du manuel
Les chapitres du manuel Connaissances
Unité I : Les phénomènes géologiques internes.
Parmi les arguments de la théorie de la dérive des continents:
- Arguments morphologiques ;
Chapitre 1 : La théorie de la tectonique des plaques
- Arguments géologiques, ;
Les activités pratiques :
- Arguments paléontologiques.
Act1 : Les arguments de la dérive des continents
Une plaque lithosphérique est une portion de la lithosphère
Act2 : La notion de plaque lithosphérique
délimitée par des zones à forte activité.
Act3 : L'origine de l’énergie responsable du mouvement
La désintégration radioactive en profondeur est la source
des plaques lithosphériques d'énergie utilisée par les courants de convection pour le
déplacement des plaques.

Chapitre 2 : L es séismes et leur relation avec la tectonique Les ondes sismiques sont enregistrées par un sismographe
qui permet de mesurer l’intensité du séisme et l’énergie
des plaques
libérée au niveau du foyer.
Les activités pratiques :
Lorsqu'un séisme est déclenché, d'un front d'ondes sismiques
Act1 : Les méthodes d’enregistrements des vibrations
se propage dans la croûte terrestre.
sismiques.
La répartition des foyers sismiques dans les marges actives
Act2 : Les ondes sismiques et la structure interne de la terre montre la relation entre l’activité sismique et la tectonique
Act3 : La relation entre les séismes et la tectonique des plaques des plaques.

Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique

des plaques Le volcanisme se manifeste par deux grands types d’éruptions :
Les activités pratiques : les éruptions effusives au niveau des rifts océaniques et les
Act1 : Dynamique des éruptions volcaniques éruptions explosives au niveau des zones de subduction.
Act2 : Relation du volcanisme avec la tectonique des plaques

Chapitre 4 : La formation des roches magmatiques et leur

relation avec la tectonique des plaques La relation qui s'établit entre les roches magmatiques et
Les activités pratiques : la tectonique des plaques : l’accrétion de la lithosphère
Act1 : Les roches magmatiques au niveau des dorsales océanique et la formation du basalte au niveau des dorsales
océaniques océaniques, la subduction et la formation du granite au
Act2 : Les roches magmatiques au niveau des zones de niveau des zones de subduction.
subduction

Chapitre 5 : Les déformations tectoniques Une faille est une cassure des roches accompagnée d’un
déplacement des masses rocheuses.
Les activités pratiques :
Un pli est une déformation tectonique suite à laquelle des
Act1 : Les déformations cassantes : les failles
couches sédimentaires horizontales
Act2 : Les déformations souples : les plis. deviennent courbées.

Chapitre 6 : Formation des chaînes de montagnes. Les chaînes de subduction se forment au niveau des marges
Les activités pratiques : continentales actives (subduction).
Act1 : Formation des chaînes de subduction Les chaînes de collision se forment au niveau d’affrontement
Act2 : Formation des chaînes de collision rude entre deux plaques continentales.

34
 Unité II : La reproduction chez les êtres vivants et l'hérédité chez l'Homme

Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les La reproduction sexuée fait intervenir des gamètes mâles et femelles.
animaux La fécondation est l’union d’un gamète mâle avec un gamète femelle

Les activités pratiques : qui donne une cellule-œuf.

Act1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la Les vivipares donnent directement naissance à des petits, les
production des gamètes ovipares pondent des œufs et le petit se développe à l’intérieur de
Act2 : La fécondation chez les animaux l’œuf.
Act3 : L’animal vivipare et l’animal ovipare Le cycle de développement d’un animal, résume la succession de
Act4 : Le cycle de développement chez les animaux toutes étapes allant des parents à leur descendance.

Les organes reproducteurs mâles (les étamines) et les organes

Chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux reproducteurs femelles (les pistils).
Chez les plantes à fleurs, la fécondation nécessite la pollinisation
Les activités pratiques :
qui transforme l’ovule en graine et l’ovaire en fruit. Chez la fougère,
Act1 : Les organes reproducteurs chez les végétaux
la fécondation donne un polypode.
Act2 : La fécondation chez les végétaux
Le cycle de développement chez les plantes est constitué par une
Act3 : Le cycle de développement chez les végétaux succession des étapes pour donner une nouvelle plante.
Act4 : La multiplication végétative La multiplication végétative est une reproduction qui ne nécessitant
pas l’intervention de gamètes.

À la puberté, l’homme produit des spermatozoïdes par les testicules,

la femme produit des ovules par les ovaires.
Chapitre 3 : La reproduction chez l’Homme L'ovaire et l'utérus ont une activité cyclique, durant un cycle l'ovaire
libère en général un ovule, l'utérus en absence de fécondation se
Les activités pratiques :
manifeste les règles.
Act1 : L a production des gamètes et des hormones
La fécondation qui se produit dans les trompes donne un embryon
sexuelles
qui s’implante puis se développe dans l’utérus. Durant la grossesse
Act2 : L’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus
Act3 : De la fécondation à la grossesse des échanges entre l’organisme maternel et le fœtus sont réalisés au

Act4 : L’accouchement et l’allaitement niveau du placenta.

Act5 : La contraception et la régulation des naissances À l’accouchement l’utérus se contracte en expulsant l’enfant.
L’alimentation du nouveau-né est assurée par le lait maternel.
La contraception permet à un couple de régler ses naissances.

Chapitre 4 : L’hérédité Humaine

Les caractères héréditaires sont transmis aux enfants par les parents.
Les activités pratiques :
Les chromosomes portent le programme génétique de l’individu.
Act1 : Les caractères héréditaires chez l’Homme
Chaque chromosome contient de nombreux gènes, un gène
Act2 : L es chromosomes support de l’information
détermine la réalisation d’un caractère héréditaire. Lorsque le gène
génétique
est défectueux, il est responsable des maladies génétiques.
Act3 : Rôle des chromosomes dans la transmission
Grâce à la technique du clonage, on peut obtenir un ensemble
des caractères héréditaires
d’êtres vivants parfaitement identiques de point de vue génétique.
Act4 : Le clonage

35
 Unité I : Les phénomènes géologiques internes

La compétence visée par cette unité :

Après le traitement de cette unité et en mobilisant un ensemble de savoirs, savoir-faire, et de
savoir-être, je serai capable de résoudre une famille de situations-problèmes relatives aux
phénomènes géologiques internes.
Les savoirs, les savoirs-faire, et les savoirs-être (attitudes) liés à cette compétence :
Les savoirs
- La notion de la plaque lithosphérique ;
- La structure interne et les phénomènes dynamiques de la Terre ;
- La théorie de la tectonique de plaques ;
- Les différents arguments de la tectonique des plaques qui justifient la dérive des continents ;
- L’origine des phénomènes séismiques et vvolcaniques en déterminant la relation entre ces
phénomènes et la tectonique des plaques ;
- Quelques phénomènes liés à l’étude de la tectonique des plaques (courants de convections,
volcans...) ;
- Les différents types de déformations tectoniques ;
- Les principales roches magmatiques ;
- Le mode de formation des chaînes montagneuses de subduction et de collision ;
Les savoir-faire
- Formuler des problèmes scientifiques relatifs à l’étude des phénomènes géologiques internes ;
- Proposer des hypothèses liées aux problèmes scientifiques formulés ;
- Pratiquer une démarche scientifique adéquate en exploitant des supports didactiques pour
arriver à des conclusions et vérifier les hypothèses proposées ;
- Appliquer les démarches du raisonnement scientifique : démarche expérimentale et démarche
d’investigation pour résoudre des problèmes liés à l’étude de la tectonique des plaques ;
- Communiquer dans un langage scientifique à l’oral, à l’écrit et sous forme graphique pour
traduire les phénomènes géologiques internes.
Les savoir-être
- Adopter un comportement responsable vis-à-vis des paysages géologiques ;
- Favoriser le travail en groupe au cours de l’étude des phénomènes géologiques internes.
Les intentions pédagogiques : « L’unité I vise à fournir aux apprenants(es) un ensemble de
connaissances scientifiques actualisées sur la dynamique du globe terrestre et à développer
chez eux certaines habilités spécifiques à la pensée géologique.
L’étude de cette unité est une opportunité de pratiquer l’approche hypothético-déductive lors de
l’observation et l’explication des phénomènes géologiques dans le but de faire comprendre aux
apprenants(es) la méthodologie pratiquée par le géologue pour lancer une théorie géologique.
L'objectif est de mettre en évidence l'aspect dynamique de la terre et montrer aux
apprenants(es) la relation entre cette dynamique et les principaux phénomènes géologiques
internes et développer chez eux l'imagination en trois dimensions des phénomènes géologiques
dans l'espace.»

36
Prolongements au lycée :
- Leçon « les grandes formations structurales et formes de reliefs » programme de géographie,

TCL et TCS.

- Concepts de théorie, expérience, vérité et scientificité ,programme de philosophie, 2ème BAC

SVT et PC.

Prolongements transversaux interdisciplinaires :

- Prolongement aux objectifs des sciences physiques : Notions de, force, vitesse, temps, viscosité,

courant de convection, densité, les ondes sismiques, et conductance des ondes sismiques …

- Capacités liées aux démarches scientifiques telles que, exploiter une observation, émettre un

questionnement, chercher une solution provisoire au problème scientifique. Interpréter des

résultats.

- Prolongements aux sciences mathématiques : géométrie dans le plan et dans l’espace, notion

de proportionnalité, Capacités de communication graphique (transformer les données d’un

tableau en graphe, utiliser un modèle mathématique).

- Prolongements aux langues : savoir utiliser les verbes d’action et produire un discours

scientifique.

-
Prolongements aux objectifs de l’éducation islamique : éducation à la conservation des

ressources dans les directives de la religion islamique.

Autres Prolongements interdisciplinaires :

- Capacités de conceptualisation telle que la recherches des caractéristiques distinctifs d’un

phénomène géologique (types de chaines montagneuses).

- Capacités de modélisation (modéliser la structure interne de la terre).

- Capacités de structuration (déduire la relation volcanisme et tectonique des plaques).

- Capacités d’organiser des informations selon des critères dans un tableau de catégorisation

(roches volcaniques et roches plutoniques).

37
Chapitre
1 La théorie de la tectonique des plaques

Mes prérequis : Objectifs :

Les constituants de la surface de la terre, 3ème Identifier les arguments qui soutiennent la
année primaire. théorie de la dérive des continents.
Les sources d’énergie, 4ème année primaire. Déduire la notion d’une plaque lithosphérique.
Les formes de flux d’énergie, 5ème année primaire. Déterminer
 le moteur de la mobilité
Formation des roches sédimentaires 1reannée
 horizontale des plaques lithosphériques.
collégiale. Exploiter des cartes et des données GPS pour
Roches sédimentaires témoin du passé : formation argumenter et expliquer.
des roches sédimentaires, 1re année Manipuler et modéliser pour comprendre le
collégiale. moteur du mouvement des plaques.
Les capacités relatives à la démarche historique
et la mise en œuvre de l’esprit critique et de la
relativité de la connaissance, 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Au début du 20e siècle, Wegener émet l'hypothèse

qu'autrefois, les continents étaient réunis et que la place qu'ils occupent actuellement
résulte d'un lent déplacement latéral. Cette théorie de la « dérive des continents » s'appuie
sur des arguments géologiques, paléontologiques et géographiques.
Dans ce chapitre, on va essayer de discuter cette théorie qui fournit un cadre interprétatif
cohérent à l'ensemble des notions suivantes :
- La lithosphère, qui est la couche externe du globe, est divisée en plaques. Les plaquessont
soit purement océaniques, soit océaniques et continentales ;
- Les frontières de plaques, les frontières divergentes et les frontières convergentes ;
- Le moteur du mouvement des plaques. Au début, on peut définir :
- La tectonique est une partie de la géologie qui étudie la nature et les causes des déformations
des ensembles rocheux, plus spécifiquement dans ce cas-ci, les déformations, à grande
échelle, de la lithosphère terrestre ;
- La plaque est une portion de la surface terrestre délimitée par des zones actives ;
- La tectonique des plaques est une théorie scientifique planétaire unificatrice qui propose
que les déformations de la lithosphère sont reliées aux forces internes de la terre et que
ces déformations se traduisent par le découpage de la lithosphère ».

Outils éducatifs :
Modèles de continents ; Ressources numériques.

38
 Étapes de la démarche d’investigation :
Situation d’entrée : À partir des documents proposés dans les pages 12 et 13 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les arguments de la dérive des continents ?
• Qu’est-ce qu’une plaque lithosphérique ?
• Quelle est la source de l’énergie responsable de la tectonique des plaques lithosphériques ?

Emission d’hypothèses
H1 : Les arguments géographiques, paléontologiques, pétrographiques,…
H2 : C’est une portion de la surface terrestre délimitée par une zone à forte activité.
H3 : C’est la chaleur produite au niveau du manteau sous les plaques lithosphériques.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Les arguments de la dérive des continents.
Activité 2 : La notion de plaque lithosphérique.
Activité 3 : L’origine de l’énergie responsable du mouvement des plaques lithosphérique.

39
Pour tester l’hypothèse H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Les arguments de la dérive des continents

A : Les arguments de la dérive des continents.

Cette activité permet d’appréhender la théorie de la dérive des continents conçue par Alfred

Wegener. On propose de réaliser et exploiter des modélisations numériques pour argumenter

la mobilité horizontale des continents.

Le (doc1 p 14) illustre les arguments de la dérive des continents : les arguments

morphologiques (Wegener mentionne une complémentarité du contour des côtes de l'est

de l'Amérique du Sud et des côtes de l'Afrique de l'Ouest), les arguments géologiques ou

pétrographiques (Continuité stratigraphique de part et d'autre de l'Atlantique), les arguments

paléontologiques (on retrouve, de part et d'autre de l'Atlantique, sur les continents actuels,

des fossiles similaires de plantes et d'animaux terrestres datant de (-240 à -260 Ma).

B : Argument en faveur de la dérive des continents : l’expansion des fonds

océaniques.

Cette activité permettra de voir comment la théorie de la dérive des continents à aboutit à

celle de l’expansion océanique.

Le (doc2a p 15) résume les résultats d’exploration du fond océanique de l’atlantique sud,

elle relève :

- La présence des reliefs au fond des océans (les dorsales), ce sont des montagnes sous-

marines localisées le plus souvent au milieu des océans.

- La présence des fosses océaniques localisées surtout au pourtour des océans qui peuvent

atteindre-4Km à -5km de profondeur.

Le (doc2b p 15) montre que la croûte océanique est essentiellement composée du basalte.

Le plancher océanique présente une alternance des bandes de roches basaltiques de même

âge parallèles à l’axe des dorsales et disposées de façon symétrique de part et d’autre de cet axe.

Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

40
 Activité

2 La notion de plaque lithosphérique

A : Découverte des plaques lithosphériques.

Le (doc1 p 16) montre la répartition des séismes et des volcans sur la planète. Regardons

un peu cette répartition, on observe que les séismes et les volcans sont la plupart du temps

superposés. Ces zones actives (séismes + volcans) délimitent des régions à la surface du

globe, on appelle ces régions des plaques lithosphériques. Une plaque lithosphérique est

une portion de la surface terrestre délimitée par une zone à forte activité.

Le (doc2 p 16) présente les plaques lithosphériques constituants la surface du globe terrestre.

Afin de mieux comprendre cette notion nous allons étudier chaque limite de plaque,

spécifiquement :

- Au niveau des dorsales : les dorsales constituent la frontière entre 2 plaques océaniques.

- Au niveau des fosses océaniques : une fosse océanique est la limite entre une plaque

océanique et une plaque continentale.

B : Les mouvements des plaques lithosphériques.

La partie externe de la Terre est formée de plaques lithosphériques limitées par des zones

actives où se produit une activité volcanique et sismique, mais comment se déplacent les

plaques lithosphériques les unes par rapport aux autres ?

La technique du GPS présentée dans le (doc3 p17), permet de mesurer le déplacement des

plaques lithosphériques au millimètre près, grâce aux satellites qui déterminent la position

exacte de différents points à différents moments. Ces mesures ont montré que les plaques

se déplacent de quelques centimètres par an, certaines se rapprochent d’autres s’éloignent.

Ainsi, on peut identifier deux types de mouvement comme le montre le (doc4 p17) :
Les mouvements de divergence : écartement des plaques lithosphériques, ces mouvements
s’observent au niveau des dorsales médio-océaniques.
Les mouvements de convergence : rapprochement des plaques lithosphériques.

Pour tester l'hypothèse H3 : on propose l'exploitation des données de l'activité 3.

41
 Activité

3 L’origine de l’énergie responsable du mouvement

des plaques

Quel est le moteur qui anime le déplacement des plaques lithosphériques ?

A : La source de la chaleur interne du globe terrestre.

On peut citer plusieurs exemples pour montrer que la température augmente avec la

profondeur terrestre (gradient géothermique).

Le (doc1a p 18) présente un indice de l'élévation de la température à l'intérieur des mines.

Le volcanisme est un autre indice de la dissipation de l'énergie thermique interne de la terre.

Le tableau du (doc1b) montre qu’au niveau du manteau il y a une production énorme de

chaleur, celle-ci ne peut provenir qu’à partir de la désintégration des éléments radioactifs

(uranium) présents dans le manteau (pour rapprocher cette idée, on peut citer l’exemple de

la production de l’énergie par les centrales nucléaires).

B : La relation entre le flux de la chaleur et la mobilité des plaques.

Afin d’évacuer sa chaleur, le manteau terrestre a adopté un mécanisme de convection

thermique. Des courants de matière chaude et légère montent depuis les profondeurs vers

la surface.

Pour modéliser le mécanisme de convection, le (doc2 p 19) présente une manipulation qui

met en évidence les courants de convection.

La chaleur est transportée du milieu chaud vers le milieu froid par la convection qui permet

un transport de la chaleur par la matière elle-même en mouvement.

Le (doc3 p19) donne une explication quant à l’origine de la mobilité des plaques tectoniques,

les géologues ont supposé l’intervention des courants de convection circulaire et très lente au

niveau du manteau. C’est le déplacement de la substance à l’état solide sous l’effet d’énergie

produite par la désintégration des éléments radioactifs.

42
Chapitre Les séismes et leur relation avec la tectonique
2 des plaques

Mes prérequis : Objectifs :

Les roches et les minéraux, 6 ème
année primaire. Expliquer les manifestations et l’origine des
Conductance électrique, 4 ème
année primaire. séismes.
Formation des roches sédimentaires 1re année Connaître la structure interne du globe terrestre.
Établir la relation entre les séismes et la
collégiale.
tectonique des plaques.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation, E xploiter du sismogramme, des photographies
1re année collégiale. et des graphiques.
Relier des données pour expliquer.

Les intentions pédagogiques : « Dans ce chapitre, on évoque le «moteur» des tremblements de

terre (ou séismes) et leur lien avec la tectonique des plaques, modèle qui aujourd’hui explique
l’ensemble de la dynamique interne de la Terre. On cherche ensuite leur origine et leurs effets
surtout la propagation des ondes séismiques.
En fin, on signale les deux principaux dispositifs de mesure pour évaluer les tremblements de
terre : l'échelle de Mercalli et l'échelle de Richter».

Outils éducatifs :
Modèles d’un séismographe ; Ressources numérique.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : À partir des documents proposés dans les pages 26 et 27 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quelles sont les méthodes d’étude des séismes ?
• Comment les ondes sismiques permettent-elles de déterminer la structure interne du globe
terrestre?
• Quelle est la relation entre les séismes et la tectonique des plaques ?

43
Emission d’hypothèses
H1 : L’étude des séismes se fait à partir des enregistrements des ondes sismiques.
H2 : L ’étude des ondes sismiques permet de déterminer la structure interne et exterrne de la tere.
H3 : Les séismes sont fréquents au niveau des frontières des plaques (dorsales et marges actives).
Les activités pour vérifier les hypothèses :
Activité 1 : Les méthodes d’étude des séismes.
Activité 2 : Les ondes sismiques et la structure interne de la terre.
Activité 3 : La relation entre les séismes et la tectonique des plaques.

Pour tester l’hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1

Activité

1 Les méthodes d’étude des séismes

A : Les manifestations et les effets des séismes.

Le (doc1a p 28) montre les dégâts résultants du séisme de Midelt d’intensité 5° sur l’échelle
de Richter. L’apprenant(e) peut faire une comparaison entre l’intensité du séisme et ses dégâts.
On définit deux caractéristiques du séisme : la magnitude et l’intensité.
Le (doc1b p 28) donne une idée sur les échelles de mesures des séismes :
- l'échelle des magnitudes ou de Richter basée sur le calcul de la magnitude qui traduit
l’énergie libérée par le séisme. Elle est calculée par la mesure des ondes sismiques. Plus
le glissement des compartiments le long de la faille est important, plus la magnitude du
séisme est grande.
- L'échelle M.S.K. (ancienne échelle de Mercalli) qui s'intéresse à l’intensité qui mesure les
effets et les dommages résultants du séisme en un lieu donné. L’intensité est maximale à
l’épicentre et décroit avec la distance. À la différence de la magnitude, l’intensité repose
sur des observations des observations des témoignages. Il n’y a pas de corrélation entre
magnitude et intensité : pour un séisme de magnitude donné, l’intensité peut être très variable
en fonction de la profondeur du foyer, de la durée des secousses et de la qualité du bâti.
B : L’enregistrement et l’origine des séismes.
Cette partie permet de savoir l’origine du séisme et définir deux autres caractéristiques :
- Le foyer (ou hypocentre) d’un séisme est l’endroit où se produit le glissement le long d’une
faille et d’où se propage les ondes sismiques. Moins il sera profond, plus il se fera ressentir
en surface.
- L’épicentre est le point situé en surface à la verticale du foyer où l’intensité est la plus forte.
En effet, puisque l’épicentre est le point situé à la plus courte distance du foyer, les ondes
sismiques sont moins atténuées lorsqu’elles y arrivent.
Le (doc2a) présente la carte d’isoséiste d’Al-Hoceima. L'enseignant(e) peut proposer
d'analyser cette carte.
On définit d’abord «une courbe isoséiste comme une courbe qui relie les lieux d'égale
intensité», puis on demande de cocher les propositions justes :
44
 - Les isoséistes forment des cercles concentriques ;
- Les isoséistes forment une spirale ;
- Les isoséistes forment des courbes concentriques et irrégulières ;
- L’intensité du séisme diminue quand on s’éloigne de l’épicentre ;
- L'intensité du séisme diminue quand on se rapproche de l'épicentre.
À partir du (doc2d), l’apprenant(e) est demandé de définir qui est-ce qu’un séisme (savoir son
origine) et de tirer les informations suivantes :
- Le séisme débute d’un point profond appelé foyer ;
- De ce foyer se propagent des ondes sismiques ;
- Le séisme est toujours causé par une faille.
Conclusion : Un séisme correspond à un mouvement de glissement le long d’une faille.
Le glissement résulte d’une libération d’énergie qui s’accumule en fonction des contraintes
générées par le mouvement des plaques continentales. La libération de l’énergie, parfois
considérable, se fait sous forme de vibrations (ondes sismiques) qui peuvent parcourir de
grandes distances.
Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.
Activité

2 Les ondes sismiques et la structure interne de

la terre
A : La limite des plaques en profondeur.
L’étude des caractéristiques des ondes sismiques permet de repérer l’épaisseur des plaques
lithosphérique.
Le document 1a page 30 montre la variation de la vitesse de la propagation des ondes
sismiques suivant la nature du milieu où elles se propagent.
L’élève est demandé de faire la différence entre la vitesse de propagation des ondes en eau
(V = 1,33 m/s) et dans un milieu à matériaux rigides (V = 6,25 m/s). Cette variation brutale
de la vitesse de propagation marque un changement de milieu.
Conclusion : les ondes sismiques se propagent plus rapidement dans les roches rigides que
dans les milieux visqueux ou liquides
L’analyse des documents 1b,c page 30 montre que la plaque lithosphérique sous les
continents est plus épaisse que celle sous les océans.
Le document 1d page 30 présente un modèle explicatif de la plaque lithosphérique, d’après
l’analyse des documents 1b et 1c on peut identifier deux enveloppes : la croûte terrestre
(continentale et océanique) et le manteau supérieur, les deux enveloppes reposent sur
l’asthénosphère.
La variation de la vitesse de propagation des ondes sismiques entre la lithosphère et
l’asthénosphère montre que la 1ère est formée de matériaux rigides (solide) alors que
l’asthénosphère est visqueux.
45
B : La structure interne du globe terrestre.
L’analyse du comportement des ondes sismiques et l’étude de l’état physique des milieux

traversés par ces ondes ont permis de déduire la structure interne de la Terre.

Le (doc2 p 31) résume la relation qui relie l’évolution de la vitesse des ondes sismiques en

profondeur et la structure interne de la terre.

On peut donc dégager les principales discontinuités :

La discontinuité de Moho limite entre la croûte terrestre et le manteau supérieur de

la Terre, a une profondeur qui varie selon qu’il se situe sous de la croûte océanique ou

continentale d’une moyenne de35 km.

La discontinuité de Gutenberg représente donc la discontinuité majeure de la Terre.

Elle sépare un manteau solide d’un noyau liquide à environ 2900 Km de profondeur.

La discontinuité de Lehmann désigne la discontinuité entre le noyau externe liquide et

la graine solide. La discontinuité se situe à environ 5155 km de profondeur.

Pour tester l'hypothèse H3 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

3 La relation entre les séismes et la tectonique

des plaques
Les séismes sont particulièrement fréquents dans certaines zones de la surface terrestre. Ils se

produisent surtout le long de l’axe des dorsales et aussi dans les montagnes près des fosses

océaniques.

A : L’activité sismique au niveau de la dorsale océanique.

Le (doc1a p 32) montre que les dorsales médio-océaniques et les zones de subduction sont

caractérisées par une activité sismique très importante.

Les séismes au niveau des dorsales se produisent à faible profondeur entre 2 et 4 km sous les

axes de ces dorsales.

Le (doc1b) représente une vue aérienne de la dorsale océanique, on peut repérer plusieurs

failles à ce niveau ce qui explique la présence d’une activité tectonique.

Le (doc1c) montre qu’au niveau de la dorsale il y a montée de l’asthénosphère qui va créer

un mouvement extensif divergent qui provoque au niveau de la lithosphère (très rigide) des

46
 fractures ou failles. Ces dernières permettent des activités sismiques proches de la surface à

foyers peu profonds qui s’alignent le long des dorsales océaniques.

B : L’activité sismique au niveau des fosses océaniques .

Le (doc2a p 33) représente des séismes le long de la côte Ouest de l’Amérique du sud, cette

répartition est très particulière (présence des foyers superficiels, intermédiaires et profonds).

La coupe x y (doc1b) montre que la répartition des foyers sismiques prend une forme d’un

plan incliné appelé plan de Bénioff.

L’interprétation des faits observés représentées dans le (doc1c) :

- En avançant vers le continent, les foyers sismiques deviennent de plus en plus profonds

ce qui affirme qu’il y a subduction d’une plaque océanique sous une plaque continentale.

-
L’existence d’une fosse océanique, le rapprochement entre deux plaques entraine la

subduction c’est-à-dire un prolongement d’une plaque océanique plus dense sous une

plaque continentale moins dense.

47
Chapitre Le volcanisme et sa relation avec la tectonique
3 des plaques

Mes prérequis : Objectifs :

Les roches et les minéraux, 6 année primaire.
ème Différencier les éruptions effusives et les
Classification de la matière et ses caractéristiques, éruptions explosives.
la fusion 4ème année primaire. S’informer à partir des photographies, des
Formation des roches sédimentaires 1re année
 vidéos et des textes.
collégiale. Modéliser pour comprendre les éruptions
L es capacités relatives à la démarche expérimentale, volcaniques.
1re année collégiale Relier des données pour expliquer.
Les capacités relatives à l’extraction d’informations
facilitant la classification, 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre vise l'étude du phénomène de volcanisme et son

relation avec la tectonique des plaques. Après la définition du volcan comme une émission en
surface de produits (gazeux, liquides et solides) d'origine magmatique profonde, on évoque
le volcanisme soit dans une zone de subduction ou dans une zone d'accrétion au niveau des
dorsales médio-océaniques, le dynamisme éruptif sera soit explosif soit effusif.
Par la suite, on essaye d’expliquer pourquoi le volcanisme est de type effusif ou explosif, tout
ceci ayant un rapport avec la composition chimique de la lave qui diffère selon les endroits du
globe et on déduit la relation entre le volcanisme et la tectonique des plaque».

Outils éducatifs :
 atériels du labo, pour réaliser l’influence de la viscosité du magma ;
M
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : Un volcan est une structure géologique qui résulte de la montée d’un
magma puis de l’éruption de matériaux issus de ce magma, à la surface de la croûte terrestre.
À partir des documents proposés dans les pages 40 et 41 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis
didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film documentaire,
matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quelles sont les caractéristiques des éruptions volcaniques ?
• Quelle est la relation entre la tectonique des plaques et les volcans ?

48
Emission d’hypothèses
H1 : La remontée du magma est accompagnée de gaz et de projectiles.
H2 : Les volcans actifs se répartissent au niveau des frontières des plaques.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Dynamique des éruptions volcaniques.
Activité 2 : Relation du volcanisme avec la tectonique des plaques.

Pour tester l'hypothèse H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Dynamique des éruptions volcaniques

Quels sont les types d’éruptions volcaniques ?

A : Une éruption volcanique explosive.
L’éruption volcanique de mont saint- Hellens en États-Unis est un exemple de volcan explosif
de zone de subduction.
Pourquoi le volcanisme est-il explosif au niveau des zones de subduction ?
La subduction s’accompagne généralement d’une fusion partielle de la croûte plongeante ou
du manteau alentour, ce qui peut donner lieu à un volcanisme.
Cette fusion complexe engendre un magma visqueux plus riche en silice puisque les
températures ne sont pas aussi élevées qu’au niveau des dorsales où les différentes roches
sont mélangées. Plus le magma va s’enrichir en silice, plus les volcans qui naîtront au niveau
de la subduction seront explosifs.
Le (doc1c p 42) donne les étapes d’explosion d’un volcan explosif :
- Sous le volcan, la fusion partielle de roches en profondeur ( Magma ) ;
- Stockage du magma dans la chambre magmatique ;
-M
 ontée du magma à travers les cheminées (principale et secondaires) où il se refroidit par
étapes ;
- Éjection de lambeaux de lave magmatiques, des poussières, des projectiles, des gaz,…
 L e problème posé : Comment expliquer que certaines éruptions volcaniques soient
explosives ?
L’hypothèse explicative : le type d’éruption d’un volcan dépend de la viscosité du magma
qui remonte vers la surface : plus le magma est visqueux, plus le gaz remontera difficilement
vers la surface, entraînant une augmentation de la pression et une éventuelle explosion.
Pour montrer que cette hypothèse est vraie, on se propose de réaliser la manipulation
suivante :
49
 Expérience témoin Expérience test

Ketchup Mélange purée et ketchup

(même quantité)

Seul paramètre différent =

présence de purée conférant
une forte viscosité

Eau du robinet avec moitié cachet effervescent (même quantité)

Expérience témoin Expérience test

Ketchup Mélange purée et ketchup

(même quantité)
Le ketchup sort du tube en
U en coulant le long de la Le mélange purée ketchup
paroi (=volcan effusif) sort du tube en U sous
forme d'une «aiguille» ou
Résultats de dôme (= volcan explosif)

Eau du robinet avec moitié cachet effervescent (même quantité)

Schémas présentant les manipulations réalisées pour montrer l’influence de la viscosité du

magma dans le type d’éruption volcanique.
N.B : un cachet effervescent = un comprimé effervescent, on peut le remplacer par l'eau gazeuse.
Résultats :
- Avec le ketchup seul, les gaz libérés par la moitié de cachet effervescent provoquent un
écoulement du ketchup le long de la paroi du tube en U. La sortie du ketchup est « effusive ».
- Avec le ketchup et la purée, les gaz libérés par la moitié de cachet effervescent provoquent
une sortie « en aiguille » du mélange. La sortie du mélange est « explosive ».
C’est donc la viscosité du magma qui est responsable du type d’éruption volcanique :
l’hypothèse est validée.
Conclusion : On déduit de notre manipulation, que le magma visqueux provoque des éruptions
explosives, et un magma plus fluide provoque des éruptions effusives lors de la remontée du
magma vers la surface de la Terre.
B : Une éruption volcanique effusive.
Pourquoi y a t-il des volcans au niveau des dorsales océaniques ?
Le magma, en remontant à la surface, rencontre la croûte océanique qui est plus mince
qu’une croûte continentale. Il arrive donc à fissurer la croûte et le magma, en surgissant,
fait naître les fameux volcans sous-marins.
50
Le magma formé est donc peu enrichi en silice par conséquent la lave est fluide et le volcanisme
au niveau des dorsales océaniques est donc effusif, il n'y a donc pas d'explosion.
Le (doc3 p 43) donne un exemple de modélisation d'un volcan soit par réalisation d'une éruption
volcanique ou construction d'un modèle volcanique.
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.
Activité

2 Relation du volcanisme avec la tectonique des

plaques
Quelle relation existe-t-il entre le volcanisme et la tectonique des plaques ?
A : Le volcanisme des dorsales océaniques et la formation du plancher océanique.
Le (doc1a p 44) montre la répartition mondiale des volcans qui coïncide avec celle des
séismes c’est-à-dire le long des dorsales océaniques et au niveau des zones de subduction à
l'exception de quelques volcans intracontinentaux ou intra-plaques.
L'activité volcanique étant liée à la tectonique des plaques, il est normal dans la majorité des
cas, les volcans sont situés en limite de plaques.
Les (doc1b,c) présentent autres arguments du lien entre le volcanisme et la tectonique des
plaques :
- Les laves en coussins (le plus souvent des basaltes), se forment sous l’eau, elles prennent
l’apparence de coussins en se solidifiant rapidement en surface. Elles se forment
principalement au niveau des dorsales océaniques.
- Les sources hydrothermales sont des sources d’eau chaude observées au niveau des dorsales
océaniques, elles existent là où deux plaques tectoniques divergent.
La coupe schématique au niveau d’une zone de divergence (doc1d) interprète l’éruption
volcanique sous la dorsale océanique : La fusion des roches du manteau au niveau des
dorsales océaniques est très importante, ce qui provoque des fissures au niveau de la croûte
et le magma remonte en favorisant l’éloignement de deux plaques et fait naître des volcans
effusifs.
B:
Le volcanisme des zones de subduction et la disparition du plancher
océanique.
Le (doc2 p 45) montre un affrontement de deux grandes plaques tectoniques : celles de
Nazca et de l’Amérique du Sud qui va former un volcanisme de convergence.
Le modèle explicatif du document 2 représente une interprétation de la relation qui existe
entre le volcanisme explosif et le phénomène de subduction : à cause de la déshydratation
des roches de la lithosphère plongeante se produit une fusion partielle de l’asthénosphère
qui aboutit à la formation d’une chambre magmatique alimentant le volcan explosif.
51
Chapitre
4 La formation des roches magmatiques

Mes prérequis : Objectifs :

Les roches et les minéraux, 6ème année primaire. Découvrir les caractéristiques pétrographiques
Classification de la matière et ses caractéristiques, la des roches magmatiques.
fusion, 4ème année primaire. Expliquer les étapes de la formation

des roches magmatiques au niveau des
Formation des roches sédimentaires SVT, 1re année
dorsales océaniques et au niveau des zones
collégiale.
de subduction.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation
Réaliser des observations à l’œil nu et au
grâce à la modélisation, PC et SVT, 1re année collégiale.
microscope.
Les capacités relatives à l’extraction d’informations
Modéliser et relier des données pour

facilitant la classification, matières scientifiques, expliquer.
niveau 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre est consacré à établir la relation entre les roches
magmatiques et la tectonique des plaques : l’accrétion de la lithosphère océanique et la
formation du basalte au niveau des dorsales océaniques, la subduction et la formation du
granite dans les chaînes de montagnes».

Outils éducatifs :
Échantillons de roches magmatiques ;
Lames minces e roches magmatiques ;
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : Suite à une éruption volcanique, la lave se refroidit et se transforme en
roches volcaniques. Dans d’autres cas, le magma peut se refroidir à l’intérieur de la terre
donne des roches plutoniques.
À partir des documents proposés dans les pages 52 et 53 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis
didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film documentaire,
matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quelle est la structure des roches magmatiques ?
• Comment se forment les roches magmatiques au niveau des dorsales océaniques et au
niveau des zones de subduction ?

52
Emission d’hypothèses
H1 : Les roches magmatiques ont une structure grenue ou microlitique en fonction du
mode de refroidissement.
H2 : Au niveau des dorsales on trouve le basalte ou le gabbro résultant d’un magma
basique, alors qu’au niveau de subduction on trouve le granite ou l’andésite
résultant d’un magma acide.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Les roches magmatiques au niveau des dorsales océaniques.
Activité 2 : Les roches magmatiques au niveau des zones de subduction.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Les roches magmatiques au niveau des dorsales

océaniques

La production du magma dans les dorsales océaniques est très importante, en se solidifiant, ce
magma donne les basaltes et les gabbros de la croûte océanique.
Quelle est la structure des roches magmatiques : Basalte et Gabbro ?
Quelles sont leurs conditions de formation ?
A : Observation des roches : le basalte et le gabbro.
L’observation macroscopique du Basalte (doc1a p 54) montre que c’est une roche de couleur
noire, alors que son observation microscopique (doc1c) montre qu’elle est de structure
microlitique (formée d’une patte vitreuse où baignent des microlites et des gros cristaux).
L’observation macroscopique du Gabbro (doc1b p 54) montre que c’est une roche de couleur
verte à noire de même composition que le basalte, alors que son observation microscopique
(doc1d) montre qu’elle est de structure grenue (formée de gros cristaux).

B : Les conditions de formation du basalte et du gabbro au niveau de la dorsale.

La manipulation du (doc2 p 55) présente les résultats des conditions de refroidissement du

soufre (assimilé aux roches magmatiques).

Le doc3 présente le mécanisme de formation des roches magmatiques au niveau de la
dorsale océanique. La structure microlitique du Basalte doit sa formation à un refroidissement
pendant trois phases (lent en profondeur, intermédiaire à la montée et rapide à la surface),
alors que la structure grenue du Gabbro doit sa formation à un refroidissement lent en

53
 profondeur, à partir d’un magma produit dans le manteau supérieur à la suite de la fusion
partielle des péridotites.
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

Activité

2 Les roches magmatiques au niveau des zones de

subduction

Les zones de subduction présentent une importante activité magmatique, caractérisée par des

roches volcaniques comme l’andésite et des roches plutoniques comme le granite.

Quelle est la structure des roches magmatiques : l’andésite et le granite?

Quelles sont leurs conditions de formation?
A : Observation des roches : l’andésite et le granite.

Roches Basalte Gabbro Granite Andésite

À l'œil nu pâte + petits gros cristaux gros cristaux poreuse
Aspect : cristaux
Couleur : sombre à noire verte à noire claire grise claire

Au microscope Microlitique. Grenue

Grenue Microlitique
Structure : Pyroxène + Pyroxène +
quartz + mica + Rares petits
Minéraux : Olivine + Olivine +
feldspath. cristaux
Plagioclase Plagioclase
Magmatique Magmatique Magmatique Magmatique
Origine
volcanique plutonique plutonique volcanique

B : Les conditions de formation d’andésite et de granite.

Le (doc2 p 57) montre la formation des roches magmatiques andésitique et granitique dans
les zones de convergence.
Dans les zones de subduction, la déshydratation de la plaque plongeante permet la fusion
d’une roche du manteau et donne naissance à un magma.
Une partie de ce magma se refroidit en profondeur et donne des roches granitiques. Une
autre partie se refroidit en plusieurs étapes donnant des roches andésitiques.
Le doc3 présente l’effet de l’intrusion granitique sur les roches adjacentes.
La montée du magma granitique à la surface et lors de la cristallisation en profondeur ;
provoque la modification de composition et de structures des roches adjacentes c’est le
Métamorphisme de contact : Cette modification aperçue se forme d’une ceinture appelée
Auréole de métamorphisme.
54
Chapitre
5 Les déformations tectoniques

Mes prérequis : Objectifs :

Les roches et les minéraux, 6 année primaire.
ème D
 écouvrir les caractéristiques des failles
Classification de la matière et ses caractéristiques, et des plis.
4ème année primaire. Différencier les principaux types de

Forces et mouvement des corps, 4ème année primaire. failles et de plis.
Formation des roches sédimentaires 1re année collégiale. É tablir la relation entre les déformations
Géométrie dans le plan (symétrie axiale),
 tectoniques et la tectonique des plaques.
mathématiques, 2ème année collégiale. Réaliser des observations et des schémas.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation Modéliser pour expliquer les déformations
grâce à la modélisation, PC et SVT, 1re année collégiale. tectoniques.
Les capacités relatives à l’extraction d’informations Relier des données pour expliquer.
facilitant la classification, 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : «ce chapitre vise l’étude d’autres manifestations de la tectonique
des plaques qui sont concrétisées par les principales déformations tectoniques :
- Les déformations cassantes ou failles, on va s’intéresser à l'étude des principaux types de failles
et les conditions qui sont responsables de leur formation, ensuite on établit la relation entre
ces failles et les zones d’accretion (divergence) et les zones de subduction (convergence).
- Les déformations souples ou plis, on va traiter les différents types de plis, les éléments d'un
pli et enfin la relation des plis avec la tectoniques des plaques».

Outils éducatifs :
 odèles des différentes déformations tectoniques ;
M
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : Le volcanisme et les séismes sont les deux principales manifestations
de la tectonique des plaques. Les déformations des roches (cassantes et souples) sont des
conséquences de ces deux phénomènes géologiques.
À partir des documents proposés dans les pages 64 et 65 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis
didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film documentaire,
matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les principaux types de déformations ?
• Quelle est la relation entre les déformations et la tectonique des plaques ?

55
Emission d’hypothèses
H1 : Les déformations cassantes et les déformations souples.
H2 : La déformation des roches est une conséquence de la tectonique des plaques.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Les déformations cassantes : les failles.
Activité 2 : Les déformations souples : les plis.
Activité 3 : La relation entre les déformations tectoniques et la tectonique des plaques.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité 1.

Activité

1 Les déformations cassantes : les failles

Quels sont les différents types de failles et leurs éléments ?

A : Notion de la faille.
À partir d’une observation des images de failles, on sollicite les apprenants à proposer une
définition d’une faille : « Une faille est une cassure de terrain avec déplacement relatif des
compartiments ainsi séparés».
Les (doc1 a-e p 66) présentent respectivement :
- Une faille normale et une faille inverse observées dans deux affleurements ;
- Une modélisation des deux failles ;
- Les éléments d’une faille : le rejet (valeur du décalage),les lèvres (les surfaces engendrées
par la cassure), le miroir de faille
B : Les différents types de failles.
Le (doc2 a p 67) montre les différents types de failles et les critères de chaque type :
- Faille normale : les deux compartiments s’éloignent, le plan est incliné, le mouvement extensif ;
- Faille inverse : les deux compartiments se rapprochent, le plan est incliné, le mouvement
de compressif ;
- Faille verticale : les deux compartiments s’éloignent verticalement, le plan est verticale, le
mouvement verticale opposé ;
- Faille décrochant ou décrochement : est une faille le long de laquelle deux compartiments
rocheux coulissent horizontalement l’un par rapport à l’autre. Quand un décrochement
implique un volume conséquent de roches et sur plusieurs plans, on utilise le terme de
cisaillement.
Le doc2 b montre une modélisation de la formation des failles suivant le type de la force
exercée sur la série sédimentaire (compression ou extension).
N.B : Les grandes failles dans la croûte terrestre résultent de l’action des forces tectoniques des
plaques.
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.

56
 Activité

2 Les déformations souples : les plis

Quels sont les différents types de plis et leurs éléments?

A : Notion du plis.
À partir d’une observation des images de plis, on sollicite les apprenants à proposer une défi-
nition d’un pli : «un pli est une structure courbe due à une déformation souple des roches ».
Les (doc1 a-b p 68) présentent respectivement :
- Paysage présentant un pli synclinal et un pli anticlinal observés dans un affleurement ;

- Les éléments d’un pli.

Anticlinal Synclinal
Couche la plus récente Un pli convexe Un pli concave Couche la plus récente

dont le centre dont le centre

est occupé par est occupé par
les couches les couches
Couche la plus ancienne
géologiques les géologiques les Couche la plus ancienne
plus anciennes. plus récentes..

- Les éléments d'un pli = la charnière (la région de courbure maximale), les flancs (parties
de pli de part et d’autre de la charnière), plan axial (le plan qui passe par les charnières des
différentes couches plissées).
B : Les différents types de plis.
Le (doc2 b p 69) présente une modélisation du pli. Suivant l’orientation du plan axial, on
obtient divers types de plis.
Le (doc2 c p 69) montre les différents types de plis et les critères de chaque type. Suivant le
plan axial et la direction des deux flancs, on distingue les types suivants :
- Le pli droit = le plan axial est perpendiculaire avec l’horizontal et les 2 flancs ont le même
pendage.
- Le pli genou = le plan axial est oblique et les 2 flancs ont des inclinaisons différentes (un
flanc vertical, l’autre incliné).
- Le pli déjeté = le plan axial est oblique et les 2 flancs ont des inclinaisons différentes (2
pendages différents).
- Le pli couché = le plan axial se confond avec l’horizontal.

57
Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

Activité

3 la relation entre les déformations tectoniques

et la tectonique des plaques

Les plis et les failles sont des déformations qui se produisent lorsque les roches sont soumises à
des contraintes : des forces compressives ou des forces extensives.

Quelle relation existe-t-elle entre les déformations tectoniques et la tectonique de plaques ?

A : Les déformations associées aux zones de divergence.

Le (doc1 a p 70) montre le rift continental du golfe d’Aden (un rift océanique en phase de

formation). Les forces extensives caractérisant les zones d’extension entraînent l’apparition

d’une série de failles normales.

Le (doc1 b) montre qu’au niveau du rift, la plaque continentale s’est distendue et s’amincie

donne lieu à un affaissement de la croûte dans une forme de «horst et graben» limitée par

des failles normales.

B : Les déformations associées aux zones de convergence.

Le (doc2 a p 71) montre une collision de deux lithosphères continentales au niveau du chaîne

de montagneuse des Alpes. Les forces compressives caractérisant la collision entrainent

l’apparition des plis et des failles inverses.

Le (doc2 b) schématise une zone de subduction suivie d’un des deux plaques. Les forces

compressives liées à cet affrontement, entraînent un fort raccourcissement, qui se traduit par

des plis et des failles inverses.

58
Chapitre
6 La formation des chaînes de montagnes

Mes prérequis : Objectifs :

Les reliefs dans mon pays, 6 ème
année primaire. Expliquer la formation des
Formation des roches sédimentaires, 1re année collégiale. chaînes de subduction.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation grâce à la Expliquer la formation des
modélisation et l’observation, PC et SVT, 1re année collégiale. chaînes de collision.
Les capacités relatives à la structuration et à la conceptualisation, S’informer à partir des images.
PC et SVT, niveau 1re année collégiale. Exploiter des modèles pour
Les capacités relatives à l’extraction d’informations facilitant expliquer la formation des
la classification, 1re année collégiale. chaînes de montagnes.

Les intentions pédagogiques : « Dans ce chapitre on va mettre en évidence les chaînes de

subduction et les chaînes de collision, définir leurs caractéristiques et les étapes de leur
formation, puis leurs relation avec la tectoniques des plaques ».

Outils éducatifs :
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : Les chaînes de montagnes se forment par convergence de plaques
lithosphériques.
À partir des documents proposés dans les pages 78 et 79 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis
didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe, photos, film documentaire,
matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Comment se forment les chaînes de montagnes ?
• Quelle est la relation des chaînes de montagnes avec la tectonique des plaques ?

59
Emission d’hypothèses
H1 : Les chaînes de montagnes de subduction se forment au niveau des zones de subduction.
H2 : Les chaînes de montagnes de collision se forment au niveau des zones de collision.
H3 : Elles sont réparties au niveau de la subduction et au niveau de la collision entre deux
plaques lithosphériques continentales.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Formation des chaînes de subduction.
Activité 2 : Formation des chaînes de collision.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Formation des chaînes de subduction

Quelles sont les étapes de la formation des chaînes de subduction (les Andes) ?

A : Les caractéristiques de la chaîne des Andes.

Le (doc1a p 80) montre la localisation de cordillère d’Andes, elle s’étend dans la zone

de subduction, ou la plaque Nazca (océanique) s’enfonce sous la plaque sud-américaine

(continentale).

Le (doc1c) présente les caractéristiques liées à la formation de chaînes d’Andes :

- Activité volcanique (volcanisme andésitique) et sismique (plan de Bénioff) importantes

liées a une marge active située dans la limite de deux plaques lithosphériques ;

- Présence d’une fosse océanique parallèle à la marge active ;

- Existence de déformations tectoniques (failles inverses, …).

B : Les étapes de la formation de la chaîne des Andes.

Le (doc2 p81) montre les étapes de la formation de la chaîne des Andes :

- Convergence lithosphérique entre une plaque océanique et une plaque continentale ;

- Subduction de la plaque océanique sous la plaque continentale ;

- Formation d’une chaîne de subduction due aux forces de compression liées aux mouvements

des plaques convergentes.

60
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

Activité

2 Formation des chaînes de collision

Quelles sont les étapes de la formation des chaînes de collision (l'Himalaya) ?

A : Les caractéristiques de la chaîne d’Himalaya.

Le (doc1 p 82) montre la localisation géographique d’Himalaya. La chaîne de l’Himalaya

constitue un groupement de chaînes de montagnes s’étendant largement sur un peu plus de

2 400 km de long contre 250 à 400 km de large.

L’Himalaya renferme de hauts reliefs les plus élevés au monde (le mont Everest).

L’Himalaya présente des déformations tectoniques très variées, plis ; faille ; plis-failles.

Ces déformations tectoniques entraînent un fort raccourcissement et des contraintes

tectoniques.

B : Les étapes de la formation de la chaîne d’Himalaya.

Le (doc2 p 83) montre les étapes de la formation de la chaîne de l’Himalaya :

- Une chaîne de collision est le résultat de la collision entre deux plaques lithosphériques

continentales ;

- Disparition de la lithosphère océanique suite à une subduction ;

- Convergence lithosphérique entre deux blocs continentaux aboutissant à la formation du

relief et à des déformations tectoniques très importantes ;

- Disparition d’un paléo-océan (Téthys) entre la plaque indienne et la plaque eurasiatique,

par subduction ;

- Collision des deux plaques ;

- Raccourcissement, empilement des terrains de la plaque indienne, déplacement des nappes

de charriage.

61
 La reproduction chez les êtres vivants
Unité II :
et l'hérédité chez l'Homme

La compétence visée par cette unité :

Après le traitement de cette unité et en mobilisant un ensemble de savoirs, savoir-faire, et
de savoir-être, je serai capable de résoudre une famille de situations-problèmes relatives à
la reproduction chez les êtres vivants et à la transmission des caractères héréditaires chez
l’Homme. Les savoirs, les savoir-faire, et les savoir-être (attitudes) liés à cette compétence :

Les savoirs
- Les phénomènes de la reproduction sexuée chez les animaux (rôle du mâle, rôle de la
femelle, fécondation, oviparité, viviparité, cycle de développement) ;
- Les phénomènes de la reproduction sexuée chez les végétaux (pollinisation, germination,
fécondation cycle de développement) ;
- Les différentes techniques de la multiplication végétative ;
- Le rôle de la reproduction asexuée chez les végétaux (multiplication végétative,) dans
l’augmentation du rendement agricole ;
- Les phénomènes de la reproduction sexuée (rôle des organes sexuels, fécondation, devenir
de l’œuf) ;
- Les étapes de la grossesse et de l’accouchement;
- Les méthodes de la régulation des naissances ;
- Le rôle des chromosomes dans la transmission des caractères héréditaires ;
Les savoir-faire
- Formuler des problèmes scientifiques relatifs à la reproduction et à l’hérédité chez l’Homme ;
- Émettre des hypothèses liées aux problèmes scientifiques formulés ;
- Utiliser une démarche scientifique adéquate en exploitant des supports didactiques y
compris les TICE pour arriver à des conclusions et vérifier les hypothèses proposées ;
- Appliquer les démarches du raisonnement scientifique : démarche expérimentale et
démarche d’investigation pour résoudre des problèmes liés à la reproduction et à l’hérédité
chez l’Homme ;
- Communiquer dans un langage scientifique à l’oral, à l’écrit et sous forme graphique pour
traduire les problèmes liés à la reproduction et à l’hérédité chez l’Homme.
Les savoir-être
- Adopter un comportement responsable vis-à-vis des problèmes biologiques et de la santé
humaine liés à la reproduction et à l’hérédité chez l’Homme ;
- Favoriser le travail en groupe au cours de l’étude des problèmes liés à la reproduction et à
l’hérédité chez l’Homme.

62
Les intentions pédagogiques :
- La reproduction sexuelle est liée à la persistance de l’espèce et dépend essentiellement du
phénomène de la fécondation. Si ce phénomène est général chez tous les êtres vivants,
le comportement sexuel qui y conduit et les conditions de sa création différente selon les
espèces. L’analyse de ces comportements et de ces conditions conduit à l’unité fonctionnelle
ce qui nécessite l’étude de divers exemples qui permettraient de construire des concepts de
bases liés à la reproduction sexuelle.
- L’importance de la reproduction asexuée ou multiplication végétative dans le domaine
agricole à partir de l’intervention de quelques organes tels que : tubercules, bulbes. C’est
l’occasion de pratiquer certaines techniques agricoles (comme le greffage et le marcottage)
dans le terrain.
- La reproduction chez l’Homme : on entame son traitement par la mise en évidence des
organes génitaux masculins et féminins et leurs fonctions. Après on aborde les notions
suivantes : la fécondation, le devenir de l’œuf, la grossesse, l’accouchement, l’allaitement, la
régulation des naissances.
- L’hérédité chez l’homme à partir de l’étude du transfert de quelques caractères et maladies
héréditaires et le rôle des chromosomes dans ce transfert. A la fin on signale les manifestations
liées au mariage consanguin et au clonage.

Prolongements au lycée :
- Reproduction sexuée chez les végétaux (TCS) ;
- Reproduction asexuée chez les végétaux (TCS) ;
- Techniques de multiplication végétative utilisée chez les végétaux (TCS) ;
- Génétique moléculaire (2ieme BAC, PC et SVT) ;
- Génétique mendélienne (2ieme BAC, PC et SVT) ;
- Génétique chez l’homme (2ieme BAC, SVT) ;
- Le génie génétique (2ieme BAC, SVT) ;

Prolongements transversaux interdisciplinaires :

- Les médias et l’éducation sanitaire, programme éducation islamique 1BAC,Sexp.
- Connaissance des données scientifiques en rapport avec les types d’exercices physiques.
Programme éducation physique 1BAC, Sexp.
- Prolongements aux objectifs des sciences physiques : Notion d’atome, notion de molécule,
notions optiques (lors de l’utilisation du microscope), température d’un corps vivant.
- Prolongements aux sciences mathématiques : notion de fréquence, notion de probabilité.
- Capacités liées aux démarches scientifiques telles que, l’exploitation d’une observation,
émission d’un questionnement, chercher une solution provisoire au problème scientifique.
- Capacités de communication graphique (produire un schéma fonctionnelle bilan).
- Prolongement aux langues : savoir utiliser les verbes d’action et produire un discours
scientifique.
63
 - Prolongement aux objectifs de l’éducation islamique : éducation sanitaire et éducation
familiale dans les directives de la religion islamique.
- Prolongement aux objectifs de l’éducation à la citoyenneté : éducation aux devoirs et au
droits de l’homme particulièrement le droit à avoir une surveillance sanitaire.

Autre Prolongements interdisciplinaires :

- Capacités de conceptualisation dans un contexte de démarche historique (expérience de
Spallanzani).
- Capacités de structuration (déduire le fonctionnement du cycle de la femme).
- Capacités d’organiser des informations selon des critères dans un modèle de catégorisation
(moyen de contraception).

64
Chapitre
1 La reproduction sexuée chez les animaux

Mes prérequis : Objectifs :

Cycle de vie, 3 année primaire.
ème
E xpliquer le rôle du mâle et de la femelle
Comportement des animaux, 4ème année primaire. dans la reproduction sexuée.
Reproduction et multiplication chez les animaux, Identifier les étapes et les types de la
4ème année primaire. fécondation.
Reproduction chez les ovipares, 5ème année primaire. Différencier le vivipare et l’ovipare.
Reproduction chez les vivipares, 5ème année primaire. Schématiser le cycle de développement
Les reliefs dans mon pays, 6ème année primaire. chez les animaux.
Formation des roches sédimentaires,1re année collégiale. S’informer à partir de textes, de

Les capacités relatives à la démarche d’investigation photographies.
grâce à l’observation et la manipulation, PC et SVT, Réaliser des préparations microscopiques.
1re année collégiale. Relier des informations pour expliquer.
Les capacités relatives à l’extraction d’informations
facilitant la synthèse et la classification,1re année
collégiale.

Les intentions pédagogiques : « À partir de l’étude de quelques exemples d’êtres vivants, on

va mettre en évidence les caractéristiques générales de la reproduction sexuée : l’obligation
de l’intervention des mâles et des femelles, la production des gametes, l’union des gametes
(fécondation) et développement de la cellule œuf pour donner un nouvel individu.
Le lieu de rencontre des gamètes et les modalités du développement de la cellule œuf vont
permettre de relever les notions suivantes :
- Animal ovipare ou animal vivipare ;
- Fécondation interne ou fécondation externe ;
- Développement direct ou développement indirect ».

Outils éducatifs :
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : tous les animaux se reproduisent, mais ils ne se reproduisent pas de
même façon. À partir des documents proposés dans les pages 98 et 99 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quel est le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction ?
• Comment se déroule la fécondation chez les animaux ?
• Comment se déroule le développement de l’embryon chez les animaux ovipares et les
animaux vivipares?
• Quelles sont les étapes du cycle de développement chez les animaux ?

65
Emission d’hypothèses
H1 : La reproduction nécessite des gamètes mâles et des gamètes femelles.
H2 : L'union des gamètes se déroule soit à l'intérieur ou à l'extérieur de l'organisme.
H3 : Les gamètes se produisent à partir des divisions cellulaires au niveau des gonades.
H4 : Le cycle de développement résume les différentes étapes de la reproduction.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la production des gamètes.
Activité 2 : La fécondation chez les animaux.
Activité 3 : L’animal ovipare et l’animal vivipare.
Activité 4 : Le cycle de développement chez les animaux.

Pour tester H1 on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Le rôle du mâle et de la femelle dans la production

des gamètes.
Quel est le rôle du mâle et de la femelle dans la production des gamètes?
A : La production des gamètes.
Le (doc1 p 100) présente des comportements sexuels chez quelques animaux pendant la
période de rut (excitation sexuelle) : le paon mâle, le cerf et le poisson.
Pendant le rut, les animaux déploient une multitude d’ornements et de comportements pour
séduire un partenaire sexuel pour se reproduire. Les danses nuptiales, les sons et les odeurs
sexuelles sont des signaux très utilisés, et c’est souvent le mâle qui déploie ses meilleurs
autours pour séduire la femelle.
L’expérience de Spallanzani chez les grenouilles représentée dans le (doc2 p100) montre
que les ovules libérés par la femelle ne permettent la formation de têtards que s’ils subissent
une fécondation (union des gamètes mâles et femelles).
B : Les organes reproducteurs.
Le (doc3a p 101) présente les organes reproducteurs (l’ovaire, le vagin et l’utérus) chez la
vache et (le pénis et les testicules) chez le bœuf.
Le doc3b présente les organes reproducteurs chez l’oursin, le mâle présente 5 glandes
génitales (testicules) responsables de la sécrétion de liquide blanchâtre et la femelle présente
aussi 5 glandes génitales (ovaires) responsables de la sécrétion de liquide orangé.
Les deux ovaires chez la vache et les glandes génitales chez l’oursin femelle produisent les
gamètes femelles appelées ovules.
Les deux testicules chez le bœuf et les glandes génitales chez l’oursin mâle produisent les
gamètes mâles appelées spermatozoïdes.

66
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.
Activité

2 La fécondation chez les animaux

Au cours de l’accouplement des animaux, leurs gamètes se rencontrent et fusionnent pour

engendrer un œuf : c’est la fécondation.
Quels sont les étapes de la fécondation?
A : La fécondation chez l’oursin.
Le (doc1 p 102) présente les étapes de la fécondation chez l’oursin. La rencontre entre les
gamètes mâles et les gamètes femelles a lieu dans l’eau de mer, et aboutit à la fécondation.
Cette dernière s’effectue donc en dehors du corps de la femelle. C’est pour cela qu’on parle
de fécondation externe.
La fusion des deux noyaux mâle et femelle aboutit à la formation d’une cellule appelée
cellule-œuf.
B : La fécondation chez le lapin.
Le (doc2 p 103) montre la fécondation chez le lapin. L’union d’une cellule reproductrice
mâle et d’une cellule reproductrice femelle, à lieu dans les trompes de la femelle on parle
de fécondation interne. Elle aboutira à la formation d’une cellule œuf, qui se développera
dans l’utérus de la femelle.

Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

Activité

3 L’animal ovipare et l’animal vivipare

Quelle est la différence entre le développement de l'embryon chez les ovipares

et les vivipares ?
A : Les animaux ovipares.
Le (doc1 p 104) montre le développement de l’embryon chez les ovipares. Au moment de la
ponte, la femelle expulse un œuf fécondé s’il y avait accouplement. La rencontre des gamètes
et la fécondation ont lieu dans les voies génitales femelles (fécondation interne).
- La femelle de canard pond ses œufs et les couvre, le développement embryonnaire nécessite
une température élevée ;
- Chez les ovipares, l’œuf accumule des réserves lipidiques (jaune d’œuf) et protéiques

67
 (blanc d’œuf) qui servent à nourrir le petit quant à la coquille, elle lui sert de protection.
- La plus part des ovipares le développement est direct : chaque embryon engendre un
individu identique aux parents ;
- Chez la grenouille le développement est indirect: chaque œuf libère une larve qui se
transforme en têtard, ce dernier se transforme en grenouille.
B : Les animaux vivipares.
Le (doc2 p 105) présente la naissance d’un girafon comme exemple d’un développement
interne chez les girafes, animaux vivipares.
Chez les vivipares la fécondation est interne, l’embryon se développe à l’intérieur de l’utérus
maternel. Durant la gestation, l’embryon puis le fœtus se nourrissent au dépend de la mère à
travers le placenta. A la naissance, le ou les petits ressemblent aux adultes. Il s’agit donc d’un
développement direct. La relation entre la mère et les petits se poursuit durant la période de
l’allaitement.

Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité 4.

Activité

4 Le cycle de développement chez les animaux

A : Deux types de développement chez les animaux.

Le (doc1 p 106) montre le développement direct et développement indirect de la cellule-œuf

chez certains animaux: une poule (oiseau ovipare), un papillon ( insecte ovipare) et un cerf
(animal mammifère vivipare).
Notion de développement : Succession des transformations qui affectent les organismes
depuis la formation de l’œuf jusqu’à l’état adulte et la formation d’une nouvelle génération
à partir des gamètes parentaux. On distingue deux modes de développement:
- Le développement direct : Le petit ressemble à l’adulte (le jeune), les transformations se
font sans aucun changement important de forme : la vie d’une poule et la vie d’un cerf.
- Le développement indirect : Le petit différent de l’adulte (La larve), les transformations se
font par métamorphoses : la vie d’un papillon.

B : Le cycle de développement chez les animaux.

Le (doc2 p 107) présente la représentation du cycle de développement chez certains animaux :

la truite, l’oursin et la poule. Cette représentation a une forme bouclée ou cyclique. Elle traduit
les étapes du développement d’un individu.

68
Chapitre
2 La reproduction chez les végétaux

Mes prérequis : Objectifs :

Cycle de vie, 3 année primaire.
ème  éterminer les organes reproducteurs chez
D
La reproduction chez les plantes, 4ème année primaire. les végétaux.
Reproduction sexuée chez les plantes à fleurs, 5ème Identifier les mécanismes de la fécondation
année primaire. chez les plantes à reproduction sexuée.
Reproduction asexuée chez les plantes, 5ème année Identifier les formes et les techniques de la
primaire. multiplication végétative.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation Réaliser des observations et des dissections.
grâce à l’observation et la manipulation, PC et S’informer à partir des photographies et des
SVT, niveau 1re année collégiale. textes
Les capacités relatives à l’extraction d’informations Représenter les cycles de développement
facilitant l’expression graphique (produire des des plantes.
schéma structurales ), 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Chez les végétaux comme les animaux la reproduction passe
par la fécondation, c'est le moyen pour les plantes de se développer et pour les arbres de
faire des fruits. Dans un sens plus large, c'est l'ensemble des moyens qu'ont les plantes pour
produire de nouvelles plantes. Dans ce chapitre on va mettre en évidence les caractéristiques
et découvrir les spécificités de ce type de reproduction à partir de l’étude d'exemples
pertinents des plantes à fleurs et des plantes sans fleurs.
Contrairement à la reproduction sexuée qui fait intervenir un élément mâle et un élément
femelle, la reproduction asexuée se fait à partir d'une seule et même plante : il y a donc
reproduction à l'identique (il s'agit en fait d'un clonage).
En fin on doit signaler qu'une plante peut se multiplier de manière naturelle (plantes à
tiges rampantes, à bulbe, à rhizomes ou à tubercules) ou suite à l'intervention de l'homme
(techniques de bouturage, marcottage et greffage)».

Outils éducatifs :
É chantillons de plantes à fleurs et sans fleurs ;
Matériels de dissection ;
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : la reproduction sexuée chez les végétaux se fait par les organes sexués qui
produisent les gamètes mâles et femelles. La reproduction asexuée ne fait pas intervenir de la
fécondation. À partir des documents proposés dans les pages 114 et 115 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
•Quels sont les organes reproducteurs des plantes à fleurs et sans fleurs ?
•Comment s’effectue la fécondation chez les plantes à fleurs et sans fleurs ?
•Comment peut-on représenter le cycle de développement chez les plantes à fleurs et sans fleurs ?
•Quelles sont les aspects et les caractéristiques de la multiplication végétative ?

69
Emission d’hypothèses
H1 : L'étamine est l'organe reproducteur mâle, le pistil est l’organe reproducteur femelle.
H2 : À partir de l'union des gamètes mâles et femelles.
H3 : L a succession des évènements des plante à fleurs et sans fleurs constitue le cycle de
développement.
H4 : La reproduction asexuée s'effectue sans fécondation.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Les organes reproducteurs chez les plantes.
Activité 2 : La fécondation chez les plantes.
Activité 3 : Le cycle de développement chez les plantes.
Activité 4 : La multiplication végétative.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

Activité

1 Les organes reproducteurs chez les plantes

A : Les organes reproducteurs chez les plantes à fleurs.

La manipulation proposée dans le (doc1 p 116) met en évidence les constituants de la fleur.
Cette dernière constitue l’organe de la reproduction sexuée, elle est constituée d’organes
protecteurs (pétales et sépales) et d’organes reproducteurs.
Les organes qui permettent à la plante de se reproduire sont :

stigmate
L'étamine est l'organe Le pistil est l’organe
anthère
étamine reproducteur mâle. Cet reproducteur femelle. Cet
filet
organe produit des grains pistil style organe contient un ovaire
de pollen, qui sont les ovule qui abrite des ovules, les
cellules reproductrices cellules reproductrices
mâles. ovaire femelles.

Dans la nature, il existe des plantes qui possèdent à la fois les organes reproducteurs mâles
(étamines) et femelle (pistil). Mais il existe aussi des fleurs uniquement mâles (portants juste
des étamines) et d'autres fleurs exclusivement femelles (portant juste un pistil).
B : Les organes reproducteurs chez les plantes sans fleurs.
Le (doc2 p 117) montre l’appareil reproducteur chez la fougère (plante sans fleur).
Les fougères ont un mode de reproduction sexuée un peu particulier. Ces végétaux
dépourvus de fleurs possèdent tout le matériel nécessaire à leur reproduction. La plante
mère est nommée «sporophyte», c’est elle qui porte au revers de ses frondes des amas de
sporanges contenant des spores qui ne seront libérées qu’à maturité. Ces spores seront alors
transportées par le vent et germeront sur un lieu propice.

70
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.

Activité

2 La fécondation chez les plantes

A : La pollinisation et la fécondation chez les plantes à fleurs.

Le (doc1 p 118) montre les deux modes de pollinisation : la pollinisation directe lorsque

les insectes ou le vent déposent les grains de pollen sur le stigmate de la même fleur, la

pollinisation indirecte lorsque les grains de pollen se déposent sur le stigmate d’une autre

fleur de même espèce.

Le document montre aussi le phénomène de la fécondation : la germination de grain de

pollen émet un tube pollinique qui contient le gamète mâle. Le tube pollinique croit et

s’enfonce dans le pistil pour rejoindre le sac embryonnaire contenant l’ovule. Lorsque le

tube pollinique atteint le sac embryonnaire, la rencontre d’un gamète mâle et le gamète

femelle mène à la fécondation qui donne une cellule-œuf.

L’expérience du doc2 montre comment se fait la transformation de la fleur en fruit chez le

lychnis Diois qui est une plante unisexuée soit mâle ou femelle, les résultats obtenus :

- Le pied femelle non pollinie, ses ovaires meurent ;

- Le pied femelle pollinie par des pollens d’un pied mâle (la fécondation se produit), ses

ovaires se transforment en graines et son pistil se transforme en gousse (un fruit).

B : La fécondation chez les plantes sans fleurs.

Le (doc3 p 119) présente les étapes de la fécondation chez la fougère (plante sans fleur).

La reproduction chez la fougère se caractérise par l’alternance de deux générations : le

polypode et le prothalle.

Les sporanges produisent des spores, chaque spore germe et donne un prothalle sans

fécondation. Le prothalle produit des gamètes mâles qui nagent dans le milieu aquatique

jusqu’à l’organe femelle où se déroule la fécondation. La fécondation donne naissance à une

cellule-œuf qui se développe sur le prothalle disparaît progressivement cédant la place à un

nouveau polypode.
71
Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité 3.

Activité

3 Le cycle de développement chez les plantes

A : Le cycle de développement chez les plantes à fleurs.

Les fleurs des plantes se transforment et donnent des fruits. Ces fruits contiennent une ou
plusieurs graines qui pourront être semées et donner naissance à de nouvelles plantes.
Le (doc1 p 120) présente un exemple de cycle de développement d’une plante à fleur (le petit pois).
Dans le document on observe :
- Les résultats des étapes de la germination des graines de petit pois ;
- Les étapes qui constituent le cycle de développement de petit pois.

N.B : Pour bien animer la séance, on peut proposer aux apprenants les figures représentant les
étapes du cycle en désordre et on leur demande de classer ces figures en ordre accompagnées
d’un bref commentaire pour constituer un cycle.

4 3 5 6 2 1
Le cycle de développement du petit pois
1. On plante un petit pois.
2. Les racines et la tige apparaissent.
3. La plante se développe.
4. La plante fleurit.
5. À l’intérieur des fleurs, le pistil contient les graines qui vont être fécondées par le pollen
des autres fleurs de petits pois grâce au vent et aux insectes.
6. Les pétales et les étamines disparaissent. Le pistil grossit et se transforme en un fruit (la
gousse) qui contient les graines. À la maturité les graines pourront donner à leur tour
naissance à une nouvelle plante

B : Le cycle de développement chez les plantes sans fleurs.

Le cycle de développement du polypode (doc2 p 121) présente deux générations : une
génération produisant les spores, l’autre génération produisant les gamètes.
On peut faire la même chose comme chez le petit pois, avec des figures des étapes de
développement, on construit le cycle.

72
 Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité 4.

Activité

4 La multiplication végétative

La multiplication végétative consiste donc à reproduire une plante à partir d’un organe de
l’appareil végétatif. Il y a deux formes de multiplication végétative :
- La multiplication végétative naturelle
- La multiplication végétative artificielle

A : Les organes et la multiplication végétative naturelle.

C’est la multiplication normale des plantes, comme le montre le (doc1 p 122), elle peut être faite :
- À partir des stolons : le bourgeon situé à l’extrémité du stolon forme une nouvelle plante
qui s’enracine. Le stolon se dessèche ; la nouvelle plante devient alors autonome (ex : les
fraisiers).
- À partir des rhizomes : le rhizome est une tige souterraine horizontale qui s’allonge et se
ramifie. Cette tige porte les bourgeons, les feuilles et les racines. (ex : l’iris)
- À partir des bulbes : le bulbe est une tige souterraine riche en réserve, donne une nouvelle
plante. (ex : l’oignon)
- À partir des tubercules: organes souterrains, ils germent et donnent des bourgeons. Qui se
transforment en plantes autonomes (ex : les pommes de terre).
B : Techniques de la multiplication végétative artificielle.
Dans cette forme de multiplication l’homme intervient ; on distingue, comme le montre le
(doc2 p 123), trois types :
- Le marcottage qui consiste à recourber dans un sol humide ou à introduire dans un pot fon-
du latéralement une partie d’un rameau sans le détacher de la tige mère : le rameau ainsi
préparé est un marcottage. Ainsi, le marcottage consiste à faire développer des racines sur
des tiges dressés ou rampantes sous quelques centimètres de terre.
- Le bouturage qui consiste à détacher et à isoler de la plante mère, un fragment d’organe
végétatif (bouture) et à le mettre en terre sans racine au bout de quelque temps il y a appa-
rition des racines.
- Le greffage consiste à assurer la soudure d’un organe végétatif appelé greffon. Sur une autre
plante enracinée appelée : Porte greffe ou sujet. Si la greffe est bien faite ; le sujet nourrit.

73
Chapitre
3 La reproduction chez l’Homme

Mes prérequis : Objectifs :

Comment les caractères des parent passent à la Expliquer le fonctionnement des organes

descendance, 3ème année primaire. reproducteurs de chez l’homme et la femme.
Transmission des caractères héréditaires chez les Expliquer l‘activité sexuelle cyclique chez
animaux, 4 ème
année primaire. la femme.
Décrire les étapes de la fécondation, de la
Transmission des caractères héréditaires chez les
grossesse et de l’accouchement.
végétaux, 4ème année primaire.
Montrer l’importance de l’allaitement naturel.
Les caractères non héréditaires chez les végétaux, Reconnaître
 les différents moyens et
4ème année primaire. méthodes de la régulation des naissances.
La reproduction chez l’homme, 6ème année primaire. S’informer
 à partir de textes, de
Les capacités relatives à l’extraction d’informations phortographies et de schémas.
facilitant l’analyse et l’interprétation (interpréter Relier des données pour expliquer.

des résultats expérimentaux), 1re année collégiale.

Les capacités relatives à la démarche d’investigation
grâce à la description et la structuration, PC et
SVT, 1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Après la reproduction chez les animaux et les végétaux,
ce chapitre permet aux apprenants (es) de bien comprendre la reproduction chez l'espèce
humaine. On va aborder le chapitre par la présentation des manifestations de la puberté chez
le garçon et la fille et connaitre la structure et le fonctionnement des appareils reproducteurs
chez les deux sexes.
Puis on insistera sur le rôle des testicules et des ovaires qui produisent respectivement les
gamètes mâles et les gamètes femelles en signalant que chez l'homme adulte, la production
des gamètes est un phénomène continu alors que chez la femme, le fonctionnement de
l'appareil reproducteur est cyclique et s’arrête par l’apparition de la ménopause.
Il faut aussi insister sur la régulation hormonale durant le cycle ovarien chez la femme,
l'importance de l'allaitement pour le nouveau-né et le rôle des principaux moyens contraceptifs
dans la régulation des naissances ».

Outils éducatifs :
Modèles des appareils reproducteurs de l’homme et de la femme;
Ressources numériques.

74
 Étapes de la démarche d’investigation :
Situation d’entrée : La reproduction chez l’homme requiert un mâle et femelle adultes, qui
produise les gamètes à partir de la puberté. La reproduction chez l’Homme passe par plusieurs
étapes : fécondation, embryon, fœtus et bébé.
À partir des documents proposés dans les pages 130 et 131 (manuel de l’élève) ou
d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,…) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
•Comment fonctionnent les organes reproducteurs de l’homme et de la femme ?
•Comment se déroule l’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus ? Quelle est la relation entre
ces activités ?
•Comment se déroule la fécondation chez l’homme ? Quelles sont les différentes étapes de
développement de la cellule œuf dans l’utérus ?
•Comment se déroule l’accouchement ? Quelle est l’importance de l’allaitement naturelle ?
•Quelles sont les différents moyens et méthodes de la régulation de naissances ?
Emission d’hypothèses
H1 : L es testicules produisent les spermatozoïdes chez l'homme d'une façon permanente et les
ovaires produisent des ovules chez la femme d'une façon cyclique.
H2 : L'activité cyclique de l'utérus et controllé par l'activité cyclique des ovaires
H3 : L a cellule œuf se développe pour donner un embryon qui évolue en fœtus, après l'accouchement
on obtient un nouveau-né.
H4 : Le lait maternel répond aux besoins nutritifs du nourrisson.
H5 : La contraception permet la régulation des naissances.
Les activités pour vérifier les hypothèses :
Activité 1 : La production des gamètes et des hormones sexuelles.
Activité 2 : L’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus.
Activité 3 : De la fécondation à la grossesse.
Activité 4 : L’accouchement et l’allaitement.
Activité 5 : La contraception et la régulation des naissances.
Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité 1.
Activité

1 La production des gamètes et des hormones sexuelles

À la puberté, le garçon comme la fille voient des signes du fonctionnement de leurs organes
reproducteurs, se manifestent par des transformations du corps et du comportement ; Ces
transformations sont appelées caractères sexuels.
A : Les manifestations de la puberté.
La puberté correspond à l’acquisition de la maturité sexuelle et aux capacités de reproduction.
Le (doc1 p 132) montre les moyens d’âge chez la fille et le garçon d’apparition des caractères
sexuels secondaires. Cette apparition a lieu habituellement entre 8 et 13 ans chez les filles
(en moyenne 11 ans et demi) et entre 9 et 14 ans chez le garçon (en moyenne 12 ans et demi).
Le document présente aussi les transformations progressives du corps chez l’adolescent et
l’adolescente à la puberté, les organes sexuels et le corps dans son ensemble évoluent, se

75
 développent et/ou changent de fonctionnement (ce sont les caractères sexuels primaires).
B : Les organes reproducteurs et la production des gamètes chez l’homme et
la femme.
Le (doc2 p 133) montre :
Doc2a : Les éléments des deux appareils reproducteurs masculin et féminin.
Doc2b : La structure du testicule : Chaque testicule renferme un enchevêtrement de plusieurs
centaines de canaux appelés tubes séminifères dans lesquels sont produits, en continu, des
millions de spermatozoïdes chaque jour. Entre ces tubes séminifères, il existe des cellules
interstitielles de « Leydig » qui produisent et sécrètent l’hormone sexuelle mâle : la testostérone.
Le gamète mâle est une cellule, puisqu’il est constitué d’une membrane cytoplasmique, d’un
noyau et du cytoplasme. Le flagelle permet au spermatozoïde de se déplacer.
Doc2c : La structure de l’ovaire : Les ovules d’une femme se forment avant sa naissance,
chaque ovaire contient de nombreux follicules, chaque follicule contient un ovule, une fois
mûr, il est expulsé à l’extérieur de l’ovaire tous les 28 jours ; c’est l’ovulation. La production
des gamètes femelles se fait d’une façon cyclique à partir des cellules-mères qui subissent
une succession de divisions cellulaires.
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.
Activité

2 L’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus

On détermine l‘activité sexuelle cyclique chez la femme.

A : Le fonctionnement cyclique de l’appareil reproducteur féminin.
Le (doc1a p 134) montre le cycle menstruel féminin, ce cycle dure 28 jours et commence par
des règles qui durent environ 5 jours et il est marqué par l’ovulation (libération de l’ovule par
un follicule mature) qui a lieu au 14ème jour du cycle.
Le doc1b montre le cycle ovarien, il se compose de deux phases :
- Phase folliculaire, de 1er au 14ème jour, au cours de laquelle se développe rapidement un
ou deux follicules qui sécrètent l’hormone des œstrogènes.
- Phase lutéale, de 15ème au 28ème jour, au cours de laquelle se développe le corps jaune
qui secrète la progestérone et les œstrogènes.
Le doc1c montre le cycle utérin, les règles correspondent à la destruction de la muqueuse
utérine: l’écoulement sanguin. Juste après la fin des règles, la muqueuse utérine entame
une période de croissance qui se caractérise surtout par l’augmentation de l’épaisseur et le
développement des vaisseaux sanguins. L’ovulation a lieu exactement quand la muqueuse
utérine est assez épaisse donc capable de recevoir un embryon au cas où un rapport sexuel
aboutit à la fécondation.
B : La relation entre l’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus.
À travers les expériences représentées dans le (doc1a p 135), on cherche à établir un lien
entre les ovaires et le cycle de l’utérus.
On constate, après ablation des deux ovaires chez un animal femelle pubère, qu’il n’y a
76
 aucun développement cyclique de l’utérus : le cycle utérin est donc contrôlé par les ovaires.
Après injection des hormones ovariennes à cet animal, il y a rétablissement de l’activité
cyclique utérine: Il existe une relation de nature hormonale entre les ovaires et l’utérus.
Le (doc1b) met en évidence entre l’évolution de la quantité d’hormones ovariennes et les
modifications de la muqueuse utérine :
• Au cours d’un cycle, on remarque que la concentration sanguine en œstrogènes puis celle
de la progestérone augmente ; en parallèle, la muqueuse utérine devient plus épaisse et
s’enrichit aussi en vaisseaux sanguins.
• En fin de cycle (les 7 derniers jours), on constate que les taux sanguins des hormones
ovariennes diminuent fortement et ce juste avant le phénomène des règles.
• On peut en déduire que celles-ci sont déclenchées par cette forte baisse de concentration
hormonale.
Conclusion :
Les modifications cycliques subies par l’utérus sont dues aux variations des taux d’hormones
sexuelles pendant le cycle.
Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité 3.
Activité

3 De la fécondation à la grossesse

Quelles sont les étapes de la fécondation et de la grossesse ?

A : De la fécondation à la nidation.
Le (doc1a p 136) montre qu’au cours de la fécondation un spermatozoïde féconde l’ovule, ce
qui aboutit à la formation d’une cellule-œuf qui va se développer pour donner un embryon.
Le doc2b montre que la fécondation a lieu dans la trompe, la cellule-œuf ainsi formée
entame un mouvement de migration vers l’utérus, tout en subissant une série de divisions
cellulaires (deux cellules ; 4 cellules ; 8 cellules...).
La migration de l’embryon constitue de plusieurs cellules, l’emmène après six jours environ
à la muqueuse utérine ou il s’implante : c’est la nidation.
Au cours de la nidation, l’embryon se fixe à la paroi de l’utérus, puis y pénètre et entre en
contact avec les vaisseaux sanguins de la mère.
B : Le déroulement de la grossesse.
Le (doc2a p 137) montre les étapes de la grossesse : Après la nidation, la grossesse se carac-
térise par deux phases : la phase embryonnaire et la phase fœtale.
Durant la phase embryonnaire, la structure des organes n’est pas parfaite alors que durant la
phase fœtale, la structure du corps en général et des organes est assez manifestée.
Le doc2b présente le mécanisme d’échange au niveau du placenta et du cordon ombili-
cal entre le fœtus et sa mère. Le placenta, richement irrigué, constitue une grande surface
d’échange entre le sang du fœtus et celui de sa mère sans qu’il y a mélange des sangs, Le
fœtus reçoit l’oxygène, les nutriments et rejette en revanche le CO2.
77
Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité 4.
Activité

4 L’accouchement et l’allaitement

Quelles sont les étapes de l’accouchement et quelle est l’importance de l’allaitement ?

A : Les étapes de l’accouchement.
Le (doc1 p 138) présente les trois stades de l’accouchement :
- Contraction des muscles de l’utérus, dilatation du col de l’utérus et rupture de l’amnios.
- Expulsion du nouveau-né, les muscles de la paroi musculaire de l’utérus se contractent
fortement et exercent des forces impressionnantes qui permettent d’expulser le fœtus au
cours de l’accouchement.
- Délivrance : retrait du placenta et du cordon ombilical.
À la fin de l’accouchement, le bébé passe d’une vie dans le liquide amniotique vers une vie
dans l’air, au premier cri, l’air s’engouffre dans les poumons du bébé et la respiration aérienne
commence.
B : L’allaitement.
Le (doc2 p 139) met en évidence l’importance de l’allaitement. Le lait maternel est le pre-
mier aliment consommé parle bébé, il est plus riche en vitamines et en anticorps qui sont
absents dans le lait artificiel. Avec toutes ces données le lait maternel reste avantageux.
Pour tester H5, on propose l’exploitation des données de l’activité 5.
Activité

5 La contraception et la régulation des naissances

A et B : Des méthodes contraceptives variées.

Les moyens contraceptifs permettent aux couples d’espacer les naissances, et d’avoir une
bonne planification familiale. Les moyens de contraception sont nombreux et concernent à
la fois les hommes et les femmes.
Parmi les moyens de contraception utilisés par l’homme on cite :
- Le retrait
- Préservatif masculin.
Cependant les femmes disposent de nombreuses méthodes de contraception :
La pilule contraceptive : est un moyen fiable à 99,7 %, elle doit être prise quotidiennement.
La pilule est composée d’hormones de synthèse progestative et œstrogènes.
- Le stérilet: il est installé dans l’utérus par un médecin et y demeure 3 à 5 ans. Il s’oppose à
l’implantation de l’embryon dans l’utérus ; son efficacité est de 99%.
- L’anneau vaginal, la cape cervicale et le diaphragme : ces trois moyens contraceptifs se placent
dans le vagin, au contact du col de l’utérus, jusqu’à deux heures avant le rapport sexuel.
Ils permettent ainsi de bloquer les spermatozoïdes avant qu’ils ne puissent rejoindre l’ovule.
- Le préservatif féminin : il permet à la fois de bloquer les spermatozoïdes et de se protéger
contre les IST. C’est une protection efficace à 95 %.
- Les spermicides : sont des substances qui détruisent les spermatozoïdes.
78
Chapitre
L’hérédité Humaine /
4 Le clonage chez les animaux

Mes prérequis : Objectifs :

Comment les caractères des parent passent à la Différencier un caractère héréditaire

descendance 3ème année primaire. d’un caractère non héréditaire.
Transmission des caractères héréditaires chez les Déterminer le support de l’information
animaux, ma 4ème année primaire. génétique.
Transmission des caractères héréditaires chez les
Expliquer le rôle des gamètes dans la
végétaux, 4ème année primaire.
transmission des caractères héréditaires
Les caractères non héréditaires chez les végétaux,
et des maladies héréditaires.
4ème année primaire.
Connaitre le principe du clonage.
La reproduction chez l’homme, 6ème année primaire.
Les capacités relatives à l’extraction d’informations S’informer à partir des photographies des

facilitant l’analyse et l’interprétation (interpréter des arbres généalogiques et des caryotypes.

résultats expérimentaux), 1re année collégiale. Relier des informations pour expliquer.
Les capacités relatives à la démarche d’investigation
grâce à la description et la structuration , PC et SVT,
1re année collégiale.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre constitue une introduction à la génétique en

général, et la génétique humaine en particulier. Le support de l'information génétique est les
chromosomes contenus dans le noyau cellulaire. Les chromosomes contrôlent la transmission
des caractères héréditaires de l'individu d'une génération à l'autre.
On insistera en fin à l’étude de quelques maladies héréditaires et des anomalies
chromosomiques et leur mode de transmission à partir des exemples d’arbres généalogiques
en finissant par le traitement des problèmes qui résultent du clonage ».

Outils éducatifs :
Ressources numériques.

Étapes de la démarche d’investigation :

Situation d’entrée : À partir des documents proposés dans les pages 148 et 149 (manuel
de l’élève) ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe,
photos, film documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes
suivants :
• Qu’est-ce qu’un caractère héréditaire ?
• Quel est le programme responsable des caractères héréditaires et où se localise-t-il ?
• Comment se fait la transmission des caractères héréditaires de génération en génération ?
• Qu’est-ce qu’un clonage ?

79
Emission d’hypothèses
H1 : Les caractères sont communs chez l'espèce humaine.
H2 : Les gènes se localisent au niveau des chromosomes du noyau cellulaire.
H3 : La séparation des chromosomes lors de la formation des gamètes.
H4 : Le clonage pour obtenir des individus sans passer par la reproduction sexuée.

Les activités pour vérifier les hypothèses :

Activité 1 : Les caractères héréditaires chez l’Homme.
Activité 2 : Les chromosomes support de l’information génétique.
Activité 3 : Rôle des chromosomes dans la transmission des caractères héréditaires.
Activité 4 : Le clonage.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité 1.

Activité

1 Les caractères héréditaires chez l’Homme

Les êtres humains ont des caractères communs qui leur permettent d’appartenir à la même

espèce, ce sont les caractères héréditaires et des caractéristiques personnelles, ce sont les caractères

non-héréditaires.

A : Les caractères héréditaires et les caractères non- héréditaires.

Le (doc1 p 150) présente un exemple de caractères héréditaires (la forme du lobe d’oreille, la

couleur des yeux…) alors que le doc2 présente des exemples de caractères non héréditaires,

ils peuvent être modifiés par les facteurs environnementaux (bronzage, musculature,

souplesse, prise de poids...)

B : La transmission d’un caractère héréditaire.

Un arbre généalogique est une représentation graphique de la généalogie ascendante ou

descendante d’un individu.

Le (doc3 p 151) présente l’arbre d’une famille, montrant la transmission de la couleur des
cheveux. La couleur «roux» chez la mère I1 est transmise à sa fille II3, ainsi que cette couleur

est observée chez la fille III5 .

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité 2.

80
 Activité

2 Les chromosomes support de l’information

génétique
Où se localise l’information génétique dans la cellule ?
A : La localisation de l’information génétique.
L’interprétation des résultats de l’expérience de transfert de noyau chez la souris représentée
par le (doc1 p 152) : On observe que la souris nouveau-née est de la même couleur que la
souris d’où provient le noyau de la cellule œuf.
Donc l’information génétique est contenue dans le noyau.
Quel est donc le support de l’information génétique dans le noyau ?
L’observation microscopique des constituants du noyau dans des cellules en division
représenté dans le (doc2 p 152), montre un amas de filaments noir très foncés appelés
chromosomes qui sont le support de l’information génétique.
B : Le caryotype humain.
Le (doc3a,b p 153) présente respectivement le caryotype d’un homme et d’une femme.
Le caryotype comporte 46 chromosomes repartis en 23 paires de chromosomes homologues.
La différence entre les deux sexes réside dans la 23éme paire de chromosomes dits chromosomes
sexuels, alors les 22 autres paires sont des chromosomes non sexuels ou autosomes. On a
22A+XX pour la femme, et 22A+XY pour l’homme.
Le doc3 c présente le caryotype d’un individu daltonien (Trisomie 21) atteint du syndrome
de Down. La personne daltonienne souffre d’un trouble de la vision des couleurs. Il est
caractérisé par la présence de trois chromosomes au niveau de la paire 21 au lieu de deux.

Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité 3.

Activité

3 Rôle des chromosomes dans la transmission des

caractères héréditaires
Quel est le rôle des gamètes (des chromosomes) dans la transmission des caractères
héréditaires et des maladies héréditaires?
A : Les chromosomes transmettent les caractères héréditaires.
Lors de la fécondation le noyau d’un spermatozoïde (23 chromosomes) s’unit à celui d’un
ovule (23 chromosomes) pour former une cellule-œuf contenant 46 chromosomes (23 paires
de chromosomes).
Le (doc1a p 154) montre un schéma explicatif du devenir des chromosomes lors de la
fécondation.
Lors de la formation des gamètes, chaque paire de chromosomes homologues au niveau

81
 du gamète est représentée par un chromosome unique. Donc le programme génétique
est conservé malgré la diminution du nombre des chromosomes de 4 à 2. La fécondation
récupère le caryotype à 4 chromosomes.
Conclusion : La reproduction sexuée conserve le programme génétique.
Chez l’espèce humaine (doc1b), le caryotype du spermatozoïde est constitué de 22
chromosomes non sexuels et un chromosome sexuel (X) ou (Y), alors que le caryotype de l’ovule
est constitué uniquement de 22 chromosomes non sexuels et un chromosome sexuel (X).

B : Rôle des chromosomes dans la transmission des maladies héréditaires.

Pour chaque paire de chromosomes, un nouveau-né reçoit au hasard un chromosome de
son père et un chromosome de sa mère.
La fécondation assure l’assemblage de ces deux chromosomes dans la cellule-œuf qui va se
développer en un nouveau-né.
Si les chromosomes portent une maladie héréditaire , elle sera transmise au nouveau-né.
Le (doc2b p 155) présente l’arbre généalogique de la transmission de la maladie de mucoviscidose
(maladie d’origine génétique) qui touche principalement les voies respiratoires et digestives.
Le mariage consanguin augmente la probabilité de l’apparition des maladies héréditaires
cachées chez les parents vers leurs enfants.
Exemple : le couple I1 I2 est sain malgré ça il donne des enfants II2 et II4 malades.
Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité 4.

Activité

4 Le clonage chez les animaux

A : Principe du clonage.
Le clonage est une technique qui permet, d’obtenir des individus sans passer par la
reproduction sexuée c’est à dire sans la rencontre de deux gamètes. Exemple: le clonage de
la brebis Dolly.
Le principe du clonage est présenté par le (doc1 p 156) : Puisque le programme génétique
est localisé dans le noyau cellulaire, la brebis Dolly ressemblera à la brebis (A) donneuse du
noyau cellulaire.
B : Utilité du clonage.
Le clonage reproductif (comme le cas de brebis Dolly) donne la possibilité de cloner des
animaux présentant des caractéristiques particulières, tels que les animaux d’élevage.
Le (doc2 p 157) montre un autre type de clonage: le clonage thérapeutique a pour intérêt
de guérir les personnes souffrant de graves maladies, létales ou handicapantes telles que
l’Alzheimer ou le Parkinson ; mais également de pallier les manques de donneurs d’organes
et de contrer les rejets de greffes.

82
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 23
Exercice 1 :
1- Arguments pétrographiques et morphologiques.
Exercice 2 :
1- Un dessin qui met en évidence l’évolution des emplacements des continents et des océans.
2- L’océan atlantique va s’élargir dans les années qui viennent.
3- Il va se séparer et s’éloigner.

P . 37
Exercice 1 :
1- À Djera, le séisme a provoqué des lézardes sur les anciens bâtiments et la chute des cheminées
alors qu’à Zarehz le séisme n’est ressenti que par quelque personnes.
-À  Laghouate , le séisme n’est ressenti que par quelque personnes alors qu’Al Asnam le séisme
a provoqué des lézardes sur les bonnes constructions et la chute des cheminées et de clocher.
2- On relie les zones ayant la même intensité sismique pour tracer des courbes isoséistes.
3- L’épicentre de ce séisme est la ville d’Al Asnam car c’est la région où l’intensité du séisme est
plus forte.
Exercice 2 :
1- L es foyers des séismes superficiels, intermédiaires et profonds se répartissent suivant un plan
incliné : c’est le plan de Benioff.
2- L e phénomène géologique qui explique cette répartition c’est l’enfoncement de la plaque
océanique sous la plaque continentale au niveau du rapprochement des deux plaques : c’est
la zone subduction.
3- S chéma annoté de la zone de subduction (voir P 33 manuel de l’élève ).

P . 49
Exercice 1 :
1- L e volcan Tambora est caractérisé par un édifice sous de dôme et par un magma visqueux
dont la montée à la surface produit des nuées ardentes alors que le volcan de Nyiragongo est
caractérisé par un édifice sous forme de cône et un magma fluide qui produit des coulées de
lave et des projections.
2- Le volcan de Nyiagango est un volcan effusif car il est caractérisé par un magma fluide qui
donne des coulées de lave et des projections.
3- L e volcan de Tambora est le volcan le plus dangereux car il a provoqué de nombreuses
victimes à cause de violentes explosions.
Exercice 2 :
1- L ’éruption du volcan Ebeko se manifeste par l’émission d’une grande quantité de cendre et
de gaz accompagnés de violents explosions .On déduit qu’il s’agit d’une éruption explosive.
2- L es iles de Kouriles s’étendent sur une zone de subduction car elles sont caractérisées par
une chaine de volcans explosifs, se situant au dessus d’une fosse océanique et cette zone est
caractérisée par une répartition des foyers sismiques suivant un plan incliné en allant de la
fosse océanique vers la plaque eurasiatique.
3- A  u niveau de la fosse des Kouriles, la plaque pacifique s’enfonce sous la plaque eurasiatique
provoque un volcanisme explosif ; en se refroidissant les coulées de lave donnent naissance à
un alignement des îles volcaniques.
83
 P . 61
Exercice 1 :
1- L a rhyolite est une roche claire (gris rosé) constituée d’un verre volcanique qui englobe des
minéraux de différente taille : de gros cristaux et des petits cristaux.
2-
Quartz

Verre volcanique
Biotite

Feldspath

Dessin d’une lame mince de rhyolite observée au microscope

3- Il s’agit d’une roche partiellement cristallisée car elle est constituée du verre volcanique qui
englobe des cristaux de différente taille.
4- La rhyolite est une roche à structure microlitique donc d’origine volcanique.
Exercice 2 :
1- Volcanisme andésitique explosif, de nombreux séismes, formation des plis et des failles, mé-
tamorphisme
des roches de la croûte continentale subduite.
2- L ’andésite est une roche éruptive qui se forme à partir des laves visqueuses, ceci caractérise
la zone de subduction.
3- La montée du magma peut transformer les roches avoisinantes en roches métamorphiques.
(dessin montrant l’intrusion du magma entre les roches métamorphiques).

P . 75

Exercice 1 :
1- Un pli anticlinal montrant au cœur les couches les plus anciennes.
2- Doc1 : une déformation souple ;
Doc2 : Une déformation cassante.
3- L es contraintes tectoniques aboutissant à la formation des plis sont des contraintes de com-
pression (forces convergentes). Les contraintes tectoniques aboutissant à la formation des
failles sont des contraintes de tension (forces divergentes).
Exercice 2 :
1- Des anticlinaux et synclinaux, une faille verticale F1, une faille normale F2, une faille inverse F3.
2- Le compartiment affaissé B : celle entre F1 et F2. Les deux autres sont soulevés A et C .
3- S ur le schéma, on place les flèches de convergence (→ ←) pour les plis et F3 ; les flèches de
divergence (← →) pour F2 et les flèches d’un déplacement verticale (↑↓) pour F1.

84
 P . 87
Exercice 1 :
1- L ’Himalaya est une chaîne qui se situe au niveau de l’affrontement entre la plaque Inde,
Australie et la plaque Eurasie. C’ est une chaîne de collision.
2- L es énormes forces de pression qui résultent du choc de la collision,elles provoquent un
gigantesque soulèvement montagneux.
3- La collision continentale se réalise après disparition par subduction de la lithosphère
océanique. La subduction a joué un rôle important dans son histoire, et c’est encore le cas
aujourd’hui ce qui témoigne l’existence d’un ancien océan, à la place de l’Himalaya, océan
qui séparait le continent indien de l’Eurasie.
Exercice 2 :
1- L’étape a représente le début du rapprochement entre la plaque océanique et la plaque
continentale (présence d’un océan et d’un volcanisme actif), alors que l’étape b représente
la fin de la subduction (fermeture de l’océan, volcan inactif, et formation d’une chaîne
montagneuse).
2- La collision continentale se réalise après disparition par subduction de l’océan. Le choc de la
collision provoque le soulèvement montagneux.
3- Il s’agit d’une convergence des plaques lithosphériques, les plaques se rapprochent.
P . 111
Exercice 1 :
1- L es «billes» orangées sont des gamètes femelles ou ovules. La laitance correspond à des
gamètes mâles ou spermatozoïdes.
2- C haque spermatozoïde féconde un ovule : c’est la fécondation. La rencontre doit être très
rapide pour empêcher le durcissement des ovules.
3- Une fécondation externe.
4- Le cycle de développement :

Truite mâle spermatozoïdes alevins mâles Truites mâles

Fécondation : œuf ou
Truite femelle ovules alevins femelles Truites femelles
Exercice 2 :
1- L ’embryon se développe dans l’utérus de la jument.
Le placenta assure le passage des nutriments et de L’O2 de la mère vers l’embryon, et
débarrasse. Les déchets rejetés par l’embryon.
2- L a jument est un animal vivipare car la fécondation et le développement de l’embryon se font
à l’intérieur des voies génitales de la jument.
3- 1  1 mois.
4- N  on, Exemple : la durée de grossesse chez la femme est de 9 mois.
P . 127
Exercice 1 :
1- a = fleur mâle ; b = fleur femelle.
85
2- La pollinisation croisée.
3- Le vent, les insectes, la pesanteur.
4- Les fleurs (b).
Exercice 2 :
1- b → a → c → d.
2- La fécondation.
3- Le protonéma donne des pieds mâles et femelles. Le pied mâle libère des gamètes mâles qui
fécondent les gamètes femelles pour donner un œuf ou zygote. ↑
4- Spore → protonéma → pied mâle→ gamètes mâles ou pied femelle→ gamètes femelles.
La fécondation → un œuf ou zygote → sporogone → spores.

P . 145
Exercice 1 :
1- Le 31 Mai
2- Le 9 Juin
3- Du 7 au 12 Juin
4- Les erreurs peuvent provenir de l’irrégularité du cycle.
Exercice 2 :
1- Le tableau
Mère Fœtus
Nutriments + Eau + Sels minéraux + Caféine
Dioxyde de carbone + Déchets
+ Nicotine + Alcool
2- Nutriments + Eau + Sels minéraux
3- Nicotine + Alcool
4- Provient du fonctionnement des organes du fœtus.

P . 161
Exercice 1 :
1- 2 mains ; 5 doigts par main ; des cheveux sur la tête….
2- La couleur des cheveux ; la couleur des yeux ; la barbe chez le père…
3- Caractères héréditaires.
Exercice 2 :
1- Les 22 paires de chromosomes (autosomes) sont identiques dans les 2 caryotypes. La paire 23
comportant les chromosomes sexuels est différente.
2- Caryotype A correspond au sexe féminin car il y a absence du chromosome Y.
Caryotype B correspond au sexe masculin car il y a présence du chromosome Y.
Exercice 3 :
1- L’albinisme est une maladie héréditaire car elle est transmise d’une génération à l’autre, elle
est observable dans les générations II et III.
2- Elle touche les deux sexes.
Exemples : la femme I1 est malade, le garçon III1 est malade.
3- Il reçoit la maladie de sa mère II3.
86
 Correction de l'evaluation sommative

Contrôle continu n° 1 (page790)

Restitution des connaissances :
Exercice 1 :
1- L’affirmation (1) est exacte.
2- La température de la terre augmente avec la profondeur.
3- L’affirmation (3) est exacte.
4- Les différentes ondes sismiques se propagent à des vitesses différentes.

Exercice 2 :
- Plaque lithosphérique : morceau de l’écorce terrestre vaste et calme entourée par des zones
actives.
- Gradient géothermique : La variation de la température de la terre en fonction de la profondeur.
- Épicentre : le point qui représente la projection verticale du foyer sur la surface de la terre.

Exercice 3 :
- L’ordre chronologique : (3), (1), (2), (4).

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :

Exercice 1 :
1- a) Le basalte au niveau du forage 1 est plus ancien que celui du forage 2.
b) L’âge du basalte augmente au fur et à mesure qu’on s’éloigne de part et d’autre de la dorsale
océanique.
2- a) Au niveau de la plaque océanique, il y a extension du fond et montée du magma.
b) L’extension du fond océanique résulte de l’action du mouvement des courants de convection.
Exercice 2 :
1- Rapprochement des deux plaques aboutit à un glissement de la plaque océanique sous la plaque
continentale.
2- Au niveau de la zone A, la plaque océanique s’enfonce sous la plaque continentale. La fusion
de la plaque plongeante dans l’asthénosphère génère un magma dont la montée produit une
activité volcanique.

Exercice 3 :
1- On enregistre des variations brusques de la vitesse des ondes sismiques dans les profondeurs
suivantes :
100 km, 2800 km,5000 km
2- L ’étude de la vitesse des ondes sismiques a révélé la présence des discontinuités qui permettent
de délimiter quatre couches différentes en allant de la surface du globe terrestre à son centre.

87
 Contrôle continu n° 2 (page792)

Restitution des connaissances :

Exercice 1 :
- (1) Affirmation exacte.
- (2) Affirmation exacte.
- (3) Les océans naissent dans les zones de divergence des plaques.

Exercice 2 :
Faille : une cassure de terrain suivie d’un déplacement des 2 compartiments faillés.
Plis : une structure courée due à une déformation souple des roches.
Microlite : petit cristal visible au microscope.

Exercice 3 :

(1) : a ; d - (2) : b ; c

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :

Exercice 1 :
1- La lame mince de la roche 1 regroupe des microlites et des gros cristaux
La lame mince de la roche 2 regroupe en totalité des gros cristaux
2- La roche 1 : refroidissement en trois phases (lent, intermédiaire et rapide).
La roche 2 : refroidissement lent qui donne des gros cristaux
3- Roche 1 : structure microlitique
Roche 2 : structure grenue
4- Formation : des gros cristaux en profondeur, des microlites pendant la montée du magma, et
la patte vitreuse à la surface.

Exercice 2 :
1- Limite de convergence.
2- La fermeture de l’océan.
3- La collision des deux plaques 1 et 2, avec formation des chaînes de montagnes.
4- Chaînes de collision

88
 Contrôle continu n° 3 (page7164)

Restitution des connaissances :

Exercice 1 :
1- Faux : la reproduction sexuée nécessite l’intervention des mâles et des femelles
2- Faux : l’ accouplement est une étape indispensable pour la fécondation interne
3- Affirmation exacte
4- Faux : la fécondation est la fusion entre un seul spermatozoïde et un ovule
5- Affirmation exacte
6- Faux : les ovipares sont des animaux qui pondent des œufs

Exercice 2 :
(1 ; a et d ) ; (2 ; b et c )
Exercice 3 :
1 = vivipare ; 2= ovipare ; 3 = vivipare ; 4 = ovipare ; 5 = interne ; 6 = externe ; 7 = interne ;
8 = interne ; 9 = direct ; 10 = indirect ; 11 = direct ; 12 = direct ; 13 = nécessaire ; 14 = n’est
pas nécessaire ; 15 = nécessaire ; 16 = nécessaire

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :

Exercice 1 :
1- La fécondation est interne car elle se déroule dans les voies génitales de la femelle
2- Développement indirect
3- Cycle de vie du Triton
Triton mâle adulte Spermatozoïdes

Fécondation
Triton femelle adulte Ovules interne

Développement Larves Œufs

indirect
Exercice 2
1- Reproduction sexuée car elle fait intervenir les gamètes mâles et les gamètes femelles
2- L’organe reproducteur mâle : l’anthéridie
L’organe reproducteur femelle : l’archégone
3- La fécondation chez le polypode nécessite un milieu humide

89
 Contrôle continu n° 4 (page7166)
Restitution des connaissances :
Exercice 1 :
1- La puberté a lieu plus tôt chez les filles que chez les garçons.
2- Affirmation exacte.
3- L’ovulation a lieu le 14ième jour du cycle de 28 jours.
4- Affirmation exacte.
5- Les variations individuelles sont héréditaires et non héréditaire.
6- Affirmation exacte.

Exercice 2 :
(1 ; e) (2 ; b) (3 ; a) (4 ; d) (5 ; c).

Exercice 3 :
1= anthère ; 2= filet ; 3= étamine ; 4= pétale ; 5= sépale ; 6= réceptacle ; 7= stigmate ; 8= style
9= ovaire ; 10= pistil

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :

Exercice 1 :
1- A- fécondation ; B- nidation
2- 14 jours du cycle
3- Il suit une multiplication

Exercice 2 :
1- Croquis annoté adéquat
2- Sexe mâle : présence des deux chromosomes sexuels X et Y

90
 Dorsale océanique : 52 Ovaire : 67

Index E
Embryon : 58
Ovipare : 58
P
A Emission volcanique : 41 Parade nuptiale :57
Accouplement : 58 Epicentre : 36 Phase folliculaire : 67
Affleurement : 48 Etamine : 61 Phase Lutéale : 67
Allaitement : 68 Eruption volcanique : 41 Plan de Benioff : 57
Andésite : 46 F Plante à fleurs : 62
Anthère : 62 Faille :48 Plante sans fleurs : 62
Anticlinal : 49 Faille Inverse : 48 Plaque lithosphérique : 33
Appareil reproducteur : 57 Faille normale : 48 Plaque chevauchante : 33
Arbre généalogique : 72 Fécondation interne : 58 Pli couché : 49
Asthénosphère : 38 Fécondation externe : 59 Pli déjeté : 49
Auto évaluation : 12 - 15 Finalisation : 8 Pli en genou : 49
Axe du pli : 49 Flan du pli : 49 Prothalle : 64

B Fosse océanique : 52 R
Basalte : 45 Foyer : 36 Règles : 67
Biotite : 46 G Rejet de la faille : 49
Bouturage : 64 Gamète : 57 Remédiation : 20
Bulbe : 64 Granite intrusif : 46 Représentations : 17
Reproduction sexuée : 56
C Grain de pollen : 61
Gène : 73 Reproduction végétative : 58
Caractère sexuel : 57
Graine : 63 Rift : 52
Caryotype : 72
Chaîne de montagne : 51 H S
Chaîne de collision : 52 Héréditaire : 72 Sac embryonnaire : 62
Charnière du pli : 49 Séisme : 35
I Sismographe : 36
Chambre magmatique : 43 Investigation : 11
Chromosome homologue :73 Sismogramme : 45
Isoséiste : 38
Clonage : 74 Socialisation : 8
Contraception : 69
L Spore : 63
Lame mince : 46 Stérilet : 69
Cordon ombilical : 68
Lave : 42 Stigmate : 63
Courant de convection : 34
Lithosphère : 33 Structure grenue : 46
Croûte continentale : 33
Croûte océanique : 33 M Structure microlitique : 45
Cycle de développement : 63 Magma : 42 Subduction : 46
Cycle menstruel : 67 Manteau : 36 T
Cycle ovarien : 67 Marge active : 52 Tectonique des plaques :30
Cycle utérin : 67 Miroir de faille : 48 Trames conceptuelles : 18
Monitorat : 8
D V
Décrochement : 48 N Vivipare :58
Déformation cassante : 48 Nidation : 68 Voies génitales : 66
Déformation tectonique : 48 Noyau : 71 Volcan effusif : 41
Dérive des continents : 32 O Volcan explosif : 41
Développement direct : 59 Onde de cisaillement : 37 Z
Développement indirect : 58 Onde de compression : 37 Zone d’expansion : 33
Discontinuité : 38 Onde sismique : 37 Zone de subduction : 52
91
 Références pour le renforcement des
apprentissages
Ouvrages Scientifiques : Géologie

- Aubouin J., Brousse R. & Lehman J.P.: Précis de géologie. Pétrologie. DUNOD Université,
DUNOD, Paris, 1975.
-Avouac J.-P. L’écorce terrestre : l’Asie se déforme sous nos yeux. Pour la Science, Dossier Hors-
Série n. 8, Paris, 1995.
- Bruil M. Dictionnaire des Sciences de la vie de la Terre. Ed. Nathan, Paris, 1997.
- Debelmas J.: la formation des alpes. La recherche, n°150, paris, 1983.
- Dercourt J. & Paquet J.: Géologie objets et méthodes Dunod, Paris, 1990.
- Dorst J., Fehrenbach C, Hein R., Jubelin A, Lepine P. Leprince-Ringuet L., Leroy J.F, Normant
H. & Picard J.: La géologie Grande encyclopédie alpha des sciences et des techniques, grande
Bauteulière. Paris, Vol 2, 7975
- Foucault A. & Raoul J.-F : Dictionnaire de géologie. Masson, Paris, 1980.
- Mascle G., Delcaillau. Et Herail G. La formation de l’Himalaya. La recherche, n 217
paris, 1990.
- Mattauer M.: L’écorce terrestre : La tectonique des plaques et les Montagnes. Pour la Science,
Dossier hors-série n°8, Paris, 1995.
- Michard A. Eléments de Géologie Marocaine. Notes et mémoires du service géologique du
Maroc, n°252, Rabat 1976.
Michard A. & Chopin C. L’écorce terrestre Subduction et exhumation des roches continentales.
Pour la Science, Dossier Hors-Série n° 8, Paris, 1995.

Ouvrages Scientifiques : Biologie

- BERKALOFF A.& al : Biologie et physiologie cellulaire IV. Chromosomes, nucléoles, enveloppe

nucléaires Harmann, Paris, 1981.
- Rossignol.j.L, abrégés génétique 3e édition Masson, 1985. POSTEL-VINAY O.& MILLET M. :
Comment ça va Dolly ? le clonage des mammifères passe à la vitesse supérieure. La recherche,
N° 297, Paris, AVRIL 1997.
- Le Ministère de la Santé La Semaine Nationale de Promotion de l’Allaitement Maternel sous
le thème «L’allaitement maternel, parlons-en ».

92
BERTHET J. (2006). Dictionnaire de [Link] Boeck Université, Bruxelles (Belgique).

- CAMEFORT, H. & H. BOUE (1980). Reproduction et biologie des végétaux supérieurs. Bryo-

phytes. Ptéridophytes. Spermaphytes. Doin, Paris.

-R AVEN, P H., G. B. JOHNSON, J. B. LOSOS, S. S. SINGER (2007) Biologie. De

Boeck, Bruxelles.

- RAVEN, P H, R. F. EVERT & S. E. EICHHORN (2007), Biologie végétale. De Boeck, Bruxelles.

- Linda J. HEFFNER (2003). Reproduction humaine De Boeck supérieur - Sciences médicales.

- Cottier &/Guerry 2000, Génie Génétique et Clonage.

Manuels scolaires :

-Tavernier R/Lizeau C. Sciences de la Vie et de la Terre, 5°. Bordas, Paris, 1997.

- Tavernier R/Lizeau C. Sciences de la Vie et de la Terre, 4°. Bordas, Paris, 1998.

- Tavernier R/Lizeau C. Sciences de la Vie et de la Terre, 1er S. Bordas, Paris, 1993.

- Tavernier R/Lizeau C. Science de la Vie et de la Terre, TS, enseignement obligatoire.

Bordas, Paris, 1994.

Sitologie:

[Link]
[Link]
[Link]
fougeres [Link]
la-vie-et-de-la terre/136-la-reproduction-des-plantes-sans-fleurs
[Link]

93
 Ressources numériques

1 Animation : Ancient Earth globe :

[Link]
2 Animation : Mesures satellite :

[Link]
3 Tectonique des plaques : bilan des activités :

[Link]
4 Animation Sismographe :

[Link]
5 Animation : Plusieurs types d’ondes sismiques :

[Link]
6 Animation : Les séismes :

[Link]
7 Magmatisme et subduction :

[Link]
8 Animation : Les failles :

[Link]
9 La Formation des Montagnes :

[Link]
10 Reproduction grenouille :
[Link]
11 La fécondation externe chez l’oursin :
[Link]
12 Fécondation en 3D :
[Link]
13 Reproduction grenouille :
[Link]
14 Naissance d’un Girafon :
[Link]

94
 Ressources numériques

15 Cycle de vie oursin :

[Link]
TP111_cycldev.html
16 Les éléments anatomiques de la fleur :
[Link]
17 Pollinisation :
[Link]
18 Germination graine :
[Link]
19 La multiplication végétative :
[Link]
20 Le cycle sexuel de la femme :
[Link]
[Link]
21 Fécondation chez l’Homme :
[Link]
22 Animation : placenta :
[Link]
23 L’accouchement :
[Link]
24 Déroulement de l’accouchement :
[Link]
25 Chromosome :
[Link]
26 Le clonage :
[Link]

95
 Bibliographie
Ministère de l’éducation nationale, orientations pédagogiques, SVT, cycle collégien, Maroc,
2013.
Ministère de l’éducation nationale, la charte nationale de l’éducation et de formation, Maroc
1999.
Ministère de l’éducation nationale, guide de l’approche par compétences, Maroc 2009.
En cycleopaedia Universalis France S.A.2012
Roegier. X. une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans
l’enseignement,Edition Boeck, 2000.
Deketéle. J. M, observer pour éduquer, édition Peter lang Berne, 1984.
Delandsheere, G, dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation PUF, Paris 1979.
Astolfi,J. P, l’erreur un outil pour enseigner, collection pratiques et enjeux pédagogique, Issy les
moulineaux, 2015
Astolfi, JP. & Demounem, R. (1996). Didactique des sciences de la vie et de la terre. Paris :
Nathan pédagogie.
Astolfi JP., Peterfalvi B., Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris :
Retz.
Decorte, E, les fondamentaux de l’action pédagogique, édition De Boeck, Bruxelles 1979.
Cartone J.M. et autres, comprendre et enseigner la planètre terre,Ed. ophys,Paris 1989.
Dercourt J., Géologie, objet et méthodes, 7e Ed. Dunod université, Bordas, Paris 1985.
Foucault J. Parquet J.-F. Raoult ; dictionnaire de géoloie ; 2 edition ; mason ; 1984 ; Paris
Morère J.L. et autres, dicionnaire des sciences biologiques, ellipses, Ed. Marketing Paris 1991.
Gael .G, La démarche d’investigation, IA-IPR svt, Académie de Limonges.
Giordan, A. (1999). Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris : Guide Belin.
Giordan, A. & De Vecchi, G. (1994). Les origines du savoir : des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Neuchâtel Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Lafontaine. D. et autres, Outil poure diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition
de la lecture1ere et 2e ,université de Liège. 2007.
Laurence. C, Enseigner les SVT : comment ? aeFe, Beyrouth. 2013.
Dubois Aline, Mise en place d'une situation de remédiation. 2004
Michel [Link] autres ,Objectif sciences,6eédition réservée au Maroc Antoine,Paris2009.

Sitographie
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