RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix- Travail – Patrie Peace- Work- Fatherland

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UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE N HIGHER TEACHER TRAINING COLLEGE
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DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DEPARTMENT OF FRENCH

E S

DEPARTMENT OF BILINGUAL LETTERS

L’IMPACT DU RECRUTEMENT DES

ENSEIGNANTS NON FORMÉS SUR LE
NIVEAU RÉEL DES APPRENANTS.

Mémoire rédigé et présenté en vue de l’obtention du Diplôme de Professeur de

l’Enseignement Secondaire deuxième grade (Di.P.E.S. II)

par

SARRA ENDALLE
Licenciée ès Lettres bilingues

sous la direction de

Madame MARIE- THÉRЀSE BETOKO AMBASSA

Chargée de cours

ANNÉE ACADÉMIQUE 2014- 2015

 DÉDICACE

Mon époux Manfred MBELLA et nos enfants.

i
 REMERCIEMENTS

À tous ceux qui nous ont aidée par la transmission des savoirs, des encouragements,
des critiques et des suggestions (…), nous tenons à leur exprimer notre gratitude,
particulièrement à :
- Notre directeur de recherche, Mme Marie - Thérèse BETOKO AMBASSA, pour sa
disponibilité malgré ses nombreuses occupations et son esprit critique qui ont
contribué à faire avancer ce travail;
- Le Directeur de l‟Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, le Pr Nicolas Gabriel
ANDJIGA, pour les dispositions administratives prises pour le bon déroulement de
notre formation ;
- Tout le staff enseignant et administratif de l‟ENS, notamment le chef du département
d‟Anglais, le Pr Augustin SIMO BOBDA et le Dr Divine CHE NEBA pour la qualité
des enseignements qu‟ils nous ont dispensés ;
- Les chefs d‟établissements et les professeurs du Collège privé laïc Les Sapins et du
Lycée bilingue de Mendong, pour avoir facilité cette recherche en acceptant volontiers
de répondre à nos questions ;
- Mon époux M. Manfred MBELLA, pour son soutien et ses encouragements ;
- Toute ma famille pour son assistance permanente ;
- Et à tous ceux qui ont contribué de quelque manière que ce soit à la réalisation de ce
travail.

ii
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Population cible ................................................................................................................... 19

Tableau 2: Population accessible .......................................................................................................... 19
Tableau 3: Échantillon de l‟étude .......................................................................................................... 49
Tableau 4: Distribution des enseignants non formés par rapport à la motivation à choisir ce métier. .. 60
Tableau 5: Distribution sur l‟attitude de l‟enseignant non formé face aux élèves lors du tout premier
cours de leur carrière. ............................................................................................................................ 60
Tableau 6: Répartition des enseignants non formés selon la préparation au préalable de leurs leçons. 60
Tableau 7: Distribution des enseignants par rapport à la connaissance de notions en didactique de leur
discipline ............................................................................................................................................... 61
Tableau 8: Répartition des enseignants selon la connaissance des notions en pédagogie..................... 61
Tableau 9: Distribution des enseignants non formés par rapport à leur état d‟esprit à la fin de la
séquence didactique............................................................................................................................... 62
Tableau 10: Distribution des enseignants par rapport à l‟utilisation du guide pédagogique de leur
manuel au programme. .......................................................................................................................... 62
Tableau 11: Distribution des enseignants par rapport à l‟utilisation du programme national de leur
discipline ............................................................................................................................................... 62
Tableau 12 : Distribution des enseignants par rapport à la participation aux séminaires pédagogiques.
............................................................................................................................................................... 63
Tableau 13: Distribution des enseignants par rapport à la sensation de l‟évolution au fil du temps. .... 63
Tableau 14: Distribution des enseignants par rapport à la nécessité de devenir professionnel. ............ 63
Tableau 15: Distribution des élèves par rapport aux matières qui leur posent le plus de problèmes. ... 64
Tableau 16: Distribution des élèves par rapport aux attitudes à adopter par les enseignants pour
l‟amélioration de la qualité des enseignements. .................................................................................... 64
Tableau 17: Répartition des élèves par rapport à la cause du blocage vis-à-vis de certaines matières. 65
Tableau 18: Distribution des élèves par rapport à l‟obligation pour un enseignant de passer par une
école de formation. ................................................................................................................................ 65
Tableau 19: Répartition des élèves par rapport à la connaissance des écoles de formation des
enseignants. ........................................................................................................................................... 65
Tableau 20: Distribution des élèves par rapport à l‟envie de devenir enseignant. ................................ 66
Tableau 21: Distribution des élèves par rapport à leur réaction si informés que leur enseignant préféré
n‟est pas formé. ..................................................................................................................................... 66
Tableau 22: Distribution des responsables par rapport au poste de responsabilité occupé. ................. 66

iii
Tableau 23: Distribution des responsables par rapport à la motivation de recrutement des enseignants
non formés. ............................................................................................................................................ 67
Tableau 24: Distribution des responsables par rapport aux dispositions prises par eux pour la formation
continue des enseignants non formés. ................................................................................................... 67
Tableau 25: Distribution des responsables par rapport à l‟attribution des classes d‟examen aux
enseignants non formés. ........................................................................................................................ 68

iv
 LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES

%: Pourcentage
AN : Application Numérique
AP: Animateur Pédagogique
APC : Approche par les compétences
APE: Association des Parents d‟Élèves
BIL : bilingue
DIPES I : Diplôme de professeur de l‟Enseignement secondaire 1er Grade
DIPES II : Diplôme de professeur de l‟Enseignement secondaire 2ème Grade
DSCE : Document de stratégie pour la croissance et l‟emploi
DSSE : Document de stratégie sectorielle de l‟éducation
ENI: École normale des Instituteurs
ENIEG : École normale des Instituteurs de l‟Enseignement général
ENS : École normale supérieure
ENSET: École normale supérieure de l‟Enseignement technique
EP : École publique
Ha : Hypothèse alternative
Ho : Hypothèse nulle
HR1: Hypothèse de recherche n° 1
HR2 : Hypothèse de recherche n° 2
IGE : Inspection Générale des Enseignements
MINEDUC : Ministère de l‟Éducation (n‟existe plus)
MINESEC : Ministère des Enseignements secondaires
N: Effectif total de l‟échantillon
OPO : Objectif pédagogique opérationnel
TC : Taux de Couverture
Tr : Taux de récupération
VD : Variable dépendante
VI : Variable indépendante

v
 RÉSUMÉ

Ce travail met en exergue les résultats d‟une enquête portant sur l’impact du recrutement
des enseignants non formés sur le niveau réel des apprenants. L‟objet de cette analyse s‟enracine
dans la continuité de plusieurs travaux précédents ayant porté sur le problème de la compétence
des enseignants. En effet, comment améliorer les compétences des enseignants non formés ou
recrutés dans le tas ? Telle est la question principale qui nous aura guidée tout au long de ce
travail. La réponse à cette question bien qu‟étant provisoirement positive pourra être
opérationnalisée, en la faisant éclater en deux hypothèses de recherche : HR1 : Les enseignants
recrutés dans le tas et non formés peuvent recevoir en formation continue, les notions de la
formation initiale pour l‟amélioration de leurs compétences. HR2 : Les compétences des
enseignants non formés exerçant déjà dans nos lycées et collèges peuvent être améliorées par la
formation continue et l‟autoformation pour un rendement beaucoup plus positif. Pour l‟insertion
théorique de ce thème, nous nous sommes inspirées des théories de renforcement de HULL et
celle de motivation de NUTTIN. Ce travail de recherche porte sur un échantillon de 76 élèves de
la classe de troisième, dont 36 du lycée bilingue de Mendong et 40 du Collège privé Les Sapins ;
42 enseignants non formés provenant des deux établissements et 13 responsables chargés du
recrutement. La recherche est de type exploratoire et l‟outil utilisé pour la collecte des données a
été le questionnaire. Au terme de cette analyse, il ressort que nos deux hypothèses de recherche
sont validées ; ce qui implique l‟hypothèse générale selon laquelle : « Les compétences des
enseignants non formés ou recrutés dans le tas peuvent être améliorées à travers la formation
continue et l‟autoformation».
Mots clés -Formation -Enseignant -Autoformation -Apprenant -compétence
-Recrutement -Formation initiale - Enseignant formé -Formation continue -Rendement de
l‟enseignant.

ABSTRACT
This piece of work materializes the end of training in higher Teacher Training College. It
shows out the results of a survey made on the impact of the recruitment of non trained teachers on
students‟ real level. This analysis comes out after several works done on this issue. In fact, how do
we ameliorate the competences of non trained teachers? This is the main question that has guided
us throughout the current study. The answer to this question might be obviously affirmative but to
render it more operational, it has been broken into two assumptions of research: AR1: The
teachers recruited at random and who are not trained can receive a permanent training that could
help them ameliorate their competences. AR2: The competences of non trained teachers already
on field can be ameliorated through permanent training and self training for a better impact on
their learners. For the theorical framework, we took as a starting point HULL‟s reinforcement
theory and NUTTIN‟s motivation theory.
This work relate to a sample of 76 students of the 3e, with 36 of government Bilingual High
School Mendong and 40 students of the same level from Les Sapins private college. We also set
questionnaires directed to some 42 untrained teachers from the same school and 13 staff. The
research is an exploratory one and data collection tool was the questionnaire. At the end, it arises
that our two assumptions of research are accepted, consequently, the general hypothesis is
accepted; “The competences of non trained teachers and those recruited at random can be
ameliorated through permanent training and self training”.
Key words Training – Teacher – self training – Learner – Competence – Recruitment – Initial
training – Trained teacher – Permanent training – Teacher‟s output.

vi
INTRODUCTION GÉNÉRALE

1
 Après le recensement de la population effectué au Cameroun en 2011, il ressort des
statistiques que la plus grande partie de celle-ci est jeune. Qui dit population jeune dit
également gros besoins en santé, en éducation et surtout en emploi. C`est Ainsi que se pose
avec acuité le problème d‟insertion professionnelle de cette population particulièrement
jeune. Dans le domaine de l‟éducation plus particulièrement, les États Généraux de
L‟Éducation tenus en 1995 à Yaoundé, suivis de la loi d‟orientation du 14 avril 1998,
proposaient une reforme globale du système éducatif ; notamment, la révision des
programmes scolaires, la définition des finalités de l‟éducation et le rôle des principaux
acteurs.
L‟enseignant se présente ici comme cet acteur principal du processus de
l‟enseignement et de l‟apprentissage. Dès lors, il est astreint à une obligation de résultats ;
d‟où l‟importance qu‟il faille accorder à sa formation. Dans notre propos introductif, il est
important de souligner que l‟accroissement très rapide de la population jeune et le taux très
élevé de chômeurs, apparaissent comme étant à l‟origine de l‟ouverture à un rythme effréné
d‟établissements scolaires publics et privés. Ce phénomène engendre à son tour, le
recrutement en masse d‟un personnel enseignant non formé mais exerçant dans ces nouveaux
établissements scolaires. Cette partie du travail s‟articulera autour de plusieurs points à
savoir : La formulation du problème et de la question de recherche, la définition des objectifs,
de l‟intérêt et des limites de l‟étude.

FORMULATION DU PROBLÈME
Devenir un enseignant n‟est pas facile, car il est nécessaire d‟avoir des qualités
particulières. Un enseignant doit posséder une réserve inépuisable de connaissances, une
conduite pure pour montrer l‟exemple et une expérience certaine lui permettant d‟ enseigner.
Sinon, il ou elle, sera épuisé(e) après une ou deux années d‟enseignement. Evidemment si les
enseignants n‟ont pas les qualités telles que la sagesse, l‟expérience, et une motivation pure,
les autres auront du mal à développer la foi en eux ou en leurs enseignements, et ce sera peu
bénéfique. Le danger existe aussi dans le fait que les enseignants, s‟ils n‟ont pas une
préparation solide, ils peuvent mélanger les activités ordinaires avec leurs activités
d‟enseignement. La formation est donc réellement indispensable pour quelqu‟un qui désire
apporter aux autres une aide réelle et efficace.
Des enseignantes et enseignants qualifiés connaissent les besoins de leurs élèves, leurs styles
et leurs antécédents d‟apprentissage, ainsi que leurs aptitudes, ce qui leur permet de déceler

2
les difficultés d‟apprentissage, de définir les besoins et d‟adapter le programme en
conséquence. Il est vrai que la formation des enseignants en Afrique noire francophone, plus
précisément celle des professeurs dévolue aux ENS et aux instituts pédagogiques comporte
bien des limites comme le soulignent certains travaux antérieurs. Celles-ci seraient à l‟origine
des problèmes cruciaux des enseignants sur le terrain et de la baisse de niveau des élèves
auxquels vient s‟ajouter la non qualification des enseignants recrutés dans le tas. On remarque
souvent comme des manquements en début de carrière pour les diplômés qui se lancent dans
le métier d‟enseignant. Ces derniers exercent le plus souvent le métier d‟enseignant sans être
formés et sont la plupart du temps abandonnés à eux-mêmes et au grand bonheur des chefs
d‟établissements scolaires, qui les utilisent pour faire grossir leurs chiffres d‟affaires. Cette
catégorie d‟enseignants n‟a qu‟une connaissance empirique du processus enseignement –
apprentissage. L‟on estime que beaucoup d‟enseignants ne sont pas à la hauteur de leur tâche,
les prestations sont médiocres, la production au niveau des maîtres a baissé. Le sérieux et la
rigueur dans le travail n‟existent plus chez beaucoup d‟enseignants non formés et l‟on
remarque que certaines prestations servent à justifier les fins de mois.
Cette situation préoccupe et en même temps nous oblige à apporter une contribution à sa
résolution à travers ce travail de recherche dont le thème porte sur : « L’impact du
recrutement des enseignants non formés sur le niveau réel des apprenants. » Notre motivation
part du fait qu‟il y a de cela une dizaine d‟année environ, nous avons exercée comme
enseignante non formée dans différents établissements du Ministère des enseignements
secondaires. Au cours de cet exercice, nous avons constaté qu‟il y a un fossé entre les
enseignants formés et ceux qui ne le sont pas. À la recherche de l‟amélioration de notre
pratique de classe, nous nous sommes rapprochée des enseignants formés qui étaient parmi
nous mais malgré leurs conseils et leur soutien et par-dessus tout notre volonté de vouloir
nous perfectionner, ce fossé là persistait. Nous avons fait l‟expérience des différents
problèmes qui s‟attachent à la catégorie d‟enseignants dite non formée en particulier.

Nous avons donc voulu mettre en exergue le problème du recrutement des enseignants non
formés et sans compétence et mais employés pour dispenser des cours à nos enfants. Or,
dans le domaine de l‟éducation, le décret n° 2002 /004 du 14 janvier 2002 portant
organisation du Ministère de l‟Éducation Nationale, à son article 107 souligne que les
inspecteurs de pédagogie provincial (IPP devenus aujourd‟hui IPR c'est-à-dire Inspecteurs de
Pédagogie régionaux) sont chargés d‟une mission permanente d‟encadrement, d‟animation et
de contrôle pédagogique.

3
Aussi, sont-ils tenus d‟assurer une mission permanente d‟intervention, d‟inspection du
personnel enseignant et des programmes auprès des délégations départementales de
l‟éducation et des responsables d‟établissements, d‟organiser les stages, les séminaires et les
conférences pédagogiques. Les inspecteurs sont également chargés de la conception, de la
production et de la diffusion de la documentation pédagogique destinée à l‟encadrement des
enseignants et aux différents partenaires de la communauté éducative. Les inspecteurs
pédagogiques sont enfin responsables de la promotion et de la diffusion des travaux de
recherche pédagogiques réalisés dans les établissements scolaires.
De tout ce qui précède, ces fonctions se limitent à certains établissements bien structurés ou
de grande renommée. Lorsqu‟un inspecteur passe par exemple dans un établissement dans
lequel tous les enseignants d‟une discipline ne sont pas présents, l‟inspection se fait souvent à
travers les cahiers de textes et les observations consignées dans ces cahiers de textes sont très
vite envoyées aux calendres grecques.
Cette façon d‟encadrer ne permet pas de résoudre les manquements observés au niveau de la
gestion de la salle de classe et surtout au niveau de la manière de dispenser son cours. Les
conséquences liées à cette incompétence de la part de certains enseignants restent l‟une des
préoccupations majeures des sociétés de notre siècle et par ricochet la notre également.
À la faveur de notre recrutement comme auditrice libre à l‟Ecole normale supérieure de
Yaoundé, où nous bénéficions d‟un cadre professionnel de formation, nous avons été recyclée
et avons participé à la recherche pédagogique. Cette école a pour missions la formation des
professeurs de l‟enseignement secondaire général, la formation des professeurs de
l‟enseignement normal et des conseillers d‟orientation scolaire, elle s‟occupe également de
promouvoir la recherche pédagogique ainsi que la participation au recyclage et au
perfectionnement du personnel enseignant, y compris ceux nommés aux fonctions
d‟inspecteurs pédagogiques.
Être formé en général signifie recevoir les connaissances nécessaires pour l‟accomplissement
du travail qu‟on est appelé à exercer ; c‟est également recevoir les techniques et les méthodes
nécessaires pour son élaboration.
Dans le contexte de l‟éducation, un enseignant formé est cette personne qui, ayant reçu les
méthodes et stratégies capitales pour la transmission des connaissances, est également capable
d‟utiliser son ingéniosité et sa créativité pour l‟atteinte de ses objectifs.
Pendant les deux années de formation que nous avons passées à l‟École normale supérieure,
nous avons noté avec beaucoup d‟intérêt le fossé qui existe entre un enseignant formé et celui

4
qui ne l‟est pas. Nous nous sommes formée aux méthodes adaptées à l‟enseignement de notre
discipline de base mais aussi aux unités d‟enseignement professionnalisantes.
Nous avons entre autres étudié la psychologie générale et la psychologie du développement,
la psychologie de l‟enfant et de l‟adolescent qui nous ont sensibilisée à une approche
pluridisciplinaire des conduites des apprenants.
L‟ingénierie pédagogique quant à elle nous a formée à la maîtrise des mécanismes structurels
et relationnels de l‟éducation en tant que institution, de l‟éducation comme action et de
l‟éducation comme produit. Nous avons aussi été formée à l‟analyse du programme officiel de
la discipline d‟enseignement étudiée, à planifier les compétences recherchées, à monter une
fiche pédagogique de leçon, à connaître les éléments de la docimologie utiles à l‟organisation
des examens de la matière étudiée.
Par la suite, le management de l‟éducation (administration, législation éthique, supervision et
orientation) nous a rendue capable de pouvoir analyser et de pouvoir mettre en pratique les
différents concepts fonctionnels, structurels de la psychosociologie et de la technologie de
l‟administration en milieu scolaire et universitaire.
Nous nous sommes donc convenue de proposer, dans le cadre de notre recherche, une
analyse systématique du phénomène de manque de formation à la profession d‟enseignant de
certaines personnes recrutées dans les établissements scolaires. Nous avons pour objectif
faire comprendre à tous les acteurs du système éducatif que la recherche en didactique et en
sciences de l‟éducation apprise à l‟école constitue un élément essentiel dans la conception de
la formation des enseignants.
Les domaines les plus importants de la didactique sont représentés par des équipes de
recherche professorales. Il en résulte une dynamique intéressante qui permet de tisser des
liens entre les différentes didactiques existantes. L‟orientation des domaines abordés par les
sciences de l‟éducation est d'une part disciplinaire, où la psychologie, la psychosociologie, la
psychopédagogie et la pédagogie elle-même sont les principales références, et d'autre part
thématique, ce qui comprend les dimensions relationnelles et affectives, l‟interculturel, la
question de genre, les théories d‟apprentissage, la différenciation et l‟évaluation.

QUESTIONS DE RECHERCHE
Des développements qui précèdent, il nous a été donné d‟analyser l‟ impact de ce type
d‟enseignant sur le niveau réel des apprenants, c'est-à-dire de mettre en exergue les
conséquences fussent - elles positives ou négatives du recrutement du personnel enseignant

5
non formé dans les établissements scolaires, sans toutefois perdre de vue l‟objectif de ce
travail de recherche qui est celui d‟apporter notre contribution à l‟amélioration du processus
de transmission efficace des connaissances à nos apprenants dans les établissements publics
et privés.
Nous aurons donc à l‟issue de ce travail, les outils qui nous permettront de répondre à la
question suivante : comment faire acquérir les compétences liées à la profession
d‟enseignant, au personnel – enseignant non formé et recruté dans le tas ? Autrement dit, est-
il possible à travers des séminaires plus réguliers, de faire acquérir des compétences aux
enseignants débutants et non formés pour qu‟ils aient les rudiments de la formation initiale ?
Les éléments de réponse à cette question nous permettront de contribuer à l‟amélioration des
compétences de cette catégorie d‟enseignants. Ceci sera donc l‟heureux aboutissement d‟un
long processus qui nous aura permis de répondre aux questions telles que (1) Y-a-t-il des
critères précis en dehors du diplôme et de l‟âge pour le recrutement des enseignants non
formés ? ( 2) Qu‟est- ce qui peut motiver le recrutement d‟un enseignant non formé dans un
pays où des écoles de formation des enseignants abondent ?(3) Que prévoient les textes
relatifs à la formation et au recrutement des enseignants ? (4) Existe- t- il des possibilités
d‟une formation initiale ou d‟une formation continue de ces enseignants avant ou après le
recrutement ? (5) Quel est l‟impact d‟un tel recrutement sur les performances des apprenants ?

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Mener une recherche sans objectif revient à entreprendre une démarche vers l‟inconnu.
L‟objectif de ce travail renvoie au but visé par le chercheur. Généralement, il se divise en
deux catégories : L‟objectif général et les objectifs spécifiques ou opérationnels.

Objectif général
Il répond à la question Qu’est- ce - qu’on veut faire ? Á quoi veut-on aboutir ? En plus de
l‟amélioration des compétences, nous sensibiliserons aussi tous les acteurs du système
éducatif sur les retombées de ce type de personnel enseignant. À la fin de ce travail, tous
seront édifiés sur les conséquences à court ou à long terme du recrutement de diplômés sans
formation à la profession d‟enseignant. Notre leitmotiv ici vise à démontrer que la formation
initiale est d‟une importance capitale pour tout enseignant.

6
 Objectifs spécifiques
Ils répondent à la question comment s’y prendre pratiquement sur le terrain ? Il est question
ici des activités que le chercheur compte mener pour attendre le but visé. Pour
opérationnaliser l‟objectif général afin de mieux étayer cette recherche, il sera judicieux de :
- Vérifier que le recrutement des diplômés ne se fait pas sur la base des affinités ;
- Vérifier que les diplômés qui entrent dans l‟enseignement ne le font pas toujours par
vocation ;
- Démontrer qu‟en début de carrière, les diplômés éprouvent beaucoup de difficultés qui
méritent d‟être prises en compte ;
- Mesurer la performance des enseignants non formés à travers la présentation de leurs
cours dans les cahiers de textes. Nous parviendrons à ces vérifications à travers
l‟observation de la tenue des cahiers de textes, nous verrons comment sont préparées
les leçons, nous observerons comment sont gérées les classes pendant les leçons,
comment sont fixés les objectifs des cours, nous verrons aussi comment sont gérées
les évaluations (avant et après).
Il est toutefois important de noter que la connaissance des rapports qu‟entretiennent ce
type d‟enseignants avec l‟administration ne devrait pas non plus être négligée.

L’INTÉRÊT DE L’ÉTUDE
Donner l‟intérêt d‟une étude revient à cerner en quoi et pour qui cette étude est importante.
Ce qui nous permet de dégager l‟intérêt fondamental et l‟intérêt appliqué.

Intérêt fondamental
Ce travail de recherche nous permettra de dégager, s‟il existe, un lien de causalité entre la
formation initiale, la compétence des enseignants des lycées et collèges d‟enseignement
secondaire général et technique et l‟impact sur les performances des apprenants. Il permettra
ainsi de mieux appréhender un aspect de la formation pédagogique que doivent recevoir les
diplômés afin d‟être plus performants dans leur tâche en tant qu‟enseignant.

Intérêt appliqué
L‟étude intéresse aussi bien les enseignants non formés que les chefs d‟établissements
chargés du recrutement des diplômés en lieux et places des enseignants. Elle s‟adresse aussi

7
aux inspecteurs pédagogiques, à la direction de l‟enseignement privé laïc en particulier. En
effet, elle pourra leur permettre de mieux cerner les problèmes liés au rendement des
enseignants et à la baisse du niveau des élèves.
Bien plus, pour l‟enseignant non formé, cette étude lui permettra de comprendre qu‟enseigner
n‟est pas uniquement transmettre des connaissances mais également s‟assurer que l‟élève
apprend ou alors l‟aider à apprendre.

LIMITE DE L’ÉTUDE
Sur le plan théorique, la présente recherche s‟inscrit dans le cadre des sciences de l‟éducation
et plus précisément dans le domaine de la pédagogie. Elle vise à établir le lien qui existe
entre la non qualification des enseignants et le niveau réel des apprenants.
Sur le plan spatio- temporel, c‟est dans l‟optique de la rédaction d‟un mémoire de fin de
formation, au cours des années académiques 2013-2014 et 2014- 2015 que sera réalisé ce
travail. Pour mener à bien cette recherche, les investigations ont été menées simultanément
dans un établissement privé du Ministère des enseignements secondaires, le collège privé laïc
les sapins situé au quartier Mendong et dans un établissement public du même Ministère à
savoir le lycée bilingue de Mendong ; tous deux situés dans le département du Mfoundi dans
l‟arrondissement de Yaoundé 6.
Bien que la formation continue ou permanente ne soit pas un acquis pour les enseignants déjà
formés, cette étude se limitera à la formation initiale des enseignants non formés et exerçant
déjà comme tels dans les lycées et collèges. Pour l‟amélioration des compétences de ceux-ci,
nous nous intéresserons aux domaines de formation que nous proposent les écoles et qui
marquent une différence avec les journées pédagogiques et la recherche documentaire. De ce
qui précède, nous avons formulé deux hypothèses de recherche comme suit :
HR1 : Les enseignants recrutés dans le tas et non formés peuvent recevoir en formation
continue, les notions de la formation initiale pour l‟amélioration de leurs compétences.
HR2 : Les compétences des enseignants non formés exerçants déjà dans les lycée et
collèges peuvent être améliorées à travers la formation continue et l‟auto formation pour un
rendement beaucoup plus positif.
Ce travail de recherche est de type prospectif et l‟outil de recherche est le questionnaire. Le
présent est divisé en trois grandes parties de deux chapitres chacune : La première partie parle
de la définition des concepts et de la revue de la littérature. Cette partie présente les mots
clés, le champ de recherche, les théories explicatives, les hypothèses de recherche et les

8
variables. La deuxième partie met en lumière la présentation et l‟analyse des données
collectées sur le terrain. Nous y retrouvons les techniques d‟échantillonnage et l‟échantillon,
la description de l‟instrument de la collecte des données, la validation de cet instrument, la
procédure de la collecte des données, la méthode d‟analyse des données, la présentation des
résultats et l‟analyse des résultats. Quant à la troisième et dernière partie de ce travail, elle
ressort l‟interprétation des résultats, l‟implication des résultats, la vérification des hypothèses
et enfin des suggestions.

9
 PREMIÈRE PARTIE :
DÉFINITION DES CONCEPTS, THÉORIES
EXPLICATIVES DU SUJET ET LA REVUE DE LA
LITTÉRATURE.

10
Dans tous les domaines d‟études, il y a un vocabulaire précis. Pour éviter tout équivoque
dans ce travail et pour faciliter sa compréhension, il convient de définir les concepts du sujet
dans le sens où l‟entendait DURKHEIM (1968) : « La première démarche du sociologue doit
être de définir les choses qu‟il traite, afin que l‟on sache de quoi il est question. » D‟où la
nécessité ici de définir les termes et expressions ; „formation‟, „enseignant‟, „autoformation ‟,
„apprenant‟, „compétence‟, „recrutement‟, „formation initiale‟, „formation continue‟,
„enseignant formé‟, „rendement de l‟enseignant‟ ; afin de les rendre plus opérationnels.

11
CHAPITRE I : DÉFINITION DES CONCEPTS ET THÉORIES
EXPLICATIVES DU SUJET

I.1. Concepts

Nous définissons ici les concepts clé de notre réflexion

I.1.1 La formation
Le vocable „formation‟ est un terme polysémique qui a eu beaucoup de mal à être
défini dans la plupart de dictionnaires. En effet, ce mot ne figure ni dans le Vocabulaire de la
psychologie de PIÉRON, ni dans le Vocabulaire de la Philosophie de LALANDE, ni dans le
Dictionnaire de Psychologie de LAROUSSE.
La recherche de ce mot dans plusieurs dictionnaires spécialisés, depuis Dupiney de
VOREPIERRE de 1867 jusqu‟au Larousse illustré de 2013, montrent une constance dans la
signification qui s‟organise autour de cinq sens fondamentaux :
- Action par laquelle une chose se forme, est formée, est produite ;
- Action de former, d‟organiser, d‟instituer ;
- Manière dont une chose est formée ;
- Résultat d‟une action par laquelle une chose se forme ;
- Résultat de l‟action de former.
Ce mot désigne d‟après le Dictionnaire numérique Encarta 2008, l‟enseignement
destiné à donner à une personne ou, à un groupe des connaissances théoriques et pratiques
nécessaires à l‟exercice d‟un métier ou d‟une activité. C‟est dans ce contexte qu‟on parle de
formation en alternance, de formation sur le tas etc. Nous avons deux principaux modèles de
formation qui sont le simultané et le consécutif. Le premier est celui qui se produit à travers
l‟acquisition des connaissances pratiques et théoriques combinées au cours de la formation
initiale. Quant au deuxième modèle, la qualification de l‟enseignement est atteinte au terme
des études et d‟une formation pédagogique qui suit la formation initiale. Ainsi définis, le
modèle simultané est le plus utilisé dans la plupart des pays du monde, avec l‟alternance de
formations disciplinaires et professionnelles.
En 1897, Eugen SCHULER, inspecteur des écoles au Cameroun institua la loi scolaire de
1910, en son titre IV, qui demandait aux moniteurs sans qualification et placés dans les écoles
de se former.

12
 La première solution imagée fut alors l‟organisation des cours périodiques de
recyclage qui servaient à l‟inculcation routinières des principes pédagogiques élémentaires.
En 1911, VON DINKENLACKER succéda à Eugen SCHULER comme inspecteur et
préconisa une amélioration du processus en instituant les conseils pédagogiques, les exercices
pratiques et les leçons modèles en vue d‟apporter l‟art d‟enseignement aux moniteurs. Voilà
comment s‟est introduite la formation des enseignants au Cameroun.
I.1.2 Compétence
Le Dictionnaire Maxi poche (2013 :276) définit le mot „compétence‟ comme étant la
capacité reconnue en telle ou telle matière et qui donne le droit d’en juger.
D‟après le Dictionnaire numérique Encarta (2008), le vocable „compétence‟ est défini
comme étant la capacité à remplir une fonction ou à effectuer certaines tâches ou encore
l‟ensemble de règles intériorisées par l‟usager d‟une langue, lui permettant de former, et de
comprendre un nombre illimité de phrases grammaticalement correctes et de reconnaitre les
phrases agrammaticales.
Cependant, être enseignant requiert des savoirs et des compétences particulières. Dans
le cadre de ce travail, ce mot épouse mieux le sens que lui donne Jean-Claude BEACCO de
l‟université de Maine, quand il affirme qu‟une compétence peut être définie comme « la
mobilisation et l’orchestration par la personne (enseignant) d’un ensemble de ressources
disponibles (savoirs, savoir-faire, capacités méthodologiques, stratégies, conduites
métacognitives…) pour maîtriser de façon efficace un problème ou classe de problèmes bien
caractérisés » Nous comprenons par cette définition que la compétence inclut la faculté de
réintégrer les connaissances, le savoir agir en vue d‟une production, d‟une action.
En pédagogie, la notion de compétence est importée de l‟ergonomie, de la psychologie
du travail et plus précisément de la théorie du développement cognitif. Cette notion est plus
stabilisée dans le domaine de l‟éducation et présente une multitude de définitions ; c‟est un
savoir-agir qui intègre des connaissances mais également d‟autres ressources ; elle est liée à
ses contextes d‟exploitation et aux conditions de son utilisation féconde.
La compétence peut aussi être liée à des pratiques de référence. Pour aboutir à nos objectifs
visés, nous nous focaliserons sur des études sociologiques afin de comprendre l‟origine de ce
phénomène. À travers la pédagogie nous pourrons faire la différence entre ce qui doit être
transmis aux apprenants et ce qui ne le doit pas, car la science de l‟éducation est tout un art,
qui nous apprend les méthodes et les techniques de transmission des connaissances. La
didactique quant à elle nous oriente sur la spécificité des matières à enseigner.

13
 La psychologie nous aidera à mieux comprendre les comportements des uns et des
autres et les principes fondamentaux qui sous- tendent le développement des individus sur le
triple plan affectif, cognitif et social. Les méthodes utilisées pour la bonne réalisation de ce
travail seront tout d‟abord les questionnaires. Le premier type sera adressé aux chefs
d‟établissements ciblés pour comprendre leurs motivations lors du recrutement du personnel
enseignant non formé.
La deuxième série sera adressée aux inspecteurs pédagogiques pour présenter les
résultats des inspections de cette catégorie de « pédagogues » et aussi, les apprenants se
prononceront également quant à la qualité des connaissances reçues mais surtout pour
l‟assiduité, la ponctualité et la présentation même de l‟enseignant.
I.1.3 Formation initiale
Si nous prenons en considération le mot formation tel que définit plus haut et nous y
s‟ajoutons le terme „initiale‟ qui est défini par le Dictionnaire Larousse Maxi Poche
(2013 :731) comme venant du mot latin „initialis‟ qui signifie „début‟, „qui est au début‟, „au
commencement de quelque chose‟. La formation initiale qui est aussi appelée „teacher
training‟ représentera donc l‟enseignement acquis par l'individu dans le cadre éducatif et dans
le cadre d'apprentissage et d'expérience acquise au sein de l'entreprise.
Étant donné que le recrutement des élèves à la formation initiale reste diversifié, la formation
initiale a une double signification : elle est liée au contenu des enseignements ; c‟est-à-dire
l‟acquisition d‟un nouveau savoir, ensuite elle est liée à l‟action pédagogique qui concerne
plus la formation de la personnalité.
Elle préconise donc essentiellement un „training „ axé sur la formation didactique,
pédagogique, sans toutefois oublier la formation de la personnalité de l‟éducateur car celle-ci
est déterminante dans l‟enseignement. Il est difficile d‟amener l‟élève au dynamisme, à
l‟esprit d‟initiative si on croupit soi-même dans l‟indolence et si on est souvent en clin à la
partialité.
I.1.4 Formation continue
Le petit Larousse illustré (1998 :225) définit l‟adjectif „continue‟ comme le
caractère de ce qui se fait sans interruption dans le temps et dans l’espace. Ce terme renvoie
également à tout ce qui est permanent, qui s‟étale sur une durée indéterminée.
Le dictionnaire numérique Encarta quant à lui définit „la formation continue‟ comme
l’apprentissage éducatif qui se poursuit pendant l’activité professionnelle. Dans le cadre de
cette étude, la formation continue ou „teacher development‟ serait donc l‟action qu‟a

14
l‟enseignant de s‟éduquer, de s‟instruire permanemment, tout au long de la vie
professionnelle.
Cette forme de formation permet aux personnes qui sont déjà dans la vie active de pouvoir
continuer à se former pour améliorer leurs compétences et s'adapter aux nouvelles
technologies, pratiques ou méthodes appliquées en entreprise. Aussi, elle permet la
reconversion professionnelle.
Les formes d'éducation populaire ou encore d'autoformation en font également partie.
Toutefois, la formation professionnelle continue est sans doute la forme actuellement la plus
connue.
I.1.5 Autoformation
Ce mot est constitué de deux parties : La première partie est „auto‟ qui est un préfixe et
qui signifie soi-même et la deuxième partie est la racine „formation‟ qui peut être expliquée
par les termes anglais de „training‟ ou alors „development‟.
L'autoformation (ou auto-formation) est un moyen d'apprentissage utilisant les
capacités d'autonomie de l'apprenant. On parle aussi d'autodidaxie, qui permet de se former à
son rythme à travers l'exploitation de ressources spécifiques ou non.
Pour le pédagogue Philippe Meirieu, « il n'y a d'apprentissage véritable qu'en
autoformation ». Cet auteur s'attache ainsi à affirmer que la formation comme l'acte d'un sujet
désirant qui peut se former avec, contre ou sans les institutions éducatives.
L'autoformation est au départ un courant radical dans son opposition aux formes
d‟enseignement traditionnelles. Les recherches sur l'autoformation se sont impulsées autour
du trio : autoformation, hétéro formation, éco formation (Carré, Moisan, Poisson, 1997).
Par définition, Guy Bonvalot (1995) énonce que « s'auto former, c'est se former soi-même, à
partir de ses expériences appréhendées de manière critique ». Ceci signifie d'abord qu'une
telle formation n'est pas dirigée par un autre que le sujet qui se forme ; ensuite que la
formation n'est pas laissée au hasard : c'est le sujet lui-même qui se forme. La formation de
celui qui s'auto forme n'est pas dirigée par un autre. En ce sens, l'autoformation est l'inverse
de l'hétéro formation. Dans un processus d'hétéro formation, l'élève n'est censé se former que
dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui
lui est prescrit de l‟extérieur. L‟autoformation au contraire, est un processus finalisé,
contrôlé, régulé par celui-là même qui se forme.

I.1.6 Enseignant

15
D‟après le dictionnaire Universel (1998 :123), l‟enseignant est celui qui transmet un savoir
théorique et pratique.
Le professeur Simon BELINGA BESSALA de l‟université de Yaoundé 1 définit, dans
son ouvrage intitulé Didactique et professionnalisation des enseignants, (volume 2 : p.70) un
enseignant « comme celui qui assure l‟instruction des élèves moyennant un corpus de savoirs
académiques judicieusement structurés. »Toutefois, selon cet auteur, cette définition est la
plus traditionnelle pour ce terme. De nos jours, cette fonction dépend du type de formation
que l‟on reçoit au départ.
De ce fait donc, selon le type de formation reçue, nous avons trois catégories
d‟enseignants : Les enseignants - transmetteurs de connaissances, les enseignants- chercheurs
et les enseignants-orienteurs. Pour éviter tout égarement, notons que le type d‟enseignants
dont il sera question dans cette étude correspond à celui dont le métier est de faire
comprendre, de transmettre et de faire assimiler des connaissances à des élèves.
I.1.7 Un enseignant formé
Cette expression composée de mots déjà expliqués peut être définie comme
représentant un individu ayant reçu dans une institution, une formation initiale, unique,
spécifiée, temporaire et surtout de courte durée ; au cours de laquelle il reçoit des
compétences de base.
Un enseignant formé est celui qui a reçu des enseignements en didactique de sa discipline, en
pédagogie, en psychologie des apprenants depuis le jeune enfant jusqu‟à l‟adulte et de la
psychologie de l‟apprentissage.
Un enseignant formé a, selon Jean-Claude BEACCO, des compétences diverses. Pour un
enseignant de langue par exemple, il acquiert à travers la formation des compétences
langagières, des compétences professionnelles sans toutefois oublier « la personnalité
éducative ».
I.1.8 Le rendement de l’enseignant
Le dictionnaire Notre Temps (1993 :417) définit le rendement comme le rapport entre
le temps que quelqu‟un passe à faire un travail, l‟effort qu‟il fournit et le résultat obtenu.
Le dictionnaire Encarta quant à lui parle de la valeur produite mesurée par rapport aux
facteurs de production employés.
Dans le contexte de cette étude, le rendement de l‟enseignant serait le résultat que celui-ci
obtient dans l‟exercice de sa profession à un moment bien déterminé de sa carrière.

16
 I.1.9 Apprenant
Comme l‟indique son orthographe, un apprenant est une personne soumise à un
apprentissage c‟est-à-dire toute personne mise à la préparation professionnelle à un métier
manuel ou technique, qui se fait dans une école ou chez un professionnel pendant une période
donnée.
Pour lever l‟équivoque il serait important de signaler que ce terme dans le cadre de ce travail
est synonyme du mot „élève‟. D‟après le dictionnaire Larousse Maxi poche (2013 :466) un
apprenant est un enfant, adolescent qui reçoit un enseignement dans une école (écolier) ou
alors une personne qui suit l’enseignement d’un maitre, en particulier dans l’enseignement
des valeurs.
Un apprenant c‟est celui qui apprend donc qui cherche à acquérir la connaissance, la pratique
de quelque chose à travers les enseignements.
I.1.10 Recrutement
Le mot recrutement se définit comme l‟action de recruter c‟est-à-dire selon le
dictionnaire Larousse, Engager du personnel, amené à faire partie d’une société, d’un corps
de métier ou d’un groupe. Ce mot est défini par le dictionnaire Encarta comme une démarche
visant à amener quelqu‟un à s‟engager ou à intégrer un groupe.
Cette dernière définition cadre plus avec l‟objet de notre analyse ; qui est d‟élucider les
critères et les modalités de recrutement des personnes qui, ayant reçu une formation
universitaire avérée, interviennent volontiers sans une formation de base, signalons-le, dans
les établissements scolaires publics et privés, pour relayer le problème d‟insuffisance du corps
enseignant dans le système éducatif au Cameroun.

I.2 Présentation du champ de recherche

Le vocable „champ‟ se définit selon le dictionnaire Larousse Maxi Poche (2013 :222)
comme étant le domaine dans lequel se situe une activité, une recherche. Il est question dans
cette partie, pour le chercheur de ne pas se contenter uniquement d‟indiquer les résultats
obtenus dans son étude mais faire le compte rendu de la démarche utilisée. En effet, cette
partie décrit le domaine d‟étude, la présentation de la zone d‟étude et l‟échantillon de
l‟enquête.

17
 I.2.1 Domaine d’étude
La présente étude se situe dans le domaine dit „didactique‟ qui est une science de
l‟éducation, qui étudie essentiellement les processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage.
La recherche en didactique doit toujours partir de l’élaboration d’un cadre conceptuel
préalable servant de référence pour juger, interpréter les données émanant de la pratique de
l’enseignement et de l’apprentissage. C’est l’éclairage d’un cadre théorique préalable qui va
orienter l’action du chercheur sur le terrain et servir de repère et de critérium d’appréciation
de tout ce qui se passe en classe entre l’enseignant et les apprenants :Simon BELINGA
BESSALA (2013 :19)

I.2.2 Présentation de la zone d enquête

La présente étude s‟inscrit dans une recherche de type exploratoire c‟est-à-dire qu‟elle
vise la découverte d’idées qui permettent de localiser un phénomène avant d’en faire l’étude
plus poussée : OUELLET (1999 :92). Elle exige une démarche qui part du sondage d‟opinion
pour aboutir à une recherche plus qualitative. Nous nous proposons, dans le cadre de ce
travail, de vérifier le lien qui existe entre les enseignements dispensés par le personnel
enseignant non formé et recrutés dans le tas et le niveau réel des apprenants dans le cas
spécifique du lycée bilingue de Mendong et du collège privé laïc les Sapins, tous deux situés
dans la région du centre, département du Mfoundi, plus précisément dans l‟arrondissement de
Yaoundé VI.
Bien que les composantes de notre échantillon regorgent des réalités différentes, nous
n‟avons pas l‟intention de faire une étude comparative. Cependant, la présence de ces
différences aidera juste à marteler le fait que nous nous proposons d‟examiner. Notre Leimotiv
étant juste de démontrer l‟importance de l‟importance de la formation initiale des enseignants
sur la qualité des enseignements.

I.2.3 Échantillon de l ’ enquête

Le mot échantillon vient de „eschandillon‟, mot de l‟ancien français et qui signifie
échelle pour mesurer et aussi du mot latin „scandere‟, qui veut dire monter. Il est une fraction
représentative d’une population ou d’un ensemble statistique.

18
Gilbert TSAFAK (2004 :7) définit la population comme un ensemble fini ou infini d’éléments
définis à l’avance sur lesquels portent des observations. C‟est la totalité du groupe à partir
duquel peuvent être tirés les sujets d‟une expérimentation.
En recherche, on distingue deux types de population. La population cible et la population
accessible.
La population cible est selon TSAFAK ([Link]), la population souche ou parente. Il précise
que La population cible englobe l’ensemble des individus répondant aux critères généraux de
l’étude. Ce sont ceux chez qui s‟applique en principe la proposition de recherche. La
population cible est donc l‟ensemble des individus sur lesquels les résultats de la recherche
peuvent être appliqués.
Pour ce qui est de cette étude, la population cible est représentée par tous les enseignants non
formés des lycées et collèges du Ministère des enseignements secondaire, général et technique
du Cameroun.
La population accessible est quant à elle un sous ensemble de la population cible, disponible
au chercheur. Elle est l‟ensemble des individus que le chercheur a la possibilité de rencontrer.
Cette population est constituée d‟un ensemble de 50 élèvves de la classe de troisième, de 20
enseignants non formés, et de05 responsables chargés du recrutement dans ces deux
établissements ; un public (lycée bilingue de Mendong, Yaoundé 6) et d‟un autre privé de la
même localité, à savoir le collège privé laïc Les Sapins, tous deux dans la ville de Yaoundé.

Tableau 1: Population cible

Établissement Élèves Enseignant Responsables

1) Lycée bil. Mendong 50 13 10
2) Col. P. les sapins 50 40 10
Total : 100 53 20

Tableau 2: Population accessible

Établissements Élèves Enseignants Responsables

1) Lycée bil. Mendong 36 10 06
2) Col. P. les sapins 40 32 07
Total : 76 42 13

19
 I.3. Les théories explicatives du sujet

Le mot „théorie‟ provient du mot grec „theôria‟ qui signifie action d’observer.
C‟est un ensemble de concepts, de propositions, de modèles articulés entre eux qui a pour but
d‟expliquer un phénomène, TSAFACK (2004 :04).
Pour la présente analyse, nous nous référons à la théorie du renforcement de Hull et aussi à la
théorie de la motivation de NUTTIN.

I.3.1. La théorie de renforcement de HULL

D‟après HULL, l‟apprentissage est la formation mécanique d‟habitudes hiérarchisées.
Il existe un apprentissage lorsqu‟un acte, résultant de la pulsion primaire est renforcé par la
situation. La théorie de HULL est exposée sous forme d‟une série de seize postulats dont le
principal est : lorsqu‟une réaction est associée avec la trace mnémonique d‟une excitation et
quand cette association est mise en relation avec la réduction rapide de la tension d‟un
besoin, la tendance qu‟a cette trace mnémonique à déclencher la relation est renforcée.
Le renforcement tient une place centrale dans cette théorie, car elle développe la force
des habitudes et des acquis et rend possible la réponse finale. Renforcer une situation, un état
initial, c‟est lui donner de la vigueur, c‟est l‟améliorer. L‟enseignant non formé a besoin de
renforcer ses connaissances universitaires à travers des apprentissages liés à ce métier. Ce
renforcement peut se faire grâce aux échanges avec les collègues, aux séminaires de
formation, à l‟information, aux conseils d‟enseignement, aux journées pédagogiques, aux
exposés et conférences ou alors à ses propres recherches.
Renforcer revient donc à consolider les acquis, les rendre plus puissants, plus intenses.
La formation continue renforce chez le diplômé devenu enseignant par la conjoncture, non
seulement les connaissances reçues dans les universités mais aussi amènent celles-ci à rimer
avec les nouvelles méthodes d‟enseignement.

I.3.2 Théorie de la motivation de NUTTIN

NUTTIN (1980) dans sa théorie pense que la motivation est un mouvement conscient,
structuré et organisé, qui oriente le comportement humain vers certaines catégories d‟objets.
Ainsi, l‟Être humain règle et régule son comportement en fonction des finalités qu‟il vise à
atteindre. À ce titre, l‟auteur pense que la motivation est une pensée qui émane du sujet, mais
dépend aussi des finalités et des buts recherchés… Ici tout ne joue pas le dynamisme

20
motivationnel de façon qu‟on peut croire que le destin de l‟homme qui pose l‟acte a toujours
pour finalité de le mettre en contact fonctionnel avec un environnement perçu.
De plus cet environnement n‟a de sens que par rapport aux motivations de celui qui agit et les
motivations à leur tour n‟ont de signification que par rapport à l‟environnement.
De ce qui précède, NUTTIN estime que l‟individu et la situation motivationnelle sont
interdépendants et interagissent. Ce sont des interactions motivationnelles qui permettent la
stabilité, le maintien de l‟équilibre de l‟individu.
Cette théorie de NUTTIN peut s‟appliquer à notre étude pour plusieurs raisons : elle met en
relief la dimension cognitive et comportementale de l‟Être humain, dans l‟interaction école
/famille, l‟action ne peut être soutenue que par la motivation des enseignants - élèves d‟une
part et celle des parents d‟autre part.
Le manque de formation d‟un enseignant impacterait moins négativement le niveau
réel de l‟apprenant si les parents prenaient l‟initiative d‟aller vers l‟école ou de répondre
positivement aux sollicitations de celle-ci pour plusieurs raisons :
- Une raison d‟ordre économique parce qu‟ayant investi dans l‟éducation de leurs
enfants, ils doivent s‟assurer que cet investissement aboutisse sur une réussite.
- Une autre source de la motivation est qu‟à la fin d‟année, aucun parent ne voudrait
faire figure de géniteur d‟enfants idiots et débiles. Personne aujourd‟hui ne devrait
garder le mutisme devant la peur de l‟échec scolaire de ses enfants, perçu dans la
société comme son propre échec.
Il y a des parents qui envoient leurs progénitures à l‟école pour s‟en débarrasser et
croient au miracle qu‟effectuera l‟enseignant pour la transformation de ces enfants. Il est
regrettable qu‟il y ait cette tendance à la démotivation. Démotivation pour les familles qui
gardent en leur sein les chômeurs diplômés. Démotivation par vengeance contre un système
qui n‟a pas su les associer à temps dans certaines prises de décision.
FRIEDMAN (1990) cité par GAZIEL et al (1966 :81) « Les obstacles à l‟implication des
parents peuvent provenir de divergences significatives entre les valeurs et les aspirations de la
direction de l‟école et celles des parents ». La famille peut donc être démotivée selon les
objets-but significatifs qu‟elle s‟assigne et être une cause importante de la baisse du niveau
réel de l‟apprenant.
La question du passage à l'action, ou de l'engagement dans l'acte, a été traitée de
longue date par la psychologie expérimentale, bien que sur des bases épistémologiques
aujourd'hui obsolètes. Depuis les années 80, la psychologie, nord-américaine en particulier, a

21
entrepris de revisiter le concept de motivation à partir de bases théoriques d'inspiration socio-
cognitiviste.
Pour le sens commun, la motivation représente « ce qui pousse à l'action », c'est-à-dire
« l'ensemble des motifs qui expliquent un acte » (Larousse) ou « la relation d'un acte aux
motifs qui l'expliquent ou le justifient » (Robert).
Sur le plan scientifique, d'après R. VALLERAND et E. THILL, le concept de motivation est
un construit hypothétique censé décrire « les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement ».
Les facteurs motivationnels sont très importants dans le contexte de l‟apprentissage. Pour
SKINNER, l‟apprentissage peut être obtenu par l‟utilisation des récompenses appelées
„renforcement positifs‟ ou de punitions appelées „renforcement négatifs‟.
Dans cette théorie, SKINNER fustige l‟enseignement traditionnel essentiellement basé
sur les renforcements négatifs et propose que ceux-ci soient remplacés par les renforcements
positifs ; ce qui semble se vérifier de nos jours. La fonction première de l‟enseignant est de
créer les conditions d‟apprentissage promptes à canaliser utilement l‟attention des élèves.
L‟éveil des élèves dépend non seulement de leurs intérêts pour ce qui est enseigné, mais
également de leurs besoins. Les enseignants doivent promouvoir dès lors la motivation
intrinsèque. Il est aussi important de noter que les signaux de l‟environnement jouent un très
grand rôle sur la motivation.
En effet, toute l‟action humaine obéit à la motivation. Dans ce cas, si les apprenants
ont besoin de la motivation, les enseignants eux aussi en ont besoin dans l‟exercice de leur
profession. De ce fait donc, pour qu‟il y ait succès, il faut également qu‟il y ait motivation
parce que les résultats émanent d‟elle.
Cette motivation doit provenir du Ministère de tutelle, de l‟établissement où exerce
l‟enseignant et surtout de lui-même. Plus concrètement elle peut provenir des primes de tout
genre, de bonnes conditions de travail, de l‟organisation des journées pédagogiques, de la
dotation de bibliothèques bien équipées, de l‟ouverture des salles multimédia, etc.
La motivation de l‟enseignant dans ce cas apparaitra comme un facteur déterminant de son
rendement, et partant, de celui des élèves.

I.4. Formulation des hypothèses

D‟après le dictionnaire numérique Encarta, une hypothèse est une supposition à partir
de laquelle les conséquences sont envisagées.
22
Le dictionnaire Universel (1995 :596) quant à lui dit qu‟une hypothèse est le point de départ
d‟une démonstration logique, posé dans l‟énoncé et à partir duquel on se propose d‟aboutir à
la conclusion (proposition nouvelle, logiquement déduite) de la démonstration.
En fait, l‟hypothèse est une prédiction, une explication provisoire à un fait ou à un
phénomène. Formuler une hypothèse c‟est envisager les solutions pour corriger la difficulté
soulevée dans la problématique. Il existe deux types d‟hypothèses : L‟hypothèse générale et
les hypothèses spécifiques ou de recherche.

I.4.1. Hypothèse générale

Elle symbolise la réponse provisoire à la question principale de recherche qui revient à
savoir : comment améliorer les compétences des enseignants non formés et recrutés dans le
tas ?
Á la suite de cette question de recherche, l‟hypothèse générale peut être formulée comme
suit :
Les compétences des enseignants non formés peuvent être améliorées par la formation
continue et par l‟auto formation. Pour rendre plus explicite cette hypothèse, il convient de
formuler les hypothèses spécifiques ou de recherche.

I.4.2. Hypothèses spécifiques

Cette étude revêt deux hypothèses de recherche que nous notons HR1 et HR2.
HR1 : Les enseignants recrutés dans le tas et non formés peuvent recevoir en formation
continue, les notions de la formation initiale pour l‟amélioration de leurs compétences.
HR2 : Les compétences des enseignants non formés exerçants déjà dans nos lycées et
collèges peuvent être améliorées à travers la formation continue ou l‟auto formation pour un
rendement beaucoup plus positif.

I.5. Définition des variables

Il est question ici de déterminer les critères de mesure que l‟on utilisera pour
l‟investigation. C‟est- à - dire identifier dans chacune des hypothèses, la variable dépendante
et la variable indépendante.

23
 I.5.1. Variable indépendante (V.I)
C‟est celle qui est manipulable par le chercheur. Dans cette analyse, la variable
dépendante est : « La formation continue des diplômés sans formation » avec pour
indicateurs :
- Les journées pédagogiques ;
- La recherche documentaire ;
- Les séminaires de formation.

I.5.2. Variable dépendante (V.D)

C‟est celle que le chercheur cherche à expliquer. La variable dépendante ici est : « Les
compétences des enseignants seront améliorées » avec pour indicateur : Un impact positif sur
le niveau réel des apprenants.
On parviendra à des résultats bien plus satisfaisants pour tous (apprenants et enseignants).

24
 CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE

Dans ce contexte de fin de formation à l‟ENS, il est important de lever un pan de

voile sur les multiples problèmes qui minent le secteur de l‟éducation. La recherche nous
permet quant à elle de faire avancer la connaissance. Pour cela elle nécessite une exploration
des travaux de nos prédécesseurs pour une meilleure orientation.

II .1. La revue de la littérature

La revue de la littérature représente dans ce contexte, l‟ensemble de productions

scientifiques réalisées sur un sujet bien précis.
En ce qui concerne la présente étude, la professionnalisation des enseignants a constitué ces
dernières décennies l‟objet de recherche chez plusieurs chercheurs dans le monde en général
et au Cameroun en particulier. Nous n‟avons point la prétention ici de faire un recensement
exhaustif de tous les travaux qui se sont réalisés sur ce sujet mais plutôt l‟intention de prendre
appui sur ceux-ci, à partir de leur lecture, tirer des idées qui nous aideront sur la formation des
enseignants, qualification et professionnalisation de ceux-ci , pôles de synthèse de notre sujet.
La formation des enseignants en général et celle de ceux des enseignants sans
qualification exerçant dans nos lycées et collèges en particulier nous repositionnera le travail
et partant, lui donnera une orientation personnelle. Pour ce faire, nous examinerons tour à tour
les types de formations proposées pour les enseignants dans les écoles, ceux proposés hors
des écoles ainsi que les différents critères de mesure de la compétence chez un enseignant.
Une partie de ces savoirs et de ces compétences s‟acquiert par l‟enseignant en formation
initiale, une autre partie durant les premières années de la pratique c'est-à-dire en formation
continue. L‟on pourra donc affirmer qu‟un enseignant a besoin aussi bien de la compétence
que de l‟expérience, les deux faisant corps. La formation professionnelle semble être
jusqu‟ici, l‟un des moyens les plus sûrs pour l‟acquisition des compétences. Cette acquisition
passe nécessairement par « le vécu d’incidents critiques » WOODS, (1990) qui confrontent
l‟enseignant à ses limites en tant que professionnel.
Dans le domaine de l‟enseignement, la pénurie d'enseignants est si grande que les institutions
scolaires doivent engager de plus en plus de personnels sans formation. ALTET(2011) définit
l‟enseignant qualifié comme « un professionnel autonome capable de choisir les objectifs et
les stratégies les plus adaptées aux situations d’enseignement rencontrées » Par ce fait,

25
l‟enseignant – transmetteur, puisque c‟est de lui qu‟il est question dans notre travail, ne
devrait pas uniquement transmettre théoriquement des savoirs à enseigner puis les faire
appliquer en classe par les élèves selon le modèle dit artisanal ou applicationniste. Le métier
d‟enseignant revêt un caractère sérieux et distinctif. En dehors de quelques cas isolés de
personnes ayant la passion pour la transmission des connaissances et exerçant le métier
d‟enseignant avec amour, les enseignants formés sont les seuls à posséder l‟expérience et le
savoir-faire requis pour comprendre le contenu du curriculum et savoir comment l‟enseigner
aux élèves. Solange NKECK BIDIAS, souligne malheureusement que « les connaissances
propositionnelles reçues en didactiques des disciplines à l’ENS par l’enseignant vacataire
(diplômés) ne sont pas articulées et intégrées à la pratique professionnelle ». Pour elle, les
composantes disciplinaires didactique et pédagogique ne ressortent pas dans les extrants de
formation des élèves – enseignants. Il ressort également de sa thèse que les principaux
problèmes rencontrés par l‟enseignant stagiaire en formation sont « la distance entre la
formation théorique reçue dans l’institution de formation et la formation pratique dans les
écoles et lycées, la méconnaissance des didactiques des disciplines à mobiliser, le temps
relativement court alloué aux stages pratiques ne favorisent pas la pratique de la gestion de
classe en ses onze composantes selon la théorie de l’intervention éducative ». Il est vrai que
la formation est une étape indispensable pour tout éducateur mais les programmes de
formation ne sont pratiquement pas en adéquation avec les réalités du terrain. C‟est dans ce
même sens que le document de stratégie sectorielle de l‟éducation (DSSE, 2007) stipule que
« de manière générale, le corps enseignant souffre de l’absence des perspectives
professionnelles car il n’existe pas de véritables plan de carrière pour les enseignants
Camerounais. D’autant plus que les efforts des pouvoirs publics en matière de formation
continue des enseignants sont assez marginaux » Ce même document souligne encore le fait
que les journées pédagogiques par exemple, sont organisées juste au niveau des bassins
pédagogiques, limitant ainsi la participation d‟un grand nombre d‟éducateurs. En plus de ces
manquements nous retenons aussi de cette lecture que l‟enseignant dans la majorité des cas,
apprend son métier sur le tas, d‟où l‟autoformation pour ceux qui améliorent leur
compétences en imaginant des stratégies leur permettant de résoudre les problèmes auxquels
ils font face sans dispositifs d‟accompagnement au développement de ses compétences
professionnelles.
Et pourtant, d‟après les recommandations des États Généraux de l‟Éducation (1995)
et suite aux dispositions de la loi d‟orientation sur l‟éducation nationale au Cameroun (1998),
il est dit que le système éducatif a connu une amélioration de son rendement interne et de son

26
efficience. Laquelle amélioration a pour but de garantir l‟efficacité et la qualité des
apprentissages pour les adapter au nouveau tissu mondial de qualité. C‟est également dans ce
sens que le document de stratégie pour la croissance et l‟emploi au Cameroun (DSCE, 2002)
vise à doter le pays de ressources humaines : « pourvues de capacités nécessaires pour bâtir
une économie émergente à l’horizon 2035 ».
Les dispositions prises par ces différents documents, à savoir la DSSE et la DSCE
,sans toutefois oublier les résolutions des Etats Généraux sur l‟Éducation, se concrétisent à
travers la conception et la mise sur pied d‟un cadre méthodologique et pédagogique par
objectifs PPO (la pédagogie par objectifs) et par la NAP (nouvelle approche pédagogique),
basée sur le développement de la pensée inférentielle de l‟apprenant et sur la méthode de
résolution des problèmes. Tout enseignant de qualité doit être au parfum de l‟évolution des
stratégies. Par exemple l‟APC (l‟approche par les compétences) est effective depuis 2003 et
met plus de précisions dans le processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage. Le DSCE
stipule que l‟implémentation de l‟APC a démarré en avril 2012, alors lorsque l‟enseignant ne
passe pas par une formation pour s‟enquérir de ces évolutions il est évident que la qualité des
cours qui seront dispensés peut être mise en doute. Comment expliquer que des personnes
«incompétentes» enseignent aux enfants dans nos établissements scolaires publics et privés
sans être inquiets de l‟impact de cette situation sur les résultats attendus ; ces personnes sont-
elles au moins conscientes de ce qu‟il leur faut avoir la formation et la compétence nécessaire
pour la bonne transmission des connaissances ou alors pour être un enseignant de qualité?
Selon le dictionnaire Larousse, être qualifié « c’est avoir des connaissances et des capacités
requises par l’exercice du métier que l’on exerce ». Des enseignantes et enseignants qualifiés
apprécient mieux les besoins de leurs élèves, leurs styles et leurs antécédents d‟apprentissage,
sans oublier leurs aptitudes ; ce qui leur permet de déceler les difficultés d‟apprentissage, de
définir les besoins et d‟adapter le programme en conséquence. La qualification qui survient
alors après une formation permet à l‟enseignant d‟avoir un discours pédagogique cohérent et
de mener des réflexions contradictoires sur l‟action d‟éducation et les pratiques pédagogiques.
Le sentiment d‟incompétence pédagogique sera donc ici le vécu cognitif et
émotionnel lié à l‟évaluation de la contrôlabilité de la tâche tel que mise en discours. On
parlera d‟incompétence pédagogique non pas comme une incapacité physique ou mentale,
non plus comme une faute criminelle (abus, alcoolisme, etc.) ou comme une faute
déontologique, mais par rapport à une absence ou à une faiblesse dans le contrôle de la tâche à
accomplir. Ensuite, cette absence ou cette faiblesse à exécuter une tâche pédagogique sera
déterminée non pas a priori en fonction d‟une représentation normative de la pratique

27
enseignante, mais à partir de l‟interprétation que s‟en font les enseignants eux-mêmes, comme
le soulignent Herman De BRUYNE, et DE SCHOUTHEETE (1974).
Selon Edwin M. BRIDGES (1992), le problème « d’incompétence pédagogique » n‟est pas
totalement inconnu bien qu‟il ait été peu étudié. Il a été abordé le plus souvent en vue de
l‟amélioration des compétences des enseignants déjà formés mais qui, sur le terrain sont
incapables de transmettre les connaissances reçues. Ainsi, dans la résolution du problème de
l‟incompétence pédagogique, les réformateurs du système d‟éducation ont proposé les
solutions qui pourront changer les données, par exemples : « en augmentant l’attractivité de
la profession enseignante, en accroissant les salaires, en organisant l’admission dans la
profession à travers de tests évaluant les compétences, en accroissant la qualité de la
formation dispensée aux futurs enseignants, en adoptant des programmes basés sur les
compétences (competency-based preparation programs), en fournissant des incitations à
l’enseignement de qualité et en instituant des bonus au mérite ».

II.1.1. L’importance de la formation initiale

Á l‟image de l‟ingénieur, l‟enseignant élabore des projets, des plans d‟action, prépare
minutieusement les séquences, pense à l‟avance le déroulement des activités, organise les
progressions, propose aux élèves des stratégies de contournement des difficultés, etc.
Bien plus, la salle de classe n‟est qu‟un lieu de forte incertitude et les problèmes qui s‟y
posent ne sont pas toujours formulables d‟une manière suffisamment opérationnelle pour que
des solutions satisfaisantes soient immédiatement envisageables.
Malheureusement, nos établissements scolaires publics et privés regorgent
d‟enseignants n‟ayant aucune notion de base de la formation initiale. En effet, la formation
initiale revêt un caractère obligatoire et vise l‟acquisition des compétences de base. Elle est
unique c‟est-à-dire spécifiée, temporaire et généralement de courte durée. Faite sous la
supervision des experts, elle est sanctionnée par un parchemin qui prédispose l‟apprenant à
l‟intégration d‟une profession.
Par contre, la majorité de ceux qui reçoivent cette formation et qui devraient enseigner sont
dans la plupart du temps, employés par d‟autres ministères où ils occupent des postes
administratifs.
ONGANZY NOA ATAMA (1982 :8) traitant de la formation des enseignants au
Cameroun dans le cadre de l‟analyse des programmes et des méthodes des ENI (dénommées
de nos jours ENIEG) à propos des réalités professionnelles des instituteurs, définit la

28
formation initiale comme étant « la formation que reçoit l’élève maître durant son séjour à
l’ENI. »
NANG LUOANGA (1995) mesurant l’impact de la pédagogie sur la fonction d’enseignant
à l’ENSET, conçoit la formation initiale comme « une action de longue haleine confiée à un
organisme spécialisé et dont le résultat est l’acquisition des connaissances psychomotrices et
psychoaffectives indispensables pour remplir sa mission ».
Il ressort de ces définitions que la formation initiale ou de base est celle qui implique
une préparation théorique et pratique vers l‟emploi. Réalisée au moyen d‟un ensemble de
programmes d‟étude définis par l‟inspection générale des enseignements (IGE), elle
prédispose l‟apprenant à l‟exercice imminent d‟une fonction.
Dans le cadre de notre étude, la formation initiale se déroule à l‟ENS pour la théorie et
la phase pratique se tient dans les lycées de la ville où se trouve cette institution. L‟admission
y est par voix de concours ou alors sur étude de dossier et à la sortie, le futur enseignant peut
exercer son métier avec assurance car il suffit juste de mettre en pratique les principes
pédagogiques qu‟on a pu lui inculquer, pour pouvoir en apprécier personnellement les
avantages comme les inconvénients éventuels et tirer toutes les conséquences de cette
confrontation avec la réalité de la classe.

II.1.2. Les types de formations proposées aux enseignants dans les écoles
La professionnalisation des enseignements, les nouveaux programmes de formation
des enseignants et l‟ajustement de la formation au secondaire consécutifs aux
bouleversements survenus dans le monde de l‟éducation sont les nouveaux défis qui
attendent la communauté éducative camerounaise du 21e siècle, après les assises des États
Généraux de l‟Éducation (EGE) de l‟année 1995. Ces stratégies ont permis de réaffirmer la
place prédominante qu‟occupe l‟enseignant dans l‟apprentissage et la socialisation des élèves.
Pour Simon BELINGA BESSALA (2013 : 70), il existe plusieurs modèles de formation des
enseignants et il ajoute que ces modèles sont déterminés par rapport aux attentes de la société
à laquelle il appartient). C‟est alors qu‟on peut identifier l‟enseignant – transmetteur,
l‟enseignant- orienteur et l‟enseignant- chercheur. En prenant pour appui cette distinction,
nous seront plus intéresses par l‟enseignant-transmetteur c'est-à-dire celui-là qui se
préoccupe plus de la transmission des connaissances livresques et en face de qui se trouve
l‟apprenant jouant le rôle d‟un réceptacle. Plusieurs chercheurs ont traité des types de

29
formations que proposent les institutions chargées de la formation des enseignants. Le
modèle que propose Michel DEVELAY (1994) nous a le plus intéressé.
Pour ce chercheur l‟enseignant est comme un médiateur habile, capable de créer des
situations d‟enseignement /apprentissage qui prennent simultanément en compte une
attention portée au savoir et une attention portée sur l‟élève. C‟est avec cette optique qu‟il
propose 4 types de formations des enseignants, lors de leur formation initiale dans les
institutions. Ainsi pour débuter une vie de carrière efficace, l‟enseignant a besoin à la base
d‟une formation disciplinaire, d‟une formation psychologique, d‟une formation pédagogique
et d‟une autre didactique.

- La formation didactique ou disciplinaire

Le vocable didactique vient du mot grec « didaskein » qui veut dire enseigner. La
didactique a pour postulat de base le savoir. Elle se focalise sur le savoir scientifique et sur la
manière de le traduire en éléments simples, cohérents et transmissibles, à partir desquels
l‟élève puisse construire son propre savoir. La formation didactique permet à l‟enseignant de
mesurer l‟écart entre les savoirs universitaires (savoirs savants) et les disciplines scolaires
(savoir à enseigner).
Lorsqu‟on parle de discipline en éducation, on fait allusion à la matière à enseigner et
l‟épistémologie de celle-ci. On est malheureusement souvent sur le terrain, face par exemple à
un enseignant de physique ou mathématiques qui se voit obligé de dispenser des cours
d‟anglais ou alors de la langue espagnole. Ce sont des situations déplorables car chaque
discipline permet à travers son épistémologie de réfléchir sur l‟élaboration des savoir
savants ; ce qui n‟est possible en un seul tour de formation.
Pour un enseignant de lettres bilingues, la formation de base tient tant de la littérature
française et de la littérature anglaise d‟une part, de la langue française et de la langue anglaise
d‟autre part, ceci du premier cycle au second cycle de l‟école de formation. Sans toutefois
oublier les sciences de l‟éducation (didactique des disciplines, la psychopédagogie, l‟éthique
et déontologie, la psychologie du développement, la sociologie de l‟éducation…).
Cette formation disciplinaire vise à inculquer au futur enseignant des connaissances
spécifiques, nécessaires pour son efficacité. La formation disciplinaire vise aussi à établir la
cohérence entre les diverses articulations de cette discipline avec les autres disciplines. De ce
fait, permet à l‟enseignant de maitriser sa discipline et de pouvoir y apporter des contributions
significatives en matière de recherche.
- La formation psychologique

30
 Le mot psychologie dérive de deux mots grecs « psukhê » qui signifie âme et de
« logos » qui veut dire science, ce qui peut être définie comme étant la science de l âme. Au
sens large du terme, la psychologie est la science qui a pour objet d‟étude les comportements
observables.
Elle est la connaissance intuitive des sentiments, des idées, des comportements d‟autrui, de
l‟ensemble des manières de penser, de sentir, d‟agir.
C‟est à travers les unités d‟enseignement professionnalisant es (EDI) qui développent
en ces futurs enseignants l‟aptitude à mieux comprendre leurs élèves pour à chaque fois
adapter les enseignements au type d‟apprenants qu‟ils rencontreront. L‟enseignant doit
toujours manifester de l‟amour et de la sympathie envers ses élèves pour une meilleure mise
en confiance de ceux-ci comme le laisse entendre Gilbert TSAFAK dans sa définition du rôle
de l‟éducateur. En réalité, il souligne que l‟enseignant doit aimer ses élèves qui ne sont pas
pour lui « des cas », « des éléments » mais des êtres à qui il doit attacher du prix.
L‟amour ne se commande pas. Celui de l‟enseignant pour ses élèves est un sentiment
naturel comme l‟amour maternel, l‟amour filial, l‟amour du pays. S‟il n‟est pas éprouvé par
celui qui se consacre à l‟éducation, la personne concernée a le droit de choisir une autre
profession.
Ainsi donc, pour un équilibre psychologique des élèves, cet amour de l‟enseignant doit
se ressentir autant au niveau des apprenants braves et disciplinés que de ceux qui sont faibles
et indisciplinés et qui d‟ailleurs sont pour la plupart des victimes de l‟égoïsme des adultes, ce
qui les rend malheureux. Pour cette dernière catégorie, le rapprochement du professeur vers
eux peut produire ce que Gilbert TSAFAK qualifie de « véritables générations »
L‟auteur de Éthique et Déontologie de l’Éducation pense que l‟amour de l‟enseignant
pour ses élèves devrait aller au-delà de la salle de classe car il devrait suivre discrètement ses
élèves hors de l‟école et être toujours disponible pour prodiguer, pour les encourager et les
réconforter. Ceci se fait d‟ailleurs dans un cadre de convivialité et ne doit pas faillir aux règles
de la morale, de l‟éthique et de la déontologie. Il ressort donc de ce qui précède que l‟acte
d‟enseigner met en relief trois axes : Le maître, le savoir et l‟élève.

31
 Pôle praxéologique
Maître

Savoir Élève
Pôle épistémologique pôle psychologique

Le pôle praxéologique ou pôle du maître est celui qui cadre avec la pratique du métier de
l‟enseignement. Dans le cadre d‟un enseignant transmetteur de connaissances, les tâches
principales sont celles de la préparation des cours, la dispensation de ces cours dans des
situations d‟enseignement concordant avec le type et le niveau de public correspondant. Pour
clôturer ce rôle, l‟enseignant doit respecter les règles de la docimologie, s‟enquérir des
techniques d‟évaluation et de la gestion de l‟après évaluation.

Le pôle épistémologique ou pôle du savoir met en relief l‟histoire, les méthodes et les
principes des disciplines. Il s‟agit ici d‟engager une réflexion sur les savoirs savants
préalables à toute transposition didactique c‟est-à- dire la transformation des savoirs savants
en savoirs enseignables car à chaque savoir se pose d‟abord un « épistèmê » qui littéralement
signifie la réflexion sur chacun des savoirs.

Le pôle psychologique ou pôle de l‟élève. Il est question dans ce cadre des conditions de
réception des apprentissages par les élèves. Les conditions d‟appropriation des savoirs,
lesquels devraient être investis dans les comportements quotidiens.

- La formation pédagogique
Le terme pédagogie vient du mot grec « peidagôgein » qui signifie conduire, instruire
l’enfant. La pédagogie évoque l‟éducation, l‟apprentissage, ce qui fixe son intérêt principal
sur l‟apprenant. Lorsque l‟individu est en formation initiale dans une école, la formation
pédagogique lui inculque des aptitudes à développer, des méthodes et techniques appropriés
pour faciliter l‟acquisition des connaissances chez l‟apprenant. La pédagogie prend en compte
l‟hétérogénéité des élèves et aide les enseignants à leur proposer des stratégies
d‟apprentissages. Elle permet à l‟enseignant d‟avoir une meilleure maitrise de la logique de
classe et de créer les conditions d‟une pratique pédagogique beaucoup plus en rapport avec les

32
besoins d‟aide, par la mise en œuvre d‟une pédagogie différenciée. Dans ce cadre,
l‟enseignant est capable de repérer les difficultés d‟apprentissage,et de créer et proposer des
situations pédagogiques propices pour résoudre des problèmes individuels que ceux présentés
par un groupe. L‟on apprend dans ce cas que la remédiation des problèmes posés passe par
une pédagogie d‟encouragement et l‟enseignant doit créer l‟émulation dans sa salle de classe.
En réalité il lui revient d‟encourager les élèves les plus braves et également ceux qui ne le
sont pas car, en ce faisant, la première catégorie fera plus d‟efforts et l‟autre sera excitée à une
autodétermination, à mieux comprendre pour réussir.
Cependant, notons que bien qu‟étant de courte durée (2 et 5 ans pour le D.I.P.E.S 2 et
3 ans pour le D.I.P.E.S 1), la formation initiale n‟est que le début d‟un long processus qui se
veut permanent si le professeur entend assurer le titre „d‟enseignant ; d‟où la dimension
continue dans la formation des enseignants. En effet, l‟éthique et la déontologie
professionnelle ne voudraient- elles pas que celui qui a cessé d’apprendre cesse également
d’enseigner ? Dès lors, la formation continue apparait comme une nécessité.

II.1.3. La formation continue et ses stratégies

Contrairement à la formation initiale, la formation continue s‟effectue à long terme et
vise le renforcement et l‟amélioration des compétences acquises à la base. Cette formation
développe chez l‟enseignant l‟habileté et la perspicacité dans son travail. Elle offre à
l‟enseignant pratiquant, les voies et moyens susceptibles de faire de lui un acteur éducatif
efficient et efficace.
Les travaux comme ceux d‟Evelyne et Bernadette CHARLIER (1998) soulignent les
échanges entre collègues comme étant la forme la plus efficace de la formation des
enseignants. Elles prônent la nécessité pour un professeur en difficulté d‟aller vers son
collègue pour acquérir des informations susceptibles de résoudre son problème. En effet, à
travers ces échanges, l‟enseignant parvient à expliquer, à augmenter et à contextualiser sa
pratique d‟enseignement. Cette pratique facilite la communication avec les autres et
conscientise l‟enseignant sur sa méthode de travail et sur l‟existence d‟autres méthodes
possibles. De même, les échanges entre collègues peuvent amener les uns et les autres à
revisiter et à perfectionner leurs pratiques tant sur le plan pédagogique que didactique. Ainsi,
l‟enseignant qui se trouve confronté à des obstacles dans la préparation d‟une leçon, dans la
progression de ses enseignements ou dans la gestion de la classe, peut trouver des ébauches de
solutions en discutant avec ses collègues.

33
 Une autre forme d‟action qu‟a l‟enseignant est de s‟éduquer, de s‟instruire c‟est
l‟assistance pédagogique qui n‟est pas très éloignée de la collaboration avec les pairs. Dans ce
cas, l‟aide est accordée aux collaborateurs inexpérimentés ou encore à ceux qui éprouvent des
difficultés dans un domaine particulier au sein d‟un groupe d‟enseignant. Cette aide peut se
faire à travers l‟apport en savoir, les conseils pédagogiques ou alors par le prêt des documents
pour ne citer que ces quelques moyens.
La stratégie la plus courante en formation continue est bien sûr le séminaire de
formation. Il est en réalité le véritable lieu d‟encadrement et de formation des enseignants.
Les séminaires sont généralement organisés par les Inspecteurs régionaux de pédagogie (IPR)
dans les différents bassins et visent à inculquer aux enseignants d‟un même arrondissement,
d‟un même département ou alors d‟une même région, les nouvelles méthodes et plus
concrètement les nouveaux savoirs relatifs à leurs doléances sur le terrain.
L‟écoute de la radio, de la télévision et la lecture des journaux constituent une bonne
stratégie de formation, mais qui demeure négligée de nos jours au profit de l‟écoute de la
musique. Selon Georges Petit (1998), l‟information constitue un véritable moyen de
formation pour l‟enseignant.
Au sein de chaque département au lycée comme au collège, l‟on retrouve à la fin de chaque
séquence d‟enseignement, un conseil d‟enseignement qui est une plateforme de réflexion d‟un
groupe d‟enseignants appartenant à la même discipline et qui recherchent l‟amélioration des
compétences professionnelles. Ces rencontres sont souvent présidées par le chef de
département qui est tenu de déposer un rapport à la hiérarchie après chaque séance. Cette
pratique œuvre pour le bon déroulement et à l‟amélioration de la qualité des enseignements au
sein d‟un département. C‟est ainsi qu‟on parlera au sein d‟un établissement, d‟animateurs
pédagogiques (AP) qui sont nommés annuellement par note de service du délégué régional
des Enseignements secondaires, après avis des responsables pédagogiques régionaux
concernés et sur proposition du chef d‟établissement.
L‟animateur pédagogique préside le conseil d‟enseignement qui se réunit plus
précisément au moins une fois par mois et dans tous les cas au moins deux fois par trimestre
(début et fin de trimestre). Lequel s‟occupe des problèmes matériels et pédagogiques de la
discipline. Á ce titre, l‟AP examine les conditions matérielles de travail dans l‟établissement :
manuels et documents nécessaires à l‟enseignement, matériel audio-visuel, entretien des
collections et bibliothèque, etc.
Le conseil d‟enseignement discute également des méthodes d‟enseignement et des
expériences pédagogiques en cours. Il formule les vœux sur les méthodes et programmes de la

34
discipline, sur les besoins en matériel didactique, sur la nécessité d‟informations
complémentaires… Il établit en outre, dès le début de la rentée scolaire, en accord avec le
chef de d‟établissement, une répartition annuelle des programmes des différentes classes et
chaque fois dans la mesure du possible, crée des sujets de composition communs pour les
classes d‟un même niveau.
Ainsi, les AP s‟articulent essentiellement autour du développement des cellules
éducatives ou organes éducatifs, de la transmission des savoirs, du savoir-faire et du savoir-
être lors des unités d‟action pédagogique (UNAPEP), de la création d‟une cohérence entre les
enseignements pour la formation des objectifs d‟apprentissage, les contenus des programmes
et les évaluations séquentielles.
Ils peuvent également se déployer à travers les leçons modèles ou collectives.
L‟on pourra également noter les exposés et les conférences professionnelles qui développent
aussi les compétences car regroupent le plus souvent les pairs autour d‟un thème constructeur
de connaissances.
Sans toutefois perdre de vue que la recherche personnelle sur internet enrichit
l‟enseignant des nouvelles pratiques du métier ; nouvelles pédagogies et techniques
d‟enseignement toutes susceptibles de corriger les défaillances et d‟ouvrir son esprit de
chercheur. C‟est dans cette lancée que Annie Carole NGOTJONB TETGA (ENS : 2005)
souligne que la recherche personnelle sur internet, permet à l’enseignant d’adopter les
contenus d’enseignement aux exigences de la société moderne.
La recherche documentaire : Tout enseignant en cours de fonction doit être un véritable „ rat
de bibliothèque‟. Pour être plus précis, les enseignants ne devraient faire le tri des livres à lire
dans une bibliothèque donnée. Ils doivent lire et comprendre tout ce qui leur passe dans la
main ; non seulement les manuels au programme mais également tout manuel susceptible de
contribuer à la préparation des enseignements.
Pour l‟enseignant de langues par exemple, la recherche documentaire permet d‟avoir une
pluralité d‟ouvrages pour la préparation de son cours. Et aussi, l‟élargissement de la culture
littéraire pour un enseignant de littérature par exemple facilite les analyses, la compréhension
et la conception des exercices d‟évaluation.
Les journées pédagogiques : Procèdent aussi à l‟encadrement et à la formation des
enseignants. Elles contribuent à l‟amélioration des compétences des enseignants et à
l‟accroissement du taux de réussite des élèves. Ces journées très souvent organisées par les
Inspecteurs régionaux de pédagogie visent à uniformiser les méthodes d‟enseignement et
d‟évaluation d‟un établissement à l‟autre et à acquérir de nouvelles approches pédagogiques.

35
En fin de compte, nous dirons donc que les diverses conceptions de la formation continue ont
été élaborées par Katie HEAD et Pauline TAYLOR ([Link]), qui relèvent que : la formation
continue aide les enseignants à développer des savoirs utilisables dans leurs pratiques :
- Elle permet d‟acquérir des connaissances,
- Elle permet d‟apprendre quelque chose de nouveau pour changer,
- Elle permet de comprendre et d‟utiliser la connaissance pour questionner sa pratique,
- Enfin, elle permet à l‟enseignant de devenir, de changer pour ne pas être comme une
eau stagnante.
Denis GIRARD (1995 :134) dans la même optique pense que la formation continue permet
périodiquement à l‟enseignant de confronter sa pratique professionnelle à celle de ses
collègues, de s‟informer sur telle ou telle innovation, de rafraichir ses connaissances et
éventuellement de combler les lacunes de la formation initiale reçue dans un passé plus ou
moins lointain.
Par ailleurs, Philippe PERRENOUD et al. (1994), tendent à démontrer dans leurs
travaux que la formation continue développe le professionnalisme chez l‟enseignant. En effet,
cette formation fait passer l‟enseignant du statut de simple exécutant à celui de professionnel.
Le professionnel ici est défini par Léopold PAQUAY cité par PERRENOUD comme un
praticien qui a acquis par de longues études le statut et la capacité à réaliser en autonomie et
en responsabilité des actes intellectuels ou routiniers dans la poursuite d’objectifs en
situations complexes.
Pour cet auteur, le professionnalisme d‟un enseignant se caractérise certes par la
maitrise des savoirs, mais également par des schèmes de perception, d‟analyse, de décision,
de planification et d‟évaluation (…) qui lui permettent de mobiliser ses savoirs dans une
situation donnée. Il relève que : « toute formation continue participe directement et
intensivement à la construction des compétences. Nombre de perfectionnements n’offrent que
les ingrédients et abordent marginalement les pratiques, ce qu’on peut d’ailleurs
comprendre : alors qu’il est relativement facile d’apporter du neuf, idées, technologies, outils,
il est beaucoup plus difficile d’intégrer ces apports à une gestion de classe, à un système
didactique ».
Pour lui, la formation continue est le moyen idéal pour l‟enseignant d‟accroitre ses
compétences, à travers les débats, les exposés, les leçons modèles ou collectives, les séances
de travail, etc. En bref, la culture de l‟enseignant constitue un levier et non un frein à la
construction des compétences professionnelles.

36
 Pour ce qui est de la présente étude, la formation continue portera spécifiquement sur
les enseignants non formés et dont les pratiques de classe laissent à désirer. Pour produire des
résultats certains, tout enseignant devrait s‟évertuer à accroître ses connaissances
professionnelles. En effet, l‟apprentissage n‟implique-t-il pas le savoir et celui-ci ne passe-t-il
pas par l‟apprentissage ? D‟où la nécessité pour l‟enseignant d‟effectuer une bonne recherche
documentaire pour la préparation de ses leçons et de participer régulièrement aux journées
pédagogiques susceptibles d‟ améliorer ses compétences ainsi que ses performances.
MEDLEY (1982) s‟emploie à dégager la différence entre „compétence‟ et „performance‟.
Selon lui, la possession des connaissances théoriques et pratiques s‟inscrit dans la rubrique
„compétence de l‟enseignant‟ tandis que l‟utilisation de ces connaissances théoriques et
pratiques en classe relève des „performances de l‟enseignant‟. Des diverses conceptions et
stratégies de la formation continue présentées, sous quels critères peut-on mesurer le
rendement de l‟enseignant non formé ?

- Les critères de mesure de l’impact des enseignements sur le niveau des élèves
L‟impact des enseignements que dispensent les enseignants se mesure souvent à travers la
réussite des élèves, la pratique de la leçon et la couverture du quota horaire.
D‟une part, certaines études ont développé l‟impact des enseignements sur le niveau des
apprenants en évaluant le rendement des enseignants. François TOCHON et Octavie
DJALLEU définissent l‟impact des enseignements à travers les notes des élèves. François
TOCHON (1993 :78) traitant de „l‟enseignant expert‟, pense que l‟efficacité de l‟enseignant
émane du temps passé à la tâche pour la réussite des élèves. Pour lui, le rendement de
l‟enseignant influence positivement ou alors négativement le niveau réel de l‟élève.
L‟efficacité du formateur se lit à travers les notes de ses élèves.
Le rendement de l‟enseignant impacte positivement lorsqu‟il y a une bonne répartition des
tâches par l‟enseignant et un bon suivi des apprenants. C‟est dans ce sens qu‟il écrit : « les
résultats sont relatifs à la répartition des tâches par l’enseignant(e) et au temps que leur
accordent les élèves. Il s’ensuit que les modifications du temps d’instruction ont une influence
sur la réussite. ».
Octavie DJALLEU (2006), dans le cadre de mémoire de fin de formation à l‟ENIEG
« Formation continue et rendement pédagogique de l‟enseignant », mesure le rendement des
instituteurs à partir du taux de réussite des élèves. Pour ce faire, elle part de l‟observation du
procès verbal des résultats séquentiels et même trimestriels pour juger de l‟efficacité ou de la
médiocrité de l‟enseignant. Elle ajoute qu‟il y a effectivement apprentissage lorsque:

37
 - les élèves apprennent plus en moins de temps ;
- ils acquièrent plus de compétences et moins de connaissances inutiles ;
- ils acquièrent des compétences plus durables ;
- ils sont heureux en classe tout en apprenant autant ;
- ils sont plus nombreux, dans chaque classe, à apprendre ;
- les enseignants prennent plus de plaisir à l‟exercice de leur métier.
Nous nous inscrivons contre cette approche en ce sens qu‟elle ne paraît pas assez
signifiante et suffisante pour juger du rendement de l‟enseignant, tant il est vrai que
l‟évaluation d‟un enseignement ou d‟une série d‟enseignement concourt à donner une note
chiffrée, attestant d‟une bonne acquisition ou non des connaissances dispensées, tant il est
aussi vrai que la note attribuée à l‟apprenant ne reflète pas toujours son niveau et par
conséquent , ne peut à n‟en point douter, refléter le rendement de l‟enseignant.
En effet, l‟enseignant n‟évalue que sur des leçons dispensées. Lors de sa pratique de classe,
animé par un regain de motivation, l‟enseignant a souvent tendance à offrir des „points bonus‟
aux élèves. Il en est de même de l‟évaluation en groupe, à l‟issue d‟un exposé avec une note
commune à tous les membres de ce groupe alors qu‟un tel travail ne reflète pas le niveau réel
de chaque membre. Dans ce cas d‟espèce, seuls les membres les plus forts travaillent et
contribuent, implicitement par leur note de relever celles des faibles.
Cette mesure d‟évaluation du rendement de l‟enseignant aurait sans doute pris une
certaine envergure si ces chercheurs étaient partis d‟une évaluation sommative et harmonisée
pour juger de la performance des enseignants à partir des notes de leurs élèves.
Lorin ANDERSON (2004) , mesure l‟efficacité de l‟enseignant à partir de sa pratique de
leçon en situation classe. Il démontre tout au long de ses travaux que les enseignants
efficaces sont ceux qui atteignent les objectifs qu‟ils se sont fixés ou qui leur ont été assignés
par d‟autres (instances supérieures). Ainsi, lors de la dispense d‟une leçon, les techniques et
les moyens utilisés par l‟enseignant pour faciliter le processus enseignement - apprentissage et
atteindre l‟OPO préalablement fixé déterminent son efficacité et sous -tendent son rendement.
Adrian UNDERHILL (1988 :4) renchérit dans le même sens en montrant que le rendement de
l‟enseignant émane non seulement de la pédagogie et des méthodologies employées, mais
aussi de sa capacité à maîtriser la leçon qu‟il se propose de dispenser ainsi que d‟une bonne
utilisation du matériel d‟enseignement.
Sans toutefois fustiger ce critère d‟évaluation du rendement qu‟est la pratique de
leçon en ce sens qu‟elle offre des résultats directs au chercheur, il y a tout de même lieu de
reconnaitre que cette approche regorge de difficultés. Elle nécessite beaucoup de temps,

38
contraignant ainsi le chercheur à assister régulièrement au déroulement des cours, question de
mesurer l‟atteinte de l‟OPO à la fin de la leçon.
En ce qui concerne la couverture du quota horaire, le professeur Joseph OWONA,
alors ministre de l‟Éducation Nationale, dans sa circulaire n° 009/B1/1464 du 09 avril 2003,
expliquait dans le cadre de l‟école de base que le mauvais rendement en anglais des
instituteurs du système francophone était dû entre autre au non-respect du quota horaire alloué
à l‟enseignement de cette discipline.
À en croire cette tendance, le meilleur rendement d‟un enseignant découlerait de sa
présence effective au cours, de sa ponctualité, de son assiduité. Cette approche reste limitée en
ce sens qu‟elle ne s‟interroge pas sur la gestion même du temps imparti pour
l‟enseignement/apprentissage.
En effet, la présence effective de l‟enseignant dans une salle de classe ne traduit pas à priori
son efficacité. C‟est pour pallier tous ces manquements observés au niveau des critères de
mesure du rendement de l‟enseignant que nous nous proposons dans le cadre de cette étude
d‟explorer le critère du taux de couverture de programme. Il est indispensable pour un
enseignant de dispenser, dans un temps réglementaire, l‟ensemble des contenus
d‟apprentissage prévus.
Il est donc nécessaire pour un enseignant de couvrir le programme officiel et surtout
assurer une bonne acquisition par les apprenants des savoirs dispensés. Étant donné que la
conception des programmes se fait de manière graduelle, l‟enseignant en tant que garant de la
qualité de l‟éducation se doit de concilier le contenu d‟apprentissage au niveau de l‟apprenant.
Ceci exige de lui une certaine magnanimité dans sa fonction.
Cependant, être enseignant requiert des savoirs et des compétences particulières. Jean-Claude
BEACCO de l‟université de Maine affirme qu‟une compétence peut être définie comme étant
« la mobilisation et l’orchestration par la personne (apprenant) d’un ensemble de ressources
disponibles (savoirs, savoir-faire, capacités méthodologiques, stratégies, conduites
métacognitives…) pour maîtriser de façon efficace un problème ou classe de problèmes bien
caractérisés » Nous comprenons par cette définition que la compétence inclut la faculté de
réintégrer les connaissances, le savoir agir en vue d‟une production, d‟une action, etc. Une
partie de ces savoirs et de ces compétences s‟acquiert en formation initiale, une autre partie
durant les premières années de la pratique c'est-à-dire en formation continue. L‟on pourra
donc affirmer qu‟un enseignant a besoin aussi bien de la compétence que de l‟expérience,
les deux faisant corps. La formation professionnelle semble être jusqu‟ici, l‟un des moyens les
plus sûrs pour l‟acquisition des compétences. Cette acquisition passe nécessairement par « le

39
vécu d’incidents critiques » WOODS, (1990) qui confrontent l‟enseignant à ses limites en tant
que professionnel. Dans le domaine de l‟enseignement, la pénurie d'enseignants est si grande
que les institutions scolaires doivent engager de plus en plus de personnels sans formation.
ALTET(2011) définit l‟enseignant comme « un professionnel autonome capable de choisir
les objectifs et les stratégies les plus adaptées aux situations d’enseignement rencontrées »
Par ce fait, l‟enseignant ne devrait pas transmettre théoriquement des savoirs à enseigner puis
les faire appliquer en classe par les élèves selon le modèle dit artisanal ou applicationniste. Le
métier d‟enseignant revêt un caractère sérieux et distinctif. En dehors de quelques cas isolés
de personnes ayant pour passion la transmission des connaissances et exerçant le métier
d‟enseignant avec amour, les enseignantes et les enseignants formés sont les seuls à posséder
l‟expérience et le savoir-faire requis pour comprendre le contenu du curriculum et savoir
comment l‟enseigner aux élèves. Solange NKECK BIDIAS, (2004) souligne
malheureusement que « les connaissances propositionnelles reçues en didactiques des
disciplines à l’ENS par l’enseignant vacataire (diplômés) ne sont pas articulées et intégrées à
la pratique professionnelle ». Pour elle, les composantes disciplinaires didactique et
pédagogique ne ressortent pas dans les extrants de formation des élèves – enseignants. Il
ressort de sa thèse également que les principaux problèmes que rencontre l‟enseignant
stagiaire en formation sont « la distance entre la formation théorique reçue dans l’institution
de formation et la formation pratique dans les écoles et lycées, la méconnaissance des
didactiques des disciplines à mobiliser, le temps relativement court alloué aux stages
pratiques ne favorise pas la pratique de la gestion de classe en ses onze composantes selon la
théorie de l’intervention éducative » Il est vrai que la formation est une étape indispensable
pour tout éducateur mais les programmes de formation ne sont pratiquement pas en
adéquation avec les réalités du terrain. C‟est dans ce même sens que document de stratégie
sectorielle de l‟éducation (DSSE, 2007) stipule que « de manière générale, le corps
enseignant souffre de l’absence des perspectives professionnelles car il n’existe pas de
véritables plan de carrière pour les enseignants Camerounais. D’autant plus que les efforts
des pouvoirs publics en matière de formation continue des enseignants sont assez
marginaux » Ce même document souligne encore le fait que les journées pédagogiques par
exemple, sont organisées juste au niveau des bassins pédagogiques limitant ainsi la
participation d‟un grand nombre d‟éducateurs. En plus de ces manquements nous retenons
aussi de cette lecture que l‟enseignant dans la majorité des cas, apprend son métier sur le tas,
en imaginant des stratégies lui permettant de résoudre les problèmes auxquels il fait face sans
dispositifs d‟accompagnement au développement de ses compétences professionnelles. Et

40
pourtant d‟après les recommandations des Etats Généraux de l‟Education (1995) et suite aux
dispositions de la loi d‟orientation sur l‟éducation nationale au Cameroun (1998), il est dit que
le système éducatif a connu une amélioration de son rendement interne et de son efficience.
Laquelle amélioration a pour but de garantir l‟efficacité et la qualité des apprentissages pour
les adapter au nouveau tissu mondial de qualité. C‟est également dans ce sens que le
document de stratégie pour la croissance et l‟emploi au Cameroun (DSCE, 2002) vise à doter
le pays de ressources humaines « pourvues de capacités nécessaires pour bâtir une économie
émergente à l’horizon 2035 ».
Les dispositions prises par ces différents documents à savoir la DSSE et la DSCE sans
toutefois oublier les résolutions des Etats Généraux sur l‟Éducation, se concrétisent à travers
la conception et la mise sur pied d‟un cadre méthodologique et pédagogique par objectifs
ppo (la pédagogie par objectifs) et par la NAP (nouvelle approche pédagogique), basée sur le
développement de la pensée inférentielle de l‟apprenant et sur la méthode de résolution des
problèmes. Tout enseignant de qualité doit être au parfum de l‟évolution des stratégies. Par
exemple l‟APC (l‟approche par les compétences) est effective depuis 2003 et met plus de
précisions dans le processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage. Le DSCE stipule que
l‟implémentation de l‟APC a démarré en avril 2012 alors lorsque l‟enseignant ne passe pas
par une formation pour s‟enquérir de ces évolutions il est évident que la qualité des cours qui
seront dispensés peut être mise en doute. Comment expliquer que des personnes
«incompétentes» enseignent aux enfants dans nos établissements scolaires publics et privés
sans être inquiets de l‟impact de cette situation sur les résultats attendus ; ces personnes sont-
elles au moins conscientes de ce qu‟il leur faut avoir la formation et la compétence nécessaire
pour la bonne transmission des connaissances ou alors pour être un enseignant de qualité?
Selon le dictionnaire Larousse, être qualifié « c’est avoir des connaissances et des capacités
requises par l’exercice du métier que l’on exerce » Des enseignantes et enseignants qualifiés
apprécient mieux les besoins de leurs élèves, leurs styles et leurs antécédents d‟apprentissage,
sans oublier leurs aptitudes ; ce qui leur permet de déceler les difficultés d‟apprentissage, de
définir les besoins et d‟adapter le programme en conséquence. La qualification qui survient
alors après une formation permet à l‟enseignant d‟avoir un discours pédagogique cohérent et
de mener des réflexions contradictoires sur l‟action d‟éducation et les pratiques pédagogiques.
Le sentiment d‟incompétence pédagogique sera donc ici le vécu cognitif et émotionnel lié à
l‟évaluation de la contrôlabilité de la tâche tel que mise en discours. On parlera
d‟incompétence pédagogique non pas comme une incapacité physique ou mentale, non plus
comme une faute criminelle (abus, alcoolisme, etc.) ou comme une faute déontologique, mais

41
en fonction d‟une absence ou d‟une faiblesse dans le contrôle de la tâche à accomplir. Ensuite,
cette absence ou cette faiblesse à exécuter une tâche pédagogique sera déterminée non pas a
priori en fonction d‟une représentation normative de la pratique enseignante, mais à partir de
l‟interprétation que s‟en font les enseignants eux-mêmes, comme le soulignent Herman de
BRUYNE, et de SCHOUTHEETE (1974). Selon Edwin M. Bridges (1992), le problème
« d’incompétence pédagogique » n‟est pas totalement inconnu bien qu‟il ait été peu étudié. Il
a été abordé le plus souvent en vue de l‟amélioration des compétences des enseignants déjà
formés mais qui, sur le terrain sont incapables de transmettre les connaissances reçues. Ainsi,
dans la résolution du problème de l‟incompétence pédagogique, les réformateurs du système
d‟éducation ont proposé les solutions, qui pourront changer les données et qui seront par
exemples « en augmentant l’attractivité de la profession enseignante, en accroissant les
salaires, en organisant l’admission dans la profession à travers de tests évaluant les
compétences, en accroissant la qualité de la formation dispensée aux futurs enseignants, en
adoptant des programmes basés sur les compétences (competency-based preparation
programs), en fournissant des incitations à l’enseignement de qualité et en instituant des
bonus au mérite ». Toutes ces propositions visent à améliorer les conditions de vie des
enseignants déjà formés et qui cherchent un bien être. Alors que dans nos établissements
scolaires publics et privés la majorité de ceux qui enseignent ne sont pas formés. Par contre
ceux qui devaient enseigner sont dans la plupart du temps employés par d‟autres ministères où
ils occupent des postes administratifs.
Vu sous cet angle, les diplômés des universités qui entrent directement et sans
transition dans la profession, et exercent comme enseignants vacataires ne se sentent pas
souvent intégrés dans ce genre d‟initiatives. La conséquence en est que les enseignements
dispensés sont souvent le fruit du sentiment d‟exclusion de la part de ces enseignants. La
psychologie cognitive a en effet montré que la perception de la contrôlabilité de la tâche est
une dimension essentielle de la « motivation » (Tardif, 1992) et cette dernière s‟avère un
variable passage obligatoire et incontournable dans la réalisation adéquate d‟un travail. On
peut donc a contrario postuler que le sentiment d‟exclusion sera associé au sentiment de
n‟être pas en contrôle sur la tâche. En améliorant donc les compétences des enseignants non
formés nous pourrons aussi cerner les enjeux et les défis de l‟insertion professionnelle et
pallier à certains agissements comme par exemple lorsqu‟un ancien enseignant vacataire,
décide de démissionner après avoir reçu cette instruction de la part de ses collègues
enseignants formés : « L'expérience n'est pas un critère qui fait partie du règlement sur les
autorisations d'enseigner ». S‟il est vrai que l'expérience en classe forme véritablement et

42
permet de développer les compétences, on peut raisonnablement s‟interroger sur le temps
qu‟il prendra à un enseignant non formé de comprendre les processus qui interviennent dans
l‟enseignement et dans l‟apprentissage. Émilienne Cécile EKOM ENDOM, (1998) nous fait
part de ce que « le rendement pédagogique d’un enseignant est fonction de son grade, il est
aussi fonction de son ancienneté, de sa régularité dans l’exercice de ses fonctions mais
également des méthodes d’enseignement utilisées » Dans la même lancée, l‟on est sans
ignorer que le rendement scolaire des élèves est conditionné par les conditions de travail des
enseignants. Sylvie DJANDA NZUATOM, (2007) a démontré que les conditions de travail
des enseignants peuvent influencer négativement le rendement des élèves notamment
« l’affectation tardive sans moyens d’accompagnement, l’absence des infrastructures au sein
de l’établissement ». Elle ajoute également que : « ceci indique que le système éducatif
restreint l’autonomie de l’enseignant quant à son prestige. En plus, il limite ses
responsabilités tout en accentuant le prolétarisme ou la déprofessionnalisation du métier ».
A l‟heure actuelle, la pénurie d'enseignants formés est si grande que les écoles engagent de
plus en plus de personnes sans formation. La qualité des cours dispensée par ces
enseignants « sans permis » peut être mise en doute et pourtant ce type d‟enseignant devient
indispensable à notre système éducatif où l‟offre en enseignants bien formés ne satisfait pas
à la demande. Au début de chaque année scolaire, nous avons un nombre sans cesse croissant
d‟établissements créés et ayant besoin du personnel enseignant et qui se tournent de plus en
plus vers les diplômés de nos universités qui sont quant à eux à la recherche d‟un emploi.
C‟est par le souci de voir la société dotée d‟hommes et de femmes bien éduqués que nous
nous intéressons au rendement produit par ce type d‟enseignant. Dans sa thèse de mémoire
pour l‟obtention du DIPES II, Georges FONKENG EPAH, (1997) affirme que le rendement
des élèves dépend de « La discipline appliquée dans les établissements secondaires, du lien
entre le processus de sélection et le niveau des élèves aux examens officiels, des critères de
promotion des élèves en classe supérieure, et surtout de la qualité des enseignements
dispensés dans ces établissements ». Les enseignements devraient par ce fait et dans le
meilleur des cas possible, être dispensés par des professionnels du métier qui seraient passés
par une formation initiale pour acquérir les connaissances nécessaires. La formation est
l‟étape par laquelle la qualification à l‟exercice de la profession est certifiée. De ce fait, s‟il
est impossible que tous ceux qui enseignent dans les établissements scolaires passent par des
écoles de formation, le système éducatif Camerounais doit prévoir des palliatifs pour que ce
nouveau type d‟enseignant soit à la hauteur de la tâche qui lui est confiée. Sans toute fois
oublier un fait non négligeable qui est celui du niveau réel des diplômés eu égard aux

43
pratiques mises en œuvre par certains individus pour l‟obtention des diplômés au Cameroun.
Le problème vu sous cet angle nous amène donc à nous demander aussi si les enseignants
recrutés dans certains établissements privés, et même publics, sont au niveau du contenu des
enseignements à dispenser. Et même les recrutements de masse, a l‟instar des mille cinq cents
recrutés dans les années quatre-vingt et plus récemment encore les vingt-cinq milles recrutés
par la fonction publique camerounaise qui ont un impact certain sur le niveau des apprenants
car le métier d‟enseignant est appris sur le tas et la compétence s‟acquiert quelques années
plus tard. Il y a donc lieu de dire ici que l‟impact de ce passage à vide des enseignants non
formés peut être plus ou moins négatif sur les apprenants ainsi que sur les enseignements. Le
nombre de diplômés allant sans cesse croissant, il faut des critères se base clairs et efficaces
pour le recrutement des enseignants non formés dignes de l‟être et non des diplômés sans
emploi qui cherchent à se caser quelque part…
En raison du manque de législature et de standards clairs pour le recrutement des
enseignants non formés, certains établissements créent eux-mêmes leurs critères. Il y en
résulte que ces critères de recrutement varient grandement d‟un endroit à l‟autre. Par
conséquent, les administrateurs de certains établissements recrutent leur personnel selon des
critères généralement subjectifs. En Conséquence, les incompétences semblent justifier un ou
plusieurs échecs persistant au cours des années. Il ya par exemple l‟incapacité à maintenir la
discipline, à traiter les élèves de manière appropriée, à transmettre efficacement la matière, à
accepter les avis venant de supérieurs et concernant l‟enseignement, à maîtriser les contenus à
enseigner, à produire les résultats attendus et désirés dans la classe. Il apparaît donc comme
un «pattern» de comportements mettant en exergue l‟incompétence de l‟enseignant.

Ce chapitre a essentiellement consisté à jeter un regard rétrospectif sur l‟inventaire des

travaux de recherche effectués dans le domaine que nous entendons explorer. Ainsi, après
avoir revisité les productions scientifiques portant sur la formation des enseignants et leur
rendement, nous sommes arrivée à justifier l‟orientation donnée à cette étude. À présent,
nous allons emboîter le pas au troisième chapitre dont l‟objet est la présentation et l‟analyse
des données collectées sur le terrain.

44
 DEUXIÈME PARTIE :
PRÉSENTATION ET ANALYSE DES
DONNÉES COLLECTÉES SUR LE TERRAIN

45
 Les données sont des éléments servant de base à un raisonnement, à un enseignement.
Une collecte dans un contexte de travail de recherche est l‟action de rassembler des éléments
en vue d‟un traitement, d‟une exploitation. Dans le cadre de notre recherche, nous avons
établi trois questionnaires : le premier était destiné aux élèves de la classe de troisième du
sous système francophone de l‟enseignement général et qui avait pour objectif général
l‟appréciation par les élèves des techniques et méthodes adoptées par certains enseignants.
Le deuxième questionnaire s‟adressait aux enseignants non formés exerçant dans les
établissements choisis. Ce dernier a pour but principal de recueillir les avis de ces derniers sur
les difficultés qu‟ils rencontrent dans l‟exercice de leur fonction d‟enseignant et aussi il est
question de voir s‟ils sont également motivés par la formation.
Le troisième questionnaire était destiné aux responsables chargés du recrutement des
enseignants des deux établissements choisis. À travers ce questionnaire, nous voulions
recueillir les avis sur les critères de recrutement en vigueur dans les établissements et aussi, le
traitement adopté par les chefs d‟établissements scolaires à l‟endroit des enseignants non
formés.

46
 CHAPITRE III : PRÉSENTATION DES DONNÉES
COLLECTÉES SUR LE TERRAIN

Dans le but de faciliter la collecte des données sur le terrain, il est nécessaire de
délimiter la population accessible pour en extraire un échantillon qui est la fraction
représentative de cette population ou d‟un ensemble statistique qui nous permettra de mener à
bien notre enquêté.

III.1. TECHNIQUES D’ÉCHANTILLONNAGE ET ÉCHANTILLON

Il est bien vrai que toute étude scientifique nécessite la mise en pratique de méthodes
et de techniques. La technique dans le cadre d‟un travail de recherche est la manière de faire
pour obtenir un résultat. Quand à l‟échantillonnage, c‟est l‟action de choisir les personnes qui
seront interrogées au cours d‟un sondage. Dans le cadre d‟un travail de recherche, les
techniques sont diverses.

III.1.1. Techniques d’échantillonnage

Les techniques d‟échantillonnage sont des méthodes précises par lesquelles on procède
pour trouver l‟échantillon d‟une étude donnée. Ce sont des techniques permettant d‟extraire
de la population accessible, les individus devant faire partie de l‟échantillon d‟étude. Nous
avons usé de l‟association de trois techniques d‟échantillonnage : par jugement, stratifié et
systématique.
L’échantillonnage par jugement : Il découle de ce que l‟on appelle les techniques non
probabilistes ou empiriques, elles sont celles qui se font de façon raisonnée.
Le choix d‟un établissement privé et d‟un autre public relève de notre jugement. En réalité, le
phénomène de recrutement des enseignants non formés est récurrent dans le secteur public et
beaucoup plus encore dans le secteur privé. Le lycée bilingue de Mendong est un
établissement en pleine expansion dans l‟arrondissement de Yaoundé 6. Les effectifs y vont
de plus en plus grandissants et le besoin en personnel enseignant y est criard. Il y a un nombre
acceptable d‟enseignants vacataires non formés.
Le choix du collège privé laïc les sapins participe de ce que le nombre d‟enseignants
non formé y est considérable et les responsables de cet établissement envoient régulièrement
son personnel- enseignant non formé à l‟École normale pour y suivre des formations.

47
L’échantillonnage stratifié : Il résulte de l‟hétérogénéité de notre population accessible. En
effet, s‟appliquant au secteur public et au secteur privé, elle est constituée d‟éléments ne
présentant pas des caractères communs. Le lycée bilingue de Mendong a un effectif de 215
enseignants parmi lesquels 13 sans formation alors que le collège privé laïc les Sapins compte
pour un effectif de 98 enseignants du secondaire, dont 40 sont sans formation initiale.
Par ailleurs, les problèmes auxquels font face les enseignants non formés du lycée
bilingue de Mendong en ce qui concerne le traitement des vacataires diffèrent radicalement de
celui rencontré au collège privé laïc les sapins. Pendant que les premiers sont des contractuels
issus des recrutements massifs de l‟État à l‟instar des 25 mille recrutés en 2011, les seconds
sont des diplômés, tout comme les premiers, cherchant volontairemen à réduire la misère de
leurs familles en travaillant comme vacataires dans cet établissement. D‟un côté nous avons
les salaires à base fixe et qui s‟étendent sur les 12 mois de l‟année alors que de l‟autre coté,
l‟on a 5 ou 6 mois de salaire, donc à peine une année scolaire et le montant du salaire change
en fonction de la négociation avec les responsables chargés du recrutement. Chaque
établissement ainsi choisi constitue avec ses spécificités, une strate de notre population
d‟étude. Chaque strate symbolise alors un tout homogène représentatif d‟une partie de
l‟échantillon d‟étude.
La méthode d‟échantillonnage systématique nous a également permis d‟extraire, sur
la base d‟un certain critère, l‟échantillon même de l‟étude. En effet, pour mieux mesurer
l‟impact de la formation initiale et continue sur le rendement des enseignants non formés et
partant sur le niveau réel des apprenants, nous avons tenu compte du critère d‟ancienneté dans
la profession. Dans les deux établissements, nous ne nous sommes intéressée qu‟aux
enseignants non formés ayant moins de 5années d‟expérience et intervenant au premier et au
second cycle.
À l‟issue de l‟échantillonnage des 13 enseignants non formés exerçant au lycée
bilingue de Mendong, 10 enseignants ont moins de 5 ans d‟expérience ; soit un pourcentage
de 76,92% de l‟effectif total. Des 40 enseignants non formés du collège les Sapins, 32
déclarent exercer depuis moins de 5 ans ; soit un pourcentage de 80% de l‟effectif total.
Ainsi notre échantillon d‟étude repose sur un effectif de 42 enseignants sur 53 ; soit un
pourcentage de 79,24 de la population d‟étude, comme le présente le tableau ci-dessous.

C‟est le sous ensemble de la population accessible qui a reçu le questionnaire l‟a

répondu et remis au chercheur. L‟échantillon d‟étude est présenté dans le tableau.

48
III.1.2. L’échantillon de l’étude

Tableau 3: Échantillon de l’étude

Effectif des professeurs Nombre d’années d’expérience

Établissements
non formés < 5 ans > 5 ans
Collège privé les sapins 40 32 08
Lycée Bil. Mendong 13 10 03
Total 53 42 11
Pourcentage 100 % 79,24 % 20,74 %

Pour vérifier la représentativité de l‟échantillon, calculons le taux de sondage (Ts)

Ts = n ÷ N x 100
AN: Ts =42 ÷ 53 x 100
Ts = 79,24 %
Le taux de sondage étant supérieure à 20 %, l‟on peut conclure que l‟échantillon est
représentatif.
La technique d‟échantillonnage et l‟échantillon aussi définis, il convient à présent de décrire
l‟instrument de collecte des données.

III.2. DESCRIPTION DE L’INSTRUMENT DE LA COLLECTE DES DONNÉES

Un questionnaire peut-être défini comme une série de questions auxquelles on doit

répondre. Dans le cadre d‟un travail de recherche, le questionnaire est utilisé pour des
enquêtes par sondage ; une série de questions sont posées à un échantillon de population qui
est extraite du monde de l‟éducation. Nous avons adoptée le questionnaire comme instrument
de recueil de données de l‟enquête parce qu‟il est plus pratique et donne la possibilité au
répondant de le remplir quand il se sent le plus à l‟aise et la construction des questionnaires
proprement dit, visait à atteindre notre objectif de recherche : recueillir des réponses des
enseignants, des élèves et des responsables chargés du recrutement, pour démontrer que la
formation initiale a une influence sur le niveau réel des apprenants.
Du point de vue formel, ces questionnaires sont constitués de trois parties : L‟en-tête,
l‟introduction, et les questions proprement dites.
Du point de vue du contenu, nous notons :

49
 - l‟en-tête : Il situe le travail aussi bien dans son domaine d‟application que dans son
cadre spatial ;
- l‟introduction : elle présente dans sa généralité les enquêtes, le sujet et le but de
l‟étude ;
- les questions proprement dites : elles se rapportent intimement aux deux hypothèses de
recherche et portent sur plusieurs aspects.
 Décrivons premièrement le questionnaire adressé aux enseignants non formés dans
lequel nous avons supprimé la partie de l‟identification car l‟information recherchée se
trouve dans la troisième partie du questionnaire que nous retrouverons dans les
annexes.
7- Depuis combien de temps exercez-vous comme enseignant(e) ?
- - -
Cette question permettait d‟obtenir des informations sur l‟ancienneté des professeurs.
Parmi les critères ci- dessous lequel vous a poussé à devenir enseignant :

Celle-ci nous a permis de connaitre les raisons qui poussent les diplômés à devenir des
enseignants.
8- Quelle(s) discipline(s) enseignez- vous

À travers cette question, nous voulions découvrir les matières les plus sollicitées pour les
vacations.
9- Qu‟avez- vous ressenti la première fois que vous êtes entré dans une salle de classe pour
dispenser votre toute première leçon ? ………………………………………….
Pourquoi ? -----------------------------------------------------------------------------------------------
Celle-ci permettait de recenser l‟état d‟esprit d‟un diplômé sans préparation au préalable dans
une salle de classe en tant qu‟enseignant et les raisons de cet état d‟esprit.
10- Aviez-vous préparé votre cours
Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
Cette question nous faisait voir si ceux qui choisissent souvent le métier sont conscients de ce
qui se fait dans la pratique de ce métier.
11- Aviez- vous un manuel au programme
Si oui pourquoi ? ……………………………………………………………………..
Si non comment vous êtes- vous pris ? ……………………………………………..

50
Elle permettait de vérifier que les diplômés ne se lancent pas dans cette profession en
aventuriers.
12- Qu‟avez- ressenti à la fin de votre première leçon ? ……………………………………….
Elle permettait de voir si les enseignants non formés se fixent les objectifs au début de chaque
séance de cours.
13- Aviez- vous des notions en didactique de votre discipline avant de commencer à
enseigner ?

Si oui, où avez- vous eu ces notions ? --------------------------------------------------------

14- Avez- vous des connaissances en pédagogie
Elles permettaient de voir si les enseignants vacataires s‟intéressent aux sciences de
l‟éducation.
15- Utilisez- vous le guide pédagogique pour la préparation de votre leçon
Pourquoi ? --------------------------------------------------------------
16- Travaillez- vous avec le programme national de votre discipline

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------
Elles permettaient de vérifier s‟il y a en ces enseignants, une volonté de vouloir s‟améliorer.
17- Que ressentez- vous souvent à la fin de la leçon ? -------------------------------------------
Pourquoi ? --------------------------------------------------------------------------
Cette question nous permettait de distinguer les enseignants des « pointeurs ».

18- Que ressentez- vous à la fin de chaque séquence d‟apprentissage ? ---------------------

Ces questions permettaient de recenser l‟intérêt que portent ces enseignants à leurs
enseignements.
19- Prenez-vous part aux séminaires pédagogiques
20- Que pensez- vous des séminaires pédagogiques ? --------------------------------------
Elles permettaient de vérifier si la formation initiale et ensuite continue constitue pour eux
une nécessité.
21- Percevez- vous une évolution positive dans votre façon d‟enseigner comparativement à
votre première leçon dispensée
-Si oui après combien de temps avez- vous perçu une amélioration ?

22- Avez-vous jamais pensé à suivre une formation d‟enseignant ?

51
Si oui qu‟est-ce qui vous empêche de le réaliser ? -----------------------------------
23- Aimeriez- vous être formé au métier d‟enseignant ?
Pourquoi ? ----------------------------------------------------------------------------------
Ces questions permettaient de vérifier s‟il y a en ces enseignants une envie de devenir des
professionnels.
24-Quel(s) conseil(s) donnerez- vous à ceux qui souhaitent enseigner sans être formés ?
Cette dernière question nous a fait mesurer le degré de conscience des enseignants non formés
en ce qui concerne leurs manquements relatifs au déficit de formation initiale.

 En ce qui concerne le questionnaire adressé aux responsables chargés du recrutement

des enseignants dans les établissements choisis, seuls les responsables de
l‟enseignement privé sont capables d‟ y répondre, car les enseignants arrivent dans les
Lycée par affectations ministérielles, il est décrit comme suit :
Quel est votre diplôme professionnel le plus élevé ?
Cette question permettait de se fixer sur le niveau d‟étude de certains responsables.
Quel poste de responsabilité occupez- vous dans votre établissement scolaire ?
Depuis combien de temps occupez-vous ce poste ?-------------------------------------------
-
Ces questions nous permettaient de distinguer parmi les responsables, quels sont ceux qui
prennent part à la commission de recrutement des enseignants.
1- Depuis combien de temps prenez-vous part à la commission de recrutement du personnel
enseignant non formé de votre établissement ? -------------------------------------
2- Existent-ils des critères normalisés de recrutement des enseignants dans votre
établissement
Justifiez votre réponse : ----------------------------------------------------------------------
3- Existent-ils des critères précis de recrutement des enseignants non formés dans votre
établissement
Si non pourquoi ? --------------------------------------------------------------------------------------
Si oui lesquels ? ------------------------------------------------------------------------------------
Ces questions nous permettaient de voir s‟il existe des critères précis et connus pour le
recrutement des enseignants non formés.
4- Qu‟est- ce qui peut motiver votre établissement à recruter des enseignants non formés dans
un pays où abondent des écoles de formation des enseignants ?
52
Cette question permettait de recenser les motivations du recrutement d‟enseignant non
formés au détriment d‟enseignants formés.
5- Lors du recrutement respectez-vous les critères de recrutement de votre établissement ?

Pourquoi ? ------------------
6- Pensez-vous qu‟un établissement public /privé placé sous l‟autorité d‟un délégué et d‟un
ministre des enseignements secondaires a la possibilité de se doter d‟autres critères de
recrutement que ceux reconnus par tous autres : ---------------------
Justifiez votre réponse : ------------------------------------------------------------
Ces questions permettaient de vérifier si les critères de recrutements sont objectifs.
7- Quelles dispositions prenez-vous pour la formation continue de vos enseignants non
formés ?
Elle permettait de savoir si les responsables pensent à former leurs personnels.
8- Donnez-vous des enseignements aux enseignants non formés à ce métier dans les classes
d‟examen
Pourquoi ?
9- Qu‟est-ce qui fait la différence entre un enseignant sorti d‟une école de formation et un
autre qui n‟y a pas été ?
10- Comment palliez- vous ce déficit au sein de votre établissement ?
11- Aimerez-vous que tous vos enseignants non formés le soient
Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
12- Quelles suggestions faites-vous au sujet du recrutement des enseignants pris dans le tas
des diplômés en chômage au Cameroun pour une formation efficace de nos apprenants du
secondaire ?
Cette question permettait de voir si les responsables d‟établissements scolaires pensent à
former leur personnel pour de meilleurs résultats.

 Description du questionnaire adressé aux élèves de la classe de 3e

1- Connaissez-vous les noms de tous vos enseignants
Si non pourquoi ? ----------------------------------------------------------------------------------------
2- En quelle(s) matière(s) éprouvez- vous plus de difficulté(s) ? -------------------------------
3- Que reprochez-vous aux enseignants de cette matière/ ces matières ?---------------------
4- Que proposez- vous pour améliorer la qualité des enseignements dispensés en cette
matière/ ces matières ?-------------------------------------------------------------------------------

53
5- Connaissez- vous des enseignants qui ne seraient pas sortis des écoles normales ?

6- Enseignent-ils tous de la même manière

7- Parmi les critères ci-dessous énumérés, lesquels vous posent le plus de problèmes avec les
enseignants ?
Toute la classe ent

8- Aimez- vous la façon dont votre cours d‟Anglais (pour la 3ème) est dispensé ?

Pourquoi ?
9- L‟enseignant d‟Anglais vous donne-t-il des notes en :

Lisant ce qui est écrit dans son cahier/fiche de préparation

Il n‟utilise aucun document
10- Lorsqu‟un enseignant se présente dans votre salle de classe pour la première fois
qu‟attendez-vous qu‟il vous dise ?
J‟attends qu‟il me parle :
De sa formation
De ce qu‟il peut m‟apporter comm
11- Quelle sera votre réaction si l‟enseignant que vous avez-vous annonce qu‟il a un diplôme
universitaire mais qu‟il n‟a fait aucune école de formation pour enseigner une matière
donnée ?
12- Pensez- vous que tous les enseignants devraient passer par les écoles de formation des
enseignants avant de venir enseigner
Pourquoi ? ----------------------------------------------------
Les questions posées à toute cette population d‟étude ont des objectifs différents ;

54
- le questionnaire adressé aux enseignants non formés nous renseigne sur la position des
enseignants vacataires par rapport à leurs „handicap‟ et la nécessité qu‟ils manifestent d‟
améliorer leurs compétences.
- le questionnaire adressé aux responsables nous informera sur les raisons d‟un tel
recrutement. Voir également s‟il y a une volonté à vouloir professionnaliser leurs enseignants
ou alors les encourager à se former.
- En ce qui concerne le questionnaire des élèves, il nous fixait sur les points de la gestion de
classe qui leur posent le plus de problèmes lorsqu‟un enseignant n‟est pas compétent.
Toutes ces questions posées sont de deux ordres dans tous ces questionnaires.
Nous avions les questions dites fermées en ce sens qu‟elles proposent aux enquêtés un
éventail de choix de réponses prédéterminées. Il ne leur incombe que de cocher les cases
justes ;
Dans les mêmes questionnaires, nous avons aussi les questions dites ouvertes, car elles
laissent la latitude à l‟enquêté de s‟exprimer librement selon son point de vue, de faire des
suggestions et même des justifications.
Cette approche nous a semblé adéquate en ce sens qu‟elle nous évite d‟orienter le débat de
façon unilatérale. Seul le cadre du débat a été circonscrit.

III.3. Validation de l’instrument de la collecte des données

Nous sommes partie des entretiens à nous accordés par quelques Inspecteurs
Régionaux du centre ces dernières années académiques, lesquels nous informaient sur la
fréquence et la typologie de formation initiale à l‟intention des enseignants non formés,
proposées par le Ministère des Enseignements secondaires, pour concevoir notre
questionnaire pour les enseignants.
Dans le souci de tester la validité et la fiabilité de nos questionnaires, nous avons mené
une pré-enquête auprès de 3 enseignants non formés recrutés dans le tas en 2011 et affectés au
lycée d‟Obala et à 5 autres non formés exerçant au collège privé Les Pigeons à Yaoundé.
À l‟issue des entretiens et de la collecte des données, les résultats obtenus étaient loin
de conclure nos objectifs. En effet, certaines réalités de terrain, notamment l‟irrégularité des
inspections dans les salles de classe, le manque d‟information à propos de l‟organisation des
séminaires de formation nous ont contraints à réorienter le sujet et à reformuler autrement nos
questionnaires.

55
Après les modifications faites, nous avons effectivement mené nos enquêtes au Lycée
bilingue de Mendong, puis au Collège privé laïc Les Sapins.

III.4. Procédure de la collecte des données

Comme nous l‟avons précisé ci-dessus, l‟enquête s‟est menée en deux phases. La
première au collège privé laïc Les Sapins, le mardi 10 février 2015 à 9 heures et la seconde
phase s‟est déroulée le lundi 16 février 2015 au Lycée bilingue de Mendong dès 8 heures.
Dans les deux établissements, nous étions munis de nos pièces d‟identification (Carte
nationale d‟identité, reçu de paiement des droits universitaires, l‟autorisation de recherche
délivré par le chef de département) et bien évidemment du matériel de travail (questionnaires,
calculatrice, calepin pour la prise de notes).
Au Collège plus précisément, nous nous sommes dirigée vers Mme la principale de cet
établissement qui nous a reçues très cordialement. Nous nous sommes présentée et avons
présenté l‟objet de notre visite. La principale a pris connaissance du contenu de nos
questionnaires et nous a rassuré qu‟il n‟y aura aucun problème si nous passions notre
questionnaire en classe.
Nous avons ensuite été orientée vers monsieur le préfet des études du premier cycle
qui nous aida à passer les questionnaires. Il nous a écoutée en nous accordant un bref entretien
dans lequel il appréciait le thème de notre étude et nous signifiait son contentement pour avoir
jeté notre dévolu sur leur collège comme lieu d‟enquête. Il appela les chefs de classe de la
troisième A et celui de la troisième B. Heureusement pour nous, la plupart des enseignants
étaient présents, il s‟est chargé lui-même de nous aider à distribuer les questionnaires et nous
a demandé de revenir les prendre à son bureau le lendemain (mercredi 11février) au plus tard
à 9 heures. Nous avons demandé à exploiter les documents de l‟établissement (cahiers de
texte, fiches de progression et procès verbaux des résultats de la quatrième séquence des
enseignants intervenant en 3ème B) que le préfet d‟étude a pris la peine de recenser et par la
suite mettre à notre disposition.
Pour marquer plus de crédibilité aux résultats de notre enquête, nous avions entrepris
de comparer les résultats produits par les élèves de quatre classes tenues par les enseignants
formés d‟une part, et d‟autres part par les enseignants non formés. Lors des évaluations
harmonisées de la troisième et de la quatrième séquence, le taux de réussite (TR) était plus
élevé dans les classes tenues par les enseignants formés. Nous avions 2 classes de troisième

56
avec 2 enseignants d‟anglais non formés et 2 autres classes tenues par des enseignants
d‟anglais formés. Nous comparions ainsi dans chaque classe, le taux de réussite aux deux
séquences précédentes.
Tc = (nombre d‟élèves au dessus de la moyenne † nombre d‟élèves ayant composés) x 100.
Lorsque nous sommes retournée le jour suivant, pour la récupération des questionnaires, le
préfet des études nous attendait à son bureau. Aussitôt arrivée, il nous remis les questionnaires
remplis par leurs élèves, qui nous ont remis 40 questionnaires sur 50 (80 % de récupération);
le lot des enseignants non formés avait 32 questionnaires sur 40 (80 % de récupération) et
celui des responsables chargés du recrutement avait 7 questionnaires sur10 soit 70 % de
récupération
En somme, les questionnaires récupérés étaient entièrement remplis par les
répondants, ceux qui manquaient n‟étaient pas retournés au préfet des études. Le taux de
récupération total se calcule en additionnant les différents taux et par la suite en les divisant
par 3.
An: Tr = tr1+ tr2+tr3 ÷ 3
Tr = 80 % + 80 % + 70 % ÷ 3
Tr = 76, 66 %
Quant à la deuxième phase de l‟enquête, elle s‟est déroulée cinq jours plus tard c‟est-
à-dire le lundi 16 février 2015. Munis de nos pièces d‟identification comme à la première
phase, nous nous sommes rendues au Lycée bilingue de Mendong à 8 heures très précises.
À l‟arrivée, nous avons été reçues par le surveillant général du second cycle qui, après nous
avoir écoutée, nous a conduite au censorat de son secteur.
Cordialement reçue par le censeur, nous nous sommes présentée, ensuite nous avons
présenté l‟objet de notre visite. Il nous a rassuré qu‟il est habitué à ce genre d‟exercice et qu‟il
prendra toutes les dispositions pour nous aider pour la récupération des questionnaires. Il s‟est
chargé lui-même de remettre les questionnaires, après les avoir lus. Il nous encouragea sur le
thème choisi et dit par ailleurs que les enseignants qui avaient été recrutés lors du recrutement
des 25 mille diplômés à la fonction publique ont eu beaucoup de difficultés au début de leur
carrière d‟enseignant. Il ajouta qu‟avec le temps, ils s‟améliorent.
Rendue à la salle des enseignants, nous avons été présentée aux enseignants présents ;
des 27 enseignants présents dans cette salle pendant la grande pause, nous avions 5 non
formés sur les 13 que compte le lycée bilingue de Mendong. 10 enseignants relevant de nos
critères de choix ont reçu le questionnaire, lequel nous a été progressivement remis et en
totalité au bout de deux semaines.

57
 Au demeurant, la collaboration entre les professeurs du Lycée bilingue de Mendong et
nous a été des plus conviviales. L‟on a également enregistré un taux de récupération qui se
présente comme suit : pour les élèves 36 questionnaires sur 50 soit 72 %, pour les
enseignants, nous avons récupéré 10 questionnaires sur 13 distribués soit 76,92 % et pour les
responsables, nous avons 6 questionnaires récupérés sur 10 qui donne un pourcentage de 60
%.
Le total des questionnaires à dépouiller provenant du LB Mendong est de :
Tr = tr1 + tr2 +tr3 ÷ 3
AN: 72 % + 76,92 % + 60 % ÷ 3 = 69,33 %
Dans la deuxième phase, l‟on a enregistré un taux de récupération de 69, 33 %. Au total, dans
les deux établissements, le taux de récupération est de 72,99 % ; d‟où un total de 52
questionnaires à dépouiller, représentatifs de l‟échantillon d‟étude.

58
 CHAPITRE IV: ANALYSE DES DONNÉES

Le mot „analyse‟ tire son origine du mot grec „analusis‟ qui signifie décomposition.
Une analyse est l’action de décomposer une substance pour en isoler les éléments
constituants et les étudier. De ce fait, analyser une donnée revient à la soumettre à une
décomposition.

IV.1. Méthode d’analyse des données

La méthode est un ensemble, ordonné de manière logique, de principes, de règles

permettant de parvenir à un résultat. C‟est aussi un ensemble de procédés utilisés dans le but
d‟obtenir un certain résultat dans les domaines scientifiques et techniques.
Cette étude étant de type exploratoire avec un échantillon constitué de deux souches, il
est question de vérifier à l‟aide des données statistiques et scientifiques s‟il existe un lien
entre la formation initiale des enseignants et leur rendement d‟une part et puis leur rendement
et La baisse de niveau réel des apprenants d‟autre part. Autrement dit, il s‟agit de voir si la
formation initiale et l‟autoformation sont tributaires d‟un bon rendement de l‟enseignant et
partant un impact positif sur le niveau réel des apprenants.
Pour ce faire, l‟on procèdera d‟abord à un regroupement systématique des réponses à
partir des données reçues, ensuite, nous aurons l‟analyse des données et la vérification des
hypothèses de recherche.

IV.2. L’ANALYSE DES DONNÉES

À l‟issue du dépouillement des données obtenues lors de l‟enquête, découleront les

résultats ci- dessous présentés sous forme de tableaux.
Afin de ne pas être trop long et réduire le risque de se tromper, nous présenterons dans un
même tableau, les résultats récapitulatifs des deux établissements pour chaque type de
répondant.
En effet, nous dresserons les résultats jumelés représentatifs de l‟échantillon des
enseignants non formés, ceux des élèves et enfin ceux des responsables chargés du
recrutement.

59
 Résultats jumelés représentatifs de l’échantillon des enseignants
Tableau 4: Distribution des enseignants non formés par rapport à la motivation à choisir ce
métier.

Motivation au métier Effectif Pourcentage

Crise économique 6+20= 26 61,90%
Vocation 4+12= 16 38,09%
Mimétisme 0 0%
obligation 0 0%
Total 10+32= 42 100%

Il ressort de ce tableau que 26 enseignants non formés provenant des deux

établissements cibles sur un effectif de 42, soit 61,90%%, optent pour le métier d‟enseignant
à cause de la crise économique et 16 sur 42 soit 38,09% deviennent enseignants par vocation.

Tableau 5: Distribution sur l‟attitude de l‟enseignant non formé face aux élèves lors du tout
premier cours de leur carrière.

État d’esprit à la 1ère

Effectif Pourcentage
expérience
La peur / le tract 6+12=18 42,85%
La joie 2+10=12 28,57%
La satisfaction 2+10=12 28,57%
Total 10+32=42 100%

Il ressort de ce tableau que 18 enseignants non formés sur 42, soit 42,85%, affirment
avoir eu du tract ou encore de la peur lors de leur premier contact avec les élèves. 12 sur 42,
soit 28,57% ont ressenti de la joie et ce même pourcentage a ressenti de la satisfaction.

Tableau 6: Répartition des enseignants non formés selon la préparation au préalable de leurs
leçons.

Préparation du cours au
Effectif Pourcentage
préalable
Oui 8+30=38 90,47%
Non 2+2=4 9,52%
Total 42 100%

60
 Il ressort de ce tableau que 38 enseignants sur 42 soit 90,47% préparent leurs leçons
avant de se rendre dans la salle de classe. Par contre, les 4 autres ne préparent pas leurs
leçons avant de se rendre en classe ce qui présente un pourcentage de 9,52%.

Tableau 7: Distribution des enseignants par rapport à la connaissance de notions en didactique

de leur discipline

Connaissance des notions

Effectifs Pourcentage
en didactique
Oui 6+20=26 61,90%
Un peu 4+12=16 38,09%
Non 0 0%
Total 42 100%

Il ressort de ce tableau que 26 enseignants non formés sur 42 soit 61,90% ont des
notions en didactique de leur discipline au début de leur carrière alors que 16 enseignants non
formés soit 38,09% ont peu de notions en didactique.

Tableau 8: Répartition des enseignants selon la connaissance des notions en pédagogie.

Connaissance de notions
Effectif Pourcentage
de pédagogie
Oui 4+16=20 47,61%
Un peu 4+10=14 33,33%
Non 2+6=8 19,04%
Total 42 100%

Il ressort de ce tableau que 20 enseignants non formés sur les 42, soit un pourcentage
de 47,61%, ont peu de connaissances en pédagogie, 14 enseignants de la même catégorie soit
33,33% ont peu de connaissances en pédagogie et 8 enseignants sur 42, soit 19,04% de
l‟effectif total n‟a aucune notion de pédagogie.

61
Tableau 9: Distribution des enseignants non formés par rapport à leur état d‟esprit à la fin de
la séquence didactique

Ressentiment à la fin de la
Effectif Pourcentage
séquence didactique
Satisfaction 6+24=30 71,42%
Soulagement 4+8=12 28,57%
Total 42 100%

De ce tableau, il ressort que 30 enseignants sur 42 soit 71,42% ressentent de la

satisfaction et 12 sur 42 soit 28,57% ressentent le soulagement à la fin de la séquence
didactique.
Tableau 10: Distribution des enseignants par rapport à l‟utilisation du guide pédagogique de
leur manuel au programme.

Utilisation du guide
Effectif Pourcentage
pédagogique
Oui 10+30=40 95,23%
Non 0+2=2 4,76%
Total 42 100%

Il ressort de ce tableau que 40 enseignants non formés sur 42soit 95,23% utilisent le
guide pédagogique de leur manuel au programme. Par contre, 2 enseignants sur 42 soit 4,76%
ne font pas usage du guide pédagogique.

Tableau 11: Distribution des enseignants par rapport à l‟utilisation du programme national de
leur discipline

Utilisation du programme
Effectif Pourcentage
national
Oui 10+32= 42 100%
Non 0 0%
Total 42 100%

De ce tableau, il ressort que 42 enseignants non formés sur 42 provenant des deux
établissements cibles soit 100% des effectifs font usage du programme national de leurs
disciplines.

62
Tableau 12 : Distribution des enseignants par rapport à la participation aux séminaires
pédagogiques.

Participations aux Effectif Pourcentage

séminaires pédagogiques
Toujours 4+15=19 45,23%
Souvent 4+10=14 33,33%
Jamais 2+9=11 26,19%
Total 42 100%

Il ressort de ce tableau que 19 enseignants non formés sur 42, soit 45,23% prennent
toujours part aux séminaires pédagogiques, 14 enseignants sur 42, soit 33,33% prennent
souvent part et 11 enseignants sur 42soit 26,19% n‟y prennent jamais part.

Tableau 13: Distribution des enseignants par rapport à la sensation de l‟évolution au fil du
temps.

Survenue de l’évolution Effectif Pourcentage

Après 6 mois 4+15=19 45,23%
Après 1 an 2+10=12 28,57%
Après 2 ans 4+7=11 26,19%
Total 42 100%

De ce tableau, il ressort que 19 enseignants sur 42, soit 45,23% ressentent une
évolution dans leur pratique de classe après au moins 6 mois, 12 autres soit 28,57% ressentent
une évolution après un an de carrière, 11 enseignants sur les 42 par contre voient
l‟amélioration survenir après deux ans de carrière.

Tableau 14: Distribution des enseignants par rapport à la nécessité de devenir professionnel.

Nécessité de devenir
Effectif Pourcentage
professionnel
Non 6+22=28 33,33%
Oui 4+10=14 66,66%
Total 42 100%

63
 Il ressort de ce tableau que 28 enseignants non formés sur 42, soit 66,66% de l‟effectif
ne désirent pas devenir professionnel de l‟enseignement et 14 sur 42 souhaitent devenir
professionnels, soit 33,33% de ceux qui exercent ce métier sans formation.

Résultats jumelés représentatifs de l’échantillon des élèves.

Tableau 15: Distribution des élèves par rapport aux matières qui leur posent le plus de
problèmes.

Matières posant le plus de

Effectif Pourcentage
problèmes
Matières scientifiques 20+ 35=55 73,33%
Matières littéraires 16+5=21 27,63%
Total 76 100%

Il ressort de ce tableau que 55 élèves des deux établissements réunis éprouvent plus de
difficultés en matière scientifiques sur un effectif de 76, soit 73,33% et 21 élèves, soit 27,63%
éprouvent des difficultés en matières littéraires.

Tableau 16: Distribution des élèves par rapport aux attitudes à adopter par les enseignants
pour l‟amélioration de la qualité des enseignements.

Attitudes à améliorer Effectif Pourcentage

Didactique 15+29=47 61,84%
Comportemental 10+8=18 23,68%
Disciplinaire 8+3=11 14,47%
Total 76 100%

Il ressort de ce tableau que 47 élèves sur 76, soit 61,84% se plaignent des
manquements liés à la didactique, 18 élèves sur 76, soit 23,68% se plaignent des
manquements au niveau du comportement des enseignants, et 11 sur 76, soit 14,47% se
plaignent de l‟indiscipline des enseignants.

64
Tableau 17: Répartition des élèves par rapport à la cause du blocage vis-à-vis de certaines
matières.

Cause du blocage Effectif Pourcentage

La voix de l‟enseignant 12+18=30 39,47%
La méthode de l‟enseignant 12+15=27 35,52%
La discipline exercée 10+9=19 25%
Total 76 100%

Il ressort de ce tableau que 30 élèves sur 76 soit 39,47% affirment avoir comme cause
de leur blocage en certaines matières, la voix de l‟enseignant, 27 sur 76 soit 35,52% affirment
avoir pour cause la méthode de l‟enseignant et 19 élèves sur 76 affirment avoir pour obstacle
la discipline adoptée par l‟enseignant.

Tableau 18: Distribution des élèves par rapport à l‟obligation pour un enseignant de passer
par une école de formation.

Obligation de formation Effectifs Pourcentage

Oui 32+35=67 88,15%
Pas nécessairement 3+6=9 11,84%
Non 0 O%
Total 76 100%

Il ressort de ce tableau que 67 élèves sur 76, soit 88,15% pensent que les enseignants
devraient impérativement passer par les écoles de formation, 9 élèves sur 76, soit 11,84%
pensent qu‟il n‟est pas automatique que les enseignants passent obligatoirement par les écoles
de formation.

Tableau 19: Répartition des élèves par rapport à la connaissance des écoles de formation des
enseignants.

Connaissance des écoles de

Effectif Pourcentage
formation des enseignants
Oui 22+30=52 68,42%
Non 10+14=24 31,57%
Total 76 100%

65
 Il ressort de ce tableau que 52 élèves sur 76 soit 68,42% connaissent les écoles de
formation des enseignants et 24 sur 76 soit 31,57% de l‟effectif ne connaissent aucune école
de formation des enseignants.

Tableau 20: Distribution des élèves par rapport à l‟envie de devenir enseignant.

Envie de devenir enseignant Effectif Pourcentage

Non 67 88,15%
Oui 9 11,84%
Total 76 100%

De ce tableau, il ressort que 67 élèves sur 76 soit 88,15% ne désirent pas devenir enseignants
contre 9 élèves sur 76 soit 11,84% qui disent aimer le métier d‟enseignant.

Tableau 21: Distribution des élèves par rapport à leur réaction si informés que leur enseignant
préféré n‟est pas formé.

Réaction Effectif Pourcentage

Patience 13+33= 46 60,52%
Découragement 10+20=30 39,47%
Total 76 100%

Il ressort de ce tableau que 46 élèves sur 76, soit 60,52% seront découragés s‟ils apprenaient
que leur meilleur enseignant n‟était pas passé par une école de formation par contre 30 élèves
sue 76 soit 39,47% seront patients et donneront une chance à cet enseignant de penser à sa
formation..
Résultats jumelés représentatifs de l’échantillon des responsables chargés du
recrutement des enseignants.
Tableau 22: Distribution des responsables par rapport au poste de responsabilité occupé.

Poste de responsabilité Effectif Pourcentage

Principal 4 30,76%
Autres 4 30,76%
Préfet des études 3 23,07 %
Surveillant général 2 15,38%
Total 13 100%

66
 De ce tableau, il ressort que les responsables concernés sont constitués de 4 principaux
soit 30,76%, les autres postes ont ce même pourcentage, 3 préfet des études sur 13
responsables soit 23, 07% et en fin 2 surveillants généraux soit 15,38% .

Tableau 23: Distribution des responsables par rapport à la motivation de recrutement des
enseignants non formés.

Motivation de recrutement Effectif Pourcentage

La disponibilité 6 46,15 %
L‟ancienneté 4 30,76 %
La rémunération 3 23,07%
Total 13 100%

Il ressort de ce tableau que le premier critère de recrutement d‟enseignants non formés

est leur disponibilité à 46,15%, L‟ancienneté est le second critère à 30,76% et la rémunération
est le troisième critère à 23,07% selon les responsables.

Tableau 24: Distribution des responsables par rapport aux dispositions prises par eux pour la
formation continue des enseignants non formés.

Dispositions prises Effectif Pourcentage

Séminaires pédagogiques 10 76,92 %
Conseil d‟enseignement 2 15,38%
Animations pédagogiques 1 7,69 %
externes
Total 13 100%

De ce tableau, il ressort que la première disposition prise par les responsables pour la
formation initiale des enseignants non formés est à travers les séminaires pédagogiques, 10
sur 13, avec un pourcentage de 76,92%, les conseil d‟enseignement comptent à 15,38% pour
un effectif de 2 responsables qui y croient et les animations pédagogiques externes ; 1 sur 13
soit un pourcentage de 7,69%.

67
Tableau 25: Distribution des responsables par rapport à l‟attribution des classes d‟examen aux
enseignants non formés.

Attribution des classes d’examen Effectif Pourcentage

Oui 8 61,53 %
Non 5 38,46%
Total 13 100%

Il ressort de ce tableau que 8 responsables sur 13, soit 61,53% pensent que l‟on ne
devrait pas attribuer les classes d‟examen aux enseignants non formés alors que 5 sur 13, soit
38, % pensent qu‟il faut le faire.
En définitive, cette deuxième partie nous a permis de mettre un accent particulier sur
la méthodologie de l‟étude. D‟une part, le type de recherche y a été spécifié, la population
d‟étude définie, ainsi que les techniques d‟échantillonnage et l‟échantillon. D‟autre part, il a
été question de décrire les instruments de collecte et d‟analyse des données.

68
 TROISIÈME PARTIE :
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DE
L’ANALYSE, VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES ET
SUGGESTIONS.

69
 À présent, dans la dernière partie, la tâche qui nous incombe sera d‟interpréter les
résultats de notre enquête, de vérifier les hypothèses, voir leurs implications et de faire des
propositions didactiques.
Cette dernière articulation de notre enquête aura deux chapitres ; le premier traitera de
l‟interprétation des résultats sans toutefois oublier la vérification des hypothèses. La toute
dernière articulation qui représente les suggestions suivra.

70
 CHAPITREV : INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET
VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

Sur le terrain probablement, les données collectées soutiennent nos hypothèses de

recherche. Interpréter les résultats revient à les rendre compréhensibles, les traduire afin de
mieux éclairer les récepteurs. Après donc cet exercice, nous procéderons à mise en évidence
des implications de ces résultats et enfin à la vérification des hypothèses de recherche.

V.1. Interprétation des résultats

À partir des résultats présentés nous pouvons dire que HR1 a été confirmée :
Ce résultat atteste que les enseignants non formés ou recrutés dans le tas, dans
l‟exercice de leur fonction, peuvent recevoir des notions de base de la formation initiale qu‟ils
n‟ont pas pu avoir à leur début de carrière.
En effet, les tableaux 4, 7, 8 et 9 permettent de relever que :
- La majorité des personnes qui se lancent de nos jours dans l‟enseignement contrairement à
ce qui se passait auparavant, ne le font plus par vocation. Il y en résulte par conséquent des
enseignants fabriqués, qui arrivent dans le métier pour avoir un matricule ou un revenu, meme
formés, ils y vont principalement pour cause de crise économique (61,90%).
- La connaissance des notions de base en didactique (61,90%), est mieux appréciée que les
notions en pédagogie (47,61%) par l‟enseignant non formé. Cet état des choses explique donc
pourquoi le diplômé est moins confiant en début de carrière et éprouve du tract ou la peur
(42,85%) lors de ses premiers jours de travail.
- Il ressort ici comme une chaine de manquements, qui commence au recrutement et
s‟achève dans les résultats des apprenants. Aux tableaux 17 et 23, nous avons le recrutement
fait à base de la disponibilité des personnes désireuses d‟enseigner (46,15%) car il se trouve
que le personnel enseignant formé est en manque et est peu disponible.
Alors, il se passe des pratiques dans des salles de classe qui créent des blocages aux
élèves. La voix de l‟enseignant en salle de classe est montrée au tableau 17, avec un taux de
39,47% des causes de blocages des élèves par rapport à certaines matières.

Par ailleurs, les 19 enseignants qui ont vu une évolution de leurs compétences en
moins de six mois sont les mêmes qui ont pris régulièrement part aux séminaires
pédagogiques.

71
 Ce même groupe de 19 enseignants se retrouve parmi les 26 personnes qui affirment
avoir des notions en didactique, les 20 personnes ayant des notions en pédagogie, les 30
personnes qui trouvent la satisfaction à la fin de leurs cours, et enfin parmi les 40 utilisant un
guide pédagogique.

HR2 a été confirmée :

Ce résultat certifie que les professeurs qui s‟auto forment à travers la recherche documentaire,
la participation aux séminaires sont ceux dont les résultats des évaluations de la troisième et
quatrième séquence de leurs élèves sont les meilleurs.
- Au tableau 14, ils représentent ceux qui veulent devenir professionnels (66,66% de
l‟effectif total).
- Par ailleurs, les dispositions que proposent les responsables chargés du recrutement pour
la formation continue des enseignants sont : le séminaire de formation (76 ,92%) et les
conseils d‟enseignement (15,38%). Ces dispositions montrent leurs limites car orientées vers
une seule discipline et très restreintes, alors que les journées pédagogiques sont élargies aux
différents bassins pédagogiques. Bien encore, les enseignants ne font plus rêver leurs élèves,
ils présentent l‟image d‟un prolétaire manipulable parfois même par leurs propres élèves.
Plus grave encore, 31, 57 % des élèves interrogés de la classe de 3ème sont incapables citer le
nom d‟une seule école de formation des enseignants et 88,15% des élèves pensent que tous les
enseignants doivent se faire former ; nous imaginons donc le déséquilibre que peut causer la
connaissance par un élève de savoir que son enseignant préféré ne l‟est pas. Ces résultats sont
de nature à engendrer plusieurs implications.

V.2. Implications des résultats

Les implications de résultats représentent les conséquences logiques ou inéluctables

attendues à la suite d‟une enquêté. Elles peuvent être de deux dimensions : théorique et
pratique.

V.2.1. Implication théorique des résultats

De l‟analyse qui précède, il ressort que la formation initiale dans les écoles, la
participation aux séminaires pédagogiques et l‟autoformation apparaissent comme des leviers
de l‟amélioration des compétences et même du rendement de l‟enseignant.
En effet, ils contribuent à renforcer les connaissances théoriques et universitaires de base pour
les rendre plus vivantes et efficaces ; ils participent de l‟amélioration des compétences

72
intellectuelles, professionnelles, culturelles et pratiques, de ses performances, voire de son
pays.
En somme, la confirmation de ces deux hypothèses nous amène également à déduire
celle de l‟hypothèse générale à savoir : La formation initiale donne une bonne base à
l‟enseignant et l‟autoformation améliore les compétences de tout enseignant.

V.2.2. Implication pratique des résultats

À partir de cette recherche, la science découvre l‟un des facteurs de la baisse de
niveau et du mauvais rendement de certains enseignants non formés en début de carrière.
Étant donné qu‟actuellement, la grande majorité des établissements utilisent des enseignants
non formés et ceci est visible à travers les observations menées par plusieurs personnes, les
plaintes des parents, les plaintes venant des autres enseignants et surtout par l‟analyse des
résultats des élèves à des tests qui révèlent que le problème de la déchéance scolaire évolue à
une vitesse inquiétante.
Ainsi, avec des enseignants plus qualifiés, le problème de la baisse de niveau pourra
avoir des solutions durables. Il se posera donc toujours le problème de compétence qui devrait
être à la base de tout véritable enseignement.
Puisque dévoiler, c’est changer, on ne peut dévoiler qu’en projetant de changer ; si nous
empruntions les termes de SARTRE (1948 :28), nous ne saurions terminer ce travail de
recherche sans apporter quelques ébauches de solutions. Mais faut – il tout d‟abord vérifier
les hypothèses pour s‟assurer que nous restons dans notre canevas de travail.

V.3. Vérification des hypothèses

Dans cette partie du travail, il convient de vérifier à partir des données fournies par les
questionnaires, dans quelle mesure les hypothèses de recherche formulées au chapitre I
peuvent être confirmées ou infirmées. Une hypothèse est une supposition que l‟on fait sans se
demander si elle est vraie ou fausse, mais seulement pour en tirer des conséquences à vérifier.
Cette vérification ne se fera pas à partir d‟un protocole particulier mais elle se fera d‟une
manière très simple.

V.3.1. Vérification de l’hypothèse de recherche n°1.

73
HR1 : Les enseignants recrutés dans le tas et non formés peuvent recevoir en formation
continue, les notions initiales pour l‟amélioration de leurs compétences.
Nous allons tout d‟abord formuler l‟hypothèse alternative (Ha) et l‟hypothèse nulle.
Ha : Il existe une relation significative entre les notions de la formation initiale et la
compétence des enseignants.
Ho : Il n‟existe pas de lien significatif entre les notions de la formation initiale et la
compétence des enseignants.
Au vu de ce qui précède, les enseignants recrutés dans le tas peuvent à partir de leur
participation régulière aux séminaires pédagogiques mais aussi grâce à la recherche
documentaire, améliorer leurs compétences. Ils sont satisfaits à la fin de leurs leçons, ont une
évolution rapide de leur pratique de classe et sont sans doute ceux dont les élèves pensent ne
pas devoir nécessairement passer par une école de formation. L‟hypothèse nulle est de ce fait
rejetée.
Le rejet de l‟hypothèse nulle nous a conduit à même de conclure que les enseignants
non formés peuvent recevoir les notions de base du métier d‟enseignants dans les rencontres
pédagogiques. Par conséquent, ces notions de base en didactique, en pédagogie et en
psychopédagogie améliorent leurs compétences.

V.3.2. Vérification de l’hypothèse de recherche n°2.

HR2 : Les compétences des enseignants non formés exerçants déjà dans les lycées et collèges
peuvent être améliorées à travers la formation continue et l‟autoformation pour un
rendement beaucoup plus positif.
La formulation de l‟hypothèse alternative (Ha) et de l‟hypothèse nulle (Ho) sera la suivante :
Ha : Il y a une relation très significative entre la formation continue, l‟autoformation et le
rendement positif des enseignants.
Ho : Il n y a aucun lien significatif entre la formation continue, l‟autoformation et le
rendement positif des enseignants.
À partir de notre enquête, nous notons que le rendement de l‟enseignant est une
donnée que nous ne pouvons pas mesurer mais pourtant qui peut être évaluée à partir de son
taux de couverture du programme de la classe, à partir de l‟atteinte de ses objectifs fixés et
surtout à partir des résultats fournis par ses élèves.
En effet, lorsque l‟enseignant évalue ses apprenants, il s‟évalue également lui-même.
Alors dans une moindre mesure, les résultats des élèves reflètent en quelque sorte la
compétence de l‟enseignant.
74
 Au vu de ce qui précède, nous pouvons conclure que les enseignants qui s‟auto
forment, et qui prennent part aux rencontres pédagogiques ont un rendement positif et par
conséquent, ont un impact positif sur le niveau réel de leurs apprenants.

75
 CHAPITRE VI : SUGGESTIONS

Une suggestion est synonyme de proposition. Consciente du nombre d‟enseignants

non formés qu‟utilisent nos établissements scolaires publics et privés, vu l‟impact que peut
avoir l‟incompétence d‟un enseignant sur le niveau réel de l‟apprenant, soucieux de
l‟amélioration du niveau du système éducatif camerounais,, nous vous devons de faire
quelques propositions didactiques .
Nos propos vont s‟articuler autour de trois points :
- Nécessité d‟une synergie entre l‟Inspection Générale des Enseignements et les chefs
d‟établissements scolaires ;
- Nécessité d‟une coopération entre parents d‟élèves, élèves et enseignants ;
- Nécessité de la formation initiale comme base de la professionnalisation des
enseignants au Cameroun.

VI.1. Nécessité d’une synergie entre l’Inspection générale des

Enseignements et les chefs d’établissements

Au même titre que le MINESEC, l‟IGE devrait être un partenaire de choix dans le
processus de formation initiale des diplômés désirant devenir enseignants professionnels. La
superstructure qu‟elle est devrait avoir un droit de regard un peu plus accru sur les modalités
de recrutement dans les établissements scolaires de l‟Enseignement Secondaire au Cameroun.
Elle devrait contribuer à une organisation plus régulière et plus répandue des séminaires
pédagogiques.
Il y a des établissements scolaires relevant du Ministère des Enseignement
Secondaires dont les chefs d‟établissements ne sont nullement informés ni du programme des
journées pédagogiques ni même de la tenue des séminaires pédagogiques.
Aussi devrait-elle revoir la durée de la tenue des séminaires de formation pédagogiques qui
s‟élève le plus souvent à 2 ou3 jours de rencontre.
Bien plus, les rencontres ne seront beaucoup plus attrayantes si elles étaient organisées
par catégorie c‟est-à-dire que les nouveaux enseignants venus dans le métier, qu‟ils soient
formés ou non puissent avoir leur section de formation lors de ces rencontres. Car les
enseignants non formés et débutants qui prennent part à ces séminaires sont souvent surpris

76
par les thèmes abordés. À titre d‟exemple, un diplômé sorti de l‟Université et qui désire
exercer dans l‟enseignement, il ne pourra pas gagner grand-chose d‟un séminaire qui a pour
thème « la gestion de l’après évaluation » car il aura plus besoin des connaissances sur la
personnalité du professeur, les types d‟apprenants, les méthodes et techniques d‟enseignement
etc. De commun accord avec les Inspecteurs nationaux et régionaux de pédagogie, la
participation aux rencontres pourra être sanctionnée d‟un certificat de participation qui devrait
être pris en compte lors du recrutement de cet enseignant.
Par ailleurs, les activités de télé-enseignement devraient être mises sur pied ; ce qui
nécessiterait des équipements spécifiques tels que les cameras et les salles de projection.
Ainsi, elles permettraient aux participants de voir enseigner les professionnels du métier et de
s‟approprier de l‟aspect pédagogique même de l‟enseignement. À cet effet, des simulations en
situation de classe leur seraient très bénéfiques. Celles-ci consisteraient pour les diplômés à
préparer des leçons et à les dispenser devant leurs camarades comme s‟ils avaient été dans une
classe de lycée.
Une raison pour laquelle les séminaires de pédagogie devraient être plus étendus et
ceci nécessite l‟introduction à ces rencontres des cours de psychopédagogie qui porte de
l‟importance au processus d‟apprentissage. Cours inculqueraient davantage aux enseignants
non formés la capacité, une fois dans les salles de classe, à mieux comprendre les
comportements de leurs élèves et à canaliser leur attention quant à l‟acquisition des
connaissances.

VI.2. Nécessité d’une coopération entre parents d’élèves, élèves et

enseignants

Dans un système éducatif, les parents d‟élèves représentent l‟un des maillons des plus
importants de la chaîne. Ainsi la coopération parents d‟élèves, élèves et enseignants pourrait
améliorer ce système, le rendement de l‟enseignant non formé et le niveau de l‟élève.
Ce qui est paradoxal, c‟est de prétendre vouloir « la réussite de tous » sans veiller à garantir
partout de bonnes conditions d‟apprentissage. Faire sauter des verrous sélectifs et bombarder
les enseignants d‟injonctions culpabilisantes, cela ne peut qu‟engendrer plus de sentiments
d‟échecs et de crispations, surtout dans les établissements les plus fuis. Car „ouvrir les
portes‟ sans aménagements tenant compte des inégalités de recrutement, provoque la fuite

77
d‟une partie croissante des familles et des professionnels vers les lieux où les élèves sont
davantage „ triés‟ comme dans le privé et les secteurs favorisés.
Or, nos recherches montrent que plus ces disparités sont marquées, plus nombreux
sont les élèves qui ont des résultats très faibles, et pas seulement dans les „ collèges-ghettos‟.
En zone urbaine, s‟intensifie ainsi ce qui produit plus d‟échecs visibles au collège, c‟est de ne
plus y opérer de sélection tout en n‟ayant pas prévu de renforts et d‟outils supplémentaires dès
l‟école primaire pour relever ce défi. Pour ne pas seulement « afficher » de beaux objectifs, il
faudrait mettre en cohérence les choix de société et les investissements éducatifs. Comment
assurer les apprentissages fondamentaux ? Comment veiller à ce qu‟un maximum d‟élèves
devient capable de comprendre la société dans laquelle ils vivent et les alternatives sur
lesquelles ils auront à se prononcer. Comment préserver leur chance de s‟insérer dans des
univers qui ne cessent de se recomposer en fonction des évolutions technologiques et des
nouveaux moyens de communication ?
Ce qui coince pour les enseignants, c‟est que l‟objectif d‟une scolarisation fructueuse
pour plus d‟élèves n‟a pas été associé à une entreprise négociée d‟amélioration de leurs
conditions d‟enseignement et de leur outillage pédagogique et didactique. Ils sont la cible
d‟injonctions qui ne les aident pas à résoudre les problèmes auquel ils sont confrontés ; et la
situation ne fait que se dégrader avec les restrictions budgétaires et le recul de la formation.
Ceci semble vrai que dès l‟école primaire et de façon encore plus criarde au niveau du
collège, notamment pour ceux qui débutent, les moyens prévus sont particulièrement
insuffisants pour les élèves des milieux populaires qui ont plus à apprendre à l‟école tout en
ne pouvant guère compter sur des aides familiales en cas de difficultés ; de plus, on l‟a vu, les
fuites associées aux concurrences unilatérales entre établissements n‟ont fait que concentrer
les plus démunis dans les écoles et collèges de certains quartiers. Il n‟est donc pas étonnant
que l‟échec soit attribué à des facteurs sociaux et que les enseignants soient confrontés à des
dilemmes concernant les exigences qu‟ils peuvent ou non maintenir.
Nous avons souligné le rôle aggravant des disparités entre établissements et entre
classes, mais leur croissance résulte elle-même de dysfonctionnements liés à l‟insuffisance
notoire des ressources pédagogiques et didactiques. Lutter contre la ségrégation est donc utile
mais secondaire par rapport aux mesures à prendre pour ne pas laisser autant d‟élèves
« décrocher » dès l‟école primaire ou à l‟arrivée au collège, ce qui confronte ensuite les
enseignants à de cruels dilemmes.
À travers les associations qui se tiennent au sein des établissements, les parents
doivent développer des stratégies pour pallier certaines difficultés connues du système. En

78
effet, ils pourraient, dans la mesure de leurs moyens, remédier aux problèmes
d‟infrastructures, du matériel didactique et même de l‟insuffisance du personnel enseignant en
soutenant le recrutement des vacataires formés.
Rappelons que l‟association des parents d‟élèves et enseignants (APEE), comme son nom
l‟indique, est régie par des textes particuliers du ministère de l‟Éducation dont elle est
subordonnée.
D‟une part, les parents doivent participer à l‟action éducative à travers le suivi de leur
progéniture. Dès lors, l‟achat par eux des fournitures scolaires, la participation aux réunions
de concertation faciliteraient le processus enseignement /apprentissage. Aussi les parents
devraient comprendre que le niveau scolaire réel d‟un enfant dépend des bonnes conditions
d‟apprentissages, d‟un bon état de santé, d‟une bonne alimentation et par-dessus tout, d‟un
bon encadrement par des enseignants formés.
D‟autre part, le contact permanent des parents avec l‟établissement peut contribuer à
l‟amélioration du niveau de notre système éducatif et aussi celui de la baisse drastique du
niveau des élèves. Les parents devraient demander le statut de chaque enseignant exerçant
dans l‟établissement et même soutenir les établissements à l‟organisation des séminaires
internes. Ainsi la formation continue de tous les enseignants apportera une évolution positive.

VI.3. Nécessité de la formation initiale comme base de la

Professionnalisation des enseignants au Cameroun

Afin d‟actualiser son épistémologie, d‟améliorer son rendement et ses compétences

voire même, le niveau réel de son apprenant, du début à la fin de sa carrière, l‟enseignant doit
mettre l‟accent sur sa formation initiale ; qui est toujours suivie par la formation continue.
Pour que cette actualisation soit atteinte, plusieurs acteurs sont interpellés :

Les enseignants
Ils devraient comprendre que l‟on peut suivre une formation professionnelle pour de
multiples raisons, très différentes : viser une promotion, se cultiver, bénéficier de contacts
sociaux, acquérir une meilleure image de soi, s'évader de conflits familiaux, etc. Ils devraient
embrasser l‟enseignement par vocation et non pour la recherche du gain mensuel. Ils
pourraient :

79
 - Prendre part régulièrement aux séances de recyclage (séminaires de formation,
journées pédagogiques), à l‟instar de celles organisées par la CAMELTA (Cameroon
English and Literature Teachers Association) qui représente l‟association des
enseignants de langue et littérature anglaise, dont les rencontres se tiennent
mensuellement.
- Exploiter autant de documents que possible à travers une lecture régulière car tout
repose sur la lecture.
- Pratiquer l‟assistance pédagogique à travers les échanges documentaire,
épistémologique ou alors pécuniaire avec les pairs.
- Consulter les fiches de progression didactique ou pédagogique des autres
établissements,
- Consulter les épreuves des autres établissements sans toute fois oublier les esquisses
de corrigés.

Les chefs d’établissement

- Ils devraient accorder un intérêt particulier aux critères de recrutement en vigueur dans
leur établissement ;
- Encourager les enseignants non formés à s‟inscrire dans les écoles de formation et les
soutenir pendant leur période de formation ;
- Recueillir les doléances de tous les acteurs de l‟éducation au sein de leur
établissement ;
- Veiller au respect des textes ministériels et à la qualité des enseignements dispensés au
sein de leur établissement ;
- Faire assister automatiquement tous les enseignants de leurs établissements scolaires
aux séminaires et journées pédagogiques ;
- Soutenir financièrement la participation des enseignants aux rencontres
pédagogiques ;
- Accorder un intérêt particulier à la formation continue des enseignants.

Les personnalités ressources des l’Enseignements secondaires

Étant constitués de l‟IGE, du MINESEC, des délégations et des inspections, elles
devraient assurer la formation continue de tous les enseignants non formés des zones rurales
et des zones urbaines afin d‟atteindre ces objectifs du millénaire, , ils devraient :

80
 - Organiser et faire divulguer un calendrier annuel des séminaires de formation des
enseignants dans tous les bassins pédagogiques avec indication des thèmes ;
- Multiplier les journées pédagogiques et revoir à la hausse leur durée afin de permettre
aux enseignants de participer aux travaux de tous les ateliers ;
- Organiser dans les établissements scolaires privés, des séminaires de formation des
enseignants non formés pour répondre à des préoccupations spécifiques ;
- Vérifier l‟effectivité de l‟organisation des conseils d‟enseignement dans les lycées et
collèges ;
- Organiser des compétitions pour primer les meilleurs enseignants non formés ;
- Organiser régulièrement le recrutement des enseignants formés et n‟ayant plus l‟âge
du concours pour encourager la recherche et le départ en formation.

Au demeurant, ce dernier chapitre nous a essentiellement permis de présenter les

résultats de l‟enquête que nous avons menée sur le terrain, de les analyser, de vérifier les
hypothèses de recherche émises plus haut. Après interprétation des résultats obtenus, il en
ressort que les deux hypothèses sont confirmées et par conséquent l‟hypothèse générale est
validée.
Bien plus, pour améliorer les compétences des enseignants non formés, et partant le
niveau réel des apprenants sans oublier le système éducatif camerounais nous avons apporté
quelques suggestions susceptibles de corriger la situation. Arrivée au terme de notre travail
de recherche, nous aimerions dire que ces suggestions relèvent des manquements que nous
avons noté lors de nos investigations sur le terrain et ne sauraient en aucun cas avoir la
prétention de nuire a un maillon de la chaîne éducative mais au contraire, notre souhait est de
contribuer au vaste chantier du développement de l éducation au Cameroun. Nous passons à
la conclusion générale de notre enquête.

81
CONCLUSION GÉNÉRALE

82
 En définitive, cette analyse portait sur l’impact du recrutement des enseignants non
formés sur le niveau réel des apprenants. Ceci part de ce qu‟il y a de cela une dizaine
d‟années environ, nous avons exercé comme enseignante dans différents établissements de
l‟enseignement secondaire général et technique. Au cours de cet exercice, nous avons
remarqué qu‟il existe un fossé entre les enseignants qui sont passés par les écoles de
formation à ce métier et ceux qui ne l on pas fait. À la recherche de l‟amélioration de nos
pratiques de classe, nous nous sommes rapprochée des enseignants formés mais, malgré leurs
conseils et leur soutien et par-dessus toute notre volonté de vouloir nous améliorer, il y avait
toujours un fossé qui ne voulait pas disparaître. À la faveur de notre recrutement à l‟École
normale supérieure, nous avons constaté que les nouveaux apprentissages qui y étaient
dispensés étaient cardinaux à l‟exercice du métier d‟enseignant et que, durant toutes ces
années de pratique, nous avions juste une connaissance empirique du processus enseignement
– apprentissage. Bien plus, le manque de congruence entre les enseignements reçus à l‟ENS et
les pratiques sur le terrain nous a poussée à l‟action. Au demeurant, cette situation est de
nature à interpeller les principaux acteurs de l‟éducation à prendre conscience de la dérive
vers laquelle tend notre système éducatif. La fonction enseignante est en état de
déconsidération auprès de la population à cause de la rémunération et des conditions de vie.
Selon les enseignants, les conditions actuelles sont difficiles, pénibles et moins valorisantes.

Les salaires sont insuffisants au regard de la tâche. Certains tombent dans le

découragement et ne remplissent que des formalités. Ce qui consiste à donner les cours et
faire des évaluations. Les enseignants en général pensent que la valorisation de leur statut est
indispensable au regard de leur fonction dans la société. Il faut d‟abord investir. La qualité et
les bons fruits dépendent de l‟engagement des moyens et de la reconnaissance matérielle.
Pour que l‟investissement porte des fruits, la formation à l‟école doit permettre d‟obtenir des
cadres bien formés dont le pays a besoin. L‟enseignant reste un personnage clé, une référence
pour les parents, les élèves. Il faut en tenir compte dans le traitement des contraintes et des
exigences du métier. Les élèves partagent les mêmes déboires que leurs enseignants. Ils sont
pour la plupart issus des familles pauvres. Des enfants suivent des cours à jeûn. Les
conditions de vie laissent peu de chance de réussite à ces enfants. L‟éloignement des
établissements et la démission des parents sont également des facteurs favorisant les abandons
et les déperditions scolaires. Les parents ne suivent plus leurs enfants, ils sont laissés aux
enseignants. La crise du système éducatif est complexe et multiforme. Ce n‟est qu‟une
expression de la crise de la société camerounaise. C‟est pourquoi l‟on croit que des reformes

83
isolées ne vont pas améliorer la situation. La solution passe par une refonte de la société. Le
problème de la baisse de niveau trouvera solution auprès de la résolution de celui de la famille
qui est en crise à travers la chute de l‟autorité parentale et de l‟irresponsabilité de certains
parents. La société végète dans la médiocrité, la culture du gain facile est encouragée. Les
enseignants et les élèves baignent dans ce climat malsain. Une bonne reforme devrait
s‟appuyer sur la valorisation du savoir car les grandes nations sont construites plutôt par le
savoir que par l‟avoir. Les enseignants pensent qu‟il est tant d‟élever le savoir, de combattre
la médiocrité et d‟investir dans la formation des ressources humaines. Tout effort de
développement sera vain sans une telle politique.

L‟étude a donc consisté à soutenir ceux qui désirent devenir enseignant à se former
pour améliorer leurs compétences et de ce fait devenir des praticiens performants. D‟après les
instructions ministérielles n°135/D/40/MINEDUC/SG/IGP fixant les objectifs, principes
méthodes et programmes d‟enseignement, l‟objectif général consiste à mettre à la disposition
de l‟élève des techniques et des méthodes nécessaires dans les activités pratiques de la vie
journalière. Il s‟agit ici d‟aider l‟enseignant dans sa mission régalienne qui est de préparer
l‟élève à la prise de décisions et de responsabilités en présentant ses préférences et ses choix,
les invitant à exprimer leurs vœux, leurs suggestions, en confiant à leurs initiatives des
activités variées. Cet arrêté définit également le rôle du professeur qui doit guider, orienter le
travail des élèves, qui doit également motiver en chaque enfant un effort continu de
dépassement de soi. Pour ce faire, nous sommes partie de l‟hypothèse selon laquelle la
formation continue améliore les compétences des enseignants non formés et recrutés dans le
afin que leurs enseignements impactent positivement le niveau réel des apprenants. Il s‟en est
découlé deux hypothèses de recherche : La première stipule que « les enseignants recrutés
dans le tas et non formés peuvent recevoir en formation continue, les notions initiales pour
l‟amélioration de leurs compétences ». La seconde suppose que, « les compétences des
enseignants non formés exerçants déjà dans les lycées et collèges peuvent être améliorées à
travers la formation continue et l‟autoformation pour un rendement beaucoup plus positif ».
Afin de bien conduire ce travail, nous l‟avons subdivisé en trois partie de deux chapitres
chacune : La première partie, réservée à la définition des concepts et à l‟insertion théorique
du sujet, a permis de premièrement circonscrire notre sujet en précisant le sens contextuel des
mots clés de notre thème. Ensuite, nous avons posés les théories explicatives du sujet, la
formulation des hypothèses et la définition des variables. Le chapitre deux s‟est appesanti sur
la revue de la littérature et la présentation du champ de recherche. La revue de la littérature

84
nous a amené à revisiter les travaux antérieurs relatifs à notre sujet. La deuxième partie,
constituée de deux chapitres elle aussi, a en son premier chapitre procédé à la présentation et
à l‟analyse des données collectées sur le terrain. L‟on retrouve en son sein les techniques
d‟échantillonnage et l‟échantillon, la description de l‟instrument de la collecte des données et
de la procédure de la collecte des données, la validation de cet instrument et la procédure de la
collecte des données. Le chapitre quatre analyse les données. La dernière partie de ce travail
de recherche a consisté, après la présentation des données, à interpréter les résultats, leur
implications et à la vérification des hypothèses. Elle s‟achève par les suggestions.

Pour ce qui est du cadre théorique du travail, nous nous sommes inspirées des théories
de renforcement de HULL et de motivation de NUTTIN. En nous fondant sur ces modèles
théoriques, nous avons montré comment la formation continue pouvait renforcer les
connaissances des enseignants non formés. Ainsi, pour être plus efficaces, ceux-ci auraient-
ils besoin de motivation ? De type exploratoire, l‟étude a porté sur une population de 42
enseignants non formés, 76 élèves des la classe de troisième et de 13 responsables chargés du
recrutement rencontrés au Lycée bilingue de Mendong et au Collège privé Laïc Les Sapins
dans la région du centre. L‟analyse des résultats a démontré que la première et la deuxième
hypothèse ont été confirmées et par conséquent, l‟hypothèse générale, à savoir que les
compétences des enseignants recrutés dans le tas peuvent s’améliorer à travers la formation
continue et l’autoformation. Mais alors, cette dernière à travers les groupes d‟animation
pédagogique et les conférences ne sont que des rencontres d‟informations et de débat. Les
encadreurs ne peuvent pas remplir leur mission, faute de moyens logistiques. La médiocrité
de la formation se répercute au niveau de la prestation et des élèves. Des acteurs de
l‟éducation pensent que cette politique est absurde. Il est impossible de produire des
ressources humaines de bonne qualité dans les écoles si les ressources humaines chargées de
cette formation sont insuffisantes, mal formées, incompétentes. L‟on note ici le manque d‟une
bonne politique de ressources humaines et également, l‟on relève que les enseignants recrutés
dans le tas dans les Lycées et Collèges font face à de nombreuses difficultés qui les
démotivent. Les difficultés observées sont quelquefois fonction du traitement à eux accordé et
requièrent dans l‟un ou l‟autre cas, une attention particulière de la communauté éducative. Il
est tout de même très important de rappeler que la plupart des enseignants non formés
enquêtés, conscients de la place importante que tient l‟éducation dans la vie d‟un homme, ne
manifeste pas le désir de devenir professionnel pour des raisons diverses. C‟est à juste titre
que nous avons, à l‟issu de cette étude, apporté notre pierre à la construction de cet édifice.

85
 Nos suggestions ont porté tour à tour sur la nécessité d‟une synergie entre l‟IGE et les
chefs d‟établissements, d‟une coopération entre tous les acteurs du système éducatif c‟est-à-
dire ; les parents, les élèves et surtout les enseignants qui doivent comprendre que l‟acte
éducatif implique toujours un objectif et celui-ci en formation permet d‟éviter toutes les
déviations possibles. Un enseignant qualifié doit être capable de concilier le contexte
socioculturel, les gouts et les besoins des apprenants avec les contenus des programmes. En
fin de compte, il est question de former un jeune camerounais pétri de valeurs universelles,
fortement imprégné des valeurs socioculturelles de son pays, apte à s‟ouvrir au monde
extérieur et de s‟y insérer harmonieusement. (Programmes 1995 :2) Pour parvenir à ce but,
tout enseignant qualifié doit savoir que la primauté est mise sur l‟apprenant qui est placé au
centre de l‟action pédagogique. À ce niveau, nous avons proposé des rôles à jouer par les
autres acteurs du système éducatif que sont les chefs d‟établissements et les personnalités
ressources des enseignements secondaires. Bien plus, mentionnons pour finir que la
démotivation de l‟enseignant en général et celle du non formé en particulier provient de
plusieurs facteurs que nous n‟irons pas ici évoquer en profondeur, ils feront surement l‟objet
d‟autres études ; citons entre autre les problèmes d‟ordre temporel, documentaire, sanitaire et
même pécuniaire. Nous espérons tout de même que d‟autres études similaires sur une grande
échelle pourraient permettre de mieux préciser l‟impact des occasions de recyclage dans la
formation permanente des enseignants non formés. En effet, dans le jargon du métier, n‟a-t-on
pas l‟habitude de dire que celui qui a cessé d’apprendre devrait cesser d’enseigner ?

Sans avoir la prétention d‟avoir épuisé la question, la présente recherche laisse

recevoir une première clarification : La contribution des journées pédagogiques et de la
recherche documentaire dans l‟efficacité de l‟enseignant non formés.

86
BIBLIOGRAPHIE

87
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cas des enseignants du niveau I des EP de Yaoundé V, Mémoire de fin de formation
en vue de l‟obtention du Certificat d‟Aptitude pédagogique d‟Instituteurs de
l‟Enseignement maternel et primaire (CAPIEMP), ENIEG bilingue de Yaoundé, 2006,
inédit.
- DJANDA NZUATOM, Sylvie, Conditions de travail de l’enseignant et le rendement
scolaire des élèves, DIPCO, ENS, Université de Yaoundé I, 2008, inédit.
- NANG LOUANGA, L’Impact de la pédagogie sur la fonction d’enseignant, Mémoire
de fin de cycle pour l‟obtention du Diplôme des Professeurs d‟Enseignement
technique de deuxième grade (DIPET II), ENSET, Université de Douala, 1995, Inédit.
- NGOKO SAGANG, Guy, Influence de la formation initiale des enseignants sur les
performances scolaires des élèves : cas des élèves des écoles primaires de
l’arrondissement de Yaoundé II, Mémoire de fin de cycle pour l‟obtention du Diplôme
de Professeurs d‟ Enseignement normal (DIPEN), ENS, Université de Yaoundé I,
1998, inédit.
- NGOTJONG TETGA, Annie Carole, Impact de la formation permanente des
enseignants sur l’enseignement – apprentissage du français au secondaire, Mémoire
de fin de formation pour l‟obtention du Diplôme des Professeurs de l‟Enseignement
secondaire de deuxième grade (DIPES II), ENS, Université de Yaoundé I, 2005,
inédit.

- ONGANZI NOA ATAMA, La Formation des enseignants au Cameroun : Analyse

des programmes et méthodes des ENI eu égard aux réalités professionnelles des

90
 instituteurs, Mémoire de fin de formation pour l‟obtention du DIPEN, ENS,
Université de Yaoundé I, 1982, Inédit.
- NKECK BIDIAS, Renée Solange, Problématique sur la didactique professionnelle
dans la formation à l’enseignement au Cameroun, Mémoire de fin formation pour
l‟obtention du DIPCO, ENS, Université de Yaoundé I, 2004, inédit.
- TSOUNGUI OLAMA, La Formation des enseignants au Cameroun : Analyse,
motivations professionnelles et suggestions pédagogiques, Thèse de Doctorat de 3e
cycle en Sciences de l‟éducation, Université de Caen, 1978.

5. TEXTES OFFICIELS
- Le Décret n°2000/697/PM du 13 septembre 2000 fixant le régime de la formation
permanente des fonctionnaires.
- La loi d‟Orientation de l‟Éducation au Cameroun.
- MINEDUC : L‟Éducation Nationale en marche, 1997 – 2004.
- MINEDUC : Les États Généraux de l’Éducation (22 – 27 mai 1995), Rapport général,
et Techniques, Yaoundé, 1994.
- MINEDUC : Programme de l‟enseignement secondaire général, Yaoundé, CEPER,
1983 – 1986.

6 - USUELS
- Dictionnaire Notre Temps (1993), Paris, PUF.
- Dictionnaire Maxi poche Larousse (2013), Paris, Cedex 6.
- Dictionnaire numérique Encarta (2007)
- Dictionnaire Petit Larousse (2003), Paris Hachette, Edicef.
- Encyclopédie Quillet, (1987) 6 volumes.
- Encyclopédie Universelle (1990)

91
ANNEXES

92
93
QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE
TROISIÈME ET DE FORM V DE L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL AU
LYCÉE BILINGUE DE MENDONG ET AU COLLÈGE PRIVÉ LES
SAPINS.
Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de DIPES II à l’École normale supérieure
de Yaoundé, nous vous prions de bien vouloir remplir le questionnaire ci-dessous. Nous vous
rassurons de la confidentialité des informations que nous allons recueillir et vous remercions
d’avance pour votre collaboration.

A- IDENTIFICATION :

1- Quelle est votre tranche d’âge : 10- - -

2- Sexe

3- Nationalité : --------------------------------------------------------------------------------------------

4- Êtes-vous

5- Quelle est votre région d’origine ? ----------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-

6- Quelle classe faites-vous ?

B- INFORMATIONS ACADÉMIQUES.

7- Redoublant

8- Êtes-vous ancien(ne) ou nouveau /nouvelle dans l’établissement que vous

fréquentez actuellement ?

9- Connaissez-vous les noms de tous vos enseignants ?

Si non pourquoi ? ----------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

94
10- En quelle(s) matière(s) éprouvez- vous plus de difficulté(s) ? -------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--

11- Que reprochez-vous aux enseignants de cette matière/ ces matières ?---------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--

12- Que proposez- vous pour améliorer la qualité des enseignements dispensés en cette
matière/ ces matières ?-------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--

13- Connaissez- vous des enseignants qui ne seraient pas sorti des écoles normales ?

14- Enseignent-ils tous de la même manière ?

15- Parmi les critères ci-dessous énumérés, lesquels vous posent le plus de problèmes
avec les enseignants ?

L‟en

L‟enseignant ne donne pas les devoirs à faire à la

95
16- Aimez- vous la façon dont votre cours d’anglais (pour la 3eme) est dispensé ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

17- L’enseignant d’anglais /french vous donne-t-il des notes en :

- Lisant ce qui est dans le livre d‟anglais/french

- Lisant ce qui est écrit dans son cahier/fiche de préparation

- Il n‟utilise aucun document

Autres ------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18- Lorsqu‟un enseignant se présente dans votre salle de classe pour la première fois
qu‟attendez-vous qu‟il vous dise ?

J‟attends qu‟il me parle :

- De sa formation

19- Quelle sera votre réaction si l’enseignant que vous avez-vous annonce qu’il a un
diplôme universitaire mais qu’il n’a fait aucune école de formation pour enseigner
une matière donnée ? --------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--

20- Pensez- vous que tous les enseignants devraient passer par les écoles de formation
des enseignants avant de venir enseigner ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

96
 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-

21- Connaissez- vous quelques écoles qui forment des enseignants ?

Citez-en au moins deux ---------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

22- Aimerez- vous devenir enseignant ou enseignante ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

97
QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ENSEIGNANTS NON FORMÉS EXERÇANT
DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES PUBLICS ET PRIVÉS DE
L’ARRONDISSEMENT DE YAOUNDÉ VI.

Ce questionnaire est formulé à l’intention des enseignants non formés mais exerçant dans
les établissements scolaires publics et privés relevant du MINESEC dans l’arrondissement de
Yaoundé vi. Nous vous prions de répondre objectivement aux questions qui vous sont posées
pour nous faire des propositions objectives dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de
fin de formation à l’École normale supérieure de Yaoundé.

A- INFORMATIONS PERSONNELLES.

1- Quelle est votre tranche d’âge ? 20- - -

2- Sexe

3- Nationalité : ------------------------------------------------------------------------------------------

4- Région d’origine : -----------------------------------------------------------------------------------

5- Êtes- vous :

6- Diplôme académique le plus élevé

----------------------------------------

B- INFORMATIONS D’ORDRE PROFESSIONNEL.

7-Depuis combien de temps exercez-vous comme enseignant(e) ?

1- - - -

8 – Parmi les critères ci- dessous lequel vous a poussé à devenir enseignant :

Vocatio

Autres : ----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9- Quelle(s) discipline(s) enseignez- vous
----------------------------------------------------------------------------------

98
Autres : ----------------------------------------------------------------------------------------------------

10- Qu’avez- vous ressenti la première fois que vous êtes entré dans une salle de classe
pour dispenser votre toute première leçon ? ------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11- Aviez-vous préparé votre cours lors de la première leçon?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12- Aviez- vous un manuel au programme ?

Si non comment vous êtes- vous pris ? -------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

13- Qu’avez- ressenti à la fin de votre première leçon ? ----------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14- Aviez- vous des notions en didactique de votre discipline avant de commencer à
enseigner ?

Si oui, où avez- vous eu ces notions ? ----------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

15- Avez- vous des connaissances en pédagogie ?

16- Utilisez- vous le guide pédagogique pour la préparation de votre leçon ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

99
 17- Travaillez- vous avec le programme national de votre discipline ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18- Que ressentez- vous souvent à la fin de la leçon ? -------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

19- Que ressentez- vous à la fin de chaque séquence d’apprentissage ? -----------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20-Prenez- vous part aux séminaires pédagogiques ?

21- Que pensez- vous des séminaires pédagogiques ? --------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

22- Percevez- vous une évolution positive dans votre façon d’enseigner
comparativement à votre première leçon dispensée ?

-Si oui après combien de temps avez- vous perçu une amélioration

23- Avez-vous jamais pensé à suivre une formation d’enseignant ?

Si oui qu’est-ce qui vous empêche de le réaliser ? -------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

24- Aimeriez- vous être formé au métier d’enseignant ?

100
Pourquoi ? --------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

24-Quel(s) conseil(s) donnerez- vous à ceux qui souhaitent enseigner sans être
formés ? -----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

101
QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AU RESPONSABLES CHARGÉS DU
RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS NON SORTIS DES ÉCOLES NORMALES
SUPÉRIEURES DANS LES LYCÉES ET COLLÈGES DE L’ARRONDISSENT DE
YAOUNDÈ VI.

Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de fin de formation à l’ENS de Yaoundé,

nous vous prions de bien vouloir remplir le questionnaire ci-dessous afin de nous aider dans
l’amélioration des problèmes posés dans le processus enseignement/apprentissage. Nous vous
remercions d’avance de votre disponibilité.

A- INFORMATIONS PERSONNELLES.

1-Quelle est votre tranche d’âge?

30- - -

2-Sexe

3- Nationalité : ------------------------------------------------------------------------------------------

4- Région d’origine : -----------------------------------------------------------------------------------

5- Diplôme académique le plus élevé

: -----------------------------------------------

6- Quel est votre diplôme professionnel le plus élevé ? -----------------------------------------

B- INFORMATIONS PROFESSIONNELLES.

7- Quel poste de responsabilité occupez- vous dans votre établissement scolaire ?-------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8- Depuis combien de temps occupez-vous ce poste ?-------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9- Depuis combien de temps prenez-vous part à la commission de recrutement du

personnel enseignant non formé de votre établissement ? ----------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

102
 10- Existent-ils des critères normalisés de recrutement des enseignants dans votre
établissement ?

Justifiez votre réponse : -------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11- Existent-ils des critères précis de recrutement des enseignants non formés dans
votre établissement ?

Si non pourquoi ? --------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Si oui lesquels ? ------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12- Qu’est ce qui peut motiver votre établissement à recruter des enseignants non
formés dans un pays ou abondent des écoles de formation des enseignants ? ----------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13- Lors du recrutement respectez-vous les critères de recrutement de votre

établissement ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14- Avez-vous connaissance des critères de recrutement arrêtés par les textes du
MINESEC ?

15- Ces critères de recrutement sont-ils en adéquation avec les critères de recrutement
de votre établissement ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

103
 16- Pensez-vous qu’un établissement public /privé placé sous l’autorité d’un délégué et
d’un ministre des enseignements secondaires a la possibilité de se doter d’autres critères
de recrutement que ceux reconnus par tous ?

autres : -----------------------------------------------------------

Justifiez votre réponse : --------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 7- Quelles dispositions prenez-vous pour la formation continue de vos enseignants non
formés ? -----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18- Donnez-vous des enseignements aux enseignants non formés à ce métier dans les
classes d’examen ? Non

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

19- Qu’est-ce qui fait la différence entre un enseignant sortie d’une école de formation
et un autre qui n’y a pas été ? --------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

20- Comment palliez- vous ce déficit au sein de votre établissement ? -----------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

21- Aimerez-vous que tous vos enseignants non formés le soient ?

Pourquoi ? ------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

22- Quelles suggestions faites-vous au sujet du recrutement des enseignants pris dans
le tas des diplômés en chômage au Cameroun pour une formation efficace de nos

104
apprenants du secondaire ? -----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

105
 TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE................................................................................................................................ i
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ ii
LISTE DES TABLEAUX ....................................................................................................... iii
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES ................................................................. v
RÉSUMÉ .................................................................................................................................. vi
ABSTRACT ............................................................................................................................. vi
INTRODUCTION GÉNÉRALE ............................................................................................ 1
PREMIÈRE PARTIE : DÉFINITION DES CONCEPTS, THÉORIES EXPLICATIVES
DU SUJET ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE........................................................ 10
CHAPITRE I : DÉFINITION DES CONCEPTS ET THÉORIES EXPLICATIVES DU
SUJET ..................................................................................................................................... 12
I.1. Concepts ......................................................................................................................... 12
I.2 Présentation du champ de recherche .............................................................................. 17
I.3. Les théories explicatives du sujet .................................................................................. 20
I.3.1. La théorie de renforcement de HULL .................................................................... 20
I.3.2 Théorie de la motivation de NUTTIN ...................................................................... 20
I.4. Formulation des hypothèses ......................................................................................... 22
I.4.1. Hypothèse générale.................................................................................................. 23
I.4.2. Hypothèses spécifiques.......................................................................................... 23
I.5. Définition des variables ................................................................................................. 23
I.5.1. Variable indépendante (V.I) .................................................................................... 24
I.5.2. Variable dépendante (V.D) ..................................................................................... 24
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTÉRATURE ............................................................ 25
II .1. La revue de la littérature ............................................................................................ 25
II.1.1. L‟importance de la formation initiale..................................................................... 28
II.1.2. Les types de formations proposées aux enseignants dans les écoles ..................... 29
II.1.3. La formation continue et ses stratégies .................................................................. 33
DEUXIÈME PARTIE :PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
COLLECTÉES SUR LE TERRAIN .................................................................................... 45
CHAPITRE III : PRÉSENTATION DES DONNÉES COLLECTÉES SUR LE
TERRAIN ............................................................................................................................... 47
III.1. TECHNIQUES D‟ÉCHANTILLONNAGE ET ÉCHANTILLON ........................... 47

106
 III.1.1. Techniques d‟échantillonnage .............................................................................. 47
III.2. DESCRIPTION DE L‟INSTRUMENT DE LA COLLECTE DES DONNÉES ........ 49
III.3. Validation de l‟instrument de la collecte des données ............................................... 55
III.4. Procédure de la collecte des données ......................................................................... 56
CHAPITRE IV: ANALYSE DES DONNÉES ..................................................................... 59
IV.1. Méthode d‟analyse des données ................................................................................ 59
IV.2. L‟ANALYSE DES DONNÉES ................................................................................. 59
TROISIÈME PARTIE :INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DE L’ANALYSE,
VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES ET SUGGESTIONS. ......................................... 69
CHAPITREV : INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET VÉRIFICATION DES
HYPOTHÈSES ....................................................................................................................... 71
V.1. Interprétation des résultats ............................................................................................ 71
V.2. Implications des résultats .............................................................................................. 72
V.2.1. Implication théorique des résultats ........................................................................ 72
V.2.2. Implication pratique des résultats .......................................................................... 73
V.3. Vérification des hypothèses ......................................................................................... 73
V.3.1. Vérification de l‟hypothèse de recherche n°1. ....................................................... 73
V.3.2. Vérification de l‟hypothèse de recherche n°2. ....................................................... 74
CHAPITRE VI : SUGGESTIONS ....................................................................................... 76
VI.1. Nécessité d‟une synergie entre l‟Inspection générale des Enseignements et les chefs
d‟établissements.................................................................................................................... 76
VI.2. Nécessité d‟une coopération entre parents d‟élèves, élèves et enseignants ................ 77
VI.3. Nécessité de la formation initiale comme base de la Professionnalisation des
enseignants au Cameroun ..................................................................................................... 79
CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................... 82
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 87
ANNEXES ............................................................................................................................... 92
TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................... 106

107