MODULE

DE FORMATION 7
GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

1
PROMOUVOIR UNE CULTURE
DE L’ÉVALUATION EN SOUTIEN
À L’APPRENTISSAGE

2024

GUIDE DU FORMATEUR
L’approche par compétences
et l’évaluation en contexte authentique
e
a m a rch
n é e t M a r i e - A im é e L
r d - G ag
Collaboratrices : Myriam Giroua P a s c al N d i
ng a
r a n d e t
n e J o an n e D u
Co o r d i n a t i o n : M i c h e l i
LE PROGRAMME APPRENDRE

Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le

domaine pédagogique, didactique et universitaire. Il accompagne les minis-
tères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforcement
des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande
de ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’experts et de partenaires (pra-
ticiens, cadres éducatifs, universitaires et chercheurs) pour des missions de
formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions
et institutions nationales en charge de la formation initiale et continue des
enseignants dans les pays concernés. L’identification des actions à mener
s’appuie sur le recueil des besoins des acteurs, dans une démarche partena-
riale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays définit son plan d’ac-
tion (PTA) en étroite collaboration avec les experts du programme. Ensemble,
ils établissent un diagnostic, mènent une réflexion et déterminent les actions
à mettre en place.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se

substituer aux financements sectoriels de l’éducation dans les pays éligibles.
Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de concep-
tion et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR : le GTE 7 du programme APPRENDRE

CE GUIDE A ÉTÉ REVU ET FINALISÉ PAR : Micheline Joanne DURAND,

référente Conseil Scientifique APPRENDRE GTE 7

PHOTO DE COUVERTURE : Joannès DOGLO

ÉDITION ET CORRECTION : Sidonie HAN

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2024
Module LLL
SOMMAIRE
LLLLLL
L
1 🞂 LLLLLLLL LLL
LLLLLLLL
LLLLLLLLLLL LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
ur
Guide du formate

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Intention et objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Matériel nécessaire à cette formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Structure de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1 | Appropriation : Préparation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Activité 1 : mise en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Activité 2 : les clés d’une évaluation de qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Activité 3 : le concept de compétence et son déploiement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2 | Accompagnement : Réalisation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 4 : le niveau de complexité d’une compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 5 : le niveau de complexité d’un instrument d’évaluation . . . . . . . . . . . . . 12
Activité 6 : les fonctions de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3 | Autonomie : Intégration des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Activité 7 : l’usage d’un instrument d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Activité 8 : discussion sur l’usage d’un instrument d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . 16
Activité 9 : objectivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Annexe 1 : La compétence à conduire une automobile, corrigé (activité 3) . . . 17

Annexe 2 : quels instruments pour quels niveaux taxonomiques ? (Activité 5) . 18
Annexe 3 : les fonctions de l’évaluation (activité 6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Annexe 4 : développement d’un instrument selon les clés de Stiggins (2007)
(activité 7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Annexe 5 : quelques implications pédagogiques d’une approche
par compétence (activité 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Sommaire
 Avant-propos

C
e module de formation est le premier d’une série de dix faisant partie du mandat
de production de ressources pour les experts-formateurs de formateurs, soit les
experts du GTE 7 Promouvoir une culture de l’évaluation en soutien à l’appren-
tissage. Des collaborateurs hors GTE 7 ont produit ces ressources en travaillant sous
la coordination de Micheline Joanne Durand, référente du conseil scientifique du pro-
gramme APPRENDRE et Pascal Ndinga, coordonnateur du GTE 7.

Le domaine de l’évaluation a connu de grands développements dans les dernières

années et c’est la raison pour laquelle le GTE 7 souhaite actualiser les connaissances et
les façons de pratiquer l’évaluation dans les vingt-six pays regroupés dans APPRENDRE,
en favorisant une évaluation plus équitable pour tous, afin que celle-ci devienne un réel
soutien à l’apprentissage.

Les dix modules de formation produits sont regroupés dans trois grandes catégories.
Ils sont indépendants les uns des autres. Toutefois, certains devraient être réalisés en
prérequis. Ils traitent des thèmes suivants :

Catégorie Module Thème

L’approche par compétences et l’évaluation en contexte

Le renouveau 1
authentique
en éducation
et en évaluation 2 L’évaluation en soutien à l’apprentissage

3 La régulation des apprentissages

Les pratiques Les pratiques inclusives de différenciation pédagogique
évaluatives à chaque 4
et de la conception universelle de l’apprentissage
étape de la démarche
d’évaluation 5 La correction, les annotations et la remédiation

6 Le jugement

7 La planification en trois temps de la démarche d’apprentissage

8 La planification de l’évaluation d’une situation complexe

L’instrumentation
pour l’évaluation 9 La participation de l’apprenant à son évaluation

L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir

10
le jugement

Le thème surligné est celui traité dans ce guide.

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 5

 Avant-propos

Chaque module de formation est constitué de quatre documents supports qui portent
sur des contenus relatifs au domaine de l’évaluation et qui sont transversaux aux dif-
férents pays, tout en demandant une certaine contextualisation de la part de l’expert-­
formateur :

A Le guide du formateur (format PDF) s’adresse directement à l’expert-formateur qui

y trouve des inspirations pour sa prestation. Il contient la structure du module, la
description de l’ensemble des activités selon les trois temps de la démarche d’appren-
tissage (1. Appropriation : préparation des apprentissages ; 2. Accompagnement :
réalisation des apprentissages et 3. Autonomie : intégration des apprentissages).
L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
B Le carnet du participant (document Word et PDF) s’adresse directement aux partici-
pants des formations. Il comprend un questionnaire d’analyse des besoins complété
en amont de la formation, les consignes et le matériel-support pour les diverses acti-
vités, ainsi qu’un outil d’autoévaluation des apprentissages et un outil d’évaluation de
la formation. L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
C Le déroulement en trois diaporamas (documents PPT) est divisé selon les trois
phases de la démarche d’apprentissage. Les trois diaporamas présentent les princi-
pales activités relatives à chacun des thèmes abordés lors des formations. L’expert-­
formateur décide de leur utilisation, pour lui-même ou pour les participants, et peut
les contextualiser à sa guise.
D Les savoirs théoriques (format MP4) sont narrés, favorisant ainsi une meilleure com-
préhension des sujets traités. L’expert-formateur décide de leur utilisation, pour lui-
même ou pour les participants.

Nous souhaitons que ces ressources puissent avoir un réel impact sur les formations
données par les experts-formateurs et nous demeurons ouverts à tous vos commen-
taires et suggestions en vue de les améliorer.

Micheline Joanne Durand Pascal Ndinga

Experte en évaluation Expert en évaluation
Référente scientifique du GTE 7 Coordonnateur du GTE 7

6 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Introduction

L’approche par les compétences (APC) qui s’est répandue dans plusieurs pays
depuis le début des années 2000 a remplacé la pédagogie par objectifs (PPO)
dans les programmes scolaires. Elle vise à pallier la parcellisation des connais-
sances en visant davantage l’intégration et le transfert des savoirs, savoir-faire
et savoir-être. Dans le même sens, les façons de faire l’évaluation des apprentis-
sages doivent suivre une évolution et proposer des tâches complexes en contexte
authentique.

1. Intention et objectifs
Ce module de formation a pour but d’amener les formateurs à consolider leur compré-
hension de l’approche par compétences dans un contexte d’évaluation authentique en
reconnaissant les éléments-clés d’une évaluation de qualité, en distinguant les fonc-
tions de l’évaluation et en déterminant les instruments appropriés à l’évaluation des
compétences.

Les objectifs poursuivis sont :

O1 : Identifier les clés de l’évaluation de qualité et la complexité des compétences

selon la taxonomie de Bloom et les niveaux de compétences de Rey.
O2 : Déterminer les instruments d’évaluation appropriés à la diversité des objets
d’évaluation et en lien avec les types de situations d’apprentissage.
O3 : Distinguer les fonctions de l’évaluation.

2. Matériel nécessaire à cette formation

Le formateur pourra utiliser les différentes ressources mises à sa disposition telles que :

🞂 le guide du formateur ;
🞂 le carnet du participant ;
🞂 les savoirs théoriques ;
🞂 le référentiel compétences des pays.

7
 Structure de la formation

C
haque formation suit la structure de la démarche d’apprentissage d’un enseigne-
ment stratégique (voir module 7) : appropriation (préparation des apprentis-
sages), accompagnement (réalisation des apprentissages) et autonomie (inté-
gration des apprentissages). Le programme de chacune des étapes est synthétisé dans
le tableau ci-dessous, puis les activités sont détaillées dans les sous-parties suivantes.

APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Mise en situation Les clés de l’évaluation Le concept de compétence
et son déploiement
🞂 Intention et objectifs 🞂 Les perspectives
traditionnelles et nouvelles 🞂 Définition
de la formation
🞂 L’évaluation authentique 🞂 Caractéristiques
🞂 Questionnaire
🞂 La conduite automobile

ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Le niveau de complexité Le niveau de complexité Les fonctions
d’une compétence d’un instrument de l’évaluation
d’évaluation
🞂 La taxonomie de Bloom 🞂 L’évaluation pour
🞂 La diversité des et de l’apprentissage
🞂 La pyramide de Rey
instruments d’évaluation
🞂 Discussion

AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

L’usage d’un instrument Discussion sur l’usage Objectivation
d’évaluation d’un instrument
d’évaluation 🞂 Autoévaluation
🞂 Inventaire des modalités
d’évaluation utilisées 🞂 État de la situation et 🞂 Évaluation de la formation
🞂 Description d’un instrument modifications à apporter
pour l’évaluation 🞂 Implications de l’approche par
des compétences compétences sur l’évaluation

8 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 APPROPRIATION
Préparation des apprentissages 1
Activité 1 : mise en situation
A Présenter l’intention et les objectifs spécifiques de ce module de formation. Expliquer
les intentions de la formation et l’utilité du questionnaire.

Questionnaire de besoins

Pour chacun des énoncés suivants, indiquez votre degré d’accord par rapport à ce
qu’implique une approche par compétence.

en désaccord
Totalement

Totalement
désaccord
Un peu en
en accord

en accord
Un peu
Énoncés

a. Planifier des activités d’apprentissage qui amène l’élève à jouer

un rôle de plus en plus actif en interaction avec ses pairs.    

b. Faire exécuter des activités de mémorisation et d’exercisation.    

c. Mettre en place des conditions propices à la prise de parole des élèves

pour favoriser la construction des savoirs.    

d. Intégrer aux activités une pratique soutenue de la prise de conscience

de ce qu’on prévoit de faire, de ce qu’on est en train de faire et
de ce qu’on a réussi à faire (métacognition).    

e. Exposer dès le départ les connaissances correctes à apprendre plutôt

que de faire émerger les conceptions erronées des élèves.    

f. Évaluer fréquemment durant l’apprentissage, puis faire la somme

de toutes ces évaluations pour l’attribution de la note finale.    

g. Évaluer la maîtrise des compétences dans un contexte de tâches

complexes à accomplir.    

h. Impliquer les élèves dans l’évaluation de leurs compétences

en favorisant l’évaluation par les pairs, les bilans de savoirs,
l’autoévaluation, le portfolio, etc.    

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 9

 Appropriation > Préparation des apprentissages

B Inviter les participants à répondre au questionnaire sur leurs connaissances anté-

rieures et les attentes de formation. Puis les questionner sur les énoncés qui les ont le
plus surpris ou déstabilisés (voir carnet du participant). Demander à quelques volon-
taires de partager leurs idées. Il n’est pas nécessaire de corriger ou de rectifier les
réponses données. Établir le lien avec une approche par compétence, des évaluations
authentiques, les fonctions de l’évaluation, etc.
C Échanger ensuite sur les implications d’une approche par compétences.

Activité 2 : les clés d’une évaluation de qualité

A Présenter les clés d’une bonne évaluation de Stiggins (2007) en général puis insister
sur le pourquoi en animant la présentation sur les perspectives traditionnelles et nou-
velles de Scallon (2004). Les participants identifient si l’énoncé A ou B est conforme à
une perspective nouvelle.
B Présenter ensuite les principes de l’évaluation authentique de Wiggins.
C Amener les participants à discuter sur les changements qui devraient être apportés à
la suite de l’implantation de l’approche par compétence sur l’évaluation. Faire état de
la situation actuelle dans le milieu scolaire.

Activité 3 : le concept de compétence

et son déploiement
A Demander aux participants d’indiquer quelques mots qui définissent le concept de
compétence. Partager en équipe (4 à 6 personnes) les idées puis tenter de repré-
senter ce concept sous forme de carte d’exploration. Finalement, demander aux
porte-parole de présenter les points principaux qui ont émergés afin de voir les simi-
litudes et les différences.
B Présenter le concept de compétence selon différents auteurs puis la façon dont se
déploie une compétence.
C Les participants réalisent ensuite l’activité en équipe sur « la conduite automobile »
(voir activité 3 du carnet du participant).
D Effectuer un retour en grand groupe à l'aide du corrigé disponible à l'annexe 1.

10 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Appropriation > Préparation des apprentissages

Pour les aider à réaliser cette activité, voici les définitions des différents conccepts
utilisés :

◾ Compétence : Conduire un véhicule terrestre

Un savoir-agir qui mobilise un ensemble de ressources (attitudes, habiletés et

connaissances) utilisées efficacement, dans des situations de même famille. La
compétence est plus complexe que l’ensemble des composantes qu’elle sous-tend.

◾ Composantes/éléments de performance/actions clés

Elles constituent le procédé généralement mis en œuvre pour faire face à une
situation problématique. L’ordre dans lequel elles sont présentées est logique
mais non contraignant.
Les composantes ne constituent donc pas une séquence linéaire qu’il faut suivre
sans pouvoir revenir en arrière. Elles sont plus complexes que la somme des habi-
letés et des connaissances qui les constituent.

◾ Critères d’évaluation/de performance/de démonstration

Ce sont des repères observables et mesurables, utilisés dans les situations d’ap-
prentissage et d’évaluation en cours d’apprentissage. Ils viennent préciser le sens
de chaque composante et en favorisent une compréhension univoque. Ils servent
à porter un jugement sur le degré de développement de chaque compétence.

◾ Standards de performance/niveaux attendus

ls précisent les liens avec le cycle précédent et le cheminement que l’élève fera
tout au long du cycle. De plus, ils indiquent, pour chaque compétence, ce qui est
attendu de l’élève au terme d’un cycle donné en se référant aux critères d’évalua-
tion qui prennent en compte le produit (ce que l’élève est capable de faire) et le
processus (sa façon de faire).

◾ Ressources

Ce sont des savoirs intellectuels, mentaux, stratégiques, socio-affectifs et psy-

chomoteurs. Ils peuvent varier d’un cycle à l’autre. Ils présentent les données, les
notions, les faits, les concepts, les règles, les lois, les stratégies et les principes
propres à la discipline.

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 11

 2 ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 : le niveau de complexité

d’une compétence
A Établir le lien entre la formulation d’une compétence, la taxonomie de Bloom et la
pyramide de Rey.
B Présenter quelques exemples de compétences retrouvés dans des référentiels et
inviter les participants à indiquer le niveau taxonomique de ces compétences et de
quelles façons les participants pourraient les reformuler pour assurer un niveau suffi-
samment complexe si nécessaire.

Activité 5 : le niveau de complexité

d’un instrument d’évaluation
« Les clés d’une évaluation de qualité »
(Stiggins et al., 2007, p. 55).

Les quatre questions

d’une évaluation de qualité

Pourquoi évaluer ? Quoi évaluer ?

Quel est le but ? Quels apprentissages
Qui va utiliser les résultats ?
Comment évaluer ? sont visés ?
Quelle méthode ?
Quels outils ?

L’usage

Les élèves sont aussi

des utilisateurs. S’assurer que les élèves
Communiquer quoi ? connaissent les apprentissages
visés.

Les élèves sont intéressés

par leurs progrès.
Les élèves peuvent participer.

12 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

A Présenter le schéma des clés d’une évaluation de qualité de Stiggins. Les quatre clés
d’une évaluation de qualité reposent sur quatre questions auxquelles répondre :

1. Pourquoi évaluer ?
Quel est le but de l’évaluation ? Qui va utiliser les résultats et à quelles fins ?
Répondre à ces questions permet d’assurer la cohérence entre la finalité de l’éva-
luation et les moyens qui seront employés. Le but est-il de fournir de la rétroaction
à l’apprenant quant à ses apprentissages pour soutenir son amélioration ? De cer-
tifier l’atteinte de la compétence en fin d’apprentissage ?

2. Quoi évaluer ?
Quels sont les apprentissages visés par l’évaluation ? Répondre à cette question
permet de cibler les objets de l’évaluation selon ce qui a été réellement enseigné
et appris.

3. Comment évaluer ?
Quelles méthodes ? Quels outils ? Répondre à ces questions doit se faire en cohé-
rence avec les deux questions précédentes. En effet, si l’objectif est de soutenir
l’apprentissage (pourquoi évaluer) relativement au développement d’une compé-
tence (quoi évaluer), un examen à choix multiples (comment évaluer) qui sera cor-
rigé dans quelques semaines ne représente peut-être pas le bon outil pour arriver
à ces fins.

4. Communiquer quoi ?
Il est important de communiquer de manière transparente les réponses aux
trois dernières questions aux apprenants afin de s’assurer que ces derniers com-
prennent les implications de l’évaluation, les apprentissages à maîtriser et à mobi-
liser, ainsi que les moyens de le faire. Les apprenants sont intéressés par leurs
progrès et pourraient même être amenés à participer activement à l’évaluation
(coévaluation, évaluation par les pairs, autoévaluation, etc.)

B Regroupés en équipe de 4 à 6 personnes, les participants dressent la liste des moda-

lités d’évaluation qui sont employées dans les classes. Ils associent ensuite ces moda-
lités au niveau taxonomique approprié puis décrivent le contexte d’utilisation de
chaque modalité.

Pendant le travail d’équipe, circuler et questionner les participants pour saisir leur
niveau de compréhension. Retenir certains questionnements ou discussions intéres-
sants pour le retour en groupe.

C Lorsque les équipes ont terminé, faire un retour sur le choix des instruments d’éva-
luation dans les différents niveaux taxonomiques. Prendre le temps de distinguer les
différences entre les équipes, demander d’expliquer leur raisonnement afin de voir

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 13

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

si un instrument peut effectivement servir à différents niveaux taxonomiques (oui

c’est possible, il suffit de réfléchir aux types de questions posées dans un examen par
exemple). (Voir annexe 2.)
D Discuter de la présence des différents niveaux taxonomiques dans les pratiques éva-
luatives employées et des réflexions concernant le développement d’instruments
d’évaluation en cohérence avec l’approche par compétence.
E Faire émerger la pertinence de l’utilisation des différents niveaux des taxonomies
dans l’évaluation du développement des compétences. Les participants complètent le
texte suivant dans leur carnet, dont voici le corrigé :

➜ Les compétences se développent en mobilisant des savoirs, savoir-faire et savoir-

être, il faut donc porter un regard sur ces ressources ainsi que sur la mobilisation
de ces dernières dans des situations complexes.
➜ On n’évalue pas toujours TOUTE la compétence, on en observe des manifes-
tations dans des contextes variés : l’important, c’est de VARIER les instruments
d’évaluation ET les contextes de réalisation pour avoir plusieurs observations de
la compétence.
➜ Une compétence se développe, elle ne s’apprend pas : en conséquence, l’évalua-
tion doit se faire POUR l’apprentissage dans le but de soutenir le développement
des compétences des apprenants.

Activité 6 : les fonctions de l’évaluation

A Présenter les fonctions de l’évaluation.

L’évaluation DE l’apprentissage L’évaluation POUR l’apprentissage

🞂 Sommative/certificative. 🞂 Formative : elle soutient l’apprentissage.

🞂 Jugement en fin d’apprentissage. 🞂 Intégrée au processus d’évaluation.
🞂 Certains affirment qu’elle ne permet pas 🞂 Fournit de la rétroaction utile à l’élève.
de fournir une rétroaction de qualité. 🞂 L’élève joue un rôle central (évalue, construit,
interagit, expérimente, etc.).

Dans ce contexte, les principes liés à l’évaluation des compétences sont les suivants.

1. Elle doit mettre l’accent sur l’évaluation formative.

Puisqu’une compétence se développe progressivement, il faut accorder le droit
à l’erreur en cours d’apprentissage. L’apprentissage nécessite de l’encadrement
et du soutien pour être profitable.

14 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

2. L’évaluation sommative ne devrait apparaître qu’à la fin du processus d’appren-

tissage ou du moins le plus tard possible.
L’évaluation sommative doit mesurer exclusivement l’atteinte de la compé-
tence visée.
L’évaluation sommative n’est ni pour punir, ni pour récompenser. Elle ne peut
être détournée de sa fin unique qui est de témoigner de ce que l’étudiant peut
effectivement faire, de certifier la maîtrise d’une compétence au terme de
l’apprentissage.

3. Une compétence permet de circonscrire et de résoudre des problèmes.

Soumettre l’élève à des tâches complexes à l’image du contexte réel (à des
situations authentiques). Progressivement, amener l’élève à autoévaluer sa
capacité de résolution de problème.

4. Une compétence est définie par rapport à un seuil de performance, un

standard.
Fournir aux élèves des grilles d’évaluation où les seuils de performance sont
explicites.

5. Une compétence est une cible de formation terminale.

Évaluer de manière surtout formative durant la démarche d’apprentissage.
Évaluer de manière sommative à la fin de la démarche d’apprentissage ou du
cycle d’apprentissage.

Puis compléter avec les trois processus d’évaluation : l’évaluation pour l’apprentis-
sage, de l’apprentissage et comme apprentissage.

B Les participants, regroupés en équipe de 4 à 6 personnes complètent le tableau troué

sur l’évaluation DE l’apprentissage et POUR l’apprentissage dans leur carnet. Circuler,
questionner les participants en cas d’observation d’erreurs dans la réalisation de la
tâche.
C Pour clore l’activité, afficher le corrigé (voir l’annexe 3) et discuter avec eux de leur
compréhension de chacune de ces deux fonctions de l’évaluation. (Ce contenu sera vu
plus en détail dans le module 2.)

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 15

 3 AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 : l’usage d’un instrument d’évaluation

A Revenir sur les clés d’une bonne évaluation de Stiggins et l’importance d’un bon ali-
gnement pédagogique. Expliquer les consignes de l’activité.
B Chaque équipe choisit un instrument et développe un contexte dans lequel il pourrait
être utilisé à partir des clés d’une évaluation de qualité de Stiggins.
C Pendant le travail d’équipe, questionner les participants pour saisir leur niveau de
compréhension. Retenir certains questionnements ou certaines discussions intéres-
santes pour le retour en groupe (voir l’annexe 4).

Activité 8 : discussion sur l’usage

d’un instrument d’évaluation
A Demander aux équipes de présenter leur situation d’évaluation à leurs collègues afin
de discuter des différentes manières d’évaluer des compétences. Les autres équipes
écoutent et si nécessaire réagissent de façon constructive à la suite des présentations.
B Conclure en présentant quelques implications pédagogiques d’une approche par
compétence sur l’évaluation.
C Les participants se questionnent ensuite sur la façon la plus efficace de planifier des
modalités d’évaluation en lien avec l’approche par compétences et les façons dont ils
s’y prendraient pour amener des modifications dans les pratiques en salle de classe
(voir l’annexe 5).

Activité 9 : objectivation
S’il y a des activités pour lesquelles les participants ont des questions, les inviter à les
poser et y répondre en faisant appel aux concepts étudiés, puis leur demander de com-
pléter l’autoévaluation qui se trouve à la fin du carnet du participant.

16 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 ANNEXES

Annexe 1 : La compétence à conduire

une automobile, corrigé (activité 3)

Composantes/ 1. Utiliser différentes manœuvres de base.

éléments de performance/ 2. Respecter le Code de la route.
actions clés 3. Entrevoir des solutions possibles.
4. Évaluer le meilleur moyen d’action.

Critères d’évaluation/ 1. Sélection et application des bonnes manœuvres.

de performance/ 2. Application des règles de sécurité.
de démonstration 3. Diversité et pertinence des solutions envisagées.
4. Justesse dans l’appréciation de la situation.

Standards de performance/ Débutant : à la fin de sa formation, le conducteur utilisera un véhicule

niveaux attendus terrestre dans divers milieux (urbain, rural) en appliquant les différentes
manœuvres de base et en respectant le Code de la route.
Intermédiaire : à la fin de sa formation, le conducteur utilisera
un véhicule terrestre dans différentes conditions météorologiques
(pluie, verglas, neige) et à divers moments de la journée (aube,
crépuscule, nuit) en entrevoyant différentes solutions possibles.
Avancé : à la fin de sa formation, le conducteur utilisera tout véhicule
terrestre (auto à transmission manuelle et automatique, automobile,
camion, autobus) dans des situations complexes en évaluant les moyens
d’action.

Ressources Savoirs 1. Code de la route.

2. Composantes d’une automobile.

Savoir-faire 1. Démarrer.
et savoir-être 2. Accélérer ou freiner.
3. Changer de vitesse.
4. Stationner.
5. Avancer ou reculer.
6. Se conformer aux limites de vitesse.
7. Tenir compte des feux de circulation.
8. Décoder les panneaux indicateurs.
9. Effectuer un dépassement.
10. Arrêter sur l’accotement.
11. Contourner un obstacle.
12. Juger de la pertinence de l’action choisie.
13. Vérifier le degré de faisabilité de l’action choisie.

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 17

 Annexes

Annexe 2 : quels instruments pour quels niveaux

taxonomiques ? (Activité 5)

▶ Corrigé de l’activité 5 proposé à titre indicatif :

Taxonomie Pyramide Taxonomie de Bloom Modalités d’évaluation

de Rey (2003) de Scallon (2004) (Anderson, et al., 2001) et contexte d’utilisation

Niveau 3 Situation Création/évaluation 🞂 Portfolio

de compétence 🞂 Réalisation d’un projet
🞂 Étude de cas
🞂 Simulation (création de nouvelles
solutions dans une situation
complexe et authentique)

Synthèse 🞂 Carte conceptuelle

🞂 Entrevue

Niveau 2 Situation Analyse 🞂 Examen à questions

d’habiletés à développement

Application 🞂 L’observation
🞂 Présentation orale

Niveau 1 Situation de Compréhension 🞂 Examen oral

connaissances 🞂 Examen écrit

Connaissances 🞂 Vrai ou faux

🞂 Questions à réponses courtes

18 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 3 : les fonctions de l’évaluation

(activité 6)
Évaluation Évaluation
Caractéristiques POUR l’apprentissage DE l’apprentissage

Moment Durant l’apprentissage. Après l’apprentissage.

But Encourager la progression en cours. Sanction et certification.

Vise l’amélioration. Orientation ou sélection.

Promouvoir l’augmentation
de la réussite afin d’aider l’élève —
à atteindre les standards.

Motivation Attentes de succès positives et réalistes, Menace de la punition et promesse

et intérêt des apprentissages. d’une récompense.

Finalités Régulation externe (par l’enseignant) :

Documenter les réussites individuelles
• avant, proactive ;
et de groupe ainsi que la maîtrise
• pendant, interactive (orale) ;
des standards (moyennes).
• après, rétroactive (écrite).

Régulation interne (par l’élève) : Mesurer la réussite au moment

autorégulation. opportun afin de publier les résultats.

Outils Grille d’évaluation descriptive. Évaluation de fin d’année.

Autoévaluation. Examen certificatif.

Rétroaction constructive à l’élève. Test de classement.

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 19

 Annexes

Annexe 4 : développement d’un instrument

selon les clés de Stiggins (2007) (activité 7)
Instrument d’évaluation sélectionné Carte conceptuelle

◼ Description du contexte d’utilisation de l’instrument :

Dans un cours de biologie, les apprenants synthétisent et organisent les contenus
appris sous forme de carte conceptuelle pour témoigner de leur compréhension des
liens entre les concepts. Ce travail est effectué au milieu du module d’apprentissage
pour que les apprenants puissent consolider leurs acquis à partir de cette première
représentation graphique.

◼ Pourquoi évaluer ? (Quel est le but ? Qui va utiliser les résultats ?) :

La rétroaction fournie par l’enseignant a pour but de réajuster la compréhension
des apprenants avant de poursuivre les apprentissages. Cela lui permettra aussi
d’identifier les apprenants éprouvant plus de difficultés ainsi que ceux pouvant agir
à titre d’expert aidant pour les autres, et ce, dans le but de réguler l’enseignement et
l’apprentissage.

◼ Quoi évaluer ? (Quels apprentissages sont visés ?) :

Dans ce cas-ci, la compréhension des connaissances, leur synthèse et surtout l’organi-
sation et l’établissement des liens effectués entre celles-ci sont l’objet de l’évaluation.

◼ Comment évaluer ? (Quelle méthode ? Quels outils ?) :

Pour évaluer la carte conceptuelle, une grille d’évaluation descriptive critériée est
employée afin d’outiller les apprenants quant aux éléments attendus (clarté, liens,
organisation, etc.) et de fournir une rétroaction efficace et de qualité lorsque l’ensei-
gnant complète la grille et la retourne à l’apprenant.

◼ Communiquer quoi ? (Quelles informations sont données aux appre-

nants ? Pour quelles raisons ?) :
Les apprenants recevront une rétroaction sur la grille descriptive complétée ainsi
que par les annotations de l’enseignant sur leur carte conceptuelle. De plus, pour les
apprenants ayant plus de difficulté, des séances de récupération ou d’entraide pour-
raient être réalisées avec les apprenants « experts ».

20 Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 5 : quelques implications pédagogiques

d’une approche par compétence (activité 8)

A Planifier des activités d’apprentissage qui amène l’élève à jouer un rôle de plus en plus
actif en interaction avec ses pairs.
B Présenter encore plus souvent des activités de résolution de « vrais problèmes ».
C Intégrer aux activités une pratique soutenue de la prise de conscience de ce
qu’on prévoit faire, de ce qu’on est en train de faire et de ce qu’on a réussi à faire
(métacognition).
D Inciter davantage les élèves à prendre la parole plutôt qu’à recevoir de l’information ;
à explorer des réponses possibles plutôt qu’à chercher la bonne réponse ; à construire
des cheminements plutôt qu’à appliquer des formules.
E Intensifier le travail en équipe.
F Faire émerger de façon explicite les conceptions des élèves, les faire se confronter
(conflit cognitif) et travailler à partir de cela.
G Il faut qu’à l’école les élèves apprennent à prendre en considération un grand nombre
de facteurs à la fois dans une même situation. Il ne faut pas leur proposer des activités
stéréotypées qui n’existent pas dans la vraie vie, donc sans possibilités de transfert.
Présenter aux élèves des activités globales, riches, intégrées, complexes et viables en
dehors des murs de la classe.
H Pratiquer l’évaluation en cours d’apprentissage aussi souvent que possible.
I Évaluer la maîtrise des compétences dans un contexte de tâches complexes à
accomplir.
J Impliquer les élèves dans l’évaluation de leurs compétences en favorisant l’évaluation
par les pairs, les bilans de savoirs, l’autoévaluation, le portfolio, etc.

Module 1 🞂 L’approche par compétences et l’évaluation en contexte authentique 🞂 Guide du formateur 21

 RÉFÉRENCES

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (dir.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York (États-
Unis), Longman.
Rey, B., Carette V., Defrance, A., et Kahn, S. (2003). Les compétences à l’école, Outils pour
enseigner. Louvain-la-Neuve (Belgique), De Boeck.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences,
Montréal (Québec), éditions du Renouveau pédagogique.
Stiggins, R. (2007). Assessment Through the Students’ Eyes. Educational Leadership,
64(8), 22-26.

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