RECHERCHE EXPÉRIMENTALE

Apprendre à inhiber : une pédagogie innovante au

service des apprentissages scolaires fondamentaux
(mathématiques et orthographe) chez des élèves de
6 à 11 ans

Amélie LUBIN1,2,3,*,+, Céline LANOË1,2,3,*, +, Arlette PINEAU1,2,3 et Sandrine

ROSSI1,2,3

1
CNRS, unité 3521, LaPsyDÉ, Paris, France
2
Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, unité 3521, LaPsyDÉ, Paris, France
3
Université de Caen Basse-Normandie, unité 3521, LaPsyDÉ, Caen, France
+
Ces auteurs ont contribué équitablement à cette recherche.
* Courriels : [Link]@[Link] et [Link]@[Link]

Résumé

Certaines situations scolaires sont source de conflit cognitif entre deux savoirs ;
des connaissances nouvelles interférant avec des connaissances anciennes.
Pour surmonter ce conflit, l’élève doit inhiber la stratégie apprise
antérieurement, devenue inefficace, au bénéfice d’une nouvelle stratégie
pertinente. Certains blocages, erreurs ou difficultés des élèves nous ont incitées
à transférer au monde de la classe des outils centrés sur l’apprentissage à
l’inhibition, déjà éprouvés en laboratoire à l’aide de techniques
comportementales et d’imagerie cérébrale. Ce projet a pris forme dans le cadre
d’un partenariat scientifique entre l’Inspection Académique du Calvados
(France) et le Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation
de l'enfant (LaPsyDÉ). Nous proposons une démarche pédagogique innovante
d’apprentissage à l’inhibition réalisée en classe dans deux domaines scolaires
différents (mathématiques et orthographe) avec des élèves de 6 à 11 ans. En
partant d’erreurs récurrentes observées par les enseignants chez leurs élèves,
nous avons élaboré un dispositif didactique expérimental d’apprentissage à
l’inhibition dont nous avons testé l’efficacité. Les résultats de ces deux études
mettent en évidence l’avantage d’un apprentissage à l’inhibition par rapport à un
apprentissage classique. Ainsi, sensibiliser le terrain éducatif à l’importance du
contrôle cognitif dans les apprentissages est fondamental pour permettre aux
élèves d’apprendre à mieux apprendre.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

55
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

1. Introduction

« Louis a 4 dizaines. Léa a 35 unités. Qui a le plus d’éléments ? »

« Léa ! » répondra un élève de 7 ans, car « 35 est plus grand que
4 ».

« Je les manges » écrira un élève de 10 ans lors d’une dictée, car

« après les, je mets un s ».

Quel enseignant ne s’est pas arraché les cheveux face à ce type de réponses
dans de telles situations-problèmes ? Sommes-nous ici face à un défaut de
compréhension (la notion scolaire n’étant pas acquise), ou pouvons-nous
reconsidérer ce type d’erreur à la lumière d’un autre point de vue, celui d’un
défaut d’inhibition ? En mathématiques, dans l’exemple ci-dessus, la bonne
réponse consiste à comparer les nombres, après les avoir transformés dans
la même unité de valeur, mais souvent les élèves ne parviennent pas à
inhiber l’automatisme de comparaison directe des nombres. Il en est de
même en orthographe, car fréquemment, les élèves d’école élémentaire
commettent l’erreur « je les manges ». Ce n’est pas qu’ils ignorent la règle
selon laquelle « avec je, le verbe s’accorde au singulier », mais ils éprouvent
des difficultés à inhiber l’automatisme « après les, je mets un s ». La tentation
est sans doute ici trop grande, en raison de la proximité du terme « les » avec
le verbe dans la phrase. Ces deux exemples illustrent des situations scolaires
de conflit cognitif entre deux savoirs, entre deux règles en compétition.

La pédagogie de l’inhibition s’avère alors essentielle afin d’éviter à l’élève de

tomber dans les pièges qu’il rencontre à l’école. En effet, il ne suffit pas de
connaître les règles, il faut en permanence inhiber nos automatismes. Or, est-
il possible de développer à l’école une pédagogie de l’inhibition et du contrôle
cognitif ? Certains auteurs ont déjà entrepris cette démarche dans le cadre du
programme « Tools of the mind » avec des enfants d’âge préscolaire
(Diamond, 2007, 2011) ou encore dans le programme d’entraînement et de
développement des compétences cognitives avec des enfants d’âge scolaire
(Gagné et Ainsley, 2002; Gagné et Longpré, 2004; Gagné et Noreau, 2005).
Ces derniers visent à entrainer de façon transversale les fonctions exécutives
dans des situations de la vie scolaire qui ne sont pas ciblées par un domaine
d’apprentissage particulier. Notre approche métacognitive s’inscrit dans ce
courant, car elle vise à enseigner aux élèves une méthodologie de travail
centrée sur le contrôle cognitif et la détection de conflit. Toutefois,
contrairement aux programmes précédents, elle se focalise sur

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

56
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

l’apprentissage d’une notion dans le cadre d’une séquence pédagogique en

prenant appui sur les erreurs récurrentes observées chez les élèves. Cette
recherche s’inscrit dans un processus d’échanges entre un laboratoire de
psychologie cognitive et des professionnels du monde de l’éducation. Il s’agit
d’une véritable immersion dans l'univers scolaire. Elle propose une démarche
pédagogique innovante d’apprentissage à l’inhibition en mathématiques et en
orthographe avec des élèves de 6 à 11 ans.

Dans de nombreux modèles de la psychologie du développement, l’inhibition,

clef de voûte du développement cognitif, est fondamentale (Dempster, 1992;
Dempster et Corkill, 1999; Houdé, 2000, 2007, 2011; McDowd, Oseas-Kreger
et Filion, 1995). L’inhibition est une forme de contrôle cognitif et
comportemental qui permet aux sujets de résister aux habitudes, aux
automatismes, aux tentations, aux distractions ou aux interférences, et de
s’adapter aux situations complexes par la flexibilité (Houdé, 2000). On
comprend alors toute l’importance de ce processus pour un écolier. En effet,
pour apprendre à l’école, il ne suffit pas d’accumuler des connaissances, il
faut aussi parfois être capable de bloquer temporairement des stratégies sur-
apprises ou automatisées (que l’on a coutume d’appeler des heuristiques1)
qui deviennent inefficaces dans certaines situations. L’inhibition a d’ailleurs
un rôle majeur à jouer dans l’acquisition des apprentissages fondamentaux
(Dempster et Corkill, 1999; Diamond, Barnett, Thomas et Munro, 2007). Ces
capacités d’inhibition se développent progressivement de l’enfance à
l’adolescence (Best et Miller, 2010; Chevalier, 2010; Gaux et Boujon, 2007;
Huizinga, Dolan et van der Molen, 2006). Ce développement progressif serait
lié au cortex préfrontal, dont la maturation s’effectue lentement jusqu’à la fin
de l’adolescence (Bunge, Dudukovic, Thomason, Vaidya et Gabrieli, 2002;
Romine et Reynolds, 2005).

L’importance du contrôle inhibiteur dans l’acquisition de connaissances (à

travers la correction de l’erreur) dans différents domaines, tels que le nombre
et le raisonnement, est rapportée dans de nombreuses études (Cassotti et
Moutier, 2010; Houdé, 2000; 2004/2011; Houdé et Moutier, 1996; Houdé et
al., 2000, 2011; Moutier, 2000; Moutier, Angeard et Houdé, 2002; Moutier et
Houdé, 2003). Ceci a alors amené la présente équipe à redéfinir, autrement
que ne l’ont fait Jean Piaget et les néo-piagétiens, les stades de la

                                                                                                               
1
Une heuristique est une stratégie cognitivement peu coûteuse qui fonctionne très bien, très
souvent, mais pas toujours. Elle est classiquement opposée à l’algorithme, qui est une
stratégie qui mène toujours à la bonne réponse, mais qui est souvent cognitivement
beaucoup plus coûteuse à mettre en œuvre.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

57
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

construction de l’intelligence ainsi que les mécanismes de transition d’un

stade à l’autre. Il en ressort une conception dynamique plutôt que linéaire du
développement cognitif (Figure 1). Ainsi, dans ce modèle, le développement
est représenté sous forme de vagues qui se chevauchent, illustrant les
stratégies en construction dans le cerveau. Une nouvelle stratégie peut entrer
en compétition avec une ancienne, ce qui provoque des erreurs. En effet, la
difficulté pour le sujet est d’inhiber dans ce cas la stratégie non pertinente
(heuristique) au bénéfice d’une nouvelle stratégie pertinente.

Figure 1. Modèles cognitifs du développement. A. Modèle piagétien en escalier et B.

Modèle dynamique non-linéaire (adapté de Siegler, 1999).

La tâche classique piagétienne de conservation du nombre a été

réinterprétée à la lumière de cette nouvelle théorie (Houdé, 2000 ; 2004/2011;
Houdé et Guichart, 2001; Houdé et al., 2011). Deux rangées composées du
même nombre de jetons sont présentées en correspondance terme à terme à
l’enfant. L’enfant considère qu’il y en a le même nombre. Par contre, une fois
les jetons d’une des rangées écartés, l’enfant, avant 6-7 ans, pense qu’il y a
plus de jetons dans la rangée la plus longue (voir Figure 2).

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

58
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Figure 2. La tâche de conservation du nombre de Piaget. La question posée à

l’enfant est : « Y a-t-il le même nombre de jetons dans les rangées du haut et du
bas ? ». Cette question est posée à deux reprises : dans un premier temps, lorsque
les deux rangées ont la même longueur (à gauche), puis dans un second temps,
lorsque les jetons d’une des rangées sont progressivement écartés vers la droite
devant l’enfant (à droite). La plupart des enfants répondent correctement à la
première question, mais avant l’âge de 6-7 ans, ils se trompent généralement à la
seconde et déclarent qu’il y a plus de jetons dans la rangée du haut après
l’écartement des jetons.

Lors de la réalisation de cette tâche, l’enfant se trouve face à un conflit

perceptivo-cognitif. La difficulté tient ici au fait que deux stratégies entrent en
compétition et se télescopent : une heuristique visuospatiale « longueur-
égale-nombre » et un algorithme de comptage. L’hypothèse des chercheurs
est que l’échec de l’enfant serait lié à un défaut d’inhibition de cette
heuristique plutôt qu’à un défaut des compétences numériques. Très souvent,
dans notre vie de tous les jours, la longueur varie avec le nombre et le
cerveau de l’enfant détecte très tôt ce type de régularité visuelle (Houdé,
2004/2011). Dans le matériel pédagogique utilisé en classe par exemple,
cette régularité est renforcée, car la suite de chiffres de 1 à 9 est
généralement illustrée par des alignements d’objets occupant un espace de
plus en plus long. Or, pour réussir la tâche de conservation du nombre,
l’enfant doit inhiber l’heuristique « longueur-égale-nombre » qui lui est
familière et qui se révèle souvent efficace.

Une étude récente en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle

(IRMf) chez des enfants âgés entre 5 et 10 ans a montré que la réussite de
cette tâche mobilise un large réseau de neurones situés dans le cortex
pariéto-frontal bilatéral (Houdé et al., 2011). Ce réseau est connu pour être
impliqué à la fois dans les capacités numériques – notamment le sillon
intrapariétal – et dans les capacités d’inhibition et de changement de stratégie
en mémoire de travail (Figure 3). Cette mobilisation n’apparaît que chez les
enfants les plus âgés ou chez des enfants plus jeunes qui commencent à

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

59
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

réussir la tâche piagétienne (les enfants dits intermédiaires). C’est donc cette
capacité d’inhibition cognitive que le cerveau doit construire pour devenir plus
efficace et déjouer les pièges perceptifs de la situation expérimentale mettant
en conflit deux stratégies.

Figure 3. Illustration de la tâche piagétienne en IRMf (Houdé et al., 2011). Dans le

cerveau des enfants de 9 à 10 ans qui réussissent systématiquement la tâche
présentée à la Figure 2, un réseau de neurones s’active dans le cortex pariéto-
frontal bilatéral (à gauche). Ce réseau est aussi partiellement activé chez des
enfants plus jeunes de moins de 7 ans (enfants intermédiaires) qui commencent à
répondre correctement (à droite).

Dans une perspective neuropédagogique, Houdé et ses collaborateurs ont

élaboré une méthodologie expérimentale en laboratoire reposant sur la
détection d’un conflit entre une bonne et une mauvaise réponse (entre une
heuristique et un algorithme) et l’apprentissage au contrôle inhibiteur. Cette
méthode, basée sur l’apprentissage à l’inhibition, a permis de montrer, dans
diverses situations, l’utilité d’exercer le sujet (enfant, adolescent ou adulte) à
activer la stratégie pertinente (algorithme), mais aussi et surtout à inhiber
celle qui ne l’est pas (heuristique) pour résoudre un problème donné. La
méthode ici est l’apprentissage expérimental, c’est-à-dire une sorte de
« pédagogie de laboratoire » basée sur l’apprentissage à l’inhibition. Le sujet
devait apprendre à corriger ses erreurs à l’aide d’alertes exécutives verbales
(par exemple: « Attention, dans ce type de tâche, il y a un piège. Il faut faire
très attention. ») et d’un dispositif didactique expérimental. L’action et la
manipulation sont importantes dans les processus pédagogiques : « on
apprend aussi avec ses mains » surtout chez les plus jeunes (Goldin-
Meadow et Wagner, 2005; Lubin, Poirel, Rossi, Pineau et Houdé, 2009; Lubin
et al., 2010). Ainsi, afin d’apprendre au sujet à inhiber l’heuristique pour
activer l’algorithme, on lui fait manipuler un dispositif didactique (alertes
exécutives visuo-spatiales constituées d’un attrape-piège et de cartes
réponses colorées : voir Figure 4).

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

60
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Figure 4. Dispositif didactique expérimental que manipule le sujet pendant

l’apprentissage à l’inhibition. L’attrape-piège est une symbolisation du répertoire de
schèmes composé d’une partie hachurée transparente à soulever qui matérialise le
processus attentionnel d’inhibition et d’une partie ronde centrale découpée qui
représente le processus attentionnel d’activation. Le sujet doit soulever la partie
hachurée pour y placer la carte réponse rouge liée à l’heuristique : le piège est ainsi
« attrapé ». Il doit ensuite positionner la carte réponse verte (symbolisation de la
stratégie algorithmique) dans la partie centrale.

L’efficacité de ce type d’apprentissage a été mise en évidence au niveau

comportemental dans diverses situations et à des âges différents (Cassotti et
Moutier, 2010; Houdé et Moutier, 1996; Moutier, 2000; Moutier et al., 2002;
Moutier et Houdé, 2003). Ce paradigme d’apprentissage a aussi été décliné
en imagerie cérébrale afin d’observer ce qui se passe dans le cerveau des
adultes avant et après l’apprentissage de l’inhibition d’une heuristique, c’est-
à-dire avant et après la correction d’une erreur de raisonnement (Houdé et
al., 2000). Les résultats obtenus suite à l’apprentissage à l’inhibition ont
montré une reconfiguration - ou plasticité - des réseaux cérébraux, de la
partie postérieure du cerveau à sa partie antérieure − dite préfrontale −,
impliquée dans le contrôle cognitif.

La capacité d’inhibition, centrale à l’école primaire, demeure en outre

importante tout au long du cursus scolaire. Masson, Potvin, Riopel et Brault
Foisy (2012) ont d’ailleurs observé que les étudiants en sciences devaient
apprendre à inhiber certaines conceptions erronées pour progresser dans
l’apprentissage des principes d’électricité. En effet, face à des schémas

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

61
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

incorrects de systèmes électriques, les experts mobilisent notamment une

zone cérébrale située dans le cortex préfrontal, spécialisée dans la détection
des erreurs. Ils ont ainsi repéré le piège. Ce n’est qu’à partir de là qu’ils sont
capables de bloquer la réponse intuitive inexacte pour trouver la bonne
réponse. Selon ces chercheurs, les enseignants devraient davantage
apprendre à leurs élèves à reconnaître les pièges.

Les résultats des études exposées ici incitent donc, face aux blocages,
erreurs ou difficultés de certains élèves, à transférer au « monde de la
classe » des outils éprouvés en laboratoire avec des techniques
comportementales et d’imagerie cérébrale. On peut dès lors imaginer qu’au-
delà des apprentissages logico-mathématiques en tant que tels, la pédagogie
à l’école puisse plus systématiquement porter sur cette capacité à changer
rapidement de stratégie de raisonnement et à mobiliser des réseaux
neuronaux différents pour résoudre une tâche. Ne peut-on pas faire bénéficier
les élèves d’une pédagogie de « l’inhibition » et du contrôle cognitif ?

Pour cela, nous avons débuté, depuis 2009, un partenariat avec les
professionnels du terrain au sein d’un Groupe Formation Action (GFA) intitulé
« pédagogie du contrôle cognitif » créé par l’Inspection Académique du
Calvados (France). Ce GFA est composé d’une douzaine d’enseignants
volontaires, de conseillers pédagogiques, d’inspecteurs de circonscription et
de chercheurs de notre équipe (LaPsyDÉ). L’objectif de cette initiative
neuroéducative était de mettre en place des démarches psychopédagogiques
innovantes en « co-concevant » des séquences d’apprentissage à l’inhibition
visant à bloquer des stratégies erronées, mais courantes (heuristiques) dans
la vie scolaire de la petite section de maternelle au CM2 (Rossi et al., 2010,
2011, 2012a, 2012b). Durant ces trois années, plusieurs stages ont été
organisés à l’Inspection d’Académie du Calvados. Lors de ces rencontres, les
enseignants ont été formés à l’importance du contrôle inhibiteur dans les
apprentissages et à notre méthodologie de laboratoire afin de la mettre en
application avec leurs élèves. Ensuite, ils ont été invités à repérer, au sein de
leur propre classe, des situations scolaires de conflits cognitifs étant sources
d’erreurs fréquentes et dans lesquelles entrent en compétition une heuristique
et un algorithme. Après avoir identifié ces situations-problèmes, nous avons
décidé d’y remédier en proposant de tester l’efficacité d’une méthode inspirée
de l’apprentissage à l’inhibition développé par l’équipe de Houdé. Nous avons
alors créé deux types de séquences pédagogiques portant sur un
apprentissage classique et un apprentissage à l’inhibition. Dans la situation
classique, l’enseignant focalise l’attention de l’élève sur « ce qu’il faut faire »,
sur la stratégie adéquate (algorithme). Dans la situation d’apprentissage à

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

62
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

l’inhibition, l’enseignant indique la stratégie correcte, mais alerte également

explicitement l’élève sur « ce qu’il ne faut pas faire », sur le piège
(heuristique) à éviter (en utilisant des alertes verbales et un matériel
didactique expérimental à manipuler).

Nous présenterons dans cet article deux situations d’apprentissage

développées dans ce GFA, dans lesquelles entrent en compétition une
heuristique et un algorithme : l’une en mathématiques et l’autre en
orthographe. Les objectifs de cette recherche sont les suivants : 1- éprouver
sur le terrain une méthodologie innovante de laboratoire afin d’observer si elle
peut s’appliquer dans les classes et 2- mettre en évidence dans des
situations scolaires variées, auprès d'élèves d’âges différents, qu’un
apprentissage à l’inhibition permettant explicitement aux élèves de repérer les
pièges et de les éviter devrait être plus efficace qu’un apprentissage
classique. Nous avons ainsi mis en place un protocole expérimental
d’apprentissage qui se déroule en trois temps : d'abord, un pré-test portant
sur une tâche présentant une situation-problème en mathématiques ou en
orthographe, puis une phase d’apprentissage (inhibition ou classique) basée
sur le même type de situation-problème, mais présentée dans un autre
contexte et enfin, un post-test (identique au pré-test) pour évaluer l’efficacité
de l’apprentissage. Nous faisons donc l’hypothèse qu’un apprentissage à
l’inhibition devrait être plus bénéfique qu’un apprentissage classique, à la fois
dans une séquence de mathématiques mais aussi d’orthographe.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

63
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

2. Étude 1 : l’apprentissage de la dizaine chez des élèves de 6-7 ans

Dès la fin de la maternelle, l’élève acquiert la numération chiffrée. Lors de la

seconde année, en cours préparatoire (CP), il commence à apprendre la
base 10 − le système décimal − et découvre l’écriture des nombres à deux
chiffres et les notions de dizaine et d’unité. Acquérir une compréhension de la
base 10 des nombres est nécessaire pour pouvoir réaliser des calculs sur
des nombres supérieurs à dix. Néanmoins, cet apprentissage est souvent
long et laborieux (Fuson, Smith et Cicero, 1997).

Lors de la découverte des nombres à deux chiffres, l’élève généralise les

connaissances qu’il a initialement des nombres à un chiffre à celui des
nombres à deux chiffres. Cette généralisation peut, dans ce cas, le mener à
l’erreur. En effet, alors qu’il semble comprendre l’équivalence entre 10 unités
et une dizaine, il se trompe très souvent lorsqu’on lui demande de comparer
deux collections présentées dans des unités différentes. Par exemple,
lorsqu'on lui présente 18 unités par rapport à 2 dizaines, il dira que la
collection de 18 unités est plus grande que celle contenant deux dizaines.
Cette réponse « 18 > 2 » est effectivement correcte quand on est face à des
quantités présentées dans la même unité, mais dans ce cas précis où les
quantités sont dans des unités différentes, elle devient incorrecte.

Ce type d’erreurs robustes nous amène à repenser l’apprentissage dans le

cadre du modèle post-piagétien proposé par Houdé (2000) en termes de
stratégies concurrentes : une stratégie adéquate (algorithme : « je transforme
si nécessaire dans la même unité avant de comparer ») et une stratégie
erronée (heuristique : « je compare directement les nombres sans vérifier
qu’ils sont dans la même unité »). La difficulté systématique des élèves ici
semble être d’inhiber l’heuristique de comparaison brute des nombres
(réponse 18 > 2) afin d’activer l’algorithme de transformation des éléments du
problème dans la même unité (18 < 20), algorithme qu’ils ont pourtant déjà
appris. Cette erreur pourrait ne pas être liée à un défaut de compréhension
de la notion, mais plutôt à un défaut d’inhibition d’une connaissance
antérieure, qui devient dans ce cas précis une heuristique qui ne fonctionne
pas.

Aussi, nous faisons l’hypothèse qu’un apprentissage « classique », centré

exclusivement sur la procédure algorithmique (rappel de la règle), sera moins
efficace qu’un apprentissage « à l’inhibition », focalisé sur le piège et faisant
appel à des alertes exécutives verbales (« Attention au piège ! ») ainsi qu’à la

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

64
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

manipulation d’un dispositif didactique avec lequel l’élève agit

individuellement. Pour cela, nous avons mis en place auprès d’élèves de 6-7
ans ces deux types d’apprentissage pour pouvoir évaluer l’efficacité de notre
méthode.

2.1 Méthode

2.1.1 Participants

Cette étude porte sur 45 élèves (âge moyen : 7.4 ± 0.6 ans, 22 garçons) de
deux classes de Cours Préparatoire (CP) de deux groupes scolaires de Caen
et sa périphérie (Calvados, France). Les parents et les enfants ont donné leur
consentement pour participer à cette étude.

2.1.2 Procédure générale

Les interventions se sont déroulées lors d'une semaine en fin d’année

scolaire : le prétest a eu lieu le jour 1 (un vendredi), les séquences
d’apprentissage ont été réalisées les jours 2, 3 et 4 (les lundi, mardi et jeudi)
et le post-test, le jour 5 (le vendredi). Après le pré-test, les élèves ont été
répartis au hasard dans deux groupes d’apprentissage : l’apprentissage à
l’inhibition ou l’apprentissage classique.

Pré-test

Pour le pré-test, un exercice individuel sur papier a été distribué à la classe

entière. Cet exercice était constitué de 15 items. L’élève devait entourer la
case contenant le plus d’éléments. Parmi ces 15 items, 5 items pièges (ex : 4
dizaines vs. 35 unités), 5 items sans piège (ex : 3 dizaines vs. 35 unités) et 5
items distracteurs (ex : 4 dizaines vs. 3 dizaines) étaient proposés dans un
ordre aléatoire. L’ordre de présentation des items a été contrebalancé.

Nous avons considéré comme éligibles à l’apprentissage les élèves qui

échouent aux items pièges alors qu’ils réussissent les autres items. Leur
score au pré-test était donc inférieur à 50 % de bonnes réponses pour les
items pièges (score ≤ à 2 sur 5) et supérieur à 50 % de bonnes réponses
pour les items sans piège et les items distracteurs (scores ≥ à 4 sur 5).
Cependant, pour des raisons d’organisation de classe, tous les élèves (même
ceux ne répondant pas à ce critère) ont été soumis aux apprentissages pour
respecter l’équilibre interne de la classe et ne pas faire de discrimination
entre les élèves éligibles ou non au protocole.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

65
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Apprentissages

Après le pré-test, les différentes séances d’apprentissage ont été effectuées

en demi-classe (entre 10 et 12 élèves). Pendant ces séances, l’autre moitié
de la classe était prise en charge par un enseignant remplaçant et effectuait
une autre activité. Nous avons réparti équitablement les élèves éligibles au
protocole dans les 2 types d’apprentissage : apprentissage à l’inhibition et
apprentissage classique. Chaque apprentissage était constitué de 3 séances
pédagogiques d’une durée maximum de 30 minutes.

Apprentissage à l’inhibition

Durant la première séance pédagogique, l’enseignant propose une situation

problème :
« Paul et Kévin vont dans la forêt ramasser des brindilles pour
allumer le feu. Paul met toutes ses brindilles dans son sac sans le
ranger, mais Kévin décide de faire des fagots de 10 brindilles pour
les utiliser plus facilement. Au retour de leur promenade. Paul a 30
brindilles et Kévin a 4 fagots. Qui a le plus de brindilles ? »

Après s’être assuré qu’ils n’avaient pas de problèmes de compréhension, les

élèves sont invités à répondre par écrit et à illustrer comment ils ont procédé
sur une feuille blanche. Une mise en commun est ensuite réalisée. Les
productions des élèves sont alors affichées au tableau et regroupées par
stratégie. Un élève de chaque groupe explique la stratégie utilisée.
L’enseignant rappelle les procédures proposées par les groupes et complète,
le cas échéant, pour mettre en évidence la stratégie correcte. Pour conclure
la première séance, l’enseignant met en évidence le piège dans cette
situation :
« Attention, dans ce type d’exercice, il y a un piège ! Le piège c’est
de comparer seulement les nombres, sans avoir vérifié avant que
l’on parle bien de la même chose! »

Lors de la seconde séance, l’enseignant rappelle la situation problème

proposée la veille, la stratégie correcte pour la résolution du problème ainsi
que le piège à éviter. Le matériel est alors présenté (Figure 5) par
l’enseignant. Il se compose d’un attrape-piège (partie hachurée sous laquelle
le piège peut être placé et un rond central dans lequel la réponse correcte
peut être disposée) et de cartes réponses (une carte rouge en forme d'arrêt
symbolisant l’heuristique/piège et une carte verte symbolisant l’algorithme).

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

66
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

« Pour ne pas tomber dans le piège, vous allez utiliser un attrape-

piège et des cartes stratégies. Vous aurez une carte verte « à
deux faces » qui correspond à ce qu’il faut faire et une carte
rouge, symbolisant le piège, qui signifie STOP, arrêtez-vous!
Quand on compare sans vérifier, on peut tomber dans un piège!
C’est ce qu’il ne faut pas faire. Je ne dois pas aller trop vite! Si je
vais trop vite, je peux tomber dans le piège! Le piège, c’est de
comparer les nombres sans avoir vérifié avant qu’on est dans les
mêmes unités, qu’on compte bien la même chose! Le piège, c’est
de se dire « comme d’habitude, le grand nombre, c’est là où il y en
a le plus ». Mais, attention, je m’arrête et je réfléchis, il peut y avoir
un piège, je n’ai pas vérifié (carte alerte « Stop » : Je compare
sans vérifier). Je vais vous donner aussi une carte-réponse verte à
deux faces qui correspond à ce qu’il faut faire : Sur une face, vous
avez « si c’est pareil, je compare » et sur l’autre face, « si ce n’est
pas pareil je transforme ». […] Pour ne pas tomber dans le piège,
on va mettre la carte rouge « je compare sans vérifier » qui
correspond au piège : sous les rayures, c’est l’attrape-piège. C’est
ce qu’il ne faut pas faire! […] Les bonnes stratégies, c’est celles qui
correspondent aux faces de la carte verte. La carte verte, on la
placera au milieu de l’attrape-piège, « du bon côté », suivant les
situations, parce que c’est ce qu’il faut faire. […] ».

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

67
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Figure 5. Dispositif didactique expérimental utilisé lors des séances d’apprentissage.

À gauche : le dispositif de l’apprentissage à l’inhibition avec l’attrape-piège et les
cartes réponses. La carte piège en forme de panneau STOP est rouge et la carte-
réponse correcte est verte avec au recto « si je compte dans la même unité, je
compare » et au verso « si je compte dans des unités différentes, je transforme puis
je compare ». À droite : le dispositif de l’apprentissage classique avec la carte
réponse correcte en bleu.

Chaque élève dispose d’un matériel individuel pour s’exercer. Les élèves
manipulent le matériel et placent les différentes cartes dans l’attrape-piège
pour illustrer la situation initiale. Ensuite, d’autres situations similaires sont
proposées. Les élèves doivent répondre à la question en s’aidant du matériel.
Chaque situation est alors reprise par l’enseignant.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

68
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Lors de la troisième et dernière séance, un travail individuel est proposé sur

une fiche. Sur la fiche, six situations sont illustrées (ex. : Jules a 5 fagots.
Pauline a 46 brindilles). Les élèves doivent entourer le personnage qui en a le
plus. Ils sont incités à utiliser la carte piège, la carte stratégie et l’attrape-
piège s’ils le souhaitent. Lors de la correction collective, chaque situation est
reprise en explicitant l’unité dans laquelle on compare et en utilisant le
matériel.
 
Apprentissage classique

L’apprentissage classique se déroule strictement de la même manière sauf

que 1- l’enseignant n’évoque jamais le « piège » et concentre ses
interventions pédagogiques sur la bonne façon de faire pour résoudre le
problème « transformer avant toute comparaison dans la même unité », 2- le
matériel contient uniquement la carte-réponse correcte bleue (Figure 5).

Post-test

Le même exercice utilisé en prétest était proposé en post-test à la classe

entière un jour après la dernière séance d’apprentissage.

2.2 Résultats

Nous avons traité uniquement les résultats des élèves éligibles au protocole,
à savoir ceux qui échouaient aux items pièges et réussissaient aux items
sans piège et distracteurs lors du pré-test. 24 élèves (âge moyen : 7.3 ± 0.7
ans, 11 garçons), soit 53 % des élèves interrogés, ont été retenus. Ainsi, plus
de la moitié des élèves se trompent, car ils ne parviennent pas à inhiber
l’heuristique. Parmi les autres élèves, certains ne tombaient pas dans le
piège (score supérieur à 50 % de bonnes réponses aux items pièges) et
d’autres échouaient à tous les items (score inférieur à 50 % de bonnes
réponses dans tous les types d’items).

Les 24 élèves ont été soumis aux deux tests (pré-test et post-test). La moitié
des sujets a été exposée à l’apprentissage classique et l’autre moitié à
l’apprentissage à l’inhibition. Dans les deux types d'apprentissages, chaque
élève peut obtenir une note maximale de 5 points pour chaque type d’items.
Notre variable dépendante est le score de réussite en pourcentage à chaque
test. Afin de tester l’effet de ces apprentissages, nous avons réalisé des
analyses de la Variance (ANOVA) séparées (les conditions d’application sont

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

69
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

respectées) comportant une variable inter : Apprentissage (inhibition vs.

classique) et une variable intra : Test (pré-test vs. post-test) sur les items
pièges et les items sans-piège. Ces analyses ont été complétées par des
comparaisons planifiées a priori lorsque l’effet d’interaction n’était pas
significatif. Pour chacune de ces analyses, nous avons reporté la taille de
l’effet (éta-carré partiel pour l’ANOVA ou d de Cohen pour les différences de
moyennes).

2.2.1 Items pièges

On observe que tous les élèves bénéficient de l’apprentissage, car les

performances sont meilleures au post-test (m=70.8%) qu’au pré-test
(m=12.5%), F (1, 22) = 71.10, p < .00001, ηp2 = .76. Cependant, nous
n’observons pas d’effet du type d’apprentissage, F (1, 22) = 3.66, p =.06, et
d’interaction entre ces deux facteurs, F (1, 22) = 3.72, p = .06. Les
comparaisons planifiées révèlent qu’il n’y a pas de différence significative
entre les deux groupes au pré-test (mclassique =10 % et minhibition = 15 %), t(22)
< 1. Par contre, il y a une différence significative entre les deux groupes au
post-test, t(22) = 2.10, p < .05, d =.86. Les élèves du groupe inhibition ont de
meilleures performances (m = 87 %) que ceux du groupe classique (m=55%)
après l’apprentissage (Figure 6).

Figure 6. Pourcentage de réponses correctes lors des pré- et post-tests en fonction

de l’apprentissage (ns= non-significatif ; * p <.05; *** p <.001).

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

70
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

2.2.2 Items sans-piège

Les résultats ne montrent pas d’effet significatif du test, F (1, 22) = 3.07
p=.10, ni d’effet de l’apprentissage, F (1, 22) = 2.42 p=.14, ou d’interaction
entre ces deux facteurs, F (1, 22) = 1.92 p=.18. Les élèves ont de bonnes
performances aux items sans piège, quel que soit le test ou le type
d’apprentissage (moyennes supérieures à 75 % de bonnes réponses).

2.3 Discussion

Les résultats de cette première étude psychopédagogique dans le domaine

des mathématiques mettent en évidence l’avantage d’un apprentissage à
l’inhibition par rapport à un apprentissage classique. En effet, les élèves du
groupe inhibition ont amélioré leur performance de façon plus importante que
ceux du groupe classique. Ainsi, orienter l’attention de l’élève sur le piège à
éviter et lui donner des outils pédagogiques matérialisant le piège et son
blocage parait être un atout pour celui-ci. Les élèves auraient des difficultés à
inhiber la connaissance antérieure qu’ils ont de la chaine numérique (le
nombre le plus grand est celui qui est le plus important dans la chaine
numérique) pour activer la nouvelle règle qu’ils viennent d’apprendre
concernant l’équivalence « 10 unités = une dizaine ». L’apprentissage à
l’inhibition les aiderait à dépasser ce conflit.

Bien entendu, cela ne concerne pas tous les élèves, car nous avons observé
que la moitié d’entre eux environ ne tombent pas dans ce piège.
Cependant, il y a souvent à un moment donné de l’apprentissage, une
« fenêtre temporelle » durant laquelle certains élèves n’y arrivent pas et
souvent l’enseignant s’interroge, car ils paraissent pourtant comprendre la
notion. Ainsi, un apprentissage à l’inhibition peut dans ce cas être profitable,
car il permet aux élèves de surmonter le conflit cognitif et de comprendre plus
rapidement leurs erreurs en déjouant le piège.

Cette méthodologie pourrait ensuite être réinvestie avec des élèves de 8 à

11 ans lors des situations similaires, comme l’apprentissage des unités de
mesure (millimètres, mètres, etc.), ou bien encore dans d’autres matières
scolaires comme l’orthographe. Nous présenterons dans le cadre de
l’étude 2, une situation de ce type qui pose problème aux élèves de 10-
11 ans.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

71
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

3. Étude 2 : l’acquisition de l’orthographe grammaticale chez des

élèves de 10-11 ans

L’acquisition de l’orthographe est un domaine particulièrement étudié depuis

une quinzaine d’années. La majorité des recherches portent sur une sous-
composante de l’orthographe grammaticale qui fait l’objet de cette étude :
l’accord des noms et des verbes, et plus précisément l’accord en nombre en
français. Cet apprentissage est source de difficultés pour de nombreux
enfants de 10 à 11 ans. Ces difficultés proviennent notamment du fait que les
marques grammaticales sont inaudibles dans la langue française (ex. : «
l’enfant joue au ballon / les enfants jouent au ballon ») en plus d’être
différentes selon la classe syntaxique (c.-à-d. pluriel des noms versus pluriel
des verbes).

Diverses études (Fayol, Hupet et Largy, 1999; Largy, 2001; Totereau,

Barrouillet et Fayol, 1998) dévoilent l’existence de différentes étapes de
l’acquisition de l’orthographe grammaticale. Au cours de la première étape,
les enfants ne produisent pas de marque d’accord (ou écrivent de façon
phonétique), mais ont néanmoins des connaissances passives sur l’accord
leur permettant d’associer un mot écrit et une image ou de détecter une
erreur d’accord. Lors de la deuxième étape, les enfants mettent en place la
procédure de production de l’accord, ce qui nécessite une quantité importante
de ressources cognitives et qui aboutit dans certains cas à des erreurs de
confusion de marques (c.-à-d. les erreurs de sur-généralisation : « ils
manges »). Enfin, c’est lors d’une troisième étape que la procédure de
production de l’accord est automatisée et ne nécessite plus qu’une quantité
réduite de ressources. L’hypothèse défendue par différents auteurs est celle
de l’application d’une procédure algorithmique de type « quand le nom est au
pluriel, je dois mettre un « s », « quand le sujet est au pluriel, je dois mettre le
verbe au pluriel » étayée par les pratiques pédagogiques en classe (Fayol et
al., 1999; Largy, 2001). Cette procédure devient, très vite, rapide et
automatisée.

Cependant, une fois la règle acquise, maîtrisée puis automatisée, des erreurs
persistent (p. ex. « je les manges »). Elles nous amènent alors à repenser
l’apprentissage dans le cadre du modèle post-piagétien proposé par Houdé
(2000) en termes de conflit cognitif entre des stratégies concurrentes : la
stratégie adéquate (algorithme : « je vérifie et j’accorde avec le mot qui
commande le verbe ») et la stratégie erronée (heuristique : « comme je ne
vérifie pas, j’accorde avec le mot placé devant ») que l’enfant doit inhiber.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

72
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Nous faisons l’hypothèse qu’un apprentissage « classique » centré

exclusivement sur la procédure algorithmique (rappel de la règle, utilisation
du codage habituel de la classe : on encadre le verbe et on souligne le sujet)
sera moins efficace qu’un apprentissage à l’inhibition focalisé sur le piège et
faisant appel à des alertes exécutives verbales (« Attention au piège! ») et à
la manipulation d’un dispositif didactique individuel, constitué d’un attrape-
piège et de cartes réponses.

3.1 Méthode

3.1.1 Participants

L’étude porte sur 53 élèves (âge moyen : 10.8 ± 0.3 ans, 22 garçons) de deux
classes de Cours Moyen deuxième année (CM2) de deux groupes scolaires
de Caen et sa périphérie (Calvados, France). Les parents et les enfants ont
donné leur consentement pour participer à cette étude.

3.1.2 Procédure générale

Le protocole d’apprentissage est proposé dans deux classes, l’une réalisant

l’apprentissage à l’inhibition, l’autre l’apprentissage classique. Il est composé
de deux séances réalisées durant deux jours en fin d’année scolaire. Le
prétest et la séance 1 d’apprentissage le premier jour, puis la séance 2 ainsi
que le post-test le second. Chaque séance d’apprentissage dure environ 20
minutes.

Pré-test

Il s’agit d’une dictée contenant 5 items pièges (« le maître les regarde ») et 5

items contrôles (« les enfants »).

Apprentissages

Apprentissage à l’inhibition

Lors de la première séance, l’enseignant propose aux élèves de compléter

une fiche d’exercices à trous composée de 5 items (2 pièges et 3 contrôles).
Sans ramasser les productions des élèves, il les interroge sur les diverses
façons d’orthographier l’item suivant (« Léo les aime/Léo les aimes/Léo les
aiment »). L’enseignant fait ensuite une mise en commun et rappelle la règle
à utiliser et identifie le piège.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

73
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

« Pour accorder un verbe au présent de l’indicatif, je recherche le

sujet. Mais attention, le piège c’est d’accorder le verbe au mot qui
est juste devant sans avoir vérifié qui est le mot qui commande
l’accord. Si on ne regarde que le mot juste avant, on peut se
tromper et tomber dans un piège ».

Il présente alors l’attrape-piège et les cartes alertes réponses verte et rouge.

« Pour penser à ne pas tomber dans le piège, vous allez utiliser un
attrape-piège et des cartes-réponses verte et rouge. Voici la carte
verte : c’est la bonne stratégie, c’est ce qu’il faut faire. Elle a deux
faces. D’un côté, c’est la règle écrite : « je vérifie et j’accorde avec
le mot qui commande le verbe ». C’est la stratégie que je dois
adopter : je suis la flèche. Regardez maintenant, de l’autre côté, il y
a le pictogramme : j’identifie le verbe et je recherche le mot qui
commande le verbe. Voici la carte alerte rouge : c’est la mauvaise
stratégie, c’est ce qu’il ne faut pas faire. Elle a deux faces. D’un
côté, c’est la règle écrite : « comme je ne vérifie pas, j’accorde
avec le mot devant ». C’est la stratégie que je dois rejeter : c’est le
sens interdit. Regardez, de l’autre côté, il y a le pictogramme :
j’identifie le verbe et j’accorde toujours avec le mot devant. On va
utiliser l’attrape-piège. Pour ne pas tomber dans le piège, il faut
mettre la carte rouge qui est la mauvaise stratégie sous les rayures
et la carte verte qui est la bonne stratégie au milieu dans le rond
blanc. Attention ! Vous ne devez pas aller trop vite ! Si vous allez
trop vite, vous risquez de tomber dans le piège ! Le piège, c’est de
dire : « comme souvent, le verbe s’accorde avec le mot placé juste
devant ». Mais non, STOP, il peut y avoir un piège, donc j’utilise
mon attrape-piège ».

Les élèves corrigent les quatre autres items sur leur feuille en manipulant leur
attrape-piège (Figure 7). L’enseignant les écrit au tableau en rappelant la
règle utilisée.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

74
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Figure 7. Dispositif didactique expérimental utilisé lors des séances d’apprentissage.

À gauche : le dispositif de l’apprentissage à l’inhibition avec l’attrape-piège et les
cartes réponses en rouge (la stratégie heuristique) et en vert (la stratégie
algorithmique). À droite : le dispositif de l’apprentissage classique.

Lors de la deuxième séance, l’enseignant dicte 5 items (2 pièges et 3 items

contrôles). Il demande ensuite aux élèves de vérifier si les accords sont
corrects en utilisant l’attrape-piège en situation individuelle. Il corrige en
réalisant une mise en commun phrase par phrase. Puis, il demande aux
élèves de compléter une fiche d’exercices à trous comportant 5 items (2
pièges, 3 contrôles) en manipulant l’attrape-piège. Les élèves travaillent
ensuite par 2 pour se corriger mutuellement à l’aide de l’attrape-piège en
vérifiant les accords sujet/verbe et déterminant/nom. L’enseignant écrit la
correction au tableau.

Apprentissage classique

L’apprentissage classique se déroule strictement de la même manière sauf

que 1- l’enseignant n’évoque jamais le « piège », 2- il propose à ses élèves le

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

75
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

codage habituel de la classe (on encadre le verbe et on souligne le sujet) et

3- il n’utilise pas de matériel (Figure 7).

Post-test

Le même exercice utilisé en pré-test était proposé en post-test quelques

heures après la dernière séance d’apprentissage.

3.2 Résultats

Nous avons traité uniquement les résultats des enfants éligibles au protocole,
à savoir les enfants qui échouaient aux items pièges (score inférieur à 50 %
de bonnes réponses, à savoir ≤ à 2 sur 5) et réussissaient aux items sans
piège (score supérieur à 50 % de bonnes réponses, à savoir ≥ à 4 sur 5) lors
du pré-test. 28 élèves (âge moyen : 10.8 ± 0.3 ans, 18 garçons), soit 53 %
des élèves interrogés, ont été retenus : 11 bénéficiant de l’apprentissage
classique et 17 de l’apprentissage à l’inhibition. Ainsi, plus de la moitié des
élèves se trompent, car ils ne parviennent pas à inhiber l’heuristique.

Dans les deux apprentissages, chaque enfant peut acquérir une note
maximale de 5 points pour chaque type d’items. Notre variable dépendante
est le score de réussite en pourcentage à chaque test. Afin de tester l’effet de
ces apprentissages, nous avons réalisé des analyses de variance (ANOVA)
séparées (les conditions d’application sont respectées) comportant une
variable inter : Apprentissage (inhibition vs. classique) et une variable intra :
Test (pré-test vs. post-test) sur les items pièges et les items sans-piège. Ces
analyses ont été complétées par des comparaisons a posteriori (test post-hoc
Bonferroni) lorsque l’effet d’interaction était significatif. Pour chacune de ces
analyses, nous avons reporté la taille de l’effet (éta-carré partiel pour
l’ANOVA et d de Cohen pour les différences de moyennes).

3.2.1 Items pièges

Nous observons un effet d’interaction entre les facteurs Test et Type

d’apprentissage, F (1, 26) = 7.70, p = .01, ηp2 = .22. En effet, les tests post-
hoc révèlent qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux
apprentissages au pré-test (mclassique = 18.2 % et minhibition = 14 %, p=.95) alors
qu’il y en a une au post-test (mclassique = 49 % et minhibition = 75.2 %, p=.01, d =
.98). Les élèves du groupe inhibition ont de meilleures performances que
ceux du groupe classique après l’apprentissage (Figure 8).

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

76
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Figure 8. Pourcentage de réponses correctes lors des pré- et post-tests en fonction

de l’apprentissage (ns= non-significatif ; ** p <.01; ***p<.001).

3.2.2 Items sans-piège

Les résultats ne montrent pas d’effet significatif du test, F (1, 26) = 1.22
p = .28, ni d’effet de l’apprentissage, F (1, 26) = .18, p = .67, ou d’interaction
entre ces deux facteurs, F (1, 26) = .02, p = .89. Les élèves ont de bonnes
performances aux items sans piège, quel que soit le test ou le type
d’apprentissage (moyennes supérieures à 75 % de bonnes réponses).

3.3 Discussion

Les résultats de cette étude éclairent sous un nouvel angle

psychopédagogique le rôle du contrôle cognitif dans l’acquisition de
l’orthographe grammaticale chez des élèves de CM2. Ils mettent en évidence
l’efficacité de l’apprentissage à l’inhibition qui permet aux élèves de
progresser de façon plus importante qu’un apprentissage classique dans des
situations qui présentent un piège (ex. : « La cliente les achète »).

Dans ces situations particulières qui présentent un conflit cognitif entre deux
savoirs, deux procédures entrent en compétition et l’application de la
procédure algorithmique « je vérifie et j’accorde avec le mot qui commande le
verbe » (Fayol et al., 1999; Largy, 2001) de l’apprentissage classique n’est
pas suffisante, puisque des erreurs persistent chez des élèves qui maîtrisent

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

77
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

pourtant cette règle. Ce contexte didactique conflictuel incite donc tous les
élèves à effectuer un choix de stratégie (heuristique/algorithmique) pour
trouver la bonne réponse. Seule la moitié d’entre eux mettront en œuvre la
stratégie adéquate. Pour les autres élèves qui bloquent sur le piège,
l’enseignant a donc tout intérêt à centrer sa démarche didactique sur un
apprentissage à l’inhibition : identifier le piège et mettre en œuvre une
réflexion métacognitive avec ses élèves. Repérer et manipuler le piège
permet, en effet à l’élève d’exercer sa conscience morphosyntaxique afin
d’inhiber la stratégie erronée inférée par la proximité spatiale (« comme je ne
vérifie pas, j’accorde avec le mot placé devant ») lui permettant d’éviter de
tomber dans le piège. Nos résultats corroborent ainsi les liens qui existent
entre la conscience morphosyntaxique et l’apprentissage de l’orthographe
grammaticale (Nunes, Bryant et Bindman, 2006; Walker et Hauerwas, 2006).

On pourrait croire que cela ne concerne que les enfants, mais combien
d’adultes ne résistent pas à ces pièges en écrivant un message électronique
trop rapidement ? La pédagogie de l’inhibition est un concept que l’on pourrait
décliner auprès de jeunes enfants (Rossi, Lubin, Lanoë et Pineau, 2012b,
dans le présent numéro), mais aussi d’adolescents ou d’adultes en formation
(Masson et al., 2012).

4. Conclusion

Le passage du laboratoire à l’école d’une pédagogie de l’inhibition met en

évidence des résultats très prometteurs tout en promulguant une démarche
dynamisante qui a suscité l’enthousiasme des enseignants et des
chercheurs. En effet, les deux études réalisées dans deux domaines
scolaires fondamentaux avec des élèves d’âges différents montrent le
bénéfice d’une pédagogie du contrôle cognitif dans les classes ainsi que son
caractère transférable. Renforcer une notion scolaire tout en mettant en
exergue les stratégies inefficientes, ou « pièges », qu’il faut bloquer à l’aide
d’un matériel ludique à manipuler, semble améliorer les performances des
élèves de façon plus importante qu’une méthode pédagogique plus classique
centrée exclusivement sur l’apprentissage de la stratégie efficiente. Les deux
séquences proposées, l’une en mathématiques, l’autre en orthographe, ont
ceci de commun qu’elles présentent chacune un conflit cognitif entre deux
savoirs : l’un ancien et l’autre nouveau, en construction. C’est le paradoxe
créé par le nouveau contexte d’apprentissage qui peut induire chez certains
élèves des erreurs.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

78
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Nous proposons un dispositif didactique expérimental original et novateur

pouvant être utilisé en classe afin d’aider les élèves à surmonter les pièges et
les erreurs. La mise en œuvre d’une pédagogie de l’inhibition permet de
faciliter l’apprentissage des enfants en utilisant un matériel didactique
transférable dans différents contextes scolaires. Il s’agit dans cet
apprentissage non pas d’entraîner les fonctions exécutives per se, mais de
faire prendre conscience à l’élève des pièges qu’il peut rencontrer dans sa
scolarité tout en lui donnant des outils pour les surmonter. Il ne s’agit donc
pas d’une méthode portant essentiellement sur l’entraînement des fonctions
cognitives (Diamond, 2007, 2011; Gagné et Ainsley, 2002; Gagné et Longpré,
2004; Gagné et Noreau, 2005), mais plutôt d’une approche plus pragmatique
de la métacognition qui vise à enseigner aux élèves une méthodologie de
travail centrée sur le contrôle cognitif et la détection de conflit dans le cadre
d’une situation d’apprentissage ciblée dans un domaine particulier. Apprendre
à apprendre est une compétence fondamentale à développer chez tous les
élèves afin de favoriser la réussite dans tous les domaines d’apprentissage.
L’élève développe ainsi des connaissances réflexives sur ses propres
processus mentaux, une réflexion métacognitive (Fernandez-Duque, Baird et
Posner, 2000; Shimamura, 2000; Veenman, Van Hout-Wolters et Afflerbach,
2006). De plus, on sait aujourd’hui que la manipulation et l’action sont
essentielles en pédagogie (Goldin-Meadow et Wagner, 2005; Lubin et al.,
2010). Cette manipulation concrète du matériel didactique par l’élève
préfigure les stratégies cognitives à inhiber (et à activer). L’action lui fait
prendre conscience des processus mentaux invisibles sur lesquels il peut
symboliquement agir. Grâce à cette transposition du jeu à la réalité, il sera
mieux outillé pour surmonter les conflits cognitifs rencontrés lors des
acquisitions scolaires.

Il est vrai que les erreurs robustes évoquées ici ne touchent pas tous les
élèves puisqu’un certain nombre d’entre eux surmonteront sans trop de
difficulté ces situations conflictuelles. Mais cette pédagogie de l’inhibition
s’avère efficace pour les élèves qui persistent dans l’erreur. Elle pourrait ainsi
être envisagée dans le cadre d’une remédiation ou d’une prise en charge
individualisée auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. Mais, on peut
également imaginer qu’elle puisse être proposée dès le départ pour aider à la
mise en place d’un apprentissage qui présente un piège, un conflit que
l’enfant doit surmonter en apprenant à inhiber la stratégie erronée.

Il s’agit d’études pionnières réalisées dans un contexte écologique avec les

limites expérimentales liées au terrain. Les effectifs peuvent paraître réduits,
l’organisation parfois un peu éloignée de ce qui se passe habituellement en

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

79
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

classe, mais il nous a fallu nous adapter aux contraintes de la classe, la

classe n’étant pas un laboratoire. Il serait intéressant d’en évaluer les effets à
long terme, ainsi que la reproductibilité à des âges différents et dans d’autres
domaines d’apprentissage (par exemple : sciences, géométrie et résolution
de problème). Par ailleurs, il serait également pertinent d’évaluer le transfert
cognitif réalisé par les élèves d’un domaine d’apprentissage à un autre.

Il est essentiel de sensibiliser le terrain éducatif à l’importance du contrôle

cognitif dans les apprentissages pour permettre aux élèves d’apprendre à
apprendre. Les enfants d’école élémentaire ont un cerveau qui doit encore
relever de sérieux défis neurocognitifs : apprendre à s’adapter et parfois
changer radicalement de stratégie en résistant aux pièges. L’enseignant est
là non seulement pour lui transmettre de nouvelles connaissances, mais
aussi et surtout pour l’aider à éviter les pièges et lui faire prendre conscience
de ses ressources pour mieux apprendre.

Neurosciences et sciences cognitives apportent aujourd’hui des

connaissances nouvelles sur le fonctionnement du cerveau des élèves. Une
étape essentielle, mais difficile, demeure l’appropriation des découvertes en
neurosciences cognitives par le monde éducatif afin de les réinvestir en
classe. Multiplier les recherches et surtout les collaborations entre chercheurs
en neuroéducation et professionnels de l’éducation permettra d’aider les
élèves, notamment les plus en difficulté, en leur permettant d’accéder aux
différents apprentissages scolaires fondamentaux. Observer le cerveau de
l’enfant qui apprend afin de le mettre au service du monde scolaire, tel est le
nouveau défi de la neuropédagogie du XXIème siècle.

Remerciements

Nous remercions tout d’abord Messieurs Huchet et Vicet, Inspecteurs

d’Académie du Calvados, d’avoir permis la réalisation de ce Groupe
Formation Action « pédagogie du contrôle cognitif ». Nous remercions
l’ensemble du groupe pour ces trois années riches d’échanges et d’idées :
enseignants et conseillers pédagogiques, ainsi que Madame Corinne Sourbet
et Monsieur Potdevin, Inspecteurs de l’Education Nationale. Nous remercions
tout particulièrement les membres des cycles des apprentissages
fondamentaux et des approfondissements pour leur aide dans la mise en
place de ce protocole : Patrice Couppey, Corinne Hervé, Joachim Lorusso,
Jean-Michel Peres, Laurence Touroult, Emmanuel Vannier et les conseillères
pédagogiques Annie Bonnaire, Laurence Bougnon, Françoise Darcieu et
Catherine Hardy. Merci également à Patrice Couppey, Corinne Hervé, Jean-

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

80
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Michel Peres et Laurence Touroult pour les passations en classe. Merci aussi
à tous les élèves de leur participation. Nous tenons également à rendre
hommage à M. Wisnewski, Inspecteur adjoint d’Académie, sans qui ce
groupe n’aurait pas existé et sans qui les échanges n’auraient pas été aussi
fructueux.

Références

Best, J. R. et Miller, P. H. (2010). A Developmental Perspective on Executive

Function. Child Development, 81, 1641-1660. doi:10.1111/j.1467-
8624.2010.01499.x
Bunge, S. A., Dudukovic, N. M., Thomason, M. E., Vaidya, C. J. et Gabrieli, J.
D. E. (2002). Immature Frontal Lobe Contributions to Cognitive Control
in Children: Evidence from fMRI. Neuron, 33, 301-311.  
doi:10.1016/S0896-6273(01)00583-9
Cassotti, M. et Moutier, S. (2010). How to explain receptivity to conjunction-
fallacy inhibition training: Evidence from the Iowa Gambling Task.
Brain and Cognition, 72(3), 378-384. doi:10.1016/[Link].2009.11.004
Chevalier, N. (2010). Les fonctions exécutives chez l'enfant : concepts et
développement [Executive functions in children: Concepts and
development]. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 51(3),
149-163.
Dempster, F. N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward
a unified theory of cognitive development and aging. Developmental
Review, 12(1), 45-75. doi:10.1016/0273-2297(92)90003-K
Dempster, F. et Corkill, A. (1999). Interference and Inhibition in Cognition and
Behavior: Unifying Themes for Educational Psychology. Educational
Psychology Review, 11(1), 1-88. doi:10.1023/A:1021992632168
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. et Munro, S. (2007). The early years:
Preschool Program Improves Cognitive Control. Science, 318(5855),
1387-1388. doi:10.1126/science.1151148
Diamond, A. et Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function
Development in Children 4 to 12 Years Old. Science, 333(6045), 959 -
964. doi:10.1126/science.1204529
Fayol, M., Hupet, M. et Largy, P. (1999). The acquisition of subject-verb
agreement in written french. From novices to experts errors. Reading
and Writing, 11, 153-174. doi:10.1023/A:1008038127807
Fernandez-Duque, D., Baird, J. et Posner M. (2000). Executive Attention and
Metacognitive Regulation. Consciousness and Cognition 9, 288–307.
doi:10.1006/ccog.2000.0447

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

81
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

Fuson, K. C., Smith, S. T. et Cicero, A. M. L. (1997). Supporting Latino First

Graders’ Ten-Structured Thinking in Urban Classrooms. Journal for
Research in Mathematics Education, 28(6), 738. doi:10.2307/749640
Gagné, P.P. et Ainsley, L. (2002). Cerveau… mode d’emploi. Module 1.
Montréal. Éditions de la Chenelière.
Gagné, P.P. et Longpré, L.P. (2004). Apprendre... avec Réflecto. Module 3.
Montréal : Éditions de la Chenelière.
Gagné, P.P. et Noreau, D. (2005). Le langage du temps. Module 2. Montréal.
Éditions de la Chenelière.
Gaux, C. et Boujon, C. (2007). Développement du contrôle exécutif. Dans A.
Blaye et P. Lemaire (Eds.), Psychologie du développement cognitif de
l’enfant (pp. 253-281). Bruxelles : De Boeck.
Goldin-Meadow, S. et Wagner, S. M. (2005). How our hands help us learn.
Trends in Cognitive Sciences, 9(5), 234-241.
doi:10.1016/[Link].2005.03.006
Houdé, O. (2000). Inhibition and cognitive development: object, number,
categorization, and reasoning. Cognitive Development, 15(1), 63-73.
doi:10.1016/S0885-2014(00)00015-0
Houdé, O. (2004/2011). La psychologie de l’enfant (Que sais-je?). Paris:
PUF.
Houdé, O. (2007). First insights on « neuropedagogy of reasoning ». Thinking
and Reasoning, 13, 81-89. doi:10.1016/[Link].2008.02.007
Houdé, O. et Guichard, E. (2001). Negative priming effect after inhibition of
number/length interference in a Piaget-like task. Developmental
Science, 4(1), 119-123. doi:10.1111/1467-7687.00156
Houdé, O. et Moutier, S. (1996). Deductive reasoning and experimental
inhibition training: The case of the matching bias. Current Psychology
of Cognition, 15, 409-434.
Houdé, O., Pineau, A., Leroux, G., Poirel, N., Perchey, G., Lanoë, C., Lubin,
A., Turbelin, MR., Rossi, S., Simon, G., Delcroix, N., Lamberton, F.,
Vigneau, M., Wisniewski, G., Vicet, J. R. et Mazoyer, B. (2011).
Functional magnetic resonance imaging study of Piaget’s
conservation-of-number task in preschool and school-age children: A
neo-Piagetian approach. Journal of Experimental Child Psychology,
110 (3), 332-346.  doi:16/[Link].2011.04.008
Houdé, O., Zago, L., Mellet, E., Moutier, S., Pineau, A., Mazoyer, B. et
Tzourio-Mazoyer, N. (2000). Shifting from the perceptual brain to the
logical brain: the neural impact of cognitive inhibition training. Journal
of Cognitive Neuroscience, 12(5), 721-728.
Huizinga, M., Dolan, C. V. et van der Molen, M. W. (2006). Age-related
change in executive function: developmental trends and a latent

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

82
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

variable analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017-2036. doi:

10.1016/[Link].2006.01.010
Largy, P. (2001). La révision des accords nominal et verbal chez l'enfant.
L'Année Psychologique, 101, 221-245. doi:10.3406/psy.2001.29554
Lubin, A., Poirel, N., Rossi, S., Pineau, A. et Houdé, O. (2009). Math in
actions: Actor mode reveals the true arithmetic abilities of French-
speaking 2-year-olds in a magic task. Journal of Experimental Child
Psychology, 103(3), 376-385. doi:10.1016/[Link].2009.02.002
Lubin, A., Poirel, N., Rossi, S., Lanoë, C., Pineau, A. et Houdé, O. (2010).
Pedagogical Effect of Action on Arithmetic Performances in Wynn-Like
Tasks Solved by 2-Year-Olds. Experimental Psychology, 57(6), 405-
411. doi:10.1027/1618-3169/a000049
Masson, S., Potvin, P., Riopel, M. et Brault Foisy, L.-M. (2012,
communication orale). Identification des mécanismes cérébraux liés à
l'expertise et retombées éducatives. Workshop Méthodologie de
recherche en neuroéducation et retombées éducatives, 17e Congrès
international de l’Association Mondiale des Sciences de
l’Education. Reims (France), 3-8 Juin.
[Link]
[Link]
McDowd, J.M., Oseas-Kreger, D.M. et Filion, D.L. (1995). Inhibitory
processes in cognition and aging. Dans F.N. Dempster & C.J. Brainerd
(Eds.), Interference and inhibition in cognition (pp. 363–400). San
Diego, CA: Academic Press.
Moutier, S. (2000). Deductive reasoning and experimental matching-bias
inhibition training in school children. Current Psychology of Cognition,
19, 429-452.
Moutier, S., Angeard, N. et Houde, O. (2002). Deductive reasoning and
matching-bias inhibition training: Evidence from a debiasing
paradigm. Thinking & Reasoning, 8(3), 205-224.
doi:10.1080/13546780244000033
Moutier, S. et Houdé, O. (2003). Judgement under uncertainty and
conjunction fallacy inhibition training. Thinking & Reasoning, 9(3), 185.
doi:10.1080/13546780343000213
Nunes, T., Bryant, P. et Bindman, M. (2006). The effects of learning to spell
on children's awareness of morphology. Reading and Writing, 19, 7,
767-787. doi:10.1007/s11145-006-9025-y
Romine, C. B. et Reynolds, C. R. (2005). A model of the development of
frontal lobe functioning: findings from a meta-analysis. Applied
neuropsychology, 12(4), 190-201. doi:10.1207/s15324826an1204_2
Rossi, S., Leroux, G., Lubin, A., Lanoe, C., Poirel, N., Pineau, A. et Houdé, O.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

83
Lubin, Lanoë, Pineau et Rossi Apprendre à inhiber en classe: une pédagogie innovante

(2010, communication orale). Imagerie du développement des enfants

d’âge scolaire : Apports de la neuroimagerie à la compréhension du
développement cognitif de l’enfant en lien avec les apprentissages
scolaires. Applications en psychopédagogie. 4ème Edition des
Entretiens Francophones de la Psychologie. Paris, France.
Rossi, S., Lubin, A., Pineau, A., Lanoë, C., Simon, G. et Houdé, O. (2011,
communication orale). Du laboratoire au terrain : regards croisés entre
la recherche fondamentale et l’école sur l’importance du contrôle
inhibiteur lors des premiers apprentissages scolaires. Colloque OUtils
pour la FORmation, l’Education et la Prévention, 6-7 juin, Nantes,
France.
Rossi, S., Lubin, A., Pineau, A., Lanoë, C., Simon, G. et Houdé, O. (2012a,
communication orale). Une pédagogie du contrôle cognitif pour
l’amélioration des capacités d’attention sélective : illustration chez
l’enfant de 4-5 ans. Workshop Méthodologie de recherche en
neuroéducation et retombées éducatives, 17e Congrès international de
l’Association Mondiale des Sciences de l’Education. Reims (France),
3-8 Juin.
Rossi, S., Lubin, A., Lanoë, C. et Pineau A. (2012b). Une pédagogie du
contrôle cognitif pour l’amélioration de l’attention à la consigne chez
l’enfant de 4-5 ans. Neuroéducation, 1(1), 29-54.
Shimamura, A., P. (2000). Toward a Cognitive Neuroscience of
Metacognition. Consciousness and Cognition, 9, 313–323.
doi:10.1006/ccog.2000.0450
Siegler, R. S. (1999). Strategic development. Trends in Cognitive Sciences,
3(11), 430-435.
Totereau, C., Barrouillet, P. et Fayol, M. (1998). Overgeneralizations of
number inflections in the learning of written French : The case of nouns
and verbs. British Journal of Developmental Psychology, 16, 447-464.
doi:10.1111/j.2044-835X.1998.tb00764.x
Veenman, M. , Van Hout-Wolters, B. et Afflerbach, P. (2006). Metacognition
and learning: conceptual and methodological considerations.
Metacognition Learning, 1, 3–14. doi:10.1007/s11409-006-6893-0
Walker, J. et Hauerwas, L. (2006). Development of phonological,
morphological, and orthographic knowledge in young spellers: The
case of inflected verbs. Reading and Writing, 19, 819-843.

ISSN : 1929-1833 © 2012 Neuroéducation - Décembre 2012 | Volume 1 | Numéro 1

84