Enseigner la langue seconde et la littératie :

Les principes directeurs et la façon de les

mettre en pratique

Josée Le Bouthillier et Renée Bourgoin

été 2019
 Table des matières

Chapitre 1 – Théories et hypothèses au sujet de l’enseignement de

la langue seconde et leurs implications pédagogiques
page
• L’introduction 1
• L’approche de l’interaction (Gass et Mackey, 2007) 2
• La négociation du sens 2
o L’input (ou l’intrant) compréhensible (Krashen, 1981) 3
o La langue obligatoire 4
o BICS et CALP (Cummins, 1984) 5
o Des résultats d’apprentissage de langue dans toutes les matières 7
• L’hypothèse de l’output (Swain, 1985) 8
• La négociation de la forme (Lyster, 1997) 11
• La rétroaction corrective 12
o La rétroaction corrective à l’oral (Lyster, 1997, 1998, 2001, 2002; 12
Lyster et Saito, 2010)
o La rétroaction corrective à l’écrit (Guénette, 2010; Guénette et Lyster,
2013) 13
• La correction des erreurs (Calvé, 1992) 14
• Les regroupements pédagogiques (Goh et Burns, 2012) 15
• La conclusion 16

Chapitre 2 – Environnement propice à l’apprentissage de la L2

• L’introduction 17
• La théorie du filtre affectif (Krashen, 1981) 17
• Le modèle pour la création d’un environnement propice
à l’apprentissage (Le Bouthillier, 2017) 18
o Le domaine socioaffectif 18
o Le domaine affectif 21
o Le domaine pédagogique 22
• La motivation 23
o Distance sociale (Schumann, 1976) 23
o Motivation intégrative et instrumentale
(Gardner et Lambert, 1972, Gardner, 2001) 24
o Importance d’une perspective identitaire (Norton, 1995) 27
o Motivation et identité (Dörnyei, 1994) 30
• La conclusion 32

II
 Chapitre 3 – La compétence communicative ou langagière
• L’introduction 33
• La définition de la compétence communicative ou langagière 33
• Les six compétences dont la compétence communicative est formée 33
• Un modèle de compétence communicative (Le Bouthillier, 2016) 33
o La compétence discursive 34
o La compétence linguistique 36
o La compétence formulaïque 37
o La compétence socioculturelle 37
o La compétence interactionnelle 38
o La compétence stratégique 38
o Les structures des savoirs 38
• Enjeux liés à la compétence langagière (Roy et Galiev, 2011) 39
• La conclusion 40

Chapitre 4 – Les principes de base de l’enseignement de l’oral, de

l’écoute, de la lecture et de l’écriture, et les éléments à enseigner
• L’introduction 41
• L’oral 42
o La définition de l’oral 42
o Les fonctions de l’oral 43
o Les volets de l’oral 43
§ L’écoute 43
§ L’interaction orale 43
§ La production orale 43
o Les éléments à enseigner pour l’écoute, l’interaction et la production
orale 44
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche 46
• La lecture 46
o La définition de la lecture 46
o Les fonctions de la lecture 47
o Les éléments à enseigner pour la lecture 47
§ La conscience phonémique 47
§ La phonétique 47
§ La fluidité 48
§ Le vocabulaire 48
§ Les stratégies de compréhension de lecture 48
• Contrôler et gérer sa compréhension 49
• Utiliser des organisateurs graphiques 49
• Répondre à des questions 49
• Poser des questions 49
• Reconnaitre la structure du texte 49
• Résumer 50

III
 • Activer les connaissances antérieures 50
• Visualiser 50
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche 50
• L’écriture 51
o La définition de l’écriture 51
o Les volets de l’écriture 51
§ La production écrite 51
§ L’écriture interactive 51
o Les éléments à enseigner de l’écriture 52
§ Le genre et le type de texte 52
§ Le processus de l’écrit 53
• La planification 54
• La rédaction 55
• La révision et la correction 55
• La publication et la présentation 55
§ Les éléments d’un bon texte (traits d’écriture) 55
• La description des traits 55
• Les éléments à enseigner pour chacun des traits 56
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche 58
• La conclusion 58

Chapitre 5 – La multilittératie et le multilinguisme

• La multilittératie 59
o Ce qu’est la multilittératie 59
§ Diversité culturelle et linguistique 60
§ Variété des formes 60
o Ce qu’est une pédagogie de la multilittératie 61
§ Construits existants 61
§ Construit 61
§ Reconstruit 62
o Le comment d’une pédagogie de la multilittératie 62
§ Expérimentation 63
§ Conceptualisation 64
§ Analyse 65
§ Application 65
• Le multilinguisme 66
o Ce qu’est le multilinguisme 66
o L’interdépendance des langues 67
o Les transferts linguistiques 67
o Les compétences interculturelles et de citoyenneté mondiale 69
§ La culture 69
§ L’identité 71
• La conclusion 79

IV
Chapitre 6 – Les approches liées à l’enseignement de la langue
seconde
• L’introduction 80
• La littératie équilibrée (Bingham et Hall-Kenyon, 2013; Louden, 81
Rohl, Barratt-Pugh, Brown, Cairney, Elderfield, House, Meiers,
Rivalland & Rowe, 2005)
• La communication authentique (Zwiers, 2019) 82
• l’approche actionnelle (Conseil de l’Europe, 2001) 86
• l’approche neurolinguistique (Netten et Germain, 2004) 90
• l’approche par le projet (Krajcik et Blumenfeld, 2015) 95
• La conclusion 103

Chapitre 7 – Des méthodes essentielles pour la planification de

leçons et d’unités efficaces
• L’introduction 104
• L’enseignement ciblé 104
o La définition de l’enseignement ciblé 104
o Les étapes de l’enseignement ciblé 104
• L’enseignement et l’apprentissage explicite 105
o La différence entre l’enseignement et l’apprentissage implicite et
explicite 105
o Les raisons pour lesquelles l’enseignement explicite est important 106
o Les conditions essentielles à l’enseignement et à l’apprentissage
explicites 107
• Le modèle du transfert progressif de la responsabilité 108
o La définition du modèle du transfert progressif
de la responsabilité 108
o Les étapes du transfert progressif de la responsabilité 108
o La zone proximale de développement (ZPD) 112
o L’approche par découverte 113
o Choisir entre l’enseignement explicite et l’enseignement par
découverte 113
• La conclusion 114

Chapitre 8 – L’évaluation
• L’introduction 115
• Les types d’évaluation 115
o sommative 115
o formative 115
§ L’évaluation au service de l’apprentissage 116
§ L’évaluation en tant qu’apprentissage 118
• La façon de procéder pour évaluer 119
• La conclusion 121

V
Chapitre 9 – La planification de leçons en langue seconde
• L’introduction 122
• Le modèle ternaire d’une leçon 123
• Les différentes parties du plan de leçon 124
o La mise en situation d’apprentissage 125
o L’approfondissement des connaissances 125
o Le réinvestissement et la réflexion 125
• La conclusion 141

Chapitre 10 - Les pratiques de l’enseignement de l’oral en

immersion
• L’introduction 142
• Les activités d’écoute 143
• Les discussions 145
• Les périodes de questionnement 148
• Les situations d’échanges d’opinions et les débats 149
• Les présentations orales 153
• Les arts dramatiques 155
• La musique 158
• Les jeux de communication orale 159
• La conclusion 160

Chapitre 11 - Les pratiques exemplaires de l’enseignement de la

lecture
• L’introduction 161
• La lecture à haute voix 162
• La lecture partagée 165
• L’étude de mots 170
• Les activités de conscience phonologique 173
• L’étude des graphèmes (sons à l’écrit) 177
• La lecture guidée 179
• La lecture interactive entre pairs 183
• La lecture indépendante et la lecture autonome 185
• La conclusion 187

Chapitre 12 - Les pratiques exemplaires de l’enseignement de

l’écriture
• L’introduction 188
• Les mini-leçons d’écriture 189
• L’analyse de modèles d’écriture 192
• L’écriture modelée 197
• L’écriture partagée 200

VI
 • L’écriture indépendante 203
• L’écriture guidée 208

VII
 Chapitre 1

Théories et hypothèses au sujet de l’enseignement de la langue

seconde et leurs implications pédagogiques

Dans le domaine de la langue seconde, les chercheurs proposent différentes théories

et hypothèses pour tenter de maximiser l’apprentissage des élèves. Dans ce
chapitre, nous traiterons des théories et des hypothèses suivantes que les
chercheurs et les enseignants considèrent actuellement importantes pour guider
l’enseignement et pour maximiser l’apprentissage des élèves :
ü L’approche de l’interaction (Gass et Mackey, 2007)
ü La négociation du sens (Pica, 1987)
o L’input compréhensible (Krashen, 1981)
o Le langage obligatoire
o BICS et CALP (Cummins, 1984)
o Des résultats d’apprentissage de langue dans toutes les matières
ü L’hypothèse de l’output (Swain, 1985)
ü La négociation de la forme (Lyster, 1997)
ü La rétroaction corrective
o La rétroaction corrective à l’oral (Lyster, 1997, 1998, 2001, 2002;
Lyster et Saito, 2010)
o La rétroaction corrective à l’écrit (Guénette, 2010; Guénette et Lyster,
2013)
ü La correction des erreurs (Calvé, 1992)
ü Les regroupements pédagogiques (Goh et Burns, 2012)
ü Les techniques d’enseignement favorisant l’interaction

L’approche de l’interaction

En 1996, Long (1996) proposait son hypothèse de l’interaction. Il affirmait que

l’interaction était essentielle à l’apprentissage d’une langue seconde (L2). Depuis,
plusieurs recherches ont démontré que l’interaction contribuait grandement à
l’apprentissage de la L2 et Gass et Mackey (2007) ont proposé une révision de
l’hypothèse. On parle maintenant de l’approche de l’interaction.

Qu’est-ce que l’interaction?

L’interaction se passe lorsque deux personnes ou plus échangent oralement. Les
personnes participant à l’interaction sont appelées à s’écouter mutuellement, à
s’exprimer et à réagir spontanément et instantanément dans une situation de
communication commune. Une composante critique de l’interaction est “la
négociation du sens”, c’est-à-dire la façon dont deux interlocuteurs se servent de
différentes stratégies afin d’arriver à une compréhension mutuelle.

1
Tous les chercheurs s’entendent qu’il est crucial de fournir des occasions d’interagir
aux élèves, et cela dans toutes les matières scolaires.

L’approche de l’interaction de Gass et Mackey (2007) traitait principalement de

l’interaction à l’oral. Par contre, avec l’avènement de la technologie (p. ex.,
Facebook, courriel, texto, Snapchat), il est maintenant facile pour les élèves
d’interagir à l’écrit. À notre avis, cela est aussi très avantageux pour les élèves.

L’interaction à l’œuvre

1. Pendant une première discussion avec ses élèves, quelle que soit la matière,
l’enseignant crée un mur de thème avec ses élèves. Ainsi, dans la discussion,
l’enseignant fait ressortir le vocabulaire important lié au thème (les noms,
les verbes, les adjectifs, les adverbes, les marqueurs de liaison) et il les
affiche au mur de sa classe. Pendant son enseignement futur, l’enseignant
propose plusieurs activités de communication à ses élèves où ceux-ci ont
l’occasion d’interagir pour utiliser le vocabulaire important et l’intégrer dans
leur répertoire quotidien. En connaissant ce vocabulaire important, les
élèves seront en mesure de le reconnaitre dans leurs lectures, ce qui
améliorera leur compréhension, et ils seront en mesure de l’utiliser à l’écrit.

2. Dans un cours de mathématique, au lieu de demander à ses élèves ce

qu’égale 3 + 4, l’enseignant invite ses élèves à discuter des différentes façons
qu’ils pourraient représenter la réponse (p. ex., en chiffre romain, avec des
objets comme des bonbons, avec des dessins).

Ainsi, quel que soit l’âge des élèves, leur niveau de compétence en langue et leur
niveau scolaire, et la matière enseignée, l’enseignant doit trouver des moyens de
faire interagir ses élèves le plus souvent possible.

L’approche de l’interaction sous-tend, d’une certaine façon, les autres hypothèses et

théories dont nous traiterons dans ce chapitre.

La négociation du sens

Que ce soit à l’oral ou à l’écrit, le but de toute communication est de transmettre un

message, c’est-à-dire de transmettre du sens. Dans l’enseignement, il est donc
important que les élèves comprennent les idées, les notions, les opinions que
l’enseignant tente de leur transmettre. Ils doivent aussi être en mesure de se
comprendre entre eux. Pour ce faire, ils doivent négocier le sens du message.

Qu’est-ce que la négociation du sens?

La négociation du sens est donc le processus que les locuteurs utilisent pour
atteindre une bonne compréhension entre eux.
La théorie de la négociation du sens est étroitement liée à une autre hypothèse, celle
de l’input compréhensible.

Qu’est-ce que l’input compréhensible?

Dans leur langue maternelle, les élèves comprennent souvent le vocabulaire et les
expressions utilisés par les locuteurs. Par contre, dans la langue seconde, les élèves
ne comprennent pas toujours le langage employé, surtout s’ils sont débutants. Ainsi,
l’input compréhensible est le langage que les élèves arrivent à comprendre. Dans
une langue seconde, il faut utiliser des techniques précises pour s’assurer de rendre
l’input compréhensible à l’oral et à l’écrit, même avec les élèves qui possèdent des
compétences langagières plus avancées. Pour leur permettre de progresser dans
leur langue seconde, l’enseignant veut proposer de l’input qui est légèrement plus
avancé que le vocabulaire et les structures que ses élèves connaissent déjà en
utilisant des techniques précises.

Krashen (1981) a représenté cet input légèrement plus avancé par la formule : i + 1.
Le « i » représente le vocabulaire et les expressions que les élèves connaissent déjà
et le « +1 » indique le vocabulaire et les expressions légèrement plus avancés et
nécessaires pour progresser dans leur apprentissage.

Ainsi, pour rendre l’input compréhensible, l’enseignant doit négocier le sens avec
ses élèves pour arriver à se comprendre et les élèves doivent aussi négocier le sens
entre eux.

Comment l’enseignant peut-il négocier le sens et rendre l’input compréhensible?

Il existe plusieurs techniques que l’enseignant peut utiliser pour rendre l’input
compréhensible. En voici quelques-unes :

1. Utiliser des aides visuelles comme des photos, des images, des dessins, des
cartes conceptuelles, des objets, des clips vidéo, des gestes et des expressions
faciales.

2. Simplifier et adapter le langage utilisé, tout en respectant la grammaire et la

syntaxe d’usage.

3. Utiliser des paraphrases.

4. Offrir des exemples.

5. Vérifier et confirmer la compréhension des élèves.

Bien sûr, l’enseignant veut aussi que ses élèves soient en mesure de négocier le sens
et de s’assurer qu’ils comprennent l’input. Voici quelques techniques que

2
l’enseignant peut partager avec ses élèves pour leur permettre de négocier le sens
soit avec lui ou entre eux :

1. Demander des clarifications en demandant à l’enseignant ou à ses pairs

d’expliquer davantage.

2. Vérifier sa compréhension en paraphrasant ce qu’il a entendu pour s’assurer

d’avoir bien compris.

3. Répéter tout ce qui a été dit ou une partie pour s’assurer d’avoir bien
compris.

4. Demander à l’enseignant ou à ses pairs de répéter pour se donner le temps

d’absorber le sens du message.

5. Demander à l’enseignant ou à ses pairs de donner un ou des exemples.

6. Demander de l’aide de l’enseignant ou d’un pair pour qu’il explique un mot

ou une expression difficile.

Ces techniques représentent des stratégies d’apprentissage. Les élèves ne les

utiliseront pas nécessairement naturellement. Comme enseignant, il est important
de les enseigner explicitement aux élèves.

Quelle est l’importance du langage obligatoire?

Étant donné l’importance de rendre l’input compréhensible, l’enseignant doit, avant

chaque leçon, réfléchir très sérieusement au langage obligatoire. Pendant une leçon,
l’enseignant utilise beaucoup de langage et une partie de ce langage est essentiel à la
compréhension de la notion enseignée. Ce langage se nomme le langage obligatoire.
Conséquemment, pendant la planification de sa leçon, l’enseignant doit relever le
langage qui sera nécessaire à la compréhension de cette leçon et, pendant la leçon,
s’assurer de négocier le sens du langage pour rendre l’input compréhensible.

Nos recherches ont démontré que les enseignants avaient tendance à penser
principalement aux noms et à oublier de relever les verbes, les adjectifs, les
adverbes et les marqueurs de transitions nécessaires à la compréhension de la leçon
et nécessaires pour permettre aux élèves de s’exprimer au sujet de cette notion. À
partir de ce langage obligatoire, l’enseignant fournit des modèles de différentes
structures de phrase pour illustrer la façon de former des phrases.

Voici deux exemples du langage obligatoire nécessaire pour comprendre une notion
et pour s’exprimer à son sujet, l’une dans le cours de français pour de jeunes élèves
et l’autre dans un cours de matière (les sciences humaines) pour des élèves plus
âgés.

3
La date

Les
Les noms Les verbes Les adjectifs Les adverbes marqueurs de
liaison
un calendrier être un aujourd’hui et
un jour avoir deux demain mais
une journée célébrer trois hier ou
un congé se reposer quatre, etc. avant-hier etc.
un anniversaire Aujourd’hui, férié avant
un lendemain
janvier
c’est le ________. prochain(e) après
février, etc. J’ai _______ ans etc. etc.
aujourd’hui.
C’est mon
anniversaire.
etc.

La colonisation

Les
Les noms Les verbes Les adjectifs Les adverbes marqueurs de
liaison
une coloniser difficile anciennement malgré que
colonisation labourer long(ue) progressivement parce que
un colon défricher froid(e) préalablement pendant que
une seigneurie vivre administré(e) d’abord par conséquent
une terre se nourrir situé(e) directement en effet
un champ survivre premier(ière) principalement etc.
une condition etc. important(e) etc.
de vie etc.
une traite des
fourrures
etc.

Les BICS et CALP

En consultant les exemples donnés pour illustrer le langage obligatoire, il est

évident que certains termes sont beaucoup plus techniques et abstraits que d’autres.
L’enseignant doit donc être conscient que le sens de certains mots est plus difficile à

4
comprendre que d’autres pour les élèves. Pour conscientiser l’enseignant au fait
que le sens des mots n’est pas toujours concret et que tous les mots ne font pas
partie du vocabulaire courant de la vie quotidienne, Cummins (1984) a établi une
distinction entre les BICS et le CALP.

Que sont les BICS et le CALP?

Cummins (1984) a défini les BICS (Basic Interpersonal Communication Skills)

comme les habiletés de communication interpersonnelle de base. En d’autres mots,
c’est le langage nécessaire requis au quotidien pour interagir socialement avec les
autres. Par exemple, des mots comme « bonjour, l’école, la maison, la pause
nutritive, la récréation » ou des expressions comme « Comment ça va?, Est-ce que je
peux aller à la toilette ?» font partie des BICS. Ce sont donc des termes ou des
expressions qui sont intégrés dans un contexte précis et qui ne sont pas exigeants
cognitivement. Les apprenants de langue seconde ont tendance à les apprendre très
rapidement, et ils les comprennent et les utilisent tôt dans leur apprentissage. Bien
sûr, les enseignants doivent leur fournir des occasions d’interagir socialement et
enseigner la langue obligatoire essentielle aux situations de la vie quotidienne, ce
que l’on néglige parfois dans les programmes d’immersion. Généralement, les
élèves de langue seconde peuvent comprendre et utiliser les BICS dans six mois à
deux ans.

Au contraire, le CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) se développe

beaucoup plus lentement. Les élèves ont habituellement besoin de cinq à sept ans
pour l’apprendre et pour l’utiliser. Le CALP se définit comme le langage requis dans
un contexte d’apprentissage scolaire formel. Le CALP est à la fois des termes et des
concepts. La colonisation, par exemple, n’est pas seulement un mot. Elle est aussi
une notion à enseigner. Le CALP est donc abstrait et exigeant cognitivement. Les
élèves ont besoin de temps et de soutien afin de comprendre et d’utiliser ce langage.
Pour être en mesure de rendre le CALP compréhensible et d’en négocier le sens,
l’enseignant tente de rendre la notion la plus concrète possible comme le représente
la figure suivante :

5
L’enseignant peut utiliser les techniques suivantes pour rendre le CALP
compréhensible et pour en négocier le sens :

1. S’appuyer sur les connaissances antérieures des élèves pour faire des liens
avec leur vécu.

2. Souligner et enrichir le langage clé pour aider les élèves à comprendre la

notion et à en traiter à l’oral ou à l’écrit.

3. Présenter des organisateurs préparatoires. Ces organisateurs sont des outils

utilisés par l’enseignant pour présenter la notion et pour illustrer la relation
entre ce que les élèves apprendront pendant la leçon et ce qu’ils connaissent
déjà. En d’autres mots, ce sont des structures pour encadrer la pensée des
élèves. Les analogies et les métaphores servent d’excellents organisateurs
préparatoires.

Aussi, les techniques que nous avons proposées dans la section « Comment
l’enseignant peut-il négocier le sens et rendre l’input compréhensible? » servent à
rendre le CALP plus compréhensible.

Des résultats d’apprentissage de langue dans toutes les matières.

Comme nos propos l’ont illustré au sujet des BICS et du CALP, de l’input
compréhensible et de la négociation du sens, tout enseignant dans un contexte de
langue seconde, même s’il enseigne les mathématiques, les sciences ou les sciences
humaines, est aussi un enseignant de langue. Ainsi, il est essentiel que, dans la
planification de sa leçon, l’enseignant tienne compte non seulement de ses résultats
d’apprentissage de matière, mais aussi du langage. En effet, il doit s’assurer que ses
élèves sont capables de comprendre et d’utiliser la langue orale et écrite. Voici un
exemple de résultats d’apprentissage de langue et de matière provenant d’une leçon
de mathématiques pour une classe combinée de 6e et de 7e année :

Résultats d’apprentissage
Langue Mathématiques
L’élève sera capable de :
oral
- Je peux expliquer la définition des 7e :
termes appris : un quadrant, un plan SS4. Repérer et placer des points dans
cartésien, l’axe des x, l’axe des y, les quatre quadrants d'un plan
coordonnées, paire ordonnée, l’origine, cartésien en utilisant des paires
etc. à l’oral. ordonnées composées de nombres
-Je peux bien utiliser les termes appris entiers.
en contexte mathématique à l’oral.

6
 lecture 6e :
- Je peux lire et comprendre des SS8. Identifier et tracer des points dans
questions concernant la matière le premier quadrant d’un plan cartésien
apprise. dont les paires ordonnées sont
composées de nombres entiers positifs.
écriture
-Je peux bien utiliser les termes appris
en contexte mathématique à l’écrit
- Je peux expliquer l’utilité de la leçon
avec des phrases complètes à l’écrit en
utilisant des structures de phrases
telles que : « Je pense que_______ est
utile parce que ____ », « Il me semble
que_______ peut être utilisée pour
_______ »

L’hypothèse de l’output

Selon Krashen (1981), si l’enseignant fournissait un environnement langagier riche

en input compréhensible, ses élèves, après une certaine période silencieuse,
acquerraient naturellement leur langue seconde, tout comme les enfants dans leur
langue maternelle. Cependant, le contexte dans lequel les élèves acquièrent leur
langue seconde dont Krashen parlait est très différent de celui où les enfants
apprennent leur langue maternelle. Premièrement, ce contexte est scolaire et, de
deux, l’enseignant est le seul modèle langagier dans la classe pour plusieurs élèves.
Ainsi, les chercheurs s’entendent aujourd’hui pour dire que l’input compréhensible
est essentiel à l’apprentissage d’une langue, mais qu’il n’est pas suffisant. Swain
(1985) a donc proposé l’hypothèse de l’output compréhensible. Selon cette
chercheuse, l’input ET l’output sont essentiels à l’apprentissage d’une langue
seconde.

Qu’est-ce que l’output?

L’output, appelé aussi extrant ou production, est la production langagière des
élèves, à l’oral ou à l’écrit. Les élèves doivent aussi négocier leur production
langagière pour la rendre compréhensible à leurs interlocuteurs. Selon l’hypothèse
de l’output compréhensible de Swain (1985), offrir des occasions aux élèves de
s’exprimer de façon étendue facilite l’apprentissage de la langue seconde de trois
façons. :

1. conscientisation à l’écart langagier :

Quand l’élève s’exprime de façon étendue, il peut s’apercevoir qu’il y a un
écart langagier entre ce qu’il aimerait dire et ce qu’il peut dire. Ainsi,

7
 s’exprimer de façon étendue pousse l’élève à prendre conscience de cet écart
langagier.

Exemples

a. Des élèves de la troisième année participent à une expérience

scientifique dans leur cours de science. Ils doivent décrire les effets
de l’humidité sur les caractéristiques du sol. Un élève s’aperçoit,
quand il tente de s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, qu’il ne se souvient
plus de la façon de conjuguer les verbes en « er » de la 3e personne du
présent de l’indicatif : « Le sol absorber, euh, euh, l’eau. Pas absorber.
Je ne sais pas.»
b. Des élèves de la dixième année participent à une discussion sur la
durabilité des écosystèmes dans leur cours de sciences. L’un de ces
élèves tente d’exprimer la conséquence et il s’aperçoit qu’il ne
possède pas les marqueurs de transition nécessaires pour l’exprimer :
« Nos habitudes de vie affectent les différents écosystèmes, euh, euh,
euh, consequently, euh. Comment dit-on consequently en français? »

Dans les deux exemples, les élèves constatent qu’il y a un écart langagier
entre ce qu’ils aimeraient dire et ce qu’ils peuvent dire. Ils en deviennent
conscients en tentant de s’exprimer à l’oral ou à l’écrit. En notant cet égard,
les élèves peuvent donc se pousser à modifier leur production langagière
pour rendre leur output compréhensible.

2. Possibilité de tester leurs hypothèses linguistiques :

En s’exprimant à l’oral et à l’écrit, les élèves ont la possibilité de tester leurs
hypothèses linguistiques. Cela leur permet donc d’essayer de nouvelles
structures et de nouvelles formes pour enrichir et exploiter leurs
connaissances et habiletés langagières.

Exemples :
a. L’élève de la troisième année qui s’aperçoit qu’il ne sait pas conjuguer
les verbes en « er » de la 3e personne du présent de l’indicatif teste
l’une de ses hypothèses : « Le sol absorbent l’eau. » Il prononce le
« ent » final. (absorbant) Son partenaire lui répond : « Absorbent.
(absorbant) Non. Je ne crois pas que c’est correct. Monsieur a dit de
ne jamais prononcer le « ent » final. » Le premier élève essaie à
nouveau : « Le sol absorbe l’eau. » Son partenaire réagit : « Je crois
que c’est bien. »
b. L’élève de la dixième année qui s’aperçoit qu’il ne se souvient plus de
la façon d’exprimer la conséquence consulte le mur de thème : « Ah!

8
 J’ai plusieurs choix. Je pourrais dire ‘par conséquent’ ou même
‘ainsi’. »

Ces exemples démontrent qu’en testant leurs hypothèses linguistiques et

qu’en recevant une rétroaction de la part d’un camarade de classe ou de
l’enseignant, les élèves enrichissent et exploitent leurs connaissances et leurs
habiletés langagières.

3. Sensibilisation métalinguistique :
En produisant le langage à l’oral et à l’écrit, les élèves ont l’occasion de
réfléchir au langage appris et cela leur permet de mieux contrôler et
d’apprendre le savoir linguistique comme l’ont démontré les exemples
fournis précédemment.

Malheureusement, des recherches effectuées dans le contexte de l’immersion

française ont démontré que les élèves avaient rarement l’occasion de
s’exprimer de façon étendue. Swain (1988) et Allen, Swain, Harley et
Cummins (1990) ont découvert que seuls 15 % des réponses des élèves de
dix classes de la sixième année consistaient de plus d’une phrase. Nos
récentes recherches dans des classes de mathématiques de la 3e à la 9e année
nous ont menés au même constat. Les élèves de l’élémentaire avaient
plusieurs occasions de s’exprimer de façon étendue, mais à l’intermédiaire et
au secondaire, ces occasions étaient rares.

Dans la section L’interaction à l’œuvre, nous avons indiqué l’importance de

bien choisir nos activités pour fournir des occasions aux élèves d’interagir. Il
en va de même pour la production étendue. Dans une section suivante, nous
présenterons certaines techniques d’enseignement favorisant l’interaction et
l’output étendu. Néanmoins, il est important de souligner ici l’importance du
questionnement de la part de l’enseignant (Arnett et Bourgoin, 2017). On
distingue deux types de questions : les questions fermées et les questions
ouvertes. En ce qui concerne les questions fermées, ce sont celles auxquelles
les élèves peuvent répondre par un oui ou par un non ainsi que par un mot.
« Quel est le jour de la semaine aujourd’hui? - le mardi » Les questions
ouvertes, elles, demandent que les élèves répondent de façon étendue.
« Quel est le jour de la semaine aujourd’hui et quelles activités fais-tu
aujourd’hui? - Aujourd’hui, c’est mardi. Tous les mardis, je participe à
l’atelier de danse offert par l’école à l’heure du diner. Le soir, j’ai un cours de
natation. »

Arnett et Bourgoin (2017) ont suggéré aux enseignants d’utiliser les

questions suivantes pour aider les élèves à produire de façon plus étendue :
• Que veux-tu dire par ceci?
• Pourquoi penses-tu ça?
• Peux-tu m’expliquer un peu plus?

9
 • Comment?
• Comment sais-tu cela?
• Pourquoi est-ce la réponse?
• Qu’est-ce qui t’a amené à penser cela?
• Pourquoi est-ce le cas?

Ces questions fonctionnent très bien dans n’importe quelle matière

enseignée.

Ces deux chercheuses ont aussi suggéré aux enseignants d’utiliser certaines
techniques d’enseignement pour soutenir la production orale et écrite des
élèves. Elles ont proposé entre autres de :
• fournir plusieurs modèles de tâches orales et écrites;
• utiliser des organisateurs graphiques pour soutenir la production orale et
écrite;
• créer et afficher des appuis linguistiques dans la classe;
• offrir aux apprenants des stratégies de planification à utiliser avant de
commencer une tâche.

La négociation de la forme

Comme nous l’avons indiqué précédemment, rendre l’input compréhensible et

négocier le sens sont cruciaux pour faciliter l’apprentissage d’une langue seconde.
Cependant, pour être en mesure de produire des messages compréhensibles à l’oral
et à l’écrit, les élèves doivent aussi être en mesure de s’exprimer correctement dans
leur langue seconde. La précision linguistique est importante et la recherche
démontre que les élèves éprouvent certaines difficultés avec la précision
linguistique à l’oral et à l’écrit. Ainsi, pour apprendre à produire des énoncés leur
permettant d’être compris, les élèves doivent être capables d’utiliser correctement
des règles grammaticales et des structures. Pour ce faire, ils doivent avoir des
occasions de négocier la forme.

Qu’est-ce que la négociation de la forme?

En interagissant et en produisant de façon étendue, les élèves modifient leurs
énoncés pour atteindre la compréhensibilité en ajustant leur syntaxe, leurs mots et
les formes grammaticales.

La compréhension du sens demeure très importante. La négociation de la forme ne

peut pas se produire si les élèves ne comprennent pas le sens du message à
transmettre. Ainsi, si un enseignant veut que ses élèves internalisent les règles
grammaticales, lexicales et syntaxiques, il doit s’assurer que ses élèves comprennent
le sens du message qu’ils doivent transmettre. De la même façon, si un enseignant
veut que ses élèves comprennent et produisent un message compréhensible, les
élèves doivent porter attention à la forme du message, c’est-à-dire aux règles

10
grammaticales, à la syntaxe, au vocabulaire et à la morphologie (la façon de former
les mots).

Dans les exemples présentés dans la section Qu’est-ce que l’output?, les élèves se
sont aperçus de leur écart langagier et ils ont dû négocier la forme pour produire un
message compréhensible. L’élève de la 3e année a dû négocier l’emploi de la 3e
personne du présent de l’indicatif, tandis que l’élève de la 10e année a négocié
l’emploi des marqueurs de transition. Il faut noter ici l’importance de la production
étendue pour fournir des occasions de négociation de la forme, en plus de la
négociation du sens.

La rétroaction corrective

Dans un article intitulé Speaking Immersion en 1997, Lyster a fait le constat que, si
les élèves de l’immersion française parlaient et écrivaient assez couramment, leurs
productions orales et écrites étaient cousues de fautes et étaient incompréhensibles
pour des personnes autres que les enseignants d’immersion. Souvent, si
l’enseignant comprenait le sens du message, il ignorait l’énoncé fautif d’un élève. En
fait, plusieurs enseignants tendent à croire que les élèves n’aiment pas être corrigés
et que cela les embarrasse. Pourtant, dans une étude menée auprès de 2 321 élèves
du secondaire, les chercheurs Jean et Simard (2011) ont rapporté que la majorité
des élèves exprimaient vouloir recevoir de la rétroaction corrective. Lyster (1997,
1998, 2001, 2002) a proposé des moyens d’encourager les élèves à négocier la
forme en proposant aux enseignants d’utiliser des techniques de rétroaction
corrective.

Qu’est-ce que la rétroaction corrective?

La rétroaction corrective est quand l’enseignant remarque que l’élève fait une
erreur à l’oral ou à l’écrit et, plutôt que lui fournir la bonne formulation, il pousse
l’élève à se corriger lui-même en lui donnant des pistes. La version révisée de
l’hypothèse de l’interaction proposée par Gass et Mackey (2007) souligne
l’importance de l’attention que portent les élèves à leurs interactions orales et
écrites ainsi que de la rétroaction offerte par leurs enseignants.

La rétroaction corrective à l’oral

Dans ses recherches, Lyster (1997, 1998, 2001, 2002) a remarqué que la technique
de correction des erreurs la plus souvent utilisée par les enseignants était la
reformulation. Par exemple, si un élève disait : « Le caractère principal du texte lu
en classe était Fido, le chien géant. » L’enseignant confirmerait la réponse de l’élève
et reformulerait la phrase en éliminant l’erreur. « Oui! Tu as raison. Le personnage
principal du texte lu en classe était Fido, le chien géant. » Le problème avec la
reformulation est que les enseignants l’utilisent beaucoup pour d’autres buts,
comme pour confirmer que la réponse de l’élève est correcte au niveau du contenu
et pour s’assurer que tous les autres élèves de la classe ont bien entendu la réponse.
Ils l’utilisent même quand les élèves n’ont pas commis d’erreurs. Lyster (1997,
1998, 2001, 2002) a donc affirmé que cette technique de correction n’était pas

11
efficace, car, la plupart du temps, les élèves ne s’apercevaient même pas que leur
enseignant tentait de corriger leur énoncé fautif. Ce chercheur a souligné
l’importance de conscientiser les élèves au fait qu’ils ont commis une erreur et de
les pousser à se corriger eux-mêmes.

Quels sont les types de rétroaction corrective efficaces à l’oral?

Les types de rétroaction corrective qui incitent l’élève à se corriger en lui donnant
des indices sont la demande de clarification, la répétition de l’erreur, l’indice
métalinguistique et la sollicitation.

Lors de la demande de clarification, on prétend ne pas avoir compris.

Élève : Monsieur, est-ce que je peux aller at the office?

Enseignant : Pardon. Je ne comprends pas.
Élève : at the office, au bureau. Monsieur, est-ce que je peux aller au
bureau?

Lors de la répétition de l’erreur, on répète l’énoncé fautif en modifiant

souvent son intonation.

Élève : J’ai a faim.

Enseignant : J’ai a faim?

Lors de l’indice métalinguistique, on fait un commentaire ou on pose une

question qui souligne un problème dans l’énoncé de l’élève.

Élève : Je vois la soleil.

Enseignant : Est-ce que soleil est masculin ou féminin?

Lors de la sollicitation, on essaie de solliciter la forme correcte par des

questions ou un début de phrase à compléter.

Élève : J’ai appris que la Lune turn autour de la Terre.

Enseignant : Tu as appris que la Lune?
Élève : Tourne.

La rétroaction corrective à l’écrit

Quand on parle de la rétroaction corrective à l’écrit, il faut établir une distinction
entre la rétroaction corrective du contenu et la rétroaction corrective de la forme.

12
La rétroaction corrective du contenu réfère aux suggestions, aux questions ou aux
demandes de clarification et d’élaboration de l’enseignant quant aux idées, à
l’organisation et au style du texte. La rétroaction corrective de la forme se définit
par les commentaires de l’enseignant sur la forme ou la syntaxe dans le texte.

En ce qui concerne l’écrit, on réfère plutôt à la correction directe au lieu du terme

« reformulation » utilisé pour l’oral. Ainsi, la correction directe est quand
l’enseignant fournit la forme ou la structure correcte à l’élève. Pour sa part, la
correction indirecte est quand l’enseignant indique une erreur dans le texte de
l’élève, sans la corriger. Cet enseignant invite plutôt l’élève à corriger lui-même
l’erreur. Il utilise un code de correction qu’il partage d’abord avec ses élèves. Voici
un exemple de code de correction :

- articles (A)
- ponctuation (P)
- orthographe (O)
- structure de la phrase (SP)
- accords (sujet/verbe, article/nom, nom/adjectif) (ASV, AAN, ANA)
etc.

Une autre façon de pousser les élèves à se corriger est lors d’entretien de correction
d’un texte avec l’enseignant. Chaque élève rencontre individuellement l’enseignant
et ce dernier utilise les différents types de rétroaction corrective à l’oral pour
indiquer à l’élève qu’il y a une erreur dans son texte. L’enseignant ne fournit pas la
bonne forme ou structure à l’élève, mais il le pousse à corriger son écrit à partir de
son questionnement.

La correction des erreurs à l’oral et à l’écrit

Cela nous amène aux questions suivantes par rapport à la correction des erreurs :
doit-on tout corriger? Sinon, que doit-on corriger?

Il est impossible pour l’enseignant de tout corriger. De plus, si l’enseignant corrige

trop, il pourrait décourager ses élèves. Il doit donc choisir les erreurs à corriger en
réfléchissant aux questions suivantes proposées par Calvé (1992) :

• La règle grammaticale, la structure ou le mot a-t-elle déjà été enseigné

et l’enseignant a-t-il fourni assez de modèles et d’occasions de le
mettre en pratique?
• L’erreur interfère-t-elle avec la communication?
• Dérangerait-elle beaucoup un locuteur compétent?
• Cette erreur est-elle commise souvent par beaucoup d’élèves de la
classe?
• Enseigner cette structure précise serait-il utile, car celle-ci est utilisée
fréquemment?

13
 • Quel est le degré de difficulté de cette erreur?

Les regroupements pédagogiques

Pour favoriser l’interaction, la négociation du sens et de la forme, l’enseignant doit

réfléchir à la façon dont il forme ses groupes d’élèves. Il doit tenir compte du
nombre d’élèves dans sa classe, de l’arrangement physique de la classe et de la
sélection des membres du groupe.

Un aspect important dont l’enseignant doit tenir compte est le nombre d’élèves dans
sa classe. Il est important d’organiser sa classe de façon à ce que l’enseignant et les
élèves aient assez de place pour circuler de façon sécuritaire et efficace.

Un autre élément important est l’arrangement physique de sa classe. Faire assoir

les élèves en rang d’oignons ne favorise pas l’interaction et, par conséquent, la
négociation du sens et de la forme. Regrouper les pupitres en groupe de quatre, au
contraire, est efficace et favorise l’interaction.

Pendant la sélection des groupes, l’enseignant doit réfléchir à deux facteurs : a. la

grosseur des groupes et b. le regroupement des élèves.

a. La recherche a démontré que le nombre d’élèves maximal dans un groupe

pour favoriser l’interaction était de quatre élèves. L’enseignant peut donc
former des dyades (2 élèves), des triades (3 élèves) ou des groupes de quatre
élèves.
b. La recherche a aussi démontré que les élèves ne devaient pas posséder de
trop grands écarts entre eux par rapport à leurs habiletés langagières. Par
exemple, si l’enseignant formait une dyade où un élève était très compétent
et l’autre éprouvait des difficultés, l’élève très compétent dominerait
l’interaction. On recommande de former des paires d’un élève faible avec un
autre élève faible ou un élève moyen-faible, un élève moyen-faible et un élève
moyen et un élève moyen avec un élève avancé.

Les techniques d’enseignement favorisant l’interaction

Avant de proposer des techniques d’enseignement favorisant l’interaction et,

conséquemment, la négociation du sens et de la forme, nous désirons souligner
l’importance de certaines considérations pédagogiques lorsque l’enseignant
propose une activité.

Premièrement, la pertinence de l’activité et son lien avec le vécu de l’élève sont

cruciaux pour son engagement et sa motivation. L’enseignant doit donc fournir des
contextes authentiques. Par exemple, si ses élèves de la 1re année doivent
apprendre la notion des nombres et d’échanger leur numéro de téléphone,
l’enseignant pourrait leur fournir le contexte suivant : « Tu veux inviter quelques

14
amis chez toi pendant la fin de semaine. Demande aux partenaires de ton groupe
leur numéro de téléphone. » Si ses élèves sont à l’école secondaire et que
l’enseignant veut qu’ils apprennent à calculer les taxes sur les produits, il pourrait
leur fournir le contexte suivant : « Tu vas magasiner avec quelques amis pendant la
fin de semaine et vous ferez des achats communs en prévision d’une fête pour
laquelle vous avez un budget de 60$. Décidez des produits dont vous avez besoin et
vérifiez leur prix en ligne. N’oubliez pas d’ajouter la taxe sur ces produits pour ne
pas dépasser votre budget commun de 60$. »

Deuxièmement, l’activité doit inclure un écart d’information et un défi cognitif. Par

exemple, si deux membres de groupe étaient de meilleurs amis, il n’y aurait pas
d’écart d’information (des informations à partager que les personnes ne connaissent
pas de l’autre membre du groupe) et que l’enseignant leur demandait d’échanger à
propos du sujet suivant : « Partagez de l’information personnelle avec votre
partenaire au sujet de votre nom, votre adresse et votre famille. », cela nuirait à
l’engagement et à la motivation de ces deux élèves lors de leur interaction. Au lieu,
l’enseignant pourrait remettre deux fiches différentes à chacun des partenaires avec
de l’information au sujet de deux élèves participant à un échange scolaire et qui
demeureraient chez chacun des partenaires. L’enseignant demanderait alors aux
deux membres de la dyade de s’informer sur leur invité respectif.

En dernier lieu, l’enseignant ne doit pas s’attendre que ses élèves apprennent
certains connaissances, habiletés, stratégies, mots, règles de grammaire ou
structures, si ces derniers n’ont l’occasion de les mettre en pratique qu’une seule
fois. Il doit s’assurer de proposer des activités où ses élèves auront l’occasion
d’entendre et de produire ces différentes notions à plusieurs reprises, dans
différents contextes d’emploi.

Ce chapitre a mis en évidence l’importance de l’interaction comme élément

facilitateur de l’apprentissage de la langue seconde. L’interaction permet la
négociation du sens et l’input compréhensible, la production étendue, la négociation
de la forme et la correction des erreurs à l’oral et à l’écrit. Plusieurs exemples ont
été fournis pour illustrer ces concepts. Dans le prochain chapitre, nous traiterons de
l’importance de créer un environnement propice à l’apprentissage de la langue
seconde.

15
 Chapitre 2

L’environnement propice à l’apprentissage de la langue seconde

Avec la collaboration d’Alexis Maltais

Pour que les élèves soient en mesure d’interagir, de négocier le sens et la forme et
que l’enseignant soit capable de transmettre l’input compréhensible et de pousser
ses apprenants à corriger leurs énoncés fautifs, l’environnement de la salle de classe
doit être propice à l’apprentissage de la langue seconde.

Un environnement favorisant l’apprentissage est un environnement où l’enseignant

tient compte des facteurs socioculturels, affectifs et d’autres facteurs influençant
l’apprentissage de la langue seconde. De plus, cet enseignant doit utiliser des
techniques d’enseignement efficaces. Cependant, dans ce chapitre, nous traiterons
des facteurs autres que les façons efficaces d’enseigner les différentes notions du
contenu scolaire. Les chapitres 9, 10 et 11 traiteront des pratiques d’enseignement.

Dans ce chapitre, nous traiterons de :

ü la théorie du filtre affectif (Krashen, 1981)
ü le modèle pour la création d’un environnement propice à l’apprentissage
(Le Bouthillier, 2017)
o Le domaine socioaffectif
o Le domaine affectif
o Le domaine académique/pédagogique
ü La motivation
o Distance sociale (Schumann, 1976)
o Motivation intégrative et instrumentale (Gardner et Lambert, 1972,
Gardner, 2001)
o Importance d’une perspective identitaire (Norton, 1995)
o Motivation et identité (Dörnyei, 1994)

La théorie du filtre affectif

En plus d’avoir proposé son hypothèse de l’input compréhensible en 1981, Krashen

a aussi présenté sa théorie du filtre affectif qui est liée à la création d’un
environnement propice à l’apprentissage.

Le filtre affectif est une notion théorique tentant d’expliquer le rôle des émotions
dans la réussite ou l’échec de l’acquisition d’une langue seconde. Ce filtre affectif est
donc un filtre psychologique invisible qui peut soit faciliter ou entraver
l’apprentissage d’un élève. Quand le filtre affectif est élevé, l’élève vit de l’anxiété,
du stress et un manque de confiance en soi qui réduit sa capacité à apprendre sa
langue seconde. Au contraire, quand le filtre affectif est bas, l’élève est confiant et

16
prêt à prendre des risques. Ainsi, l’enseignant veut fournir un environnement
d’apprentissage où le filtre affectif de ses élèves est bas. Comme nous l’avons
indiqué dans l’introduction à ce chapitre, pour ce faire, l’enseignant doit tenir
compte des facteurs socioculturels, affectifs et académiques en plus d’autres
facteurs.

Le modèle pour la création d’un environnement propice à l’apprentissage

Le modèle suivant, le modèle pour la création d’un environnement propice à

l’apprentissage, présente les facteurs socioculturels, affectifs et académiques afin de
favoriser l’apprentissage.

Il est important de noter que, pour créer un climat propice à l’apprentissage,

l’enseignant doit tenir compte des trois domaines qui seront décrits à tour de rôle
dans ce qui suit :

Le domaine socioaffectif

Le domaine socioaffectif touche l’acceptation de soi et des autres ainsi que la

valorisation de la différence. Dans sa classe, l’enseignant doit utiliser deux types
d’activités : a. les activités brise-glace et b. les activités inclusives.

17
 a. Les activités brise-glace :
Au début de l’année, l’enseignant présente différentes activités brise-glace
pour apprendre à connaitre ses élèves et pour que ceux-ci apprennent à se
connaitre entre eux. Ces activités ont aussi pour but d’encourager l’esprit
d’équipe dans la salle de classe. Généralement, les activités brise-glace
représentent peu de danger pour les élèves. Ils partagent de l’information
personnelle, mais pas nécessairement très importante ou intime.

Exemple :

Le bingo

Pour cette activité brise-glace, l’enseignant fournit une carte de bingo où il y

a des questions à poser à différents élèves de la classe.

Aimes-tu le As-tu une Ton animal Joues-tu un Un membre

brocoli? allergie préféré est- instrument de de ta famille
alimentaire? il le cheval? musique? parle-t-il
français?
Ta matière Participes-tu As-tu des As-tu peur des Aimes-tu les
préférée est-elle à une activité frères? hauteurs? jeux vidéo?
les parascolaire?
mathématiques?
Parles-tu une Es-tu déjà Es-tu Ta couleur
autre langue allé(e) en Gratuit gourmand(e)? préférée est-
que l’anglais ou avion? elle le bleu?
le français?
As-tu un animal Aimes-tu Ris-tu Es-tu déjà
de compagnie à dessiner? souvent et allé(e) dans Aimes-tu les
la maison? fort? une autre films de
province ou un science-
territoire fiction?
canadien?
Ta saison As-tu déjà As-tu peur Écoutes-tu Aides-tu tes
préférée est-elle joué au vrai des souvent de la parents à
l’hiver? bingo? araignées? musique? faire les
tâches
ménagères?

L’enseignant invite les élèves à circuler dans la salle de classe en posant des
questions à leurs camarades de classe à partir de l’information dans chaque
case du Bingo. Si sa ou son camarade de classe répond “oui” à sa question,
l’élève lui demande de signer son nom. Une personne ne peut signer qu’une
fois sa feuille. Quand la ligne d’un élève est complète, il crie “Bingo”.

18
 b. Les activités inclusives : Elles visent l’acceptation de soi et des autres ainsi
que la valorisation de la différence. L’enseignant doit fournir des activités
inclusives tout au long de l’année scolaire. Certaines activités peuvent
demander un degré de confiance plus élevé envers ses camarades de classe,
donc il est important que l’enseignant les choisisse soigneusement et s’assure
de ne pas présenter une activité inclusive quelconque avant que le climat de
la classe soit propice à une activité représentant un certain risque
socioaffectif pour les élèves.

Exemples :

Le tableau des comportements à observer dans une classe inclusive

Après avoir discuté de l’inclusion avec ses élèves, l’enseignant pourrait créer
avec eux une liste de comportements à observer dans une salle de classe
inclusive.

À faire À ne pas faire

- Je travaille sans hésiter avec - J’évite ou je refuse de travailler
n’importe quel camarade de avec un camarade de classe ou
classe. je roule les yeux quand
l’enseignant m’indique qu’il ou
elle est ma partenaire.

- J’encourage mes camarades de - J’utilise des mots ou des gestes

classe par des mots et des blessants envers mes
gestes. camarades de classe.

etc.

Quoi dire
- Je n’ai jamais travaillé avec toi avant. Je suis content(e) d’avoir cette
occasion.
- C’est une bonne idée, mais as-tu pensé à …?

Les crayons de couleur

Pour cette activité, l’enseignant demande aux élèves de faire un dessin en

utilisant le plus de couleurs possible. Ensuite, l’enseignant propose à ses
élèves de faire un autre dessin, mais en utilisant qu’une seule et même
couleur, le noir. Pour conclure l’activité, l’enseignant demande aux élèves

19
 lequel de leurs dessins ils préfèrent et la raison de cette préférence. Il fait
une analogie entre les différentes couleurs et les différents attributs de
chaque individu. Un monde où toutes les personnes seraient pareilles serait
ennuyeux.

Un autre élément important pour favoriser un climat propice à

l’apprentissage dans le domaine socioaffectif est les regroupements d’élèves.
Les regroupements devraient toujours faire l’objet d’une réflexion de la part
des enseignants et ceux-ci devraient les former eux-mêmes. Dans une classe,
il y a souvent au moins un élève avec qui personne ne désire travailler et ce
dernier se sent rejeté si les élèves choisissent eux-mêmes le groupe et qu’il
est laissé de côté.

De plus, il est essentiel que les enseignants modélisent le fonctionnement

d’un groupe et qu’ils proposent des moyens de gérer efficacement les
conflits. Voici quelques pistes :

1. Enseigner et modéliser un langage riche en sentiments et en

encouragements.
2. Encourager l’emploi du langage pour résoudre un conflit.
3. Éviter de régler les conflits. Au lieu, agir comme médiateur et guider
la résolution du conflit par des questions. « Qu’est-ce qui s’est passé?
Comment t’es-tu senti? Comment aurais-tu pu exprimer autrement
tes sentiments? »
4. Établir des normes et les faire respecter de façon constante.
5. Prendre une position ferme contre les propos ou les gestes blessants.

Le domaine affectif

Ce domaine englobe tout ce qui touche à l’affect, c’est-à-dire les émotions, les
attitudes, les croyances par rapport à l’apprentissage ainsi que la motivation.

Pour tenir compte de l’affectif des élèves, l’enseignant propose et modélise : a. des
stratégies de nature affective liées à la gestion de ses émotions et b. des activités
visant le bienêtre émotionnel de chaque élève.

a. des stratégies de nature affective

L’enseignant doit proposer et modéliser des stratégies permettant à l’élève
de gérer ses émotions. Voici quelques exemples de ces stratégies :

20
 dialogue intérieur positif respiration profonde
Aider l’élève a composé un mantra Enseigner à l’élève comme respirer
comme « Je suis capable! » qu’il profondément en inspirant par le
pourra se répéter dans sa tête nez et en expirant par la bouche
quand il sentira un manque de quand il se sent nerveux ou anxieux.
confiance.
méditation guidée Assurer le succès
À l’aide d’une application ou d’un Diviser une tâche en plusieurs
scénario composé par l’enseignant, étapes plus petites pour assurer que
l’enseignant invite ses élèves à chaque élève réussit.
méditer pendant une courte
période. Cette pratique est de plus
en plus commune dans les écoles.

b. des activités visant le bienêtre émotionnel de chaque élève

Comme les activités inclusives, l’enseignant invite ses élèves à participer à
des activités visant leur bienêtre émotionnel. Voici deux exemples de ce type
d’activités :

1. L’enseignant forme des dyades. Pendant la journée, à des moments

opportuns, ces paires se rencontrent afin de s’informer de l’état affectif
de l’autre membre de sa dyade « Comment ça va? Y a-t-il eu un moment
particulièrement heureux ou difficile dans ta journée? » Bien entendu,
l’enseignant doit former soigneusement ces dyades et, surtout, modéliser
ces échanges.
2. Un autre exemple serait l’utilisation de pairs modèles proches, c’est-à-
dire des pairs plus âgés auxquels les élèves peuvent s’identifier.
L’enseignant invite un pair modèle proche qui a surmonté des obstacles
ou qui a accompli des actes admirables (liés à l’inclusion). Ensuite, il
demande à ses élèves de réagir à la visite en écrivant (ou en enregistrant)
leurs commentaires et il les publie sous forme de bulletin scolaire.

Le domaine pédagogique/ académique

Le domaine pédagogique représente la façon d’enseigner et d’évaluer de

l’enseignant. Ce domaine est trop large pour le résumer dans ce chapitre et toutes
les notions présentées dans les chapitres 5 à 11 seront liées à ce domaine.

Pour l’instant, nous nous contentons de réaffirmer l’importance d’utiliser des

pratiques et des techniques d’enseignement efficaces qui sont appuyées par la
recherche. Dans le chapitre 1, nous avons traité de certaines de ces pratiques et de
ces techniques et nous continuerons à en parler dans les chapitres suivants. En plus,

21
il est important d’employer ces pratiques et ces techniques efficaces de façon
constante.

La motivation

L’idée de motivation ou comment motiver l’élève à apprendre une langue seconde

(L2) a pris beaucoup d’importance durant les 50 dernières années. Notamment, on
se demande quelles sont les situations affectives, sociales, cognitives et
pédagogiques qui sont favorables pour motiver l’apprenant. En tant qu’enseignants,
il s’agit maintenant d’un sujet sur lequel il faut se pencher si l’on désire que nos
apprenants bénéficient à 100% de leur expérience d’apprentissage. Depuis les 25
dernières années, la recherche s’est tournée davantage sur la question de l’identité
que de la motivation pour expliquer le succès d’apprentissage d’une L2. En effet, il
est aujourd’hui important de mieux comprendre le rôle que joue l’identité d’un
apprenant dans son expérience avec l’apprentissage d’une L2.

Survol des théories de motivation les plus importantes

Nous examinerons en tout premier lieu l’idée de distance sociale (1976) et

d’acculturation (1986) proposées par Schumann, qui sont étroitement liées aux
notions de motivation et d’intégrabilité proposées par Gardner et Lambert (1972) et
Gardner (2001).

Avant d’expliquer les notions proposées par Schuman, il est important de bien
définir le contexte d’apprentissage dans lequel une langue peut se faire. Dans cette
section, nous définirons GD comme étant le groupe dominant et GND comme étant
le groupe non-dominant durant une interaction langagière. Dans plusieurs villes au
Nouveau-Brunswick, comme à Fredericton par exemple, les francophones ainsi que
les Syriens, les Coréens, les Russes et autres groupes sont minoritaires (GND) et les
anglophones sont majoritaires (GD). Un francophone, par exemple, qui essaie
d’obtenir du service en français dans un supermarché se retrouve donc dans une
situation où sa langue est non dominante, mais où celle des employés du
supermarché est dominante. D’une manière inverse, un employé de ce même
supermarché qui arrive dans une ville francophone de la même province, comme
Edmundston, se retrouve dans une situation où sa langue est non dominante dans
un contexte où le français domine.

1. Distance sociale

Schumann définit la distance sociale (1976) comme étant l’écart ou la distance qui
sépare le GD et le GND. L’idée ici est que plus le GD se rapproche (physiquement,
socialement et culturellement) du GND, plus l’apprentissage de la langue se fera
facilement. En d’autres mots, un Canadien qui souhaiterait apprendre le chinois aura
de meilleures chances de réussite s’il/elle se rapproche du GD de la langue
d’apprentissage visée et déménage en Chine, que s’il/elle reste au Canada. Il est

22
important de souligner que ce rapprochement se fait en grande partie par
l’intégration socioculturelle à l’intérieur du GD. Pour apprendre le chinois, par
exemple, un apprenant doit faire l’effort d’explorer la culture du GD afin de
s’intégrer. Ceci peut se faire en surface, comme par exemple en explorant le cinéma,
la danse, la musique, ou l’art du GD. Il est aussi possible d’explorer une culture plus
en profondeur, en essayant de comprendre les traditions, les modes de pensée et les
coutumes de celle-ci. Tous ces exemples sont des facteurs qui peuvent servir à
réduire la distance sociale qui existe entre le GD et le GND.

Selon Schumann, les trois niveaux d’intégration sociale sont les suivants :
assimilation, acculturation et préservation. Ces niveaux représentent le degré selon
lequel l’apprenant s’intégrera dans le GD. L’assimilation est définie comme une
intégration complète des valeurs et du style de vie du GD, tandis que l’impossibilité
d’intégrer ceux-ci représenteraient la préservation. L’acculturation se situe dans le
milieu et représenterait donc un une intégration modérée dans les valeurs et le style
de vie du GD.

Finalement, pour Schumann, les deux éléments importants pour l’apprentissage

d’une langue sont la motivation intégrative et la motivation instrumentale. Il définit
la motivation intégrative comme étant le désir d’apprendre une L2 dans le but de se
familiariser avec le peuple GD et peut-être même adopter certaines de ses valeurs
culturelles. La motivation instrumentale, il définit comme étant un intérêt limité
dans l’apprentissage de la L2 du GD; celle-ci représente plutôt l’apprentissage de la
L2 pour des raisons pratiques comme le gain financier ou personnel. En gros, l’idée
est que la motivation intégrative est plus puissante que la motivation instrumentale,
puisque cette dernière implique un rapport social et psychologique plus rapproché
entre le GD et le GND.

2. Motivation intégrative et instrumentale

Gardner (1972, 2001) nous propose une définition semblable de la motivation

intégrative et la motivation instrumentale. Selon lui, la motivation instrumentale fait
référence à l’apprentissage d’une L2 dans l’objectif d’atteindre des buts pratiques
tels que l’obtention d’un emploi, de bonnes notes à l’école ou un degré universitaire.
Elle est généralement vu comme étant moins importante au succès d’une personne
qui apprend une L2. En revanche, il est aussi en accord avec Schumann que la
motivation intégrative expliquerait beaucoup mieux le succès d’un apprenant d’une
L2.

Dans son modèle socio-éducatif, Gardner (2001) identifie 4 éléments qui ont une
grande influence sur la motivation intégrative d’un apprenant. Ces éléments sont les
suivants : attitudes envers la langue seconde (ALS), intégrativité (INT), histoire
(HIS), et motivateurs (MOT).

ALS fait référence aux attitudes que l’apprenant démontre envers n’importe quel
aspect de la situation qui entourent l’apprentissage de la L2. Essentiellement, ces

23
attitudes peuvent être positives, négatives ou même un mélange des deux. Il y a
plusieurs situations possibles de la vie de tous les jours qui peuvent faire en sorte
qu’un apprenant entretienne des attitudes complexes envers la situation
d’apprentissage. Le bilinguisme au Canada, par exemple, n’a pas toujours fait
l’unanimité et représente encore un sujet parfois controversé dans la société
canadienne d’aujourd’hui. À Ottawa, par exemple, où on retrouve plus de 150 000
locuteurs du français, plusieurs francophones trouvent injuste que la capitale
nationale ne soit pas officiellement bilingue. Bien que la loi sur le bilinguisme stipule
que les services dans les deux langues ne doivent être offerts qu’au niveau fédéral,
plusieurs croient que celle-ci devrait faire exception et s’assurer que des services
municipaux en français soient aussi offerts aux francophones de la ville étant donné
leur importance démographique. Une situation comme celle-ci peut créer de la
discorde entre les anglophones et francophones d’une province. Par exemple, un
fonctionnaire unilingue anglophone qui travaille au gouvernement à Ottawa peut
entretenir des attitudes négatives envers les francophones de son département,
dans lequel on parle plus français qu’anglais. Quand on requerra éventuellement de
cette personne de suivre des cours de français L2 dans le cadre de son travail, il se
peut qu’elle approche cette situation avec mépris étant donnée l’élément de
discorde entre francophones et anglophones. Ceci est un exemple parmi tant
d’autres qui est représentatif de la situation sociolinguistique de plusieurs
personnes sur la terre qui résistent l’apprentissage d’une langue pour cause d’ALS
négatives. Il faut noter, par contre, que ces ALS peuvent aussi souvent être positives
et menées dans un environnement bilingue positif, donc bénéfique à l’apprentissage
de la L2.

En règle générale, il serait raisonnable de supposer que plus un apprenant

entretient des valeurs et attitudes positives envers le GD de la langue qu’il tente
d’apprendre, plus l’apprentissage se fera de façon plaisante et facile. En revanche,
s’il y a de la méfiance quant à la culture du GD ou s’il devient difficile de comprendre
ou d’adhérer aux valeurs culturelles de celui-ci, l’apprentissage risque d’être plus
laborieux.

INT fait référence à l’intérêt que l’apprenant démontre dans l’apprentissage de la L2,
dans le but de se rapprocher psychologiquement de la communauté langagière
visée. En gros, il s’agit un peu de ce que Schumann nomme l’acculturation, ou le
désir de l’apprenant d’intégrer certaines valeurs et certains aspects du style de vie
du GD. Dans cet âge de globalisation dans lequel nous vivons, il est de plus en plus
commun pour un enseignant canadien d’aller enseigner une langue ou une matière à
l’étranger. Certains enseignants partent pour une courte durée de contrat dans le
but unique d’aller à la découverte d’un monde nouveau et exotique sans aller trop
loin dans leur expérience de la culture. D’autres, pour qui la culture vient davantage
piquer la curiosité, s’investiront dans celle-ci, resteront plusieurs années,
apprendront la langue, et se retrouveront dans des situations culturelles uniques où
il devient nécessaire d’opérer en dehors de sa zone de confort. L’apprentissage de et
l’intérêt qu’ils démontreront dans la langue risque d’être étroitement liés à leur
expérience de la culture. Ils iront au-delà de l’expérience traditionnelle culinaire ou

24
artistique et tenteront d’examiner le pourquoi (et non seulement le quoi) des
coutumes, traditions et modes de pensées du GD. Ils pourront comprendre, par
exemple, la manière dont l’idée du conflit est abordée et résolue dans cette culture,
et pourront en faire ressortir les paradoxes et subtilités, souvent en lien avec les
particularités de la langue et du lexique du GD.

HIS fait référence aux expériences personnelles passées de l’apprenant (familiales,

amicales, amoureuses, dans le milieu de travail, etc.). Par exemple, si une jeune fille
entretenait une grande amitié avec sa voisine francophone, cette expérience positive
pourrait contribuer à son apprentissage du français.

Finalement, MOT représente l’effort, ainsi que le désir et le plaisir d’apprendre la L2.
En tant qu’apprenant, si l’apprentissage de la langue du GD est une expérience qui
est plaisante en soi, il se peut fort bien que le désir d’améliorer ses compétences
dans celle-ci vienne naturellement et que qu’il ne soit pas difficile de consacrer
d’effort à celle-ci.

Tous ces éléments interagissent les uns avec les autres durant l’apprentissage de la
langue, comme le démontre le tableau ci-dessous. Par exemple, un apprenant
francophone qui a de la difficulté en anglais et qui s’est fait intimider pour ceci par
des anglophones durant son parcours scolaires peut entretenir des ALS négatives
envers le GD et donc avoir encore plus de difficulté à apprendre l’anglais et
s’intégrer (INT) à cause de son passé (HIS). En retour, ceci peut avoir un effet
néfaste sur ses motivateurs (MOT), et donc il ou elle ressent peu de plaisir à
apprendre ou de désir d’apprendre la langue du GD.

25
Importance d’une perspective identitaire

Nous avons, jusqu’à maintenant, discuté de motivation surtout en termes de

rapprochement socioculturel et d’intégration des valeurs entre individus du groupe
non-dominant (GND) et du groupe dominant (GD). Et bien que la motivation soit
encore une notion d’importance aujourd’hui, le concept de construction identitaire
semble prendre plus d’importance que jamais dans notre description des conditions
favorables à l’apprentissage d’une L2. Cette partie du chapitre tentera de bien
définir le concept de construction identitaire, le situer dans un contexte
d’enseignement des langues et exemplifier ce que celui-ci peut vouloir dire pour
l’enseignant qui essaie de l’incorporer dans son enseignement et ses interactions de
tous les jours.

L’association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) définit la

construction identitaire comme « un processus hautement dynamique au cours
duquel la personne se définit et se reconnaît par sa façon de réfléchir, d’agir et de
vouloir dans les contextes sociaux et l’environnement naturel où elle évolue » (p.
12). Ce processus est vu comme étant dynamique puisque l’identité d’une personne
n’est pas fixe; elle change à travers le temps et l’espace. Par exemple, une personne
qui se compare en tant qu’apprenant à l’école primaire et à l’université peut
réfléchir aux changements qui sont survenus dans sa vie et comment ceux-ci lui ont
permis de devenir une différente et nouvelle personne, à travers le temps (avec les
années), mais aussi à travers l’espace (changement d’institution). Au fil du temps,
selon les endroits que nous fréquentons et à travers nos expériences et interactions
avec les autres, plusieurs choses changent. Notre façon de réfléchir face aux
meilleures pédagogies de salle de classe en tant qu’enseignants, par exemple,
évolue. Il se peut qu’au début de notre carrière nous croyons (réfléchir) que la
technologie soit peu utile pour apprendre du nouveau vocabulaire en L2, jusqu’à ce
qu’un jour nous téléchargions une appli qui change notre idée à ce sujet. Suite à cela,
notre façon d’enseigner (agir) et de promouvoir l’apprentissage de nouveaux mots
en salle de classe sera sûrement influencé par ce que nos nouvelles croyances. De
fait, il se peut que nous voulions (vouloir) en apprendre plus sur le rôle de la
technologie dans l’apprentissage des L2.

Selon cette perspective, l’apprentissage d’une L2 est loin de se faire seulement de

façon cognitive; il faut pouvoir prendre sa place comme acteur social pour profiter
d’une situation d’apprentissage. Par exemple, l’apprenant qui s’isole et espère
améliorer ses capacités en L2 en se servant strictement d’une appli sur son
téléphone cellulaire, au lieu de créer des occasions d’interaction où il peut pratiquer
la langue avec d’autres est probablement condamné à l’échec. C’est précisément à ce
point-ci que la notion d’identité commence à prendre tout son sens.

En tant qu’enseignants d’une L2, comment pouvons-nous réviser nos pratiques

pédagogiques pour permettre à l’apprenant de profiter au maximum d’un
apprentissage ancré dans le social, l’authentique, et surtout, qui va au-delà de
l’apprentissage de la salle de classe? Comment est-il possible de véritablement

26
s’immerger dans une langue et une culture si on est pris entre quatre murs à raison
d’une heure par jour dans une école? Au Canada, le français existe en salle de classe
pour les étudiants en ‘’immersion’’, mais il existe très peu à l’extérieur de celle-ci.
Pourtant, il existe bel et bien des communautés francophones un peu partout au
Canada. Il s’agit, alors, de trouver une façon de rapprocher les deux communautés
francophones, c’est-à-dire celle de la salle de classe et celle/ à l’extérieur de celle-ci,
et de les faire coexister dans le but de donner une raison motivante à l’apprenant de
s’investir dans son apprentissage du français.

Ici, l’enseignant peut en effet tenir compte de la construction identitaire de

l’apprenant en lui offrant des occasions de participer à la vie francophone en dehors
de la salle de classe. Cette participation va bien au-delà d’un apprentissage du
français dans le but d’obtenir un emploi ou de bonnes notes strictement. Certes,
elles requièrent une certaine logistique et un appui administratif, mais elle doit se
faire dans un contexte où l’apprenant aura une raison de collaborer et travailler
avec des communautés, organismes, ou organisations francophones qui sont prêtes
à rendre la pareille. C’est ainsi que le travail qui se fait dans la salle de classe de
français d’immersion commencera à devenir significatif pour l’élève.

1. Globalisation et technologies

Depuis l’avènement de la globalisation et le développement des technologies de

l’information et de communication (TIC) des dernières décennies, les échanges
auxquels participent les communautés linguistiques et culturelles et leurs membres,
notamment sur le web, sont de plus en plus hétérogènes et diversifiées. Avant
l’arrivée de l’an 2000, par exemple, il aurait été difficile de s’imaginer l’existence de
plateformes de communication comme YouTube, Facebook ou Skype, qui sont
devenues si importantes dans notre manière de communiquer aujourd’hui. On n’a
qu’à ouvrir une vidéo sur YouTube aujourd’hui, pour constater le grand nombre
d’échanges qui se font si facilement venant de profils de partout sur la planète. Les
sujets et vidéos sur lesquelles on partage des commentaires sont aussi variées que
les profils des utilisateurs eux-mêmes. Les plateformes d’échange vidéo comme
Skype permettent aux enseignants et apprenants d’être en contact peu importe où
ils se situent sur la terre et à n’importe quel moment. Indépendamment d’où
l’apprenant/l’enseignant se situe, il est maintenant possible de limiter ses
déplacements et apprendre une L2 en ligne tout en participant à de vrais échanges
linguistiques en temps réel. Ces nouvelles technologies nous permettent non
seulement de constamment renouveler nos façons de communiquer, elles rendent
possible l’expansion et la diversification de nos cercles digitales culturels et
linguistiques.

Netflix, par exemple, nous propose une multitude de documentaires permettant

presque de vivre la culture de l’autre devant notre téléviseur et ensuite d’aller
échanger nos impressions sur une plateforme web quelconque. En tant
qu’enseignants, nous sommes nombreux à utiliser YouTube quelle que soit la

27
manière que nous enseignons ou le sujet que nous présentons à nos apprenants.
Point de grammaire, enrichissement culturel, vidéo ludique, quel que soit l’objet à
l’étude, les liens entre culture, société et langue auxquels nous avons maintenant
accès permettent une ouverture d’esprit de quoi satisfaire les plus curieux d’entre
nous, et à laquelle n’avons jamais eu accès jusqu’à maintenant.

Ces occasions ont changé notre constitution culturelle, nos façons de percevoir le
monde et d’interagir avec les autres. Nous apprécions, par ce fait, d’autant plus la
complexité par laquelle il est maintenant possible d’expliquer le fonctionnement des
pratiques et des orientations culturelles, sociales, et linguistiques de l’être humain et
des communautés dans lesquelles il existe. Avec cette ouverture sur le monde, nous
comprenons de plus en plus comment l’être humain et les communautés dans
lesquelles il existe sont complexes, variées et difficiles à définir. Notre enseignement
ne se limite plus seulement à l’accès limitée que nous avons aux ressources qui nous
entourent (p. ex. livres et manuels) et expériences (personnelles et venant de nos
apprenants) du lieu et moment présent. Bien qu’il importe de faire attention à la
façon dont nous traitons l’information à laquelle le web nous donne accès, il n’en est
pas moins que notre accès au domaine global de la connaissance augmente de façon
infatigable et à rythme sans précédent.

2. Investissement

Norton (1995) prône, plus spécifiquement, que nous devons en tant qu’enseignant
examiner les liens entre ce qui est possible et ce qui est désirable en ce qui a trait à
aux situations d’apprentissage dans lesquelles nous apprenants peuvent se
retrouver, qu’il s’agisse de situations où ils doivent/veulent parler, écouter, lire ou
écrire. Un apprenant du français langue seconde qui se voit comme étant peu doué
dans l’apprentissage des langues, par exemple, mais qui veut s’intégrer à la culture
acadienne francophone, apprendre à bien parler le français et participer à la vie
culturelle et linguistique acadienne fait face à des défis de taille entre ce qui est
possible et désirable. Son désir est clair et bien identifié, mais il doit surmonter les
barrières de ce qu’il voit comme étant possible (ou impossible) et il se peut qu’il se
retrouve en négociation constante avec lui-même. Il se peut que son désir de
participation ne soit que de vouloir participer à la culture francophone pour parler
et écouter. Un étudiant étranger qui est doué en langues et qui doit apprendre le
français pour rédiger une thèse de maîtrise, mais qui résiste cet apprentissage, se
retrouve dans une situation de négociation semblable, mais qui diffère néanmoins.
Ces situations exemplifient la notion de position identitaire. En d’autres termes,
comment l’apprenant se positionne ou se situe.

Norton est d’avis qu’un apprenant doit pouvoir avoir la chance d’aller à la
découverte de sa propre identité à travers les situations d’apprentissage dans
lesquelles il ou elle se retrouve et donc explorer les situations d’apprentissage qui
offrent les possibilités les plus intéressantes pour s’engager socialement et interagir
avec les autres. Il ne s’agit pas ici d’une simple méthodologie sur laquelle nous

28
pouvons nous appuyer, mais plutôt une philosophie éducative qui peut guider nos
pratiques.

Comment, en tant qu’enseignant pouvons-nous examiner les situations

d’apprentissage qui sont le plus aptes à venir rejoindre l’identité de nos étudiants au
juste? Ce qui est possible pour un apprenant n’est peut-être pas possible ou même
désirable pour un autre. Certains apprenants ont de la facilité à parler en public,
mais préfèrent peut-être s’améliorer en écriture. Il se peut qu’ils aient même de la
difficulté à exprimer ce désir et que leur enseignant ne s’en rende jamais compte.
D’autres sont peut-être de génies musicaux qui n’ont jamais eu la chance de
ramasser un instrument et qui écoutent de la musique en cachette et qui se sentent
nul par ce fait. Les scénarios identitaires sont aussi infinis qu’ils sont complexes. Il
est difficile de voir à travers les identités multiples qui habitent nos apprenant; tout
ce que nous pouvons faire est d’apprendre à les connaître de notre mieux et de leur
offrir des opportunités de découvrir leurs passions et désirs, dépasser leurs peurs,
vaincre leurs soucis et angoisses, et s’épanouir en tant qu’apprenant investis dans
leur expérience langagière.

Motivation et identité oui; mais comment motiver?

Nous avons jusqu’à tout maintenant présenté plusieurs notions importantes

auxquelles nous devons réfléchir en tant qu’enseignants dans nos efforts de
s’assurer que la motivation et la construction identitaire de l’élève soient prises en
ligne de compte. Plusieurs exemples à l’appui ont été offerts dans le but de
contextualiser les concepts proposés pour l’enseignant. Dans cette section, nous
cloîtrerons la conversation en présentant des idées d’activités concrètes, inspirées
par des stratégies de motivation que Dörnyei (1994) nous propose, et que
l’enseignant peut utiliser pour hausser la motivation dans sa salle de classe et
s’assurer que l’apprenant puisse se livrer à des tâches qui sont engageantes,
pertinentes et remplies de sens. Dörnyei divise ces tâches au niveau de la langue, de
l’apprenant et de la situation d’apprentissage.

1. Niveau de la langue

Au niveau de la langue, il est important d’encourager et promouvoir les occasions

d’apprentissage où il y a contact entre les apprenants et des locuteurs natifs de la
langue cible d’apprentissage (L2). Comme nous en avons fait allusion tout au long de
ce chapitre, il est essentiel que les apprenants soient en contact avec la culture de la
L2 et qu’ils puissent avoir la chance de découvrir celle-ci dans l’objectif de susciter
leur enthousiasme et éveiller leur curiosité. L’apprentissage de langue cible, dans ce
cas, est difficilement détachable de l’expérience la culture du GD. Les idées
d’activités ici sont nombreuses. Pourquoi ne pas arranger des rencontres entre les
apprenants et des membres de la communauté L2? Comme projet, par exemple, les
apprenants pourraient trouver et rechercher un organisme ou une compagnie dans
leur communauté et préparer un compte-rendu oral ou écrit en équipe où ils
expliqueraient en détail l’histoire ou la mission celle-ci. Il s’agit d’un apprentissage

29
de la langue avec un accent sur l’expérience vécu de celle-ci et la culture qui
l’entoure. Il peut aussi être intéressant d’organiser des voyages scolaires ou des
programmes d’échange dans la communauté L2. Ou, plus simplement, il est aussi
plutôt facile d’organiser un projet de correspondance ou les apprenants s’échangent
des lettres ou des courriels.

2. Niveau de l’apprenant

Au niveau de l’apprenant, il est important de promouvoir l’auto-efficacité chez nos

étudiants, surtout en ce qui a trait à l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Ceci se
fait à travers l’enseignement des stratégies d’apprentissage, de communication, et
de résolution de problèmes. L’enseignant qui a déjà appris une L2, par exemple, doit
pouvoir partager les défis qu’il a rencontrés dans son propre apprentissage, et de
fait, encourager les apprenants à ne pas se décourager et à établir des attentes
auxquelles ils peuvent répondre. Réaliser que l’on n’est pas seuls à faire face à des
défis peut souvent s’avérer une expérience enrichissante et révélatrice. Par exemple,
l’enseignant qui essaie de transmettre sa passion pour le cinéma ou la musique de la
L2 à ses apprenants crée aussi une occasion de transmettre à ceux-ci des stratégies
d’apprentissage qui vont souvent au-delà de ce qui se fait en salle de classe. Par
exemple, à travers l’exploration des chansons d’un artiste ou d’un groupe de
musique, il y a un apprentissage de la langue qui est lié à la culture de celle-ci. Il
s’agit, encore une fois, de créer des occasions d’apprentissage qui peuvent être
intéressantes et engageantes pour l’apprenant. Celles-ci peuvent se faire à travers
une variété d’aspects culturels, incluant la musique, le cinéma, l’art, ou même la
nourriture. Les apprenants ont divers intérêts et il est important d’aller puiser dans
ceux-ci et leurs offrir la possibilité d’explorer et de découvrir quelque chose de
nouveau.

L’enseignant doit aussi pouvoir encourager les apprenants à se voir comme étant
compétents, confiant, et qui n’ont pas peur de commettre des erreurs dans la langue
cible. Ici, il est important de mettre l’accent sur ce que les apprenants sont capables
de faire, au lieu de ce qu’ils ne sont pas capables de faire. Il y a plus à l’apprentissage
d’une L2 que de ne pas faire d’erreur ou ne pas trouver les bons mots ou
expressions, par exemple. Puisque l’apprentissage d’une L2 est un travail de longue
haleine qui n’a théoriquement aucune finalité, il faut encourager l’idée que
commettre une erreur dans la langue est plus important que de viser la perfection.
Pour se faire, il importe de créer un climat d’apprentissage dans la classe qui se veut
sécurisant et où le respect pour autrui règne.

3. Niveau de la situation d’apprentissage

Au niveau de la situation d’apprentissage, l’enseignant devrait se concentrer sur son

rôle en tant que facilitateur, et non comme figure d’autorité. Il est important de
pouvoir développer des rapports chaleureux et de confiance avec les apprenants en
salle de classe. Ceci peut se faire en permettant à la classe de développer plus
d’autonomie. Par exemple, au lieu de décider quels livres les apprenants auront à

30
lire durant le semestre, pourquoi ne pas donner ce choix à la classe et encourager
les apprenants à prendre charge de leur propre apprentissage en les encourageant à
rechercher et proposer des titres qui s’inséreraient bien à l’intérieur des thèmes et
objectifs du programme d’études? Celui qui adopte le rôle de facilitateur doit
pouvoir être en mesure de faire confiance à la classe et partager les responsabilités
de façon équitable. L’approche actionnelle, par exemple, encourage les apprenants à
prendre charge de leur apprentissage sans avoir à toujours compter sur l’enseignant
pour prendre des décisions. En laissant les apprenants investiguer et explorer les
options qu’ils ont, le processus d’apprentissage devient plus collaboratif et
responsabilisant. Petit à petit, il peut être bénéfique pour l’enseignant de déléguer
les responsabilités et l’autorité. Au lieu de répéter l’explication de certains points de
grammaire pour la énième fois, par exemple, pourquoi ne pas laisser les apprenants,
en petits groupes, rechercher et expliquer au reste de la classe les règles, difficultés
et exemples de ceux-ci? En gros, l’enseignant doit pouvoir travailler ‘’moins fort’’
pour que le reste de la classe travaille plus fort elle-même.

Les avantages de modéliser l’apprentissage et l’intérêt pour la matière aux

apprenants sont bien connus en enseignement. Par exemple, l’enseignant qui joue
sur son téléphone portable pendant qu’il demande à la classe de lire en silence
durant les dix premières minutes de chaque période devrait plutôt opter pour la
lecture lui-même. Il est important de démontrer à la classe la valeur que
l’enseignant met sur l’apprentissage de la langue en tant qu’expérience qui est
enrichissante, importante et surtout plaisante. La façon la plus rapide de
démoraliser les apprenants et ébranler leur motivation en tant qu’enseignant est de
ne pas démontrer suffisamment d’engagement et de dévouement. L’enseignant qui
demande aux apprenants de développer leur curiosité envers la langue devrait aussi
pouvoir leurs démontrer qu’il est curieux et dévoué à la cause en leurs proposant
des idées de projets intéressants.

Dans ce chapitre, nous avons souligné l’importance de créer un climat propice à

l’apprentissage. L’enseignant doit commencer à le créer dès la première journée
d’école et y travailler tout au long de l’année scolaire. Sans ce type de climat,
l’apprentissage des élèves est compromis. L’enseignant doit donc tenir compte des
domaines socioaffectif, affectif et pédagogique ainsi que de la motivation et de
l’identité. Maintenant que nous avons établi l’importance de créer un
environnement où les élèves pourront s’épanouir, dans le chapitre suivant, nous
commencerons à traiter de ce que les élèves doivent apprendre pour être
compétents dans leur langue seconde. Nous explorerons donc le concept de la
compétence communicative ou la compétence langagière. Nous établirons des liens
entre la notion de la compétence langagière et de la question du climat propice à
l’apprentissage

31
 Chapitre 3

La compétence communicative ou langagière

(Celce-Murcia, 2007)

La compétence communicative ou langagière est essentielle à l’enseignant, car elle

guide ses choix du « quoi » enseigner et du « quoi » évaluer. Cette compétence
communicative présente en gros les contenus à enseigner à l’oral et à l’écrit. Dans
ce chapitre, nous expliquerons :

ü La définition de la compétence communicative ou langagière

ü Les six compétences dont la compétence communicative est formée
ü Un modèle de compétence communicative
o La compétence discursive
o La compétence linguistique
o La compétence formulaïque
o La compétence socioculturelle
o La compétence interactionnelle
o La compétence stratégique
o Les structures des savoirs
ü Enjeux liés à la compétence langagière

Qu’est-ce que la compétence communicative ou langagière?

Ce sont les connaissances dont les élèves ont besoin pour interpréter et produire
des messages qui ont du sens et qui conviennent à la situation de communication.

La compétence communicative ou langagière est composée de plusieurs

compétences qui se chevauchent et qui sont liées entre elles.

Quelles sont les différentes compétences dont est composée la compétence

communicative?
La compétence communicative est composée de six compétences : discursive,
socioculturelle, formulaïque, interactionnelle, linguistique et stratégique. Pour aider
à comprendre la façon dont ces différentes compétences sont liées ensemble, nous
expliquerons un modèle de la compétence communicative.

Un modèle de compétence communicative

En adaptant les modèles de Canale et Swain (1983), de Bachman (1990) et de Celce-

Murcia (2007), Le Bouthillier (2016) a représenté la compétence communicative
ainsi :

32
 Modèle de la compétence communicative

Adapté des modèles de Canale et Swain (1983), Bachman (1990) et de Celce-Murcia (2007)

Nous expliquerons maintenant chacune des compétences à tour de rôle en donnant

des exemples des différentes notions à intégrer à l’enseignement.

1. La compétence discursive

C’est la sélection, le séquençage et l’arrangement des mots, des structures et des

énoncés dans un message unifié pour que le message ait du sens. Il y a quatre sous-
composantes de la compétence discursive:

I. cohésion : pour qu’un message oral ou écrit ait du sens, il faut lier les
différentes phrases entre elles. Pour marquer explicitement les relations
sémantiques, l’élève aura besoin de connaitre :
a. Des noms, des pronoms ou des adverbes servant à effectuer
des liens pour éviter la répétition ou la confusion.
exemples :
- J’ai vu une ancienne connaissance; elle avait mal
vieilli.
- Qui a oublié son livre de math? C’est le sien.

33
 - Ma sœur a accouché d’une fille. Cette enfant est
si mignonne.
- Allan et Juliette se sont acheté une fermette. Là,
ils sont assurés d’être très occupés.

b. Des mots de remplissage pour éviter les répétitions.

« Faire » et « un/une » sont des mots de remplissage
communs.
exemples :
- As-tu nettoyé ta chambre? Non, mais je vais le
faire bientôt.
- Oh! Le beau chandail! J’en veux un!

c. Omettre certains mots pour éviter la répétition.

exemples :
- Renée adorait les fruits; Karla moins.
- Boulot, métro, dodo.

d. Des conjonctions qui lient des mots ou des propositions

ensemble. Il en existe deux sortes :
Les conjonctions de coordination lient des mots ou des
éléments de même nature. Celles-ci sont : mais, ou, et,
donc, car, ni, or, alors, c’est-à-dire, comme, en effet, ensuite,
néanmoins, pourtant, puis, etc.
exemples :
- Chantal et Paula sont occupées, donc elles ne
viendront pas au cinéma.
- Vous expliquerez les conjonctions et vous
donnerez des exemples aux élèves.
- Il n’est pas venu, or il n’avait pas averti.

Les conjonctions de subordination établissent une dépendance

entre les éléments qu’elles unissent. Celles-ci sont : parce que,
puisque, étant donné que, tandis que, alors que, si, au cas où,
que, de sorte que, de façon que, quand, lorsque, aussitôt que,
dès que, après que, moins que, plus que, etc.
exemples :
- Aussitôt que les textes seront corrigés, je vous les
remettrai.
- Nous fermerons à clé quand nous partirons.
- Réfléchis avant que tu t’ouvres la bouche.

II. cohérence : Pour qu’un message oral et écrit ait du sens, il faut lier les
différentes parties du message (paragraphes dans un texte) ensemble en
utilisant des marqueurs de transitions comme : premièrement, de plus,
aussi, ainsi, parce que, par exemple, en conclusion.

34
 Aussi, il faut tenir compte de la raison pour laquelle on parle, on écoute,
on lit ou on écrit. Est-ce pour convaincre, pour informer, pour amuser,
pour donner des directives?

III. contexte : Pour qu’un message oral ou écrit ait du sens, il faut établir son
contexte situationnel (Qui? Où? Quand?) en utilisant des pronoms
personnels (je, tu, il, on, elle, nous, vous, ils, elles), des termes spatiaux
(ici, là, ceci, cela), termes temporels (maintenant, par le passé) et des
références textuelles (ci-dessus, dans le tableau suivant).

IV. structure générique : Pour qu’un message ait du sens, il faut respecter
sa structure « textuelle ». Chaque type de messages oraux ou de textes
écrits possède une structure permettant de l’identifier.
exemples pour l’oral :
- reportage télévisé ou radio
- discours oratoire
- conversation
exemples pour l’écrit :
- une histoire
- un article
- une recette (marche à suivre)

Dans le modèle de compétence communicative, la compétence discursive occupe

une place centrale. Elle occupe cette place, car, pour être capables de produire un
message unifié, les élèves ont besoin de faire appel à toutes les autres compétences
du modèle.

2. La compétence linguistique

Ce sont les compétences liées à la phonologie, au vocabulaire, à la morphologie et à

la syntaxe :

I. phonologique : voyelles, consonnes, syllabes, proéminence, stress,

intonation, rythme

II. lexical : noms, verbes, adjectifs, pronoms, déterminants, adverbes,

prépositions, auxiliaires verbaux

III. morphologique : parties du discours (mots regroupés ensemble à cause

de caractéristiques communes – noms, verbes, adverbes, etc. Par
exemple, les adverbes en français se terminent habituellement en

« -ment », donc l’enseignant peut montrer à ses élèves la façon de former

ceux-ci), inflexions grammaticales (les terminaisons des mots comme les
verbes et les adjectifs), familles de mots (mère, maternelle, materner)

35
 IV. syntaxique : constituants (les règles de la phrase de base – Elle
commence toujours par une lettre majuscule et se termine toujours par
un signe de ponctuation; elle est composée d’au moins un sujet et un
verbe, etc.), structure de phrase, ordre des mots (la phrase de base - sujet
+ verbe + complément), types de phrase de base (déclarative, négative,
interrogative), coordination, subordination

3. La compétence formulaïque

Ce sont les formules toutes faites, le langage stéréotypé :

I. routine : formules toutes faites comme : Bien sûr, tout à coup, Comment
ça va?

II. collocations : verbe-objet – résoudre un problème, donner un cours;

adjectif-adverbe – significatif statistiquement, plus belle; adjectif-noms –
petite-fille, petits pois

III. cadres lexicaux : Il y a __________.; Est-ce que ________?

4. La compétence socioculturelle

C’est la façon d’exprimer un message approprié au contexte socioculturel de

communication. Il y a trois variables de la compétence socioculturelle :

I. facteurs sociaux contextuels : l’âge des participants, leur sexe, statut,

distance sociale et relations entre eux.

Par exemple, un adulte s’exprimerait différemment avec un

enfant qu’un autre adulte.

II. justesse stylistique : stratégies liées à la politesse, sensibilité aux genres

et aux registres. Par exemple, un enseignant utilise un différent registre
de langue quand il parle dans son contexte professionnel qu’avec sa
famille et ses amis.

III. facteurs culturels : connaissances de l’histoire du groupe linguistique

cible, dialectes principaux, différences régionales et conscientisation
interculturelle. Par exemple, au Canada, les francophones ont tendance à
employer le « tu » avec des connaissances. En France, c’est très impoli.
Les gens utilisent seulement le « tu » avec leur famille ou des amis
intimes.

36
 5. La compétence interactionnelle

Elle comprend trois sous-catégories:

I. compétence actionnelle : savoir utiliser un acte de parole dans la langue

cible. Saluer, donner des directives, exprimer ses regrets, donner la
permission et exprimer son accord sont des exemples d’actes de parole.

II. compétence conversationnelle : Les tours de parole lors de

conversations comme prendre la parole, établir ou changer le sujet,
collaborer.

III. non verbale/paralinguistique : les gestes, les expressions faciales, la

proximité, le toucher et le silence/les pauses

6. La compétence stratégique

Ce sont des comportements spécifiques ou des processus de pensées utilisés par les
élèves pour améliorer leur propre apprentissage de la langue seconde.

I. stratégies d’apprentissage :

a. cognitives : Fournissent à l’élève les outils intellectuels pour

accomplir une tâche. P. ex. prendre des notes, réviser

b. métacognitives : Permettent à l’élève de planifier, de gérer et de

surveiller l’accomplissement d’une tâche. Ex. Établir un horaire de
travail.

c. liées à la mémoire : Aident aux élèves à se souvenir ou à retrouver des

mots. P. ex., acronymes, images.

II. Stratégies de communication orale, d’écoute, de lecture et

d’écriture :

Voir la section « le quoi enseigner » pour des stratégies pour chacune des habiletés.

La compétence stratégique entoure les autres compétences, car les élèves utilisent
différentes stratégies pour être capables d’employer efficacement les autres
compétences.

7. Les structures des savoirs

Les structures des savoirs ne sont pas une des compétences de la compétence
communicative. Elle représente les « contenus » que les élèves interprèteront ou
dont ils s’exprimeront. Par exemple, un élève s’exprime au sujet des chiens. Même
s’il doit apprendre les différentes compétences de la compétence communicative

37
pour être en mesure de transmettre un message au sujet des chiens dans sa langue
seconde, cet élève fait appel à des savoirs qu’il possède déjà dans sa langue
première.

Enjeux liés à la compétence langagière

De plus en plus, dans le milieu de l’enseignement, le terme de compétence
communicative est remplacé par compétence langagière, même si au plan théorique,
les modèles proposés sont souvent appelés modèles de compétence communicative.

Il est essentiel pour les enseignants de connaître la notion de compétence

communicative ou langagière pour savoir le contenu langagier à enseigner. La
compétence langagière est un concept fluide variant selon le contexte et les besoins
des apprenants à mesure que des situations de communication se présentent.
Cependant, la perception de la compétence langagière des élèves s’inscrit dans une
perspective historique, idéologique et sociale. À cause de ces influences externes, il
est facile de croire que la compétence langagière est une notion immuable qui
répond à des normes strictes.

Au Canada, parce que les deux groupes représentant les langues officielles, l’anglais
et le français se sont battus pour le pouvoir et pour la légitimité de leurs cultures
respectives, les Francophones ont voulu garder la langue française séparée de la
langue anglaise afin de préserver leur langue, leur culture et leur pouvoir. Cela a eu
pour effet de construire des normes par rapport à la langue – certaines formes du
français sont considérées meilleures que d’autres. Une autre conséquence a été le
développement de la notion du bilinguisme comme deux monolinguismes. Ainsi, les
apprenants de langue seconde sont confrontés à un idéal du locuteur quasi-natif, un
idéal presque impossible à atteindre. Selon cette idéologie, les deux langues
officielles seraient deux systèmes parallèles sans points de convergence et les
personnes bilingues devraient parler l’anglais et le français avec la même
compétence langagière que des unilingues. Cela cause souvent de l’insécurité
linguistique auprès des élèves. Selon l’étude de Roy et Galiev (2011), beaucoup
d’élèves du programme d’immersion française pensent qu’ils ne sont pas et ne
seront jamais bilingues, même après plusieurs années dans le programme. Selon les
idées véhiculées par plusieurs dans la société canadienne, être bilingue veut dire
parler français comme un locuteur natif. Plusieurs élèves ne se considèrent pas
compétents et ils ont l’impression d’échouer en matière de bilinguisme.

En réalité, la compétence langagière des apprenants est très variée. Elle dépend
grandement de l’individu, de ses buts et ses besoins, de sa motivation et son
aptitude. Bien sûr, certains facteurs socioaffectifs peuvent influencer la compétence
langagière des élèves :
1. Une attitude négative envers la langue cible
2. Une perception continuelle d’absence de progrès
3. Un grand écart social et psychologique entre les apprenants et la culture cible
4. Un manque de motivation intégrative et instrumentale pour l’apprentissage
(Myles, 2004)

38
Comme enseignants, il faut donc contrecarrer le discours dominant sur la
compétence langagière et valoriser ce que les élèves peuvent faire. Les enseignants
doivent inviter les apprenants à se fixer des buts d’apprentissages langagier et à
fournir des occasions aux élèves de s’autoévaluer et de consigner leurs progrès. La
rétroaction doit se faire de façon positive et les enseignants doivent valoriser ce que
les élèves peuvent faire.

Dans ce chapitre, nous avons présenté la compétence langagière, aussi appelée la

compétence communicative. Cette compétence qui est formée de six autres
compétences guident l’enseignant dans ses choix de ce qu’il doit enseigner et de ce
qu’il doit évaluer. Chacune des compétences est très importante et l’enseignant doit
s’assurer de toutes les intégrer à son enseignement. De plus, ce chapitre a traité des
enjeux quant à la notion de compétence langagière. Dans le prochain chapitre, nous
préciserons les éléments à enseigner pour l’oral, l’écoute, la lecture et l’écriture,
ainsi que les principes de base de cet enseignement d’habiletés langagières.

39
 Chapitre 4

Les principes de base de l’enseignement de l’oral, de l’écoute, de la

lecture et de l’écriture, et les éléments à enseigner

Dans le chapitre 3, nous avons décrit les différentes compétences de la compétence

communicative/langagière que doivent posséder les élèves pour être capables
d’interpréter et de transmettre un message qui convient à la situation. Nous avons
traité de cette compétence à communiquer d’un point de vue global. Dans le présent
chapitre, nous préciserons les éléments à enseigner pour chacune des habiletés
langagières : l’oral, l’écoute, la lecture et l’écriture. Aussi, nous expliquerons
chacune de ces habiletés.

Dans ce chapitre, nous traiterons de :

ü L’oral
o La définition de l’oral
o Les fonctions de l’oral
o Les volets de l’oral
§ L’écoute
§ L’interaction orale
§ La production orale
o Les éléments à enseigner pour l’écoute, l’interaction et la production
orale
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche
ü La lecture
o La définition de la lecture
o Les fonctions de la lecture
o Les éléments à enseigner pour la lecture
§ La conscience phonémique
§ La phonétique
§ La fluidité
§ Le vocabulaire
§ Les stratégies de compréhension de lecture
• Contrôler et gérer sa compréhension
• Utiliser des organisateurs graphiques
• Répondre à des questions
• Poser des questions
• Reconnaitre la structure du texte
• Résumer
• Activer les connaissances antérieures
• Visualiser
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche
ü L’écriture
o La définition de l’écriture

40
 o Les volets de l’écriture
§ La production écrite
§ L’écriture interactive
o Les éléments à enseigner de l’écriture
§ Le genre et le type de texte
§ Le processus de l’écrit
• La planification
• La rédaction
• La révision et la correction
• La publication et la présentation
§ Les éléments d’un bon texte (traits d’écriture)
• La description des traits
• Les éléments à enseigner pour chacun des traits
o Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche

L’oral

Soucy (2016, p. 1) a défini l’oral comme « l’ensemble des interactions ayant lieu en
milieu scolaire ou extrascolaire, incluant la production et la compréhension orales,
l’interprétation critique de messages, de même que les capacités d’écoute et
d’échange ainsi que l’importance de la prise en compte de soi, de l’autre et du
contexte pour se dire et se construire. »

Un aspect très important de l’oral est l’écart d’information. Dans les situations de
communication authentiques, les interlocuteurs transmettent et écoutent des
informations inconnues les uns des autres. En d’autres mots, un ou des locuteurs
possèdent certaines informations que l’autre ou les autres locuteurs ne possèdent
pas. Les êtres humains transmettent et écoutent des messages dans certaines
intentions comme pour s’informer du bienêtre d’une personne, pour s’informer au
sujet d’un évènement, pour convaincre et pour amuser. Pour la transmission d’un
message, cette intention s’appelle « l’intention de parole » et pour l’écoute d’un
message, elle se nomme « l’intention d’écoute ». L’enseignant doit toujours fournir
une intention de parole ou d’écoute à ses élèves.

Quelles sont les fonctions de l’oral?

Dans l’enseignement et dans l’apprentissage, l’oral joue un rôle essentiel. Il est

omniprésent dans la salle de classe. Il faut distinguer deux fonctions de l’oral :

a. L’oral comme médium d’enseignement et d’apprentissage

Quand il est le médium d’enseignement et d’apprentissage, l’oral est l’outil
utilisé par l’enseignant pour communiquer des savoirs, des habiletés, des
stratégies et pour gérer les activités et sa classe. Les élèves l’utilisent aussi

41
 comme outil pour communiquer leurs apprentissages, exprimer leurs
besoins, leurs sentiments et ainsi de suite.

b. L’oral comme objet d’apprentissage

L’oral doit aussi être un objet d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant choisit des
éléments précis de l’oral à enseigner et les enseigne explicitement à ses
élèves. Ensuite, les élèves auront l’occasion de mettre en pratique, dans des
situations réelles de communication, l’élément précis de l’oral enseigné lors
d’une leçon donnée.

Quels sont les volets de l’oral?

On distingue trois volets de l’oral : a. l’écoute, b. l’interaction orale et c. la production

orale.

a. L’écoute :
Les élèves doivent être capables d’interpréter le sens du message transmis
oralement en tenant compte du contexte dans lequel ce message est produit.
Le contexte se rapporte à qui parle à qui, quand, où et dans quel but; aux
relations entre les interlocuteurs; ce qui a précédé la conversation et ce qui a
provoqué le discours. De plus, les élèves doivent tenir compte de toute
l’information à leur disposition comme les sons individuels (phonèmes), les
mots, la syntaxe et le rythme.

L’enseignement et l’apprentissage de l’écoute sont importants pour trois

raisons principales :
i. pour développer l’oreille des élèves, c’est-à-dire d’être capables de
reconnaitre et de différencier les sons, le rythme et la musicalité de la
langue.
ii. pour développer les habiletés et les stratégies d’écoute active des
élèves
iii. pour développer une appréciation des différents accents français et
des différents registres (p. ex., la langue sociale, la langue familière, la
langue scolaire, la langue courante).

b. L’interaction orale :
Dans l’interaction, au moins deux interlocuteurs participent à un échange
oral et alternent les moments de production et d’écoute. Ainsi, transmettre
un message est important dans l’interaction, mais, aussi, comprendre le
message et d’être ensuite capable d’y réagir.

c. La production orale :
Dans la production orale, un interlocuteur produit un message assez long
pour un auditoire, dans des situations formelles ou informelles.

42
Un autre élément dont l’enseignant doit tenir compte dans les situations de
communication orale est le degré de planification qu’il offre à ses élèves.

Il existe, bien sûr, différents degrés de planification et il est important d’exposer les
élèves à diverses situations de communication orale ne demandant parfois aucune
préparation et, parfois, demandant divers degrés de préparation. L’interaction
verbale avec des pairs est située au bout du continuum de situations de
communication orale non planifiées, alors qu’une présentation orale se retrouverait
au bout du continuum de situations de communication orale planifiées.

planifiée non planifiée

discours oratoire/ débat lecture théâtrale jeux de rôle conversation/

présentation improvisation

Les éléments à enseigner pour l’écoute, l’interaction et la production orale

Pour être en mesure de comprendre et de transmettre un message, les élèves
doivent connaitre plusieurs savoirs, habiletés et stratégies. Le tableau suivant
présente les différents éléments à enseigner pour l’écoute, l’interaction et la
production orale.

43
 contenu/idées vocabulaire et expressions interaction
Ø Exprimer des idées liées à Ø Utiliser du vocabulaire lié à Ø Utiliser des stratégies
un sujet ou à un thème un thème ou une matière d’interaction
Ø Utiliser des actes de • Noms, verbes, adjectifs, • Donner des exemples
parole adverbes, etc. • Confirmer la
• Demander : la permission, Ø Utiliser des mots puissants compréhension de l’autre
de l’aide, des et évocateurs • Confirmer sa
clarifications, etc. • mots liés aux 5 sens et aux compréhension
• Exprimer : son accord, son sentiments, synonymes et • Répéter
désaccord, des souhaits, antonymes, préfixes et • Demander des
des remerciements, etc. suffixes clarifications, des
• Expliquer : les raisons, les Ø Utiliser un langage imagé répétitions, des exemples
buts, les étapes, les • Onomatopées, expressions et de l’aide
causes, les effets, etc. idiomatiques Ø Utiliser des stratégies
• Donner : des ordres, des Ø Utiliser des formules d’écoute active
directives, des toutes faites 1. interpréter le langage
explications, des • Cadres lexicaux et non verbal
directions, etc. expressions communes 2. relever les idées
• Offrir : des conseils, des essentielles
suggestions, des 3. vérifier sa
condoléances, des compréhension
options, etc. 4. prendre des notes
• Décrire : des personnes, 5. réagir au message
des lieux, des objets, des Éléments à 6. construire des repères
sentiments, des 7. comparer des
évènements, etc. enseigner pour la informations
communication 8. repérer les idées
principales
orale et l’écoute Ø Utiliser des stratégies
pour gérer l’interaction
• Commencer, maintenir et
terminer des
conversations
• Offrir le tour de parole
• Diriger la conversation
• Changer de sujets
• Reconnaitre et utiliser des
indices verbaux et non
verbaux
fluidité précision linguistique cohérence

Ø S’exprimer de façon Ø Tenir compte des règles Ø Respecter la structure du

étendue sans trop de grammaticales texte oral
pauses et d’hésitations Ø Tenir compte des règles Ø Tenir compte de
Ø Articuler clairement les syntaxiques l’intention de parole ou
voyelles, les consonnes et Ø Tenir compte des règles de d’écoute
les syllabes la formation des mots Ø Utiliser des marqueurs de
Ø Assigner la proéminence • terminaison des verbes transition et des
sur les mots importants • terminaison des adverbes intonations pour signaler
Ø Utiliser différentes • féminisation des adjectifs, un changement d’idée ou
intonations etc. de sujet
Ø Prononcer les sons Ø Adapter son langage à la
correctement situation et au contexte
culturel

44
Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche

Après avoir choisi les éléments à enseigner, l’enseignant doit tenir compte de
certains facteurs qui influencent la difficulté de la tâche.

1. Le nombre de locuteurs : Plus il y a de personnes qui parlent dans le

document sonore ou lors de l’interaction, plus la tâche est difficile. Pour les
débutants, un ou deux locuteurs sont appropriés.

2. Le bruit ambiant : L’environnement dans lequel se produit la communication

est importante, car l’élève doit éliminer les bruits ambiants pour se
concentrer sur la communication elle-même. Par exemple, si la
communication se produit dans une gare et qu’il y a le bruit des trains, des
annonces aux passagers, etc., cela augmente le niveau de difficulté de la tâche
d’écoute.

3. La longueur du document sonore ou de l’interaction : Plus la durée de

l’écoute ou de l’activité interactive est longue, plus la tâche d’écoute ou
d’interaction est difficile. Pour l’écoute, il faut donner l’occasion aux élèves
d’écouter le document sonore plusieurs fois (quand c’est possible), il est
préférable de choisir un document sonore court.

4. Les accents, les registres et la rapidité : Si l’élève n’est pas habitué à l’accent
du ou des locuteurs, cela augmente le degré de difficulté de la tâche d’écoute
ou d’interaction. La même chose est vraie pour le registre de la langue
(familier, courant, recherché). La rapidité avec laquelle le ou les locuteurs
parlent affecte aussi le niveau de difficulté. Il est important d’exposer vos
élèves à différents accents et, aussi, les amener progressivement à pouvoir
écouter un document ou à participer à une interaction où le ou les locuteurs
parlent à une vitesse typique.

5. Le contenu : Plus l’élève est familier avec le contenu de la tâche d’écoute ou

de la tâche interactive, plus la tâche est facile. Si l’élève ne possède pas de
connaissances antérieures par rapport au contenu de la tâche d’écoute ou
d’interaction, il est important de développer ses connaissances antérieures.

La lecture
Savoir lire est d’être capable de donner un sens à des signes graphiques. La
quintessence de la lecture est la compréhension de textes de tous genres. Cette
compréhension provient d’une interaction entre un texte et son ou ses lecteurs. Les
élèves découvrent le sens du texte en le regardant par le filtre de leurs expériences
de vie ou d’autres textes, de leurs émotions, de leurs souvenirs et de leurs
antécédents.

45
Quelles sont les fonctions de la lecture?

Les lecteurs efficaces lisent habituellement dans un but précis. Ce but de lecture est
appelé « l’intention de lecture ».

Ainsi, l’enseignant doit tenir compte des deux fonctions générales de la lecture et
donner une intention de lecture précise à ses élèves :

a. efférente : L’élève lit pour s’informer et pour dégager de l’information

importante. La lecture a ici une fonction utilitaire.

b. esthétique : L’élève lit pour le plaisir, pour se divertir.

Les éléments à enseigner pour la lecture

Pour amener les élèves à bien comprendre un texte, l’enseignement de la lecture

doit comporter les cinq composantes essentielles suivantes. Les tableaux qui
suivent chaque composante proposent certains exemples de stratégies qu’il serait
important que les élèves développent.

1. la conscience phonémique : Se traduit par l’habileté à remarquer, à réfléchir

à et à travailler avec les sons individuels – les phonèmes – du français à l’oral.
Les élèves doivent comprendre, par la conscientisation phonémique, que
certains phonèmes mis ensemble produisent un mot.

§ Manipuler les sons de façon kinesthésique

§ Former des mots
§ Produire des mots qui riment
§ Taper les sons
§ etc.

2. la phonétique : Consiste en l’habileté d’établir des liens entre les lettres – les
graphèmes – de l’écrit et les sons – les phonèmes – de l’oral.

Voici l’ordre pour l’enseignement progressif des phonèmes :

§ graphies de base (voyelles)

§ consonnes qui s’allongent (p. ex. : j, m, s, f)
§ consonnes courtes (p. ex. : t, p, k, b)
§ graphies plus complexes (p. ex. : on, ch, eau, in, ou)
§ graphies plus difficiles ou que l’on voit moins fréquemment
(p. ex. : ille, oeu, ail)

46
 Voici les stratégies de décodage à enseigner aux élèves :

§ correspondance phonème-graphème
§ sons des lettres
§ formes des lettres
§ séquençage des mots
§ fusion des mots
§ déchiffrage des mots (énoncer à voix haute)
§ ajustement de la vitesse de lecture
§ respect de la ponctuation
§ retour en arrière
§ relecture du mot ou de la phrase

3. la fluidité : Se traduit par la capacité à lire silencieusement (ou en sous-

vocalisation) de façon précise et rapide.

§ Encourager l’élève à se poser la question: est-

ce que ceci a du sens?
§ Encourager l’élève à vérifier le début du mot
lorsqu’il arrive à un nouveau mot
§ Modéliser des stratégies comme relire,
chercher des petits mots dans le grand,
chercher des mots amis, continuer à lire
§ Trouver les préfixes et les suffixes
§ Pendant la lecture, relever les signes de
ponctuation
§ etc.

4. le vocabulaire : Ce sont les mots que les élèves arrivent à reconnaitre à l’oral
et à l’écrit.

§ Utiliser un mur de thème ou un mur de mots

§ Former des mots
§ Catégoriser des mots
§ Trouver les indices dans le contexte
§ Utiliser des surligneurs pour relever les mots
clés ou les nouveaux mots
§ etc.

5. les stratégies de compréhension de lecture : La raison d’être de la lecture

est la compréhension. Pour devenir des lecteurs et des lectrices efficaces, les
élèves doivent développer et consolider les habiletés/ les stratégies

47
 suivantes de compréhension. Des recherches ont évalué l’efficacité des
stratégies de compréhension de lecture. Voici les huit stratégies les plus
efficaces pour les apprenants de langue seconde.

i. Contrôler/gérer sa compréhension – vérifier sa compréhension et sa

pensée, ajuster ses stratégies.

Souvent, les élèves lisent un texte complet sans s’arrêter. Si l’enseignant leur
demande : « Qu’avez-vous compris? », certains élèves le regarderont l’air confus.
L’élève doit apprendre à se questionner par rapport à sa compréhension PENDANT
sa lecture et, en cas d’incompréhension, d’être capable de relever le problème ainsi
que d’utiliser la stratégie appropriée pour remédier à ce problème. Par exemple, à
la fin d’un paragraphe, l’élève devrait s’arrêter et réfléchir à sa lecture en se posant
une question comme : « Quelle était l’idée principale de ce texte? »

ii. Utiliser des organisateurs graphiques – les organisateurs graphiques

permettent aux élèves d’organiser leurs pensées au sujet d’un texte de
façon visuelle ou schématique. Ceux-ci aident les élèves, par exemple,
à dégager les idées principales et les détails secondaires qui les
soutiennent ou, encore, à relever les structures textuelles de textes de
différents genres.

iii. Répondre à des questions – Il existe plusieurs types de questions. À

l’élémentaire, les enseignants les appellent souvent les questions
d’yeux (factuelles), de cœur (opinions, sentiments) et de tête
(inférences, déductions, lire entre les lignes). Il faut aussi ajouter les
questions qui permettent à l’élève de poser un regard critique sur le
texte. Dans les discussions qui entourent la lecture d’un texte,
l’enseignant doit s’assurer de varier son questionnement de façon à
aller au-delà des questions factuelles pour inclure celles permettant
d’exprimer ses opinions et ses sentiments; celles permettant de poser
un jugement sur le texte et celles permettant les inférences et les
déductions.

iv. Poser des questions – Les élèves doivent être en mesure de répondre
à des questions de divers types, mais ils doivent aussi être capables de
poser ce même genre de questions de façon à refléter la variété des
types de questions.

v. Reconnaitre la structure du texte – En fonction de l’intention

d’écriture, les auteurs produisent des textes suivant certaines normes.
Ainsi, dépendant du genre (informatif, persuasif, narratif, expressif) et
du type de texte (lettre d’opinion, poème, conte, carte postale, etc.),
l’auteur empruntera une structure textuelle particulière. Reconnaitre
la structure du texte est aussi important pour le lecteur que pour
l’auteur. Cette connaissance de la forme textuelle offre un soutien à la

48
 compréhension. En plus de la structure textuelle, les différents
modèles structuraux sont aussi très utiles pour soutenir la
compréhension du lecteur. Ces modèles structuraux incluent, par
exemple, l’ordre chronologique, les comparaisons et les contrastes, la
cause et l’effet, le problème et la solution ainsi que la progression
d’idées aussi appelée description et détails.

vi. Résumer – Résumer consiste à rendre compte des idées principales

d’un texte dans ses propres mots. Le résumé permet à l’élève de
dégager le message essentiel du texte. Ainsi, celui-ci aide l’élève à
réfléchir de façon critique au texte; à mieux retenir l’information et à
comprendre le point de vue de l’auteur.

vii. Activer les connaissances antérieures – effectuer des liens avec ses
propres expériences, avec des évènements dans le monde ou avec
d’autres textes

viii. visualiser – se créer un portrait mental ou des images sensorielles

Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche

Après avoir choisi les éléments à enseigner, l’enseignant doit tenir compte de
certains facteurs qui influencent la difficulté de compréhension d’un texte.

1. La nature du texte : Pour permettre aux élèves de se servir de leur vécu et de

leurs connaissances antérieures de certains types de textes dans leurs
langues maternelle et seconde, il faut choisir des textes du même type que
ceux que l’on retrouve dans la « vraie » vie. Moins le type de texte est connu,
plus sa compréhension sera difficile. Par exemple, les élèves ont beaucoup

49
 plus d’exposition aux textes narratifs qu’aux textes informatifs. Ils ont donc
plus de difficulté avec les textes informatifs. Cependant, il ne faut pas éviter
les types de textes moins connus des élèves. Au contraire, il faut développer
leur compréhension de différents types de textes. Néanmoins, il faut être
conscient que les élèves ont besoin de plus de soutien avec les types de textes
moins connus.
2. Le support contextuel : Dans la « vraie » vie, le lecteur a tout le contexte
nécessaire quand il lit un texte. Par exemple, un article apparait dans un
journal. Dans la classe, les indices visuels et contextuels sont très importants.
Il faut présenter le contexte aux élèves.
3. La longueur des textes : Généralement, les textes plus courts sont plus faciles
à lire que les textes plus longs. Par contre, ce n’est pas toujours le cas. Un
texte court peut être très complexe à cause de la complexité du langage. Il
pourrait contenir beaucoup de vocabulaire spécialisé et de structures
syntaxiques difficiles.
4. La complexité du langage : Plus les structures sont complexes, plus le texte
est compliqué à comprendre. Le vocabulaire technique peut aussi rendre un
texte très complexe.

L’écriture

L’écriture est un moyen de communication qui permet d’exprimer ses pensées, ses
opinions, ses sentiments et ses apprentissages par le biais de signes. Même si l’on
perçoit souvent l’écriture comme une activité solitaire, l’apprentissage de l’écriture
est un phénomène fondamentalement social. Les élèves doivent avoir l’occasion
d’échanger oralement avec leurs pairs au sujet de l’écriture ainsi que d’interagir
avec des textes d’autres auteurs pour développer leurs habiletés d’écriture.

Quels sont les volets de l’écriture?

On distingue deux volets de l’écriture : a. la production écrite et b. l’écriture

interactive.

a. La production écrite :
Dans la production écrite, un auteur produit un texte pour un auditoire imaginé,
dans des situations formelles ou informelles.

b. L’écriture interactive:
Dans l’écriture interactive, au moins deux auteurs participent à un échange écrit
et alternent les moments de production écrite et de lecture. Cette interaction se
fait par le biais de la technologie comme l’appareil cellulaire, Facebook,
Instagram, etc. Ainsi, transmettre un message est important dans l’échange à
l’écrit, mais, aussi, comprendre le message et d’être ensuite capable d’y réagir.

50
Les éléments à enseigner pour l’écriture

En écriture, l’enseignement doit incorporer : a. le genre et le type de texte, b. le

processus de l’écriture, c. les cinq éléments d’un bon texte et d. les stratégies
d’écriture.

a. Le genre et le type de texte

L’écriture tient compte d’un genre et d’un type de textes en particulier, fournissant
aux élèves une intention et un format d’écriture. Un genre est une « famille » de
textes possédant des caractéristiques communes. Pour pousser plus loin la
comparaison, les types de textes seraient chacun des membres de la famille d’un
genre en particulier. Tout en possédant des caractéristiques communes avec les
autres types de textes d’un même genre, chaque type de textes possède des
caractéristiques qui lui sont propres. Voici une description des genres fréquemment
étudiés en milieu scolaire.

Les genres d’écriture

narratif Problème à résoudre
persuasif Convaincre
informatif Informer
personnel/poétique S’exprimer (le soi), explorer la langue,
les sens

Le tableau suivant présente des exemples de types de texte liés à un genre

d’écriture.

Les types de textes liés à un genre

narratif • Le conte
• La bande dessinée
• La fable
• La légende
• La nouvelle
• La lettre d’amitié
• La pièce de théâtre
• Le récit d’aventures

51
 persuasif • L’affiche publicitaire
• Le texte d’opinion
• La lettre à l’éditeur ou l’éditrice
(journal)
• La lettre de commentaires
(journal)
• La lettre ouverte pour
commenter un évènement de
l’actualité
• Un message publicitaire
• Une petite annonce

informatif • L’autobiographie
• L’article (d’encyclopédie, de
journal, de magazine)
• Le compte rendu d’un
évènement ou résumé
• Le compte rendu d’une
expérience scientifique
• La consigne
• La critique
• Les directives
• L’entrevue
• Les faits divers
• La mini-recherche
• Le reportage

personnel/poétique • La blague
• La devinette
• La chanson
• Le jeu-questionnaire
• Le journal personnel
• Le poème
• Le texte humoristique

b. Le processus de l’écrit

Le processus de l’écrit est les étapes que suivent les auteurs pour produire un texte.
Il consiste de quatre étapes : i. la planification, ii. la rédaction, iii. la révision et la
correction et iv. la publication et la présentation.

52
 i. La planification: L’étape de la planification est la plus importante du
processus de l’écrit et les élèves devraient y consacrer plus de 2/3 du temps
d’écriture. À cette étape du processus de l’écrit, afin de générer des idées, les
élèves font des remue-méninges de groupes et individuels, remplissent des
organisateurs graphiques, font des scénarimages, sélectionnent des idées et
discutent entre eux lors de conférences « idées ».

ii. La rédaction: Les élèves rédigent une ébauche. Ils mettent leurs idées sur
papier.

iii. La révision et la correction: Les élèves révisent leur texte et se corrigent. Tout
d’abord, ils révisent individuellement à l’aide d’une liste de vérification, puis
ils font des entretiens au sujet des idées, de leur clarté, de leur fluidité et de
leur organisation avec leurs pairs ainsi qu’avec l’enseignante, lors d’un
entretien individuel. Les élèves utilisent aussi les nombreux outils
linguistiques à leur disposition comme le mur de mots, l’organisateur
graphique, les affiches avec les mots fréquents en français et les différents
dictionnaires pour effectuer les corrections. Il est à noter qu’il est essentiel
de diriger les élèves dans cette révision et correction. Les élèves ne peuvent
tenir compte que d’un à trois éléments à la fois lors de cette étape.
L’enseignant doit donc proposer certains éléments particuliers pour chaque
révision et correction. Par exemple, l’enseignant pourrait indiquer aux
élèves de vérifier l’accord des verbes avec leur sujet lors de la lecture en
question. Souvent, l’enseignant divise l’étape « révision et correction » en

53
 deux grandes catégories avant de la rediviser en éléments distincts. Ces deux
grandes catégories sont : la révision et correction des idées et la révision et
correction linguistiques.

iv. La publication et la présentation: En dernier lieu, les élèves présentent leur

projet final écrit en incorporant des composantes orale, visuelle,
technologique, artistique ou dramatique. Pendant cette dernière étape du
processus de l’écrit, les élèves publient leur projet d’écriture. De façon
intéressante, les chercheurs ont trouvé un lien entre la qualité des écrits des
élèves et le fait que leur enseignant affiche ces écrits aux murs de la classe ou
des couloirs de l’école.

Le processus de l’écrit n’est pas un processus linéaire. Par exemple, des élèves
rendus à la révision et la correction pourraient retourner à l’étape de la
planification. De plus, il est très important de souligner l’apport des pairs et de
l’enseignant dans l’écriture indépendante par le biais, entre autres, d’entretiens axés
sur les idées et les conventions linguistiques. L’enseignant profite des entretiens
pour différencier son enseignement et le cibler selon les besoins de l’élève avec
lequel il effectue un entretien.

c. Les éléments d’un bon texte (les traits d’écriture)

L’enseignement de l’écriture doit aussi intégrer les éléments d’un bon texte, plus
communément appelés les traits d’écriture. Ces éléments représentent les
caractéristiques d’un texte de haute qualité.

54
Le tableau suivant présente en détail les éléments à enseigner pour chacun des
traits d’écriture.

Structure des phrases Idées / contenu Organisation/ structure

Ø Construire des phrases Ø Présenter des idées du texte
simples liées à une Ø Diviser le texte en
• sujet, verbe, situation/thème paragraphes
complément Ø Exprimer des idées Ø Faire des transitions entre
Ø Construire des phrases originales ceux-ci
complexes Ø Préciser son sujet • marqueurs de
• conjonctions, Ø Présenter une idée relation, anaphores
pronoms principale claire Ø Organiser les idées en
relatifs Ø Ajouter des idées ordre logique
Ø Varier la longueur et le secondaires et des (organigrammes/gabarit)
début des phrases détails pertinents Ø Utiliser différentes
• adjectifs et Ø Éliminer le superflu structures textuelles
adverbes, Ø Ajouter des figures de (selon l’intention et le
conjonctions, style destinataire)
pronoms • comparaison, Ø Rédiger une
relatifs contraste, intro/conclusion qui capte
Ø Construire des phrases énumération, et maintient l’intérêt
de différents types exagération,
• Interrogatives, métaphore,
exclamatives, personnification,
négatives, etc. etc.
Choix de mots Conventions linguistiques
Ø Utiliser du vocabulaire Ø Tenir compte des règles
lié à un thème ou une grammaticales
matière Ø Orthographier
• Noms, verbes,
Les éléments correctement
adjectifs, d’écriture Ø Ponctuer correctement
adverbes, etc. Ø Se corriger
Ø Utiliser des mots Ø Utiliser des ressources
puissants et évocateurs * La voix émerge linguistiques
• mots liés aux 5 lorsqu’un auteur
sens et aux intègre les différents
sentiments, éléments d’écriture
synonymes et dans un texte de façon à
antonymes, faire ressortir son style
préfixes et
suffixes
Ø Utiliser un langage
imagé
• Onomatopées,
expressions
idiomatiques

55
d. Les stratégies d’écriture

Les stratégies d’écritures sont des actions que les élèves emploient et choisissent
pour écrire de la façon la plus efficace possible ou pour surmonter une difficulté.

Les stratégies d’écriture sont nombreuses donc la liste suivante n’est pas complète.
Par contre, cette dernière fournit des pistes à l’enseignement de stratégies
d’écriture.

Les stratégies de planification :

- L’élève réfléchit à l’intention d’écriture.

- L’élève pense à un destinataire.
- L’élève discute avec ses pairs pour générer des idées
d’écriture.
- L’élève effectue un remue-méninges avec ses pairs.
- L’élève utilise un organisateur graphique pour
organiser ses idées.
- L’élève utilise un scénarimage pour organiser ses idées.

Les stratégies de rédaction :

- L’élève découpe son texte en paragraphes.

- L’élève suit un modèle illustrant la structure textuelle.
- L’élève relit son texte pour générer de nouvelles idées
et demeurer cohérent.
- L’élève consulte la description du travail et les critères
de réussite pour garder en tête l’intention d’écriture, le
destinataire et les critères de réussite.
- L’élève utilise des marqueurs de transition pour lier ses
idées dans son texte.
- L’élève utilise les ressources à sa disposition pour
rédiger son texte : mur de mots/de thème, dictionnaire
des cooccurrences, dictionnaire des synonymes, etc.

Les stratégies de révision/correction

- L’élève lit son texte à haute voix pour trouver des

erreurs.
- L’élève utilise une liste de vérification pour
corriger son texte.
- L’élève effectue un entretien avec un pair.
- L’élève se fixe un but de révision.

56
Les facteurs pouvant influencer la difficulté de la tâche

Après avoir choisi les éléments à enseigner, l’enseignant doit tenir compte de
certains facteurs qui influencent la difficulté de la tâche d’écriture :

1. Le sujet d’écriture : Les connaissances des élèves et leurs expériences par rapport
au sujet d’écriture peuvent influencer la difficulté de la tâche d’écriture. Plus les
élèves ont de connaissances et d’expériences, plus il leur est facile d’écrire. De plus,
l’intérêt des élèves quant au sujet influence la difficulté de la tâche. Il est important
d’offrir plusieurs choix d’écriture.

2. Le genre et le type de textes : Certains genres et types de textes demandent un

certain niveau de maturation cognitive. Par exemple, le texte d’opinion, dans sa
forme classique, où l’auteur doit fournir une argumentation et une contre-
argumentation exige un degré de développement cognitif élevé. L’enseignant doit
consulter le continuum de l’écriture et s’assurer que le type de textes choisi
correspondant au niveau de développement cognitif de ses élèves.

3. La longueur des textes : Généralement, les textes plus courts sont plus faciles à
écrire que les textes plus longs. Par contre, ce n’est pas toujours le cas. Un texte
court pourrait être très complexe à cause de la complexité du langage. Il pourrait
contenir beaucoup de vocabulaire spécialisé et de structures syntaxiques difficiles.

4. Le langage requis : Le sujet et le type de textes choisis influencent la complexité

du langage requis. L’enseignant doit en être conscient et bien préparer ses élèves.
Cependant, parfois la complexité est inhérente au type de textes. Par exemple,
l’expression de sentiments dans certains types de textes demande l’emploi du
subjonctif.

Dans ce chapitre, nous avons précisé les éléments à enseigner pour les différentes
habiletés langagières et nous les avons expliqués. Dans le prochain chapitre, nous
présenterons différentes approches importantes pour intégrer le contenu à
enseigner. Ainsi, après avoir décrit le « quoi » enseigner, nous décrirons des
approches générales du « comment » enseigner.

57
 Chapitre 5

La multilittératie et le multilinguisme

L’enseignement en général et l’enseignement des langues évoluent au fil du temps

pour s’adapter à des réalités nouvelles. En 1996, sous le collectif New London
Group, Courtney Cazden, Bill Cope, James Cook, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary
Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels et Martin Nakata
proposaient une nouvelle approche à la didactique de la littératie reflétant les
changements dans l’environnement social des élèves et des enseignants. En 2009,
Cope et Kalantzis ont mis à jour l’approche de la multilittératie. C’est de cette
approche, l’approche de la multilittératie dont nous traiterons dans ce chapitre,
ainsi que du multilinguisme.

Dans ce chapitre, nous traiterons donc de :

• La multilittératie (Cope et Kalantzis, 2009; The New London Group, 1996)
o Ce qu’est la multilittératie
§ Diversité culturelle et linguistique
§ Variété des formes
o Ce qu’est une pédagogie de la multilittératie
§ Construits existants
§ Construit
§ Reconstruit
o Le comment d’une pédagogie de la multilittératie
§ Expérimentation
§ Conceptualisation
§ Analyse
§ Application
• Le multilinguisme (Cenoz et Gorter, 2017; Chumak-Horbatsch, 2019).
o Ce qu’est le multilinguisme
o L’interdépendance des langues (Cummins, 2000)
o Les transferts linguistiques (Ballinger, 2009, 2013, 2015; Chumak-
Horbatsch, 2019; Lyster, 2009, 2013)
o Les compétences interculturelles et de citoyenneté mondiale (Youth
for Understanding, 2016)
§ La culture
§ L’identité

Ce qu’est la multilittératie?
Selon le New London Group, la mission fondamentale de l’éducation est d’assurer
que tous les élèves profitent de l’apprentissage de façon à pouvoir participer
pleinement à la vie publique, communautaire et économique. Ils ont déclaré que la
didactique de la littératie avait un rôle particulièrement important dans l’atteinte de
cet idéal. À l’approche traditionnelle et normative de l’enseignement de la littératie

58
- enseigner et apprendre à lire et à écrire dans la langue officielle (ou les langues
officielles en ce qui concerne le Canada), il opposait une vision plus large de la
littératie et de son enseignement en soulignant l’importance de la construction du
sens et en intégrant la notion de multiplicité. Le tableau suivant présente quelques
exemples des différences entre les perspectives :

Perspective de la littératie Perspective de la littératie du New

traditionnelle London Group
- langue standardisée - multiplicité des dialectes et des
registres de langue
- monolingue - multilingue
- monoculturelle - pluriculturelle
- formes de langage régies par des - multiplicité des formes de langage,
règles alternance de code linguistique

Le New London Group a relevé deux aspects particulièrement importants de la

multiplicité : 1. Diversité culturelle et linguistique et 2. Variété des formes textuelles.

1. Diversité culturelle et linguistique

Le New London Group veut étendre la vision et la portée de la didactique en
littératie pour tenir compte de la diversité des cultures qui sont
interdépendantes et de la pluralité des textes qui circulent. Ainsi, la
didactique de la littératie doit faire place à la multiplicité des cultures, des
expériences, des façons de construire du sens et de penser, et des discours
sur l’identité.

2. Variété des formes textuelles

Une autre raison pour laquelle le New London Group désire étendre la vision
et la portée de la didactique en littératie est pour tenir compte de la variété
des formes de textes qui émergent avec l’Internet, les multimédias et les
autres technologies de communication. Il est important ici de souligner que
le terme « texte » ici ne renvoie pas à la définition traditionnelle d’un texte
comme étant des mots écrits sur une page. Tous les modes de
représentations où les élèves construisent du sens sont considérés comme
des textes. Ainsi des éléments verbaux, sonores et visuels permettent de
transmettre des messages signifiants comme les images, les effets sonores,
les gestes, les modèles structuraux, le vocabulaire, etc. Plusieurs groupes
culturels ne privilégient pas les modes de représentations écrites et même
linguistiques. Par exemple, les Autochtones utilisent plutôt l’oralité quant au
mode linguistique et ils construisent souvent le sens visuellement.

Dans un sens, l’approche de la multilittératie est plus qu’une approche. C’est aussi
une philosophie, une vision pour l’avenir. Cette approche vise à éliminer les
barrières à l’éducation pour les Autochtones, les femmes, les immigrants, pour les
locuteurs de dialectes non standards, pour les gens de diverses orientations

59
sexuelles et pour tout autre groupe marginalisé. Elle vise à donner l’accès à
l’éducation à tous les élèves. Dans l’approche de la multilittératie, les enseignants de
littératie et les apprenants sont perçus comme participant activement à la
transformation sociale. Les enseignants de littératie et leurs apprenants doivent
être des créateurs de futurs sociaux. L’approche de la multilittératie se préoccupe
donc de la justice sociale.

Ce qu’est une pédagogie de la multilittératie

La pédagogie de la multilittératie s’appuie sur la notion de construit. Les
enseignants sont donc des designers, des créateurs de processus et
d’environnements d’apprentissage. Le terme « construit » signifie à la fois la
structure des processus et des environnements d’apprentissage et l’acte de
construction. Les enseignants proposent des activités de construction de sens à
leurs apprenants en utilisant les trois éléments de design suivant : 1. Construits
existants 2. Construit et 3. Reconstruit.

1. Construits existants
Les construits existants consistent des ressources disponibles pour la
construction de sens. Ces ressources disponibles pour la construction de
sens couvrent un très grand nombre d’éléments : les formes textuelles, le
choix de mots, l’intonation, les différents accents, les paragraphes, les règles
grammaticales, la syntaxe, les figures de style, la cohérence, les couleurs, les
effets sonores, les photos, le langage corporel, les différents outils fournis par
les technologies de l’information et multimédias, les conventions associées à
la construction du sens de divers groupes culturels, le rôle social joué par la
langue et les différents discours véhiculés, etc. Les enseignants doivent donc
préparer les élèves en leur fournissant des occasions d’apprendre les
connaissances, les stratégies, les enjeux, les différentes façons de faire dont
ils auront besoin lors du construit. À cette étape, les enseignants et les élèves
ont besoin d’un langage commun pour parler du langage et des différentes
façons de créer du sens. Le langage pour parler du langage est appelé le
métalangage. Ce métalangage doit être assez sophistiqué pour pouvoir
analyser et comparer de façon critique le langage et les autres modes de
représentation ainsi que les différentes formes de textes. Il faut préciser que
tout enseignant est aussi un enseignant de littératie. Chaque domaine de
spécialisation a son propre langage, ses propres conventions et façons de
faire. Pour être un mathématicien, par exemple, il faut parler le métalangage
des mathématiques.

2. Construit
Le construit est le travail effectué sur et avec les construits existants pour
créer du sens, qu’importe la matière scolaire. Créer du sens, comme son sens
l’indique, est un acte créateur. Ainsi, même si la création du sens peut
ressembler aux construits existants, les élèves ne reproduisent jamais
simplement les construits existants. La création de sens implique trois
fonctions : idéationnelle, interpersonnelle et textuelle. La fonction

60
 idéationnelle renvoie au savoir; celle interpersonnelle aux relations sociales
et, finalement, la fonction textuelle aux formes textuelles. Pendant l’étape du
construit, les élèves effectuent automatiquement un travail sur et avec ces
trois fonctions. La création de sens transforme le savoir, les relations entre
les élèves, les relations entre l’enseignant et les élèves et les élèves passent
par une transformation eux-mêmes. L’acte de création du sens produit de
nouvelles constructions et de nouvelles représentations de la réalité.

3. Reconstruit
Le résultat du processus de création du sens à l’étape du construit est appelé
le reconstruit. C’est donc un nouveau sens où les constructeurs de sens se
reconstruisent. Le reconstruit n’est jamais une simple reproduction des
construits existants, ni simplement créatif. Le reconstruit repose sur des
construits existants qui représentent une longue tradition historique et
culturelle. Aussi, le reconstruit est le produit unique de l’action humaine et il
devient un nouveau construit existant.

De plus, le reconstruit est lié à l’identité dont nous avons parlé au chapitre 4.
Pendant les processus mis en œuvre lors du construit, les constructeurs de
sens reconstruisent et renégocient leurs identités.

Dans les activités de construction de sens, les enseignants et les élèves explorent les
conventions de toute discipline en se posant les questions ouvertes suivantes au
sujet du sens :
• À quoi le sens donné réfère-t-il?
• Comment le sens donné connecte-t-il les personnes impliquées?
• Comment le sens est-il organisé?
• Comment le sens donné fait-il partie du domaine plus large du sens?
• Le sens donné est biaisé pour servir les intérêts de qui?

Dans l’approche de la multilittératie, les enseignants et les élèves reconnaissent les

rôles de la subjectivité et de l’identité dans la construction du sens.

Le comment d’une pédagogie de la multilittératie

Dans les sections précédentes de ce chapitre, nous avons fait mention de
l’importance de la multiplicité dans l’approche de la multilittératie. Au niveau de
l’enseignement lui-même, l’opérationnalisation de cette multiplicité passe en partie
par la multimodalité. Cela signifie que l’enseignant intégrera plusieurs modes de
création de sens, que les élèves auront l’occasion de construire en intégrant
plusieurs modes et qu’ils pourront démontrer leurs apprentissages en intégrant
plusieurs modes. Cope et Kalantzis (2009) proposent huit modes :

1. langue écrite : l’interaction écrite (créer du sens pour et avec d’autres),

l’écrit (créer du sens pour d’autres) et la lecture (créer du sens pour soi) –
écrit à la main, page imprimée, écran

61
 2. langue orale : l’interaction orale (créer du sens pour et avec d’autres), la
présentation orale (créer du sens pour d’autres) et l’écoute (créer du sens
pour d’autres) – en direct ou enregistré

3. représentation audio : la musique, les effets sonores, les sons ambiants,

les bruits, les alertes, entendre, écouter, etc.

4. représentation visuelle : images fixes ou animées, sculpture, artisanat,

perspective, panorama, scène

5. représentation tactile : toucher, senteurs, odeurs, goûts, kinesthésie,

contact physique, sensations de la peau (température, texture, pression),
étreinte, objets à manipuler, artéfacts, cuisiner et manger, arômes

6. représentation gestuelle : mouvements des mains et des bras,

expressions faciales, mouvements des yeux, regard, attitude et posture
corporelles, démarche, allure, vêtements et mode, coiffure, danse, séquence
d’actions, tempo, fréquence, cérémonie, rituel

7. représentation spatiale : proximité, espacements, aménagement,

distance interpersonnelle, territorialité, architecture/édifices, aménagement
de la rue, aménagement urbain, aménagement paysager

8. représentation de soi-même : sentiments, émotions ou pratiquer les

séquences d’actions dans sa tête.

Bien sûr, l’emploi de différents modes pour construire du sens est d’importance
dans tous contextes d’enseignement et d’apprentissage, mais il est d’autant plus
important dans des contextes de langues secondes. Plus le contenu est abstrait, plus
il est important que les enseignants emploient différents modes et offrent des
occasions aux élèves d’utiliser différents modes pour fournir l’accès à
l’apprentissage du contenu par tous les élèves.

À peu près tous nos contextes scolaires actuels sont des contextes de langues
secondes, car le français et l’anglais sont des langues additionnelles pour plusieurs
élèves. Les allophones sont les élèves dont la L1 n’est pas la ou les langues officielles
d’un pays.

Une autre façon de s’opérationnaliser la multiplicité passe par quatre éléments de la

pédagogie soit l’expérimentation, la conceptualisation, l’analyse et l’application :

1. Expérimentation
La pédagogie adoptée envers la multilittératie doit découler de pratiques
signifiantes dans une communauté d’apprenants qui sont capables de jouer des
rôles multiples et différents selon leurs antécédents et leurs expériences. Des

62
données probantes démontrent que l’apprentissage s’effectue quand les gens sont
motivés à apprendre et qu’ils croient pouvoir utiliser et fonctionner avec ce qu’ils
ont appris dans des domaines d’intérêt. L’approche de la multilittératie considère
donc les besoins socioaffectifs et identitaires des apprenants comme des aspects
cruciaux de la pédagogie. De plus, les enseignants doivent se servir des expériences
antérieures et actuelles des apprenants ainsi que de leurs communautés et discours
à l’extérieur de l’école comme tremplins à l’apprentissage. Ils doivent aussi tirer
profit des expertises des membres des communautés pour accompagner dans et
servir de modèles aux élèves à la construction de sens. Les apprenants doivent
expérimenter à la fois sur le connu et sur le nouveau.
• Expérimentation du connu : Réfléchir à ses propres expériences,
intérêts, points de vue, formes d’expression et de représentations du
monde familières
• Expérimentation du nouveau : observer ou lire ce qui est inconnu,
s’immerger dans de nouvelles situations et de nouveaux textes, lire de
nouveaux textes ou recueillir de nouvelles données. Il faut exposer les
apprenants à de nouvelles informations, expériences et à de nouveaux
textes, mais tout en restant dans une zone de compréhension et de
sécurité.

2. Conceptualisation
Les apprenants doivent développer des connaissances spécialisées et spécifiques à
des disciplines de façon approfondie au sujet des concepts et des théories. Pendant
ce traitement des connaissances, les apprenants doivent être des conceptualiseurs
actifs capables d’expliciter leurs savoirs et de généraliser du particulier. Afin de
soutenir le processus de traitement des connaissances, les enseignants ou autres
experts étayent les activités d’apprentissage pour attirer l’attention des apprenants
sur les aspects importants de leurs expériences et de leurs activités dans leur
communauté d’apprentissage. Pour ce faire, les enseignants modélisent certains
savoirs, savoir-faire, savoir-être et stratégies. Ils font de la pratique guidée avec les
élèves. Les enseignants fournissent aussi des occasions aux élèves de se pratiquer
avec leurs pairs. Ainsi, les élèves accomplissent des tâches plus complexes qu’ils
pourraient accomplir indépendamment en ayant le soutien de leur enseignant et de
leurs pairs. L’étayage est donc un processus par lequel les élèves se conscientisent
par rapport à l’objet d’apprentissage et par lequel ils gagnent en contrôle sur ce
qu’ils apprennent en étant d’abord encadrés et soutenus étroitement par leur
enseignant. Au cours du processus, l’enseignant donne de plus en plus d’autonomie
aux élèves. Le but ultime de ce processus est d’amener les élèves à s’approprier
l’objet d’apprentissage et de l’utiliser de façon autonome. Les structures de soutien
fournies par l’enseignant ou les pairs pendant l’étayage sont temporaires et
adaptées aux besoins de chacun des élèves. Pour certains élèves, les structures de
soutien devront demeurer en place plus longuement; pour d’autres, elles
disparaitront plus rapidement. Nous décrirons l’étayage plus en détail au chapitre 6
avec le modèle de transfert progressif de la responsabilité.

63
Les apprenants doivent apprendre à conceptualiser de deux façons : conceptualiser
en nommant et conceptualiser en théorisant :
• Conceptualiser en nommant : Donner des noms abstraits aux choses
et développer des concepts. Cela implique d’établir des similarités et
des différences, de catégoriser et de nommer.
• Conceptualiser en théorisant : Faire des généralisations et grouper
les termes clés dans des cadres mentaux interprétatifs. Les
apprenants construisent des modèles mentaux, des encadrements
abstraits et des schémas disciplinaires transférables. Ils doivent tisser
des liens entre la théorie et l’expérience.

3. Analyse
L’analyse a pour but d’aider les élèves à situer leur maitrise, compréhension et
contrôle grandissants dans les contextes historiques, culturels, sociaux, politiques et
idéologiques de systèmes de savoirs et de pratiques sociales spécifiques. Lors de
leur analyse, les apprenants ont l’occasion de se distancier par rapport à leur objet
d’apprentissage afin de pouvoir le critiquer, le positionner culturellement,
l’appliquer, l’approfondir et, ultimement innover. On distingue entre deux formes
d’analyse : l’analyse fonctionnelle et l’analyse critique :
• Analyse fonctionnelle : L’analyse fonctionnelle inclut les processus
de raisonnement, de tirer des conclusions déductives, établir des liens
fonctionnels comme la cause et l’effet, analyser les liens logiques et
textuels
• Analyse critique : L’analyse critique implique l’évaluation de ses
propres points de vue, motifs, intérêts et l’évaluation de ceux des
autres. Les apprenants remettent en question les motifs se cachant
derrière un sens ou une action, et leurs propres processus de pensée.

4. Application
L’application ou, en d’autres mots, la mise en œuvre des connaissances, prend deux
formes : l’application convenable et l’application créative.
• Application convenable : L’application convenable implique la mise
en œuvre de ses connaissances et de ses interprétations dans
diverses situations de la vie quotidienne ainsi que la vérification de la
validité des connaissances et interprétations. Dans cette forme
d’application, les apprenants font quelque chose de façon prévisible
et attendue dans des situations de vie réelle ou dans des simulations
de la vie réelle.
• Application créative : L’application créative consiste d’une
intervention qui est véritablement innovatrice et créative, et qui
porte en elle les intérêts, les expériences et les aspirations de
l’apprenant. C’est le processus de refaire le monde à neuf avec des
formes d’action et de perception créatives et nouvelles.

64
Depuis des années, les experts débattent des avantages de la théorie
(l’enseignement explicite) et de la pratique/de l’expérimentation (la pédagogie par
projet, la pédagogie par enquête) comme étant des opposés. L’approche de la
multilittératie reconnaît l’importance des deux et elle les perçoit comme
complémentaires. Il s’agit de trouver un équilibre entre les deux. Nous parlerons
davantage de la transmission de savoirs de façon explicite et des occasions fournies
aux élèves pour explorer et expérimenter dans le prochain chapitre.

Ce qu’est le multilinguisme
Le multilinguisme est une composante de l’approche de la multilittératie et il en fait
partie intégrante. L’un des buts visés par la multilittératie est de transformer la
perspective monolingue que notre société se fait de la littératie. Le multilinguisme
est donc l’habileté de parler plusieurs langues et d’alterner entre les codes
linguistiques dépendant du contexte et des besoins de communication. Une
pédagogie du multilinguisme vise donc à donner des occasions aux élèves
d’apprendre et d’utiliser plusieurs langues pour participer pleinement à la vie
sociale et économique dans un monde globalisé et se globalisant de plus en plus. La
mondialisation permet des échanges entre des personnes de langues et de cultures
différentes. Cette habileté à parler plusieurs langues et à alterner entre les codes
linguistiques est de plus en plus perçue comme un énorme avantage. De plus, le
multilinguisme élargit les répertoires linguistiques des apprenants. Cela leur
permet de créer du sens et de faire des choix linguistiques en puisant dans ces
répertoires. Les élèves peuvent donc déployer leurs ressources linguistiques
éclectiques de façon créative pour créer, parodier, contester, évaluer, mettre au défi,
donner leur accord et négocier leurs mondes sociaux.

Notre perception du multilinguisme est étroitement liée à la façon dont nous

concevons le bilinguisme. Traditionnellement, au Canada, les programmes de
langues secondes ont toujours adopté une perspective monolingue. Les langues
française et anglaise devaient être présentées de façon séparée dans les
programmes de langues secondes et la perspective sur le bilinguisme véhiculée était
que les deux langues existaient séparément. On comparait donc les locuteurs
bilingues à deux locuteurs monolingues et on mesurait le développement de la
langue seconde en ayant le locuteur natif comme point de référence (Roy et Galiev,
2011).

La mondialisation, la mobilité des populations ainsi que les technologies de

l’information et de communication (TICs) ont mené à un changement de
perspective. Au lieu de percevoir les locuteurs bilingues comme deux monolingues,
on perçoit les langues comme interdépendantes et on s’intéresse à la façon dont les
personnes multilingues communiquent en utilisant leurs répertoires linguistiques
(Cenoz et Gorter, 2017). Les chercheurs parlent de l’alternance entre les codes
linguistiques que Turnbull (2019) définit, pour les contextes d’immersion française
au Canada, comme l’emploi judicieux de l’anglais. Cependant, d’autres chercheurs
comme Cummins (2000) et Cenoz et Gorter (2017) pensent que les élèves devraient
pouvoir alterner entre les codes linguistiques à leur guise, même dans les contextes

65
où la langue cible est la langue de la minorité apprise par des locuteurs de la langue
majoritaire. Il existe donc plusieurs perspectives à l’alternance codique (aussi
appelée le translanguaging.)

L’interdépendance des langues

Une chose est certaine, en ce qui concerne le bilinguisme, les enseignants doivent
contrecarrer la perspective monolingue. Au premier abord, il semblerait que les
langues soient deux systèmes séparés, mais cela n’est qu’au niveau des traits de
surface. En fait, comme l’a illustré Cummins (2000), les langues sont
interdépendantes. Elles font appel à des processus cognitifs similaires en
profondeur. Par exemple, les contes de fées ont le même schéma narratif dans
plusieurs langues; la formation des adverbes est similaire en anglais et en français;
les stratégies de compréhension de lecture sont les mêmes dans plusieurs langues.

Le modèle d’interdépendance des langues de Cummins

Les transferts linguistiques

Par conséquent, même les débutants absolus dans une langue seconde ne sont pas
des ardoises vierges. Ils ont des compétences langagières dans leur langue première
(L1) qui peuvent être transférées à la langue seconde (L2) ou à la langue
additionnelle. Les enseignants doivent valoriser les compétences des élèves et
encourager les transferts d’une langue à l’autre. Ils doivent s’appuyer sur les
connaissances antérieures des élèves pour développer leur compétence langagière.
Par exemple, dans un cours de mathématiques, un enseignant demande aux élèves
la façon dont ils repèrent l’information importante dans un problème écrit; un
enseignant de sciences demande aux élèves de repérer les racines grecques ou
latines de termes scientifiques : therm = chaleur – thermique, thermomètre,
thermos, etc.; un enseignant d’arts langagiers demande aux élèves la façon dont ils
ajoutent des détails dans une description; un enseignant de sciences humaines fait
observer aux élèves qu’en anglais et qu’en français, on emploie la nominalisation
dans les écrits historiques : la colonisation – coloniser, la libéralisation – libéraliser,
etc. Certains élèves effectueront le transfert entre les langues d’eux-mêmes, mais la
plupart des élèves ont besoin que les enseignants soulèvent explicitement les
occasions de transfert.

66
Évidemment, les transferts ne sont pas toujours possibles et cela peut poser
problème aux apprenants de langue seconde. Par exemple, la place du pronom objet
varie de l’anglais au français. Les élèves ont tendance à dire « Je comprends toi » au
lieu de « Je te comprends. » Ainsi, les enseignants doivent non seulement relever les
similarités entre les langues, mais aussi les différences quand elles causent des
transferts dits négatifs (incorrects).

Selon nous, dans le contexte de l’immersion française, quand les élèves ont tous
l’anglais comme langue première, il est important d’adopter une pédagogie où les
enseignants tiennent compte des similarités et des différences entre le français et
l’anglais. Des chercheurs comme Susan Ballinger (2009, 2013, 2015) et Roy Lyster
(2009, 2013) encouragent les enseignants à adopter cette pédagogie
translinguistique. Ballinger et Roy démontrent aussi dans leurs recherches des
exemples où des enseignants des arts langagiers en français et en anglais
collaborent entre eux pour favoriser les transferts translinguistiques.

Les enseignants doivent encourager l’emploi fréquent de la langue cible (le français
ici) sans néanmoins adopter des attitudes négatives ou des mesures punitives si les
élèves s’expriment dans leur langue première. Les élèves utilisent déjà l’alternance
codique pendant leurs échanges et il n’y a pas lieu, à notre avis, de les encourager à
en faire plus entre l’anglais et le français, mais plutôt de leur fournir un étayage
solide pour qu’ils puissent comprendre et s’exprimer dans leur L2 dans différentes
situations y compris dans les cours de matière.

Par contre, les enseignants doivent adopter une perspective et une approche
différente dans les contextes de langue seconde où des allophones sont présents
dans la classe (dans les contextes de langue première aussi bien sûr). Dans
certaines régions et écoles, plusieurs allophones participent aux programmes
d’immersion. Ils sont aussi très nombreux dans les cours de français intensif et de
post-intensif ainsi que dans les programmes de français cadre dans les provinces
autres que le Nouveau-Brunswick.

Dans les contextes scolaires où certains élèves sont allophones, en plus des
transferts translinguistiques, les enseignants doivent valoriser la langue parlée à la
maison. Ils doivent construire sur les forces linguistiques, de littératie et culturelles
de tous les enfants. Les recherches démontrent clairement que pour leur
développement langagier et cognitif dans la langue additionnelle, les allophones
doivent avoir l’occasion de construire et de maintenir leurs habiletés de littératie
dans la langue parlée à la maison (Chumak-Horbatsch, 2019). Que font les
enseignants alors qui ne parlent pas les langues parlées à la maison de tous ses
élèves? Voici quelques suggestions :

ü se servent des technologies électroniques comme les applications de

traduction, les livres électroniques et les applications d’histoire, etc.
ü invitent les membres de la communauté culturelle dans leur salle de classe.

67
 ü rendent les langues parlées à la maison visibles (affiches multilingues, murs
de mots multilingues, livres bilingues – langue cible et langue parlée à la
maison, etc.)
ü s’assurent que les élèves entendent les langues parlées à la maison à l’école
(les annonces du matin, les parents qui lisent à haute voix des livres
bilingues, les élèves partageant la même langue parlée à la maison échangent
entre eux et ils enseignent aux autres élèves
ü demandent aux élèves qui partagent la langue parlée à la maison et qui ont
de plus grandes compétences dans les langues officielles de servir de
médiateur langagier
ü se préparent et préparent leurs élèves à l’arrivée du nouvel arrivant en
apprenant à prononcer son nom correctement, à localiser le pays sur une
carte, quelques mots dans la langue parlée à la maison, en créant une affiche
de bienvenue, etc.
ü invitent les élèves à partager leur histoire personnelle par le biais de textes
identitaires
ü réfléchissent à leurs pratiques pédagogiques et l’environnement pour voir
s’ils favorisent le groupe dominant et servent à marginaliser davantage les
identités de l’apprenant
ü signalent les célébrations (le Nouvel An chinois, Diwali, Ramadan, etc.)

Par ailleurs, il est important de souligner que les allophones obtiennent

généralement beaucoup de succès dans les programmes de langue seconde. Selon
Mady (2015), les allophones surpassent bien souvent les élèves dont la langue
parlée à la maison est l’anglais.

Les compétences interculturelles et de citoyenneté mondiale

Quel que soit votre contexte d’enseignement, il est crucial de développer les
compétences interculturelles et de citoyenneté mondiale de vos élèves. Ces
compétences sont constituées des savoirs, habiletés, attitudes et valeurs qui
permettent aux apprenants de contribuer à un monde plus inclusif, juste et
pacifique (UNESCO, 2015). Tout d’abord, en tant qu’enseignant, vous devez vous
tourner vers l’intérieur et vous engager dans une réflexion profonde afin
d’augmenter vos capacités en matière de questions d’équité, de diversité et de
justice sociale. Avant de pouvoir agir, vous devez prendre conscience des iniquités
dans le système scolaire. Il vous faut comprendre la façon dont la culture, la race et
la langue interagissent avec l’éducation, et le rôle que vous pouvez jouer dans le
maintien de ces iniquités dans votre salle de classe, si vous acceptez sans question
les normes sociétales et systémiques.

La culture
Le terme culture est un construit social dont les définitions varient. Nous proposons
la définition de Youth For Understanding Educational Goals (2015) : “Les cultures

68
sont des réseaux reliant des individus et leur offrant un sentiment d’appartenance;
elles constituent des traditions d’un groupe et des patrons de positionnement des
individus dans leur environnement partagé collectivement; elles incluent des
éléments concrets et immatériels innombrables ainsi des façons habituelles que les
gens pensent, ressentent, agissent, interagissent, prennent des décisions et
partagent des valeurs; les cultures sont à la fois constantes et dynamiques ainsi que
définies de façon claire et floue. »

L’AFS Canada (n.d.) fournit une représentation visuelle de la culture sous la forme
d’un iceberg. Cet iceberg de la culture rappelle aux enseignants qu’intégrer et que
respecter les différentes cultures et langues dans la salle de classe vont bien au-delà
de la nourriture, de la musique et des vêtements. Les activités proposées par les
enseignants doivent intégrer des éléments culturels approfondis.

Plusieurs malentendus circulent au sujet de la culture. Il est donc important de

rappeler que la culture est :

69
 ü flexible (peut changer en fonction du contexte)
ü temporelle (peut changer avec le temps)
ü plurielle (peut en avoir plus d’une)
ü individuelle (peut être liée à l’identité)
ü linguistique (peut se rapporter aux langues)
ü transmise (peut se transmettre de génération en génération).

Aussi, le terme culture ne renvoie pas nécessairement à des pays ou à des frontières
nationales. Holliday (1999) propose le concept de larges et petites cultures. Les
larges cultures renvoient à des groupes ethniques, nationaux ou des entités
internationales tandis que les petites cultures décrivent des groupes sociaux comme
la famille, l’école, équipes, membres d’un club, etc. Selon ce point de vue sur la
culture, toute rencontre entre deux personnes peut être perçue comme un échange
interculturel. Par exemple, comme étudiant à cette faculté d’éducation, tu fais partie
d’une culture universitaire précise, mais comme stagiaire dans ton école, tu fais
partie d’une autre culture, une culture scolaire bien précise à ton école.
D’un point de vue extérieur, la culture d’un autre groupe peut sembler homogène.
Cependant, chaque membre d’un groupe est un individu à part entière et il est
unique. Pour construire du sens de notre monde, nous avons tendance à catégoriser
les gens dans divers groupes (cultures). Cette catégorisation se nomme
« stéréotype ». Les stéréotypes sont les images mentales que nous nous formons ou
une façon de penser au sujet du monde qui nous entoure. Ces stéréotypes sont
souvent partagés par les membres du groupe sociétal auquel nous appartenons.
Tout le monde possède des stéréotypes, donc personne ne doit pas oublier que ses
stéréotypes sont des généralisations. Il faut toujours remettre en question et mettre
au défi nos stéréotypes, car ils peuvent constituer des obstacles et nous aveugler par
rapport aux besoins de l’autre, de ses sentiments, de ses problèmes et aux
circonstances.

L’identité
Il est essentiel de reconnaître les différentes identités culturelles et linguistiques des
élèves pour qu’ils ressentent un sentiment d’appartenance. L’affirmation de ses
identités culturelles et linguistiques constitue un facteur déterminant à la réussite
scolaire des élèves.

Tout comme la culture, l’identité est un concept fluide. L’identité est la façon dont
l’être humain fait du sens de lui-même ainsi que du monde qui l’entoure. L’identité
nous aide à nous définir, à nous orienter et à nous positionner dans notre monde
social par rapport aux autres. Notre identité est donc constituée de nos traits et nos
caractéristiques, des rôles que nous jouons, de nos rapports sociaux et des groupes
sociaux auxquels nous adhérons. Chaque personne fait partie de plusieurs groupes
sociaux et joue différents rôles dépendant du groupe et des situations. Ainsi, même
si nous parlons de l’identité au singulier, nous possédons tous plusieurs identités.
Notre identité est très malléable et dynamique. Dépendant des situations, une de
nos identités sera activée et nous agirons d’une façon donnée. Dans un autre
contexte, une autre de nos identités sera activée et cela influencera notre

70
comportement d’une autre façon. Le sentiment d’appartenance avec une identité
précise fluctue constamment et change avec le temps et les situations.

Nous nous évaluons à partir de notre estime de soi, c’est-à-dire le respect que nous
ressentons envers nous-mêmes, et de notre sentiment d’autoefficacité, la croyance
que nous avons envers notre capacité à accomplir une tâche. L’estime de soi et
l’autoefficacité dépendent de notre performance dans l’accomplissement de nos
rôles et du regard des autres sur le succès de notre performance. Des sentiments
positifs envers notre estime de soi et notre sentiment d’autoefficacité sont de fortes
motivations pour accomplir certains rôles ou certaines tâches. Nous voulons tous
nous sentir bien dans notre peau et, afin de bien nous sentir, nous sommes prêts à
poser certaines actions. La réussite scolaire de nos élèves dépend de notre capacité
à favoriser un sentiment positif par rapport à leur identité.
Les tableaux suivants fourniront des détails concernant : 1. les savoirs et la
compréhension critique de ceux-ci; 2. les valeurs; 3. les attitudes et 4. les habiletés.

1. Les savoirs nécessaires aux compétences interculturelles et de citoyenneté

mondiale et leur compréhension critique (Youth for Understanding, 2016)

Les savoirs Explications

Connaissance de Nos propres pensées, croyances, sentiments et motivations
soi ainsi que nos propres appartenances culturelles et nos
perspectives sur le monde
Culture et La façon dont une culture se forme, les processus et les
cultures éléments composant la/les culture/s
Communication Les conventions sociales acceptables de la communication
significative verbale et non verbale
Complexité de la La compréhension de la possibilité des processus de
communication communication, spécialement quand les participants se
interculturelle perçoivent mutuellement comme représentants de cultures
qui entretiennent des rapports conflictuels. Dans ces
circonstances, le dialogue interculturel peut demander un
haut niveau de compétences culturelles et une énorme
sensibilité émotionnelle et sociale, du courage, de la
persévérance et de la détermination.
Définitions et Comprendre que les stéréotypes sont des idées préconçues,
processus trop simplifiées et généralisées souvent inconscientes au
menant aux sujet d’autres personnes ou idées qui peuvent mener aux
stéréotypes, aux préjudices et à la discrimination; comprendre le lien et les
préjudices, à la différences entre stéréotypes, préjudices et discrimination;
discrimination et compréhension et connaissance à la façon de briser le cercle
à l’iniquité vicieux de la discrimination; comprendre que l’iniquité est
une réalité due à des relations de pouvoir inégales.

71
 Histoire, Comprendre la nature fluide et la façon dont les
économie, interprétations du passé varient avec le temps et les cultures;
privilège et connaissance et compréhension des économies et des
relations de processus économiques et financiers qui affectent le
pouvoir fonctionnement de la société; connaissance et
compréhension de l’interdépendance économique de la
communauté mondiale et l’effet que les choix personnels et
les habitudes de consommation peuvent avoir sur les autres
parties du monde; comprendre que la marginalisation et
l’exclusion systématiques des processus démocratiques et
des échanges culturels peuvent mener au désengagement
civique et à l’aliénation des citoyens.
Le monde Connaissances étendues et complexes ainsi qu’une
compréhension critique dans une variété de domaines
comme la politique, la loi, les droits de la personne, la culture,
les cultures, les religions, l’histoire, les médias, les
économies, l’environnement et la durabilité.
Le rôle et les Utiliser les connaissances que tous les individus partagent
impacts des l’humanité en commun et qu’ils ont des droits égaux
droits de la indépendamment de leurs affiliations culturelles, leur statut,
personne leurs capacités ou leurs circonstances dans leur vie
quotidienne et dans des circonstances extraordinaires.

2. Les valeurs nécessaires aux compétences interculturelles et de citoyenneté

mondiale et leur compréhension critique (Youth for Understanding, 2016)

Les valeurs Explications

Diversité Croyance générale que les affiliations culturelles autres, la
culturelle variabilité et la diversité, le pluralisme des perspectives, des
points de vue et des pratiques doivent être perçus
positivement, appréciés et respectés.
Droit d’auto- Croyance à l’unicité de tout individu, par rapport à son
identification et histoire personnelle, expériences, besoins et désirs. Une
d’appartenance partie de notre unicité est que nous sommes tous des
membres de groupes sociaux particuliers, ce qui veut dire
que nous partageons certaines expériences, besoins et désirs
avec d’autres.
Différents moyens Valoriser les différentes formes que peuvent prendra la
et styles de communication; apprécier la communication verbale et non
communication verbale
Respect mutuel Vivre avec les autres sur des bases de tolérance, de respect et
de compréhension mutuelle.

72
Équité Disponibilité, accessibilité, acceptabilité et qualité
Intégration et Accepter et respecter tous les êtres humains et leurs idées
inclusion comme étant égaux; bâtir sur la diversité
Dignité humaine Croyance générale que tout être humain est de valeur et de
et droits de la dignité égales, qu’il a droit à un respect égal, qu’il a droit aux
personne mêmes droits de la personne et libertés fondamentales et
qu’il doit être traité en conséquence.
durabilité Croyance qu’il y a des liens entre les processus économiques,
sociaux, politiques et environnementaux, notamment quand
on les voit d’une perspective globale.

3. Les attitudes nécessaires aux compétences interculturelles et de citoyenneté

mondiale et leur compréhension critique (Youth for Understanding, 2016)

Les attitudes Explications

Ouverture à soi Être prêt à réfléchir et à apprendre, à s’observer de façon
critique et en s’acceptant; être prêt à se mettre au défi et à se
questionner sur ses propres systèmes de catégorisation.
Ouverture à Une ouverture par rapport envers les gens qui sont perçus
l’altérité culturelle comme ayant des affiliations culturelles différentes que soi
et aux croyances, ou une ouverture par rapport aux croyances, conceptions du
conceptions du monde et pratiques qui diffèrent des siennes. Cela implique
monde et d’être sensible à, curieux de et être prêt à s’impliquer avec les
pratiques des autres personnes et les autres perspectives sur le monde.
autres
Tolérance de Être capable de gérer l’ambiguïté lors de situations
l’ambiguïté incertaines ou sujettes à de multiples interprétations
divergentes. Cela implique de considérer ces genres de
situations positivement et de les gérer de façon constructive.
Auto-efficacité C’est une attitude envers soi-même. Cela implique une
croyance positive de sa propre capacité à prendre les actions
nécessaires à l’atteinte de buts précis. Cela implique aussi
d’avoir confiance en ses capacités à comprendre les enjeux, à
choisir les méthodes convenables pour accomplir les tâches,
à négocier les obstacles avec succès et faire une différence
dans le monde.
Donner au suivant Quand une personne fait quelque chose pour vous, faites une
bonne action en retour à une autre personne.
Prise de Prendre conscience de ses styles de communication et
conscience de ses d’interaction personnels, être conscient et observer de façon
propres styles critique ses propres réactions dans les situations difficiles.
d’interaction

73
Respect Considérer les autres ou quelque chose positivement et les
respecter, juger qu’ils ont une valeur et une importance
intrinsèques. Avoir du respect pour les autres qui sont
perçus comme ayant des affiliations culturelles différentes ou
des croyances, des opinions ou des pratiques différentes des
siennes est vital pour un dialogue interculturel et une culture
de démocratie.

Civisme Une attitude envers une communauté ou un groupe social qui

dépasse son cercle familial ou d’amis immédiat. Cela
implique un sentiment d’appartenance envers cette
communauté, une conscience des autres personnes dans la
communauté, une conscience des effets de ses actions sur les
autres personnes, la solidarité envers les autres membres de
la communauté et un sens du devoir civique envers la
communauté.
Curiosité Un intérêt à découvrir et à apprendre au sujet des
orientations et affiliations culturelles d’autrui.
Responsabilité Une attitude envers ses propres actions. Cela implique de
réfléchir à ses propres actions, former des intentions pour
agir de façon morale, exécuter ses actions
consciencieusement et se tenir responsable de ses propres
actions.

4. Les habiletés nécessaires aux compétences interculturelles et de citoyenneté

mondiale et leur compréhension critique (Youth for Understanding, 2016)

Les habiletés Explications

Pensée Les habiletés nécessaires pour rechercher, analyser, évaluer
analytique et et poser des jugements sur des documents de toutes sortes
critique (p. ex. textes, arguments, interprétations, enjeux,
événements, expériences) de façon systématique et logique.
Introspection Être capable de s’observer et de remettre en question ses
propres systèmes de catégorisation; réfléchir à ses propres
attitudes et actions d’une façon bienveillante.
Écoute active Être capable de discerner et de comprendre ce qui est dit et
la façon dont c’est dit ainsi que pour discerner et comprendre
le langage non verbal.
Empathie Être capable de comprendre et de s’identifier aux pensées,
aux croyances et aux sentiments d’autrui ainsi que de voir le
monde à travers les perspectives des autres.
Coopération Être capable de participer dans des activités, dans des tâches,
dans des projets partagés avec autrui et d’encourager les
autres à coopérer afin d’atteindre les buts du groupe.

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 Apprentissage Être capable d’entreprendre, d’organiser et d’évaluer ses
autonome propres apprentissages par soi-même selon ses besoins, sans
que quelqu’un d’autre ait à le dire.
Communication Être capable de communiquer efficacement et
convenablement.
Résolution de Être capable d’aborder, de gérer et de résoudre des conflits
conflit de façon paisible en guidant les parties en conflit vers des
solutions optimales que toutes les parties jugent acceptables.
Flexibilité et Être capable de s’ajuster et de réguler ses propres pensées,
adaptabilité sentiments ou comportements de façon à pouvoir répondre
efficacement et convenablement dans de nouveaux contextes
et dans de nouvelles situations.

Dans la section suivante, nous présenterons quelques activités adaptées de Youth

for Understanding (2016) permettant de développer les savoirs, les valeurs, les
attitudes et les habiletés nécessaires aux compétences interculturelles et de
citoyenneté mondiale.

1. Le colloque international
Cette activité vise à fournir une expérience qui transmet la complexité de la
communication interculturelle en utilisant différents moyens et styles de
communication. Les élèves apprendront que la frustration est une
composante inhérente à l’apprentissage et que cette frustration peut être le
tremplin à la communication avec une personne d’une autre culture. Cette
activité vise aussi à encourager une attitude positive et une volonté à mieux
communiquer avec une personne d’une autre culture.

• Fournir la simulation suivante au groupe classe :

Vous êtes les participants à un gros colloque international où des jeunes
de partout dans le monde se rencontrent pour discuter des effets des
changements climatiques et des actions à poser. Vous venez d’arriver et
cette première soirée est consacrée à la rencontre de tous les
participants. Le but principal de cette soirée est d’apprendre à
connaître les autres participants et bavarder à propos de sujets qui vous
tiennent à cœur.
• Diviser la classe en quatre groupes.
• Remettre à chacun des groupes des règles de socialisation différentes.
(Voir les règles ci-dessous.) Chaque groupe doit prendre
connaissance de ces règles et se pratiquer. *Chacun des groupes ne
doit pas connaître les règles de socialisation des autres groupes.
• Quand tous les élèves ont compris et appris les règles de socialisation
du groupe auquel ils font partie, ils se réunissent pour participer à la
première soirée du colloque international.

75
 • Poser les questions suivantes aux élèves à la fin de l’activité : Qu’est-il
arrivé? Comment vous êtes-vous sentis quand vous avez rencontré des
membres d’autres groupes? Pouvez-vous identifier certaines règles de
socialisation d’autres groupes? Y avait-il des problèmes / malentendus?
Lesquels et pourquoi? Avez-vous changé votre comportement pendant
la simulation? Pourquoi ou pourquoi pas?
• Poursuivre la discussion en posant les questions suivantes aux élèves :
Avez-vous déjà fait l’expérience d’une situation similaire auparavant?
Comment s’est déroulé cet échange interculturel? Comment pouvez-
vous agir dans une situation similaire pour vous sentir mieux?
Comment peut-on connaître les autres cultures ou leurs règles
culturelles?

Groupe A Groupe B
Il vous est important de maintenir un Vous établissez une distinction entre
contact constant, mais superficiel. Pour les gens portant des jeans et ceux n’en
maintenir le flot de la conversation en portant pas. Les gens portant des
tout temps, vous amenez des sujets non jeans peuvent seulement parler à
controversés comme la météo ou les ceux n’en portant pas quand une des
derniers potins au sujet des célébrités, personnes ne portant pas de jeans les
mais jamais des sujets relevant de la présente. Sinon, ils doivent éviter le
sphère privée. Vous pouvez inviter contact visuel par respect pour les
quelqu’un, mais l’invitation ne compte gens ne portant pas de jeans. Les
vraiment que lorsqu’elle a été répétée sujets de conversation typiques sont
une troisième fois. l’histoire familiale (de toutes les
personnes participant à la
conversation) et les espoirs pour les
générations futures.
Groupe C Groupe D
Vous honorez la personne que vous Vous provenez d’une communauté
rencontrez en disant : « Je vous salue et très sociale. Vous faites
je salue l’énergie qui est en vous. » automatiquement un câlin aux
Puisque vous évitez toute forme de étrangers et vous les appelez « mon
contact physique avec les gens, vous les cœur » ou « mon petit chou ». Vous
tenez à distance en vous croisant les dites aux autres ce qu’ils aimeraient
bras et en vous inclinant devant eux. Si entendre afin de maintenir une
vous connaissez une personne un peu conversation enjouée et relaxe.
mieux, vous pouvez la toucher sur
l’épaule. Dans la conversation, vous
évitez le pronom personnel « Je » et
vous évitez les sujets de la sphère
privée. Pour vous, tout le monde est
censé faire partie de la communauté.
Vous ne regardez pas les gens qui sont
plus grands que vous.

76
 2. La balle dans la poubelle
Cette activité vise à conscientiser les élèves et à les sensibiliser aux inégalités
et à la discrimination. Elle fournit une expérience qui reflète en partie la
société en ce qui a trait aux privilèges et aux relations de pouvoir inégales
pour favoriser la compréhension des conséquences de la discrimination sur
certains groupes ou certains individus.

Voici quelques suggestions pour assurer le bien-être des élèves. Gardez

toujours les élèves à l’œil, surtout ceux de la troisième rangée qui
expérimenteront de la discrimination. Assurez-vous aussi qu’aucun des
élèves dans la troisième rangée ne soit réellement victime d’intimidation ou
de discrimination.

Pour l’activité, l’enseignant doit avoir des balles de différentes qualités. P.

ex., des balles de tennis qui sont plus faciles à lancer et des balles faites de
papier bouchonné qui sont difficiles à lancer.

• Déplacer les pupitres ou les tables pour dégager un espace.

• Diviser les élèves en trois grands groupes.
• Les élèves forment trois rangées : les premiers, les deuxièmes et les
troisièmes.
• Chaque élève tente de lancer une balle dans une poubelle.
• Les élèves de la première rangée obtiennent une balle facile à lancer
(une balle de tennis, p. ex.).
• Les élèves de la première rangée reçoivent beaucoup d’éloges et
d’applaudissements pour les buts effectués. Ils peuvent relancer la
balle s’ils ne réussissent pas à lancer la balle dans la poubelle.
L’enseignant peut déplacer la poubelle ou la rapprocher si les élèves
de la première rangée manquent la poubelle. L’enseignant peut même
lancer la balle dans la poubelle pour eux et leur accorder le but.
• Les élèves de la deuxième rangée obtiennent une balle un peu plus
difficile à lancer. (une balle de ping-pong, p. ex).
• Les élèves de la deuxième rangée lancent une fois ou deux. Quand ils
obtiennent un but, l’enseignant leur dit : « Bien fait! »
• Les élèves de la troisième rangée obtiennent une balle de mauvaise
qualité (une balle faite de papier bouchonné p. ex.).
• L’enseignant peut tenter de distraire les élèves de la troisième rangée
quand ils tentent de lancer leur balle dans la poubelle. S’ils ratent la
poubelle, ils doivent reculer plus loin pour avoir un deuxième tour.
S’ils réussissent, l’enseignant attribue leur réussite à de la chance et il
leur demande de recommencer pour prouver leurs habiletés.
• Replacer les pupitres ou les tables et inviter les élèves à se rasseoir.
• L’enseignant pose les questions suivantes par rapport au jeu et il
s’assure qu’au moins une personne de chacun des groupes réponde à

77
 chacune des questions : Qu’est-il arrivé? Pourquoi pensez-vous que
vous étiez dans votre rangée? Était-ce votre choix? Comment vous
êtes-vous sentis? Comment vous sentiez-vous d’avoir la chance de
vous reprendre ou seulement une chance de vous reprendre?
Comment était-ce d’être traité ainsi? Comment vous sentiez-vous par
rapport aux personnes des autres groupes? Avez-vous considéré les
personnes des autres groupes? Comment avez-vous géré vos
émotions? Avez-vous interagi avec les autres? Si oui, comment?
Avez-vous exprimé des réticences ou essayé de changer la situation?
Avez-vous cherché des solutions?
• L’enseignant pose des questions suivantes pour lier le jeu à la vie
réelle : Pourquoi avons-nous joué ce jeu? Connaissez-vous des
situations dans la vie réelle où les gens sont traités de la même façon
que dans le jeu? Que pourriez-vous faire pour vous opposer à cela?
Avez-vous déjà eu une expérience similaire dans la vraie vie?
Comment avez-vous agi dans cette situation? Que pensez-vous
pouvoir faire pour plus d’égalité?

Dans ce chapitre, nous avons expliqué l’approche de la multilittératie et de l’accent

qui y est mis sur la diversité culturelle et sur la diversité des formes de
communication. Nous sommes allées plus en détails en parlant de la pédagogie de la
multilittératie et de la façon de la mettre en œuvre. Nous avons poursuivi en
présentant le multilinguisme qui est une partie intégrante de l’approche de la
multilittératie. Nous avons établi que les langues ne sont pas des entités séparées et
qu’il faut effectuer des transferts entre celles-ci pour faciliter l’enseignement et
l’apprentissage. En dernier, nous avons expliqué la compétence interculturelle, une
compétence nécessaire selon l’approche de la multilittératie. Dans le chapitre 6,
nous traiterons d’autres approches, celles-ci concernant spécifiquement
l’enseignement et de l’apprentissage de la langue seconde.

78
 Chapitre 6

Les approches liées à l’enseignement de

la langue seconde

Pendant longtemps, les enseignants de langue seconde et les enseignants de

littératie étaient considérés comme deux groupes d’enseignants différents. Depuis
plusieurs années maintenant, on reconnait que tous les enseignants de langue
seconde sont aussi des enseignants de littératie. De plus, avec l’avènement du 21e
siècle, en éducation, la littératie est devenue une priorité à l’échelle du curriculum.
En d’autres termes, la responsabilité de l’enseignement de la littératie n’est plus la
seule responsabilité de l’enseignant des arts langagiers, mais de tous les
enseignants. Ainsi, il est important que les enseignants de sciences, de sciences
humaines, de mathématiques, de santé, de musique, d’art et d’éducation physique
intègrent la littératie au contenu de la matière enseignée. Ils doivent fournir de
nombreuses occasions à leurs élèves de parler, d’écouter, de lire et d’écrire.

La littératie se définit comme :

« la capacité d’utiliser des formes riches et variées d’expression orale, écrite
ou visuelle pour lire, écrire, écouter, parler, visualiser, représenter et
réfléchir de façon critique aux idées les plus diverses.

Elle nous permet de partager de l’information, d’interagir avec autrui et de

saisir le sens des choses. La littératie est un processus complexe par lequel
une personne acquiert de nouvelles connaissances et une meilleure
compréhension du monde qui l’entoure en puisant dans sa culture, son vécu
et son acquis. »
(visiter le site du MÉO)

Dans le domaine de la langue seconde, on préconise l’emploi de l’approche de la

littératie équilibrée pour enseigner la littératie. Cette approche est donc l’approche-
cadre de l’enseignement. Cependant, il est impossible d’enseigner en utilisant
qu’une seule approche, car chaque approche met l’accent sur des éléments
importants précis. En plus de la littératie équilibrée, dans les programmes de
langue seconde au Canada, on préconise l’approche actionnelle pour les
programmes d’immersion et pour les programmes de français-cadre. Ces derniers
programmes (français-cadre) n’existent plus au Nouveau-Brunswick, car ils ont été
remplacés par les programmes de français intensif et de français post intensif. Par
contre, le français-cadre existe toujours ailleurs au Canada. En français intensif et
post intensif, les enseignants utilisent l’approche neurolinguistique, en plus de
l’approche de la littératie équilibrée. Les approches actionnelle et neurolinguistique
intègrent toutes deux l’approche par le projet.

79
Dans ce chapitre, nous traiterons donc de :
ü L’approche de la littératie équilibrée (Bingham et Hall-Kenyon, 2013;
Louden, Rohl, Barratt-Pugh, Brown, Cairney, Elderfield, House, Meiers,
Rivalland & Rowe, 2005)
ü La communication authentique (Zwiers, 2019)
ü L’approche intégrée en immersion (Lyster, 2016)
ü L’approche actionnelle (Conseil de l’Europe, 2001)
ü L’approche neurolinguistique (Netten et Germain, 2004)
ü L’approche par le projet (Krajcik et Blumenfeld, 2015)

L’approche de la littératie équilibrée

Afin de soutenir le développement de la langue seconde, les élèves en immersion

doivent travailler toutes les habiletés langagières (l’oral – production, interaction et
écoute, la lecture et l’écriture) de façon intégrée et l’enseignant doit se servir de
diverses pratiques exemplaires afin de soutenir cet apprentissage. De ce fait,
l’approche de la littératie équilibrée comporte deux volets essentiels.

1. L’intégration des habiletés langagières

L’enseignant doit effectuer des liens entre l’oral, la lecture et l’écriture, parce
que les habiletés langagières sont toutes reliées. Par exemple, si les élèves
discutent en classe du thème des animaux en captivité, ils liront ensuite une
lecture et écouteront un reportage sur les animaux en captivité. Par la suite,
ils écriront au sujet des animaux en captivité.

2. L’utilisation de pratiques exemplaires variées

Une pratique exemplaire est une pratique d’enseignement basée sur la
preuve. Elle a été testée auprès d’élèves et les chercheurs ont constaté qu’elle
produisait des résultats positifs. Les pratiques nous indiquent ainsi la façon
d’enseigner de façon efficace.

La figure suivante représente la répartition des différentes habiletés

langagières qui font partie de l’approche de la littératie équilibrée. Elle
donne aussi comme exemple la lecture et elle nomme les différentes
pratiques exemplaires pour cette habileté langagière précise. Des pratiques
exemplaires existent aussi pour l’oral, l’écoute et l’écriture. Celles-ci seront
décrites en détail dans les chapitres 9, 10 et 11.

80
 Exemple de pratiques exemplaires
variées: la lecture

Habiletés langagières Lecture

En Étude des
Activités collaboration mots
Écriture
langagières
Partagée Indépendante

Lecture Oral Guidée À voix haute

Puisque chaque pratique est importante et cible différents points

d’enseignement, il est primordial de se servir de plusieurs pratiques
exemplaires dans son enseignement. Par exemple :
• Pour l’enseignement de l’oral, il ne faut pas se limiter aux
discussions de classe.
• Pour développer les compétences en lecture, il ne faut pas
seulement utiliser quelques pratiques comme la lecture guidée et
la lecture à haute voix.
• Il ne faut pas se limiter aux mini-leçons d’écriture et d’écriture
indépendante si on veut assurer le développement des
compétences en écriture.

Les enseignants doivent faire place à toutes les autres pratiques exemplaires
pour assurer le meilleur enseignement de la littératie. Il faut qu’ils utilisent
des pratiques exemplaires variées.

La communication authentique
Tout comme l’approche de la multilittératie, les approches préconisées en langue
seconde mettent beaucoup d’accent sur les situations de vie réelle et sur la
communication authentique. Par contre, il est très rare que le terme
« communication authentique » soit défini explicitement.

Selon Zwiers, 2019, pour qu’une communication soit considérée authentique, elle
doit répondre à trois critères :
1. Une construction intentionnelle d’idées
2. Un écart d’information
3. Une attention accordée à la langue au service de la communication

81
 1. Une construction intentionnelle d’idées
Pour construire des idées, les élèves doivent être capable de les a. soutenir et
b. clarifier. Les élèves soutiennent leurs idées quand ils fournissent des
éléments de preuve et les meilleurs exemples possibles. Ils clarifient leurs
idées en posant des questions, en définissant, en paraphrasant, en négociant,
en faisant des analogies et en faisant une synthèse.

Dans un cours de sciences, par exemple, les élèves participeraient à une

discussion où ils devraient répondre à la question suivante : « Parmi les cinq
sources d’énergies renouvelables (énergie solaire, énergie éolienne, énergie
hydraulique, biomasse et déchets, et énergie géothermique), laquelle est, à
ton avis, la plus fiable et rentable? » Les élèves formeraient des dyades et ils
devraient fournir des éléments de preuve et d’excellents exemples tout en
s’engageant dans la négociation du sens et de la forme (poser des questions,
définir, faire des analogies, paraphraser, faire une synthèse). Les élèves
changeraient de partenaire à plusieurs reprises pour solidifier leur réponse à
la question en intégrant ce qu’ils ont appris en discutant avec leurs
partenaires précédents.

Dans un cours de français arts langagiers, les élèves pourraient aussi

participer à une discussion où la question pourrait être la suivante : « Dans le
texte de Félix Leclerc Le procès de la chenille, comment utilise-t-il les figures
de style pour rendre son propos imagé? »

En sciences humaines, les élèves pourraient analyser une toile avec un thème
historique comme celle du Canadien Robert Harris Une rencontre des
commissaires d’école en répondant aux questions suivantes : « Dans quel état
d’esprit se trouve ces personnages? Qu’est-ce qui vous le fait dire? Selon
vous, que disent-ils? À quoi pensent-ils? »

82
 2. Un écart d’information
Nous communiquons afin de maintenir nos rapports sociaux ou dans le but
d’échanger de l’information nouvelle. Pour qu’un réel échange se produise,
les élèves doivent partager de nouvelles idées, informations, expériences, etc.
Ainsi, une activité d’écart d’information est une activité où les apprenants
manquent l’information nécessaire pour accomplir la tâche et qu’ils doivent
échanger avec les uns et les autres pour trouver l’information nécessaire à
l’accomplissement de la tâche. Une façon de créer cet écart d’information est
de remettre de l’information différente aux élèves au sujet d’une même
notion et de les faire partager ces informations avec leurs camarades de
classe à l’oral ou à l’écrit.

Par exemple, en arts langagiers, un enseignant pourrait remettre à deux

partenaires formant une dyade différentes parties d’une histoire en images.
Ensemble, les partenaires devraient s’entraider pour raconter l’histoire à
partir des images différentes qui leur ont été attribuées.

En mathématiques, un enseignant pourrait remettre à un des deux élèves

formant une dyade les explications d’un problème mathématique. L’autre
élève recevrait les données mathématiques. Ensemble, les élèves
résoudraient le problème.

En sciences humaines, un enseignant pourrait attribuer un rôle à chacun des

élèves qui représenterait un groupe d’une société donnée, p. ex. un noble, un
membre du clergé, etc. Les élèves formeraient des groupes selon le rôle
attribué et ils rédigeraient un texte rapportant un événement historique du
point de vue de la position sociale du membre de la société donnée.

En sciences, chaque élève rédigerait un court texte décrivant un phénomène

scientifique différent. Ensuite, l’élève enlèverait certains termes clés de son
texte pour produire un texte à trou. Les élèves échangeraient leur texte à
trou avec d’autres élèves qui tenteraient de remplir le tiret par le bon terme
clé. L’élève qui aurait rédigé le texte le lirait ensuite à son partenaire qui
vérifierait si les termes choisis étaient corrects.

3. Une attention accordée à la langue au service la communication

Le chercheur Roy Lyster a fait plusieurs études concernant l’intégration de la
langue et de la matière. En 2016, il a publié un ouvrage intitulé Vers une
approche intégrée en immersion destiné aux enseignants. Lyster y a expliqué
que les élèves en immersion éprouvaient certaines difficultés avec les
compétences grammaticale, lexicale et sociolinguistique. Il a bien sûr aussi
parlé de leurs forces en ce qui concerne leurs capacités de compréhension et
de production, et leurs compétences discursives et stratégique. Néanmoins,
nous nous attarderons ici aux causes des faiblesses des élèves en immersion
et la façon d’y remédier. Selon Lyster, les élèves contournent la grammaire
pour se concentrer sur le sens et, qu’en immersion, on a mis l’accent sur la

83
 compréhension aux dépens de la production. Aussi, on a maintenu la
séparation entre la langue et le contenu des matières scolaires. De plus, le
langage employé lors de l’enseignement du contenu disciplinaire manque de
richesse linguistique.

Pour remédier aux faiblesses linguistiques relevées auprès des élèves

d’immersion, Lyster a proposé une approche intégrée à l’enseignement dans
les programmes d’immersion française. Cette approche vise donc à
incorporer plus d’objectifs linguistiques dans les cours disciplinaires. Elle
tente de faire un contrepoids à un enseignement axé principalement sur le
sens (le contenu disciplinaire) pour donner davantage de place à la langue
dans la matière scolaire enseignée. Pour mieux intégrer la langue à
l’enseignement du contenu disciplinaire, Lyster a proposé les stratégies
suivantes :
i. Employer la technique de question-réponse au lieu de
l’enseignement magistral.
ii. Fournir de multiples occasions d’interaction étendue entre
pairs.
iii. Utiliser la langue plutôt que des indices non verbaux pour
transmettre un message.
iv. Effectuer une rétroaction corrective explicite plutôt
qu’implicite.
v. Jumeler la langue et le contenu disciplinaire.
vi. Développer la précision linguistique.
vii. Utiliser un discours pédagogique clair.
viii. Fournir un environnement d’apprentissage linguistiquement
riche.

Par exemple, dans un cours de sciences humaines, un enseignant pourrait

mettre l’accent sur le passé composé en plus du contenu disciplinaire. Les
élèves liraient des textes où les verbes au passé composé seraient mis en
évidence. Les élèves et l’enseignant discuteraient des emplois du passé
composé et de sa formation. L’enseignant leur proposerait des activités
dirigées où il fournirait de la rétroaction corrective explicite. Il demanderait
à ses élèves de créer une ligne de temps en employant le passé composé.

Dans un cours de mathématiques, l’enseignant pourrait mettre l’accent sur le

genre grammatical lors de l’enseignement des coordonnées dans un repère
du plan. Les élèves liraient un court texte au sujet de la notion où les
déterminants et les noms seraient mis en évidence. Ils prendraient
connaissances des terminaisons typiquement féminines et typiquement
masculines. Les élèves liraient un problème et ils catégoriseraient les termes
clés de la notion (une ordonnée, une abscisse, une position, une parenthèse,
un point, un axe, un plan, etc.) selon leur genre. Ils résoudraient un problème
à l’oral et l’enseignant leur offrirait de la rétroaction corrective explicite. Ils
écriraient un problème pour leurs camarades de classe.

84
L’approche actionnelle

En plus de la littératie équilibrée et de l’approche intégrée de la langue et du

contenu disciplinaire, les programmes d’immersion et de français cadre
recommandent l’emploi de l’approche actionnelle. Vous remarquerez aussi que
cette approche met l’accent sur la communication authentique. Cette approche
s’inspire d’une approche plus ancienne, l’approche communicative, dont il est
souvent question dans le domaine de la langue seconde, mais en la complexifiant.
En d’autres mots, l’approche actionnelle est la version moderne de l’approche
communicative. Puisque les écrits et les discussions au sujet de l’enseignement et
de l’apprentissage de la langue seconde font encore souvent référence à l’approche
communicative, nous la présentons brièvement et nous expliquons la façon dont
l’approche actionnelle s’appuie sur celle-ci et en diffère.

Les principes directeurs de l’approche communicative sont :

1. La langue seconde est considérée comme un outil de communication;

c’est-à-dire que la communication a un but et un sens. La L2 permet de
véhiculer des idées, des pensées et des sentiments. L’accent est mis sur le
message.
2. La langue seconde est considérée comme un tout. Elle s’apprend dans un
contexte de communication authentique en tenant compte non seulement
du code (grammatical, orthographique, etc.), mais aussi du savoir-faire
(règles d’emploi – cognitives, sociales, culturelles et psychologiques).
3. L’élève est actif dans son apprentissage. Il est appelé à vivre des
expériences communicatives.
4. L’apprentissage tient compte du vécu de l’élève et les situations
d’apprentissage permettent à l’élève de faire appel à ses connaissances
antérieures.
5. L’élève a de nombreuses occasions d’utiliser sa langue seconde à l’oral et
à l’écrit dans des contextes variés.
6. Les méthodes d’évaluation sont en contexte, signifiantes, et encouragent
l’autonomie de l’élève.

L’approche actionnelle ressemble beaucoup à l’approche communicative, mais elle

adopte une perspective un peu différente. Comme son nom l’indique, cette
approche se base sur l’action. Ainsi, au lieu d’apprendre simplement à
communiquer en langue seconde comme l’indiquait l’approche communicative, les
élèves sont perçus comme des acteurs sociaux. Ils agissent avec les autres. Au lieu
de construire du sens, ils le coconstruisent. Par conséquent, ce n’est plus l’élève qui
est au centre de l’apprentissage comme dans l’approche communicative, mais le
groupe. Ensemble, les élèves doivent interagir à l’oral et à l’écrit pour créer du sens
par le biais de la négociation du sens pour rendre l’input compréhensible et de la
négociation de la forme. Ils produisent de façon étendue.

85
Le tableau suivant aide à mieux saisir les différences entre l’approche
communicative et l’approche actionnelle.

approche communicative approche actionnelle

- apprendre à communiquer en langue - réaliser des actions communes,
seconde collectives en langue seconde
- parler avec l’autre - agir avec l’autre
- produire et comprendre l’oral et l’écrit - interagir
- centrée sur l’apprenant - centrée sur le groupe
Inspiré de Bagnoli, Dotti, Praderi et Ruel (2010)

À partir de tâches ou de projets liés au vécu et au quotidien des élèves et situés dans
un contexte précis, les élèves sont amenés à agir en utilisant une variété de savoirs
et d’habiletés. Dans ce contexte, la tâche est toute activité mettant les élèves en
action. L’accent est mis sur la pertinence des tâches proposées et celles-ci ont un
but précis. Ces tâches sont basées sur des actes de parole qui permettent aux élèves
de communiquer dans un but précis dans une situation authentique. Voici une liste
d’actes de parole :

• Demander : la permission, de l’aide, des clarifications, etc.

• Exprimer : des encouragements, son accord, son désaccord, ses
remerciements, ses souhaits, son mécontentement, etc.
• Expliquer : les raisons, les buts, les procédures, les processus, les
causes et effets, etc.
• Donner : des directives, des directions, des ordres, des opinions, etc.
• Offrir : des conseils, ses condoléances, des suggestions, des options,
des choix, etc.
• Décrire : des évènements, des gens, des objets, des contextes, des
sentiments, etc.
• Autres.

Les exemples suivants servent à montrer les liens entre le résultat d’apprentissage
formulé sous la forme d’un acte de parole, la situation authentique et la tâche
orientée vers l’action.

Résultat Situation authentique Éléments à Tâche orientée vers

d’apprentissage enseigner l’action
(acte de parole)
Quand ceci se Quel est le but?
produirait-il dans la Qu’est-ce que les
vraie vie? élèves doivent
accomplir?
S’informer au sujet de L’été, vous adorez La différence Pré-lecture : Êtes-
la construction d’un camper et nager à entre un fait et vous déjà allés à
immense camping à Shédiac. Vous une opinion Shédiac? Y avez-vous
entendez parler de la déjà campé? Pensez-

86
Shédiac en lisant des construction d’un Les structures vous que
articles de journaux. immense terrain de de phrases l’aménagement d’un
camping à Shédiac. nécessaires à grand terrain de
Vous êtes à la fois l’expression camping serait une
heureux et inquiets. d’opinions bonne idée?
Heureux, car il est Les marqueurs Pourquoi ou
souvent difficile de de relation Pourquoi pas?
réserver un terrain Remplir un
de camping à Shédiac organisateur Lecture : Les élèves,
à moins de s’y graphique pour en petits groupes, se
prendre des mois à organiser ses partagent plusieurs
Je peux m’informer l’avance. Inquiets, idées. articles de journaux
(ou informer les car la qualité de l’eau au sujet de la
autres) au sujet d’un à la plage Parlee est construction du
projet qui aura des souvent remise en camping. Avant leur
impacts sur la question et cela est lecture, l’enseignant
communauté. dû à la pollution. modélise une
Vous décidez donc de stratégie de lecture
vous informer au permettant de
sujet de ce projet distinguer entre les
pour en connaitre les faits et les opinions.
avantages et les
désavantages. Post-lecture : Les
élèves partagent les
opinions retrouvées
dans les articles.
Ensemble, ils
catégorisent les
opinions « pour » et
« contre » dans un
organisateur
graphique.

L’enseignant a décidé Dégager J’ai trouvé un livre

S’informer au sujet des d’acheter un animal l’information qui parle des
types d’animaux de de compagnie pour la essentielle animaux de
compagnie idéaux classe. Par contre, il quant à la compagnie idéaux
pour la salle de classe ne sait pas quel désirabilité de pour une salle de
en lisant un livre. animal serait le l’animal dans classe. Nous le lirons
meilleur. Il aimerait une salle de ensemble pour nous
donc que les élèves classe informer de nos
s’informent. Les adjectifs et différentes options.
leurs accords
Construction d’un Poser des Pré-oral : Hier, nous
S’informer en posant camping questions avec avons lu des articles
des questions à un l’inversion du d’actualité au sujet de
représentant des sujet et du la construction du
citoyens verbe camping à Shédiac.
Utilisation du Quelles questions
« vous » vous posez-vous

87
 Conjugaison encore? Quelles
des verbes avec questions aimeriez-
le pronom vous posez au
« vous » président du comité
des citoyens de la
ville de Shédiac?

Oral : Le président du
comité des citoyens
de Shédiac est
présent par Skype.
Posez-lui des
questions pour vous
informer des
avantages et des
désavantages de ce
camping.

S’informer en posant Post-oral : Examiner

des questions au sujet à nouveau
de différents animaux l’organisateur
de compagnie. graphique des
« pour » et des
« contre ». Ajouter
les nouveaux
arguments dans
chacune des
catégories.
Achat d’un animal de Mon frère, monsieur
compagnie pour la Justin, a un animal de
classe. compagnie dans sa
classe depuis
longtemps. Il a eu
différents animaux de
compagnie au cours
des années. J’ai invité
monsieur Justin dans
notre classe. Posez-
lui des questions
pour vous informer
au sujet des animaux
de compagnie idéaux
pour une salle de
classe.
Informer les gens au Vous êtes conscients Structure Pré-écriture : En
sujet des avantages et que plusieurs textuelle d’un examinant
désavantages de la personnes de la article l’organisateur
construction d’un province du Forme graphique des
immense camping à Nouveau-Brunswick impersonnelle arguments « pour »
Shédiac. et d’ailleurs au ou « contre », quels

88
 Canada désirent
- sont, à votre avis, les
recevoir de arguments les plus
l’information interpellant?
pertinente et exacte Choisissez les
au sujet des arguments « pour » et
avantages et des « contre » que vous
désavantages de la désirez intégrer à
construction du votre article de
terrain de camping à journal.
Shédiac.
Écriture : Rédaction
de la première
ébauche du texte.

Post-écriture :
Entretien « idées »
avec un pair.

Écrire un court texte Après avoir entendu

informatif pour que nous aurons un
informer les animal de compagnie
camarades de la dans notre classe et
classe de Mme après avoir entendu
Mélanie de l’animal plusieurs
de compagnie idéal informations au sujet
pour la salle de de l’animal idéal pour
classe. une salle de classe,
les élèves de la classe
de Mme Mélanie
désirent eux aussi un
animal. Ils ont besoin
de l’information pour
savoir quel est le
meilleur animal pour
leur classe. Écrivez-
leur un court texte
pour les informer.

Les exemples offerts dans ce tableau démontrent aussi la façon dont l’enseignant
peut intégrer les différentes habiletés de communication (oral, écoute, lecture,
écriture) et, ainsi, utiliser l’approche de la littératie équilibrée avec l’approche
actionnelle.

L’approche neurolinguistique

L’approche neurolinguistique est employée dans les programmes de français

intensif et de français post-intensif. Cette approche comporte cinq caractéristiques
fondamentales :

89
 1. L’apprentissage d’une langue seconde doit avoir pour but la communication
et, ainsi, le développement d’habiletés en littératie. La langue, elle-même, ne
doit pas être l’objet de l’étude. Cela veut dire que l’enseignant ne doit pas
enseigner explicitement les règles de grammaire, la structure des phrases, la
morphologie et le vocabulaire.

Ce principe inclut l’approche de la littératie équilibrée, mais celle-ci est

modifiée. Les différentes habiletés langagières (l’oral, l’écoute, la lecture et
l’écriture) doivent aussi être développées de façon intégrée, cependant, dans
l’approche neurolinguistique, il faut suivre un ordre précis.

1. l'oral

3. 2.
l'écriture la lecture

L’approche neurolinguistique préconise une pédagogie de la phrase.

L’enseignant doit commencer par présenter une phrase modèle à l’oral. Il
rend l’input compréhensible en utilisant des gestes, des mimes, des
expressions faciales, des objets et des aides visuelles. Par contre, il ne peut
pas utiliser l’écrit. Dans l’approche neurolinguistique, les élèves doivent
d’abord être capables de comprendre et de produire une phrase, avant de
pouvoir la voir à l’écrit. Une fois que les élèves comprennent le sens d’une
phrase, qu’ils peuvent la produire et qu’ils ont eu plusieurs occasions de la
pratiquer à l’oral, les élèves apprennent à lire ce qu’ils sont capables de dire
et, par la suite, ils apprennent à écrire ce qu’ils sont capables de dire et de
lire. À la fin du cycle, les élèves retournent à l’oral. Dans la démarche
pédagogique préconisée par l’approche neurolinguistique, on appelle ce cycle
oral – lecture – écriture – oral, « boucler la boucle ».

Dans cette approche, l’input, l’output et l’interaction sont très contrôlés afin
d’assurer la précision linguistique en plus de la fluidité. De plus, pour la
correction des erreurs, il faut utiliser la reformulation. L’enseignant propose
une phrase modèle que l’élève doit répéter en l’adaptant à son vécu. Si

90
 l’élève répète en commentant une erreur, l’enseignant le corrige en répétant
la phrase modèle jusqu’à ce que l’élève l’emploie correctement.

Exemple :

Enseignant : « J’ai 30 ans? Et toi, Erik, quel âge as-tu? »

Erik : « Je suis 10 . »
Enseignant : « J’ai 30 ans. »
Erik : « J’ai 10 ans. »

2. La langue s’acquiert de façon implicite, c’est-à-dire sans qu’on enseigne

explicitement les règles de grammaire, de syntaxe, de morphologie et de
vocabulaire.

En suivant l’approche neurolinguistique, l’enseignant utilise donc des

pratiques d’enseignement différentes de celles suggérées dans l’approche de
la littératie équilibrée. Dans cette approche, il présente des phrases modèles
que les élèves utilisent et réutilisent à l’oral et à l’écrit. Par ces occasions de
voir et de réutiliser le langage, les élèves développent une grammaire
interne, comme les enfants dans leur langue première, sans que l’enseignant
ait à enseigner les règles de grammaire, de syntaxe, de morphologie et de
vocabulaire explicitement. Les élèves développent cette grammaire interne
implicitement.

3. Pour offrir des occasions de réutiliser le langage dans des situations de

communication authentiques, l’enseignant utilise des projets pour diriger
son enseignement.

Pour les programmes de français intensif et de français post intensif au

Nouveau-Brunswick, les enseignants reçoivent des unités d’enseignement
déjà préparées avec des thèmes préétablis. Dans chacune des unités, on
propose des mini-projets liés au thème de l’unité afin que les élèves se
concentrent sur le message et non sur l’apprentissage de formes langagières.

4. La quatrième caractéristique réitère l’importance de l’authenticité en

indiquant que les échanges langagiers doivent être authentiques et ne pas se
centrer sur les formes langagières. À partir du thème à l’étude, l’enseignant
propose des phrases à l’oral que les élèves adaptent à leur vécu. Ensuite, les
élèves liront ces phrases et les écriront. C’est ainsi que l’enseignant peut
créer des situations de communication authentiques.

Exemple :
Enseignant : Ma saison préférée est l’automne, parce que
j’aime les feuilles multicolores. Et toi
Kathy, quelle est ta saison préférée et
pourquoi?

91
 Kathy : Ma saison préférée est l’hiver, parce que
j’aime la neige.

Selon la démarche pédagogique préconisée dans l’approche

neurolinguistique, la compétence formulaïque, sous la forme de cadres
lexicaux à adapter, est centrale. Dans l’exemple ci-dessus, le cadre lexical à
adapter était : « Ma saison préférée est _____________, parce que j’aime
___________. » La compétence formulaïque sert de tremplin à l’acquisition
d’autres compétences communicatives comme les compétences linguistiques
et discursives. Les autres compétences, les compétences socioculturelle,
interactionnelle et stratégique, peuvent être présentes, mais elles sont moins
en évidence, surtout la compétence stratégique.

5. La dernière caractéristique fondamentale de l’approche neurolinguistique

est l’emploi de techniques d’enseignement très précises pour l’oral, la
lecture et l’écriture.

L’enseignement débute par l’oral et l’enseignant suit les sept étapes

suivantes en ordre. Le « P » représente le professeur :

1. P modélise une phrase.

2. P questionne quelques élèves.
3. a) Élèves questionnent d’autres élèves.
b) 2 élèves modélisent la langue et la tâche
devant la classe.
4. Élèves se posent des questions (dyades).
5. P questionne élèves sur réponses des partenaires.
______________________________________________________________
6. Élèves se questionnent (nouvelles dyades).
7. P questionne les élèves sur réponses des partenaires et
celles d’autres élèves.

Les étapes 6 et 7 sont optionnelles.

L’enseignement de la lecture doit s’effectuer après l’enseignement de l’oral.

Après avoir suivi les étapes de l’oral, l’enseignant doit suivre les étapes
suivantes pour la lecture.

Pré-lecture

1. L’enseignant choisit un petit livre lié au thème à l’étude et

dont il a été question lors de l’oral. Il commence par mettre
le livre en contexte en débutant par une discussion orale liée
au thème du petit livre (et non par rapport à l’histoire elle-

92
 même.) Pendant cette étape, il fait des liens avec le vécu et
les expériences des élèves. Pendant la discussion,
l’enseignant présente aussi quelques mots nouveaux aux
élèves qu’ils rencontreront lors de leur lecture.
2. L’enseignant présente le livre aux élèves. Il leur montre le
titre et l’illustration de la couverture de ce livre. Il pose des
questions sur ce que les élèves pensent qui peut arriver dans
le livre. L’enseignant note les principales prédictions des
élèves sur un grand papier. Par la suite, l’enseignant montre
les principales illustrations du livre en faisant dégager le
sens aux élèves.
Lecture

1. L’enseignant lit le texte seul à voix haute, pendant que les

élèves suivent le texte affiché à l’écran ou sur leur copie.
Cette première lecture est centrée sur la compréhension
globale du sens du texte.
2. L’enseignant invite les élèves, en groupes ou
individuellement, à lire le texte section par section en
s’inspirant du modèle de lecture de l’enseignant à l’étape 3.
L’enseignant reprend les élèves s’ils commentent des erreurs
de prononciation.
3. L’enseignant pose alors des questions aux élèves par rapport
au sens global du texte comme « Qu’est-ce qui arrive à…? »
4. Le lendemain, l’enseignant reprend la lecture du même texte,
mais en modifiant l’intention de lecture. Par exemple,
l’enseignant peut demander de faire identifier certains sons,
quelques mots amis ou des mots de la même famille ou une
graphie de certains sons.

Post-lecture

1. L’enseignant enchaine sur des activités orale ou d’écriture

sur la même thématique.

Pour l’enseignement de la lecture, il est recommandé d’utiliser un mur de

phrases et un mur de sons.

L’enseignement de l’écriture suit l’enseignement de l’oral et de la lecture. Il

arrive en troisième lieu. Pour l’enseignement de l’écriture, on suggère de
faire un enseignement explicite des : a. phénomènes propres à l’écrit, b. des
phénomènes d’ordre phonétique transposés à l’écrit et c. des phénomènes
langagiers, portant sur la structure même de la langue.

93
 Pré-écriture

1. L’enseignant fait ressortir les liens entre ce qu’on dit, ce

qu’on lit et ce qu’on écrit lors d’une discussion orale.

Écriture

1. L’enseignant modélise l’écriture d’un texte.

2. Les élèves utilisent le modèle fourni par l’enseignant et ils
personnalisent le texte tout comme à l’oral. Par exemple,
« Ma saison préférée est l’automne. J’aime l’automne, parce
que l’air est plus frais et les feuilles des arbres sont
magnifiques. » Les élèves remplaceraient les mots soulignés
selon leurs préférences.

Post-écriture

1. Les élèves lisent les différents textes écrits par leurs

camarades de classe. L’enseignant pose des questions aux
élèves sur ce qu’ils ont lu.

L’approche par projet

À la fois l’approche actionnelle et l’approche neurolinguistique recommandent

l’emploi de l’approche par projet.

Qu’est-ce que l’approche par projet?

L’approche par projet est une méthode d’enseignement par laquelle les élèves
apprennent leur langue seconde et le contenu de la matière enseignée (les arts
langagiers, les sciences humaines, les sciences, les mathématiques) par le biais d’un
projet final. Ils travaillent à ce projet pendant une période étendue pour accomplir
le projet final, pour enquêter sur un sujet ou pour résoudre un problème dans une
situation qui est authentique, engageante et qui représente un défi cognitif.
Reprenons ici les exemples de la construction d’un camping géant à Shédiac et
l’achat d’un animal de compagnie pour la classe de Mme Renée.

Dans le cas du camping, l’enseignant pourrait proposer le projet final suivant : « En

groupe de quatre, vous produirez un reportage télévisé pour les annonces matinales
et un article pour le journal de l’école concernant la construction du camping à
Shédiac. Chaque groupe aura le choix parmi les sous-thèmes suivants : 1. Informer
au sujet du terrain de camping lui-même (nombre de places, location, services
offerts, date d’ouverture, etc.), 2. Informer au sujet des retombées économiques

94
possibles pour la région de Shédiac, 3. Informer au sujet des impacts écologiques sur
la région de Shédiac, particulièrement pour la plage Parlee, 4. Informer au sujet des
réactions de la population du Nouveau-Brunswick à l’annonce de ce projet, etc.
Chaque groupe produira un reportage télévisé et un article à partir d’un sous-thème
différent. »

Dans le cas de l’achat d’un animal de compagnie, Mme Renée pourrait proposer le
projet final suivant : « D’ici deux semaines, nous accueillerons un animal de
compagnie dans notre classe. Après avoir choisi l’animal, il faudra préparer son
habitat dans la classe. Ensemble, nous devrons donc choisir l’animal idéal, nous
informer au sujet de la nourriture qu’il mange, de ce dont il a besoin dans sa cage,
des jouets dont il a besoin, etc. et, organiser et préparer la salle de classe pour
l’arrivée de cet animal dans deux semaines. »

Le Buck Institute for Education (BIE), un organisme à but non lucratif dont la
mission est de démontrer aux enseignants la façon d’utiliser l’approche par projet
dans leur classe, explique que, pour utiliser l’approche par projet de façon efficace,
l’enseignant doit inclure les huit caractéristiques essentielles suivantes ([Link]) :

1. Enseigner les savoirs et les habiletés essentiels, et partager les critères de

réussite.
Le projet se centre sur des résultats d’apprentissage précis qui incluent non
seulement des savoirs linguistiques et de contenu, mais, aussi, des stratégies
et des habiletés quant à la résolution de problèmes, à la pensée critique, à la
communication, à la collaboration et à l’autogestion de ses apprentissages.

2. Proposer un projet final ou un problème à résoudre stimulant qui représente

un défi cognitif.
Le projet est encadré par une tâche finale à accomplir, une question à
répondre ou un problème à résoudre pertinent et authentique à un niveau
approprié de difficulté.

3. Encourager une enquête approfondie.

Les élèves s’engagent dans un processus prolongé et rigoureux de
questionnement, de recherche et de mise en œuvre de savoirs langagiers et
de contenu, d’habiletés essentielles et de stratégies.

4. Fournir un contexte authentique.

Le projet est encadré par des situations de la vie réelle qui tiennent compte
des préoccupations personnelles des élèves, de leurs préférences et des
problèmes auxquels ils sont confrontés.

5. Assurer l’engagement des élèves et offrir des choix.

Les élèves doivent être en mesure de prendre des décisions au sujet du
projet et d’avoir des choix.

95
 6. Offrir des occasions de réflexion au sujet de l’apprentissage.
Les élèves et l’enseignant réfléchissent à l’apprentissage, à l’efficacité de leur
travail et de leurs stratégies, à la qualité de leur travail, aux obstacles et aux
façons de les surmonter

7. Fournir des occasions de critiques constructives et de révisions.

Les élèves donnent, reçoivent et utilisent la rétroaction pour améliorer leurs
processus et leurs produits.

8. Offrir un auditoire réel.

Les élèves rendent leur travail public en expliquant, en montrant et en
présentant à un auditoire réel, c’est-à-dire pas seulement à l’enseignant.

Comment procéder pour utiliser l’approche par projet?

Pour développer une unité d’enseignement à partir de l’approche par projet,

l’enseignant utilise la planification à rebours (McTighe et Wiggins, 2004). Pour
utiliser la planification à rebours, il suit les trois étapes suivantes :

Choisir les résultats

d'apprentissage de
langue et de contenu.

Choisir les façons dont les

élèves démontront leurs
apprentissages (les
preuves d'apprentissage).

Planifier l'enseignement
et les expériences
d'apprentissage.

Ainsi, l’enseignant commence par choisir les résultats d’apprentissage qu’il désire
couvrir pendant l’unité d’enseignement. Il choisit ensuite un projet final qui lui
permet d’intégrer ces résultats d’apprentissage et qui permet aux élèves de
démontrer leurs apprentissages. L’enseignant des arts langagiers inclura des
résultats d’apprentissage de l’oral, de l’écoute, de lecture et d’écriture dans son

96
unité en tenant compte des différentes compétences de la compétence
communicative pour assurer la littératie équilibrée. L’enseignant d’une matière
donnée fera la même chose, mais il inclura aussi des résultats d’apprentissage de
contenu comme le démontre l’exemple suivant où le projet final était de créer une
carte postale représentant et décrivant une écozone :

Résultats d’apprentissage du programme d’études de sciences humaines, 6e

année :

Comparer le climat et la végétation dans différents types de régions physiques du

monde (6.2.1)
• Identifier et situer les types de régions physiques sur une
carte du monde, comme les régions polaires, les forêts
tropicales humides, les déserts et les prairies
• Donner des exemples de caractéristiques du climat et de la
végétation dans ces différents types de régions physiques
• Donner des exemples de similitudes et de différences sur le
plan du climat et de la végétation dans différents types de
régions physiques

Résultats d’apprentissage de langue visés:

Oral
L’élève sera capable :
• De comprendre et d’utiliser le vocabulaire et les structures propres à la
description des caractéristiques spécifiques de son écozone : Le climat de
la région est… Il y a de _____ précipitations… le climat est plutôt aride… les
plantes herbacées….
• De participer à des entretiens avec l’enseignante et de partager
l’information propre à son écozone avec ses pairs
• De réagir à l’information partagée par ses pairs

Écrit
L’élève sera capable :
• D’écrire des phrases complètes afin de communiquer les informations
importantes de son écozone
• D’utiliser un vocabulaire propre à son niveau scolaire
• D’utiliser le nouveau vocabulaire appris en classe et le rechercher dans la
trousse d’information de façon correcte
• D’utiliser différentes stratégies d’écriture :
o L’emploi d’un organisateur graphique
o S’autogérer et s’autoévaluer

97
 Lecture
L’élève sera capable :
• De lire plusieurs textes informatifs et de dégager l’information la plus
pertinente à l’aide d’un organisateur graphique
• De reconnaitre et de comprendre le nouveau vocabulaire et les nouvelles
structures appris en classe retrouvés dans les fiches d’information

Après avoir choisi ses résultats d’apprentissage et son projet final, l’enseignant
réfléchira au langage obligatoire nécessaire à la compréhension et à
l’accomplissement du projet final. Il relèvera aussi les savoirs langagiers et de
contenu, les habiletés et les stratégies essentiels nécessaires à la réalisation du
projet final. Il organisera ceux-ci en plusieurs étapes pour mener à une exécution
réussie du projet final par les élèves.

Voici un exemple partiel détaillé à partir du projet final lié à la construction du

camping où les élèves produisent un reportage télévisé pour les annonces matinales
de l’école et un article pour le journal scolaire. Il faut noter qu’une étape ne
représente pas nécessairement une période d’enseignement. Une étape peut
demander plusieurs périodes :

1. Présentation du projet final :

i. Activation des connaissances antérieures :
a) Qu’est-ce qu’un reportage télévisé? Qu’est-ce qu’un article?
b) Quelle est leur intention de communication?
c) Quelle est la structure du reportage télévisé? De l’article?
Ø Créer un mur de mots thématique à partir des noms, des verbes,
des adverbes, des noms, des marqueurs de transition, des
expressions et des structures qui ressortent lors de la discussion.
ii. Présenter la mise en situation et le projet final aux élèves.
iii. Présenter les résultats d’apprentissage aux élèves.

2. Analyse de deux modèles de reportage télévisé

i. Visionner plusieurs fois avec différentes intentions d’écoute.
a) Écouter pour comprendre et dégager les idées principales.
b) Écouter pour dégager la structure (le genre) du reportage télévisé.
c) Écouter pour dégager les caractéristiques du reportage télévisé (les
traits de l’oral)
Ø Pour b et c, les élèves inscrivent les différentes parties de la
structure du reportage télévisé et ses caractéristiques dans un
organisateur graphique.

3. Analyse de deux articles

i. Lire plusieurs fois avec différentes intentions de lecture.

98
 a) Lire pour comprendre et dégager les idées principales.
b) Lire pour dégager la structure textuelle des articles.
c) Lire pour dégager les caractéristiques linguistiques (les traits
d’écriture).
Ø Pour b et c, les élèves inscrivent les différentes parties de la
structure de l’article et ses caractéristiques dans un
organisateur graphique.

4. Comparaison du reportage télévisé et de l’article

a) Qu’ont-ils en commun quant à leur structure textuelle?
b) Qu’ont-ils en commun quant à leurs caractéristiques langagières?
c) Créer une liste de vérification pour chacun des deux produits finaux
(reportage télévisé et article) avec les élèves en s’appuyant sur les
organisateurs graphiques utilisés aux étapes 2 et 3.

5. Le chapeau (le résumé de la situation au début du reportage télévisé)

a) Visionner plusieurs chapeaux dans des reportages télévisés. (Qui?
Quoi? Quand? Où? – dans un ou deux énoncés)
b) Discuter des notions de concision et de clarté.
c) Présenter de courts extraits (silencieux). Les élèves (en dyades)
préparent un chapeau pour l’extrait de leur choix – un ou deux
énoncés clairs et concis répondant aux questions qui, quoi, quand et
où. Les élèves s’enregistrent, s’évaluent et recommencent jusqu’à ce
qu’ils soient satisfaits de leur chapeau.
d) Les élèves forment des groupes de quatre. Ils écoutent et évaluent
leur chapeau. L’enseignant modèle la façon de critiquer de façon
constructive et le langage à employer. L’enseignant prépare un
tableau stratégique (un tableau affiché dans la classe avec
l’information nécessaire pour s’écouter, s’évaluer et se critiquer de
façon constructive).

Les exemples suivants sont complets, mais moins détaillés :

En mathématiques, une enseignante est partie d’une question essentielle :

« Comment peut-on analyser un motif mathématiquement? »

1. Introduction à l’unité sur le plan cartésien et présentation du projet final :

• En équipes, les élèves créent une carte d’un endroit
quelconque de la cour d’école en incluant les quatre quadrants
du plan cartésien. Sur leur carte, ils indiquent un point de
départ et un point d’arrivée. Entre ces deux points, les élèves
placent plusieurs obstacles qui nécessitent un changement de
piste. Les élèves fournissent une courte explication de leur
carte (lieu, objet dangereux et non dangereux, règles). Après
avoir fini leur carte, les élèves l’échangent avec une autre

99
 équipe et ils tentent de trouver la bonne piste pour arriver au
point d’arrivée. Ils inscrivent les coordonnées sur cette carte.

2. Présentation des concepts et du langage obligatoire liés au plan cartésien.

3. Mise en pratique de l’identification des quatre quadrants et de la localisation
des paires ordonnées.
4. Mise en pratique du langage obligatoire à l’aide du jeu « Heads Up ».
5. Recherche d’objets cachés dans une photo que les élèves doivent retrouver et
identifier leur location en inscrivant les coordonnées.
6. Recherche d’objets dans la cour d’école à partir d’une carte créée par
l’enseignante.
7. Réalisation de la tâche finale décrite à l’étape 1.

En sciences, une enseignante a proposé le projet final suivant :

Chaque élève doit prétendre qu’il est un biologiste connu qui a récemment
découvert une espèce presque disparue. Il doit présenter un rapport aux experts,
qui sont ses camarades de classe. Le rapport doit décrire la nouvelle espèce et son
habitat. L’élève peut transmettre son rapport de la façon de son choix : p. ex., un
diaporama, une chanson, une saynète. Les experts porteront un jugement final pour
chaque présentation et décideront si on peut sauver l’espèce ou non. La
présentation devrait inclure :
- Une description de l’espèce
- L’écosystème, les facteurs biotiques et abiotiques et les interactions
- L’habitat (l’endroit précis dans l’écosystème)
- La niche (l’emploi de l’espèce)
- Le réseau alimentaire
- Le transfert d’énergie (une pyramide des nombres)
- La raison pour laquelle l’espèce est menacée.

Étapes à suivre :
1. Prendre connaissance du thème de l’unité, des résultats d’apprentissage, des
critères de réussite et du projet final.
2. Présentations des notions clés du contenu (les écosystèmes, les facteurs
biotiques et abiotiques, les interactions, les habitats et les niches)et du
vocabulaire obligatoire à l’aide de plusieurs activités comme des
laboratoires, des démonstrations (un écosystème portatif) et des jeux.
3. Présentation et mise en pratique de différentes stratégies pour effectuer une
recherche à l’Internet à partir de sources crédibles. Ces stratégies incluent : la
lecture sélective, dégager les idées principales et la prise de notes.
4. Choix de chacun des élèves d’une espèce qui l’intéresse et recherche sur son
habitat, la niche et les facteurs biotiques et abiotiques de l’écosystème en
utilisant les différentes stratégies de recherche apprises à l’étape 3.

100
 5. Présentation de la notion des réseaux alimentaires et des concepts qui y sont
reliés : les producteurs, les consommateurs, les décomposeurs et le transfert
d’énergie et la création d’un réseau alimentaire en dyade.
6. Présentation et mise en pratique de stratégies pour convaincre les gens (p.
ex. citer des experts, faire appel aux sentiments). Les élèves, en dyades,
tenteront ensuite de convaincre son partenaire que son réseau alimentaire
est bon.
7. Présentation de la notion des facteurs limitants (les facteurs entrainant
l’extinction des espèces) et recherche en employant les stratégies de
recherche de l’étape 3 des facteurs limitants de l’espèce choisie.
8. Travail et recherche individuels
9. Entretien avec un pair et, par la suite, avec l’enseignant pour évaluer et
critiquer de façon constructive les idées à intégrer dans sa présentation, à
l’aide des critères de réussite.
10. Création de la présentation en adoptant un format de son choix et en utilisant
les différentes stratégies pour convaincre (voir étape 6).
11. Présentation de l’espèce menacée devant le panel d’experts.

L’approche par projet exige souvent beaucoup de préparation, de temps et de travail

à l’avance, mais moins lors de l’enseignement de l’unité. De plus, l’enseignant n’a
pas à commencer de rien. Plusieurs ouvrages commerciaux proposent des unités en
utilisant l’approche par projet pour les différents programmes de langue seconde et
ces publications se retrouvent dans de nombreuses écoles. Cependant, ces
publications n’ont souvent pas été créées exclusivement pour des apprenants de
langue seconde et l’enseignant doit les adapter aux besoins de ses élèves.

L’adoption de l’approche par projet dans une classe de langue seconde comporte
plusieurs avantages et permet d’intégrer plusieurs notions, théories, hypothèses et
principes dont nous traitons dans ce manuel :

1. Elle permet d’organiser l’enseignement et l’apprentissage autour d’un projet

final, d’une question essentielle ou d’un problème à résoudre.
2. Elle fournit un but et un contexte authentique à l’apprentissage.
3. Elle facilite l’intégration des quatre habiletés langagières (l’oral, l’écoute, la
lecture et l’écriture).
4. Elle fournit un étayage (un soutien) aux élèves.
5. Elle favorise l’interaction entre les aspects cognitifs, affectifs et sociaux de
l’apprentissage.
6. Elle permet à l’enseignant de tenir compte du vécu des élèves, de leurs
préférences, de leur maturité scolaire, de leurs compétences et de leurs
besoins.
7. Elle favorise la collaboration et l’interaction.
8. Elle permet d’intégrer de la variété à l’enseignement et à l’apprentissage
(l’enseignant peut utiliser différentes pratiques exemplaires et plusieurs
techniques d’enseignement.)

101
 9. Elle favorise la motivation intrinsèque des élèves.

Dans ce chapitre, nous avons traité de l’approche de la littératie équilibrée,

préconisée dans la majorité des programmes de langue seconde canadiens. Nous
avons aussi expliqué deux autres approches que l’enseignant utilise selon le
programme de langue seconde enseigné, l’approche actionnelle pour les
programmes d’immersion et de français cadre, et l’approche neurolinguistique pour
les programmes de français intensif et post-intensif. En dernier lieu, nous avons
présenté l’approche par projet qui est intégrée à la fois dans l’approche actionnelle
et l’approche neurolinguistique.

Dans le prochain chapitre, nous explorerons des méthodes plus précises,

essentielles à l’enseignement et à l’apprentissage de la langue seconde.

102
 Chapitre 7

Des méthodes essentielles pour la planification

de leçons et d’unités efficaces

L’enseignement et l’apprentissage sont des processus complexes. Ainsi, l’enseignant

doit réfléchir profondément à son enseignement et s’assurer de soutenir ses élèves
pour qu’ils apprennent. Les méthodes suivantes sont essentielles, dans chaque
leçon, quelle que soit la matière enseignée. Dans ce chapitre, nous traiterons de
l’enseignement ciblé :
ü l’enseignement ciblé
o La définition de l’enseignement ciblé
o Les étapes de l’enseignement ciblé
ü l’enseignement et l’apprentissage explicite
o La différence entre l’enseignement et l’apprentissage implicite et
explicite
o Les raisons pour lesquelles l’enseignement explicite est important
o Les conditions essentielles à l’enseignement et à l’apprentissage
explicites
ü l’approche de l’enseignement explicite (Rosenshine, 1987, 2012)
ü le modèle du transfert progressif de la responsabilité.
o La définition du modèle du transfert progressif de la responsabilité
o Les étapes du transfert progressif de la responsabilité
ü La zone proximale du développement (ZPD)
ü L’approche par découverte
ü Choisir entre l’enseignement explicite et l’enseignement par découverte

L’enseignement ciblé

Qu’est-ce que l’enseignement ciblé?

L’enseignement ciblé est un enseignement planifié, réfléchi et intentionnel.
L’enseignant utilise son savoir, son jugement et son expertise pour organiser les
activités d’apprentissage de ses élèves. Si une situation d’apprentissage survient de
façon imprévue, il sait reconnaitre cette occasion et en tirer profit.

Quelles sont les étapes de l’enseignement ciblé?

• Avant toute chose, l’enseignant doit connaitre ses élèves. Par le biais
d’activités et de l’évaluation dont nous parlerons dans le prochain chapitre, il
développe des connaissances au sujet de la maturité scolaire des élèves, de
leurs façons d’apprendre, de leurs forces, de leurs besoins et de leurs
préférences.
• L’enseignant choisit un ou des éléments précis à enseigner explicitement. Le
chapitre 4 présente ces éléments à enseigner pour l’oral, l’écoute, la lecture

103
 et l’écriture. L’enseignant d’une matière scolaire choisit aussi des éléments
précis de littératie à enseigner, selon la notion de contenu choisie.
• Après avoir décidé du ou des éléments à enseigner pour la littératie et pour
sa matière, l’enseignant décide de la façon la plus efficace de l’enseigner. Il
reconnait que chaque élève est différent et il adapte son enseignement pour
s’assurer que chaque élève dans sa classe apprend. Pour ce faire, il utilise les
données recueillies lors des activités et de l’évaluation pour prendre ses
décisions. Il continue à recueillir de l’information quant à l’apprentissage de
ses élèves pendant chaque leçon par le biais de l’évaluation pour informer
ses leçons futures et le soutien à apporter à chaque élève.

L’enseignement et l’apprentissage explicite

On distingue deux conditions d’enseignement et d’apprentissage : a. implicite et b.

explicite.

a. L’enseignement et l’apprentissage implicite : C’est lorsque

l’enseignant présente un savoir et que les élèves l’apprennent
sans que l’enseignant énonce clairement à ses apprenants ce
qu’ils apprennent. Les élèves ne sont donc pas nécessairement
conscients de ce qu’ils sont en train d’apprendre. Par exemple,
si l’enseignant présente un cadre lexical comme : J’ai ____ ans
et demande à ses élèves de le mettre en pratique, ses élèves
apprennent la structure langagière correcte sans que
l’enseignant dise clairement qu’en français, il faut utiliser le
verbe « avoir » et non le verbe « être » pour dire notre âge.
b. L’enseignement et l’apprentissage explicite :
C’est lorsque l’enseignant énonce clairement une règle liée au
langage et que les élèves sont conscients de ce qu’ils sont en
train d’apprendre. Par exemple, l’enseignant présente les
règles de la formation du féminin de l’adjectif.

Dans le domaine de la langue seconde, il y a longtemps eu un débat sur

l’apprentissage implicite et explicite. Certains chercheurs comme Krashen (1981)
étaient convaincus que l’apprentissage se faisait uniquement implicitement et, donc,
que l’enseignement explicite était inutile. D’autres, au contraire, croyaient qu’il était
nécessaire d’enseigner de façon explicite comme Lyster (1997, 1998, 2001, 2002),
par exemple, et qu’il fallait offrir beaucoup d’occasions aux élèves de pratiquer pour
qu’ils commencent à utiliser leurs connaissances explicites de façon automatique et
inconsciente.

De nos jours, la plupart des chercheurs s’entendent pour dire que les deux types
d’enseignement et d’apprentissage ont un rôle à jouer (Ellis, 2005). Cependant,
certains chercheurs demeurent convaincus que seuls l’enseignement et
l’apprentissage implicite est efficace, comme Netten et Germain (2004). C’est

104
pourquoi l’approche neurolinguistique, que nous avons décrite au chapitre 6,
préconise un enseignement et un apprentissage implicite.

Ainsi, sans nier l’importance des savoirs implicites, dans les programmes
d’immersion et de français cadre, on préconise un enseignement explicite.

Pourquoi un enseignement et un apprentissage explicite?

Dans leur langue maternelle, les enfants sont exposés à beaucoup d’input et à des
occasions de production langagière quotidiennement, dans différentes situations, à
la maison et dans leur communauté. Dans la salle de classe, même si l’enseignant
essaie de reproduire certaines conditions de la vie réelle, il demeure que ce milieu
est un milieu instruit. L’enseignant est bien souvent le seul modèle linguistique et
l’apprentissage de la langue seconde est fréquemment réservé au milieu scolaire. Il
est donc difficile d’exposer ses élèves à la même quantité d’input et d’occasions de
production langagière.

De plus, les élèves possèdent déjà une langue qui, dans certains cas, aide
l’apprentissage de la langue seconde, mais, dans d’autres cas, interfère avec celui-ci.
Par exemple, « sensible » en français ne signifie pas la même chose que « sensible »
en anglais ou on n’utilise pas le même verbe pour exprimer que l’on a faim : « J’ai
faim. I’m hungry. » L’enseignant doit donc souligner les ressemblances et les
différences entre les deux langues pour soutenir l’apprentissage de ses élèves.

Ainsi, l’enseignement explicite facilite et accélère l’apprentissage de la langue

seconde (Spada, 1997).

Quelles sont les conditions essentielles à l’enseignement et à l’apprentissage explicite?

Pendant longtemps, les apprenants de langue seconde ont fait des exercices
grammaticaux, morphologiques, lexicaux et syntaxiques après avoir reçu de
l’enseignement explicite. Malgré cet enseignement et cet apprentissage explicite, les
élèves n’étaient pas en mesure d’utiliser la langue orale et écrite dans des contextes
réels d’emploi. Ainsi, pour être efficaces, l’enseignement et l’apprentissage
explicites doivent s’effectuer dans certaines conditions (Pica, 1994).

L’une des conditions essentielles pour être efficaces, l’enseignement et

l’apprentissage doivent se faire dans des situations réelles d’emploi de la langue. De
là l’importance de l’approche actionnelle (voir chapitre 6). L’enseignant doit
toujours fournir un contexte à l’apprentissage d’une règle grammaticale,
morphologique, syntaxique et lexicale. Les élèves doivent savoir la raison pour
laquelle la règle ou le vocabulaire est important. L’enseignant doit donc tenir
compte à la fois du sens et de la forme langagière dans son enseignement explicite.

Aussi, les élèves doivent avoir de multiples occasions de mettre en pratique leurs
savoirs explicites, à l’oral et à l’écrit, dans des conditions réelles d’emploi. Il est
important de varier ces occasions pour que les élèves aient la chance d’utiliser et de
réutiliser leurs savoirs dans différents contextes. Par exemple, l’emploi du passé

105
composé et de l’imparfait n’est pas simplement essentiel pour raconter ou pour
écrire une histoire. Ces temps de verbes servent aussi à décrire des souvenirs, des
évènements, etc., dans le passé.

L’approche de l’enseignement explicite (Rosenshine, 1987, 2012)

En plus d’être une condition d’apprentissage, il existe aussi une approche de
l’enseignement explicite développée par Barak Rosenshine. Cette approche de
l’enseignement explicite fournit une façon structurée, systématique et efficace pour
enseigner des compétences académiques. Dans cette approche, l’enseignant
séquence les compétences logiquement en présentant les notions les plus faciles ou
les plus fréquentes au début de l’année. Il augmente graduellement la complexité
des notions au cours de l’année et il enseigne les notions les moins connues plus
tard durant l’année scolaire. Cette approche intègre aussi toute une série de
soutiens à l’élève, autrement dit l’étayage. Nous décrirons cet étayage en plus de
détails dans la section suivant l’approche de l’enseignement explicite en présentant
le modèle de transfert progressif de la responsabilité.

Voici les éléments essentiels à l’enseignement explicite :

1. Commencez le cours en révisant les notions de la leçon précédente.

2. Présentez le nouveau contenu dans une série d’étapes en donnant l’occasion
aux élèves de pratiquer après chaque étape.
3. Pensez à voix haute et modélisez chaque étape.
4. Demandez la participation active de tous les élèves.
5. Fournissez des explications claires et détaillées tout en vous concentrant sur
l’essentiel. (Ne digressez pas ou ne donnez pas de l’information non
essentielle à la compréhension du concept.)
6. Utilisez un langage précis et concis. Faites une utilisation constante et non
ambiguë de ce langage.
7. Fournissez plusieurs exemples et contre-exemples.
8. Effectuez de la pratique guidée suivie de pratique collaborative.
9. Posez de nombreuses questions et vérifiez la compréhension des élèves.
10. Vérifiez les réponses de tous les élèves et fournissez une rétroaction
corrective immédiate.
11. Enseignez le concept à nouveau quand il est nécessaire soit à tout le groupe
ou à un petit groupe d’élèves.
12. Fournissez de multiples occasions de pratique individuelle à plusieurs
occasions au cours de l’année.
13. Aidez les élèves à voir les liens entre les différents concepts.
14. Donnez l’occasion aux élèves de pratiquer les concepts appris précédemment
avec les nouveaux concepts.
15. Vérifiez constamment la pratique individuelle des élèves et fournissez de la
rétroaction corrective immédiate.

106
Le transfert progressif de la responsabilité (Pearson et Gallagher, 1983; Fisher et
Frey, 2010)

Comme nous l’avons déjà expliqué dans ce chapitre, l’enseignant doit planifier et
réfléchir à son enseignement pour fournir des activités d’apprentissage qui
conviennent à ses élèves et pour les soutenir. Il doit aussi utiliser l’approche de
l’enseignement explicitement qui suit une certaine démarche d’enseignement. Cette
démarche est présentée sous forme de modèle, le modèle du transfert progressif de
la responsabilité.

Qu’est-ce que le modèle du transfert progressif de la responsabilité?

Le modèle du transfert progressif de la responsabilité est donc une méthode
pédagogique structurée qui encadre l’enseignement où l’enseignant transfère
progressivement la responsabilité de l’apprentissage à ses élèves pour les mener
vers l’autonomie.

Quelles sont les étapes du transfert progressif de la responsabilité?

Le modèle du transfert progressif de la responsabilité compte cinq étapes : 1.
Activation des connaissances antérieures, 2. Enseignement explicite et modélisation,
3. Pratique guidée, 4. Pratique coopérative et 5. Pratique autonome.

1. Activation des connaissances antérieures :

L’élève prend conscience de ce qu’il sait déjà au sujet de l’objet d’apprentissage. Il
est important de s’appuyer sur les acquis en langue première de l’élève.

Exemple :
En tenant compte du thème « les animaux », l’enseignant montre une photo de son
chien. Voici des exemples de pistes de discussion : quel est cet animal? Quelle
semble être sa personnalité? Peux-tu décrire ton animal domestique?

2. Enseignement explicite et modélisation :

107
L’enseignant présente la notion, l’habileté ou la stratégie à l’étude explicitement. Il
fournit des modèles à l’élève en verbalisant à voix haute la façon d’utiliser cette
notion, habileté ou stratégie.
Exemple :
« Aujourd’hui, nous travaillerons à la précision du vocabulaire. À l’oral et à l’écrit,
nous utilisons souvent des mots passepartouts comme « chose » et « faire ». Ces
mots ne sont pas assez précis. Il faut enrichir notre vocabulaire. Par exemple, j’ai
dit que « Je mange souvent des choses sucrées. » Je vais donc regarder sur le mur de
mots thématique pour préciser mon vocabulaire. Hum… Je vois deux options. Je
pourrais dire : ‘Je mange souvent de la nourriture sucrée.’ Mieux encore, je pourrais
dire : ‘Je mange souvent des sucreries.’

3. Pratique guidée :
L’enseignant invite les élèves à participer à une leçon guidée afin de pratiquer la
notion, l’habileté ou la stratégie à l’étude. L’enseignant pose des questions aux
élèves et leur fournit du soutien afin qu’ils puissent développer davantage la notion,
l’habileté ou la stratégie. L’enseignant et les élèves travaillent donc ensemble.

Exemple :
« Je vous ai fourni le modèle pour la formation des verbes réguliers en er au présent
de l’indicatif. D’accord. Je veux utiliser le verbe parler avec Juliette. Juliette est mon
amie et elle n’arrête pas de parler. Je dis donc ‘Juliette’ et j’utilise l’infinitif du verbe,
donc parler. Qu’est-ce que je fais avec cet infinitif? Justin? Oui, tu as raison, j’enlève
la terminaison er et je conserve la racine du verbe ‘ Juliette parl…’ Qu’est-ce que je
dois faire ensuite? Sophie? Oui, je regarde mon modèle pour la terminaison à la
troisième personne du pluriel et je l’ajoute à la racine de mon verbe ‘Juliette parl…’ »

Pendant ce processus, l’enseignant demeure très attentif à l’apprentissage de ses

élèves. Est-ce qu’ils comprennent? Ont-ils besoin de continuer à pratiquer de façon
guidée? Qui comprend? Qui a de la difficulté.

4. Pratique coopérative :
Les élèves ont l’occasion de mettre en pratique leur nouveau savoir, leur nouvelle
habileté ou leur nouvelle stratégie avec le soutien de leurs pairs. L’enseignant, ici,
joue le rôle de facilitateur.

Exemple :
« Carolyn passe l’après-midi avec Kevin. En dyades, écrivez quatre activités que font
Carolyn et Kevin en utilisant le sujet ‘Carolyn et Kevin’, un verbe régulier en er au
présent de l’indicatif. »

L’enseignant profite encore de l’occasion pour observer ses élèves et leur degré de
compréhension de la notion, de l’habileté ou de la stratégie. Si deux ou trois élèves
ont de la difficulté, l’enseignant les soutient en leur enseignant la notion à nouveau
et en fournissant d’autres modèles.

108
5. pratique autonome :
L’élève, ayant bien été soutenu, est maintenant prêt à mettre en pratique ses
nouvelles connaissances, habiletés ou stratégies de façon autonome.

Voici des exemples du transfert progressif de la responsabilité en immersion :

Objectif : Formuler des structures langagières à l’oral

1. L’enseignant présente les structures de phrases « Je m’appelle

_______. J’ai ____ ans. » et les modélise plusieurs fois à l’oral.

2. L’enseignant invite les élèves, à tour de rôle, à utiliser la phrase

dans une situation très guidée. L’enseignant fournit le soutien
nécessaire.

3. L’enseignant forme des dyades et invite les dyades à se

questionner. Il les fait interagir entre eux afin de pratiquer la
structure langagière « Je m’appelle Julie. J’ai 8 ans. »

4. L’élève tente de se servir de cette structure de phrase de façon

autonome.

Objectif : Présenter à l’oral de nouvelles informations apprises lors du

visionnement d’un vidéo-clip

1. L’enseignant modélise la façon dont il prend note de nouvelles

informations, la façon dont il organise ses idées et la façon dont il les
présente à l’oral.

2. En visionnant un deuxième clip, l’enseignant invite les élèves à mettre

en œuvre ces stratégies. L’enseignant soutient les élèves lors de cette
pratique guidée.

3. L’enseignant forme des dyades. Celles-ci écrivent les nouvelles

informations apprises lors d’un 3e visionnement et organisent leurs
idées de façon collaborative. Ensuite, les dyades présentent leurs
nouvelles informations.

4. L’élève présente de nouvelles informations apprises de façon

autonome.

109
Objectif : Lire une comptine avec fluidité

1. L’enseignant modélise la lecture du texte.

2. L’enseignant invite les élèves à lire le texte avec lui en faisant une
lecture en chœur.

3. L’enseignant forme des petits groupes et demande à chaque groupe de

lire le texte (ou une partie du texte) ensemble.

4. L’élève tente une lecture fluide de ce texte de façon autonome.

Objectif : Dégager les idées principales d’un texte informatif

1. L’enseignant modélise l’usage de cette stratégie de compréhension.

2. L’enseignant fait une pratique guidée en invitant les élèves à dégager

les idées principales d’un texte affiché à l’écran avec son aide.

3. L’enseignant forme des dyades et invite les dyades à s’entraider afin de

dégager les idées principales d’un texte.

4. L’élève dégage les idées principales d’un texte de façon autonome.

Objectif : Écrire une phrase simple

1. L’enseignant modélise la façon d’écrire une phrase simple.

2. L’enseignant fait une pratique guidée en invitant les élèves à l’aider à

écrire des phrases simples

3. L’enseignant forme des dyades et invite les dyades à s’entraider afin

d’écrire des phrases simples ensemble.

4. L’élève écrit quelques courtes phrases de façon autonome.

Objectif : Apporter des corrections à un texte

1. L’enseignant modélise la façon de procéder en corrigeant le premier

paragraphe d’un texte qu’il a écrit.

110
 2. L’enseignant fait une pratique guidée en invitant les élèves à l’aider à
corriger le deuxième paragraphe du texte.

3. L’enseignant forme des dyades et invite les dyades à s’entraider afin de

corriger ensemble le troisième paragraphe du texte.

4. L’élève tente de faire des corrections à son ébauche.

La zone proximale du développement (ZPD) (Vygotsky, 1985)

Le modèle du transfert progressif de la responsabilité s’appuie sur la zone
proximale du développement de Vygotsky. La ZPD représente la zone où l’élève
peut réussir une tâche à l’aide d’une personne plus experte. Cette personne plus
experte peut être un autre élève, un enseignant ou un parent/gardien. En travaillant
dans sa zone de ZPD, l’élève maximise son apprentissage, car il réussit à accomplir
une tâche plus difficile qu’il ne le pourrait seul. Ainsi, la modélisation, la pratique
guidée et la pratique coopérative sont des pratiques utilisées par les enseignants
pour permettre aux élèves de travailler dans leur ZPD. Par contre, comme l’indique
la figure ci-dessous, les enseignants doivent faire preuve de jugement pour ne pas
amener les élèves à la rupture. Dans la zone de rupture, les élèves ne sont pas
capables d’accomplir la tâche, même avec beaucoup d’aide. Il faut donc établir un
juste équilibre pour amener les élèves à travailler dans leur ZPD.

Le modèle de transfert progressif de la responsabilité s’appuie aussi sur le concept

d’étayage de Jérome Bruner (1976). L’étayage recouvre toutes les manières dont
l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des élèves ainsi que tous ses
processus d’ajustement. L’étayage fournit donc des structures temporaires de
soutien aux élèves.

En anglais, ce concept est nommé « scaffolding » qui se traduirait littéralement par

« échafaudage ». L’analogie entre le concept d’étayage et de l’échafaudage peut
aider à mieux comprendre l’étayage.

111
Lors de la construction d’un nouvel édifice ou la rénovation d’un ancien édifice, pour
soutenir l’édifice, les travailleurs montent des échafaudages. Quand la construction
ou la rénovation est terminée, ces travailleurs enlèvent les échafaudages qui
n’étaient que temporaires.

L’approche par découverte (Bruner, 1961)

En 1961, Jérome Bruner présentait son approche par découverte. A priori, celle-ci
peut sembler s’opposer à l’approche de l’enseignement explicite. En fait, les deux
approches font partie d’un continuum et l’enseignant doit choisir en fonction du
degré d’expertise de ses élèves par rapport à une notion précise. L’approche par
découverte encourage les élèves à rechercher l’information ou la solution par eux-
mêmes. L’enseignant doit servir de guide dans cette approche.

Bruner a énoncé cinq principes à son approche par découverte :

1. La leçon doit se concentrer sur le développement des compétences de
résolution de problèmes. L'investigation et la découverte sont deux
processus qui peuvent aider les apprenants dans leur recherche.
2. Le sujet de la leçon doit refléter la façon dont l'apprenant perçoit le monde.
Pour y parvenir, il convient d’analyser les compétences des élèves pour
identifier leur point de vue.
3. Le programme d'étude devrait se concentrer sur la maîtrise des compétences
pour que les apprenants puissent graduellement maîtriser de nouvelles
aptitudes utiles.
4. La leçon devrait permettre aux apprenants d'organiser des concepts et
d'élargir leurs connaissances par l'auto-exploration.
5. L’enseignant doit prendre en considération la culture qui influence les
croyances et les valeurs des élèves ainsi que leur perception d’eux-mêmes et
de leur entourage.

Choisir entre l’enseignement explicite et l’enseignement par découverte

Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’enseignement explicite et
l’enseignement par découverte ont tous deux leur place dans un enseignement
efficace et centré sur les besoins des élèves. L’enseignant doit toujours ajuster son
niveau d’étayage des apprentissages en fonction de quatre éléments : 1. le niveau de
compétences des élèves; 2. le degré de nouveau et de complexité de la tâche
proposée; 3. le temps disponible et 4. les concepts clés du programme d’études.

112
Si les élèves ont un niveau de compétence faible, que plusieurs d’entre eux
éprouvent des difficultés, que la tâche proposée est nouvelle ou complexe et que le
temps disponible est limité, l’enseignant devrait alors utiliser la démarche de
l’enseignement explicite, à savoir les différentes étapes du transfert progressif de la
responsabilité. Par contre, si les élèves possèdent un niveau de compétence élevé,
que la tâche proposée est connue ou simple et que le temps le permet, l’enseignant
peut choisir l’approche par découverte. Comme les concepts clés du programme
d’études sont les éléments centraux, les plus importants du programme,
l’enseignant doit absolument les enseigner explicitement.

Dans ce chapitre, nous avons exploré des méthodes d’enseignement importantes

pour l’enseignement et l’apprentissage efficace ainsi que les théories qui les sous-
tendent. Comme le démontre l’enseignement ciblé, l’acte pédagogique sous-entend
une connaissance approfondie de ses apprenants ainsi qu’une réflexion sur les
besoins de ces derniers. Enseigner est complexe et présuppose des choix
professionnels. Selon le degré d’étayage dont les élèves nécessitent à un moment
précis de leur apprentissage, l’enseignant choisira laquelle des approches,
enseignement explicite ou approche par découverte il empruntera à ce moment
précis de l’apprentissage. L’enseignant demeura conscient qu’il doit transférer la
responsabilité de leur apprentissage aux élèves et que l’approche utilisée variera.
Dans le prochain chapitre, nous traiterons de l’évaluation, un autre élément
important dans l’acte pédagogique pour ensuite, au chapitre 9, discuter de la façon
dont tous les notions traitées précédemment dans ce manuel joue un rôle dans la
planification d’un plan de leçon.

113
 Chapitre 8

L’évaluation

L’évaluation a pour but d’aider les parties prenantes comme le ministère de

l’Éducation, la direction scolaire, l’enseignant, les élèves et les parents à prendre des
décisions informées et judicieuses concernant soit l’enseignement, l’apprentissage
ou les deux. L’évaluation est donc étroitement liée à l’enseignement et à
l’apprentissage.

Typiquement, pour les personnes en dehors du domaine de l’éducation, lorsqu’elles

pensent à l’évaluation, elles pensent à accorder une note aux élèves pour les
bulletins scolaires. L’évaluation est beaucoup plus large et complexe qu’accorder
des notes pour le bulletin. Dans ce chapitre, nous traiterons donc de:
ü Les types d’évaluation
o Sommative
o Formative
§ L’évaluation au service de l’apprentissage
§ L’évaluation en tant qu’apprentissage
ü La façon de procéder pour évaluer

Les types d’évaluation

On distingue deux grandes catégories d’évaluation : a. sommative et b. formative.

a. L’évaluation sommative :
L’évaluation sommative sert à poser un jugement final par rapport au contenu
enseigné. Ainsi, elle est justement le type d’évaluation que nous avons mentionnée
ci-dessus. Elle sert à accorder une note pour les bulletins scolaires. L’enseignant
doit utiliser ce type d’évaluation à la fin d’une séquence d’enseignement, par
exemple à la fin d’une unité ou de l’année scolaire, et non, pendant que les élèves
sont dans le processus d’apprentissage.

b. L’évaluation formative :
Dans le quotidien de l’enseignant et des élèves, l’évaluation formative occupe une
place beaucoup plus importante. En fait, ce type d’évaluation est essentiel à
l’apprentissage comme le démontre la figure suivante.

évaluation
enseignement apprentissage
formative

114
L’évaluation formative est composée de deux sous-catégories : i. l’évaluation au
service de l’apprentissage et ii. l’évaluation en tant qu’apprentissage.

i. l’évaluation au service de l’apprentissage :

L’enseignant utilise l’évaluation au service de l’apprentissage pendant
l’enseignement et le processus d’apprentissage pour s’informer au sujet des
connaissances, des habiletés et de la compréhension de ses élèves. Il utilise
l’information recueillie pour planifier son enseignement et pour l’adapter afin de
répondre aux besoins de ses élèves. Il n’accorde pas de note pour ce type
d’évaluation. L’évaluation au service de l’apprentissage est donc une composante
essentielle à l’enseignement ciblé, vu au chapitre 6, dont nous rappelons la
définition : l’enseignement ciblé est un enseignement planifié, réfléchi et
intentionnel. L’enseignant utilise son savoir, son jugement et son expertise pour
organiser les activités d’apprentissage de ses élèves.

Voici deux exemples d’évaluation au service de l’apprentissage :

§ La grille d’observation / d’évaluation

Nom : Date :

Type d’activité : Discussion

facilement partiellement avec soutien

Parle français

Comprend ce qui est dit

Écoute les autres

Demande des clarifications au

besoin

Avance la discussion

L’enseignant utilise la grille d’observation en tant qu’évaluation au service de

l’apprentissage afin de vérifier l’atteinte de certains résultats d’apprentissage dans
le but d’ajuster son enseignement. Si plusieurs élèves éprouvent les mêmes
difficultés, l’enseignant en profite pour effectuer d’autres activités avec toute la
classe pour consolider les apprentissages. De même, si un petit groupe d’élèves
éprouve les mêmes difficultés, l’enseignant se sert de l’information obtenue pour
constituer un groupe d’oral, de l’écriture ou de lecture guidée. Si le problème est
propre à un élève en particulier, l’enseignant peut apporter du soutien
supplémentaire.

115
En changeant les descripteurs de rendement par une échelle, l’enseignant peut
transformer la grille d’observation en une grille d’évaluation sommative. À ce
moment, la grille d’observation qui était du type d’évaluation au service de
l’apprentissage devient une grille d’évaluation du type d’évaluation sommative.
Ainsi, au lieu d’utiliser les descripteurs de rendement « facilement »,
« partiellement » et « avec soutien », l’enseignant pourrait utiliser une échelle sur 5
points, par exemple : 5 points pour toujours, 4 pour souvent, 3 pour parfois, 2 pour
rarement et 1 pour jamais.

§ Le rapport anecdotique

Nom de l’élève : Activité :

Bravo (nom de l’élève)! (Identifiez un point fort)

Voici la prochaine étape pour toi – (trouvez un concept précis à travailler)

(Expliquez comment atteindre le concept)

exemples :
• parle en phrases complètes
•

Ce type d’évaluation donne de la rétroaction à l’élève sous forme écrite et lui donne
des renseignements additionnels liés à son apprentissage. On indique les forces de
l’élève ainsi que les points à améliorer.

L’enseignant partage avec ses élèves, du moins, en partie, l’information recueillie

lors de ses évaluations pour les encourager et, aussi, pour leur permettre de faire du
progrès. Il leur offre donc une rétroaction de qualité. Celle-ci répond à cinq
critères :

a. Elle est compréhensible à l’élève. Il peut comprendre la rétroaction.

b. Elle est utile. L’élève peut en tenir compte pour favoriser ses
apprentissages et améliorer sa performance.

c. Elle est précise en fournissant une description claire et complète de la

performance sans chercher à blâmer l’élève.

d. Elle est ponctuelle. On offre la rétroaction au moment approprié.

e. Elle est continue.

116
ii. L’évaluation en tant qu’apprentissage
L’évaluation en tant qu’apprentissage se produit quand les élèves deviennent leur
propre évaluateur. Ils surveillent leur apprentissage, posent des questions et
utilisent une variété de stratégies pour décider ce qu’ils savent et peuvent faire, et la
façon dont ils peuvent utiliser l’évaluation pour effectuer de nouveaux
apprentissages.

En plus des deux exemples d’évaluation en tant qu’apprentissage suivants, les élèves
peuvent utiliser une liste de vérification ou une rubrique à partir des résultats
d’apprentissage de la leçon pour s’autoévaluer :
§ Les questions métacognitives
Les élèves peuvent se poser certaines des questions suivantes tout au long du
processus d’apprentissage, lors de l’accomplissement d’une tâche ou d’un
projet final.

Pourquoi Exemples de questions

- Que dois-je faire exactement?
- Pourquoi fais-je ceci?
Être conscient : Qu’est-ce que - Que sais-je déjà à ce sujet?
je fais? - Quels sont mes options et mes choix?
- Comment serais-je évalué?
- Quelles stratégies pourrais-je utiliser?
- Quelles étapes vais-je faire pour faire ceci?
- Quelle stratégie vais-je utiliser en premier?
Surveiller son apprentissage : - Est-ce la meilleure stratégie à employer maintenant?
comment est-ce que je le fais? - Que vais-je faire ensuite?
- Y a-t-il des stratégies que je n’ai pas encore utilisées?
- Est-ce que je me concentre sur la bonne partie?
- Comment vais-je savoir si j’ai bien réussi?
S’évaluer : est-ce que je le - À quoi vais-je comparer ma réussite? (ex. à des critères
fais bien? de réussite)
- Est-ce que cette approche fonctionne pour moi?
- Que puis-je faire pour améliorer mon travail?
- Est-ce que je progresse vers l’atteinte de mon but?
- Est-ce que j’ai réussi?
Adapté de [Link]

§ Cartes de sortie ou discussion à la fin de la leçon

À la fin de la leçon, l’enseignant peut offrir une ou des amorces ou des
questions aux élèves. Ils y répondront à l’oral ou à l’écrit.

117
 Questions Amorces
- Qu’est-ce que j’ai appris - Ma force aujourd’hui
aujourd’hui? était…
- Qu’est-ce que j’ai bien - Aujourd’hui, j’ai fait le
fait? plus de progrès…
- Qu’est-ce que j’ai trouvé - Je suis fier de ___, parce
difficile? que…
- Avec quoi ai-je besoin - Je me sens frustré
d’aide? quand…
- J’ai besoin d’en
apprendre plus au sujet
de…

Au chapitre 5, nous avons décrit l’approche par projet et nous avons établi les
conditions essentielles à intégrer dans cette approche. La sixième condition traite
de l’importance d’offrir des occasions de réflexion au sujet de l’apprentissage à
l’enseignant et aux élèves. L’évaluation formative joue un grand rôle pour faciliter
ces occasions de réfléchir à l’apprentissage et elle doit être intégrée au quotidien
dans ce processus d’apprentissage.

La façon de procéder pour évaluer

Même quand les élèves s’évaluent eux-mêmes, l’utilisation de la méthode de
l’enseignement ciblé, de la part de l’enseignant, demeure cruciale. L’enseignant doit
choisir des résultats d’apprentissage précis et les transmettre clairement à ses
élèves dans un langage qu’ils peuvent comprendre. Il doit aussi modéliser la façon
de s’autoévaluer, fournir des exemples et soutenir ses élèves tout au long du
processus.

Sans oublier la planification à rebours décrite au chapitre 5, dans la section réservée

à l’approche par projet, l’enseignant doit suivre les étapes suivantes :

1. Choisir les résultats d’apprentissage pour la leçon ou l’unité en question.

2. Préciser et clarifier ces résultats d’apprentissage. Par exemple, si

l’enseignant choisit de son programme d’études le résultat
d’apprentissage suivant « Lire pour répondre à différentes intentions. », il
doit adapter ce résultat à sa leçon. Pour la leçon en question, il veut que
ses élèves lisent un texte informatif et qu’ils dégagent les trois idées
principales de ce texte. Ainsi, il préciserait ce résultat ainsi : « Lire le
texte informatif la surproduction de déchets et dégager les trois idées
principales de ce texte. »

Dans les programmes d’études de matières, les résultats d’apprentissage

peuvent être complexes, comme le démontre l’exemple suivant.

118
 L’enseignant doit d’abord clarifier le résultat d’apprentissage pour lui-
même. Il doit isoler et décortiquer les différents éléments
d’apprentissage contenus dans le résultat comme le démontre l’exemple :

Par la suite, l’enseignant formule des résultats d’apprentissage précis et

clairs pour lui-même :

L’élève sera capable de :

§ identifier/nommer les différentes relations de pouvoir/rivalité entre
les nations européennes
§ expliquer la nature des différentes relations de pouvoir/rivalité
§ fournir des exemples des relations de pouvoir/rivalité
§ expliquer comment les relations de pouvoir/rivalité ont contribué à la
Première Guerre mondiale.

Il transforme ces résultats d’apprentissage pour les transmettre à ses

élèves. Par exemple, pour le premier résultat d’apprentissage dans
l’exemple ci-dessus : « Je peux identifier et nommer les différentes
relations de pouvoir et de rivalité entre les nations européennes. »

119
 Dans sa formulation de résultats d’apprentissage clairs et précis,
l’enseignant doit tenir compte de deux critères :

a) Ils doivent être mesurables.

b) Ils doivent être observables.

Pour ce faire, l’enseignant utilise des verbes actifs.

§ Je peux rédiger une histoire en respectant sa structure textuelle : la
situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement
et la conclusion.
§ Je peux soutenir mon opinion oralement en présentant deux faits.
§ Je peux représenter les idées principales du texte La vie d’une
araignée à l’aide de l’organisateur graphique.

3. Choisir la façon dont les apprentissages seront évalués et la façon dont

les élèves s’évalueront eux-mêmes.

4. Décider de la meilleure façon d’amener les élèves à atteindre les résultats

d’apprentissage : l’activité et la pratique d’enseignement utilisées.

Dans ce chapitre, nous avons démontré que l’évaluation est un élément

indissociable de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle est le point de départ à la
planification d’une leçon ou d’une unité de la part d’un enseignant utilisant
l’enseignement ciblé. Nous avons décrit les différents types d’évaluation et nous
avons expliqué la façon de procéder pour évaluer les apprentissages d’une manière
efficace. Dans le prochain chapitre, nous exposerons les différentes parties d’un
plan de leçon et la façon de planifier efficacement.

120
 Chapitre 9

La planification de leçons en langue seconde

Au cours des chapitres précédents, nous avons traité de plusieurs théories et

hypothèses liées à l’apprentissage d’une langue seconde, de la compétence
communicative et des éléments à enseigner pour chacune des habiletés langagières,
de différentes approches et méthodes d’enseignement et de l’évaluation. Toutes ces
connaissances sont essentielles pour la planification de leçons efficaces.

Dans ce chapitre, nous traiterons de :

ü Le modèle ternaire de la planification d’une leçon
ü Les différentes parties du plan de leçon
o La mise en situation d’apprentissage
o L’approfondissement des connaissances
o Le réinvestissement et la réflexion

Le modèle ternaire de la planification d’une leçon

Dans un premier temps, dans son plan de leçon, l’enseignant indiquera le titre de la
leçon, la date, sa durée, le matériel nécessaire, les ressources utilisées, les résultats
d’apprentissage et les techniques d’évaluation. Ensuite vient la leçon elle-même qui
est divisée en trois parties : 1. La mise en situation d’apprentissage, 2.
L’approfondissement des connaissances et, 3. Le réinvestissement et la réflexion.

L’approfondissement des connaissances est la partie de la leçon où les élèves

effectuent la tâche principale. Néanmoins, pour effectuer cette tâche avec succès,
l’enseignant doit préparer ses élèves à faire la tâche. En plus de partager les
résultats d’apprentissage et discuter des critères de réussite pour la tâche, il doit
activer les connaissances antérieures de ses élèves, capter l’intérêt des élèves et les
motiver, mettre la tâche dans un contexte réel d’emploi et s’assurer que ses élèves
possèdent le langage obligatoire nécessaire pour participer à la tâche principale.

Il faut aussi, après la tâche principale, donner l’occasion aux élèves de réinvestir
leurs nouvelles connaissances, habiletés ou stratégies dans un autre contexte et,
aussi, leur permettre de réfléchir à leur apprentissage. Cette partie finale de la leçon
a pour but de solidifier les apprentissages des élèves et de s’assurer que ceux-ci sont
durables.

Certaines pratiques d’enseignement incluent les différentes habiletés langagières

simultanément, tandis que d’autres se centrent sur une habileté précise. Souvent,
l’enseignant choisit de se centrer une habileté langagière précise pendant la tâche
principale, dans la partie de l’approfondissement des connaissances. Néanmoins, en
suivant les principes de la littératie équilibrée, il soutient le développement de cette
habileté précise avec les autres. Ainsi, si l’habileté ciblée est l’oral, l’enseignant
prépare ses élèves à la tâche orale et, à la suite de la tâche orale principale, il

121
propose un prolongement et une réflexion. Pour illustrer ce fait, nous présentons
les exemples suivants pour chacune des habiletés :

L’oral

•développer ses idées à

l'aide d'un organisateur
graphique ou d'une
toile d'idées
•effectuer une recherche
en lisant
•visionner une vidéo
•écouter de la musique oral •remplir un organisateur
•écouter un conférencier
•réfléchir à une graphique
•discussion
expérience personnelle •lire un texte
•simulation
•écrire un texte
•débat
•enseigner une structure
•pièce de théâtre
grammaticale
•jeux de rôle
•chanson

pré-oral •présentation
•entrevue
•saynète
post-oral
•remue-méninges

La lecture

• observer les aides

visuelles
• lire les titres et les sous-
titres lecture •agir
• activer les connaissances •réagir à un texte
antérieures
•remplir un organisateur
• faire des liens avec le graphique
vécu •lecture à haute voix
• anticiper le contenu •lecture partagée •faire un résumé
• faire un remue-méninges •lecture guidée •dessiner
• ressortir le vocabulaire •lecture en collaboration •créer des questions
•lecture individuelle

pré-lecture post-lecture

122
 L’écriture

•présenter et discuter
écriture
d'une amorce visuelle •correction et révision
•visionner un clip •entretien avec
•écriture modelée l'enseignant
•faire ressortir le
vocabulaire lors d'un •écriture partagée •entretien avec un pair
remue-méninges •écriture guidée •autoévaluation
•activer les •écriture individuelle •partager le texte
connaissances
antérieures
post-écriture
pré-écriture

L’enseignant doit donc réfléchir à la façon dont il prépare ses élèves avant de
travailler à une habileté langagière précise et à la façon dont il leur permet de
solidifier leur apprentissage après avoir travaillé à une habileté. Par conséquent, si
l’enseignant choisit l’écriture comme l’habileté à développer, il s’assure de faire une
pré-écriture dans la partie « mise en situation », une écriture dans la partie
« approfondissement des connaissances » et une post-écriture dans
« réinvestissement et réflexion ».

Les différentes parties du plan de leçon

À l’aide d’un gabarit, nous présentons et expliquons maintenant les différentes
parties du plan de leçon en plus de détails.

Leçon: Date :
Durée :
Matériel nécessaire : Ressources utilisées :

Tout ce dont vous avez besoin, vos élèves et vous, Ce sont les ressources consultées pour planifier la
pendant la leçon. Ex. boîte en carton, colle, feuille leçon. Dans cette colonne, le programme d’études
de travail, etc. ou les programmes d’études pour l’intégration des
matières devraient être nommés.

123
Résultats d’apprentissage : L’élève devrait être capable de…
Arts langagiers Autre(s) matière(s)

Tirés de la section du guide présentant les Dans certains cas, lors de l’intégration d’une ou
résultats d’apprentissage pour les arts langagiers plusieurs autres matières, les résultats
en immersion, mais précisés et adaptés. d’apprentissage de cette colonne seront tirés des
programmes d’études d’autres matières à l’étude.

Techniques d’évaluation :

Dépendant de la leçon, l’enseignant peut ou ne peut pas évaluer pour l’apprentissage. Cependant, il est
important que l’enseignant utilise, dans chaque leçon, des techniques d’évaluation au service de
l’apprentissage et en tant qu’apprentissage.
MISE EN SITUATION D’APPRENTISSAGE : (activation des connaissances, Différenciation
personnalisation, mise en contexte, anticipation, motivation) (doués et appui
additionnel)
Cette étape a pour but de susciter l’intérêt des élèves, de piquer leur curiosité
pour le sujet abordé et d’activer leurs connaissances antérieures afin que les Dans cette section,
élèves puissent les utiliser comme fondements à l’apprentissage de nouveaux on indique les
concepts et de nouvelles habiletés. On tente de faire des liens entre le sujet à adaptations ou les
l’étude et la vie des élèves. Lors de cette étape, l’enseignant et les élèves modifications
s’entendent sur la tâche à accomplir et sur les moyens d’y arriver. On y présente nécessaires pour les
souvent, par le biais d’activités comme le remue-méninge, le vocabulaire ou les élèves doués et
structures linguistiques nécessaires à la leçon. En d’autres mots, l’enseignant ayant besoin de
prépare les élèves à participer pleinement à la leçon. soutien additionnel.

Pendant cette phase :

• Les résultats d’apprentissage visés sont explicités. Ils sont formulés sous
la forme de « Je peux ».
• Une mise en situation est proposée.
• L’élève considère et organise ses connaissances antérieures, ses acquis et
ses besoins.
• Les critères de réussite sont discutés et mis en évidence.

APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES Différenciation

(doués et appui
Ici, les élèves effectuent la tâche à réaliser. L’enseignant s’assure de modéliser la additionnel)
tâche à réaliser et d’effectuer des exemples avec les élèves (pratique guidée). Les
élèves auront l’occasion de pratiquer de façon coopérative et de façon
autonome.

Pendant cette phase :

• L’élève recueille et traite l’information.
• L’élève produit et présente ses résultats.
• L’élève utilise l’évaluation en tant qu’apprentissage.

124
 • L’enseignant guide l’élève, lui fournit des pistes et l’aide à prendre
conscience de son apprentissage.
• L’enseignant intervient explicitement sur les connaissances spécifiques
ou les stratégies cognitives ou métacognitives à acquérir.
• L’enseignant observe la démarche, les stratégies et les préférences des
élèves. Il utilise l’évaluation au service de l’apprentissage.

RÉINVESTISSEMENT ET RÉFLEXION (oral, lecture et/ou écriture) Différenciation

(doués et appui
Pour le réinvestissement, les élèves appliquent leurs nouvelles connaissances additionnel)
dans un nouveau contexte. L’enseignant propose donc une nouvelle situation
pour permettre aux élèves d’établir des liens entre les différents contextes
d’application du sujet à l’étude. Le réinvestissement favorise le transfert des
nouvelles connaissances dans d’autres contextes signifiants.

Lors de la réflexion, les élèves réfléchissent sur ce qu’ils ont appris en matière de
contenu (concept, nouveau mot, expression) ou en matière de processus
(stratégies d’apprentissage ou de communication). Le mot « réflexion » est clé.
Les élèves s’arrêtent pour prendre conscience de leur apprentissage. Ils
n’apprennent rien de nouveau à ce moment-ci. Les élèves pourraient, par
exemple, utiliser une grille d’autoévaluation, un journal d’apprentissage ou une
carte de sortie.

Notes/commentaires :

Cet endroit permet à l’enseignant de faire un retour sur la leçon, sur son enseignement
et sur l’apprentissage de ses élèves.

Les différents exemples suivants démontrent la façon dont un enseignant met en

œuvre les différents éléments de chacune des parties du plan de leçon. Ces
exemples illustrent aussi la façon dont les enseignants peuvent adapter le plan de
leçon pour convenir à leurs besoins, tout en incluant tous les éléments et les parties
requis.

Exemple d’un plan de leçon au sujet des arts langagiers à l’élémentaire

125
Leçon: Présentation du projet final Date : 1er décembre
Durée :
Matériel nécessaire : Ressources utilisées
§ Photos apportées par les élèves (optionnel) § Programme d’études
§ Photos démontrant des exemples du projet final « Pratiques exemplaires en
§ Section d’un mur ou papiers grand format pour la immersion » et résultats
création du mur de thème d’apprentissages des arts
§ Feuille : liste d’étapes en désordre langagiers
§ Dossier/chemise d’écriture § p. 4 du document de
§ Livre lié à la leçon (optionnel) sciences, section
« Connaissances
préalables »

Résultats d’apprentissage : L’élève devrait être capable de…

L’accent est mis : arts langagiers L’accent est mis : sciences
La production et la compréhension orale et sciences humaines
§ A.1.1. dégager le sujet et les aspects traités dans un discours • Présentation générale
§ A.1.3. agir selon les directives présentées en plusieurs étapes des concepts de
§ A.2.1. poser des questions et répondre à celles qui lui sont posées sciences et de sciences
§ A.2.2. raconter un événement ou une expérience personnelle humaines liés à cette
§ A.2.6. expliquer une procédure ou donner des directives unité
§ A.2.7. participer à une discussion de groupe pour réaliser un
projet ou pour accomplir une tâche
§ B.1. utiliser les stratégies efficaces à l’écoute
§ C.1. utiliser un langage précis au contexte selon l’intention et le
public cible
§ D.1. écouter et faire des liens à partir de la communication afin de
contribuer à des discussions
La lecture
• B.3. utiliser des stratégies appropriées pour aider à la
compréhension de textes écrits
• D.2. participer aux activités de lecture dans différents contextes
afin d’arriver à une compréhension collective d’un texte
L’écriture
• A.5.1. utiliser ses expériences et connaissances de la langue
comme point de départ pour formuler et exprimer ses pensées et
produire un texte
• A.6.1. décrire et présenter ses expériences à l’écrit

Techniques d’évaluation :
• Auto-évaluation à l’aide des énoncés « je peux » et grilles d’observation

MISE EN SITUATION (activation des connaissances, contextualisation, anticipation, Différenciation

personnalisation, motivation)
Présentation du thème

126
 1. Présenter le sujet de discussion - notre province et les autres provinces (doués et
des Maritimes. Avoir une carte de notre région, demander aux élèves de soutien
situer notre province et les provinces environnantes ainsi que certaines additionnel)
structures physiques et naturelles.
2. Mener une discussion sur le vécu des élèves (voyages, activités,
connaissances antérieures du sujet, etc.) en y intégrant des concepts clés
de l’unité. Par exemple :
o Où es-tu allé en voyage? As-tu déjà traversé des ponts? As-
tu vu la mer, une rivière? Es-tu déjà allé à l’Île-du-Prince-
Édouard, comment as-tu voyagé, sur l’eau, etc.? Quelle était
la température?
L’appui de photos est important ici. On pourrait demander aux élèves
d’apporter une photo d’un endroit visité dans les Maritimes. Celles-ci
aident à soutenir la discussion.
3. Aussi voir p. 4 du document de sciences, section « Connaissances
préalables »
4. Commencer à développer un mur de thème lié à la discussion.

APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES

Présentation du projet final
1. Présenter et discuter d’une partie du projet final – la maquette – avec les
élèves à l’aide de soutiens visuels (un modèle ou une photo du projet final).
Par exemple :

127
 1. Distribuer à chaque groupe une liste en désordre des étapes que les
élèves devront suivre, lors de la création d’une maquette. Les élèves, avec
l’appui de l’enseignant(e), lisent les étapes en les plaçant en ordre. Selon
le niveau de compétences des élèves, lire les étapes à haute voix ou
donner l’occasion aux élèves de lire en petits groupes.
• Assurer un enseignement ciblé d’une ou plusieurs stratégies de
compréhension de lecture lors de cette étape (ex : B.3.14. se
questionner tout au long de la lecture pour soutenir sa
compréhension).
2. Donner l’occasion aux différents groupes d’élèves de présenter l’ordre de
la liste des étapes qu’ils ont créée.
3. Suivre d’une discussion de classe à partir de l’ordre établi par les
différents groupes par laquelle on détermine l’ordre correct des étapes à
être réalisées pour pouvoir faire la maquette.
4. Afficher au mur une courte description de chacune des étapes à suivre.
5. Présenter et discuter des deux autres parties du projet final – la
présentation orale et l’écriture d’un texte informatif et d’un texte
procédural– avec les élèves.

RÉFLEXION ET RÉINVESTISSEMENT (oral, lecture et/ou écriture)

1. Selon le niveau de connaissances des élèves, faire une écriture partagée ou
une écriture indépendante répondant aux questions suivantes:
L’étape qui m’intéresse le plus est _____________ parce
que ________________. Je serai un bon(ne) membre dans
mon groupe, parce que je suis _______. Je sais déjà que
_______________. Je peux ______________.
2. Demander aux élèves de mettre cette réflexion dans leur dossier/chemise
d’écriture.

Notes/commentaires :

• Activités de prolongement :
o faire une lecture d’un petit livre avec les élèves liés à la leçon.

128
Exemple d’un plan de leçon de sciences humaines à l’intermédiaire

Leçon : La coupe glacée

Date : Durée : 90 minutes Niveau : 7e sciences humaines
Matériel nécessaire : Ressources utilisées :
- un trombone [Link]
- Un diaporama - programme d’études de sciences humaines
illustrant les objets - programme d’études de FILA
échangés (voir lien
dans « ressources »)
- sac de biscuits
- crème glacée
- différents types de
sirop
- vermicelles
multicolores
(sprinkles)

Résultats d’apprentissage
Arts langagiers Autre(s) matière(s)
L’élève sera capable de : L’élève sera capable de :

oral 7.2.2
- Utiliser des soutiens visuels - analyser le rô le de l’argent dans la ré ponse aux
pour comprendre l’histoire besoins fondamentaux
du Canadien Kyle MacDonald. - expliquer en quoi les ressources financiè res
- Discuter au sujet du troc et favorisent l’autonomisation
du capitalisme pour -examiner les difficulté s associé es au cycle de la
distinguer les deux concepts à pauvreté
l’aide de leurs pairs et de leur
enseignante. 7.2.3
- Discuter au sujet du troc et - relever les tendances économiques actuelles
du capitalisme pour relever le
vocabulaire important que
l’enseignante inscrira au mur
de thème : échanger, un
besoin, s’entraider, un
système, économique,
financier, habituellement.

lecture
- Utiliser les mots du mur de
thème pour participer à une

129
discussion sur le capitalisme
et le troc.
- Identifier les
caractéristiques du
capitalisme et du troc.

écriture
- Utiliser un diagramme de
Venn pour comparer le
capitalisme et le troc.
Évaluation :
Formative (au service de l’apprentissage)

Sommative (de l’apprentissage

MISE EN SITUATION D’APPRENTISSAGE : (activation des connaissances,

personnalisation, contextualisation, anticipation, motivation)
- L’enseignante explique aux élèves qu’elle leur racontera une histoire : « Je
vais vous raconter une histoire extraordinaire. Même si elle vous semblera
fausse, c’est une histoire vraie. Je vous raconterai l’histoire d’un Canadien
qui s’est acheté une maison avec un trombone rouge. » soutien visuel –
montrer un trombone rouge
- L’enseignante indique l’intention d’écoute : « Pendant que je vous raconte
l’histoire, prenez note de la façon dont Kyle MacDonald s’est acheté une
maison avec un trombone rouge. »
- L’enseignante raconte l’histoire du blogueur Kyle MacDonald qui a fait le
troc pour s’acheter une maison à partir d’un trombone rouge. Pour
soutenir les élèves, l’enseignante utilise un diaporama qui montre les
différents objets/services que Kyle MacDonald a troqué son trombone
rouge pour obtenir sa maison de deux étages à Kipling, en Saskatchewan.
- Les élèves écoutent en tenant compte de l’intention d’écoute.
- L’enseignante vérifie la compréhension des élèves en posant des questions
au sujet du contenu de son histoire.
- Les élèves répondent aux questions de l’enseignante.
- L’enseignante demande aux élèves : « Comment appelle-t-on ce que Kyle
MacDonald a utilisé comme moyen d’avoir une maison? LE TROC. Est-ce
comme ça que les gens ont une maison habituellement? Comment fait-on
pour avoir une maison habituellement? Quel est l’avantage du
troc? Quelles sont les différences entre les deux systèmes économiques?
Qui utilisait le système économique du troc pour répondre à ses besoins?
Etc.»
- Les élèves partagent et l’enseignante guide la conversation pour distinguer
deux systèmes économiques différents – le capitalisme et le système de
troc utilisé par les Premières Nations canadiennes.

130
 - Pendant la discussion, l’enseignante ajoute des mots ou des expressions
liées aux deux systèmes économiques au mur de thème.
- L’enseignante indique aux élèves qu’ils participeront à deux simulations
tirées de la vie quotidienne où ils expérimenteront les deux systèmes
économiques : le troc et le capitalisme.
- L’enseignante partage les « Je peux » :
• Je peux identifier les caractéristiques du système capitalisme et du
système de troc.
• Je peux dégager les avantages et les désavantages des deux systèmes.

APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES

- L’enseignante explique le capitalisme (accumulation d’argent, de capital,

faire du profit, propriété privée) et ajoute les mots importants liés à ce
concept au mur de thème.

Simulation 1
- À l’extérieur de la classe, l’enseignante remet un sac de biscuits à un
groupe de trois élèves en leur indiquant que, même si leurs camarades de
classe demandent pour des biscuits, ils doivent les garder pour eux, sans
les partager.
- L’enseignante fait entrer le groupe de trois élèves dans la classe. Ceux-ci
s’assoient devant leurs camarades de classe et ils commencent à manger
des biscuits en refusant de partager quand les autres élèves demandent
des biscuits.
- L’enseignante pose des questions aux élèves pour faire l’analogie entre le
capitalisme et la simulation. Elle fait aussi ressortir les sentiments
ressentis par « les riches » et par « les pauvres ». L’enseignante pose aussi
des questions pour dégager les avantages et les désavantages du
capitalisme. Elle indique aux élèves de se servir du mur de thème pour
utiliser un vocabulaire juste et précis. Si certains mots manquent,
l’enseignante les ajoute pendant la discussion.

- L’enseignante présente le système du troc (échange d’un bien pour un autre, pas
d’argent, système utilisé par les Premières Nations, mais aussi, lors de pénuries,
de guerres où l’argent devient rare) et ajoute les mots importants liés à ce concept
au mur de thème.

Simulation 2
- L’enseignante explique aux élèves qu’ils devront se faire chacun une coupe
glacée en faisant le troc. Elle divise les élèves en différentes familles et elle
remet à chacune des familles 1 ingrédient nécessaire pour faire la coupe
glacée.

131
 - Les élèves font des échanges d’ingrédients pour effectuer leur coupe
glacée.
- L’enseignante pose des questions aux élèves pour faire l’analogie entre le
troc et la simulation. Elle fait aussi ressortir les sentiments ressentis par
les élèves. L’enseignante pose aussi des questions pour dégager les
avantages et les désavantages du troc. Elle indique aux élèves de se servir
du mur de thème pour utiliser un vocabulaire juste et précis. Si certains
mots manquent, l’enseignante les ajoute pendant la discussion.

RÉINVESTISSEMENT ET RÉFLEXION

- L’enseignante remet un court texte d’explication des deux systèmes

économiques aux élèves. Pour le système capitaliste, elle inclut certains
faits concernant la distribution de la richesse au Canada. Par exemple,
10% des plus riches au Canada possèdent la moitié de la richesse
canadienne. Les 10% des plus pauvres au Canada possèdent 0% de la
richesse. En fait, ils possèdent -0.3 %. Ça veut dire qu’ils ont des dettes.
- L’enseignante donne une intention de lecture aux élèves. Ils lisent pour
dégager les caractéristiques de chaque système économique et comparer
les deux systèmes.
- Les élèves lisent les définitions et les faits.
- En dyades, les élèves effectuent un diagramme de Venn pour comparer les
deux systèmes économiques.
- Les élèves partagent en groupe classe.
- Dans leur journal d’apprentissage, chaque élève écrit comment les
simulations l’ont aidé à mieux comprendre les concepts du capitalisme et
du troc.

Exemple d’un plan de leçon de sciences à l’intermédiaire

M. Fitzpatrick
Leçon: Rapport d’enquête Date : Le mercredi 16 mars
Durée : 4 classes (120 heures)
Matériel nécessaire : Ressources utilisées :
Ø Ordinateurs Ø Laboratoire d’ordinateurs
Ø Tableau SMART Ø Rubrique
Ø Rubrique Ø Modèle de la structure d’un rapport
d’enquête
[Link]
_tous_genres.pdf
Ø Modèle de brochure, pancarte et vidéo
d’enquête

132
Résultats d’apprentissage : L’élève devrait être capable de…
Arts langagiers Sciences
Écriture : l’élève sera capable de : Ø Communiquer des questions, des idées et des
ü utiliser une stratégie d’écriture : intentions ; recevoir, interpréter,
utiliser un organisateur comprendre et appuyer les idées des autres
graphique pour prendre des et y réagir en ce qui concerne les attitudes
notes. face à l’environnement.
ü prendre des notes essentielles à Ø Sélectionner des renseignements provenant
la matière vue en classe. de différentes sources, les compiler et les
ü rédiger un rapport d’enquête afficher sous différents formats, pour
Oral : l’élève sera capable : appuyer un point de vue donné dans un
ü utiliser le vocabulaire propre au exposé sur le changement subi par
sujet des l’écosystème.
écosystèmes…paradigme, Ø Communiquer des questions, des idées et des
abiotiques/biotiques, intentions, et recevoir, interpréter,
producteur, consommateur, comprendre et soutenir les idées d’autrui; y
produire, consommer, répondre dans la préparation de rapports sur
accumuler, bioaccumulation, le changement subi par l’écosystème.
etc.
ü participer à des conférences
avec l’enseignant et avec des
pairs, et d`offrir sa perspective
au sujet de leur rapport.
Lecture : l’élève sera capable :
ü utiliser des stratégies de
lecture : - relecture,
identification des idées
essentielles et identification des
mots inconnus.
ü faire la lecture des articles pour
recueillir l’information.
Techniques d’évaluation possibles :
Ø Faire l’évaluation formative des ébauches.
Ø Carte de sortie (formative).
MISE EN SITUATION D’APPRENTISSAGE : (activation des Différenciation
connaissances, personnalisation, contextualisation, (doués et soutien additionnel)
anticipation, motivation) Ø Circuler autour de la classe.
1. Demande aux élèves s’ils ont déjà fait la lecture ou ont Ø Afficher les questions au
vu un rapport d’enquête. tableau SMART pour un
2. Demande aux élèves, de quelle forme étaient ces soutien visuel.
rapports d’enquête ? (brochure, pancarte, vidéo…) et Ø Écris les réponses des
quelles caractéristiques avaient-ils ? élèves au tableau pour un
3. Pense-Paire-Partage soutien visuel.
4. Écris les réponses des élèves au tableau.

133
 5. Explique aux élèves que les scientifiques ont souvent à
rédiger un rapport d’enquête. Les cinq (5) différents
écosystèmes de la péninsule acadienne comme les
tourbières, les dunes, les estuaires, les terres basses et
marécages, et la forêt, etc., sont en danger. Les élèves
formeront des groupes de scientifiques et chacun de ces
groupes étudiera un des écosystèmes en profondeur.
6. Les « Je peux » des prochains cours sont :
- Lire des textes en utilisant les stratégies de lecture :
relire, relever les mots inconnus et dégager
l’information essentielle.
- Prendre des notes à partir d’un organigramme.
- Rédiger un rapport d’enquête en respectant les
caractéristiques de ce type de texte.
7. Montre une vidéo présentant la péninsule acadienne et
ses écosystèmes.
8. Discute de la péninsule acadienne et de ses écosystèmes
avec les élèves.
9. Inscris les mots importants liés aux écosystèmes
ressortant pendant la discussion.
APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES Différenciation
10. Rappelle aux élèves des bonnes stratégies de lecture. (doués et soutien additionnel)
(Relire, surligner ou noter des mots inconnus et dégager Ø Modélise
l’information essentielle). Ø Lecture partagée
11. Modélise la façon de lire un texte rapportant une Ø Prise de notes en vue de
enquête au sujet d’un écosystème en relisant les parties l’apprentissage
difficiles, en relevant les mots inconnus et en dégageant Ø Circuler autour de la classe.
l’information essentielle. Ø Afficher les questions au
12. Modélise la façon de prendre des notes à l’aide d’un tableau SMART pour un
organigramme à partir du texte rapportant une enquête soutien visuel.
sur un écosystème. Ø Écris les réponses des
13. Ensuite, l’enseignant discute des ressources disponibles élèves au tableau pour un
et valides pour guider les élèves pendant leur recherche. soutien visuel.
14. L’enseignant forme les groupes qu’il a déjà préétablis. Ø Pouce haut ou bas pour
15. Les élèves commencent leur recherche dans leur groupe vérifier la compréhension.
et prennent des notes à l’aide leur organisateur
graphique.
16. Les élèves choisissent les idées essentielles et les
organisent pour rédiger leur rapport de recherche.
17. L’enseignant rappelle aux élèves les caractéristiques
d’un rapport d’enquête.
18. Les élèves rédigent leur rapport d’enquête.

134
RÉFLEXION ET RÉINVESTISSEMENT (oral, lecture et/ou Différenciation
écriture) (doués et soutien additionnel)
19. Ensuite, les élèves participent à des conférences avec Ø Circuler autour de la classe.
leurs collègues de classe et l’enseignant. Ø Afficher le modèle au
20. Les élèves rédigent leur copie finale. tableau SMART pour un
21. Sur une carte de sortie, chaque élève donne une soutien visuel.
caractéristique de l’écosystème de la péninsule Ø Pouce haut ou bas pour
acadienne qui l’a particulièrement intéressé. vérifier la compréhension.

Exemple d’un plan de leçon de mathématiques au secondaire

Mme Culligan
Programme : immersion Date : 14 novembre
Sujet : Mathématiques Niveau : 9e année

Matériel nécessaire et ressources utilisées pour créer la leçon :

• Livre : Interactions 9 – Feuilles supplémentaires - B4 Relions pouls et activités
(Chenelière Inc., 1997)
• Livre : Stratégies d’écriture en mathématiques, en sciences et en sciences sociales – Le
retour sur la leçon, pp. 95-97 (Clark & Brummer, 2010, Chenelière)
• Journal de vocabulaire
• Musique francophone
Résultats d’apprentissage (objectifs de la leçon, stratégies à enseigner, etc.) : L’élève
devrait être capable de…
Mathématiques Arts langagiers
• F1 – Décrire les Lecture :
caractéristiques de ü je peux lire avec aisance et comprendre le
relations éventuelles vocabulaire lié aux relations et aux graphiques (par
illustrées dans des ex., une relation, un diagramme de dispersion, une
diagrammes de dispersion. droite mieux ajustée, dessiner, établir, indiquer,
• F2 – Tracer des droites les représenter)
mieux ajustées et i. je peux lire avec aisance et comprendre la plupart
déterminer les équations des mots en contexte (vocabulaire lié aux relations et
correspondantes. graphiques)
Écoute :
ii. je peux comprendre le vocabulaire lié aux relations
et aux graphiques (p. ex., une relation, un diagramme
de dispersion, une droite mieux ajustée, dessiner,
établir, indiquer, représenter)
Oral :
ü je peux faire des prédictions reliées aux relations
cause à effet
ü je peux décrire comment la variable indépendante
influence la variable dépendante

135
 ü je peux exprimer mon opinion (par ex., « je pense
que », « à mon avis », « selon moi », « on devrait »)
Écriture :
ü je peux décrire, en utilisant le vocabulaire approprié
au sujet, les caractéristiques des relations, des
diagrammes de dispersion, des droites mieux
ajustées

Évaluation (formative)
- L’enseignant pose des questions pour vérifier la compréhension des élèves.
- L’enseignant circule et observe la représentation des données dans le diagramme de
dispersion.
- Les élèves remplissent l’organisateur graphique de retour sur leur apprentissage.
ACTIVATION DES CONNAISSANCES (contextualisation, anticipation, motivation)
Ce que fera l’enseignant(e) Ce que feront les apprenants
- L’enseignante questionne les élèves et les élèves
participent au pense-paire-partage. « Pouvez-vous - Les élèves écoutent
penser à une situation où il y a une relation cause à l’enseignant(e).
effet? » - Les élèves répondent aux
- L’enseignante questionne les élèves. « Quelles questions posées oralement
sortes d’activités physiques aimez-vous faire? par l’enseignant(e).
Pensez-vous
qu’il y a une relation cause à effet entre le nombre de
minutes d’activité physique et le battement du pouls?
Qu’est-ce qu’est cette relation? »
- L’enseignante inscrit le langage important sur le mur
de thème.
- L’enseignante explique aux élèves qu’ils vont vérifier
leur prédiction en faisant une simulation. Ils
effectueront une activité physique et ils représenteront
leurs résultats sous la forme d’un diagramme de
dispersion.
- Elle partage les critères de réussite avec les élèves.
• Je peux représenter des données
recueillies lors d’une activité physique
dans un diagramme de dispersion.
• Je peux tracer des droites les mieux
ajustées et déterminer les équations
correspondantes.

APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES

Ce que fera l’enseignant(e) Ce que feront les apprenants

- L’enseignant(e) aide les élèves à faire une simulation - Les élèves participent dans
pendant laquelle les élèves découvriront la relation une simulation. En groupes

136
 entre le nombre de minutes d’activité physique et le de 4, ils font une activité
battement du pouls. physique (par ex., courir sur
- Une fois terminée, l’enseignant(e) demande aux place, danser) pendant 5
élèves de partager leurs réponses et pose des minutes. Chaque élève
questions de compréhension. mesure son pouls pendant 10
sec, après chaque minute
d’activité. Guidés par
l’enseignant(e), les élèves
représentent leurs résultats
sous forme de graphique
(diagramme de dispersion) et
dessinent la droite mieux
ajustée.
- Les élèves lisent et répondent
aux questions à propos de la
simulation et leurs résultats.
- Les élèves répondent aux
questions de compréhension
posées par l’enseignant(e).

RÉINVESTISSEMENT ET RÉFLEXION
Ce que fera l’enseignant(e) Ce que feront les apprenants

- L’enseignant(e) demande aux élèves d’ajouter le - Les élèves ajoutent les mots
vocabulaire (une relation, un diagramme de de vocabulaire dans le
dispersion, une droite mieux ajustée, représenter, journal de vocabulaire.
établir, tracer) dans le journal de vocabulaire - Ils complètent l’organisateur
(modèle Frayer). de dispersion « Le retour sur
- L’enseignant(e) leur demande ensuite de compléter la leçon ». Ils écrivent sur
l’organisateur graphique « Le retour sur la leçon ». une carte les deux ou trois
choses les plus importantes
qu’ils ont apprises durant la
leçon, ainsi que deux ou trois
questions qu’ils souhaitent
explorer.

Exemple d’un plan de leçon des arts langagiers au secondaire

Leçon: La reformulation Date : Le 8 novembre 2011

Durée :
Matériel nécessaire : Ressources utilisées :
- Texte écrit par élève
- Texte reformulé par enseignant L’art du langage en immersion 9 à 12

137
Résultats d’apprentissage : L’élève devrait être capable de…
Arts langagiers

L’élève sera capable de :

Lecture
- Comparer deux textes d’opinion, l’un écrit par un élève et l’autre
reformulé par l’enseignant, pour dégager les différences entre les
deux.

Oral
- Discuter avec un pair pour comparer deux textes d’opinion, l’un
écrit par un élève et l’autre reformulé par l’enseignant, afin d’en
dégager les formes linguistiques appropriées.
- Discuter en groupe classe pour partager les différences au niveau
des formes linguistiques relevées entre le texte d’opinion écrit par
un élève et un autre reformulé par l’enseignant.

Écriture
- Réviser et corriger son ébauche du texte d’opinion en utilisant les
connaissances apprises lors de l’activité de reformulation.

Techniques d’évaluation possibles :

Carte de sortie (formative)

MISE EN SITUATION D’APPRENTISSAGE : (activation des connaissances, Différenciation

personnalisation, contextualisation, anticipation, motivation) (doués et soutien
additionnel)

1. L’enseignant demande aux élèves d’énoncer les caractéristiques du L’enseignant

texte d’opinion pour lequel ils ont terminé la rédaction de leur ébauche s’assure que les
2. Il demande à des élèves volontaires de partager oralement les idées de élèves x, y et z ont
leur ébauche. une copie de
3. L’enseignant explique qu’il remettra deux textes aux élèves, l’un est le l’organisateur
brouillon d’un élève et l’autre est la reformulation du brouillon par graphique
l’enseignant, que les élèves devront lire. détaillant les
4. L’enseignant partage le critère de réussite : caractéristiques du
Je peux effectuer des corrections à mon ébauche à partir des connaissances texte d’opinion
linguistiques apprises lors d’une activité de reformulation. devant eux pour
5. Les élèves lisent le texte et, à la suite de la lecture, l’enseignant pose que ces élèves
des questions de compréhension. soient en mesure
6. L’enseignant demande aux élèves de relire les deux textes et de les de participer à la
comparer. « Qu’est-ce qui est différent au niveau des deux textes? discussion.
Quelles formes linguistiques sont différentes? »

138
 7. L’enseignant accorde un temps de réflexion individuelle aux élèves. L’enseignant vérifie
8. L’enseignant explique aux élèves qu’ils formeront des dyades et qu’ils que les élèves x, y
discuteront d’abord en pairs les changements remarqués au texte et z comprennent la
reformulé. Il précise que le but est d’expliquer pourquoi ces tâche.
changements ont été apportés.
9. L’enseignant ajoute qu’à la suite de cette discussion en dyades, les
élèves discuteront en groupe classe.
10. L’enseignant précise qu’il vérifiera la compréhension des élèves en
circulant et que, par la suite, il observera comment les élèves peuvent
mettre ce qu’ils ont appris dans la révision et la correction de leur
propre ébauche.
APPROFONDISSEMENT DES CONNAISSANCES Différenciation
(doués et soutien
additionnel)
11. Les élèves forment des dyades selon les directives de l’enseignant. L’enseignant crée
12. Les élèves discutent du pourquoi des changements remarqués avec des dyades
leur partenaire. hétérogènes –
13. Les élèves reviennent en groupe classe et ils discutent en grand groupe faible/moyen,
du pourquoi des changements remarqués. moyen/fort.
14. L’enseignant reprend les copies des deux textes.

RÉFLEXION ET RÉINVESTISSEMENT (oral, lecture et/ou écriture) Différenciation

(doués et soutien
additionnel)
15. L’enseignant demande aux élèves de réviser et de corriger leur propre L’enseignant circule
ébauche de leur texte d’opinion à partir des connaissances apprises et offre du soutien
lors de l’activité de reformulation. aux élèves. Il
16. Les élèves révisent et corrigent leur ébauche. s’arrête plus
17. L’enseignant remet une carte de sortie avec les questions suivantes : longuement aux
« Qu’est-ce que tu as appris aujourd’hui? » « Comment cela t’a-t-il aidé à pupitres des élèves
réviser et à corriger ton brouillon du texte d’opinion? » x, y et z.

Notes/commentaires :

Les élèves x, y et z auront besoin d’une séance d’écriture guidée.

139
Ébauche de l’élève

Le virus H1N1

Le virus H1N1 est un grande désastre dans des pays. C’est dangereux, mais tu peux
eu un vaccin pur ne pas eu infecter. Ci tout le monde avoir une piqure, est-ce que ils
vont être d’accord? Le public exagéré un petit peux, les réactions des élèves ici à
MMSH on exagéré aussi. Ci tout le monde consentré sur just un virus, ils vont
oublier à propos les autres virus.

Reformulation par l’enseignant

Le virus de la grippe A (H1N1)

Le virus de la grippe A (H1N1) est sur toutes les lèvres! Ce virus affecte un grand
nombre de gens dans de nombreux pays et il est dangereux. Par contre, il existe un
vaccin prévenant la contagion. Est-ce que tous les habitants du Canada devraient se
faire vacciner? À mon avis, les réactions du public, de même que celles des élèves de
notre école, sont un peu exagérées. Dans le texte suivant, je vous expliquerai
pourquoi en traitant des personnes les plus à risques, de l’exagération des risques
de décès et des précautions à prendre autre que se faire vacciner.

Dans ce chapitre, nous avons présenté le plan de leçon et ses différentes parties en
soulignant que, lors de la planification d’une leçon, l’enseignant doit utiliser toutes
ses connaissances liées aux théories de la langue seconde, à la compétence
communicative et aux éléments à enseigner pour chacune des habiletés langagières,
aux différentes approches et méthodes d’enseignement et de l’évaluation.

Dans les trois chapitres suivants, nous traiterons plus précisément des pratiques
exemplaires de l’enseignement de l’oral, de l’écoute, de la lecture et de l’écriture. Le
prochain chapitre aura donc pour but de présenter ces pratiques pour l’oral et
l’écoute.

140
 Chapitre 10

Les pratiques pour l’enseignement de l’oral

Après avoir choisi son ou ses résultats d’apprentissage, l’enseignant doit décider de
la façon dont il aimerait présenter celui-ci ou ceux-ci. Il veut choisir la façon la plus
efficace possible de présenter ce ou ces résultats d’apprentissage. Selon le ou les
éléments à enseigner, il décidera d’utiliser la pratique qui conviendra le mieux.
Dans ce chapitre, nous traiterons des pratiques à utiliser pour l’enseignement de
l’oral :
ü Les activités d’écoute
ü Les discussions
ü Les périodes de questionnement
ü Les situations d’échanges d’opinions et les débats
ü Les présentations orales
ü Les arts dramatiques
ü La musique
ü Les jeux de communication orale

141
1. Activités d’écoute
Les activités d’écoute sont des moments d’apprentissage où les élèves travaillent
activement au développement de l’écoute. Afin de devenir de bons
communicateurs à l’oral, les élèves d’immersion doivent avoir de fortes habiletés
de compréhension orale. La compréhension orale est directement liée à la
production orale.

Les activités d’écoute en salle de classe ont pour but de :

a. développer l’oreille des élèves, c’est-à-dire

d’être capable de reconnaître et de
différencier les sons, le rythme et la
musicalité de la langue.

b. développer les habiletés et les stratégies

d’écoute active des élèves :
a interpréter le langage non verbal
a relever les idées essentielles
a vérifier sa compréhension
a prendre des notes
a réagir au message
a construire des repères
a comparer des informations
a repérer les idées principales

c. développer une appréciation des différents

accents français et des différents registres
(p. ex. : langage sociale, langage familier,
langage scolaire, langage courant).

Afin d’intégrer les activités orales dans son enseignement, l’enseignant choisit
d’abord un « texte oral ou fichier sonore » qui est approprié au niveau cognitif et
langagier des élèves. Voici des exemples de ce que les élèves peuvent écouter :

• court clip vidéo • clip audio • bulletin météo

• annonce publicitaire • comptine • histoire lue
• reportage • chanson • conversation
• débat • présentation • jeu télévisé
• pièce de théâtre • documentaire

142
 Dans un deuxième temps, l’enseignant fournit une intention d’écoute aux
élèves. Il doit leur donner un but précis d’écoute pour qu’ils puissent cibler leur
écoute. En d’autres mots, l’intention d’écoute est la raison pour laquelle l’élève
écoute.

Voici des exemples d’intention d’écoute :

• identifier les idées • dégager des mots • remplir un texte à

principales clés trou
• discerner • identifier des mots • identifier la région
l’importance des contenant le son à d’où vient l’accent
informations l’étude • identifier 2 faits
présentées • identifier des mots nouveaux
• identifier la qui riment • identifier 2 faits
perspective de la connus
personne qui parle

La répétition et le recyclage de textes oraux sont excellents pour les élèves de

langue seconde et sont d’autant plus importants pour les élèves débutants. Ainsi,
l’enseignant peut faire entendre plusieurs fois le même texte oral à ses élèves,
mais en leur fournissant à chaque fois une intention d’écoute différente. Étant
donné que la réécoute est très importante, on déconseille l’écoute de longs textes
oraux dans les classes de langue seconde.

Avant de commencer une activité d’écoute, choisissez les résultats d’apprentissage

que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

143
2. Discussions
Les discussions en salle de classe doivent cibler des interactions qui permettent
l’échange d’idées, d’information, de sentiments et d’expériences. Le terme
« échange » est très important.

Lors de discussions, il doit y avoir un écart d’information. Autrement dit, pour

qu’un réel échange se produise les élèves doivent partager de nouvelles idées,
informations, expériences, etc. De plus, la discussion nécessite l’écoute active. En
se servant de leurs stratégies d’écoute, les élèves peuvent réagir aux idées, à
l’information, aux sentiments et aux expériences partagés. Ils pourront aussi
ajouter à la discussion de façon authentique.

Précisions pour élèves débutants dans l’apprentissage du français

Les discussions prendront une forme différente. Elles seront structurées et

un peu artificielles. Au début, les élèves utiliseront des formules
langagières toutes faites et apprises par cœur. Voici un exemple :
• Élève 1 : Comment t’appelles-tu?
• Élève 2 : Je m’appelle X. J’ai 6 ans. Comment t’appelles-tu?...
• Élève 1 : Je m’appelle X. J’ai 6 ans.

Ces échanges sont très encadrés par l’enseignant qui devra fournir
plusieurs modèles linguistiques. Les échanges seront, au début, plutôt
robotiques. Il n’y aura pas nécessairement un réel échange d’idées,
d’information, d’expériences ou de sentiments nouveaux. Toutefois, ces
échanges permettent aux élèves de s’exercer à s’exprimer en français de
façon à se faire comprendre – un élément fondamental au début de
l’apprentissage d’une langue seconde.

Il va sans dire que les élèves débutants en français ne resteront pas

longtemps à la phase « d’utiliser seulement des formules langagières
apprises par cœur » pour communiquer. À l’aide d’un enseignement
efficace et un environnement riche en français, la langue orale des élèves se
développera rapidement. Dès lors, ils commenceront à se servir de la
langue seconde de façon authentique et spontanée.

Les discussions permettent divers types de regroupements : en groupe classe, en

petits groupes ou en dyades. De plus, outre le format traditionnel de discussion,
plusieurs formats de discussion existent.

144
 Exemples de discussions en salle de classe

• Discussion en ligne : La moitié des élèves de la classe se mettent en ligne

et chacun a une question ouverte différente. Les élèves de l’autre moitié de
la classe font face à ceux qui posent une question et y répondent. Les
élèves de la deuxième moitié de la classe se déplacent vers la gauche et ont
toujours un nouvel élève qui leur pose une nouvelle question.

• Séances de rencontres éclair : Les élèves font plusieurs rencontres

rapides avec des partenaires pour discuter d’un sujet donné.

• Bâton de parole : Assis dans un cercle, les élèves échangent un bâton de

parole qui donne le droit de parole à celui qui le tient.

• Cercles intérieur-extérieur : La moitié des élèves forment un cercle et

font face à l’extérieur du cercle. L’autre moitié des élèves forment un autre
cercle, autour du premier cercle, et font face à l’intérieur du cercle. Chaque
élève du cercle 1 discute avec un autre élève du cercle 2. Ensuite, les
élèves du cercle 2 se déplacent vers la droite pour changer de partenaire.

• Pense-paire-partage : Après avoir posé une question de discussion,

l’enseignant invite les élèves à y penser individuellement pendant
quelques instants, puis à partager avec un pair. Ensuite, la discussion a
lieu avec le groupe classe.

Le but des discussions est de faire en sorte que les élèves mettent en pratique le
vocabulaire et les structures langagières liés aux thèmes et au contenu appris en
classe. Lors des discussions, les élèves devraient aussi travailler sur (1) les actes
de parole (2) le langage nécessaire pour gérer une discussion et (3) les stratégies
liées à la production orale. Voici des exemples :

Actes de parole Langage nécessaire Stratégies liées à la

production orale

• se présenter • C’est à ton tour! • se servir

• demander de l’aide, la • Excuse-moi de d’expressions
permission ou des t’interrompre, mais… formulaïques
clarifications • Peux-tu répéter? Je • surveiller sa
• remercier n’ai pas compris. production langagière
• s’excuser • Si j’ai bien compris, tu • fournir des exemples
• exprimer des veux dire que… • surveiller sa
sentiments • J’aimerais ajouter compréhension

145
 • décrire des objets, des que… • vérifier si l’autre
personnes, des lieux • Par exemple… personne comprend
• exprimer son accord • Qu’en penses-tu, X? • répéter
ou son désaccord • Dans un autre ordre • demander des
• donner des opinions d’idées… clarifications
• paraphraser

Avant de commencer une discussion, choisissez les résultats d’apprentissage que

vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

146
3. Périodes de questionnement
Les périodes de questionnement et
les discussions en salle de classe
présentent plusieurs différences. Ces
deux types d’activités permettent de
travailler sur différents éléments de
la communication orale.

Comme mentionné dans la section

précédente, les discussions consistent
en un échange d’informations, ou en
d’autres mots, un genre de va-et-vient
entre deux ou plusieurs personnes.

Les échanges d’information dans une

discussion se font naturellement et
ressemblent à celles effectuées dans
un contexte réel d’emploi. Les périodes de questionnement sont beaucoup plus
structurées et souvent plus artificielles.

Lors d’une discussion, Lors d’une période de

les gens… questionnement, les gens…

• ajoutent des précisions • répondent à des questions

• changent de sujets • posent des questions
• demandent des clarifications
• reprennent la parole
• expriment leur désaccord

Au quotidien, nous participons beaucoup plus souvent à des discussions qu’à

des périodes de questionnement. Par contre, l’inverse est souvent vrai dans la
classe.

Même si nous devons donner plus de place à la discussion en classe, les périodes
de questionnement sont tout de même importantes. Elles donnent l’occasion à
l’enseignant :

• de questionner les élèves sur un sujet donné

• d’assurer une plus grande participation de certains élèves

147
 • de prendre note des connaissances antérieures des élèves
• de faire de l’évaluation formative en évaluant à l’oral les connaissances
des élèves
• de faire une révision sur du contenu déjà enseigné

Voici certains exemples de périodes de questionnement en salle de classe

1. questionnement en grand groupe

2. jeux de questionnement (p. ex. : jeu Jeopardy)

3. activités en équipe, où un des membres joue le rôle de questionneur

4. entrevues simulées
o un élève incarne un intervieweur ou un journaliste célèbre (Céline
Galipeau, un journaliste sportif célèbre) et pose des questions à un
de ses pairs

o un élève participe à une entrevue pour un emploi et un partenaire

joue le rôle d’intervieweur.

Avant de commencer une période de questionnement, choisissez les résultats

d’apprentissage que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

148
4. Situations d’échanges d’opinions
et débats
Comme les discussions et les situations d’échanges d’opinions permettent les
échanges. Toutefois, dans ce contexte, l’enseignant crée des activités ou des
situations orales où les élèves doivent exprimer leurs opinions et justifier leurs
points de vue. En participant à des situations d’échanges d’opinions et à des
débats, les élèves peuvent :

• exprimer des opinions dans des contextes formels et moins formels.

• soutenir leurs opinions par des faits et des exemples.
• faire de la recherche pour soutenir leurs opinions.
• s’exprimer dans un contexte de communication planifiée.

Lors de situations d’échanges d’opinions, les débutants en français travaillent à

donner leurs opinions (p. ex. : Je suis d’accord parce que_______), tandis que les
plus avancés travaillent à soutenir leurs opinions par des faits et des exemples
illustrant leurs propos. Par exemple :

« Je crois que les animaux de compagnie servent la société. Selon les

recherches, ils apportent un appui aux malades et leur permettent de guérir
plus rapidement. Solange Cormier, par exemple, a expliqué que les visites
d’un chien nommé Pipo l’ont aidée émotionnellement ».

Il faut évidemment adapter le niveau de difficulté de ce contexte

d’apprentissage en fonction de la maturité scolaire et linguistique des élèves.

Exemples d’activités où les élèves échangent leurs opinions

1. Opinion guidée (pour les débutants en français) : L’enseignant fournit un

modèle linguistique, par exemple : « J’aime les pommes parce qu’elles sont
bonnes pour la santé. », donc « J’aime _________ parce que _______________. »

2. Trouver le mensonge : Un élève présente 3 faits et un mensonge sur un

sujet (p. ex. : lui-même et ses expériences, une personne célèbre, un
évènement). Son partenaire tente de trouver le mensonge : « Je crois que le
3e fait est le mensonge parce que ___________ ».

3. Les 5 stations : Chaque coin de la classe représente un des choix suivants :

(1) Je suis vraiment d’accord (2) Je suis assez d’accord (3) Je ne suis pas
d’accord (4) Je ne suis vraiment pas d’accord. Le centre de la classe

149
 représente « Je ne suis pas certain(e). » L’enseignant présente un énoncé,
p. ex. : « L’école devrait avoir des uniformes », « Les athlètes professionnels
sont trop payés » ou « La mascotte de l’école devrait être un lion ». Les élèves
se rendent à l’endroit de la classe qui représente le mieux leur opinion. Dans
leur petit groupe, ils discutent de leurs opinions et de leur raisonnement. En
terminant, chaque groupe partage un résumé des discussions.

4. Sondages et questionnaires : Les élèves créent ou participent à des

sondages où ils doivent donner leurs opinions et fournir une raison pour
laquelle ils sont d’accord ou non. Ils notent des réponses et fournissent les
résultats de leur sondage.
Par exemple : Six élèves étaient d’accord avec la construction d’une
nouvelle patinoire. Deux élèves croient qu’il manque d’endroits pour
s’entraîner au hockey et quatre croient que cela augmenterait le
nombre de gens qui font de l’exercice physique en ville. Huit autres
étaient complètement contre l’idée en raison des coûts.

5. Boîte pleine d’opinions : L’enseignant met à l’étude différents énoncés liés

au thème ou au sujet dans une boîte. Une fois la classe divisée en groupes,
chaque groupe tire une carte de la boîte et leurs membres discutent
ensemble pour déterminer s’ils sont d’accord ou en désaccord avec l’énoncé.
Voici quelques exemples :
• Les chiens sont des animaux de la ferme. Les chats font de bons
animaux de compagnie. Les hamsters demandent peu d’attention.
• Au début de l’année, l’école X avait décidé de permettre l’utilisation
des téléphones cellulaires à des fins éducatives. Par contre, les
enseignants se sont plaints que cela gênait l’apprentissage. L’école a
donc décidé de les bannir.

Débats

Pour les élèves plus avancés, l’enseignant voudra peut-être organiser un débat.
Les débats permettent aussi d’exprimer son opinion, mais ce sont des situations
formelles d’échange d’idées dans le but de convaincre. Ils ont des règles à

150
 suivre. Les élèves doivent formuler des arguments et des réfutations. Une
langue plus soutenue y est utilisée. Voici les procédures et les règles à suivre
dans un débat :

a. Formez des équipes de 6 élèves que vous divisez ensuite en 2. 3 élèves

seront pour et 3 élèves seront contre un enjeu quelconque. Chaque
membre de l’équipe présente sa partie en alternant d’une équipe à l’autre.

b. L’enseignant choisit la durée de l’intervention de chaque élève, selon sa

maturité scolaire. Par exemple, la durée de l’intervention pourrait être de
deux minutes en 11e année, mais d’une minute en 9e année.

c. Après que l’un des membres de l’équipe a eu l’occasion de présenter son

intervention, l’équipe adverse a du temps pour réfuter l’argument
présenté par l’autre équipe. Il faut aussi accorder une durée à cette
période de réfutation (p. ex. : la durée de l’intervention en 11e année
pourrait être de 2 minutes et la durée de réfutation pourrait être d’une
minute). L’intervention est chronométrée et ne peut durer plus
longtemps que le temps alloué. La même chose est vraie pour la
réfutation.

d. Le chronométreur avertit le débatteur qu’il doit terminer son

intervention dans les 30 secondes suivantes. Quand le temps est écoulé, le
chronométreur signale au débatteur qu’il doit s’arrêter.

Règles concernant les interventions

• L’enseignant joue le rôle de meneur de jeu pendant le débat. Lui seul a le
droit d’accorder la parole à une équipe et seul un membre de cette équipe
peut intervenir. Un autre membre de l’équipe ne peut intervenir qu’après
l’intervention de l’équipe adverse.
• Il est interdit d’interrompre un débatteur durant la présentation de son
point de vue.
• Les joueurs d’une équipe n’ont pas le droit de se parler lors du débat,
mais ils peuvent communiquer par écrit.

• Les participants peuvent consulter en tout temps leurs notes et les

membres de l’équipe adverse peuvent prendre des notes pendant les
interventions pour se préparer à la réfutation.

Avant de commencer une situation d’échanges d’opinion ou un débat, choisissez les

résultats d’apprentissage que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

151
5. Présentations orales
La présentation orale est un contexte de l’oral dans lequel un ou quelques élèves
présentent des informations sur un sujet, tandis que d’autres élèves écoutent.
C’est un type de communication orale planifiée, c’est-à-dire que les élèves ont eu
l’occasion de développer et organiser leurs idées au préalable.

La présentation orale permet le partage d’idées, d’information, de sentiments et

d’expériences. La présentation orale est une communication non interactive. Il
n’y a pas d’interaction entre les élèves. Bien sûr, l’enseignant peut inviter les
élèves à participer à une période de questions à la fin de la présentation.

Certains points concernant la présentation orale sont importants :

• Présenter oralement ne veut pas nécessairement dire présenter devant

toute la classe. En fait, il est souvent préférable que les élèves présentent
à l’intérieur de petits groupes.
• L’enseignant doit fournir une intention d’écoute aux autres élèves pour
qu’ils soient pleinement engagés dans leur apprentissage, lors de la
présentation d’un autre élève.
• Présenter oralement n’est pas lire un texte préparé. De plus, même si les
élèves planifient leur préparation, cela ne veut pas dire qu’ils doivent
nécessairement la savoir par cœur.

Voici des exemples de présentations orales possibles :

Pour les élèves débutants Pour les élèves plus avancés

• présenter sa famille • présenter un discours
• présenter la photo d’un ami et le • expliquer un concept
décrire • présenter un livre
• participer à un montre-et-raconte • présenter une affiche
pour décrire un objet

En participant à des présentations orales, les élèves en immersion ont l’occasion

152
 de s’exprimer en français. Puisqu’ils ont le temps de planifier leur texte oral, ils
peuvent travailler sur la précision linguistique. C’est aussi une bonne occasion de
mettre l’accent sur la prononciation, l’expression, le débit et l’intonation étant
donné qu’ils ont l’occasion de se préparer.

Avant de commencer une présentation orale, choisissez les résultats

d’apprentissage que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

153
6. Arts dramatiques
Les arts dramatiques permettent aux élèves de communiquer en français dans
le cadre d’une situation dramatique. Lors d’une activité d’arts dramatiques, les
élèves travaillent ensemble dans le but d’interpréter une scène ou une situation,
tout en incarnant un personnage.

Les arts dramatiques permettent aux

élèves :

• de produire en français dans un

contexte ludique et structuré
• travailler sur la fluidité et la
précision d’un message oral
• d’apprendre et de se servir de
nouveaux mots de vocabulaire
• d’ajouter de l’expression et de
l’exagération
• d’utiliser des gestes et des
expressions faciales pour
exprimer des sentiments
• d’utiliser un langage dramatique
• de comprendre le concept du
dialogue

Un enseignant peut se servir des arts

dramatiques pour travailler sur un des
deux éléments suivants :

a. la performance elle-même, c’est-à-dire se servir des stratégies liées à la

production orale en interprétant un personnage.

b. l’apprentissage d’un concept. Dans ce cas, les élèves utilisent les arts
dramatiques pour approfondir leurs connaissances d’un thème ou d’une
matière (p. ex. : sciences humaines, Toi et ton monde). Par exemple :

• les élèves mettent en scène une situation au restaurant (pour

travailler sur le thème de la nourriture).
• les élèves mettent en scène un évènement qui a lieu au Moyen Âge
(pour approfondir leur connaissance de ce thème).

154
 Dans les classes d’immersion, il importe de ne pas consacrer trop de temps à la
création de la mise en scène et du décor. Le but des arts dramatiques est la
production orale de la part des élèves.

Il importe également de ne pas choisir des pièces de théâtre trop longues. Il

serait donc préférable de choisir des textes plus courts afin que les élèves
travaillent moins sur la rétention du contenu et plus sur la fluidité et la
précision du message. Le message est le même pour l’improvisation ou les
marionnettes. Il importe de bien juger la durée de la tâche. Les élèves doivent
avoir assez de temps pour bien se préparer, mais pas trop, sinon ils parleront en
anglais.

Exemples d’arts dramatiques

Les arts dramatiques peuvent prendre différentes formes en salle de classe. En

voici quelques exemples :

1. Jeux de rôles et improvisation : C’est la création spontanée d’une situation.

Deux à quatre élèves animent, sans préparation, une courte scène à partir
d’une mise en situation.

2. Marionnettes : C’est une forme d’art dramatique dont les personnages sont
des objets ou des figurines que l’on fait bouger avec la main. Les
marionnettes se prêtent bien à être utilisées dans un centre d’apprentissage.

3. Jeux symboliques : C’est une situation dans laquelle les élèves incarnent un
adulte ou un métier (p. ex. : une maman, un cuisinier, un pompier, une
policière, une enseignante). Souvent, l’enseignant possède une boîte dans sa
classe contenant des chapeaux et des objets liés à ces métiers que les élèves
peuvent utiliser pour les aider à développer leur imagination.

4. Saynètes Ce sont de courtes pièces de théâtre dans lesquelles les élèves

incarnent des personnages pour raconter une histoire. Les élèves peuvent se
servir de gestes, de costumes, d’objets et de techniques dramatiques.

5. Pièces de théâtre : Ce sont des mises en scène plus longues où les élèves
incarnent des personnages pour raconter une histoire.

6. Simulations globales Elles créent un autre univers dans la salle – la classe

devient un autre endroit (p. ex. : à l’intérieur d’un avion, dans un restaurant,
dans un village, au musée, au Moyen Âge, dans une épicerie). L’enseignant
offre une mise en situation à propos de l’endroit fictif.

Les élèves se créent des identités fictives et jouent le rôle de ces personnages.
Les élèves font semblant de vivre dans ce monde ou cet endroit. Ils se

155
 parlent, font des activités et participent à des évènements qui pourraient
faire partie de cet univers. Dans les premières leçons, l’enseignant fournit le
langage requis et les informations nécessaires aux élèves. Quand les élèves
ont les connaissances requises, ils entrent dans la simulation globale.

Avant de commencer une activité d’arts dramatiques, choisissez les résultats

d’apprentissage que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

156
7. Musique
L’importance de la musique dans l’apprentissage d’une langue seconde est bien
documentée. Écouter de la musique et chanter des comptines et des chansons
favorisent le développement des capacités d’écoute et de la production orale.

La musique contient un langage informel et

authentique qui capte l’oreille. Elle permet :
• aux élèves d’être exposés à du nouveau
vocabulaire, d’entendre de nouvelles
expressions et de nouveaux accents
• de se servir de la langue en récitant à
nouveau les chansons et comptines
• la prise de risque
• la répétition – les élèves écoutent les
chansons ou les comptines à plusieurs
reprises
• aux élèves d’entendre les sons, les
rimes, les tons, les pauses et
l’intonation du français
• la fluidité à l’oral, la prononciation, le
vocabulaire et l’expression

Nous savons aussi que la musique et la

mémoire sont fortement liées. Ainsi, la musique aide aussi à la mémorisation de
la langue. En écoutant de la musique et en chantant des chansons, les élèves
revoient à plusieurs reprises le contenu. La répétition est une façon simple de se
souvenir du nouveau vocabulaire et de nouvelles structures langagières.

La musique joue aussi un rôle très important pour intégrer la culture dans la
salle de classe. Les chansons sont donc une excellente façon de présenter et
d’explorer certains thèmes culturels.

Avant de commencer l’activité de musique, choisissez les résultats

d’apprentissage que vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

157
8. Jeux de communication orale
Les jeux de communication orale apportent un élément ludique à
l’apprentissage de la langue. Souvent, les jeux cachent leurs caractères
éducatifs – les élèves ne réalisent pas toujours qu’ils sont en train d’apprendre
et de se servir de la langue lorsqu’ils jouent des jeux.

Les jeux de communication orale permettent de motiver les élèves en les faisant
jouer avec la langue et contiennent souvent des éléments visuels, sensoriels et
kinesthésiques.

Les jeux à l’oral offrent l’élément de répétition, donc ils ont beaucoup
d’avantages pour l’apprentissage de la langue seconde. Les élèves réutilisent le
nouveau vocabulaire et les nouvelles structures langagières à l’étude.

Attention : L’enseignant doit développer ou choisir les jeux de communication

orale en fonction de leur valeur pédagogique. Les jeux devaient être choisis ou
développer en considérant les questions suivantes :

• Les élèves mettent-ils en pratique les nouveaux mots ou les nouvelles

structures langagières à l’étude?
• Le jeu permet-il aux élèves de parler en français de façon importante?
• Le jeu est-il approprié pour le niveau linguistique des élèves? Peut-être
est-il trop facile ou trop difficile? Les élèves ont-ils le vocabulaire
nécessaire pour jouer le jeu?

Nous voulons aussi éviter les jeux éliminatoires. Lorsqu’un élève est éliminé, il
ne participe plus activement à l’activité d’apprentissage et ne se sert plus de la
langue.

158
Exemples de jeux de communication orale

Voici quelques exemples de jeu qui suscitent davantage le développement de la

langue :

1. Jeux de résolution de problèmes : L’enseignant présente aux élèves une

situation qui comporte un conflit, une menace ou un obstacle. En petits
groupes, les élèves doivent effectuer des choix essentiels pour éliminer le
conflit.
Exemple : Vous magasinez dans le magasin d’épicerie lorsque, tout à
coup, un gros crocodile entre dans le magasin. Que faites-vous?

2. Jeux de mots : Ici, les options sont nombreuses. L’enseignant choisit de

travailler sur des mots importants pour l’apprentissage ou des concepts à
l’étude. Voici quelques exemples de jeux de mots : jeux de rimes,
« Pictonary », jeux de devinettes.

3. Jeux télévisés : Ces types de jeux peuvent souvent être adaptés pour la salle
de classe. Pour réviser la matière, les élèves pourraient jouer à « Jeopardy »
par exemple.

4. Jeux de mémoire : Un jeu où l’élève examine une scène ou une image pour
se souvenir de l’information. Ensuite, il doit répondre à des questions; de
préférence des questions ouvertes. Voici quelques exemples :

• Un élève examine une image pendant quelques secondes, ensuite

un autre élève lui pose des questions (p. ex. : Que retrouve-t-on
près du magasin? Peux-tu décrire le monsieur dans l’image?)

• Certains élèves se placent en ligne devant la classe. Les autres

élèves examinent où se situe chaque élève et se retournent ensuite
pour ne plus voir la scène. Par la suite, l’enseignant pose des
questions (p. ex. : Quels élèves portent un chandail rouge? Quels
élèves sont à droite de Vincent?)

Avant de commencer un jeu à l’oral, choisissez les résultats d’apprentissage que

vous voulez cibler.

Qu’apprendront les élèves?

159
 Chapitre 11

Les pratiques exemplaires de l’enseignement de la lecture

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture ont fait l’objet de

nombreuses études. Les chercheurs ont identifié les pratiques les plus
efficaces pour enseigner la lecture. Après avoir choisi son ou ses
résultats d’apprentissage, l’enseignant décide de la pratique la plus
pertinente pour l’enseigner. Dans ce chapitre, nous décrivons les
différentes pratiques d’enseignement de la lecture :
ü La lecture à haute voix
ü La lecture partagée
ü L’étude de mots
ü Les activités de conscience phonologique
ü L’étude des graphèmes (sons à l’écrit)
ü La lecture guidée
ü La lecture interactive entre pairs
ü La lecture indépendante et la lecture individuelle

160
1. Lecture à voix haute
La lecture à voix haute se produit lorsque l’enseignant lit aux élèves. Elle peut se
faire en groupe classe, avec un petit groupe d’élèves ou avec un seul élève.
L’enseignant choisit le texte qu’il lira en fonction des intérêts de l’élève, ainsi
que de son niveau linguistique – le texte choisi devrait dépasser légèrement le
niveau linguistique des élèves pour les exposer à d’autres mots de vocabulaire
et d’autres structures langagières.
La lecture à voix haute comporte trois composantes :

a. activité de prélecture –pour préparer les élèves au contenu du texte

b. lecture du texte aux élèves
c. activité de post-lecture – pour revenir sur le texte et assurer un travail
sur la compréhension
Il importe de varier les types de textes à lire aux élèves pour les exposer à
différents genres de textes et tenir compte de leurs intérêts. Il est donc
important de lire ces types d’œuvres :

- poèmes, chansons, comptines,

blagues
- histoires, albums jeunesse, récits,
messages du jour
- lettres, bandes dessinées
- recettes, marches à suivre
- textes informatifs, revues, textes
dans un manuel scolaire
- affiches, publicités, articles de
journaux, romans

Lors de la lecture à voix haute, les élèves

entendent un lecteur expert. Les élèves
sont donc exposés au rythme et au débit du français. Les élèves entendent un
texte lu avec fluidité et la façon dont les nouveaux mots sont prononcés.

Les textes enregistrés servent aussi de lecture à voix haute. Ces textes
permettent aux élèves d’entendre différents accents du français, ainsi que
différents débits de lecture.

161
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?
En écoutant un autre lui lire des textes, l’élève en immersion :

• enrichit sa connaissance du français – il enrichit son vocabulaire et accroît sa

connaissance de nouvelles structures langagières.
• est exposé à du contenu qu’il ne pourrait peut-être pas lire lui-même la
première fois.
• revoit certains mots en contexte; il importe que l’élève en immersion revoie
et réentende la langue à plusieurs reprises.
• entend un lecteur expert lire des textes en français qui sert de modèle en
matière de fluidité et de prononciation des mots français.
• entend l’enseignant lire, ce qui l’encourage à devenir un bon lecteur.
• est exposé à une divers types de textes.
• découvre ou redécouvre le plaisir de lire (redonne le goût de lire).
• développe des stratégies d’écoute et de compréhension écrite.

Démarche de lecture à voix haute

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez un texte intéressant qui dépasse un peu le seuil de lecture

autonome des élèves. N’oubliez pas l’importance de varier les types de textes.

3. Présentez le texte aux élèves : lisez le titre, expliquez-leur pourquoi vous

avez choisi ce texte et discutez du contenu général du texte (p. ex. : « Ce texte
a comme sujet … » ou encore « Nous découvrirons la façon de… »)

4. Faites une activité de prélecture pour préparer l’élève au contenu du texte.

Exemples d’activités de prélecture

• Activer et discuter des connaissances antérieures du contenu du texte
• Faire des liens avec le vécu
• Regarder et discuter des appuis visuels (p. ex. : images, tableaux, photos)
• Lire les titres et les sous-titres

162
 • Anticiper le contenu/faire des prédictions
• Ressortir le vocabulaire clé du texte
• Poser des questions aux élèves dont la réponse se trouve dans le texte
• Commencer à remplir un organisateur graphique (p. ex. : tableau S-V-A)
• Faire un retour à l’oral d’un chapitre ou d’une section lue auparavant
(dans le cas d’une lecture d’un texte plus long)
• Regarder et discuter des éléments textuels (p. ex. : la table des matières)

5. Lisez le texte à voix haute comme lecteur expert (p. ex. : bonne fluidité et
prononciation exacte des mots). Arrêtez-vous de lire à des moments
stratégiques pour expliquer ou faire ressortir un mot ou un concept
important, résumer le contenu, faire des liens ou confirmer une prédiction. Il
importe d’éviter de s’arrêter trop souvent pour ne pas entraver la fluidité de
lecture du texte.

6. À la fin de la lecture, donnez l’occasion aux élèves de réagir au texte en

animant une discussion et en faisant une activité de post-lecture.

Exemples d’activités de post-lecture

• Demander aux élèves de créer des questions de compréhension et de les

poser à d’autres élèves
• Amener les élèves à agir ou à réagir au texte (p. ex. : écrire une pétition,
faire une affiche publicitaire ou une recommandation de livre)
• Demander aux élèves de créer des questions qu’ils poseraient à l’auteur, à
un personnage ou à une personne mentionnée dans le texte?
• Faire un résumé du texte
• Remplir un organisateur graphique (p. ex. : début-milieu-fin; cause à effet;
mots-définition; faits-opinions; qui-quand-où)
• Demander aux élèves de se poser des questions : quelles questions te
poses-tu encore? Que veux-tu encore savoir? Qu’est-ce qui t’a surpris?
• Faire un dessin ou un bricolage d’une partie favorite du texte, d’une
nouvelle conclusion, d’un personnage préféré, d’un fait intéressant, etc.
• Travailler davantage sur le vocabulaire (p. ex. : mots liés au thème, mur de
mots, mots difficiles, mots de la même famille; synonymes)
• Demander aux élèves d’évaluer le texte
• Poser des questions de compréhension aux élèves

163
2. Lecture partagée
La lecture partagée est un contexte de lecture
où l’enseignant enseigne ou modélise
explicitement les compétences, les habiletés et
les stratégies de lecture.

Les élèves sont exposés à un texte pour y

travailler sur un aspect spécifique de la lecture.
La lecture partagée est composée de deux
parties essentielles, soit :

1. la ou les premières lectures du texte

2. l’enseignement explicite d’un objectif de
lecture

Voici quelques types de textes qui se prêtent

bien à la lecture partagée pour les plus jeunes : comptines, messages du jour,
chansons, poèmes, lettres et albums jeunesse avec plusieurs phrases qui se
répètent (p. ex. : Pat le chat).

Pour les élèves plus avancés, les textes suivants se prêtent bien à l’enseignement
explicite en lecture partagée : affiches, articles courts de journaux ou de
magazines, textes tirés d’un manuel scolaire, brochures publicitaires et courts
extraits d’un roman.

Partie 1 : Premières lectures du texte

La classe se réunit pour lire un texte de grand format (p. ex. : livre grand
format, texte projeté à l’écran). L’enseignant présente le texte aux élèves
dans le cadre d’une activité de prélecture (voir la section précédente pour
trouver des idées). Ensuite, il lit le texte aux élèves.
Note au sujet des élèves plus jeunes : Pendant les jours suivants,
l’enseignant relit le texte à maintes reprises pour familiariser davantage les
élèves au contenu du texte, modéliser davantage une lecture fluide, ainsi
qu’une bonne prononciation des mots. Quand l’enseignant aura lu le texte
quelques fois, il ajoutera l’étape de la lecture à l’unisson. Il invite alors les
élèves qui sont prêts à lire le texte avec lui à l’unisson. Le but de cette
approche est de faire participer activement les élèves dans le processus de
lecture, et ce, dans un environnement sécurisant. La relecture de textes
familiers est une activité essentielle pour le développement des processus de
lecture.

164
Partie 2 : Enseignement explicite d’un objectif relatif à une composante de
lecture

Cette partie est la raison d’être de la lecture partagée – de faire de

l’enseignement explicite d’une composante de la lecture lors de la relecture
du texte. L’enseignant cible un objectif de lecture et enseigne ou modélise
l’objectif choisi en se servant du texte. Voici des exemples d’objectifs :

Objectifs de lecture pour les élèves Objectifs de lecture pour les élèves plus
plus jeunes âgés
(stratégies de compréhension)

L’enseignant enseigne L’enseignant modélise la façon de se

• concept de l’écrit (p. ex. : les servir d’une stratégie de
phrases contiennent des mots, compréhension. En lisant, il partage à
lecture de gauche à droite, voix haute la façon dont il
l’image correspond au texte) • gère sa compréhension
• élément de conscience • utilise des organisateurs
phonologique (p. ex. : trouver graphiques
des mots qui riment ou des
• répond à des questions
mots avec 2 syllabes)
• formule des questions
• répétitions
• se sert de la structure du texte
• mots fréquents
• résume
• stratégies de compréhension
• utilise ses connaissances
• sons à l’écrit antérieures
• visualise

C’est dans le cadre de cet enseignement explicite que les élèves apprennent
une ou quelques compétences, stratégies, ou habiletés en contexte à l’aide
d’un texte qui leur est familier.

Une fois l’objectif enseigné ou modélisé, il importe de fournir à l’élève

l’occasion de mettre en pratique ce qu’il vient d’apprendre, soit avec un
partenaire ou individuellement. Il pourrait, par exemple, travailler sur la
stratégie « résumer » ou trouver des mots qui riment dans un autre texte ou
une autre section d’un même texte.

165
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En participant à la lecture partagée, l’élève moins avancé en immersion :

• enrichit sa connaissance du français – il augmente son vocabulaire et sa

connaissance de nouvelles structures langagières.
• est exposé à différents types de textes et fait des liens entre la lecture et
l’écriture; il voit différentes structures de texte à l’écrit.
• fait le lien entre un texte lu et les mots écrits sur papier.
• relit le même texte plusieurs fois; il a donc plusieurs occasions de se
familiariser avec le contenu et les nouveaux mots.
• améliore sa lecture de textes français; sa fluidité augmente.
• a l’occasion de lire en français en étant soutenu par l’enseignant.
• reçoit de l’enseignement explicite concernant un objectif ou une
compétence de lecture, et ce, avec un texte qu’il connaît déjà.

L’élève plus avancé en immersion :

• enrichit sa connaissance du français – il augmente son vocabulaire et sa
connaissance de nouvelles structures langagières.
• voit la façon dont un lecteur habile se sert d’une stratégie de
compréhension dans une situation de lecture authentique; il entend le
dialogue interne de l’enseignant qui verbalise son usage de la stratégie.
• apprend à se servir des stratégies de compréhension en lisant différents
types de textes.
• met en pratique, par la suite, la stratégie apprise avec le soutien d’un pair.

Démarche de lecture partagée

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez un texte qui convient bien à ce que vous voulez modéliser.

3. Présentez le texte aux élèves et menez une activité de prélecture pour

préparer les élèves à la lecture.

166
 4. Lisez le texte aux élèves.

5. Pour les plus jeunes élèves, invitez ceux qui sont prêts à lire à l’unisson (voir
le tableau ci-dessous).

6. En vous servant du texte, enseignez ou modélisez l’objectif choisi.

7. Donnez l’occasion aux élèves de mettre en pratique ce qu’ils viennent

d’apprendre en formant des dyades qui travaillent ensemble sur la stratégie
à l’aide d’un autre texte ou une autre partie du texte.

Exemples d’activités de lecture à l’unisson

Lecture à tour de rôle :

Il est carrément déconseillé de faire de la lecture à voix haute à tour de rôle

(genre tournoi à la ronde). « Dans les ouvrages spécialisés, on rejette cette
technique de façon unanime » (Giasson et Thériault, 1983).

Voici quelques raisons pour lesquelles on évite la lecture à tour de rôle :

a. pour les lecteurs moins habiles, cette situation peut contribuer à
l’adoption d’une attitude négative envers la lecture;
b. cette situation n’est pas du tout intéressante pour la plupart des
enfants;
c. dans cette situation, les élèves se concentrent trop sur le décodage au
détriment de la compréhension de ce qu’ils lisent;
d. il est difficile de maintenir l’attention des autres élèves; ce type de
lecture entraîne souvent des problèmes de comportement;
e. la lecture à tour de rôle n’encourage pas l’élève qui lit à s’autocorriger ni
à prendre des risques
f. le rythme et le débit de lecture varient trop d’un élève à l’autre pour
faire en sorte que le texte soit lu de façon claire et cohérente – ce type
de lecture n’est donc pas adéquate et encourage de mauvaises habitudes
de lecture (Giasson et Thériault, 1983; Opitz et Rasinski, 1998; Worthy
et Broadus, 2002).

167
 Types suggérés de lecture à l’unisson

Ø Lecture en grand groupe* : L’enseignant et les élèves lisent tous le texte

en même temps.

Ø Lecture en écho* : L’enseignant (ou un élève) lit une ligne d’un texte et les
élèves la répètent par la suite.

Ø Lecture en chœur* : L’enseignant lit la partie principale d’un poème ou

d’une chanson pendant que le reste du groupe lit en chœur le refrain (ou
la phrase répétée).

Ø La lecture à la chaîne* : Un élève (ou un groupe d’élèves) lit une phrase

d’un texte. À chaque nouvelle phrase, un nouvel élève (ou groupe d’élèves)
s’ajoute.

Ø Lecture en équipe* : L’enseignant forme des équipes et chaque équipe lit

une partie du texte à voix haute. L’enseignant peut aussi donner un rôle
différent à chaque équipe. Par exemple, l’équipe 1 lit le texte d’une voix
furieuse. L’équipe 2 lit le texte d’une voix gênée.

*Afin de bien participer à la lecture à l’unisson, l’enseignant doit avoir lu le

texte plusieurs fois aux élèves. L’élève doit être capable de lire le texte et
non pas essayer de suivre les autres.

168
3. Étude de mots
Afin de progresser en lecture, les élèves doivent avoir une bonne connaissance
des mots français, être capables de reconnaître ces mots à l’écrit et comprendre
leur sens.

• Il est essentiel que les élèves reconnaissent avec automatisme les mots
les plus fréquents du français pour faciliter le développement de la
lecture. Il est donc nécessaire de créer un mur de mots fréquents dans
les classes d’immersion.

• Il est aussi important que les élèves augmentent leurs connaissances

d’autres mots. Les murs de mots thématiques aident les élèves à
enrichir davantage leur vocabulaire.

Afin de maximiser les avantages des murs de mots fréquents et thématiques, les
élèves doivent s’en servir quotidiennement par l’entremise de mini-leçons, de
centres d’apprentissage ou de jeux leur permettant de travailler et de
retravailler (1) sur les mots du mur de mots fréquents et (2) sur les mots
thématiques. L’enseignant doit aussi modéliser l’usage des murs de mots et des
mots thématiques en tant qu’outil de soutien à la lecture et à l’écriture.

Murs de mots fréquents

Dans les textes destinés aux élèves (y

compris les livres nivelés), environ
200 mots ont été identifiés comme
étant ceux qui reviennent les plus
fréquemment.

Afin que les élèves puissent apprendre

et progresser en lecture, il est essentiel
qu’ils apprennent ces 200 à 300 mots
pour les reconnaître rapidement quand
ils lisent.

L’élève qui reconnaît facilement ces mots et les lit avec automaticité libère ses
processus mentaux pour être en mesure de se concentrer sur la compréhension.
Un élève qui travaille laborieusement à décoder plusieurs mots d’un texte ne
peut pas arriver à le comprendre. C’est en enseignant et en affichant les mots
fréquents au mur de mots que les élèves créeront l’habitude de lire et d’épeler
les mots fréquents avec facilité. Le mur de mots a pour but de soutenir l’élève
quand il lit ou écrit.

169
Mur de thèmes

L’enseignant se sert des murs de thèmes pour présenter, afficher, travailler et

revisiter le vocabulaire clé d’un thème ou d’un sujet. Les recherches indiquent
clairement que les élèves de langue seconde ont besoin d’être exposés à
plusieurs reprises au nouveau vocabulaire. À ces fins, il importe de créer des
murs thématiques en salle de classe.

Évidemment, quand un enseignant aborde un nouveau thème ou sujet, les

élèves auront besoin du vocabulaire propre à au thème ou au sujet donné.
L’enseignant doit fournir les noms, les adjectifs, les adverbes, les verbes, ainsi
que les structures langagières afin que l’élève puisse écrire, lire et parler à
propos de ce thème ou de ce sujet. En exposant les élèves à ces mots et à leur
signification, ils comprendront davantage les textes écrits et pourront s’en
servir pour communiquer à l’oral et à l’écrit.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En travaillant sur les mots fréquents et en approfondissant sa connaissance des
mots en français, l’élève en immersion :

• apprend comment se servir des mots dans différents contextes.

• continue à développer des compétences à l’oral, en lecture et à l’écrit.
• reçoit le soutien nécessaire pour pouvoir reconnaître les mots à l’écrit, ce qui
améliore son habileté à lire avec fluidité.
• acquiert du vocabulaire relatif aux thèmes ou aux sujets à l’étude.
• développe un vocabulaire spécialisé sur divers sujets.
• se retrouve dans un environnement riche en littératie et en mots français.
• reçoit un enseignement explicite du vocabulaire; un élément crucial en
langue seconde.

170
 • est exposé à plusieurs reprises au nouveau vocabulaire, ce qui favorise
l’acquisition de la langue.

Démarche de l’étude de mots

Mur de mots fréquents

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. En fonction du niveau des élèves et de leurs besoins, choisissez de 5 à

10 mots de la liste de mots les plus fréquents de la langue. Il n’est pas
nécessaire de présenter les mots selon un ordre particulier, mais on suggère
d’accompagner les mots faciles avec des mots plus difficiles.

3. Présentez ces mots aux élèves à l’aide de cartes. Chaque carte contient un
mot. Expliquez la signification de chacun des mots et, avec l’aide des élèves,
créez des phrases à l’oral pour en faciliter la compréhension.

4. Démontrez explicitement les sons moins communs, les lettres silencieuses et

les accents que pourraient contenir ces mots. Affichez-les sur le mur de mots.

5. Tout au long de la semaine, prenez du temps chaque jour pour faire des
mini-leçons qui serviront à maîtriser la compréhension des mots, ainsi que
leur épellation. Créez un centre « étude de mots » lors de la lecture guidée,
par exemple. Il importe que les élèves voient l’enseignant utiliser cette
ressource afin qu’ils comprennent la façon de l’utiliser à leur tour.

171
Mur de mots thématiques

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez les mots clés qui feront l’objet de votre enseignement dans une
leçon donnée. Note : n’enseignez pas seulement les noms communs.
Présentez aussi les adjectifs, les adverbes, les structures langagières et les
mots de transition dont auront besoin les élèves (p. ex. : pour le thème de la
famille : une maman, le papa, un fils, la fille, ma famille, grande et petite
famille, nombreuse, étendue, et, aussi, je n’ai pas de sœur, deux).

3. Présentez ces mots en début de leçon ou à toutes les occasions où les élèves
en ont besoin. Discutez de la signification des mots et assurez-vous que les
élèves en comprennent le sens : en écrivant le mot dans une phrase ou en
faisant des phrases à l’oral, en vous servant d’images, en invitant les élèves à
dessiner le mot, en associant un geste avec le mot ou en donnant des
exemples, ainsi que des contre-exemples du mot.

4. Affichez les mots sur le mur de mots. Veuillez noter que les murs de thème se
bâtissent pendant l’unité.

5. Tout au long de l’unité, prenez le temps de faire des mini-leçons qui serviront
à travailler davantage sur l’usage et la compréhension de mots. Il importe
aussi de s’assurer que les élèves vous voient utiliser cette ressource afin
qu’ils comprennent la façon de l’utiliser à leur tour.

172
4. Activités de conscience
phonologique
La conscience phonologique est la capacité d’entendre, d’identifier et de
manipuler les unités sonores du français, p. ex. : mots, syllabes, rimes et
phonèmes. La conscience phonologique est cruciale pour apprendre à lire, et les
activités de conscience phonologique sont habituellement réservées aux élèves
les moins avancés, ainsi que les débutants dans la langue seconde. La conscience
phonologique comporte plusieurs habiletés différentes qui sont interreliées.

Afin de lire et de bien décoder les mots, l’élève doit savoir comment découper la
chaîne sonore et reconnaître qu’une phrase entendue est composée de mots et
qu’un mot est composé de phonèmes (sons à l’oral).

Habiletés liées à la conscience phonologique

Ø habileté d’identifier et de produire des mots qui riment

o (chapeau : manteau – beau, haut)
Ø habileté de trouver des mots qui commencent avec le même son
initial
o (chapeau : château, chat, chandail, chien)
Ø habileté d’identifier le nombre de mots dans une phrase entendue
o (p. ex. : Le ballon est bleu = 4 mots)
Ø habileté de segmenter un mot en syllabes
o (p. ex. : chapeau = cha + peau/téléphone = té + lé + phone)
Ø habileté de regrouper des syllabes pour faire un mot
o (p. ex. : car + ton = carton/ba + teau = bateau
Ø habileté d’identifier le son initial d’un mot /d’ajouter un son initial à
un mot
o ajoute un b au son ell – belle
o ajoute un p au son eau – peau
o le mot chaise commence avec quel son? ch
o le mot balle commence avec quel son? b
Ø habileté d’identifier les sons (phonèmes) dans un mot
o chapeau = ch + a + p + eau
o chaise = ch + ai + s (e est silencieux à l’oral)

173
 Certaines habiletés dans le tableau de la page précédente se développent avant
d’autres. Par exemple, les élèves développeront l’habileté de découper un mot
en syllabes avant de pouvoir le découper en phonèmes. Il est donc important de
faire des activités en salle de classe dans lesquelles les élèves travaillent sur
toutes les habiletés trouvées dans le tableau ci-dessus, mais en reconnaissant
que certaines habiletés se développent avant d’autres.

L’importance de la conscience phonémique

Afin de travailler sur les habiletés en lecture, les élèves doivent être capables de
discerner les phonèmes dans un mot, c’est-à-dire chaque son. Le français est
composé de 36 phonèmes.

Les recherches en lecture révèlent que la conscience phonémique joue un rôle

majeur dans l’apprentissage de la
lecture. L’enseignement de la
conscience phonémique améliore
l’apprentissage de la lecture.

Veuillez noter que la conscience

phonémique fait partie de la
conscience phonologique – c’est la
composante qui touche directement
les phonèmes (les sons à l’oral) du
français.

Après avoir développé une bonne

maîtrise des rimes et des syllabes,
l’enseignant doit se pencher sur l’enseignement des phonèmes pour soutenir
davantage les lecteurs de sa classe. Il ne suffit pas de savoir que chapeau a
2 syllabes. L’élève doit pouvoir reconnaître les différents sons de chapeau
(ch-a-p-eau) afin de le soutenir davantage pour le décodage des mots.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En travaillant sur la conscience phonologique, en particulier sur conscience
phonémique, l’élève en immersion :

• apprend des éléments cruciaux pour apprendre à lire

• apprend les unités sonores du français et développe son oreille pour les
phonèmes de cette langue
• reconnaît davantage les mots à l’écrit et lit mieux les mots en français
• reçoit un enseignement qui réduit l’ampleur des difficultés en lecture
• apprend à prononcer les mots français correctement

174
 • saisit plus rapidement les concepts de l’écrit
• se prépare davantage à la lecture et à l’écrit en développant sa connaissance
des phonèmes
• fait le pont plus rapidement entre la relation phonème-graphème
• enrichit sa connaissance du français
• est exposé à plusieurs reprises au vocabulaire, ce qui favorise l’acquisition de
la langue

Démarche d’enseignement de la conscience

phonologique

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Selon le niveau des élèves, choisissez une habileté de conscience

phonologique qui sera l’objet de votre leçon, soit :
• identifier et produire des mots qui riment
• trouver des mots qui commencent avec le même son initial
• identifier le nombre de mots dans une phrase entendue
• segmenter un mot en syllabes
• regrouper des syllabes pour faire un mot
• identifier le son initial d’un mot/ajouter un son initial à un mot
• identifier les sons (phonèmes) dans un mot

N’oubliez pas que le but ultime est de faire en sorte que l’élève travaille sur la
conscience phonémique.

3. Développez ou choisissez une activité reliée à l’habileté ciblée. Voici quelques

exemples d’activités :

Ø trouver des mots qui riment avec un mot donné

Ø trouver des mots qui ne riment pas avec un mot donné
Ø segmenter les syllabes sur le bras
Ø segmenter les graphèmes en claquant des doigts
Ø compter le nombre de mots dans une phrase entendue
Ø identifier des mots qui commencent avec un son en particulier

175
5. Étude des graphèmes
Les recherches indiquent clairement que
l’enseignement de la phonétique (les sons à
l’écrit) est essentiel pour le développement
des habiletés de lecture et d’écriture. En
enseignant la phonétique, les élèves lisent,
épellent, décodent et comprennent mieux.

Afin de pouvoir approfondir leurs

connaissances des sons à l’écrit, il importe
que les élèves apprennent l’aide de textes
qui mettent en évidence le ou les graphèmes
à l’étude. Ils doivent pouvoir voir, reconnaître et lire le son à l’étude dans des
textes authentiques.

L’enseignement des graphèmes est plus efficace, s’il est donné en fonction d’une
structure progressive. Certains sons devraient être enseignés avant d’autres.
1. graphies de base (voyelles)
2. consonnes qui s’allongent (p. ex. : j, m, s, f)
3. consonnes courtes (p. ex. : t, p, k, b)
4. graphies plus complexes (p. ex. : on, ch, eau, in, ou)
5. graphies plus difficiles ou que l’on voit moins fréquemment (p. ex. : ille,
oeu, ail)

De plus, l’enseignement de la phonétique est plus efficace s’il est prodigué de

façon systématique. Pour ce faire, chaque graphème est enseigné de la même
façon en suivant une structure prévisible et préétablie. Les recherches
suggèrent de se servir d’un programme déjà développé pour enseigner les
graphèmes, puisque vous serez appelé à vous servir généralement de la même
structure pour enseigner chaque graphème (p. ex. : présenter le graphème à
l’étude à l’aide d’une comptine avant de montrer l’image, ainsi que le geste
associé au graphème à l’étude.)

Même si les élèves plus avancés connaissent déjà les graphèmes de base et les
consonnes, il importe de continuer d’enseigner explicitement les graphies les
plus complexes et celles plus complexes et moins fréquentes.

176
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?
En apprenant les différents graphèmes du français de façon progressive et
systématique, l’élève en immersion :

• lit mieux et de façon plus fluide puisqu’il reconnaît les différents graphèmes à
l’intérieur d’un mot.
• est davantage en mesure de bien décoder les mots.
• éprouve moins de difficulté à lire les mots, et peut donc se concentrer sur la
compréhension du texte.
• épelle mieux les mots quand il écrit, puisqu’il a recours à ses connaissances
des différents sons à l’écrit.

Démarche d’étude des graphèmes

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Consultez le guide du programme choisi pour enseigner les graphèmes et

suivez la démarche suggérée dans le cadre de ce programme.

3. Présentez aux élèves le graphème à l’étude (p. ex. : « f » « é » « ou » « en »).

4. Suivez la démarche préconisée pour l’enseignement des graphèmes – cette

démarche est décrite dans le guide du programme que vous utilisez.

5. Mettez souvent l’accent sur le graphème à l’étude de la semaine. Voici

quelques exemples :

• Trouver le graphème à l’étude dans des phrases ou un texte court

• Lire des textes contenant plusieurs exemples du graphème à
l’étude
• Trouver dans la classe des mots qui contiennent ce graphème
• Donner la consigne aux élèves de s’exercer à écrire le graphème
dans des mots
p. ex. : enf ___ t p____da p____talon

177
6. Lecture guidée
La lecture guidée se définit comme étant une séance d’enseignement au cours
de laquelle l’enseignant travaille avec un petit groupe d’élèves qui lisent à un
même niveau de lecture. La lecture guidée dure environ vingt minutes.
L’enseignant détermine un but précis pour la séance de lecture guidée en
fonction de ses analyses des Fiches d’observation individualisée en lecture.
L’enseignant choisit un texte de niveau
instructif et le présente aux élèves. Il
s’assure d’attirer l’attention de l’élève
au texte en lui présentant le contenu
général, ainsi que le vocabulaire clé en
faisant une revue stratégique de
certaines images du texte.

Pour les lecteurs moins avancés, la

lecture guidée sera beaucoup plus
structurée que pour ceux plus avancés.
Les lecteurs émergents et débutants ont besoin de beaucoup d’appui pour tous
les aspects de la lecture.
Pour les lecteurs moins avancés : Afin de bien guider l’élève et de lui
fournir l’étayage nécessaire, l’enseignant s’assure de lui fournir un soutien
initial en début de séance de lecture guidée.

Pour les lecteurs moins avancés, le soutien se fera à l’aide d’une lecture à voix
haute par l’enseignant et d’une lecture à l’unisson, où les élèves du petit
groupe lisent en même temps. Ensuite, l’enseignant les écoute pendant qu’ils
lisent le texte individuellement à voix basse. Pendant que chaque élève lit un
texte à son propre rythme, l’enseignant observe, encourage et évalue les
besoins qui émergent lors de la lecture.

Pour les lecteurs plus avancés : Un lecteur qui lit avec fluidité et précision,
et qui a une bonne compréhension de textes plus complexes, est de toute
évidence capable d’intégrer plusieurs sources d’informations pour les
comprendre. Il est capable de gérer sa compréhension en utilisant
simultanément plusieurs stratégies et peut s’autocorriger au besoin.
Ces lecteurs doivent donc être poussés davantage lorsque l’enseignant
travaille avec eux en petits groupes. Pour ces lecteurs, le temps consacré à la
lecture guidée se transformera en séances où l’accent sera mis sur la
compréhension plus approfondie des textes.

178
 À ces niveaux, nous voulons que l’élève puisse :

o trouver, accéder à et interpréter les informations dans divers types de

textes
o lire pour le plaisir ou pour atteindre des buts spécifiques
o s’autocorriger et gérer sa compréhension
o penser de façon critique.

Quel que soit le niveau de lecture de vos élèves, le but ultime d’une séance de
lecture guidée est de les aider à développer davantage leurs stratégies de lecture
afin qu’ils progressent en lecture à l’aide de textes de plus en plus complexes.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En participant à une séance de lecture guidée, l’élève en immersion :

• lit du matériel qui est précisément à son niveau de lecture.

• reçoit un enseignement individualisé et différencié en fonction de ses besoins
spécifiques de lecture.
• reçoit le soutien nécessaire afin qu’il puisse lire le texte plus
indépendamment et avec plus de confiance lors de la lecture à voix haute et
de la lecture à l’unisson intégrée dans les premières étapes de la lecture
guidée.
• développe ses compétences à l’oral lorsqu’il discute du texte avec
l’enseignant.

Démarche de lecture guidée

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez un texte qui est au niveau instructif des élèves de ce groupe.

3. Faites un survol du texte en présentant le titre et la page couverture.

4. Choisissez stratégiquement certaines illustrations et présentez-les en vous

assurant de mentionner le vocabulaire clé du texte. Cette mesure permettra

179
 aux élèves de se familiariser avec le contenu et les mots qu’ils rencontreront
pendant la lecture.

5. Effectuez une première lecture du texte : les élèves écoutent la lecture et

suivent le texte des yeux (et à l’aide d’un doigt, au besoin).

6. Invitez les élèves à lire le texte avec vous, en lisant le texte tous ensemble ou
en faisant répéter aux élèves une phrase (ou une page) que vous avez lue.
• Note : il est déconseillé de faire de la lecture à voix haute à tour de rôle –
consultez la section de la lecture partagée pour plus de renseignements à
ce sujet.

7. Animez une petite discussion ou posez des questions, choisies

judicieusement, au sujet du texte pour travailler sur la compréhension ou
l’évaluer.

8. Invitez les élèves à lire individuellement, chacun à son propre rythme, le

texte en sous-vocalisant (à voix base). Pendant ce temps, écoutez chaque
lecteur, un à la fois. Prenez note des besoins de l’élève et offrez-lui le soutien
nécessaire en lui faisant des suggestions ou en lui proposant des stratégies.

9. À l’aide de vos observations, discutez avec les élèves des stratégies qu’ils ont
utilisées. Au besoin, offrir une mini-leçon de quelques minutes pour faire le
point sur certaines stratégies de lecture.

Lecture guidée des lecteurs plus avancés

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez un texte qui est au niveau instructif des élèves de ce groupe.

3. Présentez le texte au petit groupe et discutez du thème/sujet abordé dans le

texte, tout en activant les connaissances antérieures.

4. Amenez les élèves à travailler plus profondément sur leur compréhension du

texte ou d’un passage en leur offrant une ou des pistes d’exploration précises.
Par exemple, invitez les élèves à :

180
 Pistes d’exploration

o analyser certaines caractéristiques du texte/passage (p. ex. : table des

matières, graphiques, schémas, structure du texte)
o identifier et travailler davantage sur le vocabulaire plus spécialisé
(p. ex. : familles de mots, synonymes et antonymes, préfixes et suffixes,
définitions)
o comparer certains éléments du texte/passage avec d’autres textes
(p. ex. : deux différents personnages, deux différents conflits)
o identifier les différents points de vue dans un texte/passage
o intégrer certaines caractéristiques du texte dans leurs écrits
o considérer ce qui arriverait si…
o tenir compte de l’intention de l’auteur(e)
o réfléchir sur les informations pour vérifier si elles confirment leurs
idées/prédictions
o examiner le texte pour déterminer si ses informations ont changé leur
point de vue
o résumer/synthétiser un passage
o expliquer en détail le développement de l’histoire
o composer des questions à l’intention de l’auteur(e)
o représenter les informations dans des organisateurs graphiques
o porter jugement sur le contenu, les idées ou les points de vue
o déceler le manque d’information et faire une réflexion à ce sujet
o justifier les actions ou le point de vue d’un personnage

5. Invitez les élèves à lire le texte ou un extrait d’un texte et à effectuer la tâche
proposée dans la liste d’exploration. Observez les élèves et fournissez le
soutien nécessaire au besoin.

6. Faites un retour à la suite de la lecture du texte et une mise en commun avec

le groupe pour discuter davantage de la liste d’exploration.

181
7. Lecture interactive entre pairs
La lecture interactive entre pairs donne l’occasion aux élèves de travailler
ensemble afin d’approfondir leurs compétences en lecture. Pendant la lecture
interactive entre pairs, ils lisent un texte avec le soutien de leurs pairs et
mettent en pratique les stratégies de lecture apprises au préalable. Cette activité
permet de travailler sur la compréhension, l’aisance et la fluidité.

Voici quelques exemples d’activités de lecture interactive entre pairs.

1. Théâtres de lecture
Les élèves lisent un texte en utilisant leur voix, des gestes et des expressions
faciales pour interpréter différents personnages. Ils s’exercent en tenant
compte de la diction, de la projection de la voix, de la ponctuation et de leur
intonation.

2. Reconstitution de texte
L’enseignant divise un texte en parties. Les élèves forment autant de groupes
qu’il y a de parties dans le texte. En groupe, ils sont responsables de dégager
les idées essentielles de leur partie du texte. L’enseignant reforme les
groupes de manière à ce qu’il y ait un élève de chacun des premiers groupes
dans les nouveaux groupes formés. Dans leur nouveau groupe, les élèves
partagent, à tour de rôle, les idées principales de la partie qu’ils ont lue,
pendant que les autres élèves de leur groupe prennent ces idées en note.

3. Lecture en tandem
Un élève lit à son partenaire pendant que celui-ci l’écoute, et vice-versa. Le
lecteur peut lire le texte en entier ou les partenaires peuvent alterner d’une
phrase ou d’un paragraphe à l’autre.

4. Amis lecteurs
Chaque élève est jumelé avec un lecteur compétent d’un niveau scolaire plus
élevé. Cet élève plus âgé sert de modèle à son partenaire. Les deux amis
lecteurs lisent à tour de rôle ou ensemble.

5. Cercles de lecture
Les cercles de lecture permettent à un petit groupe d’élèves de lire un texte
et de mettre en pratique les stratégies de lecture. Chaque groupe d’élèves lit
un texte différent et se rencontre régulièrement pour discuter de leur lecture.
Les textes assignés à chaque groupe doivent tenir compte du niveau de
lecture de l’élève.

182
 Précision au sujet des rôles : Pour initier les élèves aux cercles de
lecture, l’enseignant peut utiliser des fiches de rôle, adaptées au niveau de
langue et à l’âge des élèves, pour guider les élèves dans l’utilisation des
stratégies de lecture. Par exemple, le responsable du résumé met en
pratique la stratégie « se rappeler »; le responsable des liens utilise la
stratégie « lier »; le responsable des illustrations se sert de la stratégie
« visualiser », etc.

Toutefois, quand les élèves comprendront le fonctionnement des cercles

de lecture, l’enseignant laissera tomber ces rôles. En effet, les rôles
présentent une perspective limitée de l’utilisation des stratégies, ce qui
fait croire aux élèves qu’elles ne sont utilisées qu’une à la fois, alors que,
lors d’une lecture, le lecteur efficace utilise toutes les stratégies de lecture
à un moment ou à un autre, selon ses besoins.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En participant à des activités de lecture interactive avec ses pairs, l’élève en

immersion :

• reçoit un soutien de ses pairs

• met en pratique les concepts appris au préalable dans un environnement
où il se sent sûr de lui
• parle en français au sujet d’un texte
• développe sa confiance
• interagit avec ses camarades de classe
• apprend de nouveaux mots de vocabulaire et de nouvelles structures lors
de sa lecture
• relit le texte, dans certains cas, ce qui favorise la fluidité et la
compréhension

Il importe, comme pour chaque pratique, de choisir les résultats d’apprentissage à

cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

183
8. Lecture indépendante et lecture
autonome
La lecture indépendante et la lecture autonome sont utilisées pendant des
plages de temps au cours desquelles les élèves lisent individuellement des
textes.

Lecture indépendante

Lors de la lecture indépendante, les élèves choisissent et lisent des textes à

des niveaux de lecture ciblés. Les textes doivent être appropriés en fonction
du niveau de lecture de l’élève – le texte que choisira et lira chaque élève ne
sera ni trop difficile ni trop facile.

Il est préférable que l’élève lise des textes à son niveau pour qu’il puisse
travailler sur la fluidité, la précision et la compréhension. Ce niveau de
lecture est généralement déterminé à l’aide des Fiches d’observations
individualisées en lecture.

Lors de la lecture indépendante, les élèves peuvent mettre en pratique les

nouvelles stratégies apprises. Puisque chaque élève apprend en fonction de
son propre niveau de lecture, la lecture indépendante continue de fournir un
encadrement à la lecture.

Lecture autonome

Lors de la lecture autonome, l’enseignant n’exerce aucune contrainte en ce

qui a trait aux textes que les élèves choisissent et lisent. La lecture autonome
a pour but de déscolariser la lecture et sert à développer le goût de lire en
offrant aux élèves de choisir les textes qu’ils préfèrent lire.

Lors de la lecture autonome, il importe de mettre à la disposition des élèves

plusieurs types de textes et un matériel de lecture composé de textes
différents, ainsi que d’en faire la promotion. Par exemple, il importe de
valoriser la lecture :
• de revues, de magazines, d’articles de journaux
• d’affiches, de publicités, de brochures publicitaires, de circulaires
• de lettres d’amitié, de lettres à l’éditeur
• de comptines, de chansons et de poèmes
• d’albums jeunesse, de romans, de contes, de pièces de théâtre

184
 • de guides, de marches à suivre, de recettes
• de bandes dessinées, de blagues, de devinettes, etc.

Lors de la lecture indépendante, il est important que l’enseignant fixe une

intention de lecture pour les élèves avant qu’ils commencent leur lecture. En ce
qui concerne la lecture autonome, l’élève choisit son intention de lecture. Voici
quelques exemples d’intentions de lecture :

• Lire un texte pour ensuite discuter avec un partenaire des nouveaux faits
appris
• Lire un texte pour ensuite en faire un résumé
• Lire un texte pour faire un dessin représentant la partie préférée
• Lire un texte pour en ressortir les idées principales et les écrire dans un
organisateur graphique
• Lire un texte et identifier de nouveaux mots

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

• développe une certaine autonomie de lecture

• découvre le plaisir de lire divers types de texte
• travaille sur une intention de lecture précise

Démarche de lecture indépendante

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez une intention de lecture pour les élèves.

3. Invitez les élèves à choisir leur texte et expliquer l’intention de lecture pour
ce temps de lecture

4. Donnez du temps aux élèves afin qu’ils puissent lire de façon continue
pendant un certain temps

185
 5. Invitez les élèves à faire un retour sur l’intention de lecture. Par exemple, si
l’intention de lecture était de lire pour partager de nouvelles informations
avec un partenaire, donnez quelques minutes afin que les élèves puissent
finir la tâche de lecture.

186
 Chapitre 12

Les pratiques exemplaires pour l’enseignement de l’écriture

Comme pour la lecture, les chercheurs ont mené des recherches et ils ont relevé les
pratiques d’enseignement de l’écriture les plus efficaces. Étant donné le degré élevé
de difficulté de l’habileté de l’écriture, Kristmanson, Dicks, Le Bouthillier et
Bourgoin (2008) ont recommandé aux enseignants d’utiliser ces pratiques, que nous
décrirons dans ce chapitre, dans un ordre précis et de façon systématique : 1.
analyse de modèles d’écriture, 2. écriture modelée, 3. écriture partagée et 4. écriture
indépendante. Les mini-leçons d’écriture et l’écriture guidée sont intégrées à
l’enseignement à n’importe quel moment, selon les besoins des élèves.

Dans ce chapitre, nous traiterons de :

ü Les mini-leçons d’écriture
ü L’analyse de modèles d’écriture
ü L’écriture modelée
ü L’écriture partagée
ü L’écriture indépendante
ü L’écriture guidée

187
1. Mini-leçons d’écriture

Pour enseigner l’écriture, il faut intégrer les éléments d’écriture d’un texte de
qualité. Ces éléments sont plus communément appelés traits d’écriture (voir le
chapitre 4). Afin de travailler sur les traits d’écriture, il est nécessaire que
l’enseignant fasse des mini-leçons ciblant différents aspects spécifiques liés aux
traits d’écriture. Ces mini-leçons doivent être choisies en fonction des besoins
des élèves.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En faisant des mini-leçons d’écriture, l’élève en immersion :

• peut intégrer à son texte les éléments essentiels d’un texte de haute qualité
• enrichit sa connaissance du français
• voit les traits en contexte
• découvre la façon dont les traits sont utilisés selon le type de phrases ou de
texte à l’étude

Démarche des mini-leçons d’écriture

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. En fonction des besoins des élèves, choisissez un élément précis qui fera
l’objet d’une mini-leçon. Le tableau ci-dessous fournit plusieurs éléments que
l’enseignant voudra enseigner en fonction du niveau scolaire de l’élève.

188
 Mini-leçons d’écriture : Éléments à cibler

Structure des phrases

Ø Construire des phrases simples (p. ex. : sujet, verbe, complément)

Ø Construire des phrases complexes (conjonctions, pronoms relatifs, etc.)
Ø Varier la longueur et le début des phrases (adjectifs et adverbes, conjonctions,
pronoms relatifs, etc.)
Ø Construire différents types de phrases (interrogatives, exclamatives,
négatives)

Choix de mots

Ø Utiliser un vocabulaire en lien avec un thème ou une matière (noms, verbes,

adjectifs, adverbes, etc.)
Ø Utiliser des mots puissants et évocateurs (p. ex. : noms, verbes, adjectifs,
adverbes, synonymes, antonymes, préfixes et suffixes)
Ø Utiliser un langage imagé et des éléments stylistiques (onomatopées,
expressions idiomatiques, mots liés aux 5 sens et aux sentiments)

Structure du texte

Ø Diviser le texte en paragraphes

Ø Établir des transitions entre les paragraphes (marqueurs de relation, etc.)
Ø Organiser les idées en ordre logique (organisateur graphique/gabarit)
Ø Utiliser différentes structures textuelles (selon l’intention et le destinataire)
Ø Rédiger une introduction/conclusion qui capte et maintient l’intérêt

Idées/contenu
Ø Présenter des idées liées à une situation/thème
Ø Exprimer des idées originales
Ø Préciser son sujet
Ø Présenter une idée principale claire
Ø Ajouter des idées secondaires et des détails pertinents
Ø Éliminer les éléments superflus
Ø Ajouter des figures de style (p. ex. : comparaison, contraste, énumération,
métaphore)

Conventions linguistiques

Ø Tenir compte des règles grammaticales

Ø Orthographier correctement
Ø Ponctuer correctement
Ø Se corriger
Ø Utiliser des ressources linguistiques

189
 3. Enseignez de façon explicite l’élément choisi. Par exemple, montrez aux
élèves la façon de construire des phrases simples; comment préciser leur
sujet, comment rédiger une introduction; comment ponctuer correctement.

4. Trouvez ou créez une activité dans laquelle les élèves mettront en pratique
l’élément ciblé. Plusieurs ressources proposent différentes activités
d’enseignement des traits d’écriture. Voici un ouvrage spécialement conçu
pour les élèves en immersion : Dicks, J., Bourgoin, R., Le Bouthillier, J., Roy, A.
et Lafargue, C. (2015). 70 activités motivantes de communication écrite.
Montréal, QC : Chenelière Éducation.

Exemples de mini-leçons

• Remettez des mots découpés qui forment une phrase à vos élèves
et invitez-les à former la phrase (structure de phrase).

• Créez un mur d’adjectifs de synonymes avec vos élèves (choix de

mots).

• Formez des phrases ou des paragraphes en débutant par un

marqueur de relation (organisation du texte)

• Présentez une vidéo en continu d’un animal dans un zoo. Invitez

les élèves à décrire le qui, le quoi, le quand et le comment
(idée/contenu).

• Invitez vos élèves à participer à une dictée interactive

(conventions linguistiques)

5. Une fois l’activité terminée, faites le lien entre la mini-leçon et l’écriture de

textes. Il importe que les élèves comprennent que la mini-leçon les aidera à
rédiger leur propre texte.

190
2. Analyse de modèles d’écriture
L’analyse de textes modèles est une pratique au cours de laquelle l’enseignant
présente des textes ou, dans le cas des plus jeunes, des phrases modèles à ses
élèves. Avec l’appui de l’enseignant, les élèves analysent et comparent ces
modèles pour identifier les forces de ces textes/phrases exemplaires.

Exemples de textes modèles

Quand les élèves dégagent un des éléments qui rend ces modèles des textes de
qualité, l’enseignant l’inscrit dans un organisateur graphique.

• Exemples pour les élèves plus jeunes : « Il y a un point à la fin de la

phrase. » ou « La première phrase présente le sujet du paragraphe ».

191
 • Exemples pour les élèves plus avancés : « Il y a des mots de transition
entre les paragraphes » ou « L’introduction contient le sujet amené, le
sujet posé et le sujet divisé ».

Les élèves pourront se référer à cet organisateur graphique quand viendra le

temps pour eux d’écrire. L’organisateur graphique servira d’appui
supplémentaire pour se rappeler des attentes.

Afin de maximiser l’apprentissage, l’enseignant suit les quatre étapes de

l’analyse de textes « exemplaires » :
a. lecture des textes/des phrases pour s’assurer que les élèves comprennent
bien les textes.
b. analyse au niveau de la structure du texte ou de la phrase.
c. analyse des textes pour dégager les éléments/traits qui ressortent des
textes.
d. utilisation de l’organisateur graphique pour y inscrire les éléments qui
ressortent du texte ou de la phrase.

L’enseignant doit choisir les textes à analyser en fonction du type de texte à

l’étude. Par exemple, si les élèves écrivent des comptines (ou des légendes), ils
doivent analyser des comptines (ou des légendes) au préalable. Afin de bien
choisir le type de textes à étudier, l’enseignant doit tenir compte de la maturité
scolaire et linguistique des élèves et tenir compte de leurs préférences. En
1re année, les élèves écriront des phrases descriptives, des devinettes (« Qui
suis-je?) ou encore, des petites descriptions. Voici d’autres types de textes qui
pourraient faire l’objet d’étude:
Texte narratif Texte persuasif
o Conte o Affiche publicitaire
o Bande dessinée o Lettre à l’éditeur ou l’éditrice
o Fable o Lettre de commentaires dans un
o Légende journal
o Nouvelle o Message publicitaire
o Lettre d’amitié o Petite annonce
o Pièce de théâtre
o Récit d’aventures

Texte informatif Texte poétique/ludique

o Autobiographie o Blague
o Article de magazine o Comptine et chanson
o Compte rendu d’un évènement ou o Devinette
d’une expérience scientifique o Jeu-questionnaire
o Directives et recette o Journal personnel
o Mini-recherche o Poème
o Reportage o Texte humoristique

192
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?
En analysant des textes modèles, l’élève en immersion :

• suit des modèles fournis par l’enseignant.

• travaille sur l’analyse de la structure de la phrase (élèves moins avancés).
• travaille sur l’analyse de la structure textuelle du texte.
• analyse et identifie le rôle de chacun des paragraphes.
• voit la façon dont chacun des traits apparaît dans un type de texte en
particulier.
• enrichit sa connaissance du français – augmente son vocabulaire et ses
connaissances de nouvelles structures langagières.
• est exposé à divers types de textes et de phrases.

Démarche d’analyse de modèles d’écriture

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Trouvez/créez deux textes qui serviront de textes modèles. Ils devraient

posséder la même structure textuelle afin que les élèves puissent voir les
ressemblances. Pour les plus jeunes élèves, il suffit de préparer des phrases
modèles. Trouvez un organisateur graphique qui convient au type de textes à
l’étude.

193
 3. Présentez et lisez les deux textes modèles aux élèves. Faites une ou des
activité(s) de compréhension avant de faire l’analyse des textes.

4. Faites l’analyse des textes en comparant les structures textuelles ou les

structures de phrases. Les élèves remarqueront les similarités et dégageront
ainsi la structure textuelle du texte ou de la phrase en question.

5. Faites l’analyse en comparant chaque paragraphe du texte ou en comparant

chaque phrase pour dégager les éléments/traits qui ressortent des deux
exemplaires.

• Au primaire, l’analyse se fait habituellement dans le groupe classe.

L’enseignant guide les élèves et les aide à dégager les éléments voulus.
• À l’intermédiaire et au secondaire, l’analyse des textes peut se faire en
dyades ou en équipes. Les partenaires travailleront d’abord ensemble
pour dégager la structure textuelle. Un retour se fera en grand groupe
pour en arriver à un consensus.

6. Inscrivez les éléments dégagés aux étapes 4 et 5 dans l’organisateur

graphique de grand format. Il importe d’inscrire le nom de chaque
paragraphe et ses éléments importants à l’intérieur de l’organisateur
graphique.

194
 7. Discutez avec les élèves de la façon dont l’analyse de textes exemplaires et
l’organisateur graphique pourront servir d’outils lorsqu’ils écriront un texte
de même type.

195
3. Écriture modelée

L’écriture modelée est utilisée lorsque l’enseignant partage son processus de

rédaction à voix haute avec ses élèves, soit lors de l’acte d’écriture. En d’autres
mots, il modélise la façon d’écrire un texte – la façon dont il choisit ses idées,
formule ses phrases, structure son texte, fait l’accord entre le nom et le genre, et
corrige, etc.

L’enseignant modélise aussi

certaines stratégies cognitives,
comme l’utilisation des différents
outils servant à l’écriture (p. ex. :
mur de mots, dictionnaire,
Bescherelle, organisateur
graphique, affiches dans la classe),
ainsi que des stratégies
socioaffectives, comme la prise de
risque.

Lors de l’écriture modelée, l’enseignant peut inviter ses élèves à lui faire des
suggestions. Par contre, le texte demeure celui de l’enseignant. L’enseignant
peut choisir d’accepter certaines suggestions, mais demeure en contrôle de son
texte.

Voici des exemples d’éléments que l’enseignant pourrait choisir de modéliser et

de verbaliser à voix haute :

Pour les plus jeunes Pour les plus avancés

• Façon d’écrire une phrase • Façon d’utiliser un plan pour
• Façon d’utiliser l’organisateur rédiger son texte
graphique pour rédiger un texte • Façon d’utiliser un trait
court spécifique
• Façon d’utiliser un trait o utiliser des marqueurs de
spécifique transition entre les
o l’emploi de la lettre paragraphes
majuscule et du point o utiliser des compléments
o comment capter l’intérêt de pour varier la structure de
son lecteur avec la phrase ses phrases
d’introduction • Façon d’utiliser certaines

196
 • Façon d’utiliser certaines ressources linguistiques (p. ex. :
ressources linguistiques (p. ex. : mur de thèmes, dictionnaire de
mur de mots, mur de thèmes, cooccurrences, dictionnaire de
dictionnaire visuel) verbes)
• Façon de planifier en faisant
une tempête d’idées.

Il importe de noter que, selon la longueur et la complexité du type de textes à

l’étude, l’enseignant peut choisir de faire connaître son processus de rédaction
aux élèves pour une partie du texte seulement.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En participant à l’écriture modelée, l’élève en immersion :

• développe sa compréhension de connaissances/d’habiletés/de stratégies

d’écriture précises.
• voit la façon d’utiliser le processus d’écriture(ou une partie du processus) en
contexte réel d’emploi.
• entend le processus de rédaction de l’enseignant, qui est un appui qui
l’encourage et le motive davantage à devenir un bon auteur.
• fournit : un modèle supplémentaire de phrases/du type de textes à l’étude.
• permet le développement de l’esprit critique relativement à la rédaction
d’une phrase/d’un texte.
• est exposé à des connaissances/des habiletés/des stratégies spécifiques dans
un contexte réel d’emploi.
• revoit certains traits en contexte; il importe que l’élève en immersion revoie
et réentende les éléments linguistiques à plusieurs reprises.

Démarche d’écriture modelée

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

197
 2. Choisissez ce qui sera modélisé pour les élèves (p. ex. : Aujourd’hui, pour le
1er paragraphe, je veux modéliser la façon dont...).

3. Rédigez au tableau les phrases ou le texte en partageant à voix haute votre

processus de pensée. Faites ressortir les connaissances/habiletés/stratégies
désirées.

4. Invitez vos élèves à vous offrir des suggestions pour améliorer votre texte. À
voix haute, tenez compte de ces suggestions. Expliquez pourquoi vous
acceptez ou rejetez certaines suggestions. Gardez toujours le contrôle de
votre texte.

Pour rehausser l’expérience d’apprentissage de vos élèves!

Vous pouvez choisir de diviser votre classe en plusieurs groupes et

d’assigner une responsabilité à chacun des groupes :
o Responsable de la liste de vérification/de la rubrique avec les
critères de réussite
o Responsable de l’organisateur graphique
o Responsable du mur de mots/de thème
o Responsable du référentiel (feuillet grammatical)
o Responsable du dictionnaire visuel/linguistique
o Responsable du dictionnaire de verbes/des affiches de verbes
o Responsable du dictionnaire de synonymes
o Responsable du dictionnaire de cooccurrences

Pendant que vous modélisez votre processus de rédaction, invitez les

différents groupes à tenir compte de l’élément assigné et à vous faire des
suggestions pour améliorer vos phrases/votre texte.

198
4. Écriture partagée
L’écriture partagée donne l’occasion aux élèves de mettre en pratique ce qu’ils
ont appris pendant les dernières leçons d’écriture (p. ex. : lors des mini-leçons
d’écriture, lors de l’écriture modelée).

Lors de l’écriture partagée, les élèves

écrivent un texte ensemble. Cette activité
peut se faire de deux façons :

• en groupe classe, tous les élèves de

la classe partagent des idées, vont au
tableau afin de rédiger des phrases,
offrent des suggestions pour
améliorer le texte et suggèrent des
corrections à faire. Dans ce contexte,
l’enseignant soutient l’écriture du
texte en agissant comme facilitateur.

• en petits groupes où chaque groupe

est responsable de la rédaction d’un
texte. Pour écrire ce texte collectif,
les élèves s’appuient mutuellement
et jouent les rôles de coauteurs et de
coéditeurs.

• Ensemble, en tant que membres

d’une équipe, ils sont responsables
du contenu, de la structure textuelle,
de la planification, de la révision et
des corrections, et négocient entre
eux au sujet de ces éléments
textuels.

L’écriture partagée permet aux élèves de mettre en pratique de nouvelles

stratégies ou de nouvelles connaissances dans un contexte empreint de respect,
et ce, avec le soutien de leurs pairs et de l’enseignant.

199
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?
En participant à l’écriture partagée, l’élève en immersion :

• met en pratique de façon collaborative les différentes

connaissances/habiletés/stratégies apprises au préalable.
• négocie les éléments textuels (structure textuelle, traits d’écriture et
processus d’écriture) et a l’occasion d’approfondir ses connaissances avec
l’appui de ses pairs.
• se prépare à l’écriture indépendante.
• développe les stratégies d’apprentissage collaboratif et le sentiment de faire
partie d’une communauté d’apprenants.

Démarche d’écriture partagée

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez un sujet de rédaction en fonction du type de textes à l’étude.

3. Révisez les critères de réussite, ainsi que des outils dont les élèves peuvent
se servir pour accomplir la tâche d’écriture (p. ex. : mur de mots, affiches,
dictionnaires, grilles de vérification, dictionnaires de verbes).

4. Fournissez aux élèves tout le matériel et les ressources nécessaires pour

accomplir la tâche d’écriture afin qu’ils puissent les avoir à la portée de la
main.

Option 1 – En groupe classe Option 2 – En petits groupes

• Guidez les élèves vers la • Formez des groupes de 2 à

rédaction du texte collectif. 4 élèves.
Invitez les élèves à donner des
idées, à écrire des phrases au • Les élèves planifient, rédigent,
tableau et à suggérer des

200
 changements ou des corrections. révisent et corrigent leur texte.

• Pour les élèves plus jeunes, vous • Circulez dans la classe et

pouvez agir comme scribe – fournissez de l’appui au besoin.
écrire au tableau les phrases et
les idées des élèves. Ensuite, les • Prenez note des élèves ayant des
élèves peuvent donner des difficultés avec un aspect précis
suggestions pour l’amélioration de l’écriture aux fins de suivi
du court texte. Ce sont eux qui lors d’une prochaine leçon.
ont le contrôle du texte.
• Faites un partage et un retour en
• Prenez note des élèves ayant des groupe classe.
difficultés avec un aspect précis
de l’écriture aux fins de suivi lors
d’une prochaine leçon.

201
5. Écriture indépendante
Quel que soit l’âge des élèves, ils doivent travailler sur le processus d’écriture. Il
faut donc qu’ils apprennent la façon de : (1) planifier leurs écrits (2) rédiger des
ébauches (3) réviser et corriger leurs écrits et (5) publier et partager leurs
écrits.

Lors de l’écriture indépendante, l’enseignant fournit aux élèves l’occasion

d’écrire un texte en suivant ce processus d’écriture.

Les élèves moins avancés en français travailleront sur la rédaction de

quelques phrases et auront besoin de beaucoup de soutien – souvent à l’aide de
modèles à suivre. Voici un exemple pour les débutants en français :

Modèle de l’enseignant Ébauche de texte écrit pas l’élève

Je m’appelle Mme Julie. Je m’appelle Sam. J’ai 6 ans.

J’ai 36 ans. J’ai les cheveux brun
J’ai les cheveux longs et les yeux J’ai le yeux brun.
bleus. j’aime le hoki.
J’aime le chocolat.

Dans l’exemple ci-dessus, l’élève conserve le plus possible le modèle de

l’enseignant, mais doit tout de même suivre le processus d’écriture. Après avoir
rédigé son ébauche, l’enseignant lui offre des suggestions et de l’appui afin qu’il
puisse faire des petites corrections à son texte. Pour les élèves débutants en
français, l’écriture indépendante est beaucoup plus structurée.

L’écriture indépendante commence au moment où les élèves mettent en

pratique les connaissances, les habiletés et les stratégies apprises de façon
autonome. Voici les étapes du processus d’écriture décrites en plus de détails :

202
 Étapes du processus d’écriture

1. Planification – L’étape de la planification est la plus importante du

processus d’écriture. Les élèves doivent consacrer 2/3 de leur temps
d’écriture à la planification de leur texte. Donc, pendant cette étape les
élèves doivent :

déterminer le but d’écriture générer des idées

trouver et choisir des idées organiser ses idées
discuter de leurs idées avec leurs pairs faire un remue-méninges
remplir un organisateur graphique dessiner des idées
participer à des entretiens consacrés aux idées exprimer des idées à l’oral

2. Rédaction – Lors de cette étape, les élèves :

• rédigent leur ébauche en se concentrant sur les idées
• s’inspirent du plan créé lors de la planification
• mettent en pratique les concepts enseignés relativement aux traits et
aux caractéristiques du type de texte à l’étude (selon les résultats
d'apprentissages dans le programme d’études de votre niveau)
• relisent le texte pour s’assurer qu’il exprime le message voulu.

3. Révision et correction – Lors de cette étape, les élèves :

Révision (cohérence du message)
• relisent leur texte silencieusement ou à voix haute pour s’assurer qu’il
est clair et cohérent
• se servent des critères de réussite (à déterminer en groupe classe au
préalable) pour évaluer leur texte
• discutent avec d’autres personnes par le biais d’un entretien pour
identifier les forces du texte, ainsi que les éléments à améliorer
• apportent des modifications au texte en ajoutant, en enlevant, en
réorganisant et en remplaçant des mots, des phrases ou des idées
• révisent leur texte pour en améliorer la clarté, la fluidité et
l’organisation

Correction
• font la correction de leur texte, surtout au niveau des conventions
linguistiques, mais aussi, au niveau du choix de mots et des structures
langagières
• s’entretiennent avec l'enseignant ou avec leurs pairs
• se servent des ressources linguistiques à leur disposition
• se servent des critères de réussite (à déterminer en groupe classe au
préalable) pour évaluer leur texte

203
4. Publication et partage – Lors de la publication et du partage, les élèves :
• rédigent une bonne copie de leur texte en tenant compte de leurs
révisions et de leurs corrections
• peuvent ajouter des illustrations, des schémas, des tableaux pour
embellir le texte ou ajouter des précisions
• peuvent choisir divers moyens de présenter leur texte, y compris de
façon orale, visuelle, technologique, artistique ou dramatique
• partagent leur texte avec leurs camarades de classe, en petits groupes,
avec un partenaire, à l’école, dans la famille, sur Internet, etc.

Entretien

Une composante essentielle de l’écriture indépendante est l’entretien. Pendant

l’entretien, l’enseignant rencontre un élève à la fois pour discuter de son texte.
Lors de l’entretien, l’enseignant invite l’élève à parler de son texte – les
améliorations qu’il a faites, les forces de son texte, les ressources qu’il a utilisées,
les problèmes qu’il a éprouvés, etc. Pendant que l’élève parle de son texte,
l’enseignant :

• écoute l’élève
• paraphrase ce que l’élève dit
• pose des questions de clarification
• émet des suggestions
• prend des notes
• souligne l’endroit où l’élève a pris un
risque
• offre de l’appui (des indices et des
pistes) au besoin
• demande à l’élève d’expliquer ce
qu’il/elle aimerait traiter davantage
• pousse l’élève à faire des suggestions
pour améliorer son texte

Ce que l’entretien n’est pas :

• une occasion de faire corriger le texte
par l’élève. Il faut plutôt l’amener à se
corriger lui-même
• une occasion de faire individuellement
des mini-leçons pour chaque élève– si
vous remarquez que plusieurs élèves ont le même besoin (p. ex. : l’accord
du pluriel), il est préférable de faire une mini leçon le lendemain.

204
Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?
En participant à l’écriture indépendante, l’élève en immersion :

• met en pratique les différentes connaissances, habiletés et stratégies

apprises lors de l’analyse des textes modèles, de l’écriture modelée, de
l’écriture collaborative et des mini-leçons.
• développe son autonomie comme auteur.
• discute de ses idées et de l’utilisation des traits avec l’enseignant et ses pairs.
• rédige des phrases/un texte à partir de ses préférences.
• fait des choix personnels à l’aide de ses apprentissages.

Démarche d’écriture indépendante

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Présentez le sujet de rédaction. Dans certains cas, il est possible de présenter

quelques choix différents aux élèves, mais il faut s’assurer qu’ils ont
suffisamment de vocabulaire pour écrire un texte sur les sujets proposés.
Quel que soit le type de texte, il faut outiller les élèves avec du vocabulaire clé
lié au(x) sujet(s) d’écriture (p. ex. : à l’aide d’un mur de thème).

3. Révisez les 5 étapes du processus d’écriture avec vos élèves.

4. PLANIFICATION : offrez des suggestions pour soutenir l’étape de

planification. Par exemple :
• faire une tempête d’idées relativement au sujet de rédaction choisi
• remplir l’organisateur graphique pour organiser leurs idées
• faire un dessin de leurs idées
• tenir une conférence entre pairs pour dégager d’autres idées

5. RÉDACTION : demandez aux élèves d’écrire leur ébauche. Pendant la

rédaction de l’ébauche, l’enseignant choisit de faire des conférences d’idées
avec certains élèves qui ont besoin de soutien pour mettre leurs idées sur
papier. Lors de la conférence d’idée, posez des questions pour aider l’élève à

205
 trouver des idées, à les clarifier ou à y ajouter des détails. Il importe de se
concentrer sur les idées et non sur les autres traits d’écriture. Parfois, il est
plus utile de ne pas regarder l’ébauche de l’élève.

6. RÉVISION ET CORRECTION : faites un rappel sur les ressources linguistiques

dont peuvent se servir les élèves pour apporter des changements à leur texte.
Invitez-les à réviser et à corriger leur ébauche en se servant de la liste des
critères de réussite (aussi appelée « liste de vérification » et « rubrique »).
Pendant ce temps, tenez des entretiens avec chaque élève. Vous pouvez aussi
leur suggérer de tenir des entretiens en dyades avec leurs pairs.

7. PUBLICATION ET PARTAGE : invitez l’élève à rédiger une bonne copie de son

texte. Ensuite, invitez les élèves à partager leur texte avec un auditoire réel.
(Cet auditoire peut être leurs pairs.)

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6. Écriture guidée
L’écriture guidée est une pratique exemplaire permettant à l’enseignant
d’individualiser son enseignement de l’écriture en regroupant quelques élèves
ayant les mêmes besoins d’écriture.

Il importe que l’enseignant fasse des

observations pendant les tâches
d’écriture, lors de mini-leçons
d’écriture ou lors de l’écriture partagée.
À partir de ses observations, il note et
documente certains besoins des élèves
lorsqu’ils écrivent.

Après avoir fait ses observations,

l’enseignant regroupe les élèves ayant
les mêmes besoins pour faire une
mini-leçon d’environ 20 minutes. Cette
mini-leçon est conçue pour répondre
aux besoins d’écriture particuliers de
chaque groupe. L’enseignant préparera
spécifiquement la mini-leçon d’écriture
guidée en fonction du groupe qu’il
rencontrera.

L’écriture guidée fournit un soutien

additionnel aux auteurs qui éprouvent
certaines difficultés. Elle est aussi importante pour les auteurs plus avancés.
Lors de l’écriture guidée, les élèves reçoivent un enseignement sur des éléments
d’écriture plus avancés. Ainsi, ils seront en mesure de continuer à progresser en
écriture.

Lors de l’écriture guidée, l’enseignant offre un appui additionnel en renforçant

certaines connaissances, habiletés ou stratégies et réenseigne ainsi un résultat
d’apprentissage précis.

Comment cette pratique soutient-elle l’élève en immersion?

En faisant partie d’un groupe d’écriture, l’élève en immersion :

• reçoit un enseignement qui cible ses besoins précis.

• reçoit un appui additionnel individualisé et plus encadré.

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 • développe et approfondit sa compréhension de connaissances,
d’habiletés et de stratégies d’écriture particulières.
• voit la façon d’utiliser le processus d’écriture (ou une partie du
processus) en contexte réel d’emploi.

Démarche d’écriture guidée

1. Choisissez les résultats d’apprentissage à cibler pendant cette leçon.

Qu’apprendront les élèves?

2. Choisissez le but spécifique pour la mini-leçon d'écriture guidée en fonction

des besoins ciblés pour le groupe. Cette cible doit être une connaissance, une
stratégie ou un trait que vous désirez enseigner ou enseigner de nouveau.

3. Invitez le groupe d’élèves à la table. Présentez-leur l’objectif de la leçon. Voici

quelques exemples :
• « Ce matin, nous travaillerons sur la façon de rédiger une
introduction. »
• « Aujourd’hui, nous travaillerons sur la façon d’allonger nos phrases
en ajoutant des adjectifs. »
• « Pendant cette petite leçon, nous apprendrons la façon de se servir
du mur de mots pour bien les orthographier. »

4. Modélisez la façon d’utiliser l’élément ciblé (connaissances, traits, habiletés,

stratégies) de la mini-leçon.

5. Demandez aux élèves de mettre en pratique ce qu’ils viennent d’entendre et

de voir, lors de la modélisation. Demandez-leur de rédiger quelques phrases
ou demandez-leur de retravailler sur des phrases déjà écrites (p. ex. : une
ébauche). Pendant ce temps, observez-les et prenez des notes.

6. Faites un retour sur l’emploi de la connaissance, de l’habileté ou de la

stratégie à l’aide de vos observations.

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