Unité 1.

Les objectifs généraux 14

1. Les objectifs formatifs de l'enseignement scolaire des langues tels qu'ils sont définis
posent de nombreux problèmes philosophiques, idéologiques, politiques. Ils sont
actuellement au centre de nombreuses interrogations qui mettent en jeu non seulement le
modèle éducatif, mais aussi le modèle de société de référence.
2. Excepté celui de « langue cible », tous les autres objectifs scolaires posent des problèmes
d'évaluation ; parce qu'ils sont partagés par d'autres disciplines scolaires, parce que ce sont
en réalité des finalités (objectifs formatifs), ou parce qu'ils ne peuvent être décrits avec
suffisamment de précision en termes de contenus ou capacités (compétences culturelle et
langagière générales, cultures cible et source).
3. La réalité la plus massive en enseignement scolaire, c'est l'absence, dans l'esprit de la
plupart des élèves, de tout objectif personnel, par manque de maturité ou de projet
professionnel défini. Les « besoins immédiats » créés en classe par l'enseignant ne suffisent
pas toujours à les remplacer, d'où le problème fréquent de l'absence de motivation à
l'apprentissage chez les élèves.
4. Il serait nécessaire de distinguer entre les concepts suivants, souvent confondus :
demandes, attentes, motivations, besoins et objectifs.
5. Comment concilier en second cycle la demande des élèves - qui veulent être préparés
aux épreuves du baccalauréat, où on leur demandera, à l'écrit comme à l'oral, d'être des «
commentateurs » de documents en L2 - et l'un des objectifs institutionnels, qui est d'en faire
des « communicateurs » en L2 ?
6. Comment lutter chez les élèves contre les représentations sociales dominantes
concernant le statut et l'utilité de telle ou telle langue (par ex. l'anglais langue de
communication internationale, l'italien et le français langues de culture, l'arabe et le
portugais langues d'immigrants, l'hébreu langue de religion) ?
7. Dans les « Sections européennes », appelées sans doute à se multiplier à l'avenir,
l'ensemble des objectifs de l'enseignement des langues, et leur équilibre, sont modifiés
puisque la L2 y est utilisée pour enseigner d'autres matières scolaires.
8. La généralisation prévue des cours d'ELVE (Enseignement des Langues Etrangères à
l'école du CEI au CM2) exigera sans doute une modification des cursus, avec par exemple
une différenciation des objectifs d'une langue à l'autre, une modularisation de leur
apprentissage (apprentissage plus intensif sur des périodes plus courtes n'allant pas jusqu'au
baccalauréat) et leur « instrumentalisation » (utilisation de la L2 pour enseigner d'autres
matières scolaires). Sur les problèmes que cette généralisation pose en termes de politique
des langues, voir le texte de Michel Candelier, p. 15.
9. Les enseignants natifs (qui seront de plus en plus nombreux à l'avenir), ont des
conceptions de l'enseignement des langues qui peuvent être en décalage avec la conception
qu'en ont leurs collègues français, et l'Institution scolaire française.

1.1 Quelques ouvrages ou articles à consulter

CANDELIER Michel, 1986, « Les avatars d’un triptyque », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 1, pp. 87-99.
Il s’agit d’une analyse systématique des « avatars » auxquels est soumis le « triptyque de base » des objectifs
scolaires (« linguistique, culturel, intellectuel ») dans les instructions officielles propres à chaque langue
étrangère. Il s'agit des instructions de 1985, mais la méthode d’analyse reste pertinente.
LEHMANN Denis, 1993, Objectifs spécifiques en langue étrangère. Les programmes en question, Paris, Hachette, (coll. «
F/Références »), 224 p.
L’ouvrage se situe dans une perspective très particulière, puisqu’il s'intéresse aux besoins propres à des publics
« scientifiques, techniques et professionnels », et aux problèmes que pose la définition des contenus et des
programmes d'un tel enseignement. Mais il fait apparaître, par contraste, les spécificités des objectifs de
 Unité 1. Les objectifs généraux 15

l’enseignement scolaire des langues.

MONNANTEUIL François, 1990, « Les finalités de l'enseignement des langues dans l'enseignement secondaire », Les
Langues modernes, Paris, APLV, n° 1, pp. 7-29.
Synthèse d’un symposium, l’article analyse successivement les conditions économiques, sociales et politiques
qui constituent le cadre donné dans lequel s’inscrit la question des finalités de l’enseignement scolaire des
langues ; les différents facteurs - politiques, structurels, culturels et historico-sociologiques - qui influencent la
réflexion sur les finalités et sur lesquels il est possible d’agir ; enfin les différentes options possibles en fonction
d'une véritable politique linguistique, parmi lesquelles se détachent la diversification des objectifs par langue, et
l'apprentissage à l'apprentissage.
^UREN Christian, 1990, « Littérature et objectifs dans l'enseignement scolaire des langues vivantes étrangères : enjeux
historiques », Les Langues modernes, Paris, APLV, n° 3, pp. 31-46.
L'auteur présente dans cet article la manière dont le dispositif actuel des objectifs généraux de l'enseignement
des langues (objectifs formatif, culturel et linguistique/langagier) a émergé à partir de l'enseignement scolaire du
latin langue morte, et la manière dont ce dispositif a évolué depuis un siècle.
-es Langues modernes, 1994, « L'éthique », Paris, APLV, n° 3,96 p.
Premier numéro de revue spécialisée entièrement consacré à l’un des objectifs formatifs de l'enseignement
scolaire des langues.
-es Langues modernes, 1995, « Les objectifs », Paris, APLV, n° 3,96 p.
Claire Tardieu s’intéresse (dans « De l'énonciation des objectifs en classe d'anglais au dialogue méthodologique
», pp. 19-35) à rénonciation des objectifs en classe, s'appuyant sur l’analyse de cinq manuels d’anglais de diverses
générations. Monique Mombert, (dans « L’objectif introuvable », pp. 37-53) s’interroge sur la notion et la réalité de
l'« objectif culturel » en classe de langue.
 UNITÉ 2

La communication
en classe de langue

1. Travailler sur ses opinions et représentations

1.1. Questionnaire

1.1.1 Avec laquelle des affirmations suivantes êtes-vous le plus en accord ? (Cochez la
case correspondante.) :
□ Il faut enseigner systématiquement dans un premier temps de l’apprentissage, les bases
lexicales et grammaticales de la langue, même de manière artificielle, jusqu’à ce que les
élèves aient acquis les connaissances minimales qui leur permettront ensuite de
maintenir une communication authentique en langue étrangère.
□ Il faut dès les débuts de l’apprentissage faire communiquer les élèves entre eux de
manière la plus authentique possible, même si la langue utilisée n’est pas très correcte
et même si les corrections des erreurs ne peuvent pas être systématiques.
□ Il faut alterner constamment les deux stratégies ci-dessus.
□ Il faut s’arranger constamment pour limiter les besoins de communication des
élèves à ceux qu’ils peuvent gérer avec les formes linguistiques qui leur ont été
fournies et auxquelles ils ont été systématiquement entraînés préalablement. Pourquoi
? : ....................................................................................................................................
□ Autre conception personnelle, et pourquoi ? : ................................................................
1.1.2 Observez ces dispositions de classe :
e = élève
P = professeur Schéma n° 1
p
O = ordinateur |—| Schéma n° 2

□
Û'
eeeeee

eeeeee □ ee
e

er>
Schéma n° 3 e
ee

H
Écran
H
H □
□ E
e

eee

Schéma n° 5 Schéma n° 6
eee

0I I0I 0
e ee 5-5—

0| I0I l0
ee ee ee
Schéma n° 7

Évaluez chacun de ces 7 dispositifs de communication à partir du tableau ci-dessous en inscrivant dans
les cases correspondantes, selon les cas, « F » (« favorise la communication ») ou « NF » (« ne favorise
pas la communication ») :
Schémas n°
1 2 3 4 5 6 7
a. contrôle constant par l’enseignant sur chacun des élèves
b. contrôle constant par l’enseignant de la langue employée par les élèves

c. correction par l’enseignant d'un maximum d'erreurs commises à l’oral par les élèves
d. communications directes entre élèves
e. suivi individuel des élèves par l’enseignant
f. utilisation de matériels collectifs d’enseignement
g. variation maximale des modes d’intervention de l'enseignant
h. travail autonome des élèves
i. pédagogie différenciée
(corrigé p.178)
Autre(s) position(s) personnelle(s) concernant ces différents schémas de classe :

1.2 Étude de cas

1.2.1 Lisez le texte suivant, et faites les activités proposées à la suite.
Types de communication en classe de langue
1. La communication didactique
Objectif : la gestion du travail de classe et le discours « métalinguistique » (portant sur les formes de la langue)
Exemples : organisation du travail en classe, demande d’explication d’un mot inconnu
2. La communication imitée
Objectif : l’entraînement au maniement de la langue par la reproduction
Exemple : la récitation de passages appris par cœur
3. La communication simulée
Objectif : la réutilisation des formes linguistiques dans des situations un peu plus ouvertes, créatives et spontanées
Exemple : la fabrication de dialogues
4. La communication authentique
Objectif : l’élève parle à sa propre initiative et en son nom propre
Exemple : interventions personnelles dç élèves, (pp. 47-48)
D’après Weiss François, 1984, « Types de communications et activités communicatives en classe », Le
Français dans le monde, Paris, Hachette-Larousse, n° 183, févr.-mars, pp. 47-51.

a. La liste suivante donne d’autres exemples proposés par F. Weiss. Classez chacun d’entre eux dans
le type de communication correspondant, en inscrivant dans sa case le numéro nécessaire (1 pour «
communication didactique », 2 pour « communication imitée », etc.).
□ a. la dramatisation d’un dialogue audiovisuel ;
□ b. une demande concernant l’organisation du travail collectif en classe ;
□ c. un exercice de réflexion sur la langue ;
□ d. une activité créative ;
□ e. un exercice de traduction ;
□ f. un jeu ;
□ g. un exercice d’entraînement grammatical ;
□ h. la gestion d’un travail de groupe ;
□ i. la récitation d’une conjugaison verbale ;
□ j. une demande d’explication sur un point de morphologie ;
□ k. la participation à un jeu de rôles ;
□ 1. la dramatisation devant toute la classe d’un dialogue préalablement préparé en groupe.
(corrigé p. 178)
b. De quel(s) type(s) de communication relève selon vous le commentaire oral collectif d’un document
? (corrigé p. 178)
1.2.2 Lisez ce compte rendu d’observation de classe, et faites les activités proposées à la suite.
La communication non verbale
La communication orale n’est pas le seul moyen d’échange entre le professeur et les élèves, d’autres facteurs
interviennent. C’est [...] tout ce qui a rapport à la communication par le corps (les regards, les gestes, les mimiques,
toutes les attitudes corporelles).
L’intonation de la voix de l’enseignant a une influence sur l’attitude des élèves par rapport à son discours. L’enseignante
d’anglais de la classe de sixième parle d’un ton gai, dynamique, elle utilise l’humour, fait rire les élèves. Ceci crée une
atmosphère particulière, son intonation permet de capter l’attention des élèves, de leur donner envie d’écouter et de
participer. Le professeur d’anglais du groupe de soutien utilise un ton autoritaire, il parle d’une voix forte qui est assez
impressionnante, il ne favorise pas ainsi la prise de parole des élèves mais assure le calme dans ses classes. Le professeur
d’espagnol n’a pas un ton ferme, ses élèves en profitent pour perturber le fil des cours. Les avertissements oraux ne
fonctionnent pas, elle sanctionne par des mots écrits les élèves dissipés.
Pour le professeur, les attitudes corporelles sont un moyen de voir s’il est écouté, compris par les élèves. En effet s’ils
regardent par la fenêtre, bougent sur leur chaise, ou encore se déplacent dans la salle, c’est qu’ils ne sont pas attentifs.
Au contraire, si la majorité des regards sont orientés vers l’enseignant, cela signifie qu’ils suivent le cours. De même, en
observant les visages, il peut voir si lors de son explication les élèves comprennent : quand on ne comprend pas bien
quelque chose, on a tendance à froncer les sourcils, on a des mimiques particulières.
La relation élève-professeur va également s’instaurer par des gestes, des attentions particulières, des regards de la part
du professeur. Les professeurs balaient normalement toute la classe du regard, mais certaines fois leurs regards se
concentrent sur un groupe qui est plus actif. Cela témoigne qu’ils ne s’intéressent pas à l’autre partie de la classe qui
peut alors s’enfoncer dans son mutisme. Les hochements de tête de l’enseignant, quand un élève fait une remarque
pertinente, montrent son approbation, il encourage l’élève à continuer son raisonnement.
Une autre composante intervient, il s’agit de [...] l’usage que l’on fait de l’espace. Si le professeur reste assis derrière
son bureau, l’espace entre lui et les élèves est énorme, il crée une situation de communication particulière où les échanges
seront plus difficiles, moins directs, plus conventionnels. Mais les enseignants que j’ai pu observer n’adoptent jamais
cette attitude qui marque fortement leur statut institutionnel. Soit les enseignants se déplacent entre les rangées, soit ils
restent debout devant le bureau. Quand ils ne se déplacent pas, ils s’assoient sur leur bureau ou sur une table du premier
rang. Quand ils s’approchent des élèves, la distance se réduit, permettant des interactions plus vivantes, plus naturelles.
La distance devient personnelle entre l’enseignant et l’apprenant lorsque le professeur passe dans les rangées pour
vérifier le travail des élèves. Quand il se penche au-dessus de l’épaule d’un élève, la relation ne s’effectue plus entre
l’enseignant et les apprenants, mais entre deux personnes. L’enseignante d’anglais de la classe de sixième, ne supportant
plus l’attitude d’un élève, s’est approchée de lui et l’a secoué assez violemment. Il est très difficile de faire face à toute
situation avec calme, de mettre ses mouvements d’humeur ou d’impatience de côté pour trouver une solution à un
problème. Cette attitude qui a agi négativement a été suivie par une discussion personnelle visant à remotiver l’élève, à
le conforter dans ses capacités.
Les élèves eux aussi, par leur position dans la salle, témoignent de leur volonté ou non de maintenir une distance par
rapport à l’enseignant. En effet, sachant que les élèves de la classe d’espagnol ont choisi leur place, j’ai pu observer que
certains choisissaient toujours le premier rang, des élèves sérieux, attentifs, qui participent ; alors que d’autres ont la
volonté de se démarquer en choisissant les places du fond. Peut-être ont-ils une vision différente du rôle de l’enseignant.
Apparaît-il plus comme un informateur ou un évaluateur, ou comme le représentant de l’institution ? (pp. 13-14)
Pannozo Katia, 1997, Rapport de stage. Observation d’une classe de langue pendant 15 heures, [classes de 6e et 5e
d’anglais LV1, classe de 4e d’espagnol LV2 ], Module « Didactique des langues
néo-latines », Paris-III, 1996-1997, 18 p., multigr.
1. Relevez dans ce compte rendu les différents modes de communication non verbale utilisés (corrigé
p. 178) :
a. par les trois enseignants ;
b. par les élèves.
2. Relevez les différents modes de gestion de l’espace de la classe utilisés :
a. par les enseignants ;
b. par les élèves.

2. Analyser les instructions officielles

2.1 La communication comme objectif

2.1.1 Relevez toutes les expressions reprenant l’objectif de communication.

Exemples : « aptitude à communiquer », « enseigner la langue comme instrument de communication »
: ............................................................................................................................................

2.1.2 Relevez les références à deux composantes de la compétence de communication caractéristiques

de l’approche communicative (voir définitions au point 5.1, p. 35), à savoir :
a. la composante discursive : .............................................................................................

b. la composante socioculturelle : ......................................................................................

2.1.3 Relevez tout ce qui montre l’importance des compétences de compréhension orale et écrite dans
la conception scolaire de l’objectif de communication.
Exemple : « Lire un journal ou un livre, c’est aussi communiquer avec l’auteur » .............

2.2 La communication comme moyen

2.2.1 Relevez les références aux aspects suivants des pratiques de classe, caractéristiques de l’approche
communicative. Donnez si possible des exemples de modes de mise en œuvre conseillés.
2. Réfléchir sur des documents théoriques

Denise Lussier décrit de la manière suivante les différents « objectifs d’apprentissage », qui « décrivent
les comportements attendus chez les apprenants » à la fin de leurs études :

Les objectifs d’apprentissage

(a) un objectif global, pour spécifier l’approche d’enseignement que l’on veut préconiser ;
(b) des objectifs généraux, pour décrire les intentions poursuivies ;
des objectifs terminaux ou spécifiques explicitant les objectifs généraux et
décrivant les
comportements ou les types de performance attendus chez l’élève, pour