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Guide pour « interpréter adéquatement les situations vécues en classe et

autour de la classe en mobilisant des connaissances en sciences humaines »
et « gérer et évaluer des situat...

Working Paper · November 2017

DOI: 10.13140/RG.2.2.21615.12963

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3 authors:

Marie Bocquillon Antoine Derobertmasure

University of Mons University of Mons
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Marc Demeuse
University of Mons
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Guide pour « interpréter adéquatement les situations
vécues en classe et autour de la classe en mobilisant
des connaissances en sciences humaines » et « gérer
et évaluer des situations d’apprentissage »

Marie Bocquillon
Antoine Derobertmasure
Marc Demeuse

1
2
3
4
5
2e édition
Dépôt légal D/2017/9708/5
Imprimé en Belgique
Working Papers de l’INAS – WP 05/2017
Version du 15 septembre 2017.

© Institut d’Administration Scolaire

Université de Mons – UMONS
20, Place du Parc B-7000 Mons

Avec le soutien du Fonds pour la Recherche en Sciences Humaines, un

Fonds associé au Fonds National pour la Recherche Scientifique

6
 Table des matières

1. Introduction ............................................................................................................. 8
2. Présentation générale de la grille MGP......................................................... 9
2.1 Fondements théoriques de la grille MGP ................................................. 9
2.2 La démarche de développement des gestes professionnels visé
avec la grille « Miroir des Gestes Professionnels » ................................... 12
2.3 Quelques définitions nécessaires à la compréhension du
fonctionnement de la grille MGP ..................................................................... 16
2.4 Vue synthétique de la grille MGP ............................................................. 17
3. Définition opérationnelle des catégories et modalités de la grille
MGP ................................................................................................................................. 23
3.1 Les fonctions des interventions verbales de l’enseignant ............. 23
3.1.1 La gestion .................................................................................................... 23
3.1.2. L’instruction ............................................................................................. 28
3.2 Les types d’interventions des élèves ...................................................... 48
3.2.1 Les catégories et les modalités principales liées aux
interventions verbales des élèves................................................................ 48
3.2.2 Les modalités ajoutées aux types d’interventions des élèves 59
3.3 L’activité des élèves ....................................................................................... 61
3.4 Les fonctions des gestes professionnels non verbaux ..................... 69
3.4.1 Les gestes professionnels (non verbaux) de gestion ................ 69
3.4.2 Les gestes professionnels (non verbaux) d’instruction ........... 71
3.4.3 Enseignant « non engagé dans la tâche » (off task) ................... 73
3.5 Les supports...................................................................................................... 74
3.6 Les routines....................................................................................................... 75
4. Quelques éléments de méthodologie de l’observation ....................... 77
5. Conclusion ............................................................................................................... 83
6. Références bibliographiques............................................................................ 83

7
1. Introduction
Ce guide fournit des pistes au futur enseignant pour « interpréter
adéquatement les situations vécues en classe et autour de la classe en
mobilisant des connaissances en sciences humaines » et « gérer et évaluer
des situations d’apprentissage » (décret de 2000 définissant la formation
initiale des instituteurs et des régents ; décret de 2001 définissant la
formation initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur)
à travers la présentation d’une grille d’observation intitulée « Miroir
des Gestes Professionnels » (MGP).
Il constitue le 4e guide1 d’un ensemble de guides destinés aux futurs
enseignants et aux formateurs. Le premier guide est destiné
uniquement aux étudiants suivant les unités d’enseignement « Micro-
enseignement et analyse des pratiques pédagogiques » et/ou « Stage
préparatoire à l’enseignement » et/ou « Stage d’enseignement » et/ou
« Séminaire de méthodologie spéciale de la psychologie et des sciences
de l'éducation pour l'enseignement secondaire supérieur » sous la
supervision du service de Méthodologie et Formation (Professeur :
Marc Demeuse, Chargé de cours : Antoine Derobertmasure, Assistante :
Marie Bocquillon). Les quatre autres guides sont également destinés à
ces étudiants, mais aussi à tout futur enseignant / formateur :
- Guide 1 : « Objectifs, organisation et attentes de la formation
pratique dispensée aux futurs agrégés de l’enseignement
secondaire supérieur de la Faculté de Psychologie et des Sciences
de l’Education et de la Faculté Warocqué d’Economie et de Gestion
de l’Université de Mons »
- Guide 2 : « Les recherches sur l’enseignement efficace en bref » ;
- Guide 3: « Guide pour « planifier des situations
d’apprentissage » » ;
- Guide 4 : « Guide pour « interpréter adéquatement les
situations vécues en classe et autour de la classe en
mobilisant des connaissances en sciences humaines » et
« gérer et évaluer des situations d’apprentissage » »
(+ annexes) ;

1 Il constitue le 4e guide des notes de cours des unités d’enseignement « Micro-enseignement et

analyse des pratiques pédagogiques », « Stage préparatoire à l’enseignement », « Stage
d’enseignement » et « Séminaire de méthodologie spéciale de la psychologie et des sciences de
l'éducation pour l'enseignement secondaire supérieur » (Professeur : Marc Demeuse, Chargé de
cours : Antoine Derobertmasure, Assistante : Marie Bocquillon).
8
 - Guide 5 : « Guide pour « porter un regard réflexif sur sa (une)
pratique » ».
La grille MGP permet de centrer l’attention du futur enseignant et du
formateur sur des gestes professionnels importants à observer et à
développer en formation. La lecture de ce guide permet de répondre à
la question « Pourquoi observe-t-on ces gestes ? » et fournit des pistes
pour les planifier et les mettre en œuvre2.
Ce guide présente la grille MGP et plus précisément :
- ses fondements théoriques ;
- la démarche de développement des gestes professionnels visé par
son utilisation ;
- quelques définitions nécessaires à la compréhension de son
fonctionnement ;
- une vue synthétique de la grille ;
- les définitions des gestes professionnels observés et leurs liens
avec la littérature sur l’enseignement efficace (et plus
particulièrement l’enseignement explicite) ;
- quelques éléments sur la méthodologie de l’observation
nécessaires à la compréhension de son fonctionnement.

2. Présentation générale de la grille MGP

2.1 Fondements théoriques de la grille MGP
La grille MGP permet d’observer les gestes professionnels des (futurs)
enseignants. Les gestes professionnels peuvent être définis comme
« des « actions » menées par l’enseignant au cours de sa séance de
formation, qui peuvent prendre la forme d’actes de langage (expressions,
phrases ou mots), d’actions gestuelles (par exemple, déplacement de son
corps dans l’espace, mouvement du doigt, du bras ou encore de la tête) ou
encore d’expressions du visage (par exemple, de surprise, de non
compréhension) » (Brudermann & Pélissier, 2008, p. 22). Plus
simplement, il s’agit de toutes les actions verbales et non verbales
observables de l’enseignant.

2
Plusieurs de ces pistes sont issues des ouvrages de référence de ces unités d’enseignement. Le
but n’étant pas de résumer ces ouvrages, mais plutôt de mettre en évidence les liens existant entre
la grille MGP et ceux-ci, ce guide renvoie fréquemment le lecteur aux ouvrages de base.

9
Le modèle de la pratique d’enseignement-apprentissage (Bocquillon,
Derobertmasure, Artus & Demeuse, 2015) (figure 1) permet de
visualiser plusieurs éléments susceptibles de provoquer des effets sur
l’apprentissage des élèves : les caractéristiques personnelles de
l’enseignant, les actions de celui-ci, les caractéristiques de l’élève et le
contexte (de la classe, de l’école, du système éducatif).

Figure 1 : modèle de la pratique d’enseignement-apprentissage

Comme l’ont montré des synthèses de recherches (e.g. Hattie, 2012),
l’enseignant (et plus particulièrement ses actions) a / ont un grand
impact sur la réussite des élèves (d = 0,47)3. A partir de la littérature sur
l’enseignement efficace et en particulier sur l’enseignement explicite
(Archer & Hughes, 2011 ; Bissonnette, Gauthier & Castonguay, 2017 ;
Bissonnette & Richard, 2001 ; Brophy & Good, 1986 ; Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013 ; Good & Brophy, 2008 ; Hattie, 2009 ;
Hollingsworth & Ybarra, 2009 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ;
Rosenshine, 2012 ; Slavin, 2009), le modèle de la pratique
d’enseignement-apprentissage a donc été opérationnalisé en une grille
d’observation permettant d’observer les actions de l’enseignant, sans
pour autant négliger d’autres variables telles que le contexte dans
lequel la leçon est observée.

3 Hattie (2009 ; 2012) utilise un indice appelé « ampleur de l’effet » (effect size) pour
synthétiser les résultats de plus de 60.000 études portant sur plus de 240 millions
d’élèves. Un effet d’ampleur (d) de plus de .40 est considéré comme ayant un impact
important sur la réussite des élèves.
10
L’acte d’enseigner comporte deux fonctions majeures : (1) la gestion de
classe ou éducation et (2) la gestion des apprentissages ou instruction
(Bissonnette, Gauthier & Castonguay, 2017 ; Gauthier, Bissonnette &
Richard, 2013). L’enseignant met donc en œuvre deux grands types
d’actions verbales et non verbales :
- les actions de gestion sont toutes les actions par lesquelles
l’enseignant gère la classe, y instaure un certain climat, établit des
règles de vie... Ces actions constituent un préalable pour que les
apprentissages puissent se réaliser (Bissonnette, Gauthier &
Castonguay, 2017) ;
- les actions d’instruction sont toutes les actions par lesquelles
l’enseignant enseigne les notions prévues au programme
(Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).
Ces actions ont pour effet de mettre les élèves en activité (ex. : réponses
orales, réponses écrites, temps d’engagement dans la tâche…).
Le futur enseignant réfléchit à ses actions de gestion et d’instruction
avant la leçon (phase préactive également appelée phase de
planification), pendant la leçon (phase d’interaction avec les élèves) et
après la leçon (phase postactive de réflexion sur sa pratique) (figure
2). Durant la phase d’interaction, le futur enseignant ayant beaucoup de
choses à gérer en même temps et d’imprévus, il est important de
planifier un maximum d’actions durant la phase de planification. Durant
la phase d’interaction, le futur enseignant doit se référer à sa
planification de manière souple et non rigide en restant ouvert aux
imprévus (réactions des élèves, réponses non attendues…). Une
planification minutieuse mais non rigide est un gage de l’efficacité de
l’enseignement (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ; Stronge,
2007).

11
 AVANT la leçon PENDANT la leçon APRES la leçon

Actions de gestion Actions de gestion et

et d’instruction Actions de gestion
d’instruction
et d’instruction

Figure 2 : réflexion sur les deux types d’actions durant les trois phases de
l’enseignement

2.2 La démarche de développement des gestes

professionnels visé avec la grille « Miroir des Gestes
Professionnels »
La notion de miroir renvoie aux trois étapes de la démarche cyclique
de développement des gestes professionnels visé (figure 3) :
- (1) l’observation objective : le superviseur / le futur enseignant
observe une prestation en centrant son attention sur certains
gestes professionnels afin de renvoyer un reflet le plus objectif
possible de la prestation observée ;
- (2) l’analyse : le superviseur et le futur enseignant analysent
ensemble / le futur enseignant analyse de manière autonome (à
l’écrit ou à l’oral) la prestation (la sienne ou celle d’un pair) à
partir de la vidéo en comparant les gestes professionnels observés
12
 à des gestes professionnels efficaces et équitables identifiés dans
la littérature, tout en prenant en compte les intentions de
l’enseignant observé et le contexte dans lequel s’est déroulée la
prestation ;
- (3) le développement et l’amélioration des gestes
professionnels : sur base de l’analyse effectuée, le futur
enseignant met en œuvre des pistes d’amélioration (formulées de
manière autonome ou conjointement avec le superviseur).

Analyse et
Observation de interprétation des
Développement
la prestation à résultats lors de la
des gestes
l’aide de la grille rétroaction avec
professionnels
MGP le superviseur
et/ou en
autonomie

Figure 3 : démarche cyclique de développement des gestes

professionnels visé avec la grille MGP

Trois remarques importantes concernant la grille MGP

doivent être formulées : (1) elle peut être utilisée de
manière autonome par tout (futur) enseignant ; (2) elle
peut être utilisée de manière plus fine par un observateur ;
(3) elle opérationnalise certains items de la grille de
supervision « classique » (annexe 1).

13
La grille MGP peut être utilisée de manière autonome par tout (futur)
enseignant
Les catégories de la grille MGP peuvent être utilisées par tout (futur)
enseignant pour effectuer une observation « à l’œil nu » en portant son
attention sur des gestes professionnels importants à observer et à
développer en formation. Par exemple, le futur enseignant peut
analyser les différents types de feedbacks formulés (par lui-même ou
par un autre enseignant) en se référant aux catégories de la grille.
La grille MGP peut être utilisée de manière plus fine
La grille MGP peut aussi être utilisée par un observateur (chercheur-
formateur ou futur enseignant) pour effectuer des analyses très fines en
recourant à un logiciel informatique (e.g. The Observer® XT de Noldus,
Studiocode de Vosaic…) installé sur un ordinateur portable ou une
tablette. La situation est représentée par la figure 4.

Figure 4 : situation d’observation directe

Les données d’observation générées à l’aide de la grille MGP peuvent
ainsi « nourrir » l’étape de rétroaction vidéo (figure 5).

14
Figure 5 : situation de rétroaction vidéo après la leçon

Lorsque les étudiants travailleront en tant

qu’enseignant, ils n’auront pas souvent accès à des
observations fines réalisées par des pairs ou des
superviseurs pour porter un regard réflexif sur leurs
pratiques. Dans la plupart des cas, ils devront porter un
regard réflexif sur leurs pratiques de manière
autonome sans aucune autre information que leurs
impressions. Le but de ce guide est donc de les guider
pendant leur formation et d’attirer leur attention sur
des gestes professionnels importants à observer (par
exemple, les types de réponses individuelles des élèves
sollicitées par l’enseignant, les types de feedbacks…)
afin qu’ils soient capables, une fois diplômés, de porter
un regard réflexif sur leur pratique et de développer
leurs gestes professionnels de manière autonome en
mobilisant les catégories de la grille MGP. Par ailleurs,
dans 100% des cas, ils pourront se baser sur les traces
d’activité de leurs élèves (réponses orales, travaux
écrits…), qui constituent des sources d’informations
précieuses, pour vérifier si leurs pratiques produisent
bien les effets escomptés. L’observation mutuelle entre
collègues leur permettra également de porter un regard
réflexif sur leur pratique.

15
Liens entre la grille MGP et la grille de supervision « classique »
La grille MGP est utilisée en complément de la grille de supervision
« classique » utilisée conjointement par les superviseurs et par les
maîtres de stage pour évaluer les prestations des futurs enseignants
(annexe 1). En fait, la grille MGP opérationnalise certains items de la
grille de supervision afin d’observer plus finement certains gestes
professionnels. Dans la suite du texte, chaque geste professionnel
observé sera d’ailleurs relié aux items de la grille de supervision qui lui
correspondent.
2.3 Quelques définitions nécessaires à la compréhension du
fonctionnement de la grille MGP
Avant de détailler chacun des gestes professionnels (actions) observé,
voici quelques préalables pour comprendre le fonctionnement de la
grille MGP : (1) la notion de fonction ; (2) les notions de catégories et de
modalités ; (3) les termes « coder » et « observateur ».
Les gestes professionnels pouvant se manifester de manière verbale
et/ou non verbale, la grille est structurée selon les fonctions des gestes
professionnels. La notion de fonction (issue de De Landsheere & Bayer,
1974) renvoie à l’objectif supposément suivi par l’enseignant lorsqu’il
met en place une intervention verbale / non verbale. Il est à remarquer
qu’une même fonction (ex. : le feedback) peut se manifester de manière
verbale et/ou non verbale.
Les deux exemples suivants permettent de comprendre simplement la
notion de fonction telle qu’elle est utilisée avec la grille MGP :
- un feedback peut être donné de manière verbale (ex. : « ton texte
est très bon, car il respecte la structure que nous avons vue
ensemble ») ou de manière non verbale (ex. : un hochement de tête
pour signifier qu’une réponse est correcte) ;
- la remise au travail d’un élève perturbateur peut se faire de
manière verbale (ex. : « Adrien, remets-toi au travail
immédiatement ») ou de manière non verbale (ex. : mettre une
main sur l’épaule de l’élève pour lui signifier discrètement de se
remettre au travail).

16
Dans la suite du texte, le terme « catégorie » renvoie aux entrées
principales de la grille d’observation (les fonctions des interventions
verbales de l’enseignant, les types d’interventions de l’élève…). Le
terme « modalité » désigne une précision que l’on apporte à une
catégorie. Par exemple, la modalité « Feedback spécifique » peut être
assignée à la catégorie « Feedback » ; la modalité « intervention
métacognitive » peut être assignée à la catégorie « prise de parole
spontanée de l’élève ».
Le terme « coder », quant à lui, désigne l’opération par laquelle
l’observateur assigne une catégorie (et éventuellement une modalité) à
un comportement.
Le terme « observateur » est utilisé dans la suite du texte de manière
générique pour désigner celui qui observe (le futur enseignant ou le
superviseur).
2.4 Vue synthétique de la grille MGP

La grille d’observation comporte cinq grands groupes de

catégories :
- les fonctions des interventions verbales de l’enseignant ;
- les types d’interventions des élèves ;
- l’activité des élèves ;
- les fonctions des gestes professionnels non verbaux
(déplacements, gestes…) de l’enseignant ;
- les supports.

Le tableau 1 présente une vue synthétique des 5 groupes de catégories

et des catégories les composant.

17
Tableau 1 : vue synthétique des 5 groupes de catégories de la grille
MGP
Groupes de catégories Sous-groupes de Catégories
catégories
Fonctions des Gestion Gestion de l’espace / temps
interventions Gestion de la participation
verbales de Gestion de la discipline
l’enseignant Interventions sociales
Autre gestion
Instruction Présentation d’un élément
lié au contenu
Objectivation
Feedback
Etayage
Autres catégories Silence
Autre fonction
Inaudible
Non observé
Les types Réponses des élèves Réponse individuelle
d’interventions des Réponse par groupe
élèves Réponse collective
Autres interventions Prise de parole spontanée
des élèves liées au Lecture à voix haute
contenu Question des élèves
L’activité des élèves / Temps engagé dans la tâche
(time on task)
Temps non engagé dans la
tâche (time off task)
Fonctions des gestes Gestion non verbale Gestion de l’espace / temps
professionnels non non verbale
verbaux Gestion de la participation
(déplacements, non verbale
gestes…) de Gestion de la discipline non
l’enseignant verbale
Interventions sociales non
verbales
Autre gestion non verbale
Instruction non Présentation non verbale
verbale Objectivation / Feedback /
Etayage non verbaux
Autres Enseignant non engagé dans
la tâche (off task)
Supports / Support

18
À ces catégories peuvent être ajoutées des modalités, c’est-à-dire des
précisions que l’observateur apporte au comportement codé. Le tableau
2 présente une vue synthétique des modalités utilisées pour ajouter des
précisions aux catégories du groupe « fonctions des interventions
verbales de l’enseignant ». Par exemple, lorsqu’il code un « Feedback »,
l’observateur peut préciser le type de feedback (ex. : feedback
stéréotypé). Les modalités permettent donc d’apporter des précisions
à des comportements plus généraux.
Tableau 2 : vue synthétique des modalités utilisées pour ajouter des
précisions aux catégories du groupe « fonctions des interventions
verbales de l’enseignant »
Groupes de Catégories Groupe de Modalités
catégories (fonctions) modalités
Fonctions des Gestion de l’espace / / /
interventions temps
verbales de Gestion de la / /
l’enseignant participation
Gestion de la / /
discipline
Interventions sociales / /
Autre gestion / /
Présentation d’un Type d’élément Objectif / plan /
élément lié au contenu présenté (sous- activité
fonction) Consignes
Instruction
générale
Aspects
importants
Exemples
Type de Nouveau
contenu contenu
Connaissances
préalables
Lien avec le Lien avec le futur
futur métier / métier / avec la
avec la vie vie quotidienne
quotidienne Pas de lien avec
le futur métier /
avec la vie
quotidienne

19
Objectivation Type Objectivation
d’objectivation stéréotypée de la
(sous-fonction) compréhension
Devinette
Autres
objectivations
Objectivation
spécifique de la
compréhension
Objectivation de
l’opinion / de
l’expérience
personnelle /
professionnelle
Objectivation de
la métacognition
Type de Nouveau
contenu contenu
Connaissances
préalables
Feedback Type de Feedback
feedback stéréotypé
(sous-fonction) Feedback
spécifique
Feedback
sollicitant une
correction / une
amélioration / un
développement
Feedback de
contrôle
Feedback
sollicitant une
évaluation
mutuelle entre
élèves
Feedback sur le
soi
Autre feedback
Etayage / /
Silence / /
Autre fonction / /
Inaudible / /
Non observé / /

20
Le tableau 3 présente une vue synthétique des modalités utilisées pour
ajouter des précisions aux catégories du groupe « types d’interventions
des élèves ».
Tableau 3 : vue synthétique des modalités utilisées pour ajouter des
précisions aux catégories du groupe de catégories « interventions des
élèves »
Groupes de Catégories Groupe de Modalités
catégories modalités
Les types Réponse Type de réponse Réponse
d’interventions individuelle individuelle individuelle
des élèves fournie par un
élève non
désigné
Réponse
individuelle
fournie par un
élève désigné
parmi les
volontaires
Réponse
individuelle
fournie par un
élève désigné
parmi les non-
volontaires
Réponse
individuelle
fournie par un
élève désigné
non déterminé
Réponse
individuelle
fournie par un
élève désigné de
manière
aléatoire
Réponse
individuelle
fournie par le
même élève que
celui qui vient de
répondre

21
 (poursuite de
l’échange)
Réponse
individuelle
fournie par un
élève qui a fait
l’objet d’un autre
type de
désignation
Réponse
individuelle
fournie par un
élève dont il est
impossible de
déterminer s’il
s’agit de l’élève
venant de
répondre ou d’un
autre élève
interrompant
son camarade
Destinataire Autre élève
Enseignant
Contenu de Intervention
l’intervention métacognitive
Autre contenu
Réponse par Destinataire Autre élève
groupes Enseignant
Contenu de Intervention
l’intervention métacognitive
Autre contenu
Réponse Destinataire Autre élève
collective Enseignant
Contenu de Intervention
l’intervention métacognitive
Autre contenu

Prise de parole Destinataire Autre élève

spontanée Enseignant
Contenu de Intervention
l’intervention métacognitive
Autre contenu
Lecture à voix / /
haute

22
 Question Destinataire Autre élève
Enseignant
Contenu de Intervention
l’intervention métacognitive
Autre contenu

Dans la section suivante, les catégories et modalités sont définies de

manière opérationnelle. La présentation de chaque catégorie est
accompagnée des éléments suivants :
- des éléments théoriques permettant de répondre à la question
« pourquoi observe-t-on cela ? » ;
- la définition opérationnelle de la catégorie (et de ses modalités) ;
- les liens existant entre la catégorie en question et la grille de
supervision classique (annexe 1) ;
- des pistes concrètes pour la mise en œuvre de gestes
professionnels efficaces et équitables.

3. Définition opérationnelle des catégories et modalités

de la grille MGP
3.1 Les fonctions des interventions verbales de l’enseignant
Ce groupe de catégories concerne les fonctions des gestes
professionnels qui se manifestent de façon verbale.
3.1.1 La gestion
Les gestes professionnels de gestion sont présentés en premier lieu car
ils permettent d’instaurer les conditions nécessaires pour que
l’enseignement et l’apprentissage puissent se réaliser.

23
La grille MGP comporte cinq catégories liées à la gestion
de la classe :
- la gestion de l’espace et du temps ;
- la gestion de la participation ;
- la gestion de la discipline ;
- les interventions sociales ;
- toutes les autres interventions de gestion.

La catégorie « gestion de l’espace / temps » est codée lorsque

l’enseignant gère l’espace (ex. : indiquer les déplacements) et/ou le
temps (ex. : indiquer la durée d’un exercice). La gestion du temps et de
l’espace est observée car des recherches ont montré l’importance de
maximiser le temps alloué aux tâches scolaires et de minimiser les
pertes de temps et transitions (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ;
Slavin, 2009). Cela est notamment rendu possible par une gestion
efficace de l’espace (disposition de la classe, gestion des déplacements
des élèves) et du temps (indiquer la durée d’un exercice…). Qui plus est,
les pertes de temps et les temps morts sont souvent source de
problèmes de comportement (Brophy & Good, 1986 ; Good & Brophy,
2008 ; Slavin, 2009).
Exemples d’interventions codées dans « Gestion de l’espace / temps » :
« Nous allons faire quatre groupes de trois. Chaque groupe ira ensuite
s’installer sur un des bancs que j’ai disposés là-bas »
« Je vous laisse 10 minutes pour réaliser cet exercice »
Attribuer des places aux élèves en début d’année, car cela permet une
organisation optimale de la classe (Evertson & al., 2005 in Bissonnette
& Gauthier, 2017)
La gestion de la participation est également observée. Elle concerne
les interventions par lesquelles l’enseignant désigne quel(s) élève(s)
doi(ven)t réaliser une tâche (ex. : aller écrire au tableau, lire à voix

24
haute, répondre à une sollicitation de l’enseignant…). Par ailleurs, ce
sont surtout les types d’interventions des élèves (deuxième groupe de
catégories de la grille MGP) qui donnent des informations détaillées sur
la façon dont la participation des élèves est gérée par l’enseignant.
L’importance du geste professionnel de gestion de la participation est
abordée en détail dans la section 3.2.
Exemples d’interventions visant à gérer de la participation :
« Adrien, peux-tu aller au tableau pour noter les idées de tes
camarades ? »
« Lucas, peux-tu lire ce paragraphe ? »
Le (futur) enseignant dit « Fanny » pour désigner l’élève qui doit
répondre à sa sollicitation (par exemple une question).
La catégorie « Gestion de la discipline » est codée lorsque l’intervention
verbale de l’enseignant vise à gérer la discipline. Cette catégorie est
observée car il est important d’intervenir sur les élèves perturbateurs
afin que les apprentissages puissent se réaliser. A ce sujet, pour éviter
les problèmes de comportement, il vaut mieux mettre en place des
actions préventives (notamment des routines).
Voici quelques éléments d’une gestion de classe proactive (Bissonnette
& Richard, 2013a ; Bissonnette, Gauthier & Castonguay, 2017) :
- une relation positive entre l’enseignant et les élèves (sourires de
l’enseignant, enthousiasme, sens de l’humour, s’approcher des
élèves, les regarder, les écouter, faire preuve d’empathie) ;
- des attentes claires en termes de comportements attendus (règles
enseignées explicitement, renforcer socialement les
comportements attendus, établir des routines pour gérer le début
et la fin des cours et les transitions entre deux activités) ;
- un encadrement des élèves (occuper l’espace, balayer la classe du
regard, se déplacer près des élèves perturbateurs) ;
- l’organisation de la classe (mobilier disposé afin que l’enseignant
et les élèves puissent se déplacer dans la classe, matériel
didactique préparé à l’avance, distribution et ramassage des
feuilles de façon ordonnée).
Ces éléments renvoient en grande partie aux autres catégories de la
grille MGP liées à la gestion, ainsi qu’aux gestes professionnels non
25
verbaux (section 3.4), ce qui montre que ce sont surtout toutes les
interventions préventives qui permettent d’éviter les problèmes de
comportements. Une gestion efficace de la classe comporte 80%
d’interventions préventives et 20% d’interventions curatives
(Bissonnette & Richard, 2013a ; Bissonnette, Gauthier & Castonguay,
2017).
Exemples d’interventions codées dans « Discipline » :
« On reste attentifs »
« Anne, remets-toi au travail »
Les interventions sociales recouvrent plusieurs types d’interventions
de l’enseignant :
- les interventions par lesquelles l’enseignant s’intéresse aux élèves
et discute avec eux de ce qui les intéresse (loisirs, etc.) ;
- les manifestations d’affectivité positive (ex. : sens de l’humour,
noms affectueux donnés aux élèves…), les manifestations
d’affectivité négative (ex. : menaces, attitude cynique…)4 et les
marques de politesse ;
- les interventions par lesquelles l’enseignant suscite la motivation
et l’implication5.
Les interventions sociales concourent à établir une bonne relation avec
les élèves, considérée par Bissonnette & Gauthier (2017) comme un
« ingrédient de base » sans lequel on ne peut gérer correctement une
classe.

4 Les notions d’« affectivité positive » et d’« affectivité négative » sont issues de De
Landsheere & Bayer (1974).
5 Il est à noter que d’autres gestes professionnels suscitent également la motivation : la

présentation claire des objectifs (section [Link]), le fait de souligner les aspects
importants à retenir en lien avec la pratique professionnelle (section [Link]) et les
objectivations de l’opinion / de l’expérience personnelle / professionnelle (section
[Link]). Les interventions codées dans la catégorie « interventions sociales » sont donc
toutes les autres interventions visant à motiver les élèves (principalement des
interventions non liées au contenu).
26
Exemples d’interventions sociales :
« Bonjour tout le monde. J’espère que vous allez bien »
« Merci »
« Vous allez voir, ça va être chouette ! »
La catégorie « autre gestion » concerne toutes les autres interventions
de gestion qui ne peuvent pas être codées dans les quatre autres
catégories liées à la gestion.
Exemples d’interventions codées dans « autre gestion » :
« On va faire le journal de classe »
« Je vais vous distribuer les feuilles »

Liens avec la grille de supervision « classique »

Les catégories de la grille MGP liées à la gestion opérationnalisent les
items suivants de la grille de supervision « classique » :
2.b. maîtrise du déroulement des activités d’enseignement
2.d. : aménagement la classe en fonction des activités à réaliser
(matériel didactique, appareils, dispositions des bancs)
2.j. : gestion du temps en fonction des objectifs poursuivis (rythme,
transition rapide, perte de temps minimisée, gestion efficiente des
échanges) + rédaction du journal de classe
2.q. instauration et maintien de l’ordre (« bon fonctionnement ») de la
classe / intervention sur les éléments « perturbateurs »
2.t. climat de confiance, renforcement des élèves, prise en compte des
erreurs pour les dépasser
3.b. relations établies avec les élèves (sourire, attention, dynamisme,
feedback, humour…)

Remarque : les feedbacks contribuent également au climat de classe,

mais dans la grille MGP, ils font partie des gestes professionnels
d’instruction, car ils sont généralement liés au contenu puisque, pour
être efficaces, ils doivent porter sur la prestation de l’élève plutôt que
sur sa personne (section [Link]).

27
3.1.2. L’instruction
Les gestes professionnels permettant de mettre en place les conditions
nécessaires pour que l’apprentissage puisse se réaliser ayant été
définis, il convient à présent d’aborder les gestes professionnels
d’instruction visant à enseigner le contenu (terme générique utilisé
pour les savoirs, savoir-faire et savoir-être). Comme le soulignent
Bissonnette, Gauthier & Castonguay (2017), « L’objectif d’un enseignant
ne doit pas être seulement d’avoir une classe bien organisée et calme : les
élèves doivent aussi et surtout pouvoir y apprendre ! C’est à ce moment
que la gestion de classe et la gestion des apprentissages se rencontrent »
(p. 91).

La grille MGP comporte quatre catégories liées à l’instruction :

- la présentation d’éléments liés au contenu ;
- l’objectivation ;
- le feedback ;
- l’étayage.

[Link] La présentation d’éléments liés au contenu

Cette catégorie est codée lorsque l’enseignant présente un élément lié
au contenu.

Cinq types d’éléments liés au contenu sont observés avec la grille MGP :
- la présentation des objectifs / plan / activités ;
- les consignes ;
- l’instruction générale ;
- les aspects importants ;
- les exemples.

La modalité « Objectifs / plan / activités » est codée à chaque fois que

l’enseignant présente les objectifs / le plan de leçon / une activité.

28
Une attention est portée à la façon dont l’enseignant présente ces
éléments (en début de leçon) et y revient en cours de leçon pour
marquer les transitions entre les différentes étapes / activités, car la
littérature sur l’enseignement explicite met en évidence l’importance de
commencer la leçon en captant l’attention des élèves et en présentant
clairement l’objectif (en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être).
Il est également important de justifier la pertinence de l’objectif c’est-à-
dire d’expliquer pourquoi il est important (en faisant notamment le lien
avec la vie personnelle et / ou la future pratique professionnelle des
élèves), de présenter le plan de la leçon et de résumer ce qui sera abordé
(Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013). Ensuite, en cours de leçon, il
est nécessaire de capter l’attention des élèves en marquant les
transitions entre les différentes étapes / activités afin qu’ils
perçoivent bien le fil directeur de la leçon.
Exemples d’interventions codées dans « Objectifs / plan / activité »
« Aujourd’hui on va justement voir ensemble comment intégrer un enfant
dans le groupe. Voilà l’objectif du cours d’aujourd’hui. […]. »
« Maintenant que nous avons vu la théorie, nous allons passer à une petite
mise en situation »
« Pour illustrer un peu ce qu’est « animateur », je vais vous passer une
petite vidéo »
La modalité « Consignes » est codée lorsque l’enseignant donne des
consignes orales liées au contenu / à la tâche. Les consignes doivent être
claires et concises pour que les élèves sachent exactement ce qu’ils
doivent faire.
Exemples d’interventions codées dans « Consignes »
« Sur cette affiche, je vous demande de me résumer sous forme de mots-
clés et de liens entre ces mots-clés, les étapes du développement
intellectuel de l’enfant »
« A la page suivante, je vous demande de compléter le texte lacunaire au
crayon »

29
La modalité « Instruction générale » est codée lorsque l’intervention
verbale de l’enseignant consiste à présenter le contenu.
Exemple d’intervention codée dans « Instruction générale » :
« Donc, le développement intellectuel de l’enfant est composé de plusieurs
stades »
La modalité « Exemples » est codée lorsque l’enseignant fournit des
exemples et/ou des contre-exemples. Les exemples et les contre-
exemples (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013) sont importants pour
permettre aux élèves de mieux assimiler le contenu et de le relier à leur
future pratique professionnelle.
Exemples d’interventions codées dans « Exemples et contre-
exemples » :
« Par exemple, on imagine, on est à nouveau dans une institution, qu’il y a
une jeune fille […] qui commence à crier, à gesticuler dans tous les sens et
qui hurle même. On est impliqué, on est là. Et si par exemple dans le
rapport on note « X est folle, elle a l’air méchante, elle allait me frapper
quand elle a crié », là je juge la personne. Je dis qu’elle est folle. Par contre,
si je dis « Je me suis sentie agressée quand X a commencé à crier, j’ai même
pensé qu’elle allait me frapper ». Là je parle en mon nom »
La modalité « Aspects importants » est codée lorsque l’enseignant
souligne les aspects importants (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013)
du contenu. Cela permet aux élèves de focaliser leur attention sur ce qui
est important à retenir (surtout ce qui leur sera utile dans le cadre de
leur vie personnelle / pratique professionnelle). C’est le rôle de
l’enseignant de sélectionner, parmi l’ensemble du contenu, ce qui est
essentiel à retenir. Il établit une première sélection lors de la phase de
planification lorsqu’il cerne les idées maîtresses et conçoit les activités
d’apprentissage permettant d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé en
fonction des référentiels. Lors de la phase d’interaction, il doit encore
aider les élèves à faire le tri entre les informations accessoires et ce
qu’ils doivent absolument retenir.

30
Exemples d’interventions codées dans « Aspects importants »
« Ce qui est surtout essentiel à retenir, c’est que vous devez adapter vos
activités en fonction du développement intellectuel de l’enfant »
« C’est très important de bien définir l’objectif de votre activité et
d’adapter celle-ci à l’âge des enfants »

Liens avec la grille de supervision classique

Les catégories de la grille MGP liées à la « présentation »
opérationnalisent les items suivants de la grille de supervision
« classique » :
2.a. maîtrise de la matière
2.c. prise en compte des préacquis des élèves (connaissances
effectives, représentation…)
2.g. appui sur le vécu des élèves, les événements de la vie quotidienne
ou l’actualité/ prises en compte des centres d’intérêt des élèves
2.k. : structuration de l’apprentissage : rappel, articulation entre les
différents éléments de la leçon, mise en évidence du fil directeur,…
2.m. : clarté et précision des consignes (orales et écrites)
4.c. expression orale (vocabulaire, structure de phrase, voix audible,
diction, variation du débit/du volume/du ton)

[Link] L’objectivation
Cette catégorie concerne les interventions par lesquelles l’enseignant
cherche à rendre observable la façon dont les élèves construisent l’objet
d’apprentissage ou encore la compréhension / le vécu / le cheminement
de pensée des élèves (Bocquillon, Derobertmasure & Dehon, 2017). Ces
interventions prennent généralement la forme de questions (au sens
grammatical du terme), mais pas toujours. Par exemple, l’intervention
« Dis-moi ce que tu as compris » est codée dans la catégorie
« Objectivation ».

31
 6 types d’objectivations sont observés avec la grille MGP :
- les objectivations stéréotypées de la compréhension ;
- les « devinettes » ;
- les « autres objectivations » ;
- les objectivations spécifiques de la compréhension ;
- les objectivations de la métacognition ;
- les objectivation de l’opinion / de l’expérience
personnelle et / ou professionnelle.

Les quatre premiers types d’objectivation ont pour but d’objectiver la

manière dont les élèves construisent l’objet d’apprentissage /
d’objectiver leur compréhension (Bocquillon, Dehon &
Derobertmasure, 2017) et peuvent être situés sur un continuum (figure
6) allant des interventions les plus stéréotypées, qui ne permettent pas
à l’enseignant d’obtenir réellement des informations sur la
compréhension des élèves, aux interventions les plus spécifiques, qui
permettent d’obtenir beaucoup d’informations sur la compréhension
des élèves. Plus les interventions sont situées sur la droite du
continuum, plus elles permettent à l’enseignant d’obtenir des
informations sur la compréhension des élèves.

Objectivation « Devinette » Autres Objectivation

stéréotypée de la objectivations spécifique de la
compréhension compréhension

Figure 6 : continuum des quatre premiers types d’objectivations

Les objectivations stéréotypées de la compréhension sont des

interventions très courtes adressées à l’ensemble de la classe (ex. :
« D’accord ? », « Ça va ? », « Ok ? »), qui n’encouragent pas réellement les
élèves à s’exprimer au sujet de ce qu’ils ont compris/ce qu’ils n’ont pas
compris et auxquelles ils peuvent répondre par l’affirmative même s’ils
n’ont pas compris. Quand l’enseignant demande aux élèves « Avez-vous
compris ? », il n’objective pas réellement leur compréhension, mais leur
demande leur opinion sur leur compréhension. Or, les élèves pensent
32
peut-être avoir compris alors que non, ou ils n’osent peut-être pas dire
qu’ils n’ont pas compris (Hollingsworth & Ybarra, 2013).
Exemples d’objectivation stéréotypées de la compréhension :
« D’accord ? »
« Ça va ? »
« Ok ? »
« Ça va vous suivez ? »
« Si vous avez des questions, n’hésitez pas »
Les objectivations spécifiques de la compréhension sont plus
élaborées (ex. : demander à un élève de reformuler ce qui a été vu,
demander à un élève ce qu’il a compris…) et permettent d’obtenir de
réelles informations sur ce que les élèves ont compris/n’ont pas
compris. Les objectivations spécifiques de la compréhension sont donc
plus efficaces que les objectivations stéréotypées de la compréhension.
L’objectivation de la compréhension, lorsqu’elle est réalisée
correctement, est considérée comme « l’épine dorsale de l’enseignement
explicite » (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p. 158). Pour être
efficace, un enseignant devrait objectiver la compréhension à chaque
fois qu’il a enseigné quelque chose, c’est-à-dire environ toutes les 2 à 3
minutes, et ce, dès la présentation des objectifs. En plus de donner des
informations à l’enseignant sur la compréhension des élèves, ces
interventions remplissent deux autres fonctions : augmenter
l’implication des élèves et diminuer les problèmes de discipline
(Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ; Hollingsworth & Ybarra,
2013). La modalité « objectivation spécifique de la compréhension »
comporte également les interventions par lesquelles l’enseignant invite
les élèves à objectiver les apprentissages réalisés au sens de Bissonnette
& Richard (2001, pp. 76-77), c’est-à-dire les interventions par lesquelles
l’enseignant demande aux élèves d’expliciter les éléments essentiels à
retenir de l’activité d’apprentissage réalisée, ce qui favorise
l’intégration des apprentissages en mémoire.

33
Exemples d’objectivations spécifiques de la compréhension :
« De manière synthétique, qu’avons-nous dit aujourd’hui ? Quels sont les
éléments importants à prendre en compte quand on arrive dans un lieu de
stage ? »
« Peux-tu me reformuler avec tes mots ce que nous venons de voir ? »
« Dis-moi ce que tu as compris » ou « Peux-tu me dire ce que tu
comprends ? »6
Entre ces deux extrémités du continuum, on retrouve les
« devinettes » et les « autres objectivations ».
Les « devinettes » ne sont pas de réelles objectivations de la façon dont
l’élève construit son apprentissage. Il s’agit de tentatives d’objectivation
(prenant généralement la forme de questions) sans support fourni aux
élèves pour leur permettre de répondre (une vidéo, un texte, des
explications orales…). Par conséquent, seuls les élèves qui connaissent
déjà les réponses (grâce à leur milieu familial par exemple) peuvent
répondre. Certains enseignants ont tendance à poser ces « devinettes »
pour « avancer dans la matière » et donner un semblant d’interaction à
un exposé ex cathedra, mais ces interventions sont peu efficaces. Pour
éviter ces « devinettes », il est important que l’enseignant se pose la
question « Qu’ai-je mis en place pour permettre aux élèves de
répondre ? » (ex. : un document, une vidéo, des explications orales). Si
rien n’est mis en place pour permettre aux élèves de répondre, les
élèves doivent deviner la réponse ou se baser sur leurs seuls préacquis,
ce qui peut engendrer des inégalités scolaires.
Exemple de « devinettes » :
« Savez-vous ce que veut dire céphalo-caudal ? »
« Savez-vous quelle est l’importance dans la communication, en taux de
pourcentage, de verbal et de non verbal ? »

6Les interventions de ce type comportent deux avantages : (1) elles permettent à l’élève
de présenter ce qu’il a compris au lieu de mettre l’accent sur ce qu’il ne comprend pas ;
(2) contrairement à l’intervention « As-tu compris ? », elles ne permettent pas à l’élève de
répondre par l’affirmative ou par un hochement de tête même s’il n’a pas compris
(Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ; Hollingsworth & Ybarra, 2013).

34
Les autres objectivations sont toutes les autres interventions visant à
objectiver la manière dont l’élève se construit l’objet d’apprentissage.
Elles prennent essentiellement la forme de questions sur le contenu. Ces
interventions sont plus élaborées que les objectivations stéréotypées de
la compréhension et les « devinettes », mais pas aussi élaborées que les
objectivations spécifiques de la compréhension.
À ces quatre premiers types d’objectivations s’ajoutent deux autres
types d’objectivations observés : les objectivations de la
métacognition et les objectivations de l’opinion / de l’expérience
personnelle et / ou professionnelle.
Les objectivations de la métacognition sont les interventions qui
encouragent la métacognition, qui peut être définie comme « la prise de
conscience de son propre fonctionnement intellectuel » (Raynal &
Rieunier, 2012, p. 324) ou encore « l’habileté à réfléchir sur sa propre
pensée » (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p. 301). La
métacognition permet à l’élève de prendre conscience de ses processus
mentaux afin de mieux les contrôler et les superviser pour être plus
efficace lors de la réalisation d’une tâche (Gauthier, Bissonnette &
Richard, 2013). Le modèle de l’enseignement explicite accorde une
grande importance au développement de la métacognition des élèves.
Dans une synthèse portant sur 179 compte rendus et chapitres de
manuels, 91 synthèses de recherches et une enquête auprès de 61
chercheurs en éducation, Wang, Haertel et Walberg (1993), ont mis en
évidence que les processus métacognitifs constituent le deuxième
facteur qui aide le plus les élèves à apprendre (le premier étant la
gestion de classe). L’importance de la métacognition pour la réussite
des élèves a aussi été mise en évidence par Hattie (2009) et par
Rosenshine (2012).
Exemples d’objectivations de la métacognition :
« Comment as-tu fait pour arriver à cette réponse ? Par quelles étapes es-
tu passé ? »
« Est-ce que vous avez rencontré des difficultés dans les différentes étapes
? Qu’est-ce qui a été un peu plus compliqué pour vous ? »
Les objectivations de l’opinion / de l’expérience personnelle et / ou
professionnelle sont les interventions par lesquelles l’enseignant

35
demande l’avis des futurs enseignants / fait appel à leur expérience
personnelle et / ou professionnelle.
Exemples d’objectivations de l’opinion / de l’expérience personnelle et
/ ou professionnelle :
« Et vous en tant que futurs animateurs, est-ce que vous envisagez la chose
comme ça ? Est-ce que pour vous ce serait une vocation ? »
« Qu’est-ce que vous avez pensé de la vidéo ? »
« Avez-vous déjà rencontré ce problème en crèche ? »
S’il est bénéfique pour la motivation de faire appel à l’opinion et à
l’expérience personnelle / professionnelle des élèves, il faut veiller à ce
que ce type d’interventions ne se transforme pas en « devinettes » dans
le sens où l’enseignant essaye de faire deviner l’ensemble du contenu
aux élèves à partir de leur expérience personnelle / professionnelle. Par
exemple, lors d’une leçon sur le développement intellectuel de l’enfant,
s’il est important de partir de l’expérience professionnelle de futures
puéricultrices en sollicitant les observations qu’elles ont réalisées en
crèche, il est peu productif d’essayer de leur faire deviner les
appellations précises des différents stades mis en évidence par Piaget.

36
 Liens avec la grille de supervision « classique »

La catégorie « Objectivation » opérationnalisent les items suivants de la

grille de supervision « classique » :
2.a. maîtrise de la matière
2.c. prise en compte des préacquis des élèves (connaissances
effectives, représentation…)
2.g. appui sur le vécu des élèves, les événements de la vie quotidienne
ou l’actualité/ prises en compte des centres d’intérêt des élèves
2.i. moyens octroyés aux élèves (sources, documents… auxquels se
référer) afin qu’ils réussissent les activités proposées
2.n. vérification de la compréhension par le biais de questions ou
d’activités/rédaction de mini-synthèses/mise en place d’évaluation
formative
2.o. repérage (en situation) des difficultés des élèves (et
interventions mises en place)
3.c. démarches mises en place pour comprendre le comportement des
élèves (distraction, erreur, manque de motivation…)

Pour aller plus loin…

Voici un lien vers un extrait d’un entretien avec le Professeur
Clermont Gauthier expliquant l’importance de la stratégie visant
à objectiver la compréhension des élèves :
[Link]
5pAp2x64&feature=[Link]

37
[Link] Le feedback
La catégorie « Feedback » est codée lorsque l’intervention verbale de
l’enseignant remplit une fonction de feedback. Un feedback peut être
défini comme une information fournie par un agent (ex. : un enseignant,
un pair, un livre, un parent, soi-même, une expérience…) à propos d’une
performance ou d’une compréhension. Un feedback est donc consécutif
à une performance et doit fournir suffisamment d’informations à l’élève
pour lui permettre de combler l’écart entre sa performance et la
performance attendue (Hattie & Timperley, 2007).
Le feedback est l’un des éléments qui a le plus d’impact sur
l’apprentissage des élèves (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2006 ;
Brophy & Good, 1986 ; Good & Brophy, 2008 ; Hattie & Timperley,
2007 ; Hattie, 2009 ; Rosenshine, 2012 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ;
Slavin, 2009 ; Stronge, 2007). L’impact est néanmoins variable d’un type
de feedback à l’autre et peut même être négatif dans certains cas. Il
existe donc des types de feedbacks plus efficaces que d’autres (Hattie &
Timperley, 2007). La littérature sur les types de feedbacks est
abondante, mais de manière générale, on peut dire que pour être
efficace, un feedback doit contenir des informations liées à la tâche
effectuée par l’élève, s’appuyer sur ce qui est correct et fournir des
pistes à l’élève sur la façon de s’améliorer (Hattie & Timperley, 2007).
Comme c’est le cas pour le geste professionnel d’objectivation de la
compréhension, un feedback n’est efficace que s’il est construit sur
quelque chose d’existant, c’est-à-dire lorsque les élèves ont pu
s’approprier le contenu (Hattie & Timperley, 2007) et que l’enseignant
a cherché à objectiver leur compréhension.
Selon Hattie et Timperley (2007), le but du feedback est de réduire
l’écart entre la performance actuelle et l’objectif visé. La diminution de
cet écart dépend de deux acteurs : l’élève et l’enseignant. Face à une
différence constatée entre sa performance et l’objectif, l’élève peut
décider d’accentuer ses efforts et d’employer des stratégies plus
efficaces ou utiliser des stratégies d’évitement (abandonner la tâche, se
fixer des objectifs moins élevés). Le choix de persévérer dans la tâche
ou d’abandonner dépend fortement de ce que met en place l’enseignant
pour lui permettre de combler l’écart : fournir des objectifs appropriés
et stimulants d’une part et assister l’élève pour qu’il les atteigne en lui

38
fournissant des stratégies d’apprentissage et des feedbacks efficaces
d’autre part.

Septs types de feedbacks, opérationnalisés à partir des travaux de

Crahay (2007), De Landsheere & Bayer (1974) et Hattie & Timperley
(2007), sont observés avec la grille MGP :
- le feedback stéréotypé ;
- le feedback spécifique ;
- le feedback sollicitant une correction / une amélioration / un
développement ;
- le feedback de contrôle ;
- le feedback sollicitant une évaluation mutuelle
entre élèves ;
- le feedback sur le soi ;
- les autres feedbacks.

Le feedback stéréotypé désigne les interventions par lesquelles :

- le futur enseignant approuve / désapprouve la réponse sans
expliquer pourquoi elle est bonne / mauvaise ;
- suite à une réponse d’élève, le futur enseignant donne la bonne
réponse sans l’expliquer.
Le feedback stéréotypé porte généralement sur le produit.
Exemples de feedbacks stéréotypés :
« Ok »
« Mmh mmh »
« D’accord »
« Oui »
« Voilà »
« Très bien »
« Super, impeccable »
« Non »
« Non, ce n’est pas bon »

39
Le feedback spécifique désigne les interventions par lesquelles :
- le futur enseignant approuve / désapprouve la réponse en
expliquant pourquoi elle est bonne / mauvaise ;
- suite à une réponse d’élève, le futur enseignant donne la bonne
réponse en l’expliquant / en expliquant le processus par lequel
arriver à la bonne réponse.
Le feedback spécifique porte sur le processus (Rosenshine, 1986). Le
feedback spécifique permet à l’élève de relier le feedback à la cause de
sa bonne / mauvaise performance. Des effets très négatifs sur le
sentiment d’efficacité personnelle et sur la performance peuvent
apparaître lorsqu’un élève n’est pas capable de relier le feedback à la
cause de sa mauvaise performance (Hattie & Timperley, 2007). On voit
donc toute l’importance de fournir aux élèves des feedbacks
spécifiques. Les feedbacks doivent attribuer la performance à l’effort et
aux stratégies (ex. : « Tu as réussi car tu as travaillé et que tu as mis en
place les stratégies de relecture que nous avons apprises ensemble ») et
non à des caractéristiques innées des élèves (ex. : « Tu as réussi parce
que tu es intelligent et talentueux ») (Archer & Hughes, 2011 ; Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013).
Exemples de feedbacks spécifiques :
« Impeccable. Là tu as vraiment les trois parties. Le message passe et il est
clair. Très très bien. »
« Ton affiche est soignée, mais elle n’est pas adaptée à l’âge des enfants
que tu auras en face de toi »
« La préparation de ton activité pour les enfants ayant un TDA/H est
correcte car tu as bien suivi la démarche consistant à définir ton objectif
et à adapter les étapes et le matériel en fonction de cet objectif »
Les feedbacks spécifiques sont plus efficaces que les feedbacks
stéréotypés, mais il convient d’apporter deux précisions à cette
affirmation.
Premièrement, les feedbacks doivent être concis afin de ne pas
surcharger les élèves avec trop d’informations (Hattie & Timperley,
2007).

40
Deuxièmement, il est important de formuler les feedbacks en fonction
de la réponse des élèves (Brophy & Good, 1986 ; Crahay, 2007 ;
Hollinsgworth & Ybarra, 2013 ; Rosenshine, 1986) :
- lorsque la réponse est correcte et énoncée avec assurance,
l’enseignant approuve brièvement ou répète la réponse sans
briser le rythme de l’exercice ;
- lorsque la réponse est correcte mais hésitante, l’enseignant donne
un feedback spécifique à l’élève pour lui expliquer pourquoi sa
réponse est correcte ;
- lorsque la réponse est partiellement correcte, l’enseignant donne
un feedback spécifique en précisant ou complétant la réponse ;
- lorsque la réponse est incorrecte, il ne suffit pas de donner la
bonne réponse et de poursuivre : l’enseignant fournit un indice à
l’élève ou lui demande de justifier sa réponse (feedback sollicitant
une correction / une amélioration / un développement). S’il ne
parvient toujours pas à répondre et que d’autres élèves n’y
arrivent pas non plus, il est préférable d’enseigner à nouveau le
contenu.
Le feedback sollicitant une correction / une amélioration / un
développement de la réponse désigne les interventions par lesquelles
le futur enseignant sollicite une correction ou une amélioration ou un
développement de la réponse par l’élève (Crahay, 2007). Ces feedbacks
ne rompent donc pas l’épisode d’interaction entre l’élève et
l’enseignant. L’enseignant doit néanmoins veiller à ce que ce type de
feedback ne se transforme pas en une série de questions-réponses
tellement dirigées que l’enseignant finit par donner la réponse lui-
même à la place de l’élève.
Exemples de feedbacks sollicitant une correction / une amélioration /
un développement de la réponse :
« Deux éléments sur trois sont corrects dans ta réponse. Corrige le
troisième »
« Tu parles d’objet transitionnel. Peux-tu m’en dire plus ? Quelles sont les
propriétés de l’objet transitionnel ? Ce nounours pourrait-il servir d’objet
transitionnel ? »

41
Le feedback de contrôle consiste à solliciter une autoévaluation ou une
vérification de la réponse par l’élève lui-même, ce qui permet de
développer l’autorégulation.
Exemples de feedbacks de contrôle :
« A ton avis, ta réponse est-elle correcte ou incorrecte ? Va vérifier dans
le référentiel »
« Que penses-tu de ton travail ? »
« Tu connais la liste des critères utilisés pour vérifier que l’activité que
vous avez préparée pour les enfants est correcte. Vérifie toi-même que tu
as respecté tous les critères »
Le feedback sollicitant une évaluation mutuelle entre élèves consiste
à demander à un ou des élève(s) d’évaluer la réponse fournie par un
élève.
Exemples de feedbacks sollicitant une évaluation mutuelle entre
élèves :
« La réponse de Chloé est-elle correcte ou incorrecte ? Qu’en pensez-
vous ? »
« Chloé a-t-elle respecté les critères d’évaluation en réalisant son
activité ? »
Les feedbacks de contrôle et les feedbacks sollicitant une évaluation
mutuelle entre élèves permettent de développer la capacité à
s’autoévaluer et la confiance en leurs capacités des élèves. Les élèves
plus efficaces utilisent des stratégies d’autorégulation et notamment un
« feedback interne » lorsqu’ils effectuent une tâche. Les élèves moins
efficaces n’utilisent pas de feedback interne et dépendent de
l’enseignant pour obtenir un feedback et ne parviennent donc pas à
s’autoréguler (Hattie & Timperley, 2007). Il est donc important de
développer des stratégies d’autorégulation chez tous les élèves.
Le feedback sur le soi consiste à donner un jugement sur l’élève en tant
que personne et non sur le produit ou le processus qu’il a mis en œuvre
pour réaliser une tâche. Les feedbacks portant sur le « soi » sont
rarement efficaces, car ils détournent l’attention de la tâche et peuvent
engendrer la peur de se tromper et de recevoir un feedback négatif
portant sur sa personne.

42
Exemples de feedbacks sur le soi :
« Tu es un super élève »
« Tu es nul »
La modalité « autre feedback » est utilisée pour coder tous les autres
feedbacks qui ne correspondent pas aux autres modalités et pour coder
les feedbacks confus.
Exemples de feedbacks confus :
« C’est plus ou moins la bonne réponse »
« C’est à la fois bon et pas bon »
Face à une littérature abondante sur les types de feedbacks, on peut
retenir que :
(1) pour que le feedback soit efficace, l’enseignant doit d’abord
avoir enseigné correctement (geste professionnel de
« présentation d’un élément lié au contenu ») (Hattie &
Timperley, 2007) et avoir suscité la manifestation de traces de
la compréhension des élèves ;
(2) les feedbacks spécifiques, les feedbacks de contrôle et
les feedbacks sollicitant une évaluation mutuelle entre
élèves sont plus efficaces que les feedbacks stéréotypés et les
feedbacks sur le soi ;
(3) l’enseignant doit juger quel type de feedback utiliser en
fonction du contexte et des objectifs (Hattie & Timperley,
2007) et en fonction des types de réponses des élèves
(Brophy & Good, 1986 ; Crahay, 2007 ; Hollinsgworth & Ybarra,
2013 ; Rosenshine, 1986) ;
(4) le climat de classe joue un rôle important sur la façon dont
les feedbacks sont reçus et acceptés par les élèves. Il est
important de mettre en place un climat qui autorise les élèves
à apprendre de leurs erreurs et où l’auto-évaluation et
l’évaluation par les pairs sont valorisées ;
(5) la mise en place de routines pour automatiser certaines
tâches rend l’enseignant plus à même d’écouter attentivement
les réponses des élèves et d’identifier les sources de leurs
erreurs afin de leur donner des feedbacks efficaces.

43
 Liens avec la grille de supervision « classique »

La catégorie « Feedback » de la grille MGP opérationnalisent les items

suivants de la grille de supervision « classique » :
2.a. maîtrise de la matière
2.f. prise de distance pertinente par rapport à la préparation de leçon
: formulation des réponses avec les mots des élèves, gestion des
réponses « correctes » mais différentes de celles attendues. Gestion de
l’inattendu/imprévu
2.o. repérage (en situation) des difficultés des élèves et interventions
mises en place
2.t. climat de confiance, renforcement des élèves, prise en compte des
erreurs pour les dépasser
3.c. démarches mises en place pour comprendre le comportement
des élèves (distraction, erreur, manque de motivation…)
4.d. interventions visant à « corriger » les erreurs de langage (oral et
écrit) des élèves ou interventions visant à enrichir le vocabulaire
(définition, mise en contexte, étymologie, prise en compte des suffixes,
préfixes)

[Link] L’étayage
La catégorie « Etayage » est codée lorsque l’intervention verbale de
l’enseignant consiste à apporter une aide (étai) à l’élève pendant
l’apprentissage.
Au sens commun du terme, un étai est une « pièce de charpente servant
à soutenir ou à épauler provisoirement toute partie d'un ouvrage »
(dictionnaire Larousse7). Dans le domaine de l’enseignement, le
principe est le même : (1) fournir de l’aide à l’élève afin qu’il réalise une
tâche qu’il ne pourrait pas réaliser seul (étayage) et (2) enlever
graduellement cette aide jusqu’à ce que l’élève soit autonome

7
[Link]
44
(désétayage). L’étayage est le fondement de l’enseignement explicite
(Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).
Les étais peuvent être physiques (ex. souligner par un geste la source
de difficulté d’un calcul), verbaux (ex. : indices) ou visuels (ex. : pense-
bête représentant les étapes d’une démarche) (Archer & Hughes, 2011 ;
Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).
Cette section concerne les étais verbaux (ex. donner des indices, penser
à voix haute, faire penser les élèves à voix haute, apprendre aux élèves
à se poser des questions, rappeler les étapes nécessaires pour réaliser
une tâche, demander aux élèves de rappeler aux autres les étapes pour
réaliser une tâche, demander aux élèves de se rappeler dans leur tête
les étapes pour réaliser une tâche…).
Les étais physiques et visuels sont codés dans le groupe de
comportements « Fonctions des gestes professionnels non verbaux »
(section 3.4) et dans le groupe « Supports » (section 3.5).

Liens avec la grille de supervision « classique »

La catégorie « Etayage » de la grille MGP opérationnalisent les items

suivants de la grille de supervision « classique » :
2.o. repérage (en situation) des difficultés des élèves et interventions
mises en place
2.r. gestion et ajustement aux différents rythmes de la classe (activités
de dépassement pour les plus rapides, aides pour les élèves les moins
rapides)
2.s. gestion et ajustement aux différents niveaux de la classe (exercice
de difficulté croissante, fiche autocorrective…)
4.d. interventions visant à « corriger » les erreurs de langage (oral et
écrit) des élèves ou interventions visant à enrichir le vocabulaire
(définition, mise en contexte, étymologie, prise en compte des suffixes,
préfixes)

45
[Link] Les modalités pouvant être ajoutées à certains gestes
d’instruction
Le groupe de modalités « type de contenu » peut être codé pour les
catégories suivantes : « Présentation » et « Objectivation ». Ce groupe
de modalités comporte deux modalités : « nouveau contenu » et
« connaissances préalables » (tableau 4).
Tableau 4 : groupe de modalités « type de contenu »
Groupe de modalités Modalités

Type de contenu Nouveau contenu

Connaissances préalables

La modalité « connaissances préalables » est codée lorsque

l’intervention de l’enseignant porte sur les connaissances préalables. La
littérature sur l’enseignement explicite (Gauthier, Bissonnette &
Richard, 2013 ; Hollingsworth & Ybarra, 2013) met en évidence
l’importance d’activer les connaissances préalables des élèves. Cette
activation leur permet d’extraire les informations pertinentes stockées
dans leur mémoire à long terme, ce qui facilite l’apprentissage des
nouveaux contenus (Hollingsworth & Ybarra, 2013).
Exemple de « présentation » portant sur les connaissances préalables :
« Nous avons vu que juste après le stade oral, il y a le stade anal »
Exemple « d’objectivation » portant sur les connaissances préalables :
« Qui peut me rappeler ce qu’est le stade anal ? »
« Qui peut me reformuler avec ses mots ce que nous avons vu la semaine
dernière ? »

46
La modalité « nouveau contenu » est codée lorsque l’intervention de
l’enseignant porte sur un nouveau contenu.
Exemple de « présentation » portant sur un nouveau contenu :
« Le conditionnement est un concept issu du comportementalisme »
Exemple « d’objectivation » portant sur un nouveau contenu :
« Peux-tu me reformuler avec tes mots ce que je viens d’expliquer sur le
comportementalisme ? »
« Quel est le concept central mis en évidence dans le texte que vous venez
de lire ? »
Le groupe de modalités « Lien avec le futur métier / la vie quotidienne »
peut être codé pour la catégorie « Présentation ». Ce groupe de
modalités comporte deux modalités : « Lien avec le futur métier / la vie
quotidienne » et « Pas de lien avec le futur métier / la vie quotidienne »
(tableau 5).
Tableau 5 : groupe de modalités « Lien avec le futur métier / la vie
quotidienne »
Groupe de modalités Modalités

Lien avec le futur métier / la vie Lien avec le futur métier / la vie
quotidienne quotidienne
Pas de lien avec le futur métier /
la vie quotidienne

La modalité « Lien avec le futur métier / la vie quotidienne » est codée

lorsque l’intervention de l’enseignant porte sur le futur métier des
élèves / la vie quotidienne.

47
Exemple de « présentations » portant sur le futur métier / la vie
quotidienne :
« Lorsque vous arriverez sur votre lieu de stage, il y aura plusieurs étapes
à respecter… »
« Voici un exemple de situation dans laquelle vous pourriez vous
retrouver en crèche… »
« Lorsque vous serez amené à travailler avec des enfants, vous devrez
adapter vos activités à leur stade de développement. C’est très important »
La modalité « Pas de lien avec le futur métier / la vie quotidienne »
est codée lorsque l’intervention de l’enseignant ne porte pas sur le futur
métier des élèves / la vie quotidienne.
Exemple de « présentations » ne portant pas sur le futur métier / la vie
quotidienne :
« Donc la notion de plaisir est centrale dans la théorie de Freud »
« Dans la théorie de Piaget, la notion de stade est importante »

3.2 Les types d’interventions des élèves

3.2.1 Les catégories et les modalités principales liées aux
interventions verbales des élèves
Le deuxième groupe de catégories concerne les interventions verbales
des élèves liées au contenu.

6 types d’interventions verbales des élèves liées au contenu sont

observées avec la grille MGP :
- les réponses individuelles ;
- les réponses par groupes ;
- les réponses collectives ;
- les prises de paroles spontanées ;
- les lectures à voix haute ;
- les questions des élèves.

48
Les réponses individuelles sont codées lorsqu’un élève fournit une
réponse individuelle suite à une sollicitation de l’enseignant (une
question ou une autre forme d’intervention visant à objectiver la
compréhension / le cheminement de pensée…).

8 types de réponses individuelles sont observées avec la grille MGP :

- réponse individuelle fournie par un élève non désigné : l’élève qui
répond n’a pas été désigné, car l’enseignant a sollicité les élèves « à la
cantonade », c’est-à-dire sans désigner qui doit répondre ;
- réponse individuelle fournie par un élève désigné parmi les
volontaires : l’élève qui répond a été désigné parmi les volontaires ;
- réponse individuelle fournie par un élève désigné parmi les non-
volontaires : l’élève qui répond a été désigné parmi les non-
volontaires ;
- réponse individuelle fournie par un élève désigné non déterminé :
l’élève qui répond a été désigné, mais l’observateur n’a pas pu
déterminer si l’élève faisait partie des volontaires ou des non-
volontaires (à cause de la surcharge cognitive liée à l’opération de
codage en direct ou à la mauvaise qualité de l’enregistrement vidéo) ;
- réponse individuelle fournie par un élève désigné de manière
aléatoire : l’élève qui répond a été désigné au hasard (ex. : avec un jeu
de cartes sur lesquelles sont inscrits les prénoms des élèves) ;
- poursuite de l’échange : l’élève qui répond est celui qui a répondu
juste avant ;
- réponse individuelle fournie par un élève qui a fait l’objet d’un
autre type de désignation : l’élève qui répond a fait l’objet d’un autre
type de désignation (ex. : réponses à tour de rôle).
- non déterminé : il est impossible de dire si l’élève qui répond est le
même que celui qui a répondu juste avant (« poursuite de l’échange »)
ou si c’est un nouvel élève non désigné qui répond.

49
Les réponses par groupes sont codées lorsque les élèves fournissent
une réponse par groupes ou par paires. Pour ce faire, ils doivent d’abord
partager leurs réponses puis fournir une réponse commune (Archer &
Hughes, 2011 ; Rosenshine, 1986).
Les réponses collectives sont codées lorsque les élèves fournissent
une réponse « en chœur » (dire la réponse tous en même temps au
signal de l’enseignant) (Rosenshine, 1986).
Les prises de parole spontanées sont codées lorsqu’il y a une prise de
parole spontanée d’un élève par rapport au contenu (ex. : « Moi je pense
que cette étape du développement de l’enfant est super importante »).
Cette catégorie est utilisée pour coder les interventions non précédées
d’une sollicitation de l’enseignant. Si l’intervention d’un élève est
précédée d’une sollicitation de l’enseignant, elle est codée dans l’un des
types de réponses.
Les lectures à voix haute sont codées lorsqu’un élève lit à voix haute
(en général à la demande de l’enseignant)8.
Les questions des élèves sont codées lorsqu’un élève pose une
question liée au contenu / à la tâche (ex. : « Il faut résumer le texte en
combien de lignes ? » ; « C’est quoi un schème ? »).

Liens avec la grille de supervision « classique »

Les types d’interventions des élèves codées avec la grille MGP

opérationnalisent l’item suivant de la grille de supervision
« classique » :
2.p. vérification de la participation de l’ensemble du groupe classe

Après avoir défini les différents types d’interventions des élèves

observés avec la grille MGP, il convient de répondre à la question
suivante : pourquoi accorder une telle importance à la manière
dont les élèves sont désignés ? La littérature sur l’enseignement
explicite met en évidence l’importance d’interroger l’ensemble des

8 Les « lectures à voix haute » sont observées pour permettre aux futurs enseignants de
se rendre compte qu’en général, ils pensent à gérer la participation des élèves quand ils
leur demandent de lire à voix haute, mais pas quand ils mettent en œuvre des
interventions « d’objectivation », alors que c’est important.
50
élèves dans un souci d’équité. Si l’enseignant désigne peu les élèves qui
doivent répondre, il est possible que ce soit toujours les mêmes élèves
qui prennent la parole (les « bons élèves » qui connaissent les
réponses). Il est donc important de veiller à interroger les non-
volontaires. En effet, plusieurs auteurs (Gauthier, Bissonnette &
Richard, 2013 ; Hollingsworth & Ybarra, 2013 ; Rosenshine, 1986)
précisent que les élèves qui lèvent la main sont en général ceux qui ont
bien compris. Si l’enseignant choisit un de ces élèves, il obtiendra
probablement une réponse correcte et aura l’impression que toute la
classe a compris, ce qui ne sera probablement pas le cas. Le problème
est le même si l’enseignant laisse tous les élèves répondre en même
temps sans gérer la participation. Son indicateur du niveau de
compréhension de la classe sera faussé par les quelques élèves sûrs
d’eux.
Plusieurs stratégies peuvent être utilisées pour interroger tous les
élèves. Deux pistes faciles à mettre en œuvre et qui peuvent être
utilisées conjointement sont développées : (1) interroger les élèves au
hasard, (2) utiliser des tableaux blancs individuels (Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013 ; Hollingsworth & Ybarra, 2013).
Interroger les élèves au hasard
Plusieurs auteurs (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ;
Hollingsworth & Ybarra, 2013) ont mis en évidence qu’interroger les
élèves au hasard est la façon la plus équitable de les interroger.
La technique la plus populaire pour interroger les élèves au hasard est
la suivante : écrire les noms des élèves sur des bâtonnets et choisir un
bâtonnet au hasard à chaque fois qu’on objective la compréhension (et
remettre ensuite le bâtonnet dans une tasse ou dans un sac pour que les
élèves restent attentifs même lorsque leur premier tour de parole est
passé). Lorsque l’enseignant ne connaît pas les prénoms des élèves, il
peut donner un numéro à chaque élève et utiliser des bâtonnets
numérotés (Hollingsworth & Ybarra, 2013).
Mais dès lors, quand interroger les élèves qui lèvent la main ? Après
avoir interrogé les élèves au hasard, l’enseignant peut demander si
d’autres élèves ont d’autres réponses, méthodes, stratégies… à
proposer. Les apports des élèves qui lèvent la main enrichissent la
discussion, mais ne sont pas utilisés pour objectiver la compréhension
(Hollingsworth & Ybarra, 2013).

51
Par ailleurs, l’enseignant peut aussi « organiser le hasard » pour
pouvoir de temps en temps choisir de manière stratégique qui va
répondre (par exemple, s’il veut valoriser un élève en difficulté en
l’interrogeant parce qu’il sait que celui-ci connait la bonne réponse).
Pour ce faire, il peut ajouter quelques bâtonnets « choix du professeur »
(Hollingsworth & Ybarra, 2013).
Utiliser des tableaux blancs individuels
L’enseignant peut demander aux élèves d’écrire leurs réponses sur un
tableau blanc individuel et de montrer celui-ci tous en même temps.
Cette stratégie permet d’objectiver la compréhension de tous les élèves
en même temps. Tous les élèves apprécient, quel que soit l’âge. En outre,
l’activité a un aspect kinesthésique (écrire, montrer sa réponse en
tenant son tableau au-dessus de sa tête) (Hollingsworth & Ybarra,
2013).
Hollingsworth et Ybarra (2013) précisent que l’enseignant peut
fabriquer facilement ce genre de tableaux :
« Ceux-ci sont constitués d’une feuille de plastique transparent recouvrant
un carton ou une feuille de papier épais. Ces tableaux sont légers, faciles à
transporter et peu coûteux. Nous utilisons des marqueurs non permanents
à pointe fine qui permettent d’écrire plus lisiblement. Grâce à la feuille de
plastique qui recouvre nos tableaux, il est possible d’insérer une carte, du
papier ligné ou quadrillé ou un organisateur graphique, selon leurs
applications » (p. 33).
Selon Gauthier et ses collègues (2013) et Hollingsworth et Ybarra
(2013), cette stratégie est plus efficace que d’envoyer un seul élève au
tableau :
- elle permet d’obtenir des informations sur la compréhension de
tous et pas d’un seul élève ;
- elle permet de maintenir tous les élèves actifs ;
- les élèves pouvant se montrer dissipés lorsqu’un seul élève est
envoyé au tableau, cette stratégie permet d’anticiper les
problèmes de comportement (gestion de classe proactive).
Cette stratégie comporte néanmoins certaines limites. Par exemple, il
est difficile pour l’enseignant de corriger l’ensemble des réponses
rapidement.

52
Que faire lorsque les réponses attendues sont longues ? L’enseignant
peut dire aux élèves de se préparer à justifier leurs réponses oralement
car des élèves vont être choisis au hasard pour le faire. Si des élèves ont
écrit une mauvaise réponse, l’enseignant peut leur demander de la
justifier.

Pour aller plus loin…

Voici un extrait issu du livre de Hollingswoth & Ybarra (2013, p.
25) qui met bien en évidence l’importance d’interroger les élèves
au hasard :
« Au cours de nos observations dans des milliers de classes, nous avons
remarqué que les enseignants choisissent souvent les élèves qui lèvent la
main pour répondre ou laissent tous les élèves répondre en même temps.
Cette méthode ne permet pas de vérifier si tous les élèves apprennent.
Nous avons déjà mentionné que, dans toutes les leçons, environ 20 % des
élèves peuvent répondre aux questions, peu importe le type
d’enseignement donné et son efficacité. C’est ce que nous appelons « la
découverte des talents ». Ces élèves donnent faussement l’impression à
l’enseignant que tout le monde a compris.
Choisir au hasard des élèves qui ne lèvent pas la main pour répondre
permet à l’enseignant de vérifier la compréhension des élèves qui
doivent recevoir un enseignement pour comprendre, soit 80 % d’entre
eux. C’est ce que nous appelons « le développement des talents ». »

Par ailleurs, quelques pistes fournies par Rosenshine (1986, p. 90)

peuvent permettre de faire participer tous les élèves. Ainsi, le futur
enseignant peut demander à chaque élève de :
- communiquer sa réponse à son voisin, les paires d’élèves ainsi
constituées peuvent comparer leurs réponses ;
- résumer l’idée principale de ce qui vient d’être dit en une ou deux
phrases sur un morceau de papier et le donner à son voisin ;
- lever le pouce s’il connaît la réponse ;

53
 - lever le doigt s’il est d’accord avec la réponse de quelqu’un
d’autre ;
- montrer différentes cartes colorées si la réponse est a, b ou c ;
- solliciter des réponses « en chœur » lorsque les réponses
attendues sont courtes (les réponses « en chœur » sont données
au signal de l’enseignant pour éviter que seuls quelques élèves
répondent).
Rosenshine (1986) précise que ces techniques ont un caractère ludique,
augmentent la participation des élèves et permettent à l’enseignant
d’avoir un bon indicateur du niveau de compréhension de tous les
élèves et pas seulement de quelques-uns. Il ajoute : « Si on trouve ces
procédés ostentatoires trop enfantins, on peut toujours inviter les élèves à
écrire leurs réponses et à se corriger immédiatement les uns les autres. De
la sorte, une pratique active est assurée et le maître sait s’il doit fournir
des renseignements ou des exercices supplémentaires » (p. 90).
Plusieurs outils technologiques remplissent la même fonction que les
différentes stratégies décrites ci-dessus, à savoir objectiver la
compréhension de tous les élèves en même temps :
- les boîtiers de vote électronique ;
- les applications en ligne permettant de soumettre un
questionnaire aux élèves via Internet et de visualiser leurs
réponses en temps réel durant le cours ;
- les applications en ligne permettant de scanner avec un
smartphone les réponses des élèves, qui tiennent des feuilles sur
lesquelles des QR codes représentant les réponses (exemple :
réponse a, réponse b, réponse c…) ont été imprimés ;
- …
Enfin, afin de permettre à tous les élèves de réfléchir, il est important
que l’enseignant fasse une pause de 3 à 5 secondes entre le moment
où il met en œuvre une intervention d’objectivation (qui prend
généralement la forme d’une question) et le moment où il désigne un
élève. De nombreuses recherches ont mis en évidence qu’un temps
d’attente d’au moins trois secondes entre l’intervention d’objectivation
et la réponse de l’élève améliore la réussite des élèves (Gauthier,
Desbiens & Martineau, 2009 ; Hollingsworth & Ybarra, 2013).

54
Le temps d’attente engendre les bénéfices suivants :
- tous les élèves ont le temps de réfléchir :
- ils sont tous attentifs, car ils ne savent pas encore qui va être
désigné pour répondre ;
- le nombre d’élèves capables de répondre augmente, car le temps
de réflexion augmente ;
- les réponses formulées sont plus longues ;
- les échanges sont plus détendus.
Avant que les groupes de comportements suivants ne soient définis, la
figure 7 propose une adaptation du modèle EQPCER (Enseigner
d’abord – Questionner – Pause – Choisir un élève au hasard – Ecouter la
réponse – Rétroaction appropriée) que Hollingsworth et Ybarra (2013)
préconisent pour objectiver la compréhension des élèves. Cette
adaptation permet d’établir des liens entre le modèle de ces auteurs et
la grille MGP et de visualiser les liens qui existent entre plusieurs
gestes professionnels : la présentation d’éléments liés au contenu,
l’objectivation (qui prend généralement la forme de questions), la
gestion de la participation et le feedback.

55
 Réponse correcte Répéter ou reformuler

Temps d’attente de Gestion de la Réponse partiellement

Présentation Objectivation Préciser ou compléter
3-5 secondes participation correcte

Réponse incorrecte Indice

Demander de justifier

56
Figure 7 : adaptation libre du modèle EQPCER de Hollingsworth & Ybarra (2013)
Selon le modèle EQPCER, l’enseignant doit Enseigner (geste
professionnel de présentation) avant d’objectiver la compréhension
(sauf s’il souhaite évaluer les connaissances antérieures des élèves). S’il
met en œuvre des interventions « d’objectivation » avant d’avoir
enseigné et à propos d’un contenu que les élèves ne connaissent pas, il
met en œuvre des interventions appelées « devinettes » dans la grille
MGP.
Après avoir enseigné, l’enseignant Questionne de façon précise les
élèves pour objectiver leur compréhension et évite les interventions
intitulées « objectivations stéréotypées de la compréhension » dans la
grille MGP.
Ensuite, l’enseignant fait une Pause d’au moins 3 à 5 secondes afin que
tous les élèves réfléchissent. Si la question est complexe, il laisse 8 à 10
secondes. La pause ne doit pas forcément être silencieuse : l’enseignant
peut répéter la question, se déplacer en répétant la question, remuer les
bâtonnets utilisés pour désigner les élèves de manière aléatoire… Il
peut aussi permettre aux élèves d’échanger entre eux pour préparer la
réponse. Cette stratégie comporte plusieurs avantages : l’enseignant
peut laisser 2 à 3 minutes de réflexion pour les questions plus
complexes, tout le monde participe et pas seulement ceux qui seront
choisis au hasard pour répondre…
Après la pause, l’enseignant Choisit au hasard l’élève qui doit répondre
(geste professionnel de « gestion de la participation » dans la grille
MGP). Pour avoir un bon indicateur du degré de compréhension de la
classe, Hollingsworth & Ybarra (2013) préconisent de choisir au moins
trois élèves au hasard à chaque fois qu’on objective la compréhension.
L’enseignant doit alors Ecouter attentivement pour évaluer la
compréhension et être en mesure de prendre une décision après chaque
réponse. L’enseignant aimerait que les élèves donnent toujours les
réponses attendues… mais ce n’est pas toujours le cas. Il faut donc
analyser la réponse de l’élève et décider si elle est correcte,
partiellement correcte ou incorrecte.
Une fois la réponse analysée, il faut donner une Rétroaction appropriée
(feedback).
Si la réponse est correcte, il suffit en général de la répéter ou de la
reformuler pour signaler à l’élève qu’il a bien la bonne réponse et
permettre à tous les élèves d’entendre. Si nécessaire, l’enseignant
57
donne un feedback spécifique afin d’expliquer pourquoi la réponse est
bonne. Après avoir répété ou reformulé, l’enseignant peut soit poser la
question à un autre élève, soit poser une autre question, soit continuer
la présentation du contenu.
Si la réponse est partiellement correcte ou incomplète, il faut préciser
ou compléter la réponse pour formuler de manière claire la bonne
réponse devant tout le monde. Si nécessaire, l’enseignant donne un
feedback spécifique. Après avoir précisé ou complété, l’enseignant peut
soit poser la question à un autre élève, soit poser une autre question,
soit continuer la présentation du contenu.
Si la réponse est incorrecte, l’enseignant poursuit l’échange avec l’élève
en lui donnant des indices ou en lui demandant d’expliquer comment il
est arrivé à cette réponse (feedback sollicitant une correction / une
amélioration / un développement dans la grille MGP). Il est intéressant
de demander à l’élève de justifier sa mauvaise réponse, car l’enseignant
est encore plus efficace quand il connaît la cause des incompréhensions
avant de réexpliquer ou de continuer à objectiver la compréhension.
Plusieurs cas de figure peuvent alors se produire :
- l’élève fournit une réponse correcte et l’enseignant répète ou
reformule ;
- l’élève fournit une réponse partiellement correcte et l’enseignant
précise ou complète ;
- l’élève fournit une réponse incorrecte ou ne parvient à répondre.
Si l’élève ne parvient toujours pas à répondre, l’enseignant lui demande
de bien écouter ce qui va suivre, car il va l’interroger à nouveau par la
suite. Il choisit un autre élève au hasard. Si le deuxième élève donne la
bonne réponse, l’enseignant la répète ou la complète. Il repose ensuite
la même question au premier élève. Si les deux élèves ne savent pas
répondre, l’enseignant s’arrête et reprend ses explications (geste
professionnel de présentation). Il repose ensuite la question aux deux
élèves et à d’autres élèves.
De manière générale, la stratégie visant à objectiver la compréhension
des élèves favorise la mémorisation : « La répétition et la reformulation
utilisées au cours du processus de vérification de la compréhension, à la
fois par les élèves et par l’enseignant, sont des stratégies cognitives très
efficaces qui contribuent à graver l’information dans la mémoire à long

58
terme des élèves. Si vous interrogez trois élèves et que vous reformulez
deux fois leur réponse pour la confirmer, les élèves l’auront entendue six
fois. Elle s’inscrira dans leur mémoire permanente » (Hollingsworth &
Ybarra, 2013, p. 32).
3.2.2 Les modalités secondaires ajoutées aux types
d’interventions des élèves
[Link] Le destinataire de l’intervention de l’élève
Le groupe de modalités permettant de préciser le type de destinataire a
été ajouté afin de mettre en évidence à qui l’élève s’adresse. Ce groupe
de modalités comporte deux modalités : « enseignant » et « élève »
(tableau 6).
Tableau 6 : groupe de modalités concernant le destinataire de
l’intervention de l’élève
Groupe de modalités Modalités
Destinataire de l’intervention de Enseignant
l’élève Élève

La figure 8 illustre les différents types d’interactions qui peuvent

survenir dans une classe. Elle permet de constater qu’il existe d’autres
types d’interactions que les interactions « Enseignant  Elève » et les
interactions « Elève  Enseignant » qui caractérisent généralement les
leçons observées, à savoir les interactions « Elève  Elève ».
La modalité « Enseignant » est codée lorsque l’intervention de l’élève
(qu’il s’agisse d’une réponse, d’une prise de parole spontanée ou d’une
question) s’adresse à l’enseignant. La modalité « Elève » est codée
lorsque l’intervention de l’élève s’adresse à un autre élève.
Exemple de question destinée à l’enseignant :
« Madame, il faut résumer sous forme de tableau ou sous forme de
schéma ? »
Exemple de prise de parole spontanée destinée à un autre élève :
« Julie, je ne suis pas d’accord avec ton argument »

59
Figure 8 : différents types d’interactions qui peuvent survenir dans une
classe

[Link] Le contenu de l’intervention de l’élève

Le groupe de modalités permettant de préciser le contenu de
l’intervention de l’élève (tableau 7) a été ajouté afin de mettre en
évidence ce sur quoi porte l’intervention de l’élève.
Tableau 7 : groupe de modalités concernant le contenu de
l’intervention de l’élève
Groupe de modalités Modalités
Contenu de l’intervention de Intervention métacognitive
l’élève Autre contenu

La modalité « intervention métacognitive » est codée lorsque

l’intervention de l’élève (qu’il s’agisse d’une réponse, d’une prise de
parole spontanée ou d’une question) consiste à verbaliser ses
stratégies. L’importance de la métacognition a déjà été abordée supra.

60
Exemple de réponse codée dans « Intervention métacognitive » :
« Pour résoudre ce problème, je suis passé par telle, telle et telle étape »
Exemple de prise de parole spontanée codée dans « Intervention
métacognitive » :
« C’est surtout l’étape de vérification de mon texte qui m’a posé des
soucis »
Exemple de question codée dans « Intervention métacognitive » :
« Pouvez-vous me rappeler les étapes par lesquelles je dois passer pour
résoudre cette tâche ? »
La modalité « autre contenu » est codée pour toutes les interventions
de l’élève qui ne sont pas de nature métacognitive.
Exemple de réponse codée dans « autre contenu » :
« Piaget a mis en évidence les étapes du développement intellectuel de
l’enfant »
Exemple de prise de parole spontanée codée dans « autre contenu » :
« Je pense que la communication non verbale est plus importante que la
communication verbale »
Exemple de question codée dans « autre contenu » :
« Quelle est la différence entre l’assimilation et l’accommodation ? »

3.3 L’activité des élèves

Les recherches sur l’enseignement efficace ont mis en évidence
l’importance de maximiser le temps d’apprentissage scolaire (Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013 ; Slavin, 2009). Gauthier, Bissonnette &
Richard (2013, p. 140) distinguent :
- le temps disponible, c’est-à-dire la quantité de temps disponible
pour toutes les activités d’une journée d’école ou d’une année
scolaire (ex. : 6h par jour + 1h de temps de midi ; +/- 180 jours
d’école par an) ;
- le temps alloué, c’est-à-dire la quantité de temps consacrée à
l’enseignement en tant que tel (en excluant les transitions entre
les activités, les imprévus…) ;
61
 - le temps d’engagement (time on task), c’est-à-dire, la quantité
de temps au cours de laquelle l’élève est engagé de manière active
dans une activité d’apprentissage (ex. : écouter l’enseignant,
prendre note, faire un travail de groupe…) ;
- le temps d’apprentissage scolaire, c’est-à-dire la quantité de
temps durant laquelle les élèves sont engagés avec succès dans
des activités d’apprentissage situées dans leur zone proximale de
développement9 (ni trop faciles, ni trop difficiles).
Des recherches ont mis en évidence une corrélation positive entre le
temps d’engagement des élèves et leur réussite. Néanmoins, celle-ci est
fortement dépendante de la qualité des tâches proposées et de leur
adaptation au niveau des élèves. Comme on le verra dans des exemples
proposés ci-dessous, il ne suffit pas de mettre les élèves face à une tâche
pour qu’ils apprennent. La corrélation entre le temps d’apprentissage
scolaire (c’est-à-dire le temps durant lequel les élèves sont confrontés à
des activités adaptées à leur niveau) et la réussite est donc beaucoup
plus importante.
La figure 9 représente les quatre types de temps évoqués et une
estimation, basée sur des recherches, de la quantité de temps associée
à chacun de ces quatre types (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p.
141). En effet, des recherches ont montré que plus ou moins 70% du
temps disponible est alloué à l’enseignement et que les élèves sont
engagés durant moins de 50% de celui-ci. Qui plus est, le temps
d’apprentissage scolaire ne dépasse pas les 20% du temps disponible,
soit une heure par jour sur une journée d’école de 6h.

9 Ce concept, issu des travaux de Vygotsky, peut être défini comme « une « zone
d’apprentissage imminent » - où s’enclenche le processus de développement » (Bee & Boyd,
2008, p. 27). Les tâches situées au-delà de la zone proximale de développement (activités
qui demandent des capacités dont l’individu ne dispose pas) ou en deçà (activités déjà
maîtrisées) ne permettront pas la progression de l’individu (Bee & Boyd, 2008).
62
 Temps disponible (100 %)

Temps alloué (79 %)

Temps d’engagement (42 %)

Temps
d’apprentissage
(17 %)

Figure 9 : la répartition du temps d’enseignement et du temps

d’apprentissage (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p. 141)

Deux catégories de la grille MGP permettent de connaître

le temps d’engagement :
- temps engagé dans la tâche (time on task) ;
- temps non engagé dans la tâche (time off task).

La catégorie « Temps engagé dans la tâche » est codée lorsque les

élèves sont activement engagés dans une activité d’apprentissage
(ex. : écouter l’enseignant, réaliser un travail écrit, lire un texte, prendre
des notes, manipuler du matériel didactique, réaliser un jeu de rôles,
regarder une vidéo, écrire au tableau…).
La catégorie « Temps non engagé dans la tâche » est codée lorsque
les élèves ne sont pas activement engagés dans une activité
d’apprentissage (ex. : période de transition entre deux activités,
attente des retardataires avant de commencer le cours…).
Ces deux indicateurs permettent d’estimer précisément le temps
d’engagement des élèves. Pour approcher le temps d’apprentissage
scolaire, l’observateur doit être attentif aux éléments suivants :
- L’objectif de l’activité est-il atteint ? (éviter « la mise en activité
pour la mise en activité », voir exemples ci-dessous)
- L’activité a-t-elle du sens par rapport à la vie quotidienne
et/ou la future pratique professionnelle des élèves ? Leur
permet-elle d’établir des liens entre théorie et pratique ?

63
 - Les activités prévues sont-elles variées (ex. : travail de groupe,
analyse de vidéos, préparation d’un débat, jeu de rôles, invitation
d’une personne-ressource…) ?
- Les activités sont-elles différenciées si nécessaire ? (Hammond,
2015 ; 2016).
La variété des activités est importante pour susciter la motivation et
éviter la monotonie (McBer, 2000).

Pour mettre en œuvre des activités variées, le futur enseignant peut se

référer à cet ouvrage de référence :
Chamberland, G., Lavoie, L. & Marquis, D. (2009). 20 formules
pédagogiques. Québec : Presses universitaires du Québec.
Il peut également se référer aux modalités de regroupement efficaces
(l’enseignement réciproque, l’apprentissage coopératif et le tutorat par
les pairs) définies dans cet ouvrage de référence :
Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement
explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles :
De Boeck.

Le type de synthèse est également important : la synthèse est-elle

construite par les élèves (ex. : synthèse sous forme de tableaux, de
schémas, de cartes conceptuelles, de petits textes construits par les
élèves…) ou proposée par l’enseignant ? La synthèse sous forme de
texte lacunaire ne permet pas d’objectiver réellement ce que les élèves
ont retenu. Ce genre de dérive est souvent constaté lorsque le futur
enseignant attend un et un seul mot pour compléter le texte lacunaire
et n’accepte pas les synonymes proposés par les élèves, voire ne
travaille pas du tout leur compréhension des termes employés. Le
niveau taxonomique10 de ce genre de synthèse est bas, contrairement
aux synthèses rédigées par les élèves (en classe entière ou en groupes).
Les synthèses réalisées par les élèves permettent à l’enseignant de
mieux objectiver la compréhension et aux élèves de mieux retenir (on
retient toujours mieux ce que l’on a formulé avec ses propres mots).

10Une taxonomie est une classification hiérarchisée des objectifs pédagogiques. Bloom a
créé la première taxonomie en classant les activités intellectuelles des élèves suscitées
par un objectif en 6 niveaux de complexité croissante : (1) la connaissance ; (2) la
compréhension ; (3) l’application ; (4) l’analyse ; (5) la synthèse ; (6) l’évaluation (Raynal
& Rieunier, 2012, p. 473).
64
La synthèse permet aux élèves, avec l’aide de l’enseignant, d’objectiver
les apprentissages réalisés au sens de Bissonnette & Richard (2001,
pp. 76-77) : l’objectivation des apprentissages réalisés repose sur des
interventions de l’enseignant qui encouragent les élèves à expliciter les
éléments essentiels à retenir de l’activité d’apprentissage réalisée. Elle
favorise l’intégration des apprentissages en mémoire. Si la phase
d’objectivation est négligée, les élèves peuvent ne pas se rendre compte
de ce qu’ils ont appris, voire dire qu’ils n’apprennent rien à l’école.
L’exemple suivant, proposé par Bissonnette et Richard (2001) permet
de mieux comprendre l’importance de l’objectivation des
apprentissages réalisés : une enseignante demande à des élèves de
première année de découper des figures géométriques (un carré, un
rectangle et un cercle) afin de définir avec eux ces concepts. Après
l’activité, elle ne leur demande pas d’objectiver ce qu’ils ont appris. Un
élève rentre chez lui et déclare qu’aujourd’hui en mathématiques, il a
découpé des cartons.
Cet exemple nous montre qu’il faut être attentif à la différence entre la
mise en activité des élèves et l’atteinte de l’objectif d’apprentissage visé,
car la première n’engendre pas automatiquement la seconde.
A ce sujet plusieurs notions sont parfois confondues :
- l’activité observable et l’activité cognitive ;
- le caractère ludique / agréable d’une activité et l’objectif à
atteindre.
La différence entre l’activité observable et l’activité cognitive est
illustrée par deux exemples de leçons dispensées par de futures
agrégées de l’enseignement secondaire supérieur d’années antérieures.
En observant la première leçon de manière peu fine, on pourrait
conclure abusivement que « les élèves sont passifs ». En effet, la leçon
est relativement « classique », tous les élèves sont assis à leur place et
répondent aux interventions « d’objectivation » de la future
enseignante. Néanmoins, une analyse fine de la leçon révèle qu’ils sont
constamment sollicités par les « objectivations spécifiques de la
compréhension » de la future enseignante. Ce n’est donc pas parce
« qu’ils ne bougent pas » qu’ils ne sont pas actifs d’un point de vue
cognitif. L’activité cognitive n’étant pas directement observable, il faut
recourir à d’autres indicateurs (réponses orales et réponses écrites). A
l’inverse, en observant la seconde leçon de manière peu fine, on pourrait

65
conclure abusivement que « les élèves sont actifs » car ils réalisent en
groupes une affiche de synthèse. Une observation fine de la leçon révèle
pourtant que les élèves sont fréquemment non engagés dans la tâche et
qu’ils discutent davantage de sujets personnels et de l’interrogation qui
a lieu à l’heure suivante que de leur affiche.
La différence entre le caractère ludique / agréable d’une activité et
l’atteinte de l’objectif est illustrée par l’exemple de l’utilisation du jeu
en classe. Si son utilisation est intéressante pour susciter la motivation,
elle ne doit pas éluder l’objectif d’apprentissage. Par exemple, si on
demande à un élève « Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui ? », il peut
arriver qu’il réponde « J’ai joué » et qu’il soit incapable d’expliquer le
contenu que l’enseignant a essayé de mettre en évidence par
l’intermédiaire du jeu.
Dans certains cas, cette confusion entre l’activité et son objectif
engendre des difficultés chez les élèves, car les élèves ne sont pas égaux
pour déceler les objectifs « cachés » derrière une tâche si l’enseignant
ne leur explicite pas. Deux exemples développés par Bautier (2006)
sont particulièrement intéressants à cet égard. Le premier exemple est
issu de l’observation d’une leçon en cinquième année primaire : les
élèves réalisent tous la même tâche, à savoir relever des verbes dans un
texte et compléter un tableau reprenant leur personne et leur infinitif.
Certains élèves ont compris que cet exercice est un préalable (une
« situation mobilisatrice ») à la leçon sur l’imparfait qui va permettre
d’observer des verbes conjugués à ce temps et d’ainsi abstraire des
règles de conjugaison. Ils ne complètent d’ailleurs pas le tableau en
entier. D’autres élèves pensent que le fait de remplir le tableau est une
fin en soi et le complètent jusqu’au bout sans en percevoir le réel
objectif, voire « pour faire plaisir à l’enseignant ». Ce type
d’interprétation (faire la tâche pour la tâche et/ou pour faire plaisir à
l’enseignant) correspond à la conception développée par certains
élèves de milieux défavorisés qui sont centrés sur les aspects formels de
la tâche et non sur l’apprentissage qui s’y cache. On voit donc qu’un
manque d’explicitation des objectifs peut accentuer les inégalités
scolaires. Le second exemple est issu de l’observation d’une leçon en
maternelle où les élèves doivent découper les mots d’une phrase, les
remettre dans l’ordre et les coller sur un modèle. Certains élèves ont
compris que l’objectif était d’assembler la phrase et de la lire. D’autres
élèves sont focalisés sur les opérations de découpage et de collage et

66
pensent que cela constitue l’objectif en soi de l’activité. Comme le
souligne Bautier (2006), « Ce qui apparaît susceptible de creuser les
écarts entre les élèves réside dans le fait que l’objet central de
l’apprentissage cognitif (mettre en ordre les mots d’une phrase selon un
modèle) est éludé pour ceux qui croient que la tâche est de découper et
coller. Ces élèves sont justement en difficulté et le fait qu’ils n’aient
généralement pas même identifié ce qu’il s’agissait de faire et d’apprendre
ne FAIT qu’accroître leurs difficultés » (p. 114).
On voit donc toute l’importance des objectifs que l’enseignant se fixe
et de leur explicitation aux élèves. Néanmoins, il convient d’ajouter deux
précisions.
Premièrement, faut-il toujours annoncer les objectifs ? Dans tous les
cas, le futur enseignant doit toujours pouvoir répondre à la question
du « pourquoi ? » (Quel est le sens des activités ? A quoi cela sert-il ?).
Deux cas de figure peuvent se présenter : soit l’enseignant communique
les objectifs, soit l’introduction ou le déroulement de la leçon sont
suffisamment explicites. Dans certains cas, les objectifs peuvent être
explicités plus tard car « trop en révéler » nuit parfois à l’éveil de la
curiosité nécessaire au bon déroulement. Il n’est donc pas nécessaire de
« tout communiquer tout le temps », mais il faut éviter le genre de
dérives présentées dans les exemples ci-dessus.
Deuxièmement, il ne s’agit pas de caricaturer et de dire qu’il ne faut
proposer aucune activité ludique et amusante aux élèves, mais que
l’enseignant doit toujours connaître l’objectif sous-tendant l’activité
qu’il met en place. Par ailleurs, il doit questionner le caractère
chronophage de la mise en place de l’activité. En effet, certaines activités
ludiques requièrent beaucoup de temps de préparation et de mise en
œuvre en classe sans apporter une réelle plus-value à l’apprentissage.
Pour terminer cette section, voici quelques pistes proposées par Archer
et Hughes (2011) et Gauthier, Bissonnette et Richard (2013, pp. 141-
142) pour maximiser le temps d’apprentissage scolaire.
Augmenter le temps alloué à enseigner les éléments essentiels du contenu
en lien avec les besoins d’apprentissage des élèves
Comme évoqué précédemment, il est essentiel de sélectionner les
éléments critiques du contenu (liés à la vie quotidienne et à la future
pratique professionnelle des élèves) dès la phase de planification, mais

67
également lors de la mise en œuvre du geste professionnel de
« présentation ».
Respecter l’horaire prévu et préparer à l’avance le plus de choses possible
Il est important de commencer le cours à l’heure et de respecter
l’horaire prévu. La phase de planification ne doit pas être négligée : tout
ce qui est planifié (le matériel, les interventions « d’objectivation », les
exemples donnés aux élèves) ne doit plus être décidé « en direct », ce
qui permet un gain de temps et une plus grande efficacité de manière
générale.
Eviter les digressions et diminuer la durée des transitions
Les transitions peuvent être définies comme « le passage d’une activité
à une autre » (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013, p. 142). Celles-ci
sont mieux gérées lorsque l’enseignant met en place des routines, qui
sont davantage abordées dans la section 3.6.

Liens avec la grille de supervision « classique »

Les catégories de la grille MGP liées à l’activité des élèves opérationnalisent
les items suivants de la grille de supervision « classique » :
2.g. appui sur le vécu des élèves, les événements de la vie quotidienne ou
l’actualité/ prises en compte des centres d’intérêt des élèves
2.h. situations d’apprentissage visant à favoriser la motivation et
l’implication et participation de tous les élèves
2.j. gestion du temps en fonction des objectifs poursuivis (rythme, transition
rapide, perte de temps minimisée, gestion efficiente des échanges) +
rédaction du journal de classe
2.n. vérification de la compréhension par le biais de questions ou
d’activités/rédaction de mini-synthèses/mise en place d’évaluation
formative
2.r. gestion et ajustement aux différents rythmes de la classe (activités de
dépassement pour les plus rapides, aides pour les élèves les moins rapides)
2.s. gestion et ajustement aux différents niveaux de la classe (exercice de
difficulté croissante, fiche autocorrective…)

68
3.4 Les fonctions des gestes professionnels non verbaux
Ce groupe de catégories concerne les fonctions des gestes
professionnels qui se manifestent de façon non verbale.
3.4.1 Les gestes professionnels (non verbaux) de gestion
Chacune des 5 catégories liées à la gestion (section 3.1.1) peut
également se manifester de manière non verbale, comme l’illustrent les
exemples proposés dans le tableau 8 présentant les définitions des 5
gestes professionnels non verbaux de gestion.
Tableau 8 : définitions des gestes professionnels non verbaux de
gestion et exemples
Catégorie Définition Exemples
Gestion de la Cette catégorie est Désigner du doigt
participation non codée lorsque l’élève qui doit
verbale l’observateur veut répondre
mettre en évidence
un geste
professionnel non
verbal (déplacement,
geste…) de
l’enseignant
remplissant une
fonction de gestion
de la participation.
Gestion de l’espace Cette catégorie est Pointer sa montre
/ temps non verbale codée lorsque pour indiquer que le
l’observateur veut temps prévu pour
mettre en évidence réaliser l’exercice est
un geste écoulé
professionnel non
verbal (déplacement, Disposer le mobilier
geste…) de afin que tous les
l’enseignant élèves puissent voir
remplissant une facilement
fonction de gestion l’enseignant
de l’espace / temps. (Evertson & al., 2005

69
 in Bissonnette &
Gauthier, 2017)

Gestion de la Cette catégorie est Exemples de gestes

discipline non codée lorsque professionnels non
verbale l’observateur veut verbaux favorisant
mettre en évidence une gestion de classe
un geste proactive
professionnel non (Bissonnette &
verbal (déplacement, Richard, 2013a) :
geste…) de - occuper
l’enseignant l’espace ;
remplissant une - balayer la classe
fonction de gestion du regard ;
de la discipline. - se déplacer près
des élèves
perturbateurs ;
- remise au
travail discrète
(ex. : par un
regard) des
élèves
perturbateurs.

Interventions Cette catégorie est Sourires.

sociales non codée lorsque
verbales l’observateur veut Déplacements pour
mettre en évidence être parmi les élèves
un geste et pas uniquement
professionnel non « accroché » au
verbal (déplacement, bureau.
geste…) de
l’enseignant
remplissant une
fonction sociale.
Autre gestion non Cette catégorie est Distribuer les feuilles
verbale codée lorsque
l’observateur veut
mettre en évidence

70
 tous les autres gestes
professionnels non
verbaux remplissant
une fonction de
gestion.
3.4.2 Les gestes professionnels (non verbaux) d’instruction
Les catégories liées à l’instruction (section 3.1.2) peuvent également se
manifester de manière non verbale, comme l’illustrent les exemples
proposés dans le tableau 9 présentant les définitions des deux gestes
professionnels non verbaux d’instruction.
Tableau 9 : définitions des gestes professionnels non verbaux
d’instruction et exemples
Catégorie Définition Exemples
Présentation Cette catégorie est codée Pointer un élément lié au
non verbale lorsque l’observateur contenu sur un
veut mettre en évidence document.
un geste professionnel
non verbal Réaliser une
(déplacement, geste…) démonstration.
de l’enseignant
remplissant une fonction Mimer un concept pour
de présentation d’un l’expliquer.
élément lié au contenu.
Objectivation Cette catégorie est codée Se déplacer près des
/ feedback / lorsque l’observateur élèves pour objectiver
étayage11 veut mettre en évidence leur compréhension /
un geste professionnel leur raisonnement… en
non verbal regardant leurs feuilles.
(déplacement, geste…)
de l’enseignant Un mouvement de la tête
remplissant une fonction pour
d’objectivation (de la approuver/désapprouver
compréhension / du une réponse.
raisonnement…) et/ou

11Ces trois catégories sont rassemblées en une seule catégorie, car les déplacements des
futurs enseignants observés dans le cadre de cette recherche remplissent en général les
trois fonctions en même temps : objectivation, feedback et étayage.
71
 de feedback et/ou Pouce levé/baissé pour
d’étayage. approuver/désapprouver
une réponse.

Guider la main d’un élève

lorsqu’il trace une lettre.

Souligner par un geste la

source de difficulté d’un
exercice.

La littérature sur l’enseignement explicite souligne l’importance des

déplacements visant à objectiver la compréhension et/ou fournir des
feedbacks et/ou de l’étayage : « Des recherches ont mis en évidence que
les élèves s’investissent davantage dans leur travail si l’enseignant circule
dans la classe, les conseille et les surveille (Fischer et al., 1978). Ces
contacts, toutefois, doivent être brefs : 30 secondes en moyenne, tout au
plus » (Rosenshine, 1986, p. 92). Avant de mettre les élèves au travail et
de circuler dans la classe, il est important de bien préparer les élèves
(par des explications ou des exercices collectifs), car s’ils ne sont pas
prêts à travailler seuls, de longues explications individuelles en
circulant dans la classe engendrent plus d’erreurs. Comme le souligne
Rosenshine (1986), si de telles explications individuelles sont
nécessaires, c’est que les élèves n’ont pas reçu suffisamment
d’informations avant de se mettre au travail. Par ailleurs, si, pendant
qu’il se déplace pour objectiver la compréhension, l’enseignant constate
une difficulté trop importante qui nécessite une plus grosse activité de
remédiation, il vaut mieux la réaliser à un autre moment pour ne pas
briser le rythme de la leçon et pour éviter que d’autres élèves n’en
profitent pour chahuter.
Ces déplacements peuvent être accompagnés d’interventions verbales
(ex. : interventions orales d’objectivation, feedbacks oraux, indices
oraux…).

72
3.4.3 Enseignant « non engagé dans la tâche » (off task)
Comme pour les élèves, cette catégorie est codée lorsque l’enseignant
n’est pas engagé dans la tâche.
Exemple :
L’enseignant est assis à son bureau pendant 30 minutes alors que les
élèves, en train de travailler individuellement, lui font signe qu’ils ont
besoin d’aide.

Liens avec la grille de supervision « classique »

Les fonctions des gestes professionnels non verbaux codées avec la

grille MGP opérationnalisent les items suivants de la grille de
supervision « classique » :
2.d. : aménagement la classe en fonction des activités à réaliser
(matériel didactique, appareils, dispositions des bancs)
2.j. : gestion du temps en fonction des objectifs poursuivis (rythme,
transition rapide, perte de temps minimisée, gestion efficiente des
échanges) + rédaction du journal de classe
2.q. instauration et maintien de l’ordre (« bon fonctionnement ») de la
classe / intervention sur les éléments « perturbateurs »
2.o. repérage (en situation) des difficultés des élèves et interventions
mises en place
2.p. vérification de la participation de l’ensemble du groupe classe
3.b. relations établies avec les élèves (sourire, attention, dynamisme,
feedback, humour…)
3.c. démarches mises en place pour comprendre le comportement
des élèves (distraction, erreur, manque de motivation…)
4.e. non verbal (déplacement, regards, gestes…)

73
3.5 Les supports
La catégorie « Support » est codée lorsque l’observateur souhaite
mettre en évidence un élément lié aux types de supports employés
(ex. : tableau, feuilles d’exercices, textes, cartes conceptuelles, vidéo,
diaporama, matériel de manipulation…), quelle que soit la fonction
remplie par ces supports.
L’observateur est particulièrement attentif aux éléments suivants :
l’utilisation et la structuration du tableau, ainsi que les étais visuels
utilisés.
Le tableau est un support très utile qui n’est pas toujours pleinement
exploité. Il peut remplir plusieurs fonctions :
- le tableau permet de consigner une trace du fil directeur de la
leçon sous forme de mots-clés, d’un schéma… ;
- le tableau sert de support visuel pour les élèves en train de
construire leurs connaissances ;
- le tableau peut être utilisé pour inscrire les consignes et les
modalités de travail, ce qui évite à l’enseignant de les répéter
plusieurs fois ;
- …
Par ailleurs, le tableau n’est pas une propriété privée : l’enseignant peut
envoyer un élève réaliser un exercice au tableau, ce qui lui permet
d’évaluer la prestation de l’élève et de se rapprocher des autres élèves
pour occuper l’espace et ne pas toujours rester « accroché » à son
bureau et au tableau. L’enseignant veillera à alterner les méthodes pour
objectiver la compréhension des élèves, car Hollingsworth et Ybarra
(2013) ont montré qu’il est important d’alterner la méthode consistant
à envoyer quelques élèves au tableau et des méthodes qui permettent
d’objectiver la compréhension de tous en même temps (ex. : utilisation
de tableaux individuels). Enfin, comme beaucoup d’éléments,
l’utilisation du tableau peut être planifiée, ce qui permet d’assurer une
cohérence au niveau de la présentation.
Les étais visuels sont des supports qui fournissent une aide aux élèves
(ex. souligner les éléments importants dans un texte, affiches ou pense-
bêtes qui représentent les étapes d’une démarche, listes de contrôle
permettant à l’élève de s’autocorriger, exemples de problèmes
résolus…). Les représentations visuelles telles que les schémas, les

74
graphiques, les tableaux, les cartes conceptuelles permettent aux élèves
de structurer les informations. Elles peuvent être utilisées dès le début
de la leçon. Rosenshine (2012), ainsi que Gauthier et ses collègues
(2013) parlent d’outils structurants (advance organizers). Il s’agit des
« outils tels que cartes conceptuelles, tableaux de présentation, feuilles de
notes structurées, plans, diagrammes, schémas et autres représentations
visuelles qui facilitent l’apprentissage d’un contenu et que l’enseignant
met à la disposition des élèves en début d’apprentissage ; ils offrent à
l’apprenant une représentation claire de l’objet d’apprentissage qui lui
permet de le lier à ce qu’il connaît déjà » (Gauthier, Bissonnette &
Richard, 2013, p. 301).

Liens avec la grille de supervision « classique »

La catégorie « Support » codée avec la grille MGP opérationnalisent les

items suivants de la grille de supervision « classique » :
2.i. moyens octroyés aux élèves (sources, documents… auxquels se
référer) afin qu’ils réussissent les activités proposées
2.l. exploitation du matériel pédagogique + utilisation/structuration
tableau noir
2.m. clarté et précision des consignes (orales et écrites)
4.a. maîtrise orthographique et syntaxique
4.b. qualité (présentation, lisibilité) des documents préparés pour
l’ensemble de la classe (documents élèves, transparents…)

3.6 Les routines

Bien que les routines ne soient pas observées avec la grille MGP (leur
étude nécessite d’observer un même enseignant de nombreuses fois), la
notion de routine est définie ici, car la littérature sur l’enseignement
explicite met en évidence son importance.
Une routine est « l’automatisation d’une série de procédures visant le
contrôle et la coordination de séquences de comportements applicables à
des situations précises. Elle a pour effet 1) de réduire le nombre d’éléments
à traiter simultanément par l’enseignant ; 2) de réduire le nombre de
75
décisions à prendre pendant l’intervention ; 3) d’accroître la stabilité des
activités ; 4) d’accroître la disponibilité de l’enseignant face aux réactions
des élèves ; 5) de réduire l’anxiété des élèves en rendant les
comportements et réactions de l’enseignant plus prévisibles » (Gauthier,
Desbiens & Martineau, 2009, p. 161). La mise en place de routines libère
la mémoire de travail de l’enseignant, qui peut consacrer celle-ci à la
mise en œuvre d’autres gestes professionnels (ex. : analyser
attentivement la réponse d’un élève pour trouver la source de l’erreur
et lui fournir un feedback efficace lui permettant de s’améliorer).
Les routines permettent également « de gagner du temps et de l’énergie
parce que les élèves (et l’enseignant) savent quoi faire, comment le faire
et quand le faire, sans avoir à réfléchir ou à poser des questions. Selon les
activités d’enseignement (enseignement en groupes, travail individuel,
groupes de coopération, etc.), les élèves savent comment, à quel moment
ou à quel endroit obtenir le matériel, demander de l’aide, etc. » (Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013, p. 143). Les routines doivent être
enseignées aux élèves. Une fois mises en place, elles libèrent également
la mémoire de travail des élèves, qui peuvent alors se concentrer sur
d’autres activités.
Tous les gestes professionnels décrits dans les sections précédentes
peuvent être « routinisés ». En effet, comme l’indiquent Martineau et
Gauthier (1999), « à mesure que les élèves apprennent les routines, les
enseignants en introduisent d’autres et, éventuellement, toutes les
activités régulières deviennent routinisées » (p. 479).

76
Exemple d’objectivation de la compréhension routinière :
S’arrêter 2 min à chaque transition pour faire reformuler un élève.
Exemple de feedback routinier :
Demander aux élèves de s’autoévaluer lors de chaque leçon.
Exemple de gestion de l’espace-temps routinière :
Organiser toujours de la même manière les travaux de groupe.
Exemple d’« autre gestion » routinière :
Distribution des feuilles de manière ordonnée en suivant une routine
qui a été enseignée explicitement (Evertson & al., 2005, in Bissonnette
& Gauthier, 2017).

Des tableaux récapitulatifs des définitions opérationnelles

des catégories et modalités de la grille MGP sont disponibles
dans les annexes de ce guide. Ils peuvent servir de glossaire
au lecteur qui veut trouver rapidement la définition d’une
catégorie ou d’une modalité.

4. Quelques éléments de méthodologie de l’observation

Cette section présente quelques éléments liés à la
méthodologie de l’observation. Elle permet de mieux
comprendre comment la grille MGP est utilisée pour
réaliser des observations fines.
La figure 10 présente les 5 groupes de catégories et les
catégories de manière schématique, sous la forme de lignes du temps
représentant une leçon fictive codée selon les cinq grands groupes de
catégories de la grille MGP.
A la lecture de la première ligne du temps (présentant le premier
groupe de catégories, à savoir les interventions verbales de
l’enseignant), on constate que l’enseignant a commencé sa leçon par une
intervention visant à gérer la participation, suivie d’un silence, d’une
intervention visant à gérer la discipline, d’une objectivation, d’un
silence, d’un feedback, d’une présentation d’un élément lié au contenu
77
et enfin d’un silence. Ce groupe de catégories illustre un premier type
de catégories qu’on peut utiliser pour faire de l’observation : les
catégories mutuellement exclusives et exhaustives. Le principe
d’exclusivité signifie qu’un comportement ne peut être assigné qu’à une
seule catégorie. Par exemple, si une intervention verbale est codée dans
« Feedback », elle ne peut pas être aussi codée dans « Objectivation ». Le
principe d’exhaustivité signifie que tous les comportements possibles
doivent pouvoir être codés dans une catégorie. Cela signifie que
l’observateur doit « toujours coder quelque chose ». Par exemple,
lorsque l’enseignant se tait, l’observateur code « silence ». Les
catégories mutuellement exclusives et exhaustives permettent
d’obtenir des résultats en termes d’occurrences et de durées de
comportements.
A la lecture de la cinquième ligne du temps (présentant le 3e groupe de
catégories, à savoir l’activité des élèves), on constate que les élèves ont
d’abord été « non engagés dans la tâche » (« time off task »), puis
« engagés dans la tâche » (« time on task ») et à nouveau « non
engagés ». Ce groupe de catégories est également composé de
catégories mutuellement exclusives et exhaustives.
La quatrième ligne du temps renseigne sur les types d’interventions des
élèves (deuxième groupe de catégories de la grille MGP). On constate
qu’un élève a posé une question. Puis, un élève a fourni une réponse
individuelle et un élève a pris la parole spontanément. Ce groupe de
catégories est composé de catégories de type « points », c’est-à-dire
que l’observateur pointe des comportements sans s’intéresser à leur
durée. Par exemple, en utilisant le deuxième groupe de catégories de la
grille MGP, l’observateur pointe les différentes interventions des élèves
sans s’intéresser à leur durée. Les catégories de type « points » n’étant
pas obligatoirement exclusives et exhaustives, l’observateur ne doit pas
coder les « silences ». Dans la grille MGP, les catégories du 2e groupe ne
sont pas exclusives (une question d’un élève pourrait apparaître en
même temps qu’une prise de parole d’un autre élève).
La deuxième ligne du temps renseigne sur le 4e groupe de catégories, à
savoir les gestes professionnels non verbaux (déplacements, gestes…)
mis en œuvre par l’enseignant. On constate que l’observateur n’a
d’abord signalé aucun geste professionnel non verbal. Ensuite, il a
renseigné un geste professionnel non verbal visant à gérer la discipline.
Enfin, il a signalé un geste professionnel non verbal remplissant une

78
fonction de gestion de la participation. Ce groupe de catégories illustre
un troisième type de catégories qu’on peut utiliser en recherche
observationnelle : les catégories « start-stop »12 par lesquelles
l’observateur pointe des éléments en s’intéressant à leur durée. Il pointe
donc le début du comportement (« start ») et sa fin (« stop »). Les
catégories de type « start-stop » ne sont pas nécessairement
mutuellement exclusives. Par exemple un hochement de tête
(« feedback non verbal ») peut avoir lieu en même temps qu’un
déplacement visant à distribuer les feuilles (« autre gestion non
verbale »). Les catégories de type « start-stop » ne sont pas
nécessairement exhaustives. Par exemple, l’observateur n’est pas obligé
d’ajouter une catégorie « non-verbal non observé » pour signifier qu’il
n’observe pas le non-verbal à certains moments, comme l’illustre le
début de la 2e ligne du temps.
La troisième ligne du temps renseigne sur l’utilisation des supports par
l’enseignant, soit le cinquième groupe de catégories de la grille MGP. On
constate que dans un premier temps, l’observateur n’a renseigné aucun
support. Ensuite, il a signalé que l’enseignant utilisait un support (et il a
pris des notes pour spécifier qu’il s’agissait d’une carte conceptuelle).
Enfin, il n’a renseigné aucun support. Ce groupe de catégories est
également constitué d’une catégorie de type « start-stop ».

12 Les trois types de catégories présentées pour faire de la recherche observationnelle

sont les trois types de catégories utilisables avec le logiciel The Observer® XT (Grieco &
al., 2016).
79
 Interventions
verbales de Gestion part. Silence Gestion discip. Objectivation Silence Feedback Présentation Silence
l’enseignant compr.

Interventions non
verbales de Discipline non verbale Gest. part. non verbale
l’enseignant

Supports Support (carte conceptuelle)

Types
d’interventions des
élèves
Question Réponse individuelle Prise de parole

Activité des élèves Temps non engagé Temps engagé Temps non engagé

Figure 10 : ligne du temps représentant une leçon fictive codée selon les cinq grands
groupes de catégories de la grille MGP

80
La figure 11 présente de manière schématique les différents types de
modalités sous la forme de lignes du temps représentant le codage
d’une leçon fictive. A la lecture de la partie supérieure de la figure 11,
on constate que l’intervention d’objectivation est une objectivation
spécifique de la compréhension portant sur les connaissances
préalables, que le feedback formulé est un feedback spécifique et que la
« présentation » est une présentation d’un exemple, porte sur un
nouveau contenu et est liée au futur métier des élèves. A la lecture de
la partie inférieure de la figure 11, on constate que la question de l’élève
porte sur un autre contenu (que la métacognition) et s’adresse à
l’enseignant. La réponse individuelle est fournie par un élève désigné
parmi les non-volontaires, porte sur un autre contenu (que la
métacognition) et s’adresse à l’enseignant. La prise de parole spontanée
est une intervention de nature métacognitive et s’adresse à un autre
élève.

81
 Interventions
verbales de Gestion part. Silence Gestion Objectivation Silence Feedback Présentation Silence
l’enseignant discip.
(Objectivation. (Feedback (Présentation d’un
spécifique de la compr. ; spécifique) exemple ; portant sur un
portant sur les nouveau contenu ; en
connaissances lien avec le futur métier)
préalables)

Types
d’interventions des
élèves
Réponse individuelle
Question (autre contenu ; (élève désigné parmi Prise de parole
enseignant) non- volontaires ; autre (métacognitive ; élève)
contenu ; enseignant)

Figure 11 : ligne du temps représentant une leçon fictive codée selon les deux premiers
groupes de catégories et modalités de la grille MGP

82
5. Conclusion
Ce guide a fourni des pistes au futur enseignant pour « interpréter
adéquatement les situations vécues en classe et autour de la classe en
mobilisant des connaissances en sciences humaines » et « gérer et évaluer
des situations d’apprentissage » à travers la présentation d’une grille
d’observation créée dans le cadre de la formation dispensée aux futurs
agrégés de l’enseignement secondaire supérieur et intitulée « Miroir
des Gestes Professionnels » (MGP). Cette grille permet de centrer
l’attention du futur enseignant sur des gestes professionnels importants
à observer et à développer en formation. Les pistes proposées dans ce
guide ne se veulent pas exhaustives, mais permettent de mettre en
évidence l’importance de planifier et de gérer des situations
d’apprentissage en se référant à des modèles. Dans le cadre de ce guide,
c’est le modèle de l’enseignement explicite qui a été utilisé, notamment
en raison de son caractère efficace, équitable et pragmatique. D’autres
modèles peuvent également être utilisés selon les objectifs poursuivis.
Le guide 5 fournit des pistes pour « Porter un regard réflexif sur sa (une)
pratique » (décret de 2000 définissant la formation initiale des
instituteurs et des régents ; décret de 2001 définissant la formation
initiale des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur).

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 Ce guide fournit des pistes au futur enseignant pour
« interpréter adéquatement les situations vécues en classe
et autour de la classe en mobilisant des connaissances
en sciences humaines » et « gérer et évaluer des
situations d’apprentissage » à travers la présentation
d’une grille d’observation intitulée « Miroir des
Gestes Professionnels ». Celle-ci permet de centrer
l’attention du futur enseignant sur des gestes
professionnels importants à observer et à développer en
formation.

Contact :
Marie Bocquillon
[Link]@[Link]
+32(0)65 373188
Institut d'Administration Scolaire
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
Université de Mons (UMONS)
88
Place du Parc 18, B-7000 Mons

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