Evaluer les interactions orales en F.L.E.
:
Une proposition de nouveaux descripteurs
Alain Brouté
Université Autónoma de Madrid, Espagne
Synergies Pologne n°5 - 2008 pp. 177-185
Résumé : Les travaux du Conseil de l’Europe permettent une meilleure connaissance
de la compétence en Interaction orale et de ses critères d’évaluation. Néanmoins, ces
critères ne sont pas suffisamment précis, restent peu maniables et finalement peu
utilisés par les professeurs de langues étrangères. Un tel constat m’a stimulé afin de
rechercher des descripteurs actualisés les plus pertinents, les plus précis possibles et le
plus facilement observables et utilisables par ces professeurs. Aussi, je vais présenter une
description synthétique des dynamiques intentionnelle, cognitive et empathique mises en
place dans les interactions orales, puis une proposition d’approche langagière adaptée au
contexte d’apprentissage de la compétence et, pour terminer, une première exposition
de descripteurs actualisés, en l’occurrence les différentes ressources compensatoires
permettant de maintenir le fil de l’interaction orale et les ressources du traitement
langagier ou reformulations à même de développer le langage dans cette interaction.
Mots-clés: Interaction orale, gestualité et acoustique communicatives, évaluation,
ressources compensatoires et reformulations, apprentissage d’une langue étrangère,
dynamique intentionnelle.
Abstract: The works of the European Council allows a better knowledge of the competence
in Oral Interactions and in their evaluation criteria. Nevertheless, these indicators are
not precise enough, not so easy to use and foreign language teachers do not use them
much. Such a fact has motivated me to investigate the most relevant, precise updated
indicators and the most observables and useful for the teachers. Therefore, I am going to
present a synthetic description of the intentional and more and less synchronized dynamic
developed in oral interactions. Later, I will present a proposal of language approach
adapted to the learning context of oral interactions. To end my article, I will expose
the different compensatory ressources to maintain the continuity and the different
reformulations to develop the language in oral interactions.
Key words: Oral interaction, comunicative body and acoustic language, evaluation,
compensatory resources and reformulations, foreign language learning, intentional
dynamic.
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Synergies Pologne n° 5 - 2008 pp. 177-185
Alain Brouté
Introduction
En divulguant le Cadre Européen des langues, le Conseil de l’Europe introduisait
en même temps pour la première fois l’interaction orale de face à face comme
cinquième compétence à étudier par les apprenants en langues étrangères. Dans
le prolongement, il propose des tableaux et expose des descripteurs pour chaque
niveau commun de référence en ce qui concerne l’évaluation des interactions
orales. Cependant, de tels descripteurs ne rendent pas suffisamment justice
à la complexité de l’interaction orale en langue étrangère comme activité
et compétence, car étant encore trop schématiques et peu maniables pour
les didacticiens et le corps professoral. C’est ainsi qu’une telle présentation
des descripteurs de l’évaluation des interactions orales en Langue Etrangère
n’encourage pas assez le corps professoral à abandonner des critères quasi-
exclusivement linguistiques et à entraîner leurs élèves vers des pratiques prenant
pleinement en compte l’actualisation proposée et, notamment, le caractère
interactionnel de l’activité, sa dimension de temps réel et les stratégies ou
ressources de production favorables au développement de la compétence
1. Les descripteurs proposés par le Cadre Européen de référence et leurs
limitations à l’application
Le Cadre Européen Commun de Référence met clairement l’accent sur le fait que,
dans la compétence en Interaction Orale, « l’utilisateur de la langue étrangère
joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur avec un ou plusieurs
interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel
dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (2001, 60), d’où
l’impossibilité d’évaluer la production d’un apprenant en oubliant le contexte
interactionnel.
Par ailleurs, la communication dite non verbale est enfin prise en compte
avec la mise en avant de gestes et d’actions, et surtout du comportement
paralinguistique (« Langage du corps », « Utilisation d’onomatopées » et
« Utilisation de traits prosodiques », 2001, 73), certes pas assez développé,
mais pour le moins existant comme référence.
Enfin, l’actualisation la plus remarquable offerte par le Cadre Européen Commun
de Référence est illustrée par ce qu’il nomme des « stratégies d’interaction »,
en l’occurrence des « stratégies de tours de parole pour prendre l’initiative du
discours » (2001, 69) d’une part et, d’autre part, des « stratégies de réception
et de production » (2001, 60, 69), présentées comme « constamment utilisées
au cours de l’interaction » (2001, 60) et des « stratégies cognitives ou de
collaboration » (2001, 60).
Toutefois, l’utilisation de la terminologie « stratégie » et ses connotations
réfléchies démontre une contradiction avec la dimension pré - réfléchie de
l’activité d’interaction orale dans ses versions les plus courantes (conversation,
discussion informelle, échanges d’informations …). Cette contradiction est
d’autant plus criante pour ce qui est des « stratégies de tours de parole » dans
la mesure où le Cadre de Référence les associe au temps réel. Or, cette dernière
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notion représente précisément son grand oubli puisque les autres « stratégies »
ne la prennent pas en compte, la terminologie « stratégie » suggérant plutôt un
temps différé de l’ordre de l’écrit.
En fait, plus que de stratégies, certes présentes consciemment ou inconsciemment
dans les intentions manifestées par les interactants, ces derniers requièrent
prioritairement des solutions adaptées à l’ici et au maintenant, en l’occurrence
des ressources pertinentes leur permettant de poursuivre la rencontre et de la
développer dans le temps réel. En conséquence, il est nécessaire de procéder à
une nouvelle actualisation des descripteurs de la production et de la réception
des discours oraux en interaction.
2. De nouveaux descripteurs pour l’évaluation des interactions orales en
langue étrangère
2.1. Quelques prémisses à la proposition de nouveaux descripteurs
Tout d’abord, il faut saluer très positivement la distribution des descripteurs
des « stratégies d’interaction » proposée par le Cadre de Référence, avec
en premier lieu des descripteurs liés à la prise de parole, en second lieu des
descripteurs en relation avec les notions de cognition et d’empathie et, enfin,
ceux que nous venons de commenter, c’est-à-dire des descripteurs illustrant
la production et la réception langagière. Une telle distribution m’a beaucoup
aidé pour mes travaux de recherche. Néanmoins, si les deux premiers types
de descripteurs souffrent d’un manque taxonomique et ouvrent des pistes
pertinentes pour les chercheurs afin de compléter les listes suggérées, par
contre la question des descripteurs de la production mérite une réflexion et un
traitement à part. C’est ainsi que nous allons nous pencher plus profondément
sur cette question en revenant sur le caractère spécifique de l’interaction orale
de face à face dans l’apprentissage d’une langue étrangère avant de faire une
proposition concrète de nouveaux descripteurs.
2.2. La question de la continuité des ressources
Tout participant à des activités cadrées socialement telle que les interactions
orales de face à face en langue étrangère (débats, jeux de rôles, conversations
à bâtons rompus, échanges d’information, activités interactionnelles de tous
types) ne part jamais de rien, a une certaine biographie en devenir, une
existence qui peut être suivie avant comme après l’activité et qui donc lui
assure une permanence indispensable ou, pour reprendre la terme proposé
par E. Goffman, « une continuité des ressources ». (Goffman, 1991, 280-285)
Nous nous rendons compte ainsi que le travail de la continuité doit s’inscrire
au cśur de l’apprentissage des interactions orales de face-à-face en langue
étrangère, ce qui suppose le développement d’une dynamique plaçant
l’interaction et son objectif de continuité culturelle et langagière comme
un a priori du continuum apprentissage/acquisition et non plus comme une
conséquence de la correctionlinguistique. Le fait de reconnaître en la continuité
des ressources une pratique expérimentée, en la rendant consciente lors des
premiers apprentissages de la langue étrangère, a le mérite de valider a priori
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son utilisation. Par ailleurs, remplacer l’absence de maîtrise quant à la langue
étrangère cible par une maîtrise à la fois ancienne et nouvelle, a le don de
nuancer le sentiment de danger ou la peur du ridicule. En effet, il ne s’agit
plus alors de recommencer à zéro, de revivre les sensations premières de
l’apprentissage initial langagier, avec ses balbutiements, ses incertitudes et
ses erreurs, sinon de revivre surtout les reprises et les reformulations utilisées
dans cet apprentissage initial et dans la pratique quotidienne de la ou les
langues acquises, en l’occurrence les ressources de la continuité, afin de les
prolonger dans l’apprentissage de la langue étrangère en tant que ressources
de production orale.
C’est ainsi que les ressources de la continuité évoquées illustrent des actes
seconds accompagnant une action principale intentionnelle, avec ses ressources
de gestion de la parole, et se composent d’un ensemble de mouvements sous
forme de parallèles, de comparaisons, de filiations et d’oppositions entre des
connaissances liées au cadre culturel de référence (maternel ou autre) et sa
langue et, sur le terrain qui nous occupe, associées au cadre culturel de la
langue étrangère d’apprentissage ou, éventuellement, à d’autres langues. En
conséquence, les ressources de la continuité s’insèrent dans le discours en
maintenant et développant le fil langagier de l’interaction, et nous pouvons
observer deux grands types de ressources :
- Celles permettant de maintenir le discours oral dans l’interaction malgré un déficit
cognitif ou les ressources compensatoires de la production orale.
- Celles permettant de développer et préciser le discours oral dans l’interaction
malgré l’absence de maîtrise du langage utilisé ou les ressources du traitement de la
production orale.
Enfin, il ne faut pas oublier que ces ressources peuvent avoir comme support
aussi bien un canal spécifiquement vocal et/ou kinésique qu’un canal verbal.
Pour établir une typologie des ressources de production orale de la continuité
en interaction, je me suis basé initialement sur la taxonomie élaborée par
J. A. van Ek (1988) dans le cadre de l’Institut Linguistique d’Irlande afin de
préciser les ressources compensatoires. Toutefois, il faut souligner que cette
taxonomie se fonde presque exclusivement sur du verbal textuel à l’exception
de « mimer » et « montrer » comme ressources. Ceci étant dit, il est intéressant
de noter la séparation qu’il a faite entre les ressources de la continuité propres
à l’apprentissage d’une langue étrangère (traduction littérale, emprunts divers
…) et celles déjà utilisées dans le cadre de l’apprentissage et en-dehors de cet
apprentissage (quasi-linguistiques, gestuelle, paraphrases …).
Pour ce qui est des ressources du traitement langagier pour la production
orale dans les interactions de face-à-face en langue étrangère, je me suis
fortement inspiré des travaux de E. Gülich et T. Kotschi (1983, 1987, 1995),
travaux s’appuyant sur deux approches différentes pour réaliser leurs analyses,
en l’occurrence une analyse ethnométhodologique de la conversation et
une analyse du discours, mais que j’ai dû adapté dans la mesure où les deux
chercheurs précités font largement l’impasse sur l’acoustique et le kinésique.
Or, il serait discriminatoire et peu pertinent de ne pas prendre en compte ces
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canaux tant pour la typologie des ressources compensatoires permettant de
maintenir le fil de la conversation que pour celle des ressources du traitement
langagier favorable au développement de la production orale en interaction.
3. Présentation typologique de nouveaux descripteurs de l’évaluation de
l’interaction orale en F.L.E.
3.1. Les ressources compensatoires de production orale en interaction orale
de face à face
3.1.1. Les ressources compensatoires d’hypothèse propres à l’apprentissage
Il s’agit de ressources spécifiquement nécessaires pour l’apprentissage d’une
langue étrangère et servant à pallier un déficit cognitif. Le locuteur en interaction
fait alors appel à des hypothèses se basant sur sa langue de référence (maternelle
ou autre) ou d’autres langues connues et qui vont se vérifier à l’usage grâce
aux réactions des interlocuteurs. La proximité des langues favorise l’utilisation
de ces ressources. Le fait qu’il s’agisse d’hypothèses à vérifier leur confère
une valeur scientifique indéniable. Dans cette catégorie, nous avons donc des
ressources liées au cadre culturel de référence comme :
- des hypothèses de traduction littérale où le locuteur propose une version de la
langue de référence directement transférée sur la langue étrangère d’apprentissage.
* Exemple : sorprender pour un(e) espagnol(e) apprenant le français, avec une
prononciation à cheval entre les deux langues et une traduction littérale de l’espagnol
sorprender pour le français « surprendre ».
Dans la même catégorie, nous avons des ressources compensatoires d’hypothèses
qui peuvent être liées à plusieurs cadres culturels et langagiers comme :
- des hypothèses amenant à proposer une résonance pour un mot ou une expression où
le locuteur met à l’épreuve des sonorités lui semblant appartenir à la langue cible.
* Exemple : prononciation hypothétique [bate : u] d’un apprenant espagnol pour le
mot français « bateau » qui se prononce [bato].
- des emprunts directs comme hypothèses où le locuteur peut tester des termes de
sa langue et d’autres langues autres que la langue-cible, l’usage de sa propre langue
étant un signe de continuité culturelle et langagière.
* Exemple : Le terme anglais love pour exprimer le verbe français « aimer ».
Enfin, nous pouvons placer de même dans cette catégorie des ressources
compensatoires sous forme d’hypothèses liées exclusivement au cadre de la
culture et la langue cible :
- des hypothèses amenant l’apprenant à créer des mots ou expressions où le locuteur
propose un langage se référant aux règles et aux processus de dérivation connus de
la langue cible.
* Exemple : « apparquement » combinant le français « parc » proche de l’anglais
parking aussi utilisé en français et sans doute le suffixe « ement » présent dans le mot
correct « stationnement ».
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3.1.2. Les ressources compensatoires déjà utilisées dans la langue de référence
Il s’agit de ressources compensatoires s’appuyant sur tous les canaux verbal,
vocal et kinésique. Nous pouvons classer dans cette catégorie des ressources
gestuelles ou acoustiques quasi – linguistiques, ensemble de patterns
traduisibles par un mot ou une expression capables d’assurer éventuellement
une communication orale sans l’usage du verbal. Ces ressources ne peuvent
donc être assimilées au syllinguistique dans lequel le geste et le son coexistent
avec le verbal. Nous avons dans cette catégorie des ressources comme :
- des ressources quasi – linguistiques opératoires permettant au locuteur de transmettre
des informations à l’interlocuteur.
* Exemple : Le geste de l’index vers l’śil exprimant « je le vois ».
- des ressources quasi – linguistiques phatiques permettant au locuteur d’exprimer des
rituels de contact, des appels, des déictiques d’interaction non directement adressés à
l’autre.
* Exemple : Le signe de la main levée avec index pointé vers le haut pour interpeller
l’interlocuteur fictif du récit.
- des ressources quasi – linguistiques conatives permettant au locuteur d’influencer
l’autre.
* Exemple : Le geste de la main devant soi, paume tournée vers l’extérieur, montrant à
l’interlocuteur fictif du récit qu’il doit stopper.
- des ressources quasi – linguistiques expressives permettant au locuteur de poursuivre
ou interrompre son discours grâce à des mimiques ou autres gestes expressifs.
* Exemple : Geste des deux mains, paumes tournées vers l’avant, balayant l’espace vers
l’extérieur pour traduire que c’était terminé au moment de l’action racontée.
- des ressources quasi – linguistiques d’injures permettant au locuteur d’exprimer des
intentions injurieuses non directement adressées à l’interlocuteur.
* Exemple : Index tapotant la tempe pour indiquer à l’interlocuteur fictif du récit qu’il
est fou.
Dans la même catégorie des ressources compensatoires, nous avons également
des gestuelles ou acoustiques illustratives permettant au locuteur de préciser
ou compléter le discours verbal en parallèle tout en facilitant la compensation
du déficit cognitif. Nous avons dans cette catégorie des ressources comme :
- des ressources illustratives déictiques servant à désigner le référent du discours.
* Exemple : Montrer du doigt un objet situé dans l’espace environnant.
- des ressources illustratives spatiographiques servant à schématiser la structure
spatiale.
* Exemple : Geste illustrant « à côté de » avec les deux mains face-à-face devant et
se déplaçant légèrement vers la gauche et/ou la droite.
- des ressources illustratives kinémimiques servant à mimer l’action du discours.
* Exemples : Imiter la sonorité d’un animal ou encore l’action de dessiner avec un
crayon ou pinceau fictif.
- des ressources illustratives pictomimiques servant à schématiser la forme ou
certaines qualités du référent.
* Exemple : Geste des deux mains illustrant dans l’espace la forme d’une personne
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Enfin, nous avons aussi dans cette catégorie un ensemble de ressources
compensatoires gestuelles, acoustiques ou verbales servant à décrire ou
substituer le déficit cognitif comme :
- des ressources gestuelles ou acoustiques de description au moyen desquelles le
locuteur décrit des caractéristiques interactives/fonctionnelles ou des propriétés
physiques particulières ou générales afin de pallier un déficit cognitif.
* Exemple : Le geste d’écrire avec l’index pour signifier « un stylo ».
- des ressources gestuelles ou acoustiques de substitution avec lesquelles le locuteur
peut remplacer un mot ou une expression.
* Exemple : Tout geste synonyme ou antonyme du mot en question.
- des ressources verbales de description servant aux mêmes fonctions que les gestuelles
ou acoustiques.
* Exemple : « C’est un objet qui sert à écrire » pour le stylo.
- des ressources verbales de substitution, aux fonctions identiques à celles gestuelles
ou acoustiques.
Exemple : « ça », « ceci » ou « cela » ou tout synonyme ou antonyme du mot.
3.1.3. Les ressources de traitement langagier dans l’interaction orale
Nous avons d’abord des ressources de reformulation paraphrastique figée.
Dans cette catégorie, il y a principalement des répétitions qui peuvent être
littérales (reprenant les termes lexicaux et syntaxiques de référence) ou pas,
complètes ou partielles.
* Exemple : « Combien … combien » pour une répétition littérale et « J’ai acheté …
j’achète » pour une répétition non littérale.
Ensuite, nous avons des paraphrases pouvant prendre la forme d’expansions, de
variations ou de réductions. Pour la première catégorie, nous avons affaire à :
- des ressources de spécification amenant à introduire de nouveaux aspects.
* Exemple : « Avec une sorte de … de grande maison. »
- des ressources d’explication amenant à définir un concept abstrait.
* Exemple : « Fantastique … c’est-à-dire avec une sorte de … »
Pour ce qui est des variations, elles reprennent plus ou moins les mêmes mots dans
un arrangement différent.
* Exemple : « Donc il a un pouvoir énorme … c’est quand même énorme comme
pouvoir ! »
En ce qui concerne les réductions, elles peuvent être exprimées sous deux
formes principales :
- des ressources de résumé amenant à faire la synthèse de l’expression de
référence.
- des ressources de dénomination amenant à faire la synthèse tout en proposant une
expression ou un terme précis.
* Exemple : « Il faut pratiquement les manger crus … ne pas trop les cuire alors. »
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Finalement, nous avons des reformulations non paraphrastiques. Dans ce
groupe, nous trouvons deux grands types de ressources, en l’occurrence les
dissociations et les corrections. Pour ce qui est des premières, nous avons :
- des ressources de récapitulation.
* Exemple : « Un garçon … à côté de … une fille … un garçon et une fille. »
- des ressources de reconsidération.
* Exemple : « C’est euh … c’est certaines pensées de mon père … après tout euh … mon
père est un grand spécialiste de … »
- des ressources de détachement.
* Exemple : « Oui c’est un ami … mais au fond … j’en sais rien. »
Quant aux corrections, elles peuvent prendre trois formes différentes :
- des ressources de correction de forme.
* Exemple : « Un … une chanson … »
- des ressources de correction de formulation.
* Exemple : « J’aime … je préfère … »
- des ressources de correction de contenu.
* Exemple : « Il joue … vous payez … »
A toutes ces ressources de traitement langagier, nous pouvons ajouter deux
autres grandes catégories qui peuvent être prises en compte, en l’occurrence
celles d’exemplification et de généralisation. Les ressources d’exemplification
voient le locuteur faire appel à des exemples afin de préciser ce qu’il vient de
dire, soit à la demande de l’interlocuteur, soit de sa propre volonté.
* Exemple : « Pour l’inscription au cours … il faut que … il faut faire des démarches
précises … je vous dis … par exemple donner son identité euh … remplir un formulaire
euh … payer des droits … »
Quant aux ressources de généralisations, il faut les distinguer des ressources
compensatoires de substitution, vu que ces dernières ne font pas référence à
une première expression.
* Exemple : « Vous la faites comment cette inscription … comment vous la faites …
parce que … une inscription à ce cours … il faut la faire correctement euh … »
Conclusion
Les nécessités orales et interactionnelles en langues étrangères dues au
développement toujours plus grand des échanges entre étudiants et élèves des
différents pays de la Communauté Européenne nous obligent à reconsidérer
non seulement les méthodologies pratiquées afin de favoriser la compétence
en interaction orale, mais également la place faite à cette compétence dans
l’apprentissage guidé des langues en question. De fait, une telle compétence
s’avère doublement déterminante vu qu’elle conditionne d’un côté le futur
des échanges mentionnés et, éventuellement, celui du développement
socioprofessionnel de nos élèves et, de l’autre, la dynamique d’apprentissage
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Evaluer les interactions orales en F.L.E.: Une proposition de nouveaux descripteurs
et d’acquisition en ce qui concerne toutes les autres compétences. Or, redonner
toute sa place à la compétence en interaction orale de face à face dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, suppose non seulement une praxis
effective quotidienne dans les différents cours, mais surtout une définition claire
et efficace des objectifs à atteindre afin que le professorat puisse évaluer de la
façon la plus pertinente et la plus significative les interactions orales de leurs
élèves. Cela passe indéniablement par l’établissement de descripteurs ayant
du sens par rapport à ce que représente précisément l’activité d’interaction
orale. La proposition que j’effectue aujourd’hui et qui s’appuie sur plusieurs
années de recherches, d’observations et d’analyses (A. Brouté, 2006), devrait
permettre un premier pas en ce qui concerne la construction d’une véritable
« linguistique » de l’interaction orale, linguistique faite prioritairement non pas
de vocabulaire, de conjugaison et de grammaire associées à des compétences
écrites, sinon une « linguistique » discursive qui soit propre à une compétence
orale et interactionnelle dans une langue étrangère en apprentissage.
Références bibliographiques
Brouté A., 2006. Transformation, parole et ressources de la continuité : méthodologie
de l’interaction orale dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Thèse de Doctorat
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