Se professionnaliser en collaborant !

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT POUR LA MISE EN

ŒUVRE D’UNE COMMUNAUTE D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLE EN MILIEU SCOLAIRE

Groupe Thématique d'Expertise 3 : "Appui aux collectifs

enseignants et communautés d’apprentissage professionnel
dans les établissements et les réseaux disciplinaires"
Table des matières

LISTE DES SIGLES ........................................................................................................................ 3

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................ 4

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................... 4

AVANT-PROPOS ......................................................................................................................... 5

REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... 6

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 7

CHAPITRE 1 - LES CAP EN THEORIE ...................................................................................... 10

Clarification du concept de CAP .......................................................................................................................... 10

Fondements théoriques de la CAP ..................................................................................................................... 12

Les sources d’impulsion d’une CAP .................................................................................................................... 14

Les acteurs : rôles et responsabilités ................................................................................................................. 15

Les dimensions d’une CAP ................................................................................................................................... 17

Les attributs d’une CAP ........................................................................................................................................ 20

Les stades de développement d’une CAP .......................................................................................................... 21

CHAPITRE 2 - FAVORISER L’IMPLANTATION D’UNE CAP : DEMARCHE ET OUTILS ... 23

Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement de l’école en CAP ............................ 23

Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées .................................................................. 28

Action 3 : Mettre en place des conditions physiques et humaines qui favorisent la progression de l’école
comme CAP ............................................................................................................................................................ 37

1
Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif ............................................................ 40

Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe. ................................................................... 45

Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves .................................................................... 50

Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP ............................................................................................. 55

CHAPITRE 3 - LES TIC AU SERVICE DES COLLECTIFS ENSEIGNANTS : QUELQUES

EXPERIENCES DANS DES PAYS BENEFICIAIRES DU PROGRAMME APPRENDRE ........ 61

Expérience 1 : Utilisation des technologies numériques comme outil de travail collaboratif pour
renforcer les capacités des enseignants en Côte d’Ivoire ............................................................................... 63

Expérience 2 : Analyse des prestations pédagogiques filmées dans le cadre du Projet d’Amélioration de
l’Education de Base en Casamance (Sénégal) ................................................................................................... 65

Expérience 3 : la Plateforme Web EducMaster au Bénin comme outil de facilitation du travail

collaboratif des enseignants ................................................................................................................................ 69

CONCLUSION............................................................................................................................ 71

LISTE DE REFERENCES ............................................................................................................. 72

Autres ressources bibliographiques et webographie ...................................................................................... 75

ANNEXES ................................................................................................................................... 76

Annexe 1 : Actions posées par la direction d’école pour favoriser l’implantation de la CAP ...................... 76

Annexe 2 : Grille d’observation de l’évolution de l’école en CAP (GOCAP) .................................................... 78

Annexe 3 : Modèle de rencontre pour une école fonctionnant en CAP ........................................................ 83

Annexe 4 : Un exemple de feuille de route pour l’implantation d’une CAP .................................................. 85

2
Liste des sigles

AEFO Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens

AFD Agence Française de Développement

APPRENDRE Appui à la professionnalisation des pratiques enseignantes et au

développement de ressources

CA Communauté d’Apprentissage des Maîtres (Mali)

CAP Communauté d’Apprentissage Professionnelle

CAPC Cellule d’Animation Pédagogique et Culturelle

CAPED Cellule d'Animation Pédagogique

CE Collectif d’Enseignants

CE Conseil d’Enseignement (Côte d’Ivoire)

GTE Groupe Thématique d’Expertise

IES Inspecteur d’Enseignement Secondaire

LARES Laboratoire d'Analyse Régionale et d'Expertise Sociale

PAEBCA Projet d’Amélioration de l’Education de Base en Casamance

PAMOFE Projet d’appui à la mise en œuvre de la formation des enseignants

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

UP Unité Pédagogique

3
Liste des tableaux

Tableau 1 : Différentes formes de collectifs d’enseignants observés dans la recherche................. 10

Tableau 2 : Acteurs, rôles et responsabilités en CAP ............................................................................ 15
Tableau 3 : Les différents stades d’évolution d’une CAP ...................................................................... 21
Tableau 4 : Questionnaire d’autoévaluation sur le leadership à l’intention des directions d’école 25
Tableau 5 : Grille du profil de l'école ....................................................................................................... 29
Tableau 6 : Dimensions et indicateurs de développement de l'éducation ........................................ 31
Tableau 7 : Grille d'appréciation des compétences professionnelles des enseignants ................... 32
Tableau 8 : Les conditions physiques et humaines au service de l’apprentissage : où en sommes-nous ?
...................................................................................................................................................................... 38
Tableau 9 : Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant ........................................ 41
Tableau 10 : La promotion de l’apprentissage collectif au sein de la CAP : où en sommes-nous ? 47
Tableau 11 : Grille pour établir un profil de classe ................................................................................ 51
Tableau 12 : La prise de décision basée sur des données probantes. Où en sommes-nous ? ....... 53
Tableau 13 : Canevas d’un rapport d’activité de gestion d’une CAP ................................................... 57
Tableau 14 : Canevas de rapport d’activité de formation d’une CAP .................................................. 58
Tableau 15 : Commentaires de l’encadreur pédagogique dans le portfolio de la CAP .................... 59
Tableau 16 : Expression libre dans le portfolio de la CAP .................................................................... 60
Tableau 17 : Récapitulatif des types de collectifs enseignants (CE) dans 6 pays bénéficiaires du
programme APPRENDRE ........................................................................................................................... 61

Liste des figures

Figure 1 : Sources d’impulsion d’une CAP ................................................................................ 15

Figure 2 : Les dimensions d’une CAP ........................................................................................ 18

4
Avant-propos

Le présent guide est l’un des fruits de l’accompagnement proposé par l’Agence
Universitaire de la Francophonie (AUF), à travers son programme APPRENDRE (Appui à
la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes et au Développement de
Ressources).

L’une des activités phares du programme est l’organisation de séminaires

internationaux de partage d’expériences et de connaissances sur des thématiques de
la professionnalisation. Le troisième séminaire du genre a porté sur la thématique du
travail collaboratif des enseignants. Dans sa structuration, APPRENDRE se démembre
en groupes thématiques d’expertise (GTE) et c’est le Groupe thématique d’expertise 3
(Appui aux collectifs enseignants et communautés d’apprentissage professionnelles
dans les établissements et les réseaux disciplinaires), qui s’est vu confier la tâche de
travailler aux contenus scientifiques du troisième séminaire international dont le thème
était : « Se professionnaliser en collaborant ».

Une revue de littérature sur les communautés d’apprentissage professionnelles et des

études de cas des pays du programme APPRENDRE ont été commanditées à cet effet.
La synthèse des écrits recensés sur les CAP préparée par les professeurs Mukamurera
et Dembélé, de même que le rapport synthèse des études de cas pays et les Actes du
Séminaire sont disponibles sur le site d’APPRENDRE. A l’issue du séminaire, le GTE 3
s’est engagé à mettre un guide à disposition des pays qui veulent redynamiser les
collectifs enseignants existants pour en faire de véritables CAP. Ce guide a pour
intention de permettre aux acteurs du système éducatif de développer les
connaissances liées au concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
et ainsi faciliter sa mise en place et son fonctionnement au sein des écoles dans
l’optique d’améliorer la qualité de l'enseignement et des apprentissages des élèves.

Nous espérons que les connaissances, les exemples et les outils concrets qui y sont
proposés répondront aux besoins des publics visés et qu’ils en feront bon usage au
bénéfice des enfants et jeunes qu’ils ont la responsabilité de soutenir dans leurs
apprentissages.

Nous tenons à féliciter le GTE 3 pour ce travail qui contribue de façon significative à la
réalisation de sa mission, à savoir favoriser le développement professionnel des
enseignants par le travail collaboratif en établissements, en réseaux, autour des
apprentissages des élèves, de la réussite scolaire; la finalité étant de bâtir une école
apprenante, où la collaboration entre pairs va de soi et est soutenue par un
encadrement de proximité approprié (par les directions et conseillers pédagogiques).

5
Remerciements

Au nom du Groupe thématique d’expertise 3 (Appui aux collectifs enseignants et

communautés d’apprentissage professionnelles dans les établissements et les
réseaux disciplinaires), nous remercions chaleureusement la coordination du
programme APPRENDRE de nous avoir confié ce mandat, nous donnant ainsi
l’occasion de nous pencher sur un sujet qui présente beaucoup d’intérêt dans la
plupart des pays, aussi bien au Nord qu’au Sud.

En effet, la collaboration des enseignants et plus spécifiquement le

fonctionnement de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
suscitent de plus en plus d’intérêt en milieu scolaire, car ils apparaissent comme
des conditions gagnantes pour développer les compétences des enseignants en
vue d’améliorer l’apprentissage des élèves ayant des besoins diversifiés.

À l’instar du thème, la démarche ayant abouti au présent document fut

éminemment collaborative. Tous les autres membres du GTE 3, Joséphine
Mukamurera, professeure titulaire à l’Université de Sherbrooke (Quebec), Martial
Dembélé, professeur titulaire à l’Université de Montréal (Quebec), également
membre du Conseil scientifique du programme APPRENDRE, El-Hadji Amadou
Guèye Seye, coordonnateur du Projet d’Amélioration de l’Education de Base en
Casamance (Sénégal) et Thierno Hamidou BAH, Consultant indépendant en
éducation et formation ont contribué, chacune et chacun à sa manière, à la
rédaction du présent guide. Nous les remercions de leur collaboration et de leur
confiance. Nous tenons enfin à remercier Cyrielle Le Her, doctorante en sciences
de l’éducation et de la formation en France pour son implication au cours de la
phase de finalisation du guide.

Jean Adoté-Bah Adotévi

Coordonnateur du groupe thématique d’expertise 3
du programme APPRENDRE

6
Introduction
Au regard des limites objectives de toute formation initiale, à l’instar des membres
d’autres groupes professionnels, le personnel enseignant a besoin, voire le devoir,
de se tenir à jour et de poursuivre son développement professionnel au service
des apprentissages de leurs élèves. Cela implique de s’inscrire dans une
perspective d’amélioration continue de ses compétences, face à l’évolution des
connaissances, à la complexité et à l’imprévisibilité du travail enseignant. Pendant
longtemps, le développement professionnel continu des enseignant.e.s reposait
sur l’offre institutionnelle de formation continue conçue selon une approche
descendante et transmissive, caractérisée par des activités non différenciées et se
tenant souvent en dehors des murs de l’école. Les limites de cette approche
(McLaughlin, 1991) et le mouvement de professionnalisation du métier
d’enseignant (Bourdoncle, 1991) ont engendré, depuis les années 1990, un intérêt
croissant pour l’approche ascendante de développement professionnel continu
dans nombre de systèmes éducatifs (Hargreaves, Fullan, 1992 ; Rust et Dalin,
1990). Les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) sont
emblématiques de cette approche qui est sous-tendue par la conviction que les
enseignant.e.s, en tant que [Link].s de l’éducation, peuvent apprendre
efficacement les uns des autres et sont capables de déterminer le contenu et
l’organisation des activités propices à cette fin. L’analyse des pratiques et la
réflexion critique sur la pratique sont également au cœur de cette approche,
l’école étant le lieu privilégié de ce travail. Enfin, l’émergence de communautés
virtuelles peut être vue comme une modalité complémentaire au présentiel grâce
à la démocratisation des technologies de l’information et de la communication, de
l’accès à Internet en particulier.

On trouve les CAP sous différentes appellations dans plusieurs pays, y compris
parmi ceux bénéficiaires du programme APPRENDRE : Groupe d’animation
pédagogique au Burkina Faso ; Teaching Research Groups en Chine ; Cellule de
rénovation pédagogique en Guinée ; Lesson Study au Japon ; Communauté
d’apprentissage des maîtres au Mali ; Cellule d’animation pédagogique au Niger ;
les School Improvement Projects de la Fondation Aga Khan en Afrique de l’Est, etc.
L’expérience et la recherche montrent toutefois qu’il ne suffit pas de mettre en
place de tels cadres d’apprentissage professionnel. En effet, les CAP ont besoin de
ressources et d’accompagnement, tout en prenant garde de trop empiéter sur
l’autonomie individuelle des enseignant.e.s. Cela interpelle les directions
d’établissement qui doivent créer les conditions nécessaires au bon
fonctionnement de ces collectifs et à l’atteinte de leurs objectifs. Les directions

7
doivent notamment jouer un rôle de leader pédagogique et transformationnel
auprès d’eux, entre autres en créant les conditions propices à l’initiative
enseignante et à la collaboration au sein du collectif.

Les corps d’encadrement et de contrôle pédagogique œuvrant aux échelons

supérieurs (conseillers pédagogiques et inspecteurs) ainsi que les décideurs du
système éducatif ont eux aussi un rôle à jouer dans la mise en place et le
fonctionnement des collectifs d’enseignant.e.s. Outre la mise à disposition des
ressources nécessaires, il est attendu d’eux surtout un changement de paradigme
pour un modèle de professionnalisation des enseignant.e.s moins centré sur la
formation transmissive mais plutôt sur l'idée d’une CAP axée sur la collaboration,
l'apprentissage actif et des contenus ancrés dans le travail réel des enseignants.
Certes, la stratégie des politiques éducatives qui consiste à faire des creusets de
collectifs enseignants des cadres de formation continue reste tout à fait fondée et
justifiée par la nécessité de combler les lacunes d’une formation initiale
insuffisante ou par le souci de « professionnaliser » les enseignants à partir des
situations professionnelles authentiques vécues au quotidien.

Quelles sont les grandes articulations du guide ?

Le guide comprend trois chapitres. La clarification du concept de communauté

d’apprentissage professionnelle sur le plan théorique est l’objet du premier
chapitre. Des outils sont proposés dans le deuxième chapitre pour l’implantation
de CAP, leur fonctionnement, et pour le suivi-évaluation des différents rôles et
activités. Le troisième et dernier chapitre explore le potentiel des technologies de
l’information et de la communication (TIC) pour l’essor des CAP.

Il n’est pas nécessaire d’exploiter le guide dans cet ordre. Les utilisateurs
gagneraient toutefois à s’approprier les bases théoriques présentées dans le
chapitre 1 avant de passer à l’action.

8
Quelles sont ses ambitions ?

• Pour les décideurs et les leaders scolaires des systèmes éducatifs.

Le concept de développement professionnel continu des enseignants fait une
place à ce que nous pouvons appeler ici « l’initiative enseignante », à des acteurs
autres que les corps d’encadrement dit de proximité, et à la création d’un
environnement favorable à l’apprentissage continu des enseignants.

Enfin, lorsque les résultats d’apprentissage scolaires alimentent et guident les

choix pédagogiques de l’école, avec des membres d’une équipe pédagogique qui
se soutiennent, cela constitue un levier de l’amélioration des pratiques et du
rendement des élèves.

• Pour les enseignants et les communautés d’apprentissage

professionnelles : « Se professionnaliser en collaborant ! »
Sortir de l’isolement professionnel qui peut naître de plusieurs facteurs dont
l’éloignement géographique, des connaissances et compétences professionnelles
insuffisantes, etc. pour permettre le propre épanouissement professionnel, telle
est l’ambition de ce guide ! C’est un outil qui encourage le partage de l’expertise
existante au sein de l’école et crée même un cadre de soutien à l’insertion
professionnelle de nouveaux enseignants. Les conditions pour y parvenir sont
l’engagement mutuel pour une identité professionnelle plus affirmée, une vision
partagée de la mission d’enseignement et l’adhésion à une culture de
collaboration entre enseignants qui requiert la contribution de chaque membre
de la CAP pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Comment utiliser le guide sur les CAP ?

Le but premier du présent guide est d’encourager l’implantation des

communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) dans les milieux scolaires et
de faciliter leur évolution dans ce mode de fonctionnement afin d’améliorer les
pratiques des enseignants et la qualité des apprentissages des élèves. Pour ce
faire, il convient de développer les connaissances liées à ce concept et de déployer
les outils d’accompagnement nécessaires aux leaders scolaires et aux
enseignants. Les outils proposés le sont à titre indicatif. Les utilisateurs sont
invités à les adapter voire à en trouver ou concevoir d’autres plus appropriés à
leur contexte.

9
 Chapitre 1 - Les CAP en théorie

Ce premier chapitre expose les concepts et fondements théoriques de la

Communauté d’Apprentissage Professionnelle (CAP).

Clarification du concept de CAP

Le concept de communauté d’apprentissage professionnelle qui est apparu au
début des années 1990 connait un essor important dans le milieu de l’éducation
sous des formes et terminologies variées, comme illustré dans le tableau ci-après.
Que ces termes soient utilisés à raison ou à tort de manière interchangeable dans
certains écrits, il n’en demeure pas moins que les modèles qu’ils incarnent ont un
dénominateur commun, celui de collaborer et d’apprendre ensemble. Les
différentes dénominations repérées dans les écrits sont présentées dans le
tableau 1.

Tableau 1 : Différentes formes de collectifs d’enseignants observés dans la

recherche

N° Dénominations Références scientifiques

1 Communauté de pratique ou Community of practice Wenger (1998) ; Gibert (2018)

(CoP)
2 Communauté d'Apprentissage (CA) Dionne et al. (2010)
3 Communauté d'Apprentissage Professionnelle (CAP) ou DuFour (2004) ; Leclerc et Labelle
Professional Learning Community (PLC) (2013)
4 Communauté Virtuelle d'enseignants ou Online PLCs Duncan-Howel (2010)
5 Communauté d'apprentissage hybride ou "blended Blitz (2013)
learning" ou Hybrid PLCs
6 Communauté de praticiens virtuelle (Daele et Charlier, Daele et Charlier (2006)
2006) (CoPV) Communauté de pratique virtuelle, Online
community of practice (OCoP), Virtual community of
practice (VCoP)
7 Communauté d’élaboration de connaissances Scardamalia & Bereiter (1994,
(Knowledge-building community) 2003)
8 Communauté de pratique en réseau (CoPeR) Laferrière et Gervais (2006)
9 Groupe de codéveloppement professionnel Payette et Campagne (2005)
(professional co-development)
Source : Mukamurera, J. et Dembélé, M. (2021)

10
Définitions du concept de CAP

Disons d’emblée qu’il n’existe pas encore une définition universelle et définitive du
concept de CAP. À partir d’une trentaine de définitions repérées dans des écrits,
les chercheurs Mukamurera et Dembélé (2021) définissent la CAP en contexte
scolaire comme :

Un regroupement de professionnels scolaires (pouvant inclure ou non des sous-

groupes) qui travaillent en collaboration autour d’un but commun, interagissent
et réfléchissent ensemble de manière continue et constructive, partagent des
ressources et leurs expériences et apprennent ensemble avec et par les pairs dans
une perspective de développement professionnel continu et d’amélioration de
l’apprentissage des élèves » (p. 20).

La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est donc un dispositif de

travail collectif conçu comme un moyen favorisant une façon de faire, de penser
et d’agir en regroupant des professionnels d’un établissement d’enseignement,
essentiellement des enseignants, dans le but d’améliorer, de manière
collaborative, la pratique de l’enseignement, de même que les apprentissages des
élèves (Blanton et Perez, 2011 ; Stoll, L, Bolam, R, Mcmahon, A, Wallace, M. et
Thomas, S.M., 2006).

Soulignons que ce mode de fonctionnement est devenu de plus en plus populaire

dans différents milieux scolaires grâce aux changements de pratiques des
enseignants et au rendement des élèves.

11
Fondements théoriques de la CAP
Les fondamentaux sont des éléments de savoir permettant de maîtriser
théoriquement les principales caractéristiques à la base d’une CAP, notamment
ses dimensions, ses attributs, ses stades de développement. Mais auparavant, il
convient de préciser les sources d’impulsion et les rôles et responsabilités des
acteurs intervenant au sein de la CAP.

Fondements théoriques

Les idées qui nourrissent le concept de communauté d’apprentissage

professionnelle relèvent de théories qui mettent l’accent sur les dimensions
sociales, collectives, culturelles et partagées de l’apprentissage et de la cognition,
notamment :

• Le socioconstructivisme, qui considère que l’apprentissage est un

processus actif, constructif et interactif dans lequel les gens apprennent les
uns des autres dans un processus d’échanges interpersonnels, de co-
construction de sens et de connaissances (Tardif, 2017).
• La théorie socioculturelle, qui considère que l’apprentissage est un acte
éminemment social et culturel, un produit de la collaboration entre des
individus (Dehdary, 2017) et « qui implique des médiations à autrui et des
artefacts culturels » (Tardif, 2017).

• La théorie de l’apprentissage situé considère que la connaissance se situe

dans des contextes authentiques, et que l’apprentissage est influencé par
l’activité, le contexte et la culture (Abigail, 2016). De ce fait, l’apprentissage
et la culture s’avèrent indissociables et « ce lien se développe grâce à des
contextes sociaux qui surviennent lorsque la pratique est partagée » entre
des membres d’une communauté.

Divers courants en management et en théorie des organisations sont aussi à

l’origine du concept et du développement des communautés d’apprentissage
professionnelles. Il s’agit notamment de :

• La théorie des organisations apprenantes qui développe l’idée que pour

survivre, une organisation doit se transformer en communauté et s’engager
dans une démarche de développement continu, en faisant participer

12
 l’ensemble de ses membres à la résolution de problèmes, à la création de
savoirs collectifs et au renforcement de l’organisation (Tardif, 2017).

• Les théories de l’apprentissage des adultes développent le principe que les

adultes apprennent mieux par l’expérience et par une démarche de
résolution de problèmes (Steyn, 2013).

Pour en savoir davantage

• Cheng, X., & Pan, X. (2019). English language teacher learning in professional learning
communities: a case study of a Chinese secondary school. Professional development
in education, 45(4), 698-712.
• Dehdary, N. (2017). A Look into a Professional Learning Community. Journal of
Language Teaching and Research, 8(4), 645-654.
• Adotevi, J. (dir.) avec la collaboration de Le Her, C. (2021). Actes du 3ème séminaire
international « se professionnaliser en collaborant », Programme APPRENDRE, AUF,
AFD, 19-22 [En ligne] [Link]
[Link]

13
Les sources d’impulsion d’une CAP
L’implantation d’une CAP peut être impulsée par i) une instance centrale ou
déconcentrée du Ministère de l’Education, ii) des chercheurs universitaires, iii) les
enseignants eux-mêmes ou les écoles elles-mêmes. Ces sources d’impulsion se
situent sur un continuum allant d’une approche descendante à une approche
ascendante comme l’indique la figure ci-dessous.

Figure 1 : Sources d’impulsion d’une CAP

Approche descendante
FIGURE 2 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP

• Initiative : instance centrale (ministère de l’Éducation ou direction

régionale de l’éducation)
FIGURE 3 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Impulsion : décision prise par la hiérarchie et mise en oeuvre par les
structures de proximité et les établissements scolaires à des fins de
développement professionnel
FIGURE 4 : Sdes enseignants
OURCES visant
D’IMPULSION l’amélioration
D’UNE CAP des
apprentissages des élèves

• Dans ce cas, la CAP peut être perçu comme un dispositif de contrôle.

FIGURE 5 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Risque : peut occasionner une faible mobilisation en particulier lorsque
les contenus de formation ne correspondent pas pleinement aux besoins des
Approche ascendante
FIGURE 6 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Initiative : instance déconcentrée (chercheurs universitaires dans le cadre
de recherche-action/formation, enseignants, directions d’école)
FIGURE 7 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Impulsion : décision prise par les structures de proximité et les
établissements scolaires pour améliorer les pratiques, développer l’entraide
entre les membres du collectif avec la même finalité, à savoir améliorer les
apprentissages des élèves.
FIGURE 8 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Dans ce cas, la CAP peut renforcer le sentiment d'appartenance des pairs
à leurs structures
FIGURE 9 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
• Risque : peut occasionner un manque d'organisation et une difficulté à
Source : Mukamurera et Dembélé (2021)
FIGURE 10 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP

Les recherches montrent qu’il peut y avoir une synergie entre les différentes
sources d’impulsion des CAP.
FIGURE 11Par exemple,
: SOURCES l’instance
D’IMPULSION centrale peut faire appel à
D’UNE CAP
des chercheurs universitaires pour accompagner les communautés ou faire la
recherche sur les processus. Les CAP peuvent également être initiées par des
FIGURE 12 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
écoles dans le cadre d’un projet d’innovation plus large soutenu par un
gouvernement. Dans ce cas, l’impulsion vient du gouvernement, mais la
participation des écolesFIGURE
est sur
13 : une base
SOURCES volontaire.
D’IMPULSION D’UNE CAP

FIGURE 14 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP

14
FIGURE 15 : SOURCES D’IMPULSION D’UNE CAP
Les acteurs : rôles et responsabilités
Plusieurs acteurs du système éducatif sont en interaction dans une CAP. Il est
important de bien définir leurs rôles et leurs responsabilités pour assurer le bon
fonctionnement des échanges.

Tableau 2 : Acteurs, rôles et responsabilités en CAP

Acteurs Rôles et principales responsabilités

Les enseignants sont les acteurs centraux des CAP. La dimension la

plus importante des responsabilités du corps enseignant est
l’engagement. Il peut se faire de différentes manières à savoir
Enseignants participer aux activités des communautés, partager leurs
répertoires de connaissances, de pratiques et apporter leur
questionnement pour réinvestir le fruit de leur apprentissage dans
la pratique.
Les directions et chefs d’établissement scolaire doivent s’assurer du
bon fonctionnement de la CAP en instaurant une vision commune
claire, en offrant les conditions adéquates notamment à travers la
Directeurs et chefs
gestion de l’emploi du temps, les ressources matérielles,
d’établissement
infrastructurelles et financières. La direction peut aussi avoir un rôle
scolaire
de partage de connaissances, de données ou d’expériences
pertinentes de terrain par rapport à leur vécu pour dynamiser et
alimenter les CAP.
Encadreurs Les encadreurs pédagogiques ont un rôle d’accompagnement, d’animation
pédagogiques et de formation des enseignants et directeurs. Ils peuvent également avoir
(inspecteurs, conseillers pour tâche la sélection et le recrutement des participants aux CAP
d’initiative institutionnelle.
pédagogiques,
formateurs
d’enseignants)
Les chercheurs ont un double rôle. Ils peuvent être chercheur et
animateur. Leurs tâches peuvent être variées à savoir participer au
processus de recrutement des participants, animer une séance, proposer
des modalités de travail collaboratif, partager des connaissances, diffuser
Chercheurs
et valoriser les travaux réalisés en CAP, collecter et analyser des données.
Les écrits montrent que le chercheur est un avantage considérable dans le
fonctionnement d’une CAP.

Sources : Prenger et al. (2019) ; Bélanger et al. (2019) ; Schaap et Bruijn (2018)

À ces acteurs, s'ajoutent d'autres types d’acteurs, à savoir les formateurs

d’enseignants, les conseillers d’orientation, les parents d’élèves ou d’autres
catégories d’experts.

15
Pour en savoir davantage

• Bélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault, I. et Fahrni, L. (2019). Des
communautés de pratiques de directions d’écoles et de commissions scolaires : une
voie pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives. La nouvelle revue - Éducation
et société inclusives, 1(85), 37-52.
• Peters, M. & Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur
les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102–122.
• Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2019). The Effects of Networked
Professional Learning Communities. Journal of Teacher Education, 70(5), 441–452.
• Schaap, H. & Bruijn, E. (2018). Elements affecting the development of professional
learning communities in schools. Learning Environments Research. 21. 109-134.

• Figure 65 : Les dimensions d’une CAPBélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault,
I. et Fahrni, L. (2019). Des communautés de pratiques de directions d’écoles et de
commissions scolaires : une voie pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives.
La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 1(85), 37-52.
• Peters, M. & Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur
les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102–122.
• Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2019). The Effects of Networked
Professional Learning Communities. Journal of Teacher Education, 70(5), 441–452.
• Schaap, H. & Bruijn, E. (2018). Elements affecting the development of professional
learning communities in schools. Learning Environments Research. 21. 109-134.

• Figure 66 : Les dimensions d’une CAPBélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault,
I. et Fahrni, L. (2019). Des communautés de pratiques de directions d’écoles et de
commissions scolaires : une voie pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives.
La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 1(85), 37-52.
• Peters, M. & Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur
les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102–122.
• Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2019). The Effects of Networked
Professional Learning Communities. Journal of Teacher Education, 70(5), 441–452.
• Schaap, H. & Bruijn, E. (2018). Elements affecting the development of professional
learning communities in schools. Learning Environments Research. 21. 109-134.

• Figure 67 : Les dimensions d’une CAPBélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault,
I. et Fahrni, L. (2019). Des communautés de pratiques de directions d’écoles et de
commissions scolaires : une voie pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives.
La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 1(85), 37-52.
• Peters, M. & Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur
les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102–122.
• Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2019). The Effects of Networked
Professional Learning Communities. Journal of Teacher Education, 70(5), 441–452.
• Schaap, H. & Bruijn, E. (2018). Elements affecting the development of professional learning
communities in schools. Learning Environments Research. 21. 109-134.

• Figure 68 : Les dimensions d’une CAPBélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault, I. et
Fahrni, L. (2019). Des communautés de16 pratiques de directions d’écoles et de commissions
scolaires : une voie pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives. La nouvelle revue -
Éducation et société inclusives, 1(85), 37-52.
Les dimensions d’une CAP
Dans son fonctionnement, une CAP s’organise selon sept dimensions
structurantes qui sous-tendent son processus d’implantation et servent de cadre
d’analyse pour regrouper les interventions réalisées par les participants.

Figure 2 : Les dimensions d’une CAP

Cognitive

Idéologique
Organisationnelle

CAP
Pédagogique
Participative

Réflexive Affective

➢ La dimension cognitive

Elle se réfère à l’idée de développement de connaissances, de quête de sens et de

diffusion de l’expertise favorisant l’apprentissage collectif

➢ La dimension affective

Elle évoque la création d’un climat de confiance et de soutien mutuel entre les
membres, l’instauration d’une culture de collaboration et d’un climat propice aux
échanges, le bien-être et le sentiment d’appartenance.

17
 ➢ La dimension idéologique

Elle renvoie à une vision partagée quant au cadre normatif qui encadre la pratique
professionnelle et quant à la réussite des élèves, ainsi qu’à l’engagement collectif
en vue de l’atteinte d’un but commun.

➢ La dimension pédagogique
Elle concerne l’amélioration des pratiques d’enseignement et engage « une
démarche d’enquête collaborative où le choix des interventions s’appuie sur les
pratiques éprouvées par la recherche ».

➢ La dimension réflexive

Elle évoque l’exercice d’une « pratique réflexive où les prises de décision sont
basées sur des preuves, soit les données d’apprentissage des élèves ».

➢ La dimension participative
Elle fait référence à un leadership qui favorise la participation des membres aux
prises de décision.

➢ La dimension organisationnelle
Elle a trait aux conditions physiques et humaines qui permettent aux membres de
collaborer.

Vu que certaines CAP ont une durée déterminée et d’autres n’ont pas de date
d’expiration fixée d’avance, il convient d’ajouter une dimension temporelle à celles
qui précèdent. Cette huitième dimension a assurément des implications en
termes de développement de la CAP, entité qui évolue au fur et à mesure qu’elle
accumule de l’expérience collective. La dynamique interne ainsi à l’œuvre se
décline en stades définis, comme indiqué dans le Tableau 3 qui suit.

18
Pour en savoir davantage

• Dionne, L., Lemyre, F. et Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la

communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement
professionnel. Revue des sciences de l'éducation, 36(1), 25–43.
• Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2013). L’impact des CAP sur le
développement de la compétence des enseignants en évaluation des
apprentissages. Éducation et francophonie, 41(2), 10-34.
• Leclerc, M. (2013). Communauté d'apprentissage professionnelle - guide à l'intention
des leaders scolaires. Collection Education et Intervention. Presses de l'Université du
Québec (PUQ)

19
Les attributs d’une CAP
Une CAP doit répondre à un certain nombre d’attributs, appelés aussi des
caractéristiques ou des indicateurs du fonctionnement en CAP. Plusieurs attributs
sont généralement utilisés pour caractériser le fonctionnement d’une CAP. Après
examen des écrits, nous en retenons sept qui se dégagent clairement et qui
s’associent aux dimensions précédemment décrites.

1) une vision claire et partagée quant à la réussite des élèves (dimension

idéologique) ;

2) des conditions physiques et humaines qui permettent aux intervenants

de collaborer (dimension organisationnelle) ;

3) une culture axée sur la collaboration (dimension affective) ;

4) un leadership qui favorise la participation aux prises de décision

(dimension participative) ;

5) le développement continu et la diffusion de l’expertise favorisant

l’apprentissage collectif (dimension cognitive) ;

6) une démarche d’enquête collaborative où le choix des interventions

s’appuie sur les pratiques éprouvées par la recherche (dimension
pédagogique) ;

7) l’exercice de la pratique réflexive où les prises de décision sont basées

sur des preuves, soit les données d’apprentissage des élèves (dimension
réflexive).

Toutes ces caractéristiques ne sont pas nécessairement pleinement remplies dès

la formation d’une CAP. Elles sont souvent développées ou renforcées dans et par
la CAP au fil du temps.

20
 Les stades de développement d’une CAP
Toute CAP commence inévitablement par le stade d’initiation. À ce stade, l’école
s’interroge sur ce qu’elle veut accomplir et comment réfléchir sur sa vision
collective. C’est le temps des questions, de l’expression d’idées, d’opinions et de
projections vers ce qui pourrait être dans le futur. Le climat de l’école peut ne pas
être favorable à un travail collaboratif et au partage d’expérience. Il s’agira par
conséquent de faire l’état des lieux, de faire ressortir ses forces tout en gardant
une vision claire des points à améliorer. Cinq phases sont observables dans le
développement d’une CAP.

Tableau 3 : Les différents stades d’évolution d’une CAP

Dénomination
Stades Caractéristiques
du stade
Cette étape impose qu’un travail sur les représentations qu’ont les
Pré-stade de enseignants d’une CAP soit fait avant de procéder à des
conscientisation modifications de la structure et des pratiques de l’organisation.

1er stade L’initiation La direction s’assure de faciliter les rencontres collaboratives (ex.
temps prévu à l’horaire, etc.) et d’orienter l’équipe vers une vision de
l’école et des objectifs précis.

2ème stade L’implantation Les enseignants travaillent de manière organisée avec la direction
pour chercher à trouver des réponses plus concrètes en se servant
d’outils concrets comme les résultats des élèves pour démontrer une
évolution.
3 ème
stade L’institutionnali Il existe une vision claire et partagée qui se reflète dans la pratique
sation pédagogique. Les conditions humaines et physiques sont favorables
à la collaboration et au partage. La culture collaborative est très
solide et se manifeste par les habiletés interpersonnelles
encourageant les échanges et les remises en question. La direction
d’école partage son pouvoir avec les enseignants et incite à la prise
d’initiative de ces derniers. Les enseignants considèrent les
rencontres collaboratives comme des moyens d’améliorer
l’apprentissage des élèves et leur propre développement
professionnel.
4 ème
stade La socialisation L’équipe cherche à transférer ses acquis et rayonner dans une
et rayonnement communauté plus large au-delà des murs de l’école.
Source : IsaBelle, Davidson et Naffi (2015) et IsaBelle et Martineau Vachon (2017).

21
Pour en savoir davantage

• IsaBelle, C., Davidson, A.-L. et Naffi, N (2015b). Dispositif d’aide au fonctionnement

des CAP pour les directions d’école dans le but de favoriser le développement
professionnel des enseignants et le succès des élèves (Rapport de recherche non
publié). Université d’Ottawa, Ontario.
• IsaBelle, C. et Martineau Vachon, H. (2017). Communautés d’apprentissage
professionnelles : compétence des directions d’école. Revue des sciences de
l’éducation, 43(2), 84–118
• Labelle, J. & Jacquin, P. (2018). Leadership transformationnel des directions d’école et
communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse. Éducation et
francophonie, 46(1), 179–206. [Link]

22
Chapitre 2 - Favoriser l’implantation d’une CAP :
démarche et outils

Implanter une Communauté d’Apprentissage Professionnelle constitue une

démarche complexe nécessitant des actions relevant des différentes dimensions
évoquées précédemment. Dans ce chapitre, il est question de décrire la démarche
et les outils de mise en place d’une CAP en lien avec ces différentes dimensions,
qui nécessitent des actions précises de la part de la direction d’école, des
enseignants et d’autres acteurs éventuels.

Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le

fonctionnement de l’école en CAP
La direction d’école a un rôle primordial à jouer dans le processus de
transformation de l’école en CAP, notamment en assurant un leadership
transformationnel, partagé et pédagogique.

Le leadership transformationnel a pour fonction d’apporter des transformations

par un soutien à la collaboration et à l’autonomisation des individus au sein d’un
groupe. Il permet de développer une vision partagée, d’obtenir un consensus vis-
à-vis des objectifs, de faciliter la collaboration, d’opérer des changements
stratégiques et systématiques, et de modéliser les comportements, les croyances
et les valeurs (Kappler Hewitt et al., 2014).

Toutefois, pour favoriser un fonctionnement en CAP, la direction d’école doit

partager son leadership avec les enseignants (prises de décision) en leur offrant
des occasions d’exercer leur propre leadership, en assumant des rôles variés et
des tâches différentes (Hargreaves et Fink, 2006).

23
 Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement de l’école en CAP

La direction d’école doit également exercer un leadership pédagogique qui aura

une influence positive sur l’apprentissage des élèves. Les pratiques suivantes ont
été soulignées comme étant les plus efficaces (Blase et Kirby, 2010 ; Kaser et al.,
2011) :

- protéger les enseignants des distractions qui peuvent empiéter sur du

temps d’enseignement ;
- s’impliquer directement dans la planification pédagogique, l’enseignement
et les pratiques d’évaluation ;
- connaître les curriculums et les pratiques reconnues comme étant efficaces
à valoriser et à promouvoir auprès de son personnel ;
- interagir avec le personnel enseignant ainsi qu’avec les élèves et être visible
sur le plan pédagogique ;
- reconnaître et encourager les réussites ;
- mettre le personnel à contribution dans la prise de décision ;
- remettre en question le statu quo ;
- avoir des moyens de surveiller de près les effets des pratiques sur les
apprentissages des élèves.

Outil 1.1 : Questionnaire1 d’autoévaluation sur le leadership à l’intention

des directions d’école

a. Objectif poursuivi : Décrivez votre style de leadership en tant que

direction d’école.

b. Supports proposés : Le questionnaire multifactoriel sur le leadership

(MLQ) se fonde sur les principes du leadership transformationnel et
s’adresse aux directions d’école. Cependant, dans le but d’avoir le
point de vue de ses collègues, la directrice ou le directeur pourrait
inviter le personnel enseignant à compléter le questionnaire à sa
place. Dans ce cas, il s’agirait de substituer le « Je » dans le
questionnaire par « Elle » ou « Il ».

Utilisez l’échelle d’évaluation suivante :

Jamais Rarement Parfois Assez Souvent ou

souvent toujours
0 1 2 3 4

1
Traduit et adapté de Northhouse (2001). Leadership: Theory and Practice, Sage Publications.

24
 Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement de l’école en CAP

Tableau 4 : Questionnaire d’autoévaluation sur le leadership à l’intention

des directions d’école
1 Je mets les gens à l’aise autour de moi 0 1 2 3 4
2 J’exprime simplement et en peu de mots ce qui 0 1 2 3 4
pourrait et devrait être fait
3 Je permets aux autres d’utiliser de nouvelles 0 1 2 3 4
approches pour revoir d’anciens problèmes.
4 J’aide les autres à s’épanouir 0 1 2 3 4
5 Je dis aux autres quoi faire s’ils veulent être 0 1 2 3 4
récompensés pour leur travail.
6 Je suis satisfaite ou satisfait quand les autres 0 1 2 3 4
rencontrent les normes que nous avons acceptées au
préalable.
7 Je me satisfais de laisser les autres faire leur travail 0 1 2 3 4
comme ils l’ont toujours fait.
8 Les autres ont totalement confiance en moi 0 1 2 3 4
9 Je présente le côté attrayant de ce que nous pouvons 0 1 2 3 4
faire.
10 J’apporte de nouvelles façons d’envisager des 0 1 2 3 4
questions difficiles.
11 Je laisse savoir aux autres ce que je pense de leur 0 1 2 3 4
travail.
12 Je reconnais/récompense les autres lorsqu’ils 0 1 2 3 4
atteignent leurs objectifs.
13 En autant que ça fonctionne bien, je n’apporte aucun 0 1 2 3 4
changement.
14 Peu importe ce que les autres veulent faire, je suis 0 1 2 3 4
d’accord.
15 Les gens sont fiers d’être associés à moi 0 1 2 3 4
16 J’aide les autres à trouver un sens à leur travail 0 1 2 3 4
17 J’amène les autres à remettre en question des idées 0 1 2 3 4
qu’ils n’ont jamais questionnées auparavant
18 J’accorde une attention personnelle à celles et ceux 0 1 2 3 4
qui semblent exclus.
19 Je fais remarquer aux autres ce qu’ils peuvent retirer 0 1 2 3 4
de ce qu’ils font
20 J’informe les autres des normes qu’ils doivent 0 1 2 3 4
connaître pour faire leur travail.
21 Je n’en demande pas plus aux autres que ce qui est 0 1 2 3 4
absolument nécessaire

25
 Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement de l’école en CAP

Scores

Ce questionnaire mesure le leadership selon sept facteurs. Le score pour chaque

facteur est déterminé par la somme de trois questions précises. Par exemple,
pour déterminer le score pour le facteur 1, Influence positive, additionnez les
réponses aux questions 1, 8 et 15. Répétez le processus pour chaque facteur.

Facteurs Score total

Facteur 1 – Influence positive (questions 1, 8 et 15)
Facteur 2 – Source d’inspiration (questions 2, 9 et 16)
Facteur 3 – Stimulation intellectuelle (questions 3, 10 et
17)
Facteur 4 – Attention individuelle (questions 4, 11 et 18)
Facteur 5 – Témoignage de reconnaissance (questions 5,
12 et 19)
Facteur 6 – Gestion par exceptions (questions 6, 13 et 20)
Facteur 7 – Leadership laissez-faire (questions 7, 14 et 21)

Échelle des scores : Élevé = 9-12 ; Moyen = 5-8 ; Bas = 0-4

Interprétation des scores

Facteur 1 – Influence positive : indique si vous avez et maintenez la confiance de

vos subordonnées et subordonnés, les respectez, vous dévouez pour eux, tenez
compte de leurs espoirs et de leurs rêves et êtes un modèle pour eux.

Facteur 2 – Source d’inspiration : indique à quel degré vous offrez une vision,
vous utilisez les symboles et les images appropriés pour aider les autres à se
concentrer sur leur travail et vous tentez de leur faire sentir que leur travail est
important.

Facteur 3 – Stimulation intellectuelle : indique à quel degré vous encouragez

les autres à être créatifs par l’utilisation d’approches nouvelles face à d’anciens
problèmes, vous créez un environnement de tolérance face à des positions qui
peuvent sembler extrêmes et incitez les autres à questionner leurs valeurs et leurs
croyances et celles de l’organisation.

Facteur 4 – Attention individuelle : indique à quel degré vous vous intéressez au

bien-être des autres, assignez individuellement des projets et portez attention à
celles et ceux qui semblent moins engagés au sein du groupe.

26
 Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement de l’école en CAP

Facteur 5 – Témoignage de reconnaissance : indique à quel degré vous indiquez

aux autres ce qu’ils doivent faire pour être récompensés, précisez ce que vous
attendez d’eux et reconnaissez leurs réalisations.

Facteur 6 – Gestion par exceptions : évalue si vous précisez les exigences du

travail, vous êtes satisfait d’une performance « normale » et adhérez à la
philosophie suivante : « si ça fonctionne, on n’y touche pas ».

Facteur 7 – Laissez-faire : mesure si vous exigez peu des autres, vous êtes
satisfait de laisser les choses poursuivre leur cours et laissez les autres faire les
choses à leur façon.

Passer à l’action

Répondez aux questions figurant sur cette page. Si une question ne vous semble pas
pertinente ou si vous êtes dans l’indécision ou ne connaissez pas la réponse, n’y
répondez pas. Déterminez dans quelle mesure chacun des énoncés s’applique à vous.

27
Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs
partagées
Grâce son leadership la direction d’école doit développer une vision commune au
sein du personnel ainsi que des valeurs partagées. La vision devient le point
central de toute action et oriente les prises de décisions. Elle permet de savoir où
on veut se rendre et ce qu’on veut devenir. L’énoncé de la vision devrait être rédigé
en collaboration avec les membres du personnel afin qu’émergent une
responsabilité collective et une attention particulière sur l’apprentissage
Quant aux valeurs, elles guident le comportement des membres de la
communauté d’apprentissage. Lors de la création de la CAP, il est important que
les acteurs comprennent les types de comportement qui sont véhiculés dans
l’école.

Outil 2.1 : Grille du profil du collectif

Avant même de tenter de définir la vision et les valeurs commune, il est

souhaitable de faire le portrait global du personnel, des élèves, des partenaires et
de l’ensemble de la communauté scolaire, à l’aide de données tirées de sources
variées.

28
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

L’outil ci-dessous renferme des thèmes qui peuvent vous aider à dresser le
portrait de votre école à partir de vos opinions comparées à la réalité.

Tableau 5 : Grille du profil de l'école

Représentations Observations
Notre collectif et la communauté scolaire

La réussite scolaire

L’apprentissage collectif enseignant

Le leadership partagé

NB. L’animateur du travail de groupe (choisi par ses pairs) prendra soin de définir
les éléments constitutifs de chacun des quatre thèmes avant le démarrage de la
réflexion collective.

29
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Passer à l’action

• Notez vos idées et vos opinions sur chacun des 4 thèmes dans la colonne des
représentations, discutez-en et retenez les points essentiels consensuels ou
divergents.
• Collectez des données quantitatives et qualitatives des différentes sources
disponibles auprès de la direction de l’école, de l’inspection pédagogique dont
relève l’école et d’autres structures déconcentrées ou centrales par rapport à
chacun des thèmes.
• Analysez les données pour dresser une liste par thème des observations et des
faits qui confortent vos représentations ou les mettent en question.
• Le rapporteur du groupe aide à dresser une liste des actions prioritaires par thème
qui détermineront la mission et la vision de votre future CAP.

30
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Outil 2.2 : Apprécier le rendement de l’école

L’appréciation découle de l’analyse des résultats scolaires des élèves. Une bonne
analyse du rendement de l’école peut s’appuyer sur les éléments suivants :

Tableau 6 : Dimensions et indicateurs de développement de l'éducation

Dimensions Indicateurs
La scolarisation - Evolution de l’effectif des élèves durant les trois dernières années
- La moyenne des effectifs par classe

La fréquentation - Les élèves qui viennent souvent en retard

solaire - Les élèves qui s’absentent souvent, etc.

Parcours scolaire - Le pourcentage d’élèves exclus au cours des trois dernières années
- Le taux de redoublement
- Le taux d’abandon
- Le taux de rétention
Les performances - Le taux de réussite aux examens scolaires ;
scolaires - Le niveau de maîtrise des compétences de base

Les difficultés scolaires - Le nombre total d’élèves par classe, ayant des difficultés en français
- Le nombre d’élèves qui ne savent pas lire
- Le nombre total d’élèves par classe ayant des difficultés en mathématiques
Autre (à préciser)

Passer à l’action

Le collectif devra contextualiser ce tableau en déterminant les dimensions et les

indicateurs les plus pertinents pour analyser le développement de l’éducation à l’échelle
de l’établissement scolaire.

31
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Outil 2.3 : Apprécier les compétences professionnelles des enseignants

La grille ci-dessous2 est tirée du guide de la CA des maîtres au Mali. Elle est à
remplir avec l’équipe de la CAP. Elle contient différents champs de compétences à
développer chez les enseignants. Pour chacun de ces champs, il y a des exemples
de pratiques professionnelles et chacune de ces pratiques doit être appréciée par
l’ensemble des enseignants formant la CAP.

Tableau 7 : Grille d'appréciation des compétences professionnelles des

enseignants

Satisfaisant
Insuffisant

3. Bien
Champs de
Exemples de pratique professionnelle Observations

1.

2.
compétences

Mettre en œuvre une unité

d’apprentissage faisant appel aux 1 2 3
Compétences
méthodes actives
liées à
Évaluer les apprentissages des élèves
l’appropriation
dans une logique pédagogique formative 1 2 3
du curriculum
et sommative
Autres
Démontrer une bonne maîtrise des
contenus à enseigner (contenus et
1 2 3
capacités développées par chaque
discipline)
Effectuer des liens entre les disciplines et
Compétences démontrer la capacité d’utiliser ensemble
1 2 3
disciplinaires plusieurs disciplines pour atteindre un
objectif
Maîtriser (à l’oral et à l’écrit) la langue
dans laquelle sera effectué 1 2 3
l’enseignement
Autres :
Connaître et savoir mettre en œuvre les
Compétences démarches et les méthodes
pédagogiques et pédagogiques suscitant la participation 1 2 3
didactiques des élèves à leur propre apprentissage
(pédagogie active)

2
Ministère de l’Éducation Nationale. (2015). Guide pratique de la communauté d’apprentissage
(CA) des maîtres. Direction Nationale de l’Enseignement Normal, Bamako (Mali).

32
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Satisfaisant
Insuffisant

3. Bien
Champs de
Exemples de pratique professionnelle Observations

1.

2.
compétences

Intégrer les apports des didactiques des

différentes disciplines et notamment ceux
1 2 3
des langues nationales dans les pratiques
quotidiennes
Axer l’apprentissage et l’évaluation sur le
1 2 3
degré de maîtrise des compétences
Autres : 1 2 3
Échanger des idées avec ses collègues
quant à la pertinence de ses choix
1 2 3
pédagogiques
et didactiques
Compétences Réfléchir sur sa pratique en vue des
de 1 2 3
améliorations
développement
Utiliser les ressources disponibles pour se
professionnel
tenir à jour dans la connaissance des
1 2 3
matières enseignés et l'amélioration des
compétences pédagogiques
Autres : 1 2 3
Tenir les affichages réglementaires
Tenir le registre d’appel
Tenir le cahier journal
Compétences
Tenir le cahier de notes
administratives 1 2 3
Veiller à l’application du règlement
liées à la
intérieur
fonction
Rédiger une correspondance
administrative
Autres :
Compétences Démontrer des valeurs propres au métier 1 2 3
liées à l’éthique
professionnelles

N.B. : L’énoncé « Autres » permet d’ajouter des exemples de pratiques

professionnelles. Tous les exemples listés sous divers champs de compétence
doivent être naturellement contextualisés et adaptés aux réalités de chaque école.
La colonne « Observations » permet de donner des précisions complémentaires
sur l’item choisi.

33
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Passer à l’action

L’appréciation est basée sur l’utilisation de l’échelle suivante : 1 Insuffisant ; 2 Satisfaisant;

3 Bien. Pour chacun des énoncés, encercler le chiffre correspondant à votre impression
sur la situation actuelle de l’ensemble du personnel enseignant (encercler un seul chiffre
par énoncé).

34
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

Outil 2.4 : Elaborer la mission, la vision, les valeurs et buts de l’école

Le travail s’appuie sur un questionnaire en quatre volets : la mission, la vision, les

valeurs et les buts de l’école. L’objectif est de formuler l’énoncé de mission et de
vision au sein d’une école et s’approprier le langage relatif à ces concepts.

Volet 1 : mission de l’école - Questionnaire

a. Quelle est la raison d’être de notre école ?

b. Que devons-nous accomplir ensemble ?
c. Que voulons-nous que les élèves apprennent ?
d. Comment saurons-nous ce que les élèves ont appris ?
e. Que comptons-nous faire pour aider les élèves qui n’atteignent pas les
résultats souhaités ?
Volet 2 : vision de l’école - Questionnaire

a. Reportons-nous dans cinq ans. Décrivons les pratiques, les relations

interpersonnelles et le climat qui assureront la réussite scolaire des élèves
et le développement continu des capacités de l’équipe-école.
b. Que sera devenue notre école dans cinq ans si nous gardons le cap sur
notre mission ?
Volet 3 : valeurs de l’école - Questionnaire

a. À quoi devons-nous nous engager pour accomplir notre mission et

atteindre notre vision ?
b. Quels sont les comportements que nous devons adopter pour contribuer
au succès de notre école ?
c. Comment devons-nous agir pour créer le genre d’école que nous avons dit
vouloir devenir ?
d. Résumons, dans un énoncé, ce que nous voulons accomplir : « Ensemble,
nous nous engageons à… »

Volet 4 : buts de l’école - Questionnaire

a. Comment saurons-nous si nous progressons ou non vers notre vision ?

b. Quels sont les indicateurs qui feront l’objet d’un suivi continu ?
c. En plénière, les membres de l’équipe mettent en commun leurs réponses
en regroupant les mots clés sur un bloc-notes géant.
d. La direction ou un membre du personnel explique les prochaines étapes.

35
 Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées

e. Conclusion et choix d’un petit groupe qui accepte de rédiger les énoncés de
mission et de vision à partir de la mise en commun des réponses.
f. Suivi : le groupe de rédaction présente les énoncés à l’équipe lors d’une
prochaine rencontre.
Source : réadapté de Dufour et collab. (2006). Learning by Doing, et de Dufour et collab.
(2004). Premiers pas.

Passer à l’action

• A la présente séance, la direction de l’école ou un animateur désigné présente à

l’équipe scolaire ou à la communauté éducative le portrait de l’école précédemment
obtenu avec l’utilisation des outils qui ont permis de dresser le profil de l’école. Au
préalable, un travail minutieux sur la définition des termes mission, vision, valeurs et
buts aura été fait et l’animateur prendra soin de définir ces mots de façon concise et
de les afficher pour la suite des travaux.
• Les membres de l’équipe répondent individuellement aux questionnaires, un volet à
la fois, en étant précis et concis.
• En plénière, les membres de l’équipe mettent en commun leurs réponses en
regroupant les mots clés qui définissent la mission, la vision, les valeurs et les buts de
l’école dans un tableau reproduis sur tableau noir.
• Conclusion et choix d’un petit groupe qui accepte de rédiger les énoncés de mission
et de vision à partir de la mise en commun des réponses.
• Suivi : le groupe de rédaction présente les énoncés à l’équipe lors d’une prochaine
rencontre.

36
Action 3 : Mettre en place des conditions physiques et
humaines qui favorisent la progression de l’école comme
CAP
Certaines conditions physiques et humaines constituent des éléments cruciaux
lorsqu’il s’agit d’implanter une CAP et de favoriser sa progression. Il en est ainsi du
temps consacré aux rencontres, des habiletés interpersonnelles propres au travail
d’équipe, du partage des responsabilités et de l’existence d’une structure efficace
de rencontre.
En conséquence la direction d’école devra :
- Fournir du temps de qualité : La planification de rencontres formelles
pendant l’horaire de travail constitue un point d’ancrage essentiel au
fonctionnement de l’école comme CAP. La durée de ces rencontres
pourrait être d’une demi-journée par mois.
- Développer les habiletés interpersonnelles nécessaires
au travail d’équipe : Il importe de bien définir les valeurs à privilégier
lors des rencontres collaboratives et de s’assurer qu’elles sont
respectées pour pratiquer avec succès l’art de discuter. Ainsi, le
respect de l’autre, l’ouverture aux idées des collègues, l’engagement
de chacun dans la discussion et la volonté de s’impliquer dans la
résolution des problèmes sont des valeurs à encourager.
- Partager les responsabilités : Certaines responsabilités incombent à la
direction d’école, mais d’autres peuvent être assumées par des
enseignants qui se portent volontaires (gestion des données sur les
apprentissages, animation des rencontres, rédaction d’un compte
rendu etc.)
- S’assurer d’une structure efficace des rencontres collaboratives :
L’école doit mettre en place une telle structure rendant les discussions
productives lors des rencontres collaboratives. Ainsi, avant la
rencontre, il importe de voir ce qui préoccupe les enseignants, d’en
faire une liste et de suggérer des priorités. Cette liste devra être
acheminée aux participants qui pourront valider les thèmes choisis,
les modifier ou les compléter.

37
 Action 3 : Mettre en place des conditions physiques et humaines qui favorisent la progression de l’école comme CAP

Outil 3.1 : Grille sur les conditions physiques et humaines favorisant la

formation d’une CAP

Tableau 8 : Les conditions physiques et humaines au service de

l’apprentissage : où en sommes-nous ?

Pratique

Très peu
courant
Pour s’améliorer, il

Pas du
Assez

tout
Conditions
faudrait…

e
Les enseignants organisent leurs rencontres
collaboratives pendant l’horaire de travail.

Les rencontres collaboratives sont prévues

bien à l’avance

La structure des rencontres permet d’avoir

des échanges efficaces entre collègues

Le temps de rencontre est très bien géré.

Chaque enseignant est consulté lors de la

préparation de l’ordre du jour de la
rencontre collaborative.
Les normes de comportement lors des
rencontres sont clairement définies.

Les normes de comportement lors des

rencontres sont respectées par tous

L’ordre du jour est déterminé avant la

rencontre ou au début de celle-ci

Le partage des responsabilités est précisé

avant chaque rencontre (gardien du temps,
gardien du sujet, secrétaire, etc.).
Le temps de discussion pour chaque élément
est décidé dès le début de la rencontre.

38
 Action 3 : Mettre en place des conditions physiques et humaines qui favorisent la progression de l’école comme CAP

Le temps de discussion établi pour chaque

élément est généralement respecté.

Mes collègues arrivent tous préparés à la

rencontre.

Au début de la rencontre, le but et les

résultats attendus sont énoncés de façon
précise.
Le climat positif qui règne dans l’équipe fait
en sorte qu’il y a une confrontation des
opinions favorable à un apprentissage
individuel et collectif
Après chaque rencontre, un compte rendu
est rédigé afin de de garder des traces des
discussions et des décisions prises.
Les tâches pour la prochaine rencontre sont
clairement établies.

Après les rencontres, un journal de bord de

la CAP est rédigé

Les ressources matérielles pour répondre

aux besoins sont fournies.

Les ressources humaines pour répondre aux

besoins sont fournies.

Source : Adapté de Leclerc et al. (2013).

Légende
- Pratique courante : 3 - Très peu : 1
- Assez : 2 - Pas du tout : 0

Passer à l’action

Remplissez le tableau ci-dessous et analysez les scores selon le barème. Plus le score est
élevé, plus les conditions physiques et humaines sont favorables à la progression de
l’école comme CAP.

39
Action 4 : Créer un environnement favorable au travail
collaboratif
La création d’équipes de collaboration au sein de l’école implique une synergie
d’action de plusieurs acteurs qui jouent différents rôles éducatifs et mettent en
pratique les principes de l’apprentissage en commun. De telles équipes sont mises
en place pour analyser et améliorer les pratiques pédagogiques. Travailler et
apprendre en équipe crée une culture de collaboration où les différents acteurs
se complètent dans leurs rôles et responsabilités et peuvent même les permuter.

Outil 4.1 : Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant

Pour mettre en place cette stratégie, il convient de dresser l’inventaire diagnostic

de votre collectif.

a. Objectif poursuivi : identifier les forces et les limites par rapport aux
facteurs qui constituent une communauté d’apprentissage
professionnelle et ceux sur lesquels l’équipe veut travailler en vue
d’améliorer son fonctionnement.

b. Supports proposés : questionnaire comprenant quarante énoncés

sur le fonctionnement en CAP. Ces énoncés touchent aux cinq
facteurs suivants : (i) mission et valeurs communes, (ii) apprentissage
collectif, (iii) réflexion et questionnement, (iv) création d’un
environnement favorable et (v) leadership partagé.

Ce questionnaire vise à décrire le fonctionnement de votre équipe pédagogique

comme vous le percevez. Veuillez répondre à toutes les questions qui suivent en
entourant le chiffre qui correspond à votre cas. Si une question ne vous semble
pas pertinente ou si vous êtes dans l’indécision ou ne connaissez pas la réponse,
n’y répondez pas. Déterminez dans quelle mesure chacun des quarante énoncés
suivants s’applique à votre école.

Utilisez l’échelle d’évaluation suivante :

Jamais Rarement Parfois Assez Souvent ou

souvent toujours
0 1 2 3 4

40
 Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif

Tableau 9 : Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant

1. Les gens sollicitent le point de vue des autres pour résoudre un problème. 0 1 2 3 4

2. Nous nous rencontrons pour examiner les travaux d’élèves dans le but 0 1 2 3 4
d’identifier les lacunes dans nos pratiques et y remédier.
3. Il y a du temps prévu à l’horaire pour que nous puissions travailler 0 1 2 3 4
ensemble comme collectif, secteur ou niveau d’études.
4. Les enseignantes et les enseignants de notre école disposent des 0 1 2 3 4
ressources dont ils ont besoin pour leur enseignement.
5. La direction de l’école nous traite comme des collègues et des pairs. 0 1 2 3 4

6. Toutes et tous sont engagés dans la réussite scolaire de tous les élèves de 0 1 2 3 4
l’école.
7. La direction participe à nos discussions pédagogiques sans dominer. 0 1 2 3 4

8. Nous apprenons les uns des autres en nous observant enseigner. 0 1 2 3 4

9. Lorsqu’une ou un de nous participe à une formation, il informe les autres 0 1 2 3 4

de ce qu’il a appris et du matériel qu’il a recueilli.
10. A notre école, toutes et tous se sentent responsables de la bonne 0 1 2 3 4
gestion de l’école.
11. Les membres de l’équipe se sentent à l’aise de remettre en question les 0 1 2 3 4
modes de fonctionnement traditionnels de l’école.
12. L’organisation de l’espace physique dans l’école favorise le partage et la 0 1 2 3 4
collaboration.
13. Nous participons à des activités de perfectionnement en groupe et nous 0 1 2 3 4
nous entraidons pour mettre en œuvre ce que nous avons appris.
14. Nous sentons que nous sommes toutes et tous sur la même longueur 0 1 2 3 4
d’ondes dans nos relations avec les parents et la communauté.
15. Les nouvelles idées et les initiatives sont bien accueillies et sont 0 1 2 3 4
considérées avec attention par les membres de l’équipe.
16. Les échecs sont aussi perçus comme des occasions d’apprentissage. 0 1 2 3 4

17. Nous préparons en groupe des unités, des leçons, des évaluations ou 0 1 2 3 4
des activités.
18. L'amélioration des apprentissages et du rendement scolaire des élèves 0 1 2 3 4
guide les décisions pédagogiques et organisationnelles qui se prennent dans
l’école.
19. Les membres de l’équipe se sentent libres de demander « pourquoi », 0 1 2 3 4
peu importe leurs fonctions ou leur poste.
20. Le personnel enseignant se sent appuyé dans son travail par le conseil 0 1 2 3 4
scolaire.
21. Les membres du personnel s’entendent sur ce qui est important pour 0 1 2 3 4
l’école et les élèves.

41
 Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif

22. Les membres de notre collectif sont attentifs les uns aux autres. 0 1 2 3 4

23. Nos discussions de groupe portent sur la qualité de l’enseignement et de 0 1 2 3 4

l’apprentissage plutôt que sur les problèmes de gestion (de classe, des
ressources, d’organisation etc.) ou les questions techniques.
24. La direction de l’école encourage la collaboration et le travail d’équipe. 0 1 2 3 4

25. Nos efforts sont centrés sur la création d’un environnement 0 1 2 3 4

d’apprentissage qui permet à tous les élèves d’atteindre leur plein potentiel.
26. Nous discutons entre nous de notre enseignement et de qui réussit et ne 0 1 2 3 4
réussit pas.
27. Comme collectif, nous sentons que nous avons de l’influence sur la 0 1 2 3 4
gestion générale de l’école.
28. Nous jouissons d’une autonomie professionnelle dans les décisions 0 1 2 3 4
relatives à notre enseignement.
29. Nous nous efforçons d’aborder les problèmes sous différents points de 0 1 2 3 4
vue.
[Link] partageons la responsabilité de préparer du matériel pédagogique. 0 1 2 3 4

31. Nous examinons les hypothèses de fonctionnement sur lesquelles 0 1 2 3 4

reposent l’organisation de l’école et nos interventions pédagogiques.
32. Les gens peuvent se donner mutuellement de la rétroaction de façon 0 1 2 3 4
honnête.
33. Chaque membre de l’équipe se sent responsable de la bonne marche de 0 1 2 3 4
l’école.
34. Les plans de perfectionnement individuels sont établis par rapport à la 0 1 2 3 4
vision de l’école.
35. Les membres de l’équipe se tiennent mutuellement responsables des 0 1 2 3 4
résultats collectifs atteints.
36. Nous échangeons des articles ou des livres sur la pédagogie et nous en 0 1 2 3 4
discutons.
37. Dans notre école, nous nous félicitons de nos réussites et nous 0 1 2 3 4
célébrons nos succès.
38. L’équipe est consciente de l’importance d’avoir une vue d’ensemble dans 0 1 2 3 4
la prise de décision.
39. Comme collectif, nous sentons que nous avons de l’influence sur les 0 1 2 3 4
décisions pédagogiques dans l’école.
40. Les membres du personnel se traitent les uns les autres avec respect. 0 1 2 3 4

Source : Adapté de Pinard, A. (2008). Questionnaire : communautés apprenantes.

42
 Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif

Questions regroupées selon les cinq facteurs

Les 40 questions se regroupent selon les cinq facteurs indiqués dans le tableau
suivant, à raison de 8 questions par facteur.

Facteurs Questions
1. Valeurs et vision communes 6 10 14 18 21 23 25 34
2. Apprentissage collectif 2 8 9 13 17 26 30 36
3. Réflexion et questionnement 1 11 15 16 19 29 31 38
4. Environnement favorable 3 4 12 20 22 32 37 40
5. Leadership partagé 5 7 24 27 28 33 35 39

Rapport sur les résultats du questionnaire

Le score maximal pouvant être enregistré pour chaque facteur est de 32. Soit au
total 160 points. Dans un premier temps, il s’agira d’enregistrer les résultats
individuels pour chaque facteur, puis de faire la moyenne en rapportant la somme
des résultats individuels au nombre d‘enseignants ayant répondu au
questionnaire.

Facteurs Score Résultats Moyenne de

maximal personnels l’école
1. Valeurs et vision 32
communes
2. Apprentissage collectif 32
3. Réflexion et 32
questionnement
4. Environnement 32
favorable
5. Leadership partagé 32
Total 160
Plus la moyenne de l’école est élevée par rapport au score maximal pour chaque
facteur, plus votre école possède cette caractéristique.

Interprétation des scores

Facteur 1 - Valeurs et vision communes : indique à quel point il existe un sens

d’engagement au sein de votre équipe envers l’amélioration de l’enseignement et
du rendement des élèves.

Facteur 2 - Apprentissage collectif : évalue la capacité de votre équipe à travailler

ensemble à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage.

43
 Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif

Facteur 3 - Réflexion et questionnement : montre dans quelle mesure votre

équipe fait preuve de créativité dans la résolution de problème et à quel point elle
constitue un milieu de travail qui encourage à remettre en question ses propres
valeurs et celles de l’organisation.

Facteur 4 - Environnement favorable : indique si la structure organisationnelle

de l’école et les relations humaines au sein de l’équipe favorisent l’apprentissage
en équipe, la collaboration et l’enseignement efficace.

Facteur 5 - Leadership partagé : évalue dans quelle mesure la direction de l’école

et le personnel créent un climat qui permet la prise en charge, par l’équipe
pédagogique, de toutes les décisions importantes pour la ou les écoles.

Passer à l’action

• La direction de l’école ou un membre du personnel présente le questionnaire ci-

dessus aux membres de l’équipe pédagogique et explique l’objectif de l’exercice.
• Chaque membre de l’équipe complète le questionnaire anonymement et le remet à
la personne désignée.
• Les réponses sont compilées par une personne ou un sous-groupe en utilisant la
clé des réponses et le gabarit de rapport.
• Lors d’une prochaine rencontre, l’équipe examine les résultats et le profil qui se
dégage. À la lumière des résultats, l’équipe discute des meilleurs moyens à prendre
pour renforcer son fonctionnement.

44
Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de
l’équipe.
La création d’équipes de collaboration au sein de l’école est le meilleur moyen de
mettre en pratique les principes de l’apprentissage en commun. De telles équipes
sont mises en place pour analyser et améliorer les pratiques pédagogiques.
Travailler et apprendre en équipe crée une culture de collaboration où l’isolement
des enseignantes et des enseignants est remplacé par des processus de
coopération fermement ancrés dans le quotidien de l’école. Les communautés
d’apprentissage professionnelles sont orientées vers l’expérimentation, la
résolution de problème et la pratique réflexive.

Si la direction d’école constitue un pilier indéniable, l’équipe d’enseignants a

grandement avantage à jouer un rôle actif avant, pendant et après les rencontres.

Avant chaque rencontre, déterminer les priorités et préparer

l’apprentissage collectif.
Les enseignants sont invités à choisir les thèmes de discussion au regard de
l’apprentissage des élèves et à déterminer ce qu’ils aimeraient apprendre pour
répondre aux besoins des élèves. La direction d’école ou un autre intervenant
pourra aider l’équipe en s’informant des préoccupations des enseignants à l’égard
de l’apprentissage de certains élèves. Elle favorisera l’établissement de priorités
dans les points à mettre à l’ordre du jour. Enfin, elle veillera à ce que les
enseignants aient en main les outils dont ils ont besoin pour discuter, que ce soit
des données qui montrent qu’un élève est à risque ou bien qui illustrent l’effet de
certaines interventions utilisées en classe.

Après avoir choisi les thèmes, les enseignants et la direction doivent se

questionner à savoir si ceux-ci permettent un apprentissage collectif chez les
enseignants et de quelle façon se fera le partage de l’expertise entre collègues au
cours de la rencontre.

Enfin, c’est avant la rencontre que se fait également le partage des responsabilités
et que sont déterminés la priorité des questions à débattre ainsi que le temps qui
sera alloué à chaque sujet discuté.

45
 Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe

Pendant la rencontre : confrontation des idées, interactions entre les

pairs, réflexions de groupe et apprentissages collectifs.

Le travail en CAP, à cette étape, met en évidence les connaissances et les

compétences des enseignants, les incite à faire des analyses à partir des
données d’observation, à identifier les pistes d’interventions qu’ils pourront
expérimenter, à confronter leurs opinions et à s’ouvrir à des solutions
originales. Cette étape est déterminante puisqu’elle entraine une recherche
collective de solutions et amène le groupe à remettre en question le statu
quo afin de surmonter une préoccupation d’ordre pédagogique.

Après la rencontre : compte rendu, journal de bord, consignation des

réflexions.
Au cours de cette étape, les enseignants collectent régulièrement des
données d’apprentissage auprès de leurs élèves et les analysent pour vérifier
l’impact de leurs interventions.

46
 Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe

Outil 5.1 : Grille d’indices des pratiques enseignantes en collectif

Tableau 10 : La promotion de l’apprentissage collectif au sein de la CAP : où

en sommes-nous ?

Pratique

Très peu
courant

Pas du
Assez

tout
Indices Pour s’améliorer, il faudrait…

e
1. Les collègues démontrent qu’ils
considèrent que de parler des
problèmes vécus quant à
l’apprentissage des élèves constitue
une occasion d’apprentissage.

2. Les collègues apprennent les uns

des autres en se regardant
enseigner et en se donnant de la
rétroaction suite à leurs
observations.

3. Les collègues s’entraident pour

mettre en œuvre dans leurs classes
ce qu’ils ont appris concernant les
pratiques reconnues comme étant
efficaces.

4. Nous échangeons régulièrement

du matériel pédagogique, des livres
ou des articles sur la pédagogie et
nous en discutons

5. Chaque intervenant utilise un

journal de bord permettant de
réfléchir à l’impact des
interventions, de se questionner sur
ses expérimentations et de voir à la
révision de certaines pratiques.
6. La formation offerte aux
enseignants est choisie en fonction
des besoins identifiés par ces
derniers suite à l’analyse des
apprentissages des élèves

47
 Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe

7. La formation offerte aux

enseignants permet une diffusion
au sein de l’équipe tout entière.

8. Mes collègues voient dans les

rencontres collaboratives un moyen
d’améliorer les apprentissages des
élèves ainsi qu’un moyen de
développement professionnel

9. Au sein de l’équipe, il est évident

que les apprentissages individuels
des collègues se transforment en
apprentissages collectifs.

10. Nous nous interrogeons

constamment sur les initiatives à
prendre pour améliorer nos
connaissances et développer nos
compétences afin de faire
progresser les élèves (lectures
professionnelles, recherches,
formation, etc.).
11. Mes collègues viennent
m’observer en salle de classe et me
donnent ensuite une rétroaction

Légende
Pratique courante (3 points) Très peu (1 point)
Assez (2 points) Pas du tout (0 point)

Passer à l’action

Remplissez le tableau ci-dessous et analysez les scores selon le barème. Plus le score est
élevé, plus les enseignants montrent des indices de collaboration favorables à la
progression de l’école comme CAP.

48
 Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe

Pistes de réflexion
- Comment se fait la diffusion de l’expertise au sein de votre école ?
- Quels seraient les aspects à améliorer ?
- Comment comptez- vous le faire ?
- En quoi le travail en CAP peut-il favoriser la diffusion de l’expertise au
sein de l’école ?
- Dans quelle mesure utilisez-vous des données sur les apprentissages
des élèves pour repérer ce que les élèves ont besoin d’apprendre ?
Pour cibler les besoins de développement professionnel des
enseignants afin de combler ces lacunes ? Quelles sont les données
qui vous manquent ?
- En quoi la pratique réflexive constitue-t-elle un levier important pour
axer le développement professionnel des enseignants sur la réussite
des élèves ?

49
 Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des
élèves
L’équipe-école qui fonctionne en communauté d’apprentissage professionnelle
comprend que le résultat ultime de ses interventions est l’amélioration de la
qualité des apprentissages scolaire des élèves. Les membres de l’équipe se
questionnent constamment sur les données les plus pertinentes à utiliser pour
fonder leur pratique professionnelle et utilisent ces données pour adapter et
différencier leur enseignement, pour planifier des projets importants et pour
répondre aux besoins individuels des élèves. L’équipe vérifie régulièrement si ses
efforts d’intervention portent fruit. Ainsi, il est indispensable de se doter de cibles
d’apprentissage pour chaque niveau d’études et de voir si chaque groupe se
rapproche de sa cible. Ces cibles ouvrent la discussion sur ce que chacun peut
faire pour son groupe classe et aident à repérer les élèves qui sont à risque.

Outil 6.1 : Questionnaire sur le traitement

des données d’observation en collectif

A cet effet, les données d’observation jouent un rôle fondamental dans la prise de
décision en permettant d’identifier, par exemple les élèves qui ont des difficultés
dans les disciplines fondamentales telles que la lecture et les mathématiques.

Exercice pour situer l’utilisation des données dans la prise de décisions d’ordre pédagogique
Répondez aux questions suivantes : 5. En quoi cette analyse vous permet-elle de
repérer l’élève à risque ?
1. Dans votre école, comment les données à
votre disposition sont-elles utilisées pour 6. Jusqu’à quel point ces données vous amènent-
prendre des décisions judicieuses à l’égard de elles à faire des regroupements flexibles,
l’amélioration des apprentissages des élèves ? compte tenu des forces des élèves et des éléments
2. Jusqu’à quel point avez-vous harmonisé la à améliorer ?
façon de collecter des données de façon à mieux
cibler les stratégies d’enseignement à privilégier ? 7. À quelle fréquence révisez-vous les données
pour voir l’impact des interventions sur les élèves ?
3. Comment se fait l’analyse des données ?
8. Comment la direction d’école peut-elle vous
4. Jusqu’à quel point ces données vous fournir le soutien nécessaire pour que les données
permettent-elles de discuter avec vos collègues ? servent à prendre des décisions éclairées ?

50
 Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves

Il est nécessaire de pouvoir prendre des décisions d’ordre pédagogique au fil du

temps. Pour cela, il faut pouvoir compter sur des outils concrets, permettant une
visualisation de la situation actuelle et se poser les questions suivantes : Où veut-
on se rendre ? Comment pourrons-nous y arriver, Pour répondre à ces questions
plusieurs outils peuvent être confectionner, dont le profil élève, le profil classe, le
profil école etc.

Outil 6.2 : Grille pour dresser le profil classe

a. Objectif poursuivi : Identifier le pourcentage d’élèves ayant atteint

chaque niveau de rendement dans les domaines d’apprentissage, en
tenant compte des garçons et des filles.

b. Outils proposés : Il s’agit d’une grille de profil de classe sous forme de

tableau permettant de regrouper les élèves par niveau de
compétence allant de 1 à 4.

Tableau 11 : Grille pour établir un profil de classe

Année scolaire : 2021/2022 Période : Premier Trimestre
Type d’évaluation : Pré-test Enseignante/Enseignant : Lina
Année d’études : 4ème année Nombre d’élèves : 21
Activités : Lecture
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
% élèves : 19 % élèves : 52 % élèves : 24 % élèves : 5
Nombre d’élèves : 4 Nombre d’élèves : 11 Nombre d’élèves : 5 Nombre d’élèves :
1
Garçons : Filles : Garçons : Filles : Garçons : Filles : Garçons : Filles :
3 1 4 7 3 2 0 1
Nom des élèves Nom des élèves Nom des élèves Nom des élèves
-Fancis, Steve, Stéphane, Kyle, Greg, George ; Samuel, Raoul, Joshua, Sarah
Lucien, Aline Rémi, Karine, Noemie, Gabrielle, Stéphanie
Caroline, Anna, Cassandra,
Julia.

Source : Adapté des tableaux du Conseil scolaire catholique de district de l’Est ontarien

51
 Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves

Année scolaire : 2021/2022 Période : Troisième Trimestre

Enseignante/Enseignant : Lina Type d’évaluation : Post-test
Année d’études : 4ème année Nombre d’élèves : 21
Activités : Lecture
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
% élèves : 10 % élèves : 43 % élèves : 38 % élèves : 10
Nombre d’élèves : 2 Nombre d’élèves : 9 Nombre d’élèves : 8 Nombre d’élèves : 2
Garçons : Filles : Garçons : Filles : Garçons : Filles : Garçons : Filles :
1 1 5 4 4 4 0 2
Nom des élèves Nom des élèves Nom des élèves Nom des élèves
-Fancis, Aline Stéphane, Lucien, Samuel, Raoul, Joshua, Sarah, Stéphanie
Steve, Kyle, Greg, Rémi Gabrielle Julia, Anna,
George, Karine, Cassandra
Noémie, Caroline,

Source : Adapté des tableaux du Conseil scolaire catholique de district de l’Est ontarien

Passer à l’action

• L’outil présenté ci-dessus peut être utilisé (adapté à votre contexte) pour suivre les
résultats des apprentissages et apprécier les performances scolaires des élèves.
• L’équipe pédagogique prend connaissance des deux tableaux ci-dessus et procède
à l’analyse des résultats des deux évaluations sur les acquis scolaires.
• Quelles conclusions pouvez-vous tirer concernant la progression des élèves en
lecture ?
• À la lumière des profils, discutez des meilleures stratégies à mettre en œuvre pour
améliorer les compétences et les moyens des enseignants et les résultats des
élèves.

52
 Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves

Outil 6.3 : Grille pour établir le lien entre prise de décision

et traitement des données d’observation

Tableau 12 : La prise de décision basée sur des données probantes. Où en

sommes-nous ?

Remplissez le tableau ci-dessous et analysez les scores selon le barème. Plus le score est
élevé, plus les prises de décision se font à partir de données probantes. Les enseignants
se questionnent sur l’impact de leurs interventions de façon régulière. Ils situent la
progression de chaque élève et font des analyses complexes pour trouver les
interventions les plus appropriées à son évolution.
courante
Pratique

Très peu

Pas du
Assez

Indices tout Pour s’améliorer, il faudrait…

1. Lors des rencontres

collaboratives, les décisions sont
basées sur des données
d’apprentissage précises.

2. Les enseignants démontrent

qu’ils croient à la prise de décision
basée sur des données précises.

3. L’école analyse des données de

façon fréquente et régulière
pour situer la progression des
élèves.

4. Les décisions prises lors des

rencontres collaboratives font
suite à une démarche clairement
établie, structurée et rigoureuse

53
 Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves

courante
Pratique

Très peu

Pas du
Assez

tout
Indices Pour s’améliorer, il faudrait…

5. Les prises de décisions ciblent

l’amélioration de l’apprentissage
des élèves

6. Lors des rencontres

collaboratives, mes collègues
expriment une pensée critique
pour la recherche de solutions
novatrices.

7. Lors des discussions, mes

collègues témoignent d’un
approfondissement de leur
réflexion.

8. Mes collègues utilisent des

données précises pour voir
l’impact de leurs interventions et
pour fonder leurs décisions sur des
pratiques reconnues comme
efficaces par la recherche.
9. Lors des rencontres
collaboratives, nous nous
interrogeons sur les retombées de
nos interventions à l’aide de
données précises
10. Les pratiques pédagogiques
choisies ont fait leurs preuves
dans l’amélioration de l’aspect
ciblé chez l’élève et ne sont pas
basées sur des opinions vagues
provenant de l’intuition
Source : Leclerc et al. (2013)

Légende
Pratique courante (3 points) Très peu (1 point)
Assez (2 points) Pas du tout (0 point

54
Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP
a. Définition :

Issu du domaine artistique, le terme « portfolio » désigne à l’origine une collection

des plus belles pièces visant à démontrer un talent et promouvoir une activité.
Depuis les années 1980, le concept s’est implanté progressivement dans le
domaine éducatif où il fait référence à « un outil de consignation de données sous
forme d’un porte documents papier ou électronique permettant de sélectionner
et d’organiser des traces d’apprentissage au regard d’un ou plusieurs objectifs
donnés » (Bélair & Van Nieuwenhoven, 2010, p. 161).

En éducation et formation, le portfolio de la CAP est un instrument permettant de

suivre le fonctionnement de la communauté d’apprentissage professionnelle et de
conserver toutes les traces de gestion et des activités d’apprentissage et de travail
collaboratif tenues à l’école pendant l’année scolaire.

b. Objectif poursuivi :

i) garder des traces des activités mises en œuvre au sein des CAP, en dehors des
procès-verbaux, et valoriser les échanges qui y sont faits ;
ii) développer la réflexivité chez les enseignants en leur demandant de jeter un
regard critique sur leurs pratiques professionnelles ;
iii) constituer un instrument d’échanges de pratiques entre collègues, à travers
notamment des activités réussies ou que l’on souhaite améliorer ;
iv) adapter les plans de formation continue des enseignants des années à venir,
selon les résultats notés.
v) offrir un espace aux encadreurs pédagogiques pour évaluer le dynamisme de
la CAP ;
vi) constituer un espace d’expression libre réservé aux commentaires des
visiteurs.

c. Tenue du portfolio de la CAP :

La tenue régulière du portfolio incombe à l’ensemble des membres de l’équipe de

la CAP. Le responsable de la CAP s’assurera que les entrées des données et
informations sont en règle et conformes à la façon de faire. Il s’avère donc
pertinent, à l’occasion, de préparer un « brouillon » et ensuite de reporter les

55
 Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

informations dans le portfolio sous la supervision du directeur d’école. Celui-ci doit

également veiller à la tenue régulière des entrées.

Dans ce portfolio, le rapportage des activités de gestion et des actions de

formation continue retenues dans le cadre du plan annuel fait partie des
principaux éléments de son contenu. Il peut comprendre :

- Une introduction qui sert à présenter globalement le portfolio ;

- une table des matières qui donne un aperçu de l’ensemble des documents qui
y sont insérés ;
- des feuillets intercalaires pour distinguer les différentes sections du portfolio ;
- des fiches d’activité comprenant les éléments de rapportage.

d. Supports proposés :

Un portfolio de CAP peut avoir un contenu diversifié et prendre différents types

de formats :

i) Un format physique (papier renseignant sur la date de réalisation de l’activité, la

description de l’activité, les compétences visées, les réflexions des pairs et des
encadreurs pédagogiques sur le travail réalisé) ;

ii) Un format numérique (e-portfolio) mise en ligne et incluant des sons, des
séquences vidéo, des photos, du texte numérique, stockés sur le site de
l’institution

Le format de document du portfolio physique est laissé à l’appréciation des

membres de la cellule. Il peut être un cahier, un classeur, une chemise contenant
des fiches d’activités. La façon de consigner les informations sera également
choisie par les enseignants de la CAP. Dans le but de mieux constituer les archives
de la CAP, il est recommandé de renouveler le support (s’il s’agit d’un portfolio
physique) au début de chaque année scolaire.

Passer à l’action

• Remplir les propositions de rapport d’activité de planification de la CAP, des actions

de formation, des visites des encadreurs pédagogiques ou de personnes touchées
par la CAP
• Exposer au début et/ou à la fin de l’année les travaux inscrits dans le portfolio pour
valoriser les activités de la CAP et revenir sur les difficultés et les améliorations
connues grâce aux réunions en collectif

56
 Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

Outil 7.1 : Consignation des activités de gestion de la CAP

Au cours l’année scolaire, les activités de gestion qui se réalisent (réunion de

planification des activités, auto bilan annuel etc.) doivent être consignées dans le
portfolio de la CAP. Voici une façon de rapporter ces éléments.

Tableau 13 : Canevas d’un rapport d’activité de gestion d’une CAP

1. Un paragraphe introductif faisant ressortir :

- la date de l’exécution de l’activité

- l’heure du démarrage de l’activité

- le nom du président de séance

- l’objet de la séance

2. la liste des membres présents

3. la liste des membres absents avec justification

4. Le nom du secrétaire séance

5. Les points inscrits à l’ordre du jour

Par exemple, le filmage et le visionnage de prestations pédagogiques

Points à insérer par rapport à cet exemple

a. La désignation de l’enseignant chargé de faire la prestation pédagogique

b. La désignation de l’enseignant chargé de filmer son collègue

c. Le jour et l’heure du filmage de la prestation

d. Les conditions de réalisation de la vidéo

e. L’organisation de la séance de visionnage

6. l’heure à laquelle la séance a pris fin

7. la signature du président et celle du secrétaire de séance

57
 Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

Outil 7.2 : Consignation des activités de formation de la CAP

TABLEAU 14 : CANEVAS DE RAPPORT D’ACTIVITE DE FORMATION D’UNE CAP

1. Une phrase introductive faisant ressortir :

- la date de réalisation de l’action

- l’heure du démarrage et celle de fin de l’action

- le nom du coordonnateur de la cellule

2. La liste des participants

3. Le nom de l’animateur de la session de formation

4. Le nom du prestataire et son école d’origine

5. Le titre de l’action

6. Les objectifs de l’action de formation

7. Les activités

a. Activité 1 (Titre de l’activité)

i. Les consignes de l’activité

ii. Les résultats des travaux en plénière

b. Activité 2 (Titre de l’activité)

i. Les consignes de l’activité

ii. Les résultats en plénière

c. Etc.

8. Le ressenti des enseignants formés

9. Le ressenti du formateur

10. Les recommandations

11. La signature du coordonnateur et celle du secrétaire de séance.

58
 Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

Outil 7.3 : Consignation des commentaires de l’encadreur pédagogique

Cette partie est un espace réservé aux encadreurs pédagogiques qui peuvent
inscrire des commentaires à la suite des visites collectifs d'enseignants et des
consultations du portfolio des maîtres. Le tableau suivant présente un canevas
pouvant faciliter la notation de leurs commentaires formatifs.

Tableau 15 : Commentaires de l’encadreur pédagogique dans le portfolio de

la CAP
Date de la visite Prénom et Nom de l’encadreur pédagogique :

Fonction :

Rubriques Points forts à Points à améliorer

reconnaître
La présentation du portfolio

Les activités de planification

Les actions de formation réalisées

La participation des enseignants

La cohérence entre le programme

d’activités de la CAP et la
réalisation des actions de FC.
La conservation des fiches
produites lors des actions de FC
La participation d’acteurs
externes

Autres commentaires

Recommandations

Signature

59
 Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

Outil 7.3 : Consignation des expressions libres dans le portfolio

Cette autre partie du portfolio sert à consigner des commentaires. Il s’agit de

l’expression libre des personnes œuvrant au sein de la CAP ou encore de
personnes touchées par la CAP. Par exemple : des responsables de CAP, des
enseignants, des parents, des stagiaires, des partenaires, des chercheurs, des
élèves…

Le tableau suivant présente un canevas pour faciliter la notation des

commentaires de toutes personnes désirant s’exprimer sur le fonctionnement
de la CAP.

Tableau 16 : Expression libre dans le portfolio de la CAP

Date de l’expression Prénom et Nom :

Fonction :
Commentaires :

60
Chapitre 3 - Les TIC au service des collectifs
enseignants : quelques expériences dans des pays
bénéficiaires du programme APPRENDRE

Le 3ème séminaire international du programme APPRENDRE a permis

d’identifier et de faire connaître pluieurs dispositifs de développement
professionnel des enseignant.e.s en cours d’emploi, qui s’apparentent à des
communautés d’apprentissage professionnelles. La dénomination de ces
collectifs varie en fonction des pays. Nous présentons des exemples de cas
de façon succinte dans le tableau ci-après.

Tableau 17 : Récapitulatif des types de collectifs enseignants (CE) dans 6

pays bénéficiaires du programme APPRENDRE3
Pays Types de CE Sources d’impulsion Dénominations
présentés
Côte La collaboration Initiative institutionnelle Unité Pédagogique
d’Ivoire entre les enseignants (UP) et Conseil
dans les collèges de d’enseignement (CE)
proximité
Utiliser les TIC Initiative d’enseignants
comme outils pour le de physique-chimie
renforcement des d’un collège
capacités des
enseignants
Bénin L’expérience de Des initiatives Équipes/groupes
travail collaboratif institutionnelles et d’entraides
des enseignants de d’enseignants de pédagogiques
mathématiques mathématiques
Plateforme Web Initiative institutionnelle Conseil
EducMaster comme d’enseignement (CE)
outil de facilitation
des collaborations
Burundi Expérience de Initiative institutionnelle Les réseaux scolaires
collectifs enseignants Ordonnance
au sein des réseaux ministérielle du 19
scolaires décembre 2019.

3
Pour en savoir davantage sur ces collectifs, veuillez consulter les actes du 3 ème séminaire
international du programme. Ceux-ci sont accessibles à [Link]
des-actes-du-seminaire-en-ligne-se-professionnaliser-en-collaborant/.

61
 Pays Types de CE Sources d’impulsion Dénominations
présentés
Sénégal La redynamisation Initiative de projet de Cellules d’animation
des CAP dans le PTF international pédagogique
cadre du projet
(PAEBCA)
Mali Communautés Initiative de projet - La Communauté
d’apprentissage et Projet d’appui à la mise d’Apprentissage des
développement en œuvre de la maîtres.
professionnel des formation des
enseignants du enseignants (PAMOFE)
Fondamental lancé en 2004
Niger Professionnalisation Initiative institutionnelle Cellules d’animation
des enseignants par pédagogique (CAPED)
le biais des CAPED

À la lecture de la présentation sommaire de ces différents cas de communautés

d’apprentissage ou collectifs d’enseignants, on note une approche d’organisation
structurelle du travail collaboratif des enseignants sous le contrôle des structures
étatiques centrales ou déconcentrées. La mission de formation des enseignants
leur est primordialement assignée sous l’égide des corps d’encadrement pour les
accompagner.

Tous les collectifs enseignants aspirent à une certaine autonomie qui leur laisse
l’initiative de la prise en charge de leur développement professionnel continu à
travers une collaboration entre pairs et en toute confiance. Cette collaboration
peut être facilitée par le recours aux technologies de l’Information et de la
Communication. En effet, dans trois des dispositifs présentés supra, les TIC ont
joué un rôle clé. Nous présentons dans ce chapitre les expériences qui ont été
développées dans le but d’illustrer comment les technologies numériques
peuvent être mises au service des collectifs d’enseignants et plus particulièrement
des communautés d’apprentissage professionnelles.

62
Expérience 1 : Utilisation des technologies numériques
comme outil de travail collaboratif pour renforcer les
capacités des enseignants en Côte d’Ivoire

Cette expérience d’utilisation des TIC pour renforcer les comptences

pédagogiques des enseignant est impulsée par des professeurs de Physique-
Chimie d’un collège en Côte d’Ivoire. L’utilisation des TIC s’articule autour de deux
grands axes :

o le travail collaboratif entre enseignants pour échanger sur des

expériences et pratiques professionnelles à l’aide des outils TIC ;

o la construction commune de leçons et d’activités d’application pour

les apprentissages sur des ressources éducatives libres via Internet
afin de faciliter l’installation des habiletés enseignées.

Selon les auteurs du cas,

« Le premier axe qui évoque le travail collaboratif implique la constitution d’un

groupe de travail. Ce groupe établit ses objectifs et ses règles de fonctionnement.
La constitution du groupe n’a pas été chose facile. Le travail n’étant pas formel, la
réticence des uns et des autres était marquée. La motivation est venue du fait
qu’ils pourraient utiliser ces acquis après pour des cours de mise à niveau des
apprenants ou des postulants à des concours… Une meilleure organisation du
travail nous a amené tout d’abord à échanger en ligne via les réseaux sociaux
(groupe WhatsApp) afin d’interagir. Les interactions recueillies seraient une base
de données pour organiser le travail par ordre de priorité.

N’ayant pas fait une étude approfondie sur l’impact de la collaboration sur le
perfectionnement de la formation continue des enseignants, nous ne pouvons pas
certifier que cette collaboration a servi au perfectionnement de la formation
continue des enseignants. Toutefois, nous pouvons observer un consensus autour
de certains cours. De plus, nous avons constaté que nos jeunes collègues
enseignants contractuels ont moins de difficultés à se faire comprendre par les
élèves. A cela il faut ajouter que certains d’entre eux utilisent ces ressources
éducatives acquises pour travailler en ligne avec leurs pairs et des encadreurs
pédagogiques. »

63
Une communauté d’apprentissage professionnelle virtuelle peut ainsi naître, tenir
des rencontres en ligne, mutualiser leurs ressources ou s’appuyer sur des
ressources éducatives libres via Internet, juste à partir de leur téléphone mobile.

Passer à l’action

• A partir du cas de la RCI, discutez du potentiel des TIC au sein de votre communauté
éducative et des chances d’initier une CAP en suivant les étapes ci-après.
• Initier une rencontre de remue-méninge (brainstorming) sur les possibilités
d’apprentissage et d’échanges professionnels entre pairs, discuter des différents
réseaux sociaux qui s’y prêtent et rechercher des compétences techniques parmi les
collègues pour créer et administrer le réseau de leur choix. A cette première
rencontre de l’équipe pédagogique élargie à toute la communauté éducative, un
facilitateur et un rapporteur sont désignés.
• Initier une CAP motivée par des évidences de difficultés d’enseignants ou des
insuffisances dans l’apprentissage de certaines disciplines enseignées.
• Initier une ou des CAP qui utilisent le téléphone mobile comme outil de
communication et collaboration entre enseignants au profil de l’enseignement-
apprentissage. Elle déterminera également des conditions d’utilisation de cette
technologie en CAP
• Tenir des rencontres à court, moyen et long terme pour évaluer les résultats de
l’expérience en CAP.

64
Expérience 2 : Analyse des prestations pédagogiques filmées
dans le cadre du Projet d’Amélioration de l’Education de
Base en Casamance (Sénégal)

L’option du Ministère de l’Education nationale du Sénégal est de mettre les

technologies de l’information et de la communication au service de l’animation
pédagogique afin de soutenir les acteurs dans le déploiement des changements
introduits dans le dispositif de formation continue des enseignants. Ces
changements portent sur l’intégration de l’analyse des pratiques pédagogiques et
le recours aux TIC pour redynamiser le fonctionnement des cellules d’animation
pédagogique. Elles ont consisté à :

- doter les cellules pédagogiques de tablettes numériques, de clés USB et de

vidéo projecteurs ;
- adapter des fiches de formation issues de la recherche OPERA au contexte
sénégalais ;
- concevoir des grilles d’observation et d’analyse de pratiques enseignantes
sur des thématiques variées ;
- produire des modules didactiques en français et en mathématiques, qui
sont tous embarqués dans les tablettes ;
- réaliser des vidéos de prestation pédagogique associées aux thèmes de
formation en vue de les analyser lors des séances d’animation
pédagogique ;
- scénariser les modules de formation et d’autoformation et les diffuser dans
le portail du ministère de l’Education nationale. SENPROF ([Link])

L’analyse des prestations pédagogiques filmées s’effectue à partir de grilles

d’observation qui sont conçues selon des objectifs d’observation ciblés (par
exemple : la passation de consigne, le questionnement de l’enseignant, l’activité
des élèves, l’organisation de la classe, etc.).

Chaque grille est structurée en trois colonnes : Enseignant, Elèves et Analyse.

Pour la colonne Enseignants, des indicateurs sont positionnés et des indices sont
à chercher dans le film projeté. Il en est de même pour la colonne Elèves. Enfin la
dernière colonne est réservée à l’analyse de l’item étudié.

65
Quelles sont les modalités pratiques d’analyse des prestations
pédagogiques filmées ?

La séquence pédagogique à observer est préparée comme suit.

Avant la CAP

• Un enseignant prestataire volontaire est choisi

• L’élément (ou les éléments) à observer dans le film est connu de préférence
par le prestataire. Il est choisi par ce dernier ou proposé par des membres
de la cellule pédagogique

• Le filmage est réalisé avec une tablette (ou un smartphone) par un de ses
collègues dans la classe du prestataire,

• La séance filmée peut être partagée (avec le prestataire ou avec l’ensemble

des membres de la CAP) ou découverte directement au cours de la CAP.

Pendant la CAP :

• L’animateur annonce l’objet de réunion en indiquant l’élément à observer

et la discipline concernée (exemple : analyse d’une prestation filmée sur le
thème la passation de consigne)

• Il invite ses pairs à se référer à la grille d’observation traitant du thème à

analyser.

• Les membres de la CAP lisent en commun la grille d’observation et, s’ils le

souhaitent, peuvent y sélectionner certains items à observer (sélection
d’items ou répartition de tous les items dans le groupe, etc.) et leurs
modalités de travail (individuel, par binôme ou en groupe, etc.).

• L’animateur invite ensuite le prestataire à présenter le contexte de la séance

et l’objectif d’apprentissage visé.

• Ensuite, les enseignants visionnent le film collectivement en présence du

prestataire. Tout en regardant le film, ils renseignent les indicateurs retenus
à partir d’indices visuels ou auditifs prélevés dans le film (propos échangés,
attitudes, etc.) en vue de mener une analyse professionnelle argumentée et
non une évaluation entre pairs.

66
 • Après le visionnement de la séance, l’animateur donne la parole au
prestataire qui fait son auto-analyse.

• Ce dernier donne ses impressions sur la prestation, notamment les items

réussis et les points à améliorer.

• Les enseignants discutent et argumentent en utilisant les notes prises

durant le visionnement de la séquence filmée, notamment les indices qu’ils
ont relevés et qui permettent d’analyser, de comprendre le fonctionnement
de la pratique observée en référence à ce que fait l’enseignant, ce que cela
produit chez les élèves et faire des analyses et des propositions concrètes
argumentées.

• Des séquences filmées peuvent être revues au besoin. Leur analyse permet
de dégager des pistes d’amélioration de la pratique.

• Par la suite, une séance améliorée peut être conçue et, si le groupe l’estime
utile, un prestataire peut être filmé en vue d’une nouvelle analyse
professionnelle.

Les séances d’analyse de pratiques pédagogiques constituent des moments de

formation entre pairs, d’apprentissage collaboratif et participent à la
dynamisation des CAP.

Passer à l’action

• Nous proposons de travailler sur « la consigne » qui est un thème récurrent au niveau
des exercices, des devoirs, des examens.
• Elle est un des facteurs déterminants de réussite ou d’échec, tant son utilisation
imparfaite ou sa formulation inadaptée peuvent être causes de non compréhension.
Bien formulée, la consigne permet aux élèves de savoir ce qu’il convient de faire et de
l'accomplir convenablement. Mal formulée, elle constitue un obstacle à l’apprentissage.
• Compte tenu de l’intérêt que vous aurez porté à ces outils, il serait intéressant de se
questionner sur la programmation d’activités relatives à l’analyse des prestations
pédagogiques et l’identification de thématiques nécessitant un renforcement de
compétences professionnelles.

67
Pistes de réflexion

Etape 1 : Lisez les apports théoriques de la fiche. Puis, rédigez, par

groupe, un document de consensus sur ce que sont pour le groupe les Support 1 - Fiche
éléments-clés d’une consigne de travail adaptée. [Link]

Etape 2 : Regardez l’extrait du film du PREMST :

[Link]
Grille
et renseignez dans la « grille Consignes » les indicateurs retenus du côté [Link]
de l’enseignant et celui de l’élève, à partir d’indices visuels ou auditifs
prélevés dans le film et effectuer l’analyse de l’item

68
Expérience 3 : la Plateforme Web EducMaster au Bénin
comme outil de facilitation du travail collaboratif des
enseignants
EducMaster est une plateforme virtuelle utilisée par le Ministère de l'éducation
béninois pour le système d'information automatisé de la gestion de l'éducation, y
compris les activités d'enseignement et d'apprentissage. Cet outil a créé un espace
pour le travail collaboratif en ligne des enseignants. EducMaster permet de
réaliser des activités qui nécessitent un travail collaboratif, comme les deux
suivantes :

➢ La banque commune des épreuves sur EducMaster

Les différents sujets conçus dans l’ensemble des établissements du Bénin pour
l’évaluation des apprentissages sont mis en ligne via le menu « banque commune
des épreuves » sur EducMaster avec les corrigé-types issus des travaux en Conseil
d’Enseignement. Ces documents en ligne sont accessibles à tous les acteurs qui se
connectent à la plateforme, notamment le corps de contrôle et d’encadrement, les
enseignants, les apprenants et même les parents d’élèves.
([Link] Les enseignants
peuvent de manière informelle individuellement ou en groupe contribuer à la
banque des épreuves, en proposer de nouvelles et travailler sur les aspects
problématiques de l’existant.

➢ Les fora disciplinaires de discussion sur EducMaster

D’après les auteurs du cas, EducMaster dispose des fora pour des échanges et
partages d’expériences professionnelles par discipline. Chaque acteur (inspecteur,
conseiller pédagogique, chef d’établissement, animateur d’établissement,
enseignants) dispose d’un compte d’utilisateur qui permet sa prise en compte
selon ses droits. Les inspecteurs et conseillers pédagogiques participent aux
discussions dans ces creusets pour apporter directement des éléments de
réponses aux enseignants ([Link]

Ces fora développés en ligne visent deux types de collaborations. D’abord, entre
les pairs, puisque d’autres enseignants mieux inspirés ou plus expérimentés
arrivent à répondre directement à leur pair en difficulté, ensuite la possibilité de
recevoir des apports et conseils du corps d’encadrement. La démarche vise à créer
un espace national pour le partage des idées et expériences. Même les

69
enseignants qui ne posent pas de préoccupations en ligne parviennent à
s’instruire des éléments de réponses apportés aux préoccupations de leurs pairs.

« L’amélioration continue des résultats scolaires reste évocateur de ce que les

pratiques de classe sont de plus en plus professionnelles malgré les profils parfois
inadéquats des enseignants recrutés. La banque commune des épreuves est un
outil privilégié d’aide à l’amélioration des pratiques enseignantes. Les enseignants
s’en servent pour donner des exercices de maison et des travaux de recherche
aux apprenants. Les nombreux apprenants de parents pauvres qui n’ont pas les
moyens de s’acheter des ouvrages et annales dans les librairies se connectent à la
plateforme et téléchargent gratuitement les sujets de tous les établissements du
Bénin et leurs corrigés. Cela favorise sans aucun doute la réussite scolaire et les
témoignages fusent de tous les coins du pays » (les auteurs du cas).

Passer à l’action

• A partir du cas du Bénin, discutez du potentiel des TIC au sein de votre

communauté éducative et des chances d’initier une CAP en ligne à partir d’une
plateforme professionnelle existante comme EducMaster.
• Dans la continuité des actions déjà menées au sein d’une telle CPA en ligne, des
contributions à une banque de ressources, des fora, etc., il serait intéressant de se
questionner sur la qualité des ressources et sur la valorisation des discussions
réalisées dans les fora depuis une date donnée : tenir un séminaire de recherche,
une journée annuelle de restitution des questionnements posés dans ou sur la
communauté virtuelle, définir un calendrier pour réaliser des actions (mensuelles)
de sensibilisation des enseignants sur des thématiques abordées au sein de la
plateforme.

70
Conclusion

Les travaux présentés dans le cadre du 3ème séminaire du programme APPRENDRE

ont suscité beaucoup d’intérêt parmi les participants. Les questionnements ont
oscillé autour des déterminants de la collaboration enseignante, l’instauration
d’une culture de collaboration au niveau institutionnel et le maintien la durabilité
des CAP. Ce guide contribue à renforcer les dispositifs de collaboration existants
dans l’objectif de tendre vers de véritables Communautés d’Apprentissage
Professionnelles (CAP). S’il y a un consensus autour des principaux objectifs de la
création de CAP qui sont d’améliorer le professionnalisme des enseignants et
d’engendrer des impacts positifs sur l'apprentissage des élèves, selon Antinluoma
et al. (2018), il s’est avéré que les pays ont besoin de repères pour définir et créer
les conditions structurelles et opérationnelles de réussite et de durabilité des CAP,
mieux appréhender les dimensions affectives et cognitives pour construire la
confiance mutuelle entre [Link] et leur permettre de contribuer chacun.e
au développement d’une expertise collective. La démarche de CAP se traduit par
une approche holistique d’une école apprenante au profit de l’enseignement-
apprentissage. En vue de répondre à la problématique des retombées et des défis
des CAP, le guide propose des outils et modèles d’évaluation des acquis, ainsi que
des pistes de remédiation, de consolidation ou de durabilité des CAP. Il montre le
rôle des acteurs et les types d’activités susceptibles d’alimenter la vie d’une CAP.
Ce cadre ouvre de nouvelles perspectives sur la mise en place de collaboration
interactive avec les technologies numériques. Si les pays aux meilleurs résultats
scolaires ont des pratiques collaboratives et si le cas de la Finlande a été souvent
cité, c’est parce que ce pays recrute des candidats au métier d’enseignant parmi
les meilleurs en termes de qualification universitaire. Par ailleurs, la revue de la
littérature nous indique que la pratique collaborative y est institutionnalisée, et
que l'idée d'organisation apprenante, appelée plus tard communauté
d'apprentissage, est présente dans le discours et la pratique de l'éducation
finlandaise depuis les années 1970.

Ainsi, à la question de savoir quels sont les facteurs qui favorisent les pratiques
collaboratives, les facteurs humains ont été nommés dans le guide de l’Association
des Enseignantes et des Enseignants Franco-Ontariens (2009, p.11) à savoir de
s’assurer d’une mission et de valeurs communes, d’un apprentissage collectif, de
réflexions et de questionnements, de la création d’un environnement favorable et
d’un leadership partagé. Nous pourrions y ajouter l’engagement politique traduit
au niveau macro/institutionnel qui se répercute au niveau méso des structures
déconcentrées et micro des écoles.

71
Liste de références

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75
 Annexes
Annexe 1 : Actions posées par la direction d’école pour
favoriser l’implantation de la CAP
Dimensions de
travail d’une Indicateurs Actions
CAP
Idéologique Visions, valeurs et • Remettre en question le statu quo et faire de la réussite des élèves la
domaine priorité de l’école.
prioritaires • Mobiliser le personnel autour d’une vision commune et des valeurs
partagées.
• Se faire le gardien de cette vision et des valeurs partagées.
Organisationnel Conditions • Créer des équipes collaboratives composées d’intervenants ayant un
physiques et intérêt commun.
humaines • Fournir les conditions physiques nécessaires (p. ex., le temps pour se
rencontrer, les ressources matérielles
• Instaurer un climat favorable au travail d’équipe et à la prise de décision
collective (p. ex., ouverture d’esprit, relations interpersonnelles positives,
confiance mutuelle, volonté de partager).
• Déterminer conjointement avec le personnel des normes de
fonctionnement lors des rencontres collaboratives.
Affective Culture axée sur la • Développer une culture de collaboration qui vise l’amélioration de l’école
collaboration sur le plan académique.
• Amener les enseignants à travailler de façon interdépendante à l’atteinte
d’objectifs communs liés aux apprentissages des élèves (p. ex., en
harmonisant leurs pratiques, en adoptant un vocabulaire commun, en
ciblant les apprentissages essentiels à chaque niveau d’études).
Participative Leadership qui • Assurer une responsabilité partagée quant aux résultats visés par un
favorise la engagement réel de chacun.
participation des • Jouer son rôle de leader pédagogique pour favoriser l’amélioration de
intervenants l’apprentissage des élèves en se tenant à jour quant aux approches à
promouvoir.
• Redéployer le leadership au sein de l’école par des structures qui incitent
à la participation dans les prises de décision ainsi que par l’attribution de
rôles.
Cognitive Développement • Assurer une évolution constante de la pratique enseignante par la mise à
continu, diffusion jour des connaissances
de l’expertise et • Inciter les enseignants à connaître les pratiques reconnues par la
apprentissage recherche comme étant à haut rendement.
collectif • Favoriser un apprentissage collectif au sein de l’équipe.
• Inciter au partage des pratiques et à la diffusion de l’expertise
• Développer un langage harmonisé au sein des intervenants et une
représentation commune de certains concepts.
• Inciter les enseignants à constamment vouloir apprendre les uns des
autres.

76
Dimensions de
travail d’une Indicateurs Actions
CAP
Pédagogique Enquête • Viser une amélioration continue de l’école sur le plan académique
collaborative et • Amener les enseignants à être centrés davantage sur l’apprentissage des
choix des élèves que sur l’enseignement
interventions basé • Placer les enseignants dans une position de chercheurs par une démarche
sur les pratiques d’enquête collaborative
éprouvées par la • Amener les enseignants à examiner de façon critique les pratiques
recherche actuelles en vue de favoriser davantage la réussite des élèves par celles
qui sont reconnues comme étant à haut rendement
• Inciter à une démarche de résolution de problème pour améliorer
l’apprentissage des élèves
Réflexive Pratique réflexive • Développer une culture de collecte de données
et prise de • S’assurer que les enseignants ont en leur possession les outils dont ils ont
décision basée sur besoin pour la collecte de données auprès de leurs élèves et que les
des preuves données leur sont accessibles
(données) • Fournir le soutien nécessaire pour que les enseignants développent les
habiletés à utiliser les outils de collecte de données ainsi que les
compétences pour les analyser
• Analyser régulièrement les données avec les enseignants pour vérifier si
tous les élèves apprennent
• Amener les enseignants, comme professionnels, à prendre des décisions
basées sur des preuves
• Inciter les enseignants à devenir des praticiens réflexifs qui s’interrogent
constamment sur leur pratique en vue d’améliorer les résultats des élèves
Source : Leclerc et al. (2013)

77
 Annexe 2 : Grille d’observation de l’évolution de l’école en
CAP (GOCAP)
Stade d’intégration
Indicateurs Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2)
(niveau 3)
Vision • La vision de • La vision de l’école est claire et • La vision de
l’école n’est pas claire partagée, mais les priorités sont l’école est claire et
ou n’est pas partagée multiples et diffuses. partagée.
par l’ensemble • Les liens directs entre les • Les priorités
du personnel. priorités et la vision sont parfois sont ciblées.
• Les priorités sont perceptibles dans la pratique • Les liens
multiples et diffuses. directs entre les
• Les liens directs priorités et la vision
entre les priorités sont nettement
et la vision ne sont pas perceptibles dans la
perceptibles pratique.
dans la pratique
Conditions • Les • Les discussions • Les enseignants
physiques discussions pédagogiques se disposent de temps de
et humaines pédagogiques se font parfois lors d’échanges qualité pour les rencontres
font surtout lors informels (récréations, collaboratives. Celles-ci
d’échanges informels temps après les heures sont principalement
(récréations ou temps de classe) et parfois lors prévues pendant le temps
après les heures de des rencontres de classe.
classe) et il existe peu collaboratives prévues • La structure des
de temps de pendant le temps de classe. rencontres est très efficace
rencontres formelles • Les enseignants et le groupe est capable
pendant le temps de font des efforts pour de s’autogérer
classe. collaborer et pour partager,
• Les rencontres mais la structure des
collaboratives sont rencontres ne permet
inefficaces : les pas d’avoir des échanges
enseignants ont efficaces.
souvent l’impression • Les enseignants
qu’il y a beaucoup de consacrent encore
pertes de temps, ou beaucoup d’efforts à la
bien que le temps de gestion d’horaire et à la
rencontre est gestion du temps et du
principalement groupe.
consacré à répondre
aux demandes
administrative
Culture axée sur • Le groupe • La structure des • La structure
la collaboration manifeste peu rencontres favorise des rencontres
d’habiletés l’apprentissage personnel favorise
interpersonnelles et le soutien entre certains l’apprentissage
favorables au travail collègues de façon parfois personnel et le
collaboratif. Les unidirectionnelle ou soutien entre

78
 Stade d’intégration
Indicateurs Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2)
(niveau 3)
conflits entre les sélective (p. ex., formation certains collègues
membres du de l’accompagnatrice, de de façon parfois
personnel sont l’orthopédagogue ou de la unidirectionnelle ou
apparents. conseillère pédagogique). sélective (p. ex.,
• Les • Le groupe formation de
discussions sont manifeste certaines l’accompagnatrice,
dominées par certains habiletés interpersonnelles de
membres du groupe. propices au travail l’orthopédagogue
• Le climat est collaboratif. ou de la conseillère
peu favorable à • Le climat est assez pédagogique).
la collaboration et au favorable à la collaboration • Le groupe
partage et au partage des manifeste certaines
des expériences. expériences. habiletés
• L’enseignant interpersonnelles
se sent seul face aux propices au travail
élèves qui le collaboratif.
préoccupent. • Le climat est
assez favorable à la
collaboration et au
partage des
expériences.
Leadership • Les personnes • Les échanges • Le
à la direction sont permettent aux leadership est
perçues comme des enseignants de donner leur partagé en ce sens
décideurs (position opinion, mais c’est la que la direction
hiérarchique). Les direction qui prend la laisse de
enseignants ont décision finale. l’autonomie
un rôle d’exécutants. • La direction exerce aux enseignants en
• La direction une influence matière de prise
est plutôt effacée lors non négligeable lors des de décisions
des rencontres rencontres collaboratives concernant les
collaboratives et quant à l’amélioration besoins des élèves,
exerce très peu de l’apprentissage. mais veille à ce que
d’influence sur le • La direction assure les discussions
groupe d’enseignants un certain suivi soient centrées sur
quant à l’amélioration aux rencontres ceux-ci.
des apprentissages. collaboratives. • Les
Lors des rencontres • Lors des rencontres enseignants sont
collaboratives, le rôle collaboratives, le rôle de la considérés comme
de la direction et celui direction et celui des des experts,
des enseignants sont enseignants sont plus ou s’influencent
incompris et moins compris et sont plus mutuellement et
sont d’ailleurs ou moins précis. influencent la
imprécis. direction de leur
école.
• La présence
de la direction est
nettement et
positivement

79
 Stade d’intégration
Indicateurs Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2)
(niveau 3)
ressentie en ce qui
concerne tant la
vision que le suivi
des rencontres
collaboratives.
• Le rôle de la
direction et celui
des enseignants
sont précis et très
bien compris.
• La direction
recentre les
discussions
pédagogiques sur la
vision et exige
des objectifs
mesurables axés
sur l’apprentissage
des élèves.
Diffusion de • Les • L’expertise semble • Les
l’expertise enseignants travaillent être diffusée chez les enseignants voient
et apprentissage en silo : il y a peu ou enseignants de même dans les rencontres
collectif pas de diffusion de niveau, du même cycle ou collaboratives un
l’expertise aux autres dans certains groupes. moyen d’améliorer
collègues. • Ce n’est plus l’apprentissage des
• Les rencontres seulement des élèves et, pour eux,
favorisent peu apprentissages individuels, un moyen de
l’apprentissage mais on perçoit un certain développement
collectif et la diffusion apprentissage collectif. professionnel.
de l’expertise. • Il y a parfois une • Les
• Dans évaluation par les pairs des apprentissages
l’ensemble, il existe stratégies utilisées, une individuels se
peu de soutien entre rétroaction et un soutien transforment en
les collègues. collectif en vue d’une apprentissages
amélioration des résultats collectifs.
des élèves. • Les temps
de rencontres
permettent
d’échanger sur des
situations
préoccupantes
concernant
l’apprentissage de
la littératie,
de résoudre
collectivement des
problèmes et de
partager l’expertise.

80
 Stade d’intégration
Indicateurs Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2)
(niveau 3)
• Les
apprentissages de
l’équipe rayonnent
au sein de
l’organisation
entière.
Thèmes • Les thèmes • Lors des temps de • Les thèmes
abordés abordés sont rencontre, les discussions sont parfois
multiples et il n’y a pas portent principalement déterminés à
de fil conducteur sur l’enseignement l’avance, mais
d’une rencontre à (planification, ressources, peuvent changer
l’autre. organisation de projets…) compte tenu de
• Les thèmes plutôt que sur l’évolution de
sont déterminés l’apprentissage. l’équipe.
longtemps à l’avance • Les thèmes abordés • Il y a un
(planification sont sélectionnés pour certain suivi d’une
statique). permettre une plus grande rencontre à l’autre.
• La rencontre efficacité de l’équipe au
sert principalement regard des apprentissages
à donner de des élèves (harmonisation
l’information ou de des pratiques et des
la formation. référentiels, apprentissages
essentiels…).
• Les thèmes sont
parfois déterminés à
l’avance, mais peuvent
changer compte tenu de
l’évolution de l’équipe.
• Il y a un certain suivi
d’une rencontre à l’autre.
Prise de • Les décisions • Les décisions • Les
décision et concernant les élèves concernant les élèves sont décisions sont
utilisation des sont prises en parfois prises en fonction basées sur des
données fonction de l’opinion de l’opinion de la majorité preuves (données
de la majorité et et basées principalement précises)
basées principalement sur l’intuition et, à d’autres permettant de
sur l’intuition. moments, elles se fondent connaître l’efficacité
• Il y a peu de sur ce que dit la recherche des interventions.
données précises liées ou sur l’impact observé sur • L’école
aux apprentissages les élèves par des données emploie les
des élèves permettant précises. données de façon
de voir les preuves de • Il existe certaines régulière pour
la progression de données précises quant à la situer la
ceux-ci et de se progression des élèves progression
questionner sur et celles-ci font parfois des élèves, pour
l’impact des l’objet d’une analyse et d’un faire des analyses
interventions. questionnement lors complexes et pour
des rencontres en vue de s’interroger sur
l’impact des

81
 Stade d’intégration
Indicateurs Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2)
(niveau 3)
cibler les interventions interventions
efficaces pédagogiques.
Sources : Leclerc (2010) ; Leclerc et Moreau (2010b).

82
 Annexe 3 : Modèle de rencontre pour une école
fonctionnant en CAP
Etapes

Exemples de questions à se poser pour

Éléments Rôles de la direction
que la rencontre collaborative soit efficace

Thèmes des Quels sont les éléments qui nous préoccupent au Voir ce qui préoccupe les enseignants ;
discussions regard de l’apprentissage des élèves ? • Suggérer des priorités ;
choisis à partir Qu’est-ce que l’on aimerait apprendre pour mieux • Rappeler que les discussions doivent
des priorités répondre aux besoins de nos élèves ? se centrer sur les besoins des élèves
ciblées Quelles sont les priorités à travailler pour favoriser la et sur les interventions à privilégier
réussite des élèves ? pour y répondre ;
Ordre du jour Qui animera la rencontre et sera responsable de la • Veiller à ce que les enseignants aient
gestion du temps ? en main des données qui montrent
Avant la rencontre

Quelle est la priorité dans les questions à débattre ? l’effet des interventions et qui
Combien de temps alloue-t-on à chaque sujet serviront de soutien aux
discuté ? questionnements ;
Préparation de En quoi les thèmes développés permettent-ils un • S’assurer que l’équipe dispose de
l’apprentissage apprentissage collectif ? temps de qualité pour la rencontre ;
collectif Comment se fera le partage de l’expertise ? • Fournir les conditions physiques et
Quelles recherches viennent soutenir nos humaines qui incitent les enseignants
préoccupations ? à collaborer, à apprendre
Où peut-on trouver les ressources permettant de collectivement et à partager.
répondre à nos questions (livres, articles, vidéos,
experts) ?
Partage des Qui ? Quoi ? Combien de temps sera alloué à chaque
responsabilités personne ? Qu’est-ce que chaque participant doit
préparer avant la rencontre
Début de la Quel est le but de la rencontre ? Assister à la rencontre de l’équipe ou
rencontre Quel résultat devrait-on avoir atteint à la fin de la faire des visites éclair ;
rencontre ? • Jouer un rôle de motivateur et
Durant la Quels sont les élèves qui nous préoccupent ? encourager les enseignants sur ce
rencontre Quelles sont les données qui soutiennent nos qu’ils font déjà en lien avec l’objectif
Confrontation préoccupations ? poursuivi : Excellent ! Bonne idée !
Pendant la rencontre

des idées Quel est l’effet sur l’apprentissage des pratiques • Montrer son intérêt quant aux
Interaction pédagogiques expérimentées ? préoccupations des enseignants,
entre les pairs Qu’est-ce que l’on doit changer ? aux questions soulevées et aux
Apprentissage Chez certains élèves, y a-t-il des indications qui tentatives de solutions apportées ;
collectif Partage donnent des pistes de travail ? • Faire sentir sa présence et jouer un
quant Quelles semblent être les forces et les lacunes de nos rôle de guide ;
aux pratiques élèves ? • Rappeler les buts de la rencontre ;
expérimentées A-t-on des interprétations différentes ? • Prendre des notes ;
Apprentissage Pour quelles raisons ? • Rappeler d’envoyer le compte rendu ;
individuel En arrive-t-on aux mêmes conclusions ? Valoriser les compétences des
Sinon, pourquoi ? enseignants à faire des analyses à
Quelle est la prochaine étape ? partir des données d’observation, à

83
Etapes

Exemples de questions à se poser pour

Éléments Rôles de la direction
que la rencontre collaborative soit efficace

Qu’est-ce qui a été expérimenté dans nos salles de identifier les pistes d’interventions, à
classe ? confronter leurs opinions et à s’ouvrir
Comment la présentation actuelle (d’une stratégie ou à des solutions originales ;
d’une ressource) a-t-elle une influence sur les • Inciter à une recherche collective de
pratiques en enseignement ? solutions et amener le groupe à
Est-ce que la stratégie pédagogique pourrait remettre en question le statu quo.
améliorer l’apprentissage chez certains élèves ?
Sur quelle base théorique s’appuie-t-elle ?
Comment allons-nous savoir que cette stratégie est
efficace ?
Fin de la Qu’est-ce que notre équipe a accompli, créé ou
rencontre appris ? Quelles sont les nouvelles idées qui ont été
Réflexion de partagées ? Quelles sont les recherches qui
groupe soutiennent ces idées ? Où trouverons-nous de
Apprentissage l’information sur les nouvelles idées émises ? Qu’est-
collectif ce qui a bien fonctionné lors de cette rencontre ?
Qu’est-ce qu’on devrait faire différemment à l’avenir ?
Quels sont les suivis à apporter (qui ? quoi ? quand ?) ?
Qu’est-ce que chaque personne devra partager lors
de la prochaine rencontre ?
Compte rendu A-t-on tiré des conclusions concernant chaque thème Rappeler aux enseignants de terminer
de la rencontre discuté ? A-t-on énuméré les actions à poser ? Donne- la rencontre en se donnant des choses
t-on des pistes de travail ? Est-ce que les tâches pour à expérimenter (devoirs), de garder
la prochaine rencontre sont clairement établies ? Est- des traces dans leur journal de bord
ce que les pistes d’exploration sont bien ciblées (p. et de se fixer des objectifs pour la
ex., observation d’une personne experte, lecture prochaine rencontre
professionnelle, exploration sur Internet pour une
recherche sur le sujet, conférence) ?
Journal de bord Quelle nouvelle idée vais-je mettre en pratique ? Assurer un suivi au compte rendu :
personnel Qu’est-ce que j’ai expérimenté ? Je vous encourage à préciser une
Fin de la rencontre

Consignation Qu’est-ce qui a fonctionné ? stratégie que vous tenterez d’explorer

des réflexions Quelles difficultés ai-je rencontrées ? pour aider cet élève à s’autocorriger
Comment puis-je expliquer de telles difficultés ? lors de sa lecture ;
Quelles leçons puis-je tirer de cette expérience ? • Donner des pistes de formation, de
Si c’était à refaire, qu’est-ce que je ferais questionnement, de stratégies liées
différemment ? aux préoccupations identifiées : Je
Quels sont les changements que je suis en train de vous rappelle que la lecture en dyade
vivre ? est une stratégie très prometteuse
Qu’est-ce que j’ai appris en expérimentant cette pour favoriser le développement de la
stratégie ? fluidité ;
Technique 3-2-1 : • Observer le changement de
Trois choses que j’ai apprises pratiques en salle de classe en
Deux idées que je veux pousser plus loin fonction des objectifs poursuivis ;
Une question que j’ai • Inciter les enseignants à collecter
régulièrement des données
d’apprentissage et à les analyser

84
Etapes

Exemples de questions à se poser pour

Éléments Rôles de la direction
que la rencontre collaborative soit efficace

pour vérifier l’impact des

interventions.
Source : Leclerc et Moreau (2010).

Annexe 4 : Un exemple de feuille de route pour

l’implantation d’une CAP
N Activités Objectifs spécifiques Résultat Acteurs Modalités de mise Périodes
° attendus en œuvre
1 Partager le Informer et sensibiliser Les encadreurs Inspecteur, Réunion en
contenu du les encadreurs pédagogiques assisté de présence des
guide pédagogiques sur la se sont personne directeurs du
nécessité de mettre en appropriés le ressource secteur
place une CAP concept et les pédagogique
performante enjeux d’une
CAP en milieu
scolaire
2 Démultiplier la Informer et sensibiliser - Les Directeur Réunion en
formation les enseignants sur la enseignants se d’école présence de tous
nécessité de mettre en sont appropriés les enseignants de
place une CAP le concept et l’école
performante les enjeux
d’une CAP
- Les
enseignants de
l’école
s’engagent
pour
développer le
travail
collaboratif
3 Mettre en place - Organiser l’équipe L’organisation Directeur et Réunion en
la CAP pédagogique et le mode de Enseignants présence de tous
- Définir les rôles et les fonctionnemen les enseignants de
responsabilités t de la CAP sont l’école
- Définir le mode de définies
fonctionnement de la
CAP-
4 Analyse de la - Dresser le profil de Le rapport Une équipe Etude
situation de l’équipe pédagogique diagnostic est d’enseignants documentaire,
l’école - Dresser le profil de disponible désignée à cet Entretien avec les
l’école effet maîtres et les
élèves
5 Validation du - Partager les résultats Le rapport Tous les Réunion en
rapport de l’état des lieux de la diagnostic est enseignants présence de tous
diagnostic situation de de l’école les enseignants

85
N Activités Objectifs spécifiques Résultat Acteurs Modalités de mise Périodes
° attendus en œuvre
- Recueillir les validé de façon membres de
observations et les consensuelle la CAP
recommandations
6 Elaboration du - Définir les objectifs Le projet Les Etude
projet pédagogiques pédagogique enseignants documentaire,
pédagogique - Elaborer le plan est élaboré chargés de Entretien avec les
articulé aux d’actions pour la mise en l’élaboration maîtres et les
résultats de œuvre du projet du projet élèves
l’analyse de la pédagogique pédagogique
situation de
l’école
7 Validation du -Partager le projet Le projet Tous les Etude
projet pédagogique pédagogique enseignants documentaire,
pédagogique Recueillir les est validé membres de Entretien avec les
observations et les la CAP maîtres et les
recommandations élèves
8 Mise en œuvre Réaliser les activités Les actions Les Pilotage de la mise
du projet retenues dans le plan programmées enseignants en œuvre par le
pédagogique d’action du projet dans le projet membres de directeur
pédagogique pédagogique la CAP
sont mises en
œuvre
9 Suivi de la mise Faire le point de la mise Les rapports Le Directeur Réunion de bilan
en œuvre du en œuvre des activités d’activités sont d’école en présence de
projet de façon périodique disponibles tous les membres
pédagogique de la CAP
1 Capitalisation Partager les résultats de Les Organisation de
0 la mise en œuvre du enseignants forum
plan d’action du projet membres de communautaire
pédagogique la CAP et les
représentants
de la
communauté

86
 [Link]

Date de fin de rédaction

Janvier 2023

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