GUIDE

Un Programme d’Evaluation du Langage et des Compétences Sociales

Pour Enfants avec Autisme ou Autres Troubles du Développement

Evaluation des Jalons du Comportement Verbal

Et Programme d’Intervention

Mark L. Sundberg, Ph.D.

0
 Avant-Propos

Traduction Française du VB-MAPP

Ce document est une traduction française de l’outil créé par Mark Sundberg : le VB-MAPP (Verbal
Behavior Milestones Assessment and Placement Program : Evaluation des Jalons du Comportement Verbal
et Programme d’Intervention). Il a été traduit et adapté par des professionnels du domaine de l’Analyse
Comportementale Appliquée (ABA) et de l’Autisme, qui ont à cœur de mettre à disposition des
professionnels et des parents d’enfants avec autisme des documents en langue française. Notre objectif est
d’aider à améliorer les prises en charge proposées aux enfants. Le document original, en anglais, est le fruit
de nombreuses années de travail et nous suggérons que, si vous voulez utiliser cette version française, vous
vous procuriez aussi la version anglaise (disponible à l’achat chez [Link]). Notez que les références ne
sont pas incluses dans cette version française.
Comme Mark Sundberg l’explique dans les premiers chapitres, pour que les résultats de l’évaluation
soient suffisamment valides, il est recommandé d’avoir déjà de bonnes connaissances en ABA et de bien
maitriser l’approche Skinnérienne du langage. Beaucoup des termes utilisés sont néanmoins définis au fur et
à mesure de l’ouvrage. Pour des raisons de cohérence, la plupart des termes anglais, spécifiques du
vocabulaire de l’ABA, ont été conservés « tels quels » ou « francisés » (par exemple : ‘tact’ est resté ‘tact’,
‘intraverbaly’ a été traduit par ‘intraverbalement’). D’autres termes sont peu courants même dans le
vocabulaire ABA anglo-saxon et ont été adaptés (par exemple : ‘listener skills’ a été traduit par
‘compétences de l’auditeur’). La lecture de cet ouvrage pourra donc parfois être ardue.

Cet avant-propos est aussi l’occasion d’exprimer un point de vue plus personnel (mais partagé par de
nombreux professionnels), concernant l’aspect financier qui entoure l’ABA et plus particulièrement l’ABA
en tant que technique de prise en charge des personnes avec autisme. Les tarifs des professionnels
travaillant à leur compte, éducateurs, psychologues etc. sont libres, mais nous voudrions que ces
professionnels n'oublient pas qu'en face d'eux se trouvent des familles souvent en souffrance, pleines
d'attentes et d'espoirs, prêtes à de nombreux sacrifices pour tenter d'aider leurs enfants. Et bien que ce
métier soit notre façon de gagner notre vie, il ne devrait pas être une façon de s'enrichir de manière indue.
Les contingences liées au mécanisme de l'offre et de la demande ne devraient pas avoir de prise sur nous et
les familles. Les tarifs demandés par certains sont déjà en train de discréditer le champ professionnel de
l’ABA dans son ensemble.
Une autre remarque concerne cette fois le contenu des séances ABA proposées aux enfants. Les
guides et évaluations comme le VB-MAPP, l'ABLLS ou d’autres, donnent des indications sur l'ordre des
compétences à travailler, en fonction du niveau actuel d'un enfant. Ils donnent aussi parfois quelques
indications sur la façon d’enseigner ces compétences. Mais le contenu des séances doit toujours être
individualisé, et le professionnel devrait toujours se poser la question : « Est-ce que l’activité que je veux
proposer à CET enfant est la meilleure, la plus fonctionnelle, pour LUI ? » (en clair, est-ce que cette activité
est la meilleure possible pour l’enfant et pas meilleure pour le professionnel ou le parent…). En effet, nous,
professionnels, subissons les mêmes effets du renforcement que n’importe qui : un comportement (proposer
une certaine activité, utiliser une procédure particulière, développer un certain objectif) qui a été renforcé
parce qu’il a fonctionné dans le passé (l’enfant a appris quelque chose, ou les comportements problèmes ont
diminué) aura tendance à se répéter, même si ce comportement n’est pas forcément le plus adapté à d’autres
enfants. Par exemple, le professionnel aura tendance à utiliser la même procédure d’enseignement des tacts
avec un nouvel enfant, parce qu’elle a déjà fonctionné avec un autre enfant mais qui avait peut être un
profil complètement différent. C’est pourquoi, nous encourageons les parents à ne pas hésiter à poser aux
professionnels des questions sur les raisons qui les amènent à travailler telle ou telle compétence ou activité,

VB-MAPP – Avant-Propos
 Avant-Propos de la Traduction Française du VB-MAPP

leur poser des questions sur les objectifs à court, moyen ou long terme, leur poser des questions sur la
pertinence des procédures utilisées. Et si les réponses apportées sont du genre : « Parce que c’est comme ça
qu’il faut faire », « Parce que c’est comme ça qu’on me l’a appris », ce ne sont pas de bonnes réponses.

Ceci étant dit, afin de proposer à un enfant des activités qui lui correspondent, il est nécessaire de
bien l’évaluer. Vous trouverez donc dans les pages suivantes un outil d’évaluation, le VB-MAPP. La
traduction que vous avez sous les yeux correspond au 4ème tirage dans lequel des jalons ont été supprimés,
d'autres déplacés et d'autres ajoutés.
Une critique régulièrement faite au VB-MAPP est qu’il n’inclut pas suffisamment d’items sur la
motricité, la propreté etc., alors, pour palier à ce manque, nous avons inclus à la fin du protocole du VB-
MAPP, le supplément « Hygiène et Autonomie », disponible sur le site web de vente du VB-MAPP
([Link]).

Enfin, nous demandons votre indulgence car bien que nous ayons apporté tout le soin possible à
cette traduction, les soirées, les nuits et les week-ends passés à la réaliser n'ont peut être pas été suffisants
pour supprimer toutes les petites fautes de frappe ou d'inattention. Nous espérons que ces erreurs ne sont
pas trop nombreuses.

Nous vous souhaitons bonne lecture.

VB-MAPP – Avant-Propos
 Sommaire

VB-MAPP
Evaluation des Jalons du Comportement Verbal
Et Programme d’Intervention

Chapitre 1………………………………….1 Chapitre 7……………………………….131

Une Approche Comportementale de Instructions pour la Cotation de
l’Evaluation du Langage l’Evaluation des Possibilités d’Orientation

Chapitre 8…………………………….…152
Chapitre 2………………………………...16
Interpréter le niveau 1 de l'évaluation :
Instructions Générales pour la Passation
Développement du curriculum et rédaction
des objectifs du PEI
Chapitre 3………………………………...28
Instructions pour la cotation des Jalons :
Chapitre 9…………………………….…177
Niveau 1
Interpréter le niveau 2 de l'évaluation :
Développement du curriculum et rédaction
Chapitre 4………………………………...49
des objectifs du PEI
Instructions pour la cotation des Jalons :
Niveau 2
Chapitre 10……………………..….……213
Interpréter le niveau 3 de l'évaluation :
Chapitre 5………………………………...74
Développement du curriculum et rédaction
Instructions pour la cotation des Jalons :
des objectifs du PEI
Niveau 3

Chapitre 6……………………………….102
Instructions pour la Cotation de
l'Evaluation des Obstacles

VB-MAPP – Sommaire
 CHAPITRE 1

Une Approche Comportementale

de l’Evaluation du Langage
Le VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program : Evaluation des
Jalons du Comportement Verbal et Programme d’Intervention) présenté dans ce Guide, et le Protocole qui
l’accompagne, sont basés sur l’ouvrage Verbal Behavior de B.F. Skinner (1957), une analyse de référence
dans l’étude du langage. L’ouvrage de Skinner fournit une approche fine et compréhensible du langage, dont
les fondations solides et empiriques proviennent des principes de l’apprentissage, et ont passé l’épreuve du
temps qui passe (Andresen, 1990 ; Schlinger, 2008). En plus de l’exploration du langage, les travaux
révolutionnaires de Skinner en psychologie du comportement et sur les apprentissages ont entrainé
l’apparition du champ de professionnalisation connu sous le nom d’analyse comportementale appliquée
(Cooper, Heron & Heward, 2007; Morris, Smith, & Altus, 2005 ; Skinner, 1953).
L’analyse comportementale appliquée (ABA) a fourni de nombreuses applications et traitements
quant aux problèmes d’apprentissage et de langage auxquels sont confrontés les enfants atteints d’autisme
ou d’autres troubles du développement (ex. : Guess & Baer, 1973 ; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979 ;
Koegel & Koegel, 1995 ; Krantz & McClannahan, 1993 ; Leaf & McEachin, 1998 ; Lovaas, 1977, 2003 ;
Maurice, Green & Luce, 1996 ; Wolf, Risley, & Mees, 1964). Le VB-MAPP rassemble les procédures et la
méthodologie de l’ABA avec l’analyse des comportements verbaux de Skinner, afin de fournir un
programme d’évaluation du langage basé sur les comportements, pour tous les enfants atteints de retard de
langage.

A propos du VB-MAPP

Dans ce Guide sont présentés les 5 éléments du VB-MAPP. Le premier est l’Evaluation des Jalons,
qui est conçu afin de fournir un échantillon représentatif des compétences de langage et des compétences
associées, déjà existantes, de l’enfant. L’évaluation comprend 170 jalons mesurables des apprentissages et
du langage, qui sont ordonnés et équilibrés au travers de 3 niveaux de développement (0-18 mois, 18-30
mois, 30-48 mois). Les compétences évaluées incluent les mands, tacts, échoïques, intraverbaux1,
compétences de l’auditeur, imitation motrice, jeu en autonomie, jeu social et compétences sociales,
perception visuelle et appariement, structure linguistique, compétences de groupe et de classe, premières
compétences académiques. Dans l’Evaluation des Jalons se trouve également le Sous-test d’Evaluation des
Echoïques (SEE ; EESA dans la version originale : Early Echoic Skills Assessment) développé par Barbara
E. Esch, PH.D., CCC-SLP, BCBA-D.
Le deuxième élément est l’Evaluation des Obstacles, qui fournit une évaluation de 24 obstacles aux
apprentissages et à l’acquisition du langage communément rencontrés par les enfants avec autisme ou
d’autres troubles du développement. Les obstacles incluent, les problèmes de comportement, le contrôle
instructionnel, les mands défectueux, les tacts défectueux, les échoïques défectueux, l’imitation défectueuse,
la perception visuelle et l’appariement défectueux, les compétences de l’auditeur défectueuses, les
intraverbaux défectueux, les compétences sociales défectueuses, la dépendance à la guidance, le défilement
des réponses, l’exploration visuelle défectueuse, les discriminations conditionnelles défectueuses, l’échec de
la généralisation, des motivateurs faibles, l’affaiblissement de la motivation par les consignes, la dépendance
aux renforçateurs, l’autostimulation, l’articulation défectueuse, les comportements obsessionnels-

1
ces termes, peu connus en français sont définis plus loin.

VB-MAPP Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

compulsifs, les comportements hyperactifs, l’échec du contact oculaire, et la défensivité sensorielle. En

identifiant ces obstacles, le clinicien peut développer des stratégies d’intervention spécifiques pour aider à
dépasser ces problèmes, ce qui peut amener à un apprentissage plus effectif.
Le troisième élément est l’Evaluation de l’Orientation, qui contient 18 domaines d’évaluation et peut
aider à identifier si un enfant fait des progrès significatifs et a acquis les compétences nécessaires pour
apprendre dans un environnement éducationnel moins restrictif. Cet outil d’évaluation peut fournir un
moyen mesurable pour l’équipe du PEI d’un enfant de prendre des décisions et d’établir des priorités, afin
de correspondre aux besoins éducatifs de l’enfant. L’évaluation est composée de plusieurs mesures
récapitulatives des autres éléments du VB-MAPP, ainsi que d’une variété d’autres compétences qui peuvent
affecter l’orientation. L’évaluation inclut les mesures du score global à l’évaluation des Jalons, le score
global de l’évaluation des Obstacles, les comportements négatifs, les routines de classe et les compétences de
groupe, les compétences sociales, l’indépendance académique, la généralisation, la variation des
renforçateurs, le taux d’acquisition des compétences, la rétention, l’apprentissage en environnement
naturel, le transfert entre les opérants verbaux, l’adaptation au changement, la spontanéité, le jeu en
autonomie, l’hygiène générale, la propreté, et l’alimentation.
Le quatrième élément est l’Analyse de Tâche et le Suivi des Compétences du VB-MAPP, qui fournit
une décomposition plus précise des compétences, et est utilisé comme un curriculum plus complet de suivi
des apprentissages et des compétences de langage. Approximativement 900 compétences sont présentées,
qui couvrent les 16 domaines du VB-MAPP. Une fois que les Jalons ont été évalués et que le niveau général
de compétences a été établi, l’analyse de tâche peut fournir des informations supplémentaires sur l’enfant.
Les compétences identifiées dans l’analyse de tâche contiennent un grand nombre de composantes de
soutien pour les domaines visés. Ces compétences ne sont peut être pas suffisamment importantes pour
apparaitre dans les Jalons ou dans les objectifs du PEI, mais chacune d’entre elles joue un rôle clé pour que
le répertoire d’un enfant s’approche de celui d’un enfant au développement typique. Elles fournissent
également aux parents et aux enseignants une variété d’activités qui peuvent faciliter la généralisation, le
maintien, la spontanéité, la rétention, d’expansion et l’utilisation fonctionnelle des compétences dans une
variété de contextes éducationnels et sociaux.
L’analyse de tâche des compétences de langage et d’apprentissage contenue dans le VB-MAPP
présente une nouvelle organisation du curriculum des comportements verbaux qui est
développementalement équilibrée. Pris dans leur globalité, ces quatre éléments du VB-MAPP représentent
plus de 30 années de recherche, de travail clinique, de test sur le terrain et de révisions ( Partington &
Sundberg, 1998 ; Sundberg, 1980, 1983, 1987, 1990 ; Sundberg & Michael, 2001 ; Sundberg & Partington,
1998 ; Sundberg, Ray, Braam, Stafford, Rueber, & Braam, 1979).
Le cinquième et dernier élément est le Guide de Développement du Curriculum et de Rédaction des
Objectifs du PEI, qui correspond aux quatre évaluations ci-dessus. Ce guide fournit des indications
spécifiques pour chacun des 170 jalons de l’évaluation des Jalons ainsi que des suggestions pour les objectifs
du PEI. Ces recommandations peuvent aider le concepteur du programme à équilibrer un programme
d’intervention, et à s’assurer que les objectifs pertinents de l’intervention soient inclus.

L’importance de l’Evaluation

La raison première d’une évaluation est l’identification de niveau de ligne de base des compétences
d’un enfant, et la comparaison de ce niveau avec celui de ses pairs au développement typique. Si un
programme d’intervention est justifié, les données provenant de l’évaluation devraient fournir les
informations essentielles pour déterminer les éléments de base du programme éducatif individualisé (PEI) et
d’un curriculum de langage. L’évaluation devrait fournir une aide en terme d’identification 1) des
compétences devant être visées lors de l’intervention, 2) du niveau auquel l’intervention doit commencer, 3)

VB-MAPP Chapitre 1 2
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

des obstacles aux apprentissages et au langage devant être visés (ex : non-compliance, écholalie, échec de la
généralisation), 4) si besoin est, du meilleur type de communication augmentée devant être mis en place, 5)
de la stratégie d’enseignement spécifiques pouvant être la plus efficace pour l’enfant (ex : essais distincts,
enseignement en environnement naturel), et 6) de l’environnement éducationnel pouvant répondre le mieux
aux besoins de l’enfant (ex : à domicile, enseignement individuel, petit groupe, inclusion en milieu
ordinaire).
Afin de tirer le meilleur du VB-MAPP, il est essentiel que l’évaluateur ait une connaissance des
principes de l’analyse du comportement et de l’analyse du comportement verbal de Skinner. Ce n’est pas
l’objectif de ce Guide que de fournir une vue d’ensemble de l’analyse du comportement et le lecteur est
dirigé vers les nombreux textes sur ce sujet (ex : Cooper, Heron, & Heward, 2007 ; Malott & Trojan, 2008 ;
Martin & Paer, 2003 ; Miltenberger, 2004 ; Vargas, sous presse). Cependant, ce chapitre va fournir une brève
approche de l’analyse des comportements verbaux de Skinner et de la façon de l’utiliser pour l’évaluation
des compétences de langage, et des compétences associées, d’un enfant (pour plus de détails sur l’analyse de
Skinner et ses applications pour l’éducation et l’éducation spécialisée, le lecteur est dirigé vers Sundberg,
2007 et Vargas, sous presse).

L’analyse de comportements verbaux de Skinner

Skinner (1957) propose que le langage est un comportement appris, et que les mêmes principes
comportementaux de base, qui constituent les fondations de l’analyse appliquée du comportement,
s’appliquent aux comportements verbaux. Selon Skinner (1957), les humains acquièrent leur habileté à
parler et à comprendre le langage d’une façon similaire à celle dont ils acquièrent d’autres comportements
comme s’approcher d’un objet et le saisir, ramper, marcher. Les comportements moteurs impliqués dans les
mouvements des cordes vocales sont façonnés par les effets que ces mouvements produisent sur autrui (y
compris l’enfant lui-même). Un bébé pleure et l’adulte lui donne son attention (en clair, renforce) l’enfant de
différentes façons. Les pleurs deviennent par conséquent un type de communication sociale (pour une
analyse plus complète, voir Bijou & Baer, 1965). Le langage a des propriétés spécifiques dans le sens qu’il
implique l’interaction sociale entre des locuteurs (ceux qui parlent) et des auditeurs (ceux qui répondent au
locuteur).

Le terme « comportement verbal »

Lors de la recherche d’un nom pour son analyse du langage, Skinner a choisi le terme
« comportement verbal » car il trouvait le terme de « parole » trop limitant (ex : les gestes peuvent servir à
communiquer), et le terme « langue » trop général (ex : les pratiques de la communauté de locuteurs dans
son entier, comme dans « la langue française »). Par conséquent, il a choisi « comportement verbal » et son
usage de ce terme inclut toutes les formes de communication telles que langue des signes, images (PECS),
langage écrit, gestes, code morse, ou toute autre forme que les réponses verbales peuvent prendre. De plus,
l’accent est mis sur les locuteurs et les auditeurs individuels plutôt que sur les pratiques d’une communauté
linguistique.

La Distinction Entre le Locuteur et l’Auditeur

Un thème majeur dans Verbal Behavior (Skinner, 1957) est la distinction claire entre le
comportement du locuteur et le comportement de l’auditeur. Contrastant avec la plupart des approches
traditionnelles, Skinner est principalement concerné par le comportement du locuteur (la personne qui
parle), mais ne néglige pas l’auditeur. Il recommande de ne pas utiliser les termes de « langage expressif » et
« langage réceptif » comme moyen de différencier le locuteur et l’auditeur, à cause de l’implication que ces
deux types de « langage » ne seraient que des manifestations différentes du même processus cognitif sous-

VB-MAPP Chapitre 1 3
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

jacent (Skinner, 1957, pp. 2-7). Il est important d’enseigner à un enfant de réagir à un locuteur, et d’agir lui-
même verbalement comme un locuteur, mai ces compétences sont différentes. Dans la plupart des cas,
l’apprentissage d’un de ces types de comportements facilite l’apprentissage de l’autre, mais ce n’est pas
toujours le cas, spécialement pour des enfants avec un retard de langage.

Forme et Fonction
Un des aspects de l’analyse des comportements verbaux de Skinner les plus mal compris serait son
rejet de la linguistique structurale traditionnelle, et du système de classification de noms, verbes,
prépositions, adjectifs etc. Ce n’est pas le cas. Sa position est qu’en plus de l’identification de la topographie
ou de la structure des mots et phrases prononcés, il est nécessaire d’avoir une compréhension de ce qui cause
ces mots. C’est ici que le conflit prend sa source. Les « causes » du langage sont habituellement attribuées à
un système de traitement cognitif présumé (ex : les métaphores d’encodage, décodage, stockage), ou à des
structures biologiques génétiquement héritées, plutôt qu’à des variables environnementales. Cependant, la
description du langage, telle qu’elle apparait dans la linguistique structurale, est bien un aspect essentiel
pour la mesure et l’étude du langage. Ces deux aspects du langage sont souvent décrits comme les propriétés
formelles et fonctionnelles du langage (Catania, 1972, 1998 ; Skinner, 1957). Les propriétés formelles
impliquent la structure ou la topographie de la réponse verbale (en clair, les mots et phrases émis), alors que
les propriétés fonctionnelles impliquent les causes de la réponse verbale (en clair, pourquoi ces mots
spécifiques ont été émis). Une étude complète du langage doit considérer ces deux éléments séparés. Skinner
(1957) exprime que :

Notre première responsabilité est la simple description : quelle est la topographie de ce sous-
ensemble du comportement humain ? Une fois cette question résolue d’une façon au moins
préliminaire, nous pouvons avancer à l’étape appelée explication : quelles sont les conditions
pertinentes dans l’apparition du comportement – quelles sont les variables dont il est fonction ? (p.
10)

Le domaine de la linguistique structurale est spécialisé dans la description du langage (les propriétés
formelles). La topographie de ce qui est dit peut être mesurée par (1) les phonèmes : les sons dont sont faits
les mots, (2) les morphèmes : les plus petites unités porteuses de sens (3) le lexique : l’ensemble de mots
constituant une langue, (4) la syntaxe : l’arrangement des mots et des propositions en phrases, (5) la
grammaire : le respect des règles conventionnelles de la langue, (6) la sémantique : la « signification » des
mots.
La description formelle du langage implique également la classification des mots en tant que noms
(lieux, choses, personnes), verbes (actions), prépositions (relations spatiales entre les choses), adjectifs
(propriétés des objets), adverbes (propriétés des verbes ou des adjectifs), pronoms (mots remplaçant des
noms), conjonctions (mots qui relient des phrases nominales ou verbales), et les articles (modificateurs des
noms). Il existe de nombreux autres aspects dans la description formelle du langage, tels que les phrases
prépositionnelles, les propositions, le gérondif, les marqueurs de temps, les prédicats, et l’articulation, la
prosodie, l’intonation, la hauteur du son, et l’emphase (ex : Barry, 1998). Les phrases sont alors constituées
de l’arrangement syntactique des catégories lexicales de la langue et du respect des conventions
grammaticales d’une communauté verbale donnée.

Une analyse fonctionnelle du comportement verbal

Le postulat principal de Verbal Behavior (Skinner, 1957) est que le langage est un comportement
appris, dont la cause principale se trouve dans les mêmes types de variables environnementales qui causent
les comportements non-langagiers (contrôle du stimulus, opération de motivation, renforcement, extinction

VB-MAPP Chapitre 1 4
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

etc.). Dans le premier chapitre de Verbal Behavior, Skinner présente ce qu’il appelle « une analyse
fonctionnelle du comportement verbal ». Cette analyse fonctionnelle est assez similaire à l’analyse
descriptive et/ou fonctionnelle communément utilisée dans le traitement des comportements problèmes (ex :
Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994 ; Neef & Peterson, 2007). Les huit premiers chapitres de
l’ouvrage de Skinner définissent une analyse fonctionnelle du comportement verbal et de ce qu’il nomme les
« opérants verbaux élémentaires de base » (voir ci-dessous). La suite du livre contient une analyse détaillée
de la façon dont ces opérants élémentaires constituent les éléments du langage complexe, tels que, la pensée,
la résolution de problème, la mémoire, la syntaxe, la grammaire, la littérature, l’auto-édition, la
composition et les comportements verbaux scientifiques.

L’unité d’analyse
La question de la façon de mesurer le langage est importante lorsqu’on évalue les compétences de
langage d’un enfant, et lorsqu’on développe des programmes d’intervention. La méthode traditionnelle
pour la mesure du langage consiste en l’enregistrement des propriétés formelles du langage telles que décrites
ci-dessus (ex : noms, verbes, taille des phrases etc.). Dans une analyse comportementale du langage, l’unité
d’analyse est comprend à la fois les propriétés formelles et les propriétés fonctionnelles d’un énoncé, c'est-à-
dire, le cadre fondamental antécédent-comportement-conséquence (Encadré 1-1). Skinner appelle cette
unité un « opérant verbal », et il appelle un ensemble d’opérants, chez un individu en particulier, un
« répertoire verbal » (1957, pp. 19-22).

Encadré 1-1
L’unité d’analyse traditionnelle et comportementale
Unité d’analyse traditionnelle
Les propriétés formelles de la réponse :
Mots, expressions, phrases, longueur moyenne de l’énoncé

Unité d’analyse comportementale

Les propriétés formelles de la réponse dans le contexte des propriétés fonctionnelles
(les antécédents et les conséquences)
Antécédent (OM/SD)
Réponse
Conséquence
Les Opérants Verbaux Elémentaires

Les Opérants Verbaux Elémentaires

Skinner suggère qu’un répertoire de langage complet est composé de différents types de
comportements du locuteur et de l’auditeur. Au centre de l’analyse fonctionnelle du comportement du
locuteur de Skinner se trouve la distinction entre le mand, le tact et l’intraverbal. Ces trois types de
comportements verbaux sont traditionnellement classifiés comme « langage expressif ». Skinner suggère que
cette pratique de classification masque d’importantes distinctions entre ces types de langage
fonctionnellement indépendants. En plus de ces trois opérants verbaux élémentaires, Skinner (1957)
présente également les relations échoïque, textuelle, transcriptive et copie-de-texte. Se reporter à l’Encadré 1-
2 pour une description générale de chaque opérant verbal (dont les réponses de l’auditeur), et les
explications présentées après pour un traitement plus approfondi de chacune de ces compétences de langage.

VB-MAPP Chapitre 1 5
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

Encadré 1-2
Description générale des opérants verbaux élémentaires

Mand Demander un renforçateur que vous désirez. Demander des chaussures parce que vous voulez des chaussures
pour aller dehors.

Tact Nommer ou identifier des objets / actions / événements etc. Dire « chaussures » parce que vous voyez vos
chaussures

Intraverbal Répondre à des questions ou avoir des conversations, dans lesquelles vos mots sont contrôlés par d’autres mots.
Dire « chaussures » car quelqu’un d’autre vous dit « Qu’est-ce qu’on met sur les pieds ? »

Auditeur Suivre des instructions - se conformer à une instruction de quelqu’un. Aller chercher vos chaussures quand
quelqu’un vous dit « va chercher tes chaussures ».

Echoïque Répéter ce que l’on entend. Répéter « chaussure » après que quelqu’un dise « chaussure »

Imitation Copier les mouvements moteurs de quelqu’un (en lien avec la langue des signes). Faire le mouvement moteur
correspondant au signe « chaussure » après que quelqu’un ait fait le même mouvement.

Textuel Lire des mots écrits. Dire « chaussures » parce que vous voyez le mot écrit « chaussures »

Copie-de-texte Ecrire le mot « chaussures » parce que quelqu’un d’autre a écrit le mot « chaussures ».

Transcription Orthographier des mots que l’on vous dit. Ecrire « chaussures » parce que vous avez entendu
« chaussures ».

Vue d’ensemble des Seize Jalons

Mand
Le mand est un type de langage par lequel le locuteur demande (ou dit, ou requière etc.) qu’il veut
ou qu’il a besoin de quelque chose. Par exemple, lorsqu’un enfant qui a faim demande quelque chose à
manger, ce type de comportement verbal est classifié comme un mand. Skinner (1957) a sélectionné le terme
mand car il est bref et similaire aux mots anglais « command », « demand », « reprimand », « mandatory »
(en français, l’équivalent serait « commander », « demander », « réprimander », « mandater »). En termes
techniques (Skinner, 1957, pp. 35-51 ; Michael, 1984, 1998) un mand apparait lorsque la forme de la réponse
verbale (ce que la personne dit), est sous le contrôle fonctionnel des opérations motivationnelles (OMs) (ce
que la personne veut) et d’un renforcement spécifique (ce que la personne obtient). Par exemple, la
privation de nourriture va (a) rendre la nourriture efficace comme renforçateur et (b) évoquer un
comportement comme le mand « gâteau », si ce comportement de mand a « produit » des gâteaux dans le
passé (pour plus d’information sur les opérations motivationnelles, voir Michael, 1982a, 2007).
Le renforcement spécifique qui renforce un mand est directement relié à l’OM correspondante. Par
exemple, si un enfant a une OM pour être poussé sur la balançoire, le renforcement spécifique est d’être
poussé par quelqu’un. La forme de la réponse peut avoir différentes variations topographiques, comme de
faire des gestes, pleurer, pousser quelqu’un hors du chemin, attraper la balançoire ou dire « pousse ». Tous
ces comportements peuvent être des mands afin d’être poussé sur la balançoire s’il existe une relation
fonctionnelle entre l’OM, la réponse, et une histoire de renforcement spécifique. Un point important est que

VB-MAPP Chapitre 1 6
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

la « communication » n’est pas restreinte qu’aux mots. En fait, beaucoup des comportements-problèmes des
enfants qui ont des répertoires verbaux faibles, en retard ou défectueux sont techniquement des « mands »
(ex : Carr & Durand, 1985).
Les mands sont particulièrement importants pour le développement du langage et pour les
interactions quotidiennes entre les enfants et autrui. Les mands sont le premier type de communication
acquis par un enfant (Bijou & Baer, 1965 ; Novak, 1996). Ces premiers mands apparaissent habituellement
sous la forme de pleurs différenciables, lorsque l’enfant a faim, mal, froid, qu’il est fatigué. Alors que
l’enfant grandit, les pleurs peuvent aussi apparaitre tels des mands pour des jouets, de l’attention, de l’aide,
des mouvements des objets ou des personnes, ou pour la suppression de stimuli aversifs. Les enfants au
développement typique apprennent rapidement à remplacer leurs pleurs par des mots, ou d’autres formes de
communication. Les mands permettent aux enfants de contrôler non seulement la délivrance des
renforçateurs, mais ils commencent à établir les rôles du locuteur et de l’auditeur, qui sont essentiels pour le
développement verbal ultérieur.
Skinner (1957) signale que le mand est le seul type de comportement verbal qui bénéficie
directement au locuteur, ce qui signifie que le mand permet (souvent) au locuteur d’obtenir ce qu’il désire
comme à manger, des jouets, des activités, de l’attention ou la suppression de stimuli aversifs. Le résultat
est que les mands peuvent devenir des formes de comportement verbal solides car ils satisfont un besoin
immédiat ressenti par l’enfant. Les jeunes enfants s’engagent souvent dans un taux élevé de mands à cause
de ces effets particuliers. Ensuite, un enfant apprend à demander de nombreux renforçateurs, y compris
pour de l’information verbale avec des mots comme « quoi », « qui », et « où », et l’acquisition de nouveaux
comportements verbaux s’accélère rapidement (Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Finalement, les mands
deviennent complexes et jouent un rôle prépondérant dans les interactions sociales, les compétences
académiques, l’emploi, et pratiquement tous les aspects des comportements humains.
Une des informations initiales peut-être les plus précieuses à propos d’un enfant est la nature de son
répertoire de mand déjà existant. Au vu du rôle du mand dans le développement typique, et en particulier le
développement du langage et les comportements négatifs possibles, plusieurs problèmes peuvent être révélés
par l’analyse des habiletés existantes de demande d’un enfant. La tâche de l’évaluateur est de déterminer la
nature exacte des compétences de demande de l’enfant. La partie la plus difficile dans une évaluation des
mands est que les variables motivationnelles qui évoquent les mands peuvent n’être pas aisément
accessibles. Par exemple, un enfant peut pleurer lorsqu’il veut de l’attention, mais il peut être difficile
d’identifier et quantifier « vouloir de l’attention ». Certains motivateurs sont plus évidents, comme lorsque
un enfant veut un jouet et essaie de l’atteindre. Ceci peut confirmer que la motivation pour ce jouet est
forte, au moins à ce moment.
Les mands peuvent aussi être multiplement contrôlés dans le sens où d’autres variables antécédentes
peuvent être présentes, comme la présence de l’item désiré (ce qui rend la réponse en partie tact), un
stimulus verbal lié comme « Que veux-tu manger ? » (ce qui rend la réponse en partie intraverbale), une
guidance échoïque comme « Dit gâteau » (ce qui rend la réponse probablement plus échoïque que mand), ou
une combinaison de ces variables. Il est important que la personne évaluant le répertoire de mand de
l’enfant puisse identifier et discriminer entre ces différentes sources de contrôle des antécédents. Tous les
enfants ont des besoins de base auxquels on doit répondre, et l’enfant doit avoir un moyen de communiquer
ces besoins aux adultes. L’objectif d’une évaluation des demandes est de déterminer si l’enfant utilise des
mots, des gestes, des signes ou des images pour signaler ces besoins. La question primordiale est : Comment
l’enfant fait-il connaitre ses envies et ses besoins à autrui ? Des questions additionnelles à considérer sont :
L’enfant émet-il des comportements négatifs pour que l’on réponde à ses besoins ? Les réponses sont-elles
dépendantes de guidances telles que des guidances échoïques, ou des guidances impliquant des réponses du
type oui/non (ex : « Est-ce que tu veux boire ? ») ? Existe-t-il un petit ensemble de mands que l’enfant émet,
mais qu’il a un grand nombre de motivateurs ? Apparait-il que l’enfant veut vraiment ce qu’il a demandé ?

VB-MAPP Chapitre 1 7
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

Les réponses à ces questions vont aider à établir les priorités pour un programme individualisé
d’intervention visant les mands.

Tact
Le tact est un type de langage par lequel un locuteur nomme les choses, les actions, les attributs, etc.
dans l’environnement physique immédiat. Le locuteur a un contact direct avec ses stimuli « non verbaux »
via n’importe quel mode sensoriel. Par exemple, si un enfant dit « chien » parce qu’il voit un chien, ce type
de comportement verbal serait classifié comme un tact. Ou, si un enfant entend un chien aboyer et dit
« chien », cela serait aussi classifié comme tact car le stimulus antécédent est non verbal. Skinner (1957) a
choisit le terme tact car il suggérait que le locuteur produise un contact avec l’environnement physique.
Techniquement, le tact est un opérant verbal sous le contrôle fonctionnel d’un stimulus discriminatif non
verbal (SD), et qui produit un renforcement conditionné généralisé. La relation de tact est très proche de ce
que l’on a communément appelé « dénomination expressive » dans de nombreux programme
d’apprentissage du langage pour enfants présentant des troubles du langage.
Il y a de nombreux stimuli non verbaux dans l’environnement de l’enfant, qu’il doit à la longue
apprendre à dénommer. Les noms du personnel de soin, les jouets, les objets usuels de la maison et les items
de l’enfant constituent les premiers tacts qu’il acquiert (maman, papa, chaise, table, livre, chaussure,
voiture, cuillère, balle, ou lit). Les stimuli non verbaux prennent plusieurs formes. Ils peuvent être, par
exemple, statiques (noms), transitoires (verbes), des relations entre objets (prépositions), des propriétés
d’objets (adjectifs), des propriétés d’actions (adverbes), etc. Le stimulus non verbal peut être aussi simple
qu’une chaussure ou aussi complexe qu’une cellule cancéreuse. La configuration d’un stimulus peut avoir de
nombreuses propriétés non verbales, et une réponse peut être contrôlée par ces multiples propriétés, comme
dans le tact : « Le camion de pompiers rouge est sous la petite table. » Les stimuli non verbaux peuvent être
observables ou non observables (la tristesse), subtiles ou saillants (lumières d’un néon), lié à d’autres stimuli
non verbaux (taille, couleur), etc. Au vu de la variation et de l’omniprésence des stimuli non verbaux, il
n’est pas surprenant que le tact soit le sujet principal dans l’étude du langage.
Le répertoire de tact est tellement révélateur du développement du langage qu’il est souvent traité
comme le seul élément nécessitant un enseignement direct. Cependant, un solide corpus de recherche prouve
que le domaine des mands et les réponses intraverbales ne peuvent émerger d’un enseignement spécifique
des tacts lors d’interventions proposées à des enfants avec troubles du langage (pour une revue, voir Sautter
& LeBlanc, 2006). L’objectif dans l’apprentissage des tacts est d’amener une réponse verbale sous le contrôle
d’un stimulus non verbal (par exemple : produire des stimuli SD non verbaux pour des mots spécifiques). Si
un enfant a un répertoire échoïque important, alors l’apprentissage des tacts peut être facilité (ou un fort
répertoire d’imitation motrice pour un enfant apprenant le langage des signes). L’intervenant peut présenter
un nouveau stimulus non verbal (un arbre) accompagné d’une guidance échoïque (« Dis arbre »), renforcer
la réponse correcte, et ensuite estomper la guidance échoïque. Cependant, pour certains enfants,
l’apprentissage des tacts est plus difficile et requiert des procédures plus spécifiques. Une fois que les tacts
sont acquis, le contrôle peut être transféré à une demande (demander de grimper sur un arbre) ou un énoncé
intraverbal ( parler du fait d’escalader un arbre lorsque l’item n’est pas présent), bien que dans certaines
circonstances les mands et compétences intraverbales doivent être acquises en amont, et ensuite transférées
aux tacts.
Evaluer l’efficacité du répertoire de tacts d’un enfant est assez aisé. Quand on lui présente un item,
une action, une propriété, etc., l’enfant peut-il donner le nom de ce stimulus ? S’il le peut, alors selon la
terminologie comportementale, on dirait que ce stimulus particulier exerce un contrôle (c’est un « SD ») sur
les réponses de l’enfant. Au fur et à mesure que les stimuli deviennent plus complexes (ceux relatifs aux
verbes, adjectifs, prépositions, conjonctions ou stimuli multiple) il est fréquent d’observer un
amoindrissement du contrôle du stimulus à différents niveaux du développement du langage. L’objectif de

VB-MAPP Chapitre 1 8
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

cette partie de l’évaluation est d’identifier les circonstances où le contrôle du stimulus non verbal est fort et
où il commence à s’affaiblir. Une fois que ces limites sont identifiées, l’enseignement du répertoire tact du
langage peut débuter.

Intraverbal
L’intraverbal est un type de langage par lequel un locuteur répond verbalement aux mots prononcés
par les autres (il peut aussi répondre de façon intraverbale à ses propres mots). En général, le comportement
intraverbal implique de « parler de » choses et activités non présentes. Par exemple, dire « bus » en résultat
de la phrase « les roues du … » est un comportement intraverbal. Les enfants ayant un développement
ordinaire ont une fréquence élevée de réponses intraverbales qui prennent la forme de chanter des chansons,
raconter des histoires, décrire des activités, expliquer des problèmes, etc. Les réponses intraverbales sont
aussi des composantes importantes de nombreux répertoires intellectuels ; par exemple, quand on demande
« De quoi une plante a-t-elle besoin pour pousser ? », dire « de l’eau, de la terre et de la lumière ». Ou,
répondre « dix » à la phrase « cinq plus cinq font… ». Le répertoire intraverbal semble être sans fin, ce qui
est illustré par le fait que les adultes typiques ont des centaines de milliers de connexions intraverbales dans
leur répertoires de langage, et peuvent y faire référence des milliers de fois par jour (beaucoup sont cachées).
En termes techniques, une réponse intraverbale survient lorsqu’un stimulus verbal discriminatif
(S ) évoque une réponse verbale qui n’a pas de correspondance point-à-point avec ce stimulus verbal
D

(Skinner, 1957, pp.71-78). L’absence de correspondance point-à-point signifie que le stimulus verbal et la
réponse verbale ne s’apparient pas entre eux, comme ils le font dans la relation d’échoïque et de textuel
(voir plus loin). Comme pour tous les opérants verbaux (sauf la demande), les compétences intraverbales
produisent un renforcement conditionné généralisé. Par exemple, en contexte scolaire, le renforcement pour
les réponses correctes implique une forme de renforcement conditionné généralisé comme entendre « juste »
du professeur, avoir de bonnes notes ou la possibilité de passer à l’exercice ou au niveau suivant.
Un répertoire intraverbal facilite l’acquisition d’autres comportements verbaux et non verbaux. Le
comportement intraverbal prépare le locuteur à répondre rapidement et précisément, en respectant les mots
et phrases, et joue un rôle important dans la poursuite d’une conversation. Par exemple, un enfant entend
un adulte dire « plage » dans un certain contexte. Si le mot « plage » évoque plusieurs autres mots pour
l‘enfant, comme « nager », »eau », « sable » et « seau », alors il est capable de « comprendre » de quoi parle
l’adulte. On peut dire que l’enfant « pense » à la plage et possède des réponses verbales pertinentes assez
importantes pour parler du fait d’aller à la plage.
Un fort pourcentage d’enfants présentant des troubles du langage n’arrive pas à acquérir un
répertoire intraverbal fonctionnel. Il y a beaucoup de raisons à cela, mais une raison évitable est que,
typiquement, la relation intraverbale n’est pas identifiée et évaluée en tant qu’aptitude verbale spécifique.
Souvent, au moment où les aptitudes conversationnelles, sociales et verbales de l’enfant sont identifiées
comme défectueuses ou faibles, les réponses apprises par cœur et les comportements négatifs, une histoire
d’échec à répondre verbalement aux stimuli verbaux et d’isolation sociale s’est instaurée, rendant difficile le
développement du répertoire nécessaire. Les enfants typiques acquièrent le comportement intraverbal suite
à l’acquisition de solides répertoires en mand, tact et de l’auditeur. Pour la plupart, on observe l’émergence
du comportement intraverbal aux alentours de deux ans. Cependant, beaucoup de relations intraverbales
précoces sont très simples, comme les chansons, le bruit des animaux et des associations et relations
intraverbales de un et deux mots. Des réponses intraverbales plus complexes comme répondre à des
questions à composants multiples (« Où habites-tu ? ») apparaissent vers l’âge de trois ou quatre ans. Il est
crucial de déterminer la nature du répertoire intraverbal existant de l’enfant afin d’élaborer un programme
d’intervention individualisé.

VB-MAPP Chapitre 1 9
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

Différences entre Mand, Tact et Compétences Intraverbales

Il y a plusieurs différences importantes entre Mand, Tact et Compétences Intraverbales. D’abord, il
est à noter que le même mot peut être un Mand, un Tact ou une réponse Intraverbale (voir encadré 1-2). Par
exemple, un enfant dit « maman » quand il voit sa mère (tact), quand il veut sa mère (mand) ou quand
quelqu’un dit « papa et … » (intraverbal). La distinction de Skinner entre mand, tact et compétences
intraverbales est que le même mot (topographie de la réponse) peut être contrôlé par des variables
antécédentes différentes, et qu’une réponse soit acquise sous le contrôle d’un seul type d’antécédent ne
signifie pas qu’elle se produira sous un autre type de contrôle (pour une revue de la littérature concernant
l’indépendance des opérants verbaux voir Oah & Dickinson, 1988 ; Sauter & LeBlanc, 2006).
Cette distinction implique que ces trois répertoires ont besoin d’être évalués indépendamment, et
que l’apprentissage doit survenir aussi pour chacune des aptitudes verbales. Ainsi, c’est une erreur que
d’affirmer qu’un enfant qui peut nommer, par exemple, Bob l’éponge quand il voit Bob l’éponge soit
capable de faire une mand pour Bob l’éponge à la télévision quand la variable motivationnelle est présente
mais qu’il ne voit pas Bob l’éponge, ou puisse répondre de façon intraverbale à la question « Qui vit dans un
ananas au fond de la mer ? » quand Bob l’éponge n’est pas visible. Alors que, dans ces trois exemples, la
réponse « Bob l’éponge » est topographiquement la même, les trois répertoires sont des comportements
opérants fonctionnellement distincts (Skinner, 1957).
Les gens parlent pour de nombreuses raisons, mais la plupart des choses dont les gens parlent est
évoquée par une (ou plus) des trois variables environnementales principales : motivation personnelle
(mands), éléments de l’environnement physique (tact) et autres stimuli verbaux (intraverbaux, échoïques,
textuels). Dans une conversation, par exemple, on peut rencontrer des mands, tacts et réponses
intraverbales de la façon suivante : (1) un répertoire de mand permet au locuteur de poser des questions, (2)
un répertoire de tact permet au locuteur de parler d’items ou d’événements physiquement présents et (3) un
répertoire intraverbal permet au locuteur de répondre aux questions, de parler d’objets ou d’événements
absents (et d’y penser). L’analyse fonctionnelle de ces trois sources majeures de contrôle peut être d’une
grande valeur pour l’évaluation et l’élaboration d’un programme d’intervention visant le développement
des aptitudes langagières. Cependant, il est crucial d’un parent ou professionnel soit capable de distinguer
les variables motivationnelles (qui contrôlent le mand), des SD (qui contrôlent toutes les autres aptitudes
langagières). De plus, il est important de pouvoir différencier un SD non verbal (qui contrôle les tacts) d’un
SD verbal (qui contrôle les réponses intraverbales, textuelles, échoïques, la transcription et la copie de texte).

Echoïque
L’échoïque est une forme de langage par laquelle un locuteur répète les mots prononcés par d’autres
locuteurs. Par exemple, un enfant qui dit « chat » après avoir entendu dire « chat » par sa mère est un
comportement échoïque. Répéter les mots, phrases ou autres stimuli verbaux auditifs est un comportement
commun lors de conversations quotidiennes pour tous les locuteurs. En termes techniques, le comportement
échoïque est contrôlé par un SD verbal qui s’apparie (a une correspondance point-à-point avec) à la réponse.
Ce comportement produit un renforcement conditionné généralisé comme les félicitations et l’attention
(Skinner, 1957, p.56). La capacité à répéter/ faire écho aux phonèmes et mots des autres est essentielle pour
le développement du langage. Un parent pourrait dire « C’est un ours ! Peux-tu dire ours ? » Si l’enfant peut
répondre « Ours » alors le parent dit « Juste ! » A la longue, un enfant apprend à nommer (tact) un ours
sans guidance échoïque. Cela se produit en quelques essais. Le répertoire échoïque est très important pour
apprendre le langage aux enfants présentant des troubles du langage, et il joue un rôle crucial pour enseigner
des compétences verbales plus complexes (Lovaas, 1977, 2003).
L’évaluation du répertoire échoïque dans le VP-MAPP est possible grâce au SEE : Sous-test
d’Evaluation des Echoïques (Early Echoic Skills Assessment, EESA) développé par Barbara E. Esch,
Ph.D., BCBA. Le SEE constitue aussi une ligne directrice pour la production de sons discursifs, de mots et

VB-MAPP Chapitre 1 10
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

de phrases lors du développement ordinaire. Cependant, pour les enfants présentant des troubles du langage,
il est conseillé de consulter un orthophoniste.

Imitation Motrice
L’imitation motrice peut avoir les mêmes propriétés verbales que le comportement échoïque, comme
le montre son rôle dans l’acquisition des signes langagiers chez les enfants sourds. Par exemple, un enfant
doit apprendre à faire un signe d’abord pour un biscuit, et ensuite demander un biscuit sans autre guidance
imitative. L’imitation est aussi cruciale pour enseigner des signes langagiers à des enfants qui peuvent
entendre mais qui ne sont pas vocaux (Sundberg, 1980). Beaucoup d’enfants n’ont pas un répertoire
échoïque suffisant aux instructions vocales, et un temps considérable est passé pour tenter d’enseigner un
comportement échoïque plutôt que des types de comportements verbaux plus utiles. Un répertoire imitatif
important permet au professeur d’utiliser directement des signes langagiers pour enseigner des formes plus
avancées de langage (mands, tacts et réponses intraverbales). Cela permet à l’enfant d’apprendre
rapidement à communiquer avec les autres et avoir ce qu’il veut sans comportements inappropriés (colères).
La capacité d’un enfant à imiter les actions motrices des autres joue aussi un rôle important dans
l’acquisition d’autres comportements notamment au niveau des capacités d’autonomie, de soins corporels et
même d’échoïques. De plus, l’imitation favorise le développement du jeu et du comportement verbal, ainsi
que d’autres types d’activités de groupe (activités manuelles et artistiques, musique).
L’objectif principal de l’évaluation est de déterminer si l’enfant peut copier/ mimer les mouvements
moteurs des autres quand on le lui demande. Par exemple, quand un adulte applaudit, l’enfant va-t-il
applaudir ? L’enfant nécessite une guidance verbale pour répondre, comme « Fais ça ! », mais lors de
l’évaluation, il ne devrait recevoir aucune guidance physique ou verbale comme « Applaudis ». (Notez que
la présence d’une guidance verbale spécifique inscrit la réponse dans le champ du comportement de
l’auditeur ; si l’on dit le mot, il sera difficile de déterminer l’antécédent qui évoque effectivement la réponse.)
Une conséquence de cette partie de l’évaluation, avec les résultats des évaluations des compétences en
échoïque et appariement, peut être l’information qui nous aide à déterminer si une communication
augmentée (AC) est nécessaire, et quelle forme serait la plus appropriée pour un enfant donné.

Textuel (Lecture)
Le comportement textuel (Skinner, 1957) concerne l’aptitude réelle à identifier ce qu’un mot veut
dire, sans nécessairement impliquer une lecture « avec compréhension » de ce qui est lu. Comprendre ce qui
est lu nécessite d’autres aptitudes verbales et non verbales comme le comportement intraverbal
(compréhension) et les discriminations réceptives (suivre des instructions / compliance). Par exemple, dire le
mot « livre » en voyant le mot « livre » écrit est un comportement textuel. Comprendre que les livres sont
des choses à regarder et à lire ne relève pas du comportement textuel mais du comportement intraverbal.
Le fait de comprendre est généralement confondu avec la compréhension en lecture. Skinner à choisit le
terme « textuel » pour cette aptitude car le terme « lecture » renvoie à de nombreux processus en même
temps. En termes techniques, le comportement textuel implique un stimulus verbal et une réponse verbale
qui ont une correspondance point-à-point, mais qui n’ont pas de « similarité formelle » (appariement exacte
comme dans la réponse échoïque, l’imitation et la copie de texte). En un sens, dans le comportement textuel
il y a un « code » entre le mot écrit et le mot parlé correspondant, qu’un enfant doit apprendre pour lire
(Michael, 1982b).
De nombreux enfants qui ont des troubles du langage acquièrent des aptitudes de lecture par
l’enseignement. Un faible pourcentage d’enfants diagnostiqués autistes ont été identifiés comme
« hyperlexiques », et acquièrent une lecture globale et phonétique du mot avec très peu d’enseignement,
mais la compréhension est généralement absente ou très faible. L’échelle d’évaluation des Jalons du VB-
MAPP comprend des mesures des aptitudes textuelles et de la compréhension en lecture. Y sont inclus

VB-MAPP Chapitre 1 11
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

l’intérêt porté dans les livres et dans le fait de se faire lire des histoires, la capacité à identifier des lettres et
de lire son prénom et l’appariement de quelques mots écrits à des images et vice versa. D’autres domaines
du VB-MAPP (intraverbal) évaluent la compréhension intraverbale d’histoires lues à l’enfant. Egalement,
l’analyse de tâche de la lecture fournit un certain nombre d’activités supplémentaires pour le répertoire
textuel et la compréhension en lecture. L’objectif de cette partie de l’évaluation est de déterminer si les
compétences en pré-lecture et lecture émergent de la même façon que pour les enfants de trois ou quatre ans
ayant un développement typique.

Transcription (Ecriture) et Copie d’un texte

La transcription consiste à épeler des mots parlés (Skinner, 1957). Skinner fait aussi référence à
« prendre en dictée » pour ce comportement, quand les répertoires impliqués ne concernent pas uniquement
la production manuelle de lettres, mais aussi l’orthographe correcte du mot écrit. En termes techniques, la
transcription est un type de comportement verbal où un stimulus verbal parlé contrôle une réponse écrite ou
dactylographiée. Comme pour l’opérant textuel, il y a une correspondance point-à-point entre le stimulus et
le produit de la réponse, sans similarité formelle. Par exemple, quand on demande d’orthographie le mot
parlé « chien », la réponse, « c-h-i-e-n » est une transcription. Le stimulus et le produit de la réponse ont une
correspondance point-à-point, mais ils ne sont pas dans le même mode sensoriel et ne se ressemblent pas
physiquement (similarité formelle). Ecrire et orthographier des mots français est un répertoire difficile à
acquérir. Beaucoup de mots ne s’écrivent pas comme on les entend ; ainsi, il est souvent difficile de modeler
un répertoire discriminatif approprié et même les adultes se démènent avec ce répertoire.
La copie d’un texte fait partie de la même classe de compétences que celles en échoïques ou
imitation (Michael, 1982b). Copier des lettres et des mots est une forme d’imitation qui n’implique pas de
compréhension. Techniquement, il s’agit d’une réponse verbale contrôlée par un stimulus verbale avec une
correspondance point-à-point et une similarité formelle (appariement parfait). L’éventuelle capacité à
écrire, taper ou épeler des mots est une condition essentielle à l’écriture et à la composition écrite.
Les enfants débutent généralement le processus d’apprentissage de transcription en gribouillant,
coloriant et en s’engageant dans des interactions de cause-à-effet entre l’instrument et la surface d’écriture.
Plusieurs de ces comportements sont évalués dans la section d’analyse de tâche du domaine de Perception
Visuelle et d’Appariement. Ecrire sous contrôle n’apparait généralement pas avant deux ans. L’évaluation
d’une telle capacité est possible au niveau 3 du VB-MAPP (tracer des formes, rester dans les lignes, copier
des lettres et écrire son prénom). L’objectif de cette partie de l’évaluation est de déterminer si l’enfant est
capable d’utiliser des capacités d’écriture et si elles sont proportionnelles à celles d’enfants de trois ou quatre
ans avec un développement typique.

Réponses de l’Auditeur (RA)

Il y a de nombreux comportements différents pouvant s’inscrire dans la rubrique des aptitudes de
l’auditeur. En plus de devoir faire attention à quelqu’un quand il parle, de lui servir d’audience et de
répondre à ses attitudes, il doit exister une « compréhension » de ce que dit le locuteur. Cette compréhension
peut être mesurée en termes de réponses à la fois verbales et non verbales. Si la réponse de l’enfant est
verbale, elle sera classifiée comme un intraverbal, et évaluée dans la section intraverbale ; mais si la réponse
est non verbale, elle sera classifiée en comportement de l’auditeur (ou sous les termes de langage réceptif ou
dénomination réceptive).
La façon la plus commune d’évaluer le comportement de l’auditeur est de déterminer si le
comportement verbal du locuteur évoque une réponse spécifique non verbale de l’enfant, comme effectuer
une action cible (« Applaudis »), ou suivre une consigne (« Va dans la salle de bain et prends un
mouchoir »), ou choisir un item parmi d’autres (« Peux-tu trouver l’animal marron ? »). Les tâches verbales
de l’évaluation deviennent d’une complexité croissante en incluant les verbes, les adjectifs, les prépositions,

VB-MAPP Chapitre 1 12
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

les adverbes et des combinaisons multiples de ces diverses parties du langage. L’objectif de cette partie de
l’évaluation est d’identifier la capacité d’un enfant à comprendre les mots prononcés par les autres, alors
mesuré par le comportement non verbal de cet enfant en relation avec ces mots.

Réponses de l’Auditeur sur les Fonctions, Caractéristiques et Catégories (RAFCC)

Une grande partie des jalons évalués - dans les niveaux supérieurs- concernent les aptitudes
langagières et la capacité à comprendre des mots et phrases plus complexes et abstraits. Un aspect des mots
que les gens prononcent est qu’ils parlent souvent de choses et d’activités sans les nommer spécifiquement.
Par exemple, une personne peut parer de football en utilisant des mots comme « but », « penalty»,
« ballon », et « à domicile », sans jamais dire le mot « football ». De nombreux aspect des interactions
verbales quotidiennes impliquent de décrire des choses et activités par leurs fonctions (« Que fais-tu avec un
ballon ? »), caractéristiques (« Qu’est ce qui est rond et souvent fait en cuir ? ») ou catégories (« De quoi as-
tu besoin pour jouer au football ? »). Une partie des aptitudes de l’auditeur de l’enfant implique celle
permettant de répondre correctement de façon non verbale quand les objets et activités sont décrits ou
évoquées, mais pas spécifiquement nommés.
L’évaluation des capacités de RAFCC nécessite à la fois une liste de stimuli verbaux et un ensemble
visuel de plus en plus complexes. L’objectif est de déterminer à quel point les questions deviennent trop
difficiles et/ou l’ensemble présenté trop complexe. Par exemple, l’évaluation commence avec un stimulus
verbal simple comme « tu manges… », en montrant à l’enfant une image de nourriture parmi 3 ou 4 autres
images/items. La tâche est de savoir si l’enfant peut choisir l’item nourriture quand on lui donne seulement
les mots « tu manges… ». Au fur et à mesure, les stimuli verbaux deviennent plus complexes et l’ensemble
visuel plus grand avec des items similaires d’une certaine façon (même couleur, forme, fonction). Par
exemple, on demande à l’enfant de « trouver quelque chose qui sert à manger de la soupe » en montrant un
tiroir d’argenterie en désordre dans la cuisine.

Aptitudes de Perception Visuelle et d’Appariement (PV-A)

De nombreux tests d’intelligence présentent des sections avec des tâches de discrimination visuelle
variées comme des puzzles à trous, des arrangements de cubes, des séquences et appariements. Certaines
d’entre elles sont chronométrées pour voir à quelle vitesse un individu peut faire la discrimination et
répondre de façon appropriée. Un certain nombre de compétences sont directement ou indirectement liées à
celles de discrimination visuelle. Par exemple, les discriminations ordinaires de l’auditeur, pour la majorité
du langage réceptif standard, requièrent que l’enfant observe et discrimine les stimuli visuels. L’objectif de
cette partie de l’évaluation est d’identifier la force des aptitudes visuelles perceptives de l’enfant lorsqu’elles
ont trait à une variété de tâches, notamment d’appariement.

Jeu en Autonomie
Afin d’atteindre les objectifs de cette évaluation, on distinguera deux types de jeux : le jeu en
autonomie et le jeu social. Le jeu en autonomie implique de s’engager spontanément dans un comportement
qui est automatiquement renforcé (Vaughan & Michael, 1982). En termes simples, le comportement est
amusant en soi. Il semble plaisant et agréable pour l’enfant et ne nécessite pas de renforçateurs externes
pour être maintenu. Ainsi, l’activité elle-même a des propriétés de renforcement (comportement renforcé
automatiquement). Par exemple, un enfant peut rester assis seul sur un tapis de jeu et faire rouler des
petites voitures sur un circuit sans qu’une n’adulte ne le guide ou ne le renforce, ou un enfant plus âgé peut
construire une maison avec des Légos. Le jeu en autonomie façonne un certain nombre d’aptitudes
essentielles (coordination oculomotrice, relation de cause à effet, discrimination visuelles) et permet d’avoir
un l’enfant d’avoir un temps libre productif. Cela permet d’éviter les comportements problèmes souvent
causés par une recherche d’attention suite à l’ennui, et réduire les comportements d’autostimulation. De

VB-MAPP Chapitre 1 13
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

plus, le développement de compétences de jeu appropriées est important pour apprendre à l’enfant à rester
concentré et sert de base au comportement social, qui implique souvent des compétences de jeu. Fournir à
l’enfant un arsenal de compétences de jeu va lui donner plus de valeur aux yeux de ses pairs et lui fournir
ainsi de l’attention positive.

Comportement Social et Jeu Social

Une composante significative du diagnostic d’autisme concerne des déficits du développement
social. Plusieurs éléments composent ce que l’on appelle le « comportement social ». La plus grande partie
de ce comportement implique le langage, comme les mands d’informations aux autres, les tacts de stimuli
communs dans l’environnement, les réponses intraverbales aux questions d’un pair et l’écoute du discours
de ses pairs. Par exemple, un enfant pourrait demander « Qu’est ce que tu dessines ? » (mand
d‘information) ; le second enfant répondre « Un vaisseau spatial » (tact et réponse intraverbale) ; « Veux-tu
en dessiner un aussi ? » (mand) ; et l’autre enfant répondre « Je n’ai pas de papier » (tact, mais mand
éventuel aussi), et ainsi de suite. Le jeu social implique des interactions avec les autres (adultes et pairs) et le
renforcement est socialement médiatisé via ces autres individus. Les comportements de jeux sociaux plus
avancés, comme le jeu de rôle, jeu de faire-semblant, jeux de société, impliquent aussi le comportement
verbal. Ces aspects sont évalués dans les niveaux 2 et 3 du VB-MAPP. L’objectif du niveau 1 est de cibler
les comportements spécifiques qui peuvent aider à déterminer si le comportement social de l’enfant
correspond au niveau 1 du développement typique. Les jeunes enfants ont tendance à être très sociaux dans
la mesure où ils veulent l’attention et l’interaction de l’adulte. Ils vont souvent chercher cette attention de
différentes façons. Cependant, si un enfant manifeste un comportement pouvant suggérer que le contact
physique est aversif et que les gens ne sont généralement pas renforçant pour lui, il s’isole socialement ou
s’engage dans des comportements négatifs pour mettre fin à l’interaction sociale.

Comportement Vocal Spontané

Le jeu vocal et le babillage vocal sont extrêmement importants pour le développement du langage.
Le babillage renforce les muscles vocaux, les rendant possibles à contrôler pour l’enfant et permettant alors
la production de sons spécifiques qui peuvent éventuellement évoluer en mots. Ce contrôle permet aux
réponses vocales de devenir des réponses échoïques, des mands, des tacts et des réponses intraverbales.
L’absence de babillage vocal et de jeu vocal avec des sons diminue cet entraînement nécessaire, mais les
efforts pour augmenter les productions vocales peuvent souvent s’avérer très bénéfiques. Un dépistage de la
surdité doit être fait chez les enfants qui ne babillent pas, afin de déterminer s’il n’y a pas d’anomalies
physiques au niveau de leur système auditif.

Routines de Classe et Compétences de Groupe

Les routines de classe favorisent l’émergence d’un grand nombre d’aptitudes, comme l’imitation des
pairs (se mettre en rang quand les autres le font), suivre des instructions données au groupe (« Tout le
monde se met en rang ! »), devenir plus autonome (se servir d’une serviette de table), réduire la dépendance
aux guidances et favoriser l’indépendance. Une fois que l’enfant est capable de suivre des routines scolaires
basiques et de passer d’une activité à l’autre sans grande guidance de l’adulte, on peut se focaliser sur
l’apprentissage des compétences spécifiques nécessaires dans une situation d’enseignement de groupe.
Puisque le format d’enseignement dans une situation ordinaire implique l’enseignement à un groupe, il est
important que l’enfant soit capable d’apprendre et de tirer des bénéfices significatifs en situation de groupe.
Alors que la plupart des enfants tirent un bénéfice significatif d’un ratio enseignant-élève 1:1, ce
format d’enseignement tout au long de la journée n’est pas bénéfique à l’enfant. Le problème le plus évident
est sans doute que l’adulte acquiert un fort pouvoir de contrôle du stimulus sur le comportement, à cause de
la longue expérience de présentation spécifique du stimulus et de délivrance de renforcement. La réussite de

VB-MAPP Chapitre 1 14
 Une Approche Comportementale de l’Evaluation du Langage

l’enfant en format d’enseignement 1:1 rend le comportement de réponse plus difficile en situation adulte-
enfant plus typique ou en situation scolaire. Ces situations plus communes ou formats d’enseignement de
groupe ne peuvent impliquer, par exemple, les guidance, l’apprentissage sans erreur ou un renforcement
spécifique. Cependant, il existe un grand nombre d’opportunités sociales et d’apprentissage possibles pour
l’enfant dans ce type d’organisation, et à certain degré du programme éducatif, les instructions de groupe
peuvent être de grande valeur.

Structure Linguistique
Une mesure importante du développement du langage d’un enfant est l’acquisition de structures de
mots et phrases plus sophistiquées. Il y a plusieurs façons de mesurer l’émergence de ces compétences,
comme l’articulation, la taille du répertoire de vocabulaire, la longueur moyenne de l’énoncé (LME), la
syntaxe appropriée, l’utilisation d’une variété de modificateurs de noms et verbes (adjectifs, prépositions,
adverbes), de types de conjugaison (affixes pour les pluriels et marqueurs de temps) et ainsi de suite.
L’objectif de cet aspect de l’évaluation est de déterminer la nature de la production verbale de l’enfant et le
degré avec laquelle elle correspond aux jalons développementaux du langage.

Mathématiques
Il y a une grande variété d’aptitudes différentes qui constitue ce qu’on identifie généralement
comme des aptitudes en mathématiques. Par exemple, les compétences précoces en mathématiques
impliquent la dimension et la taille des items, le fait de compter par cœur et de dénombrer des objets,
d’identifier de façon réceptive des nombres, de les dénommer, d’apparier des quantités d’items aux nombres
écrits, à l’argent, aux formes, localisations, positions, etc. L’évaluation de ces compétences précoces en
mathématiques apparait au niveau 3 du VB-MAPP. L’objectif de cette partie est de déterminer si l’enfant
est capable de mettre en évidence des aptitudes en mathématiques et si elles sont proportionnées à celles
d’enfant de 3 à 4 ans au développement typique.

Résumé
Depuis 50 ans, l’analyse du comportement a largement contribué au traitement d’enfants atteints
d’autisme ou d’autres troubles développementaux. Plus particulièrement, l’utilisation de procédures
d’apprentissage comportementales dérivées de l’analyse appliquée du comportement a permis d’établir une
approche effective de la méthodologie instructionnelle (Lovaas, 1977 ; Maurice, Green,& Mace, 1996 ; Wolf,
Risley, & Mess, 1964). Ce chapitre a pu présenter de quelle façon l’analyse du comportement verbal de
Skinner apporte une pierre à l’édifice en fournissant une analyse comportementale du langage en tant que
base de l’évaluation du langage et de programme d’intervention (Sundberg & Michael, 2001). Ce chapitre a
aussi présenté les cinq composants du VB-MAPP, une vue d’ensemble de l’analyse du langage de Skinner et
une description de chaque domaine évalué lors de l’évaluation des Jalons du VB-MAPP. Le prochain
chapitre contient les instructions générales pour la passation de l’évaluation des Jalons et de l’Analyse de
Tâche du VB-MAPP qui sont présents dans le Protocole.

VB-MAPP Chapitre 1 15
 CHAPITRE 2

Instructions Générales pour la Passation

L’évaluation des jalons du VB-MAPP a été construite pour identifier les aptitudes de langage (et
compétences liées) existantes chez un enfant avec autisme ou autre trouble du développement. Les résultats
de cette évaluation, avec ceux de l’évaluation des obstacles aux apprentissages et des possibilités
d’orientation vers le milieu ordinaire, vont déterminer les objectifs à court et long terme du programme
d’intervention. Ce chapitre présente les instructions générales nécessaires à la passation de l’évaluation des
jalons du VB-MAPP, de l’analyse de tâches et du programme de développement des compétences.

Jalons du Langage et des Apprentissages

Les jalons sont des bornes importantes sur le chemin du développement de l’enfant. L’objectif
général pour un enfant présentant des troubles du langage est d’atteindre un niveau de compétences
linguistiques proportionné à celles de ses pairs au développement typiques. En identifiant les jalons, il est
possible d’orienter le programme sur des interventions plus concrètes et directes. Les objectifs du curriculum
individualisé peuvent correspondre à ces jalons et permettre d’éviter de donner trop d’importance à des
aptitudes mineures, ou à des étapes qui ne sont pas appropriées d’un point de vue développemental.
L’analyse de tâche complète, pour chaque opérant verbal, est toujours précieuse et pertinente, mais pour
mesurer les progrès et fixer des objectifs, les jalons ont plus de sens, sont plus facilement observables et
fournissent un meilleur guide pour le curriculum.
Les jalons présents dans le VB-MAPP ont été sélectionnés et ordonnés en effectuant une moyenne
des jalons issus de cinquante profils de développement obtenus à partir d’une grande variété d’études. Les
jalons ont ensuite été classifiés en fonction de l’analyse du comportement verbal de Skinner (aucune des
courbes du développement ne comprenait les mands ou séquences intraverbales, bien qu’il y ait eu de
nombreux exemples de ces aptitudes). Une variété d’ouvrages et de guides sur le développement de l’enfant
a été consultée, comme ceux de Bijou & Bear (1961, 1965, 1967), Brazelton & Sparrow (2006), Novak (1996)
et Schlinger (1995). De plus, la propre expérience de l’auteur sur le développement de l’enfant, la
supervision de laboratoires de développement, la recherche et l’évaluation du langage de nombreux enfants
tout au long des 35 dernières années, a servi de guide. Les jalons ont été ajustés fréquemment grâce aux
données obtenues sur le terrain et aux commentaires d’analystes du comportement, d’orthophonistes, de
psychologues, d’éducateurs spécialisés et de parents d’enfants présentent des troubles du langage.

Conduire l’Evaluation

Cet outil d’évaluation contient 16 mesures distinctes du langage et des compétences associées. La
plupart de ces mesures correspond à la classification des opérants verbaux de Skinner (échoïque, mand, tact,
intraverbaux). Les mesures linguistiques standards comme la longueur moyenne de l’énoncé, la taille du
vocabulaire et l’utilisation d’une variété de conventions syntaxiques et grammaticales (processus
autoclitiques) sont aussi présentes, tout comme une large gamme d’aptitudes de l’auditeur et de perception
visuelle. De plus, vous trouverez des mesures des vocalisations, du jeu et des aptitudes de socialisation. Les
16 domaines de compétences sont présentés dans une séquence développementale séparée en trois niveaux.
Le niveau 1 comprend les 9 mesures qui correspondent approximativement aux compétences
d’apprentissage et de langage d’un enfant au développement typique de 0 à 18 mois. Le niveau 2 contient 12
mesures correspondant approximativement aux compétences d’un enfant de 18 à 30 mois. Le niveau 3
contient 13 mesures qui correspondent approximativement aux compétences d’un enfant de 30 à 48 mois.
Certaines mesures sont présentes dans les trois niveaux -comme celles des mands, des tacts, du répertoire de

Instructions Générales pour la Passation du VB-MAPP

 Instructions Générales pour la Passation

l’auditeur- alors que d’autres n’apparaissent que dans les niveaux appropriés - comme le babillage vocal
dans le niveau 1 ; les réponses intraverbales et les compétences de l’auditeur par fonction, caractéristique ou
catégorie, dans les niveaux 2 et 3 ; la lecture, l’écriture et les mathématiques uniquement dans le niveau 3.
Les scores des différents domaines pour chaque niveau sont à peu prés équilibrés. Ainsi, un score de
5 au niveau 1 des mands est d’un point de vue développemental approximativement le même qu’un score de
5 au niveau des tacts, échoïques, compétences de l’auditeur, etc. Par exemple, un enfant au développement
typique de 18 mois est susceptible de produire 10 mands différents, de dénommer 10 stimuli non-verbaux et
de comprendre environ 20 mots en tant qu’auditeur. Ce schéma est respecté pour tout le VB-MAPP sauf
pour le développement très précoce (0-6 mois) où le jeu, les compétences sociales et de perception visuelle se
développent bien avant les compétences échoïques, d’imitation et de tact. Par conséquent, ces échelles
peuvent paraître quelque peu déséquilibrées. On doit considérer cette tentative d’apparier ces échelles au
développement normal comme une approximation, puisque tous les enfants se développent à des allures
différentes et qu’il existe une variabilité importante dans le développement du langage, surtout en ce qui
concerne les capacités intraverbales, sociales et scolaires.
Une fois qu’un enfant atteint un jalon donné, il ne faut surtout pas présumer que l’apprentissage de
cette compétence est terminée mais plutôt qu’elle doit atteindre un niveau plus élevé. Par exemple, si un
enfant atteint le jalon 2-7 pour les tacts ( « Nomme 10 actions »), il a toujours besoin d’apprendre des tacts
d’action, de les généraliser et de savoir les introduire dans son environnement naturel, d’apprendre à les
utiliser avec des noms, avec ses pairs, de les utiliser en tant que mands ou réponses intraverbales et
éventuellement d’être capable de lire ces mots et d’agir selon ce qui est lu. Les chapitres du VB-MAPP sur
l’orientation et les objectifs du PEI (chapitres 8, 9 et 10) décrivent plus précisément les jalons et fournissent
des pistes générales pour le curriculum en fonction de chaque jalon atteint.

Age et Diagnostic de l’Individu Testé

On peut proposer le VB-MAPP à n’importe quelle personne présentant des troubles du langage, quel
que soit son âge ou son diagnostic précis. Bien que le programme soit exclusivement centré sur les jeunes
enfants et ceux avec autisme ou autres troubles développementaux, il peut être modifié pour s’adapter à des
adolescents ou adultes, aussi bien qu’à d’autres formes de troubles du langage comme les troubles expressifs
ou réceptifs ou ceux consécutifs à des traumas crâniens (Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990).
Les exemples, matériels utilisés et items de tests devront alors être ajustés pour être appropriés à l’âge, mais
cela ne changera pas la progression générale pour l’acquisition du langage, ou encore la nécessité d’évaluer
tous les opérants verbaux et domaines de compétences associées.

Qui Peut Mener l’Evaluation ?

Pour mener cette évaluation du langage, il est essentiel que l’évaluateur ait des connaissances de
l’analyse comportementale, de l’analyse du comportement verbal de Skinner (1957) et des composants de la
structure linguistique. Par exemple, pour évaluer le répertoire de mand d’un enfant, l’évaluateur doit
comprendre ce qu’est un mand et comment il est lié aux opérations motivationnelles (OMs). Une partie de
cette connaissance implique d’être capable de faire la distinction entre les OMs qui contrôlent un mand et les
stimuli discriminatifs (SD) qui contrôlent les réponses échoïques, intraverbales et les tacts. De plus, être
sensibilisé aux différents sous-types et à la hiérarchie des guidances et pouvoir déterminer si une réponse est
contrôlée par une guidance involontaire, est essentiel pour déterminer exactement quelles compétences sont
maîtrisées par l’enfant. Enfin, avoir une certaine connaissance des noms, verbes, adjectifs, structure de la
phrase, conventions grammaticales, etc., est aussi nécessaire pour conduire une évaluation qui reflète
fidèlement les capacités langagières de l’enfant.
Un effort a été fait pour rendre ce matériel aussi compréhensible que possible ; cependant, le langage est
en lui-même complexe et la pertinence et l’efficacité de cet outil d’évaluation sont clairement dépendantes

VB-MAPP Chapitre 2 17
 Instructions Générales pour la Passation

du niveau de compétence de la personne à conduire la passation. Afin de tirer profit de l’expertise

individuelle, de nombreuses personnes peuvent être impliquées dans l’évaluation des capacités spécifiques
de l’enfant (ex : la structure linguistique et les compétences échoïques peuvent être évaluées par un
orthophoniste). Aussi, de nombreux enfants peuvent être plus à l’aise quand leurs parents ou soignants
assistent ou participent au processus d’évaluation. L’évaluation peut être menée plus rapidement si ces
personnes qui connaissent l’enfant peuvent fournir des informations pertinentes (si elles sont précises).
L’évaluation de la généralisation nécessite aussi l’implication de tierces personnes.

Déterminer le « Niveau Opérant »

L’objectif de l’évaluation est de déterminer les aptitudes spécifiques qui sont présentes ou absentes
dans le répertoire de langage et les répertoires associés d’un enfant (dénommer des verbes, demander de
l’information, interagir avec ses pairs). La ligne de base d’une compétence (ce qu’un enfant sait déjà faire)
s’appelle le « niveau opérant » en terminologie comportementale, et cette évaluation tente d’établir le
niveau opérant de l’enfant dans les différents domaines. La plupart des items de l’évaluation des Jalons du
VB-MAPP peuvent être bien en-dessous du niveau opérant d’un enfant particulier (ex : niveau 1 des tacts
pour un enfant qui peut nommer 100 items) et ces items peuvent être complétés sans test formel si
l’évaluateur connait bien l’enfant, a des données sur l’historique d’apprentissage ou a des sources
d’informations fiables (ex : parents, enseignants, intervenants à domicile). Par conséquent, dans les
consignes spécifiques de notation des trois chapitres suivants, l’évaluateur devrait rapidement coter une
tâche si elle est visiblement en-dessous du niveau opérant de l’enfant et passer à l’item suivant. Quand
l’évaluation atteint le niveau opérant d’une aptitude (ex : nommer des adjectifs relatifs), un test plus formel
sera nécessaire pour déterminer le niveau opérant de la compétence. Si un enfant échoue à trois jalons
d’affilée, il est préférable d’arrêter l’évaluation (un plafond est atteint). Cependant, les compétences de
certains enfants peuvent être assez fragmentées et ils peuvent réussir à une tâche développementalement
hors de séquence (lecture, mathématiques), cette tâche devrait être considérée comme réussie.

Méthodes de Mesures

La façon de mesurer empiriquement chaque jalon lors de l’évaluation, dépend de l’objectif de

l’évaluation. Si le VB-MAPP est utilisé pour une recherche ou une étude formelle, on devra conduire
l’évaluation de façon plus rigide, avec un enregistrement et une mesure précise de chaque compétence, et la
vérification de la fiabilité des mesures en calculant un Accord Inter-Observateurs. Cependant, l’usage le plus
courant de cet outil est à des fins cliniques ou éducatives pour lesquelles l’objectif est de mettre en place
l’intervention la plus appropriée et efficace possible. Pour ce type d’utilisation, l’information concernant
l’enfant peut être recueillie de différentes manières, dont les interviews aux parents et personnes connaissant
bien l’enfant. Si ces personnes peuvent fournir des informations fiables pour certaines compétences (ex : jeu
indépendant) cela pourra accélérer le processus d’évaluation. Toutefois, l’évaluation de certaines
compétences nécessite le regard avisé d’un professionnel expérimenté (ex : mand sans guidance, aptitudes
intraverbales ou structure linguistique). C’est notamment le cas pour l’évaluation VB-MAPP des Obstacles
aux apprentissages. Chaque situation est différente, et ceux qui interviennent auprès de l’enfant doivent
décider de la meilleure manière de déterminer le niveau de compétences d’un enfant, et de planifier un
programme d’intervention.
De nombreuses compétences peuvent être évaluées en observant simplement si elles apparaissent ou
non en environnement naturel. Par exemple, en observant un enfant dans une aire de jeu, de nombreuses
compétences de jeu et sociales peuvent être évaluées. L’enfant interagit-il avec ses pairs, fait-il des
demandes, est-ce qu’il les imite ? Certaines compétences doivent être évaluées sur un temps donné, comme le

VB-MAPP Chapitre 2 18
 Instructions Générales pour la Passation

nombre de minutes assis lors d’une activité de groupe. Pour certaines compétences, il vaut mieux les évaluer
avec une passation spécifique, comme la compétence à dénommer « long » et « court », ou « grand » et
« petit ». De nombreuses compétences peuvent être évaluées soit par observation ou par passation, comme
demander des items manquants. La méthode de mesure est spécifiée pour chaque jalon sur le Formulaire de
Cotation des Jalons du VB-MAPP, et pour toutes les compétences sur les formulaires de cotation des
Analyses de Tâches et de Suivi des Compétences. Des informations plus complètes à propos des quatre
méthodes de mesure sont présentées ci-dessous.
Test formel (T) : Un test formel consiste en la présentation spécifique d’une tâche à l’enfant, et
l’enregistrement de sa réponse. Par exemple, le Jalon des Tacts 1-5 spécifie que l’enfant doit « dénommer 10
items quels qu’ils soient ». Un test formel pourrait être de présenter à l’enfant différents items en posant la
question « Qu’est-ce que c’est ? », et d’enregistrer sa réponse comme correcte ou non. L’objectif est de
déterminer directement si l’enfant peut émettre la compétence cible ou non.
Observation (O) : Une observation consiste à observer si la compétence apparait dans certaines
situations, sans la présentation formelle d’un stimulus de la part de l’évaluateur (il n’y a pas de limite de
temps pour cette mesure). Par exemple, le Jalon des Tacts 1-4 spécifie que l’enfant va « Spontanément
dénommer (sans guidance verbale) 2 items différents ». Une observation consisterait simplement à noter sur
une feuille de cotation si un tact spontané est apparu. L’objectif ici est de déterminer si certains tacts
peuvent être dégagés des guidances verbales.
Soit un test formel ou une observation (E) : L’évaluateur peut acquérir les données nécessaires par
un test formel ou par une observation directe de l’enfant. Par exemple, le Jalon des Mands 1-6 spécifie que
l’enfant va « demander 20 items manquants différents sans guidance (sauf, par ex. : « de quoi tu as besoin ?
») ». Les observations en milieu naturel peuvent fournir les informations nécessaires pour la cotation (ex :
pendant un jeu avec une poupée, l’enfant dit « où est le biberon ? »). Ou, cette compétence peut être testée
directement en donnant à l’enfant une partie de l’item désiré (ex : la poupée) mais pas l‘autre partie (le
biberon de la poupée).
Observation Chronométrée (OC) : La réponse cible doit apparaitre dans un certain intervalle de
temps. Par exemple, le Jalon des Comportements Sociaux et du Jeu Social 1-5 spécifie que l’enfant doit
« spontanément suivre ses pairs ou imiter leur comportement moteur 2 fois sur une période de 30 minutes ».
Afin de recevoir le point attribué pour cette mesure, l’enfant doit émettre le comportement dans le temps
imparti, sans guidance de l’adulte. Cependant, cet intervalle peut être séparé en plusieurs observations,
comme 2 périodes de récréation de 15 minutes.

Renforcement et Cotation
Les réponses correctes devraient être renforcées en utilisant un programme de renforcement
approprié à chaque enfant. Les approximations peuvent à de nombreux moments être considérées comme
correctes, et doivent être indiquées dans la section « commentaire » du formulaire. Par exemple, lors du test
du répertoire de tacts, lorsqu’on présente à un enfant un livre, il dit à plusieurs reprises « li ». Le tact est
fonctionnellement correct, mais la forme est peu précise. Cette réponse devrait être comptabilisée comme un
tact connu. Si l’enfant appelle de nombreux objets « li », alors cette réponse n’est pas fonctionnellement
correcte. Les tâches qui sont clairement au-delà du niveau de compétences de l’enfant, comme la
dénomination des pronoms pour un enfant qui n’utilise que quelques tacts de noms, n’ont pas à être testées
à cette évaluation.

Environnement de Test et Temps de Passation

Les tests formels et les observations peuvent être conduits dans une salle de classe, à domicile ou
autre, et sans limite de temps pour la complétion de l’évaluation (excepté pour les observations limitées). Le
temps pour la passation complète de l’évaluation dépend du niveau général de l’enfant, sa coopération,

VB-MAPP Chapitre 2 19
 Instructions Générales pour la Passation

l’assemblage du matériel etc., mais l’utilisation des jalons plutôt que d’une analyse de tâche complète
accélère notablement le processus d’évaluation. Certains enfants peuvent être plus à l’aise dans un lieu que
dans un autre (ex : à domicile plutôt qu’à l’école). Les jeunes enfants peuvent préférer être par terre, alors
que les enfants plus âgés qui ont l’habitude des environnements scolaires peuvent travailler mieux sur un
bureau. Cependant, certains lieux peuvent être plus favorables pour déterminer le niveau de compétences
d’un enfant. Par exemple, une salle de jeu peut provoquer trop de distractions pour tester les appariements,
mais parfaite pour tester le jeu indépendant et le jeu social.

Séquence de Test
Les compétences devraient êtres testées dans l’ordre présenté dans les domaines de compétences,
mais l’évaluateur peut effectuer quelques tests des échoïques, puis le test d’un mand, puis de deux tacts, etc.
L’ordre de présentation n’a pas d’importance, quelques tâches de plus haut niveau sont basées sur la
réussite à des niveaux plus bas (ex : dénomination des nombres). L’objectif est de déterminer si l’enfant peut
émettre la compétence ciblée, et le mélange des tâches peut permettre d’aider au maintien de l’attention de
l’enfant. Aussi, quelques compétences nécessitent l’utilisation du même matériel et peuvent être évaluées
ensemble en tant qu’appariement, discriminations de l’auditeur, tact. Différentes suggestions pour mener
l’évaluation sont présentées dans l’encadré 2-1.

Identification des Obstacles

L’évaluation des obstacles potentiels devrait être conduite simultanément avec l’évaluation des
jalons. Quelques problèmes peuvent être évidents et rapportés par les parents ou d’autres personnes qui
connaissent l’enfant (ex : comportements problèmes, autostimulation, hyperactivité). Cependant, certains
des problèmes plus subtils (ex : mand défectueux, dépendance à la guidance, défilement des réponses, échec
dans la généralisation) nécessitent un professionnel expérimenté pour pointer ces problèmes spécifiques.
Cette partie de l’évaluation permet seulement de déterminer rapidement si un obstacle existe et si une
analyse supplémentaire est nécessaire (voir chapitre 6).

Encadré 2-1
Conseils pour le testeur
• Avant de commencer l’évaluation faites remplir par la famille de l’enfant un inventaire de renforçateurs.
Utilisez les informations fournies par cet inventaire pour vous familiariser avec les intérêts de l’enfant :
activités familières et favorites, chansons, films, aliments, animaux de compagnie et membres de la
famille. Ce type d’information sera utile pour l’identification des items potentiels pour l’évaluation des
mands, tacts, et discriminations de l’auditeur.
• Etablissez un contact avec l’enfant. Laissez du temps à l’enfant pour être à l’aise avec vous associant à
des activités amusantes et la délivrance de renforçateurs. Aussi, ne présentez qu’un minimum de
demandes et augmentez le niveau très prudemment.
• Maintenez le contrôle sur les items de test et les renforçateurs.
• Renforcez les réponses correctes. Utilisez un programme de renforcement approprié à l’enfant.
• Renforcez le comportement désiré. Renforcez de façon intermittente et fournissez un renforcement social
naturel lorsqu’il est attentif, respecte les consignes, s’assoit correctement, établit un contact visuel, vous
sourit. Utilisez des félicitations décrivant le comportement comme « Quel joli regard ! », « Comme tu es
sage ».
• Utilisez à la fois des items préférés et des items nouveaux qui peuvent intéresser l’enfant. Les objets
d’autostimulation peuvent être utilisés en cas de nécessité.
• Souriez quand vous félicitez l’enfant. Donnez-lui une raison de vous regarder.

VB-MAPP Chapitre 2 20
 Instructions Générales pour la Passation

• Pour tester, choisissez des activités renforçantes puissantes et qui correspondent à l’âge de l’enfant. Bien
que les compétences de l’enfant puissent n’être pas en proportion avec son âge chronologique, la plupart
des enfants apprennent des compétences appropriées à leurs âges quel que soit leur niveau de
fonctionnement. Si, par exemple, vous testez un enfant de 14 ans qui commence à présenter certaines
aptitudes intraverbales, vous n’allez peut être pas utiliser « Ainsi font font font … » comme exercice de
complétion, mais vous allez plutôt choisir une chanson de rap connue, ou le générique de sa série
préférée.
• Quand vous testez le répertoire des mands adaptez-vous aux motivations (OMs) de l’enfant. Par exemple,
si un enfant veut faire de la balançoire, allez à la balançoire et déterminez s’il va demander
« balançoire » ou « pousse ». Afin de créer la demande, vous devrez peut être bloquer la balançoire et ne
pas le pousser tout de suite, mais dites plutôt « Qu’est-ce que tu veux ? » et attendez pour voir si la
situation va évoquer le mand « balançoire » ou « pousse ».
• Utilisez du matériel neutre ou spécifique au genre de l’enfant. Lors de l’évaluation et de l’apprentissage
des mands, du jeu et des aptitudes sociales, vos meilleurs résultats émergeront peut être d’activités
spécifiques au sexe de l’enfant. Une petite fille sera renforcée si on lui vernit les ongles, ou en faisant
semblant de mettre du maquillage comme maman. Un petit garçon préférera jouer à la bagarre. Utiliser
des activités qui intéressent l’enfant peut souvent évoquer des mands, tacts, intraverbaux,
comportements de l’auditeur, imitations motrice, jeux et aptitudes sociales qui autrement n’auraient
pas été observés.
• Utilisez un niveau approprié d’enthousiasme. Utilisez un ton de voix plus enthousiaste pour les réponses
correctes non guidées, sans pour autant en faire trop.
• Donnez la permission pour des petites pauses. Vous devriez diviser l’évaluation en différentes séance, en
testant des parties de chaque compétence et en faisant de courtes pauses. Ces pauses sont
particulièrement utiles lors des séances de test au bureau, comme dans les tâches d’appariement. Prenez
votre temps pour conduire l’évaluation. L’objectif étant de voir ce que l’enfant peut faire ; il n’y a pas
de limite de temps.
• Lors des pauses n’autorisez pas l’enfant à jouer avec les renforçateurs les plus puissants. Donnez lui une
raison de revenir quand vous êtres prêt à recommencer.
• Reconnaissez et répondez aux vocalisations et gestes spontanés et appropriés. Riez à l’humour de l’enfant,
souriez, approuvez, et encouragez-le à continuer à répondre.
• Gardez le processus d’évaluation intéressant et associez-vous avec des renforçateurs que vous délivrerez de
façon amusante. Par exemple, faites voler le renforçateur comme une sorte d’avion, mettez le
renforçateur dans une voiture et faites la rouler jusqu’à l’enfant, ou faites comme un magicien en faisant
semblant de sortir le renforçateur de l’oreille de l’enfant.
• Fournissez de façon occasionnelle des renforçateurs non contingents, gratuits.
• Evitez les guidances et indices excessifs lors de l’évaluation. Cela cache le véritable niveau opérant de
l’enfant.
• Donnez à l’enfant 3 à 5 secondes pour répondre, si nécessaire.
• Répétez la question ou présentez la tâche 2 à 3 fois, si nécessaire.
• Utilisez des procédures de guidance graduelles, du moins au plus pour évaluer le niveau de compétence de
l’enfant. Cela vous aidera à déterminer ce que l’enfant peut faire seul ou avec un minimum de guidances.
• Terminez toujours une période ou session d’évaluation par une réponse correcte ou une note positive.

VB-MAPP Chapitre 2 21
 Instructions Générales pour la Passation

Matériel pour l’Evaluation

L’utilisation des jalons réduit considérablement la quantité de matériel nécessaire à l’évaluation. On

peut trouver de nombreux items nécessaires dans la classe ou à la maison, et une partie de l’évaluation peut
être faite dans un environnement naturel comme une salle de jeux, une cour de récréation, un parc etc. Une
liste du matériel suggéré pour chaque niveau est fournie dans l’encadré 2-2. D’autres suggestions pour le
matériel peuvent être trouvées dans les instructions spécifiques pour chacun des 170 jalons (chapitres 3, 4 et
5).

Encadré 2-2
Liste de matériel
Tous les niveaux
• Montre / chronomètre, pour les observations chronométrées
• Crayon – feuilles pour noter les réponses et prendre des notes
• Renforçateurs adaptés à l’enfant, incluant des petits bouts de ses renforçateurs alimentaires préférés
(ex : pommes, raisins, gâteaux), et une collection de jouets et d’items pouvant être renforçants pour
l’enfant (ex : bulles, ardoise magique, microphone, toupie, girouette, balle sensorielle)

Niveau 1
• Photos de la famille, des personnes, animaux, objets de tous les jours familiers à l’enfant
• Objets communs : avec lesquels l’enfant entre en contact tous les jours (ex : brosse à dents – cuiller –
ballon – animal en peluche – fourchette)
• Encastrements : deux ou trois pour des âges de 1 à 3 ans
• Blocs en bois : quatre, n’importe quelle couleur, taille standard
• Livres d’images : 3 livres adaptés à l’âge de l’enfant
• Clous et planche à clous
• Boîtes à formes pour des âges de 1 à 3 ans

Niveau 2
• Items encourageant à demander pour des items manquants (ex : jus sans verre ou paille, rails sans train,
Mr Patate sans les parties du corps, bulles sans baguette, ballon sans air)
• Livres d’images, photos, cartes pour la dénomination (items, actions, et activités de la vie quotidienne),
pour l’appariement (items qui sont similaires, ex : trois images de fleurs dans un ensemble avec une
maison, une cloche et un cheval), réponses de l’auditeur sur les fonctions, caractéristiques et ccatégories
(animaux qui ont des cris spécifiques, ex : canard, chien, chat, cochon, vache), images d’items qui ont la
même fonction ou qui sont dans la même catégorie (ex : habits, instruments de musique, ustensiles de
cuisine, jouets, véhicules, meubles, items scolaires) et des images d’objets avec la même couleur ou forme
(ex : voiture rouge, pomme rouge, grange rouge et balle ronde, pamplemousse rond, assiette ronde)
• Items identiques : 25 pour l’appariement (ex : cuillères, chaussures, voitures, dessins de personnages
préférés)
• Objets de la même couleur : trois pour chaque couleur, pour le tri (ex : voiture rouge, chapeau rouge,
camion de pompiers rouge, banane jaune, ballon jaune, moto jaune)
• Formes identiques mais de différentes couleurs (ex : carrés bleus, carrés verts, cercles bleus, cercles verts)
• Objets similaires mais non-identiques (ex : ballon de basket et ballon de foot)
• Objets qui sont similaires pour l’appariement dans un ensemble : 25 (ex : 3 ou 4 cuillères dans un
ensemble avec une fourchette et un couteau à beurre)

VB-MAPP Chapitre 2 22
 Instructions Générales pour la Passation

• Ciseaux pour enfants, bâton de colle, crayons, papier

• Items (ou enregistrements) pour faire les sons de l’environnement (ex : sonnerie du téléphone, bébé qui
pleure, sonnette, chien qui aboie, klaxon de voiture)
• Encastrements : quatre ou cinq pour des âges de 1 à 3 ans
• Anneaux et pics
• Jouets pour le jeu indépendant (ex : Duplos, train, poupées et maison de poupées)
• Jouets pour le jeu social et jeu de faire semblant (ex : faux aliments, poupées, chapeau de pompier,
boites, habit de princesse, dînette)

Niveau 3
• Cartes avec des formes et des couleurs : 5 de chaque pour la dénomination et l’appariement
• Livres, images, photos identiques à celles du niveau 2
• Encastrements pour des âges de 2 à 5 ans
• Cartes de schémas de blocs : 25 modèles
• Blocs colorés pour faire des séquences
• Lettres de l’alphabet
• Cartes de chiffres de 1 à 5
• Cartes de sériation : étapes d’actions et courtes histoires
• Cartes de sériation de tailles
• Items qui sont des échantillons d’adjectifs relatifs et de mesures (ex : lourd et léger, sale et propre –
chaud et froid – mouillé et sec – court et long – petit et grand)
• Dix petits items pour évaluer le dénombrement et le plus et le moins (ex : graines, M&M’s)
• Mots et images pour évaluer la lecture globale, pour débutants (3 ou 4 lettres, ex : chat, chien)
• Papier avec lignes pour l’écriture et un stylo
• Items d’art plastique (ex ; crayons, papier, livre à colorier, ciseaux, colle, perles, items de tri)
• Images ou livre avec les assistants de la communauté (ex : policier, docteur, infirmière, pompier,
enseignant, postier, conducteur de bus)
• Jouets pour le jeu indépendant (ex : puzzles, Duplos, trains, maison de poupée, poupées et dînette,
feutres et gommettes)
• Habits d’enfants ou poupée avec des habits, avec une fermeture éclair, boutons, pressions, boucles de
ceinture, Velcro, lacets)
• Trois livres d’activités adaptés au développement (ex : pointillés, labyrinthes)

Remplir les Formulaires de l’Evaluation des Jalons du VB-MAPP

Sur les formulaires, il y a un espace pour 4 administrations séparées de l’évaluation des jalons du
VB-MAPP (Figure 2-1), mais des administrations additionnelles peuvent être conduites si besoin. Le
tableau récapitulatif devrait être utilisé pour créer un profil de l’enfant en fonction de l’ensemble de ses
compétences et sur les différents niveaux. L’ordre des compétences présenté pour chaque niveau sur le
tableau récapitulatif ne reflète pas l’ordre d’acquisition, mais a été établi pour essayer d’équilibrer des
compétences semblables dans les 3 niveaux. Par exemple, les mands sont présentés dans la première colonne
pour les 3 niveaux. Mais, dans la septième colonne sont présentées les compétences d’imitation pour les
niveaux 1 et 2 et la lecture pour le niveau 3, parce que l’imitation n’est plus un objectif d’évaluation pour
les enfants qui maitrisent les compétences précédentes. L’imitation est encore importante, mais à ce niveau
les compétences devraient être transférées dans l’environnement naturel et intégrées dans la vie quotidienne

VB-MAPP Chapitre 2 23
 Instructions Générales pour la Passation

et à d’autres activités fonctionnelles (ex : jeux d’imitation, sports, activités académiques, et autres formes
de comportements sociaux). La lecture, l’écriture, et les mathématiques apparaissent au niveau 3, mais pas
aux niveaux 1 et 2 parce que ce ne sont pas des compétences clés pour l’évaluation.

Figure 2-1
Un exemple de Tableau Récapitulatif des Jalons

VB-MAPP Chapitre 2 24
 Instructions Générales pour la Passation

Il est extrêmement important de ne noter une compétence comme correcte que si l’adulte peut
susciter chez l’enfant ce comportement sur demande, ou si l’adulte peut spécifiquement l’observer.
Egalement, si l’objectif est la spontanéité, les variables pertinentes devraient être présentes (ex : une OM)
sans guidances émises par inadvertance. Ces guidances se rapportent en partie, à ce qui est connu dans la
psychologie comportementale sous le nom de contrôle du stimulus, et beaucoup de décisions sont fondées sur
la présence ou l’absence de ce contrôle du stimulus, tant dans l’évaluation que dans l’enseignement du
langage. Par exemple, un présumé « mand spontané » peut être contrôlé par des stimuli discriminatifs tels
qu’un regard plutôt que par une variable motivationnelle comme l’envie de dessiner avec un feutre. Par
prudence il vaut mieux sous-estimer une compétence. Supposer qu’un enfant ait une compétence alors que
celle-ci est absente, guidée, apprise par cœur, ou défectueuse, affectera d’une façon ou d’une autre le
développement des autres compétences qui pourraient être fondées sur cette première compétence.
Il y a 4 cases pour chaque item (voir figure 2-2). Ces cases font référence à chaque évaluation
possible (mettre le score dans la première case pour l’évaluation de la ligne de base). Il y a 3 possibilités pour
coter chaque compétence : 0, ½, ou 1. Cotez chaque réponse en vous basant sur les critères définis dans les
instructions de cotation du jalon (chapitres 3, 4, et 5). Si l’enfant obtient un score de 0, mettre le 0 dans la
case correspondante pour cette compétence. Si l’item n’est pas évalué (comme la lecture pour un jeune
élève), mettre 0 dans la case. Il y a deux étapes pour transférer les données aux autres sections de
l’évaluation. D’abord, additionner l’ensemble des points obtenus dans un domaine de compétence, comme
par exemple « 4 ½ » pour les tacts (figure 2-). Reportez ce score dans la case appropriée nommée « Score
total », placée en haut à droite de chaque domaine de compétence. Puis, totaliser l’ensemble des scores
obtenus pour tous les domaines de compétence et pour tous les niveaux et transférer ce score total dans la
section correspondante dans le Tableau Récapitulatif des Jalons.

Figure 2-2
Un exemple de grille de cotation remplie, pour les tacts du Niveau 1

TACT Score global : 4½

L’enfant nomme-t-il des personnes, objets, parties du corps ou images ?

1 2 3 4 1. Nomme 2 items (ex : personnes, animaux, personnages, objets

1 préférés…)(T)

1 2 3 4 2. Nomme 4 items quels qu’ils soient (Ex : personne, animaux ou autre objets)
1 (T)

1 2 3 4 3. Nomme 6 items non renforçants (ex : chaussure, chapeau… ) (T)

1

1 2 3 4 4. Nomme spontanément 2 items différents, sans guidance verbale (OC : 60

1 min.)

1 2 3 4 5. Nomme 10 items (ex : objets communs, personnes, parties du corps…) (T)

1/2

Commentaires/ Notes : …………………………………………………………………………………………………………………………….

…………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VB-MAPP Chapitre 2 25
 Instructions Générales pour la Passation

L’étape suivante consiste à remplir le Tableau des Jalons en utilisant une couleur différente pour
chaque administration de l’Evaluation des Jalons du VB-MAPP (voir figure 2-1). Les données pour chaque
item devraient être transférées dans le Tableau en coloriant la case appropriée avec la couleur utilisée pour
cette administration du VB-MAPP (ex : toutes les cases peuvent être remplies en jaune lors de la première
administration). Si le score est de 1, remplir l’ensemble de la case. Si le score est de ½ remplir la moitié de la
case et laisser la partie supérieure en blanc. Si le score est de 0 laisser l’ensemble de la case en blanc. Il est à
noter que certaines compétences de base peuvent être cotées 0 ou ½ alors que des compétences plus
complexes peuvent être cotées 1 (compétences fragmentées). La cotation est donc faite pour chaque case
séparément, ce n’est pas un total cumulatif. Sous chaque domaine se trouve un cercle qui peut être utilisé
pour indiquer que cette compétence a été testée, même si l’enfant n’a pas obtenu de points pour ce domaine.
Une version Excel du Tableau Récapitulatif des Jalons est disponible sur le site web d’AVB Press
([Link]/[Link]), qui peut rendre plus aisé le coloriage et le partage des données de l’enfant
entre le domicile et l’institution ou l’école.

Les Formulaires VB-MAPP d’Analyse de Tâche et Suivi des Compétences

Le Protocole VB-MAPP contient 35 pages d’analyses de tâche pour 14 des 16 domaines de

compétences de l’Evaluation des Jalons (il n’y a pas d’analyse de tâche pour les aptitudes échoïques et les
vocalisations spontanées). Les jalons fournissent un tableau général pour chaque domaine de compétence et
l’analyse de tâche complète ce tableau avec des activités et aptitudes additionnelles. Certains domaines ont
5 jalons alors que d’autres en ont 10 ou 15. Entre chaque jalon il y a une variété de compétences
additionnelles qui peuvent aider à l’apprentissage des jalons ou à établir le répertoire cible. Par exemple, le
domaine des mands contient 15 jalons et 78 tâches additionnelles dans le formulaire d’Analyse de Tâche et
de Suivi des Compétences. Au total, ces 93 aptitudes fournissent des indications et des aides pour le
programme d’intervention. Ces tâches ne font pas nécessairement partie du processus d’évaluation, bien
qu’elles puissent être utilisées dans ce but si besoin. Ceux qui ont trouvé un intérêt à l’utilisation de
l’analyse de tâche complète de l’ABLLS (Partington & Sundberg, 1998) pour effectuer des évaluations
trouveront ce contenu familier, bien que profondément modifié. Il y a un total approximatif d’environ 900
jalons et tâches dans l’analyse de tâche des 14 domaines de compétences.
Les formulaires d’Analyse de Tâche et de Suivi des Compétences sont présentés dans les 3 mêmes
niveaux développementaux que les Jalons et le code couleur est le même. L’Analyse de Tâche est divisée en
fonction des jalons, ceux-ci sont présentés en caractère gras sur un fond ombragé correspondant au code
couleur du niveau correspondant. Les items correspondent à un Jalon et à un niveau, et sont identifiés par
le numéro du Jalon et par une lettre. Par exemple, le mand du niveau « 1-a » est « établit un contact visuel
comme mand d’attention ou d’autres renforçateurs 2 fois ». Le Jalon à la fin de cette section (Mand 1), est
présenté en caractère gras 1-M et est le même qui apparait au long des autres sections du VB-MAPP.
Le système de cotation pour l’Analyse de Tâche est le même que celui décrit plus haut pour
l’Evaluation des Jalons : les quatre méthodes d’évaluation d’une compétence spécifique sont 1) Test direct
(T), 2) Observation (O), 3) Soit un test formel ou une observation (S), et 4) Temps d’Observation (TO). Sur
le côté droit se trouve une colonne pour indiquer si l’objectif a été atteint en mettant une croix ou en
mettant la date. Beaucoup de compétences requièrent d’être encore plus divisées, et enseigner les
compétences va nécessiter des feuilles de cotation afin de suivre les progrès et évaluer les performances plus
efficacement. Une fois que l’objectif de la tâche a été atteint, on peut cocher l’aptitude correspondante (ex :
1-a) dans le formulaire d’Analyse de Tâche et de Suivi des Compétences. Certaines personnes préfèreront
remplir les cases en même temps que l’évaluation des Jalons (ex : pour l’élaboration du PEI), plutôt que de
la faire après l’acquisition de chaque compétence.

VB-MAPP Chapitre 2 26
 Instructions Générales pour la Passation

Les tâches de ces listes ne sont pas nécessairement des pré-requis pour un Jalon spécifique, et n’ont
pas besoin d’être travaillées dans l’ordre exact tel qu’il est présenté. Chaque enfant est différent et présente
des habiletés d’apprentissage spécifiques qui peuvent rendre une aptitude particulière plus importante ou
plus aisée à apprendre qu’une autre. Par exemple, une tâche de la liste des tacts implique l’aptitude à
nommer des stimuli auditifs. Un enfant peut acquérir ces compétences plus rapidement s’il est renforcé par
ces stimuli. D’un autre côté, d’autres enfants peuvent être plus sensibles aux stimuli tactiles et apprendre à
les nommer en les palpant les yeux fermés plutôt que d’apprendre à nommer des stimuli auditifs.
Certaines compétences de la liste apparaissent dans plusieurs sections de l’Analyse de Tâche, et
peuvent sembler similaires ou même identiques à travers les différentes compétences et niveaux. Cela est fait
pour mettre en évidence certaines compétences spécifiques qui peuvent être importantes dans un contexte,
mais faibles dans un autre. Par exemple, l’objectif du Mand au niveau 1-a « Etablir un contact visuel
comme demande d’attention ou d’autres renforçateurs 2 fois », et l’objectif des Compétences Sociales du
niveau 1-c « S’orienter vers ou établir le contact visuel avec des personnel familières 5 fois » peuvent
sembler être le même objectif, mais ils sont différents dans le sens où ils concernent le même comportement
sous deux sources de contrôle différentes. Quand un mand est fort, une opération motivationnelle (OM) est
présente, et l’enfant peut être en mesure d’établir un contact visuel pour qu’on réponde à ses besoins ;
cependant, il peut avoir un intérêt restreint pour l’interaction sociale et ne pas établir de contact visuel pour
des raisons sociales. Ces différences subtiles sont importantes et peuvent nous informer sur la façon dont la
compétence cible se développe et si elle possède tous les composants qu’on attendrait d’un enfant au
développement typique. Cette même aptitude de « contact visuel » est aussi évaluée plus tardivement à un
niveau qui implique le contact visuel avec les pairs en parlant, et apparait aussi dans quelques autres
configurations du VB-MAPP (dont la partie sur les Obstacles).

Résumé

Une évaluation des compétences de langage et sociales est uniquement un échantillon des aptitudes
que possède l’enfant. Les jalons communs des aptitudes de langage et des compétences sociales, dans un
cadre Skinnerien du langage (1957), peuvent fournir un outil pratique et facile d’utilisation pour mener une
évaluation. Egalement, en identifiant les jalons, le programme d’intervention peut être plus précis et plus
clair, facilitant la rédaction des objectifs du PEI. Ce chapitre a présenté une variété d’indications générales
pour conduire une l’Evaluation VB-MAPP des Jalons et l’Analyse de Tâche et le Suivi des Compétences,
tout comme la liste du matériel suggéré et la liste des « conseils à l’évaluateur ». Les trois chapitres suivants
vont décrire les consignes de cotation et les critères pour chacun des 170 jalons en commençant par le
Niveau 1, au chapitre 3.

VB-MAPP Chapitre 2 27
 CHAPITRE 3

Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Ce chapitre contient les instructions spécifiques pour la passation des Jalons du niveau 1 du VB-
MAPP. Ces instructions contiennent l'objectif de chaque jalon, le matériel suggéré, des exemples, et le critère
de cotation. Pour la personne qui conduit l'évaluation, l'objectif est d'identifier le "niveau opérant" de chaque
compétence (le niveau actuel de performance ou ligne de base), afin de déterminer où doit commencer le
programme d'intervention. Si un des items est clairement en-dessous du niveau de performance de l'enfant (il
est trop simple), attribuez le score de 1 à ce jalon et passez au prochain jalon. Si le niveau opérant de l'enfant
est atteint, une passation attentive et complète est recommandée. Si l'enfant échoue à trois jalons de suite, il
est raisonnable d'arrêter la passation pour ce domaine (cependant pour certains enfants des compétences
supérieures peuvent être acquises comme en mathématiques ou en lecture et ces connaissances doivent être
notées).
Les mands du niveau 1 incluent trois types de formes de réponse possibles : la parole, la langue des
signes, et le PECS (Frost & Bondy, 2002). Ces trois différentes formes de réponse peuvent fonctionner d'une
manière similaire pour les premiers mands. Cependant lorsque le langage devient plus complexe, spécialement
en ce qui concerne les intraverbaux, on doit considérer certaines particularités du PECS qui sont décrites dans
les objectifs du PEI et de l'intervention du Niveau 1 (chapitre 8). Afin de rendre les prochaines pages plus
faciles à lire, seules les réponses vocales sont utilisées dans les jalons et dans les exemples, à l'exception de la
première section sur les mands. Cependant la langue des signes est également possible, et dans certains cas un
système d'échange d'images peut également être utilisé (par exemple, pour les mands, l'appariement, les
réponses de l'auditeur, les réponses de l'auditeur par fonction caractéristique ou catégorie).
Il est important que la passation soit effectuée par quelqu'un qui est familier avec les éléments de base
de l'analyse des comportements verbaux de Skinner, tels que présentés dans le chapitre 1, et avec les
instructions de passation présentées dans le chapitre 2. Pour mémoire, les quatre façons d'évaluer une
compétence peuvent être :1) un test formel (T), 2) une observation (O), 3) une observation ou un test (E), 4)
une observation chronométrée (OC). Pour plus de détails sur chaque type de mesure, se reporter au chapitre 2.

Mand - Niveau 1

Mand Émet 2 mots, signes ou PECS tout en ayant besoin de guidances imitatives, échoïques ou
1-M autre mais sans guidance physique (ex : chips/ livre…)(E)
Objectif : Déterminer si un enfant peut demander grâce à des guidances échoïques. Pour un enfant qui
utilise la langue des signes ou un enfant sélectionnant des images, déterminer si celui-ci peut
demander avec des guidances imitatives ou gestuelles ? Si ces premiers mands sont faibles,
limités ou requièrent typiquement une guidance physique, une évaluation plus attentive du
niveau exact de l'enfant sera nécessaire.
Matériel : Rassemblez des items ou prévoyiez des actions qui fonctionnent comme renforçateurs pour
l'enfant.

VB-MAPP Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Exemple : Un enfant dit « gâteau » lorsqu'il veut un gâteau, mais il a un besoin d'une guidance échoïque
afin de demander. Pour un enfant utilisant la langue des signes, il signe « gâteau » lorsqu'il veut
et voit un gâteau, mais il a besoin d'une guidance imitative et peut-être d'entendre le mot afin de
demander. Pour un enfant utilisant des images, il choisit l’image du « gâteau » quand il veut et
voit un gâteau, mais ils il a besoin d'une guidance gestuelle afin de demander. Un mand pour se
faire pousser sur la balançoire serait un bon exemple d'un mand d'une action.
1 point : Attribuez 1 point à l'enfant s'il fait une demande lorsqu'un adulte fournit une guidance échoïque,
telle que « dit gâteau » lorsqu'un gâteau est présent, pour 2 items désirés ou activités. Pour un
enfant utilisant la langue des signes, attribuez 1 point s'il demande lorsqu'un adulte lui donne
une guidance imitative, ou prononce le mot (guidance intraverbale). Pour un enfant utilisant un
système d'images, l'adulte peut pointer l'image cible et guider verbalement l'enfant à la prendre.
N'attribuez pas de point si des guidances physiques sont nécessaires pour l'utilisation des signes
ou la sélection d'une image.
½ point : Attribuez le score de ½ point s'il n'émet qu'1 mand.

Mand Émet 4 mands différents sans guidance (sauf que veux-tu ?) – l’item désiré peut être présent
2-M (ex. musique, balle…) (T)
Objectif : Déterminer si un enfant demande sans guidances échoïques, et pour un enfant utilisant des
signes ou sélectionnant des images, s’il demande sans guidance imitative ou gestuelle.

Matériel : Rassemblez des items et prévoyiez des actions qui fonctionnent comme renforçateurs pour
l'enfant.

Exemple : Un enfant dit ou signe « balançoire » lorsqu’il est sur une balançoire et qu'il veut qu'on le
pousse, et il le fait sans guidance échoïque ou imitative.

1 point : Attribuez le score de 1 s'il demande 4 renforçateurs différents sans que l'adulte ne dise le mot
cible (guidance échoïque), sans guidance imitative ou gestuelle, ou pour un enfant utilisant les
signes, sans dire le mot (guidance intraverbale). L'item désiré ou l'activité peuvent être présents,
de même que la guidance verbale, « qu'est-ce que tu veux ? » (ou quelque chose de similaire).
½ point : Attribuez le score de ½ s'il émet 3 de ces types de demandes.

Mand Généralise 6 mands auprès de 2 personnes, dans 2 situations et avec 2 exemples différents du
3-M même renforçateur (ex : demande des bulles à sa mère et son père, dedans et dehors, la
bouteille bleue et la rouge) (E)
Objectif : Déterminer si le répertoire de demandes se généralise à différentes personnes, lieux, et matériels.
L'objectif est de s'assurer dès le début de l'entraînement au langage que l'enfant apprend à
émettre les mêmes réponses sous des conditions légèrement différentes. Un problème fréquent
pour beaucoup d'enfants avec un retard de langage est que les réponses verbales deviennent
automatiques et n'apparaissent pas sous des conditions nouvelles ou légèrement différentes, et
l'entraînement à la généralisation peut aider à prévenir cet obstacle aux apprentissages.
Matériel : Utilisez différents exemples des items ou activités qui fonctionnent comme renforçateurs tels
que différents types de gâteaux, voitures, balles, ou livres ; ou différentes aires de jeux qui ont
des balançoires. Également, évaluez les mands dans différents contextes et avec différentes
personnes.

VB-MAPP Chapitre 3 29
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Exemple : Lorsqu’un enfant demande un modèle de petite voiture, est-ce qu'il est capable de demander des
petites voitures de différentes couleurs, modèles ou tailles ? Si l'enfant demande « tourner » sur
un fauteuil de bureau, est-il capable de demander « tourner » avec d'autres chaises qui
tournent ? Si l’enfant demande « bulles » à un membre de l'équipe, pourra-t-il demander « bulles
» à un autre membre de l'équipe ? Si l'enfant demande « sauter » dans la salle de
psychomotricité, pourra-t-il demander « sauter » dans la salle de classe ?
1 point : Attribuez le score de 1 s'il généralise 6 demandes à 2 personnes, 2 lieux, et 2 exemples des
renforçateurs.
½ point : Attribuez le score de ½ s'il généralise 3 demandes à 2 personnes, 2 lieux et 2 exemples des
renforçateurs.

Mand Émet spontanément (sans guidance verbale) 5 mands – l’item désiré peut être présent (OC :
4-M 60 min.)
Objectif : Déterminer si les mands apparaissent sans que les adultes n'initient la réponse (pas des mands
guidés). La principale source de contrôle des mands doit être l'opération motivationnelle (OM),
pas la guidance d'un adulte.
Matériel : Des renforçateurs provenant de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : L’enfant voit un autre enfant qui joue avec un ressort et demande « ressort ». L’enfant veut
aller dehors et demande « dehors ».

1 point : Attribuez le score de 1 s’il demande spontanément 5 fois pendant une période d’observation
d’une heure (sans dire « Qu’est-ce que tu veux ? » ou guidances similaires).
½ point : Attribuez le score de ½ s’il demande spontanément 2 fois pendant une période d’observation
d’une heure.

Mand Émet 10 mands différents sans guidance (sauf que veux-tu ?) - l’item désiré peut être présent
5-M (ex : pomme, voiture…) (E)
Objectif : Déterminer si l’enfant demande 10 renforçateurs différents sans guidance échoïque, et pour un
enfant utilisant les signes ou les images, s’il demande sans guidance imitative ou gestuelle.

Matériel : Rassemblez des items ou prévoyez des actions qui peuvent fonctionner comme renforçateurs
pour l’enfant.

Exemple : Un enfant demande « livre », « bulles », « voiture », « bonbon », « sauter », « toupie »,

« musique » et « tourner », sans guidance.

1 point : Attribuez le score de 1 s’il demande 10 renforçateurs différents sans que l’adulte ne prononce le
mot, sans qu’il ne donne de guidance imitative ou gestuelle, ou pour un enfant utilisant les
signes, sans dire le mot (guidance intraverbale). L’item désiré peut être présent, tout comme la
guidance verbale « Qu’est-ce que tu veux ? » (ou similaire). Les mands pour le retrait d’aversifs
comme « non » ou « stop » peuvent aussi être comptés.
½ point : Attribuez ½ point s’il émet 8 mands différents.

VB-MAPP Chapitre 3 30
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Tact - Niveau 1

Tact Nomme 2 items (ex : personnes, animaux, personnages, objets préférés…) (T)
1-M
Objectif : Déterminer si un stimulus non verbal en particulier (par exemple, la maman de l'enfant) évoque
le mot « maman » (ou une approximation). Les premiers tacts d'un enfant peuvent aussi être en
partie des mands dans le sens où les jeunes enfants ont tendance à dénommer les choses qui sont
renforçantes pour eux, comme leurs parents, frères et sœurs, animaux domestiques, personnages
favoris, jouets etc. Il peut être difficile à de dire si la réponse « maman » est un mand ou un tact,
mais cela n'est pas un problème car à cette étape l'objectif est de déterminer si l'enfant discrimine
entre les stimuli non verbaux de sa mère et de son père, par exemple. S’il appelle tout le monde «
maman » ne considérez pas la compétence comme acquise.
Matériel : Utiliser les renforçateurs naturels présents dans le quotidien de l'enfant.

Exemple : « Chien », « maman », « papa », « Dora », «Trotro »

1 point : Attribuez le score de 1 s'il dénomme 2 items sans guidance échoïque lors de la passation (par
exemple, « Qui c’est ? » ou « Qu'est-ce que c'est ? »).
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 1 item sans guidance échoïque lors de la passation mais
n'attribuez pas ½ point s'il dénomme tout avec le même nom.

Tact Nomme 4 items quels qu’ils soient (Ex : personne, animaux ou autre objets) (T)
2-M
Objectif : Déterminer si le répertoire de tacts augmente, et si un adulte peut évoquer les tacts lors de la
passation. Ces tacts peuvent encore être en partie des mands.

Matériel : Utilisez des items communs et des renforçateurs du quotidien de l'enfant.

Exemple : « Spiderman », « Nemo », « voiture », « jus », « livre », etc.

1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 4 items sans guidance échoïque lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 3 items sans guidance échoïque lors de la passation.

Tact Nomme 6 items non renforçants (ex : chaussure, chapeau… ) (T)

3-M
Objectif : Déterminer si les tacts sont dégagés de la motivation en tant que source de contrôle, et que le
répertoire de tact augmente.

Matériel : Utiliser des objets communs de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : « Table », « chaise », « livre », « T-shirt », « porte », « chat », « chien », « bol », etc.

VB-MAPP Chapitre 3 31
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 6 items sans guidance échoïque lors de la passation. Ne
considérez pas comme correctes les réponses qui sont aussi en partie mand (par exemple, il dit «
livre » car il voit et il veut le livre).
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 5 items.

Tact Nomme spontanément 2 items différents, sans guidance verbale (OC : 60 min)
4-M
Objectif : Déterminer si les dénominations apparaissent sans consigne pour dénommer. Typiquement, les
enfants commencent à dénommer des items sans consigne ou renforçateur, car la dénomination
correcte des items devient automatiquement renforçante pour l'enfant (par exemple, « Dora ! »).
Matériel : Utiliser des items communs de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : L'enfant voit une image de Spiderman et dit « Spiderman », non pas en tant que mand, mais car
il apprécie voir et dire « Spiderman » (renforcement automatique).

1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme spontanément (pas de guidance verbale/consigne) 2 items
différents pendant une observation de 60 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme spontanément 1 item pendant une observation de 60 minutes.

Tact Nomme 10 items (ex : objets communs, personnes, parties du corps…) (T)
5-M
Objectif : Déterminer si le répertoire de tact augmente.

Matériel : Utiliser des items communs (dont des images) de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : « Nez », « yeux », « camion », « arbre », « chaussettes », « cuillère », « balle », « crayon », «

ciseaux », etc.

1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 10 items sans guidance échoïque lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 8 items.

Réponses de l'Auditeur - Niveau 1

Auditeur Prête attention à la voix d’un locuteur en émettant un contact oculaire avec celui-ci, 5 fois (E)
1-M
Objectif : Déterminer si les sons de la langue sont des stimuli discriminatifs (SDs) qui attirent son attention
vers les gens. Également, pour déterminer si l'enfant discrimine entre les sons de la langue et
d'autres sons de son environnement.

VB-MAPP Chapitre 3 32
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Matériel : Aucun.

Exemple : Quand un adulte est en train de jouer avec l'enfant et que l'adulte chante une chanson ou parle à
l'enfant, est-ce que l'enfant regarde l'adulte, ou parait d'une façon ou d'une autre s’intéresser aux
sons de la langue (par exemple, il sourit) ? Il n'est pas nécessaire que l'enfant comprenne ce que
la personne dit, il faut juste que l'enfant réagisse aux stimuli auditifs linguistiques.
1 point : Attribuez 1 point s'il émet un contact oculaire avec quelqu’un qui parle, 5 fois.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet un contact oculaire avec quelqu’un qui parle, 2 fois.

Auditeur Répond à l’écoute de son prénom 5 fois (ex : regarde le locuteur) (T)
2-M
Objectif : Déterminer si un enfant discrimine entre son propre nom et d'autres stimuli verbaux qu'il entend
tout au long de la journée. Ceci est une des formes les plus communes du début de la
compréhension réceptive pour un enfant, et apparaît grâce à l'association fréquente du prénom
de l'enfant avec de l'attention de l'adulte, le contact physique, et la délivrance d'autres
renforçateurs.
Matériel : Aucun.

Exemple : Lorsqu'un enfant regarde ailleurs et que l'adulte prononce son prénom, l'enfant tourne la tête
vers l’adulte et le regarde.

1 point : Attribuez 1 point s'il fait attention à l'adulte en établissant le contact oculaire lorsque son
prénom est prononcé, lors de cinq essais séparés, sans limite de durée.
½ point : Il n'y a pas de cotation d'un demi-point pour ce jalon.

Auditeur Regarde, touche ou pointe correctement un membre de sa famille, un animal familier ou

3-M autre renforçateur, lorsqu’on le présente dans un groupe de 2 items, pour 5 renforçateurs
différents (ex : Où est Elmo ? Où est maman?) (E)
Objectif : Déterminer si l'enfant discrimine en tant qu'auditeur entre les stimuli verbaux, et qu'il associe
ces stimuli verbaux avec les stimuli non-verbaux correspondants. Les enfants apprennent à
distinguer entre leurs parents et des inconnus assez tôt dans le développement, et les stimuli
verbaux qui y sont liés (« maman » et « papa ») font souvent partie des premiers mots qui
acquièrent un contrôle différentiel du stimulus sur les comportements en tant qu'auditeur.
D'autres items renforçants tels qu'un animal familier, une peluche, des personnages de dessins
animés, ou un jouet peuvent aussi aider à établir les premières compétences de l'auditeur.
Matériel : Utilisez les renforçateurs de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : Une poupée Dora peut-être assise sur une chaise, et l'adulte dit « Où est Dora ! », et l'enfant
regarde vers Dora.

VB-MAPP Chapitre 3 33
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

1 point : Attribuez 1 point s'il identifie correctement 5 membres de la famille différents, animaux de
compagnie, ou autres renforçateurs lorsqu'ils sont dénommés par l'adulte.
½ point : Attribuez ½ point s'il identifie correctement 2 renforçateurs différents.

Auditeur Réalise 4 actions motrices différentes sur commande, sans guidance visuelle (ex : Saute !
4-M Applaudis !) (T)
Objectif : Déterminer si les comportements moteurs d'un enfant sont sous le contrôle des stimuli verbaux
des adultes (pas de guidance imitative).

Matériel : Une liste d'actions.

Exemple : Lorsque l'adulte dit « saute », l'enfant saute. Lorsque l'adulte dit « applaudis », l'enfant
applaudit. Quand l’adulte dit « lève les bras », l'enfant lève les bras.

1 point : Attribuez 1 point s'il émet le comportement moteur correct à tout stimulus verbal qui requiert
une action motrice spécifique, 2 fois pour 4 actions différentes. Il est important que les réponses
ne soient cotées comme correctes que si c’est uniquement le stimulus verbal qui évoque la
réponse correcte. Par exemple, le mot « bisou » peut évoquer le comportement de faire un bisou,
mais si l'adulte tend sa joue, approche ses lèvres, montre ses lèvres, ou guide d'une façon visuelle,
il est probable que ce soient ces stimuli qui soient la source du contrôle du stimulus plutôt que le
mot prononcé.
½ point : Attribuez un ½ s'il émet le comportement moteur correct deux fois pour deux actions
différentes.

Auditeur Choisit l’item correct dans un groupe de 4, pour 20 objets ou images différents (ex : Montre
5-M moi le chat / Touche la chaussure …) (T)
Objectif : Déterminer si un mot prononcé évoque 1) l'exploration visuelle d'un groupe d'items, et 2) une
réponse de sélection pour l'item correct. Pour ces premières discriminations le groupe d'items
peut-être situé dans l'environnement naturel, mais devrait aussi être dans une situation
d'enseignement plus formelle (par exemple, par terre au bureau).
Matériel : Utilisez des items communs de l'environnement naturel de l'enfant tels qu'un groupe d’items
avec un chapeau, un livre, une cuiller, et une balle, ou une chaussure, une chaussette, une
poupée, et un verre.
Exemple : Lorsqu'il y a plusieurs jouets sur la table et que l'adulte dit « Donne-moi le chapeau », l'enfant
réussit à sélectionner le chapeau dans le groupe présenté. Ou, lorsque plusieurs personnes sont
dans une pièce et qu'un adulte dit « Où est oncle Paul ? », l'enfant regarde directement, ou va
voir, oncle Paul.
1 point : Attribuez 1 point s'il identifie correctement 20 items différents, dans un groupe de 4, dès le
premier essai de la passation. Si l'on considère comme démonstration correcte de réponse de
l'auditeur le fait de regarder vers l'item, assurez-vous qu'il y ait un groupe d’items parmi lesquels
il discrimine, et que la réponse soit clairement dirigée vers le stimulus cible.
½ point : Attribuez ½ point s'il identifie correctement 15 items différents, dans un groupe de 4 dès le
premier essai de la passation.

VB-MAPP Chapitre 3 34
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Compétences de Perception Visuelle et d’Appariement (PV-A)

Niveau 1

PV-A Suit du regard des stimuli mobiles pendant 2 secondes, 5 fois (OC : 30 min)
1-M
Objectif : Déterminer si l’enfant regarde des stimuli visuels et les suit des yeux.

Matériel : Des stimuli communs de l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : Si son animal de compagnie entre dans la pièce, l’enfant le regarde et le suit des yeux pendant
qu’il passe.

1 point : Attribuez 1 point s’il suit des yeux des stimuli mobiles pendant 2 secondes, 5 fois pendant une
observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s’il suit des yeux des stimuli mobiles pendant 2 secondes, 2 fois pendant une
observation de 30 minutes.

PV-A Attrape de petits objets en utilisant le pouce, l’index et le majeur (pince) 5 fois (O)
2-M
Objectif : Déterminer si l'enfant possède une coordination oculo-manuelle efficiente, et s’il réussit à diriger
sa main et attraper de petits items avec son pouce, son index, et le majeur.

Matériel : Des jouets adaptés à l'âge, et des objets communs de l'environnement naturel.

Exemple : L’enfant voit un crayon, essaye de l'atteindre et l’attrape avec son pouce, son index et
son majeur.
1 point : Attribuez 1 point s'il possède une coordination œil-main efficiente dans des activités de motricité
fine, comme de se diriger vers et attraper de petits jouets et d'autres objets, 5 fois durant
l'observation.
½ point : Attribuez ½ point s'il a généralement besoin de 2 essais ou plus pour réussir à attraper les petits
items placés devant lui.

PV-A Regarde un jouet ou un livre pendant 30 secondes (sans autostimulation) (O)

3-M
Objectif : Déterminer si l'enfant garde son attention visuelle dirigée vers des jouets, des jeux, des objets ou
des activités pour des périodes prolongées, sans guidance.
Matériel : Des jouets et des livres adaptés à son âge.

Exemple : Lorsqu’on lui présente un jouet à ressort l'enfant va le regarder pendant 30 secondes sans
guidance.

VB-MAPP Chapitre 3 35
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

1 point : Attribuez 1 point s'il montre une attention soutenue vers un stimulus visuel spécifique, et
probablement renforçant, pendant 30 secondes. N'attribuez pas de point si l'item est toujours le
même, ou s'il regarde des items qui peuvent être classifiés comme autostimulants (par exemple,
un bâton avec lequel il s'autostimule).
½ point : Attribuez ½ point s'il est attentif vers des stimuli visuels pendant 15 secondes.

PV-A Met 3 items dans une boite, empile 3 cubes ou place 3 anneaux sur un piquet : réussit 2 de ces
4-M activités ou activités similaires (E )
Objectif : Déterminer si l'enfant possède la coordination œil-main, le contrôle de la motricité fine, la
discrimination visuelle, et la motivation pour s'engager dans des activités.
Matériel : Des cubes, des balles de différentes formes, des anneaux, des pics, des récipients.

Exemple : Placer des cubes ou des formes dans un récipient ouvert ou dans les trous correspondants de la
boîte à formes, empiler des cubes, placer des anneaux sur des pics, ou placer des items dans un
récipient de plastique.
1 point : Attribuez 1 point s'il réussit à placer seul trois items dans un récipient, à empiler trois cubes, à
placer trois anneaux sur un pic, etc., pour deux activités lors de l'observation ou de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s'il place deux items dans un récipient, empile 2 blocs, place deux anneaux
sur un pic, etc., pour une seule activité lors de l'observation ou de la passation.

PV-A Apparie 10 items identiques, quels qu’ils soient (ex : puzzles/ jouets/ objets ou images) (E)
5-M
Objectif : Déterminer si l'enfant peut apparier visuellement des items qui se ressemblent, et si l'enfant
possède les compétences de motricité fine pour compléter la tâche tout seul. Ce comportement
peut requérir certaines guidances verbales et des renforçateurs artificiels.
Matériel : Encastrements ; balles de différentes formes ; jouets pour appariement tels que voitures,
personnages, animaux, cubes, images, etc.
Exemple : On montre à l’enfant un personnage de Bob l'éponge et il sélectionne le même personnage de Bob
l'éponge dans un ensemble de personnages. Un enfant place une pièce d'encastrement
représentant une balle bleue sur l'emplacement qui possède une image de la balle bleue.
1 point : Attribuez 1 point s'il apparie correctement 10 items.
½ point : Attribuez ½ point s'il apparie 5 items.

VB-MAPP Chapitre 3 36
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Jeu indépendant - Niveau 1

Jeu Manipule et explore des objets pendant 1 minute (ex : Regarde un jouet, le retourne, appuie
1-M sur les boutons…) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant est intéressé par les objets (il est renforcé par ceux-ci) et qu'il les manipule
tout seul pour s'amuser. En clair, le « jeu » ou le comportement d'exploration est « amusant »
pour l'enfant, et apparaît sans que l'adulte ne médiatise les conséquences (les renforçateurs sont
« automatiques », et pas artificiels).
Matériel : Des items qui fonctionnent comme renforcement pour l'enfant, et des items communs trouvés
dans l'environnement naturel de l'enfant.
Exemple : Prendre et regarder des jouets, des objets, des vêtements, etc., les manipuler, les passer d'une
main à l'autre, les secouer, les explorer visuellement, les taper contre d'autres objets, les placer
dans certaines positions, etc.
1 point : Attribuez 1 point s'il manipule tout seul et explore des objets pendant 1 minute lors d'une
observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il manipule seul et explore des objets pendant 30 secondes lors d'une
observation de 30 minutes.

Jeu Montre des changements dans son jeu en interagissant indépendamment avec 5 items
2-M différents (ex : joue avec une balle puis avec un anneau, puis avec un cube…) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant joue avec une variété d'items et de jouets.

Matériel : Des jouets habituels et des objets communs présents à l'école ou au domicile.

Exemple : L'enfant joue avec un petit bus pendant environ 1 minute, puis se déplace pour aller à la pêche à
la ligne pendant 30 secondes, puis s'assoit et joue avec des outils en plastique pendant 2 minutes,
puis va jouer avec une balle hérisson.
1 point : Attribuez 1 point s'il joue tout seul avec 5 items différents lors d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il joue seul avec 3 items différents lors d'une observation de 30 minutes.

Jeu Fait preuve de généralisation en explorant et en jouant avec des jouets dans un nouvel
3-M environnement pendant 2 minutes (ex : une nouvelle chambre) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant va regarder autour de lui, se diriger vers les jouets, et jouer avec eux dans
un environnement différent. Ceci est une forme de généralisation.
Matériel : Des items disponibles dans des environnements différents (pas nécessairement uniquement des
jouets d'enfants).

VB-MAPP Chapitre 3 37
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Exemple : Lorsque l'enfant arrive dans une aire de jeux pour la première fois, il va regarder autour de lui et
sélectionner quelque chose avec quoi jouer, même brièvement, puis sélectionnera alors d'autres
choses avec lesquelles jouer.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage seul dans des mouvements exploratoires et de manipulation dans
une nouvelle aire de jeu pendant 2 minutes, lors d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage seul dans des mouvements exploratoires et de manipulation dans
une nouvelle aire de jeu pendant 1 minute lors d'une observation de 30 minutes.

Jeu S’engage dans des jeux moteurs de façon indépendante pendant 2 minutes (ex : chanter,
4-M danser, sauter…) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant va s'engager seul et spontanément dans des comportements moteurs qui
sont maintenus par des conséquences automatiques. L'enfant apprécie-t-il danser, courir,
grimper, etc., et ces comportements apparaissent-ils sans guidance ou renforçateur de l'adulte?
En clair, le renforcement de ces comportements est automatiquement fourni par l'activité
physique elle-même.
Matériel : Parcs, aires de jeux, cabanes, trampoline, etc.

Exemple : L’enfant glisse sur le toboggan, apprécie la balançoire, grimpe sur le tourniquet, aime qu'on lui
coure après, etc.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage dans des jeux de mouvement pendant 2 minutes lors d'une
observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage dans des jeux de mouvement pendant une minute lors d'une
observation de 30 minutes.

Jeu S’engage de façon indépendante dans des jeux de cause à effet pendant 2 minutes (ex : vide
5-M des récipients / joue avec des automates …) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant est renforcé par des activités de cause à effet, et s'il va s'engager dans ces
activités sans guidance ou renforçateur de l'adulte.
Matériel : Des jouets communs et des items trouvés au domicile ou à l'école de l'enfant.

Exemple : Placer des items dans et en dehors de récipients, faire tomber des choses, sortir les choses des
tiroirs, appuyer sur des boutons pour que les jouets fassent des sons, jouer avec des jouets à
ressort, empiler et faire tomber des cubes, tirer sur des objets pour les voir se déplacer, pousser
des jouets, jeter des choses, etc.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage seul dans des jeux de cause à effet pendant 2 minutes lors d'une
observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage seul dans des activités de cause à effet pendant 1 minute lors
d'une observation de 30 minutes.

VB-MAPP Chapitre 3 38
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Comportement social et jeu sociaux - Niveau 1

Social Utilise le contact oculaire en tant que mand, 5 fois (OC : 30 min)
1-M
Objectif : Déterminer si l'enfant utilise le contact oculaire comme un mand pour une interaction sociale.

Matériel : Aucun.

Exemple : Un de ses parents entre dans la pièce et l'enfant émet un contact oculaire et sourit lorsque le
parent s’approche.

1 point : Attribuez 1 point s'il utilise le contact oculaire comme un mand au moins 5 fois lors d'une
observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il utilise le contact oculaire comme un mand au moins 2 fois lors d'une
observation de 30 minutes.

Social Fais comprendre qu’il veut être porté ou qu’il veut physiquement jouer 2 fois (Ex : Monte sur
2-M les genoux de sa mère) (OC : 60 min)
Objectif : Déterminer si le contact physique avec des adultes habituels est une forme de renforcement pour
l’enfant, et s'il va rechercher ce type de renforcement.
Matériel : Aucun.

Exemple : L’enfant s'approche de l'adulte et lève les bras pour qu'on le chatouille, ou qu'on le soulève.
Lorsqu'il est par terre, l'enfant va grimper sur les genoux de l'adulte, sur son dos, ou ses épaules
et semble apprécier l'interaction physique. Le nombre de personnes qui sont renforçantes peut
être limité, mais avec des personnes habituelles il apprécie clairement l'attention physique,
comme on le voit par ses sourires, son rire, et le fait qu'il continue à rechercher ce type
d'interaction.
1 point : Attribuez 1 point s'il montre qu'il désire qu'on le porte ou que l'on joue physiquement avec lui 2
fois lors d'une observation d'1 heure.
½ point : Attribuez ½ point s'il montre qu'il désire qu'on le porte ou que l'on joue physiquement avec lui 1
fois lors d'une observation d'1 heure.

Social Emet spontanément un contact oculaire avec d’autres enfants, 5 fois (OC : 30 min)
3-M
Objectif : Déterminer si l'enfant est attentif à ses pairs. Les pairs sont-ils des stimuli discriminatifs (SDs)
pour qu'il leur porte attention ?
Matériel : Pairs

VB-MAPP Chapitre 3 39
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Exemple : Lorsqu’un autre enfant entre dans la pièce l'enfant le regarde (mais n'établit pas nécessairement
un contact oculaire).
1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément un contact oculaire vers d'autres enfants 5 fois lors
d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément un contact oculaire vers d'autres enfants 2 fois lors
d'une observation de 30 minutes.

Social S’engage spontanément dans du jeu parallèle en étant proche d’un autre enfant durant 2
4-M minutes (ex : s’assoit dans le bac à sable à coté d’une autre enfant) (E)
Objectif : Déterminer si l'enfant va rester assis ou debout à côté d'autres enfants sans guidances pour le
faire.
Matériel : Pairs et items de groupe communs trouvés au domicile ou à l'école de l'enfant (par exemple, bac
à sable, jeu d'eau, saladier rempli de riz, table de jeu, etc.).
Exemple : L’enfant va s'asseoir dans l'aire de jeu à côté d'autres enfants, mais n'interagit pas avec eux.
L'enfant va rester debout à côté d'autres enfants, jouer avec des haricots dans un récipient, mais
n'interagit pas avec les autres enfants.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage spontanément dans du jeu parallèle à côté d'autres enfants pour
un total de 2 minutes lors d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage spontanément dans du jeu parallèle à côté d'autres enfants pour
un total d'1 minute lors d'une observation de 30 minutes.

Social Suit spontanément ses pairs ou imite leur comportement moteur 2 fois (ex : suit un enfant
5-M dans une cabane) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant va imiter le comportement de ses pairs sans guidance de l'adulte.

Matériel : Pairs

Exemple : Un pair se lève et se dirige vers un jouet et l'enfant regarde le pair, se lève également et suit le
pair vers un autre endroit sans qu'on le lui demande. Lors du jeu avec des petits trains, un
enfant fait tourner le train en rond, et l'enfant imite le comportement de son pair avec son
propre train.
1 point : Attribuez 1 point s'il suit spontanément ses pairs ou imite leurs comportements moteurs 2 fois
lors d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il suit spontanément ses pairs ou imite leurs comportements moteurs 1 fois
lors d'une observation de 30 minutes.

VB-MAPP Chapitre 3 40
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

Imitation motrice - Niveau 1

Imitation Imite 2 mouvements moteurs globaux avec un guidance de type « Fais ça » (ex : applaudir,
1-M lever les bras) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant imite les comportements moteurs globaux des autres personnes lorsqu'on
lui demande de le faire avec un guidance verbale telle que « fais ça ».

Matériel : Une liste de comportements imitatifs adaptés à l'âge.

Exemple : Applaudir, taper des pieds, lever les bras, taper sur la table, sauter.

1 point : Attribuez 1 point s'il imite 2 mouvements moteurs globaux présentés par un adulte. Même si les
réponses sont des approximations, considérez-les comme correctes.
½ point : Attribuez ½ point s'il n'imite qu'une seule action motrice. N'attribuez pas de point si l'enfant
émet toujours le même comportement, tel que d'applaudir (ceci peut être évident lorsque
l'enfant applaudi avant que l'adulte mais applaudi).

Imitation Imite 4 mouvements moteurs globaux avec un guidance de type « Fais ça » (T)
2-M
Objectif : Déterminer si l'enfant imite les comportements moteurs globaux des autres personnes lorsqu'on
lui demande de le faire avec une guidance telle que « fais ça ».

Matériel : Une liste de comportements imitatifs adaptés à l'âge.

Exemple : Applaudir, taper des pieds, lever les bras, taper sur la table, sauter.

1 point : Attribuez 1 point s'il imite 4 mouvements moteurs globaux présentés par un adulte. Même si les
réponses sont des approximations, considérez-les comme correctes.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 3 actions motrices.

Imitation Imite 8 mouvements moteurs dont 2 impliquent des objets (ex : secouer des maracas, taper 2
3-M tubes l’un contre l’autre…) (T)
Objectif : Déterminer si le répertoire imitatif de l'enfant augmente, et s'il est capable d'imiter le
comportement des autres lorsqu'un objet spécifique est impliqué.

Matériel : Une liste de comportements imitatifs possibles, et les objets correspondants qui peuvent être
utilisés dans des actions spécifiques à imiter.
Exemple : Un adulte prend une maracas et la secoue, et l'enfant imite le comportement de secouer la
maracas sans guidance physique.

VB-MAPP Chapitre 3 41
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

1 point : Attribuez 1 point s'il imite 6 comportements moteurs présentés par un adulte, et qu'il peut
imiter 2 comportements moteurs impliquant des objets (soit un total de 8 imitations). Même si
les réponses sont des approximations, considérez-les comme correctes.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 6 comportements de tout type. (Inscrivez un commentaire si l'enfant
échoue à imiter les actions avec les objets).

Imitation Imite spontanément des comportements moteurs d’autres personnes en 5 occasions (O)
4-M
Objectif : Déterminer si le répertoire imitatif de l'enfant se dégage des guidances verbales. Un objectif
majeur de l'entraînement à l'imitation est le développement de l'imitation spontanée car elle
peut être d’une grande valeur pour l'enfant dans une variété de situations (par exemple,
comportement social, art plastique, routines de classe).
Matériel : Aucun matériel spécifique n'est requis.

Exemple : Un adulte fait rouler une petite voiture sur un circuit et l'enfant tente spontanément d’imiter le
comportement avec sa propre petite voiture.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite spontanément le comportement moteur d'autres personnes en 5
occasions.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite spontanément le comportement moteur d'autres personnes en 2
occasions.

Imitation Imite 20 mouvements moteurs quels qu’ils soient (ex : geste fins / gestes globaux / imitation
5-M avec objets …) (T)
Objectif : Déterminer si le comportement imitatif de l'enfant devient plus solide et généralisé.

Matériel : Une liste de comportements imitatifs possibles et une collection d'objets correspondants qui
peuvent être utilisés pour des actions spécifiques à imiter.

Exemple : Pianoter, taper sur les épaules, toucher les pieds, fermer le poing, faire tourner une
toupie, etc.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite 20 comportements moteurs de n’importe quel genre.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 15 comportements moteurs de n’importe quel genre.

VB-MAPP Chapitre 3 42
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

SOUS-TEST D’EVALUATION DES ECHOÏQUES (SEE)

Par Barbara E. Esch, Ph.D, BCBA, CCC-SLP

Objectif
Les premières compétences vocales varient grandement. Lorsqu'on demande aux enfants d'imiter
vocalement des sons ou un mot (par exemple, « maman »), certains rencontrent des difficultés à imiter les
modèles précisément, si ce n'est à imiter tout court. La possibilité de répéter ce qui est entendu est essentielle
dans l'apprentissage de la façon de parler et dans l'acquisition des formes de langage plus complexes. Par
conséquent, même si les enfants commencent à faire des sons par eux-mêmes ou à produire leurs premiers mots,
il peut être important d'évaluer leurs possibilités à produire des sons en réponse à l'audition de modèles fournis
par quelqu'un d'autre.
Le Sous-test d'Evaluation des Echoïques (SEE) évalue les possibilités d'un enfant à répéter des modèles
vocaux. Le SEE teste des échantillons du répertoire échoïque grâce à l'imitation de phonèmes, de combinaisons
de syllabes (mots et phrases), et de l'intonation qui sont habituellement acquis entre la naissance et environ 30
mois (le protocole SEE est contenu dans le protocole du VB-MAPP). En tant que sous-test du VB-MAPP pour
les échoïques, le SEE évalue les compétences échoïques aux niveaux 1 (0-18 mois) et 2 (18-30 mois) du VB-
MAPP. Il n'y a pas de sous-test des échoïques pour le niveau 3 du VB-MAPP.

La parole, de la naissance au 30e mois

Les premières paroles contiennent souvent de nombreuses erreurs d'articulation. Certains de ces erreurs
n'interfèrent pas beaucoup avec la compréhensibilité (par exemple, « sien » pour « chien »), alors que d'autres
erreurs rendent les mots quasiment méconnaissables (par exemple, « ka lé » pour « pâte à modeler »). Même
chez les enfants qui apprennent à parler assez tôt, la plupart des voyelles sont souvent bien prononcées alors
que les consonnes peuvent être difficilement prononcées pendant des mois avant que la précision ne soit
atteinte.
D'une façon générale, les enfants entre la naissance et 30 mois suivent cette progression dans leurs
acquisitions :
• Les voyelles et les diphtongues sont acquises en premier
• Les compétences échoïques émergent vers le 11e mois
• Les caractéristiques prosodiques d'intonation, durée, volume sont apparentes vers le 6e mois et
sont toutes là vers le 23e mois (mais la précision peut ne pas être constante)
• Les consonnes apparaissent en premier au début des syllabes (plusieurs sont présentes au 18e
mois)
• Les premières consonnes sont habituellement (cf see), suivies par …
• Les mots de 1 et 2 syllabes et des phrases commencent à apparaître entre 6 et 18 mois ; les mots
de 2 syllabes sont souvent des syllabes dupliquées (« ma-ma », « pa-pa »)
• Beaucoup de mots de 2 à 3 syllabes et de phrases sont acquis vers 18-30 mois

Composants du SEE
Il y a un total de 100 points répartis en cinq groupes d'items à tester dans le SEE. Les items des trois
premiers groupes sont organisés dans une progression développementale. Le groupe 1 (25 points) teste les
voyelles et les diphtongues et quelques premières consonnes, qui représentent les compétences de vocales qui
sont habituellement acquises vers 18 mois. Les groupes 2 et 3 (30 points chacun) présentent les premières

VB-MAPP Chapitre 3 43
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

consonnes dans des combinaisons de deux et trois syllabes. Les groupes 4 et 5 ont un total de 15 items. Ils
évaluent la capacité de l'enfant à imiter les caractéristiques prosodiques de la parole telle que la tonalité, le
volume, et la durée d'une voyelle. Les items de ces groupes représentent les compétences vocales qui sont
communes chez les enfants dont les âges sont compris entre 18 et 30 mois.

Qui peut faire passer le SEE ?

N’importe qui peut administrer le SEE bien que des résultats optimaux puissent être obtenus par des
orthophonistes grâce à leur formation spécifique à écouter les productions vocales et identifier les différences
articulatoires et prosodiques.

Quels composants de la parole sont cotés ?

Puisque le SEE est un test des compétences échoïques du locuteur, l'examinateur devrait écouter les
composants de la parole qui diffèrent du modèle. Les composants testés avec le SEE incluent les voyelles, les
consonnes, le nombre de sons ou de syllabes, et les caractéristiques prosodiques d'intonation, durée, et volume
(voir ci-dessous pour les critères de cotation du SEE).

Comment faire passer le SEE ?

Instructions générales
• Assurez-vous de la coopération en ayant des renforçateurs importants à disposition.
• Administrez les items de tests, suivis par un renforçateur de façon adaptée à l'enfant.
• Si cela est nécessaire, le SEE peut être administré lors de différentes sessions, quelques items à
chaque fois.
Instructions spécifiques
• Demandez à l'enfant d'imiter chaque item (« dis papa »). Ne prononcez pas le mot « dis » si
l'enfant le répète.
• Reportez la cotation appropriée (voir ci-dessous) dans la case à côté de chaque item.
• Effectuez 3 essais au maximum, en cotant la meilleure réponse, si la première réponse n'est pas
précise ou absente.

Cotation du SEE
Les critères de cotation pour tous les groupes sont spécifiés sur le protocole SEE de l'évaluation des
jalons. De plus, des exemples de cotation pour les groupes 1 à 3 sont présentés ci-dessous.

• Attribuez 1 point pour chaque réponse pour laquelle tous les sons sont corrects.
• Attribuez ½ point si la réponse échoïque est reconnaissable mais inclut :
o Des consonnes incorrectes (« mato » pour « bato »)
o Des consonnes manquantes (« apa » pour « papa »)
o Des syllabes supplémentaires (« ma ma ma » pour « mama »)
• Attribuez 0 point pour :
o Pas de réponse, ou si la réponse échoïques inclut :

Des voyelles incorrectes (« popa » pour « papa »)

Des syllabes en moins (« ma » pour « mama »)

VB-MAPP Chapitre 3 44
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

SEE Atteint au moins le score de 2 au sous-test SEE (T)

1-M
Objectif : Déterminer si l'enfant émet quelques comportements échoïques.

Matériel : Le sous-test SEE

Exemple : L'enfant émet « pa » et « bi » lors de la passation

1 point : Attribuez 1 point s’il obtient le score de 2 ou plus au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s’il obtient le score de 1 au sous-test SEE

SEE Atteint au moins le score de 5 au sous-test SEE (T)

2-M
Objectif : Déterminer si le répertoire d’échoïques de l'enfant augmente.

Matériel : Le sous-test SEE

Exemple : L'enfant émet « bou » et « oh » lors de la passation

1 point : Attribuez 1 point s’il obtient le score de 5 ou plus au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s’il obtient le score de 3 au sous-test SEE

SEE Atteint au moins le score de 10 au sous-test SEE (T)

3-M
Objectif : Déterminer si le répertoire d’échoïques de l'enfant augmente.

Matériel : Le sous-test SEE

Exemple : L'enfant émet « ouin » et « papi » lors de la passation

1 point : Attribuez 1 point s’il obtient le score de 10 ou plus au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s’il obtient le score de 7 au sous-test SEE

VB-MAPP Chapitre 3 45
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

SEE Atteint au moins le score de 15 au sous-test SEE (T)

4-M
Objectif : Déterminer si le répertoire d’échoïques de l'enfant augmente.

Matériel : Le sous-test SEE

Exemple : L'enfant émet « papa » et « à moi » lors de la passation

1 point : Attribuez 1 point s’il obtient le score de 15 ou plus au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s’il obtient le score de 12 au sous-test SEE

SEE Atteint au moins le score de 25 au sous-test SEE (au moins 20 du groupe 1) (T)
5-M
Objectif : Déterminer si l'enfant commence à imiter des mots entiers.

Matériel : Le sous-test SEE

Exemple : L'enfant émet « képi » et « non » lors de la passation

1 point : Attribuez 1 point s’il obtient le score de 25 ou plus au sous-test SEE, avec au moins 20 points
dans le groupe 1.
½ point : Attribuez ½ point s’il obtient le score de 20 ou plus au sous-test SEE, avec au moins 15 points
dans le groupe 1.

Comportements vocaux spontanés - Niveau 1

Vocal Émet de façon spontanée une moyenne de 5 sons par heure (OC : 60 min)
1-M
Objectif : Déterminer si l'enfant vocalise sans guidance

Matériel : Aucun.

Exemple : L’enfant émet « ah » plusieurs fois en 1 heure.

1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément une moyenne de 5 sons du langage par heure. Une
feuille de cotation de type échantillonnage temporel peut être utilisée pour mesurer ce
comportement.

VB-MAPP Chapitre 3 46
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément une moyenne de 2 sons du langage par heure.

Vocal Émet spontanément 5 sons différents, avec une moyenne de 10 sons par heure (OC : 60 min)
2-M
Objectif : Déterminer si l'enfant commence à émettre différents sons du langage, et si la fréquence
augmente.

Matériel : Aucun.

Exemple : L'enfant émet « ah », « ba », « ma », « oh », et « ga », plusieurs fois par heure.

1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément 5 sons différents, totalisant en moyenne 10
sons au total par heure.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément 3 sons différents, totalisant en moyenne 10
sons au total par heure.

Vocal Émet spontanément 10 sons différents avec des intonations variées, avec une moyenne de 25
3-M sons par heure (OC : 60 min)
Objectif : Déterminer si le nombre et la fréquence des vocalisations augmente.

Matériel : Aucun.

Exemple : L’enfant émet « i », « ba », « do », « mo », « ta », plusieurs fois chaque heure avec différentes

intonations

1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément 10 sons différents avec des intonations variées,
totalisant en moyenne 25 sons par heure.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément 5 sons différents avec des intonations variées,
totalisant en moyenne 25 sons par heure.

Vocal Émet spontanément 5 approximations différentes de mots entiers (OC : 60 min)

4-M
Objectif : Déterminer si le taux du jeu vocal augmente, et si des mots entiers commencent à
apparaître.
Matériel : Aucun.

Exemple : L’enfant dit « maman », « papa », « ami » (pour « mami »), « boi », « ohoh », mais
pas nécessairement dans le contexte approprié.
1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément 5 approximations de mots lors d’une observation de 60
minutes.

VB-MAPP Chapitre 3 47
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 1

½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément 2 approximations de mots lors d’une observation de
60 minutes.

Vocal Vocalise spontanément 15 mots entiers ou phrases, avec une intonation et un rythme
5-M appropriés (OC : 60 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant commence à émettre des mots entiers dans son jeu vocal, avec
une intonation et un rythme appropriés.
Matériel : Aucun.

Exemple : L’enfant émet « chaussures », « ouvre », « c'est ça », et « au revoir ». Il semble aussi

que l'enfant « parle » mais il peut être difficile ou impossible de comprendre tous les
mots.
1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément 15 approximations différentes de mots identifiables
lors d'une observation d'une heure.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément 8 approximations différentes de mots identifiables
lors d'une observation d'une heure.

VB-MAPP Chapitre 3 48
 CHAPITRE 4

Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Ce chapitre contient les instructions pour la passation du niveau 2 de l'évaluation des jalons du VB-
MAPP. Quatre compétences font leur apparition au niveau 2 : Réponses de l'Auditeur par Fonction,
Caractéristique, et Catégorie (RAFCC), Intraverbaux, Routines de Classe et Compétence de Groupe, et
Structure Linguistique. Ces domaines ne faisaient pas partie du niveau 1 car la plupart des enfants de 18 mois
au développement typique ne les ont pas encore acquises et de plus, elles ne devraient pas faire partie du
curriculum d'un enfant avec un retard de langage dont les scores sont principalement au niveau 1. Nous
espérons qu'en présentant ces compétences au niveau 2, cela rende plus clair sur quelles compétences se
focaliser pour un enfant dont les scores sont à un de ces niveaux. Un des domaines de compétences,
Comportement Vocal Spontané, ne fait pas partie du niveau 2 car c'est un objectif moins important pour un
enfant qui a acquis des comportements échoïques. Pour mémoire, les quatre méthodes pour l'évaluation des
compétences sont : 1) un test formel (T), 2) une observation (O), 3) une observation ou un test (E), 4) une
observation chronométrée (OC).

Mand – Niveau 2

Mand Demande 20 différents items manquants sans guidance – sauf, par ex. : « De quoi tu as
6-M besoin ? » (ex : Demande une feuille quand on donne un crayon) (E)

Objectif : Déterminer si un enfant demande des items lorsqu'une partie de l'item désiré ou de l'activité
désirée est manquante.
Matériel : Rassemblez des items qui sont renforçants pour l'enfant et qui possèdent différentes parties,
comme un set de pâte à modeler. Enlever une partie de ce jouet va créer de la motivation (OM)
pour cette partie, lorsque le jouet sera présenté.
Exemple : Un enfant joue avec de la pâte à modeler et veut faire des formes d'étoiles, mais l'emporte-pièce
en forme d'étoile a été retiré. Lorsqu'on lui demande « qu'est-ce qui manque ? », l'enfant peut-il
demander l'emporte-pièce manquant ? Si l'enfant apprécie le jus de fruits et le boit avec une
paille donnez-lui une boîte de jus sans paille et testez s'il demande la paille.
1 point : Attribuez 1 point s'il demande 20 objets manquants différents sans guidance (autre qu’une
guidance verbale telle que, « qu'est-ce qu'il manque ? », « de quoi tu as besoin ? »). Il est
important que items manquants possèdent à ce moment particulier une certaine valeur pour
l'enfant (une OM doit être présente à ce moment pour cet item).
½ point : Attribuez ½ point s'il demande 10 objets manquants différents sans guidance.

Mand Demande aux autres de faire 5 actions différentes ou actions manquantes nécessaires à
7-M l’accomplissement d’une activité plaisante (ex : ouvrir pour aller dehors, pousser sur une
balançoire…) (E)
Objectif : Déterminer si l'enfant demande des actions nécessaires pour apprécier une action ou une activité
désirée.

VB-MAPP Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Matériel : Créer une liste d'actions qui ont une certaine valeur pour l'enfant, ou d'activités qui impliquent
des actions spécifiques.
Exemple : Un enfant qui est assis sur une balançoire et veut qu'on le pousse demande « pousse-moi ». Un
enfant qui veut aller dehors attend devant la porte et demande « ouvre ». Un enfant qui aime
voir tourner des toupies demande « tourne ». Un enfant qui veut qu'un adulte ou un pair lui
coure après demande « attrape-moi ».
1 point : Attribuez 1 point s'il demande 5 actions différentes ou actions manquantes nécessaires pour
apprécier une activité désirée, lors de l'observation ou de la passation, sans guidances (autres que
des guidances verbales telles que, « qu'est-ce que tu veux que je fasse ? »). Il est important que
l'activité manquante possède à ce moment particulier une certaine valeur pour l'enfant (une OM
doit être présente à ce moment pour cette activité).
½ point : Attribuez ½ point s'il demande 2 actions différentes ou actions manquantes nécessaires pour
apprécier une activité désirée, lors de l'observation ou de la passation, sans guidances (autres que
des guidances verbales telles que, « qu'est-ce que tu veux que je fasse ? »)

Mand Émet 5 demandes différentes avec 2 mots ou plus – sans compter « je veux » (ex : Va plus vite,
8-M Mon tour, Donne jus) (OC : 60 min)
Objectif : Déterminer si le répertoire de demandes contient des variations, et si la longueur moyenne de
l'énoncé du mand est en augmentation.
Matériel : Une feuille de cotation permettant de noter les différents mands émis par l'enfant.

Exemple : L’enfant dit « ouvre la porte », « la chaussure », ou « aller dormir ».

1 point : Attribuez 1 point s'il émet 5 mands différents qui contiennent 2 mots ou plus (« je veux » non
compris) lors d'une observation ou d'un test d'1 heure. Une liste des différents mands émis par
l'enfant devrait être gardée et utilisée comme donnée de base pour évaluation de ce jalon.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet 2 mands différents qui contiennent 2 mots ou plus (« je veux » non
compris) lors d'une observation ou d'un test d'1 heure.

Mand Émet spontanément 15 demandes différentes (ex : Allons jouer, Ouvre, je veux un livre…) (OC :
9-M 30 min)
Objectif : Déterminer si les demandes apparaissent à des taux élevés, sont reliées à différentes OMs, et sont
initiés par l'enfant (libérés des guidances de l'adulte).
Matériel : Des items et des activités renforçants trouvés dans l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : L’enfant initie ces mands sans guidance d'aucune sorte de l'adulte : « où est Spiderman ? », « je
veux sauter », « à moi », « encore le jus ».

VB-MAPP Chapitre 4 50
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

1 point : Attribuez 1 point s'il émet spontanément 15 mands différents (sans que l'adulte ne donne de
guidance) lors d'une observation de 30 minutes. Ces mands doivent être contrôlés par différentes
OMs.
½ point : Attribuez ½ point s'il émet spontanément 8 mands différents (sans que l'adulte ne donne de
guidance) lors d'une observation de 30 minutes. Attribuez également ½ point si ces demandes
contiennent différentes topographies de réponse, mais sont reliées à la même OM (par exemple, il
demande la même chose avec différents mots). Au moins deux OMs différentes doivent être
impliquées.

Mand Émet spontanément 15 demandes différentes (ex : Allons jouer, Ouvre, je veux un livre…) (OC :
10-M 30 min)

Objectif : Déterminer si de nouveaux mands sont acquis par un transfert naturel du contrôle du stimulus,
grâce à ses compétences verbales déjà existantes telles que le tact et les échoïques.
Matériel : Des items et des activités renforçants trouvés dans l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : Lorsqu’un autre enfant prend une toupie et la fait tourner, l’enfant cible dit « je veux tourner »
sans avoir eu d’apprentissage spécifique sur cette demande. L’enfant peut avoir appris à
dénommer et identifier réceptivement « tourner », mais avant cette situation, il n’a jamais
demandé « tourner ».
1 point : Attribuez 1 point s'il apprend 10 nouveaux mands sans entraînement formel. Enregistrez chaque
nouveau mand sur une feuille de cotation quotidienne.
½ point : Attribuez ½ point s'il apprend 5 nouveaux mands sans entraînement formel.

Tact – Niveau 2

Tact Nomme 25 items quand on lui demande « Qu’est ce que c’est ? » (ex : livre, chaussure, voiture,
6-M chien, chapeau…) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant apprend à dénommer un plus grand nombre de choses de son
environnement physique.
Matériel : Utilisez des items communs (dont des images) de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : Lorsque vous montrez une petite voiture à l'enfant et lui demandez, « qu'est-ce que c'est ? », il
répond « voiture » dès le premier essai. Lorsque vous montrez une chaussure et que vous
demandez à l'enfant « qu'est-ce que c'est ? », il répond « chaussure » au premier essai.
1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 25 items lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 20 items lors de la passation.

VB-MAPP Chapitre 4 51
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Tact Généralise les dénominations pour 3 exemples de 50 items, testés ou issus d’une liste de
7-M dénominations connues (Ex : nomme 3 voitures différentes) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant a appris à généraliser parmi les stimuli statiques (noms).

Matériel : Rassemblez une collection de trois exemplaires d'items connus.

Exemple : Après que l'enfant ait appris à dénommer un petit bus en plastique jaune, testez pour voir si la
réponse s'est généralisée à d'autres items qui sont appelés des bus, mais qui sont un peu
différents (tailles, formes, couleurs, images différentes)
1 point : Attribuez 1 point à l'enfant si ses dénominations sont généralisées à 3 exemplaires de 50 items
lors de la passation. Une liste de généralisations acquises (connues) peut être utilisée si elle est
disponible et que la cotation est fiable (par exemple la liste de 240 mots de Sundberg &
Partington, 1998, contient des colonnes relatives à la généralisation).
½ point : Attribuez ½ point à l'enfant si ses dénominations sont généralisées à 2 exemplaires de 50 items
lors de la passation.

Tact Nomme 10 actions quand on lui demande, par ex « Qu’est ce que je fais ? » (Ex : Sauter, dormir,
8-M manger…) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant est capable d'émettre des tacts relatifs au mouvement physique lorsqu'on
lui demande.

Matériel : Utilisez des stimuli mobiles communs provenant de l'environnement naturel de l'enfant, ou
arrangez des situations lors de la passation.
Exemple : Lorsque vous sautez sur place et demandez « qu'est-ce que je fais ? », l'enfant répond « sauter ».
Lorsque vous faites rouler une balle et demandez « qu'est-ce que je fais ? », l'enfant répond «
rouler ». D'autres guidances verbales peuvent être utilisées comme « qu'est-ce qu'il fait ? », ou «
qu'est-ce qui se passe ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme 10 actions lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme 5 actions lors de la passation.

Tact Nomme 50 combinaisons nom-verbe ou verbe-nom, testées ou issues d’une liste de

9-M dénominations à 2 composantes connues (ex : bébé dort, Jean mange, laver dents) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant est attentif à la fois à un stimulus statique et à un stimulus mobile dans
une même tâche, et qu'il les dénomme correctement (un stimulus à deux composants et une
réponse à deux composants).
Matériel : Utilisez des noms et des verbes connus.

VB-MAPP Chapitre 4 52
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : Lorsque l'on présente à l'enfant un singe en peluche qui saute et un stimulus verbal tel que «
qu'est-ce que tu vois ? », l'enfant répond « singe saute » ou « le singe saute ». Lorsqu'un autre
enfant pousse un ballon et que l'évaluateur présente le stimulus verbal « que fais Jean ? »,
l'enfant répond « pousse le ballon » lorsqu'un enfant voit son père rire et qu'on lui demande «
qu'est-ce qu'il fait ? », l'enfant répond « papa rire ».
1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 50 relations à deux composantes nom-verbe (ou verbe-nom) lors
de la passation. Une liste de combinaisons nom-verbe (ou verbe-nom) acquises (connues) peut
être utilisée si elle est disponible et que la cotation est fiable.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme 25 relations à deux composantes nom-verbe (ou verbe-nom) lors
de la passation.

Tact Nomme un total de 200 noms et/ou verbes (ou autres parties du langage), testés ou issus d’une
10-M liste de dénominations (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant continue à apprendre et à retenir de nouveaux tacts.

Matériel : Utilisez des livres, des scènes, des images, des actions et des objets communs de l'environnement.

Exemple : Lorsqu’on montre à l’enfant un sandwich et qu'on lui demande « qu'est-ce que c'est ? », il répond
« sandwich » dès le premier essai. Lorsqu'un bébé pleure dans sa poussette et qu'on demande à
l'enfant « qu'est-ce qu'il fait ? », l'enfant répond « pleure ».
1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme 200 items et/ou actions lors de la passation. Une liste des noms et
des verbes connus par l'enfant peut être utilisée (par exemple, la liste de 240 mots de Sundberg &
Partington, 1998). Également, de nombreux livres pour enfants ou imagiers sont d'une grande
aide car ils contiennent de nombreuses images de centaines items, et peuvent facilement être
utilisés pour évaluer le répertoire de tact, sans devoir trouver toutes les images.
½ point : Attribuez ½ point s’il fournit le nom de 150 items et/ou actions.

Réponses de l’Auditeur – Niveau 2

Auditeur Sélectionne l’item correct dans un ensemble désordonné de 6 items, pour 40 objets ou images
6-M différents (ex : Trouve le chat / Touche la balle) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut trouver sur consigne un plus grand nombre d'items différents dans
un ensemble d'items de plus en plus grand.
Matériel : Utilisez des images et/ou des items communs de l'environnement naturel de l'enfant.

Exemple : Lorsqu’on présente un ensemble de 6 images positionnées aléatoirement, l'une d'elles étant une
chaise, et qu’on donne le stimulus verbal « Peux-tu trouver la chaise ? », l'enfant peut
sélectionner la chaise.

VB-MAPP Chapitre 4 53
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

1 point : Attribuez 1point s’il identifie 40 items dans un ensemble désordonné (images non-alignées) de 6
items lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s’il identifie 25 items dans un ensemble désordonné de 6 items lors de la
passation.

Auditeur Généralise les discriminations de l’auditeur (DA) dans un ensemble désordonné de 8 items, pour
7-M 3 exemples différents de 50 items (ex : trouve 3 exemples de trains) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant a appris à généraliser les discriminations de l'auditeur à différents
exemplaires du même item.
Matériel : Rassemblez 3 exemplaires d'items connus (les livres d'images peuvent être utilisés du moment
que l'item cible est dans un ensemble d'au moins 8 images).
Exemple : L’enfant peut sélectionner 3 voitures différentes (tailles, formes, couleurs, etc., différentes)
lorsque chacune est présentée dans un ensemble contenant 7 autres items.
1 point : Attribuez 1 point s'il généralise les discriminations de l'auditeur à 3 exemplaires de 50 items.
½ point : Attribuez ½ point s'il généralise les discriminations de l'auditeur à 2 exemplaires de 25 items.

Auditeur Réalise 10 actions motrices différentes sur demande (ex : Comment tu applaudis ? Saute) (T)
8-M
Objectif : Déterminer si l'enfant peut réaliser différentes actions motrices sur consigne, sans guidances
imitatives.
Matériel : Une liste d'actions communes.

Exemple : Lorsqu’un adulte dit « cours », l'enfant se met à courir. Lorsqu'un adulte dit « comment on
pleure ? », l'enfant va se frotter les yeux et faire semblant de pleurer. Lorsqu'un adulte dit « tape
les pieds », l'enfant va taper des pieds.
1 point : Attribuez 1 point s'il réalise 10 actions sur consigne. Les approximations sont considérées comme
correctes.
½ point : Attribuez ½ point s'il réalise 5 actions sur consigne.

Auditeur Suit 50 instructions à deux composantes nom-verbe et/ou verbe-nom (ex : Montre bébé qui
9-M dort/ Pousse la balançoire) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant suit correctement les instructions qui contiennent à la fois un nom et un
verbe. Il est important que l'instruction soit donnée en une seule fois, et que la réponse contienne
deux parties mais en une seule unité de réponse (un stimulus à deux composants et une réponse à
deux composants).
Matériel : Utilisez des noms et des verbes connus.

VB-MAPP Chapitre 4 54
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : Lorsqu’on lui présente un ensemble d'objets sur la table (par exemple, une voiture, une paille, un
crayon) et le stimulus verbal « fais tourner le crayon », l'enfant peut faire tourner le crayon sans
guidances additionnelles.
1 point : Attribuez 1 point s'il suit (DA) 50 instructions à deux composants nom-verbe et/ou verbe-nom.
½ point : Attribuez ½ point s'il suit (DA) 25 instructions à deux composants nom-verbe et/ou verbe-nom.

Auditeur Sélectionne l’item correct dans un livre, une image ou l’environnement naturel pour 250 items,
10-M testés ou issus d’une liste de mots connus (T )
Objectif : Déterminer si le vocabulaire de l'auditeur de l'enfant augmente et devient plus complexe. Un
autre objectif est de déterminer si l'enfant apprend à explorer visuellement des ensembles visuels
plus grands et plus complexes (par exemple, des scènes et des livres qui contiennent des stimuli
similaires).
Matériel : Utilisez des scènes, des livres, et les environnements du quotidien.

Exemple : Lorsqu’on regarde un livre de Dora et que l'adulte dit « Sac à dos. Où est le sac à dos ? », l'enfant
trouve le sac à dos dans la scène du livre.
1 point : Attribuez 1 point s'il sélectionne 250 items différents dans un livre, des scènes, ou
l'environnement naturel lorsqu'on nomme ces items. Une liste de DA de noms connus peut être
utilisée pour cette mesure (par exemple, la liste de 240 mots de Sundberg & Partington, 1998), et
des livres d'images pour enfants comme des imagiers.
½ point : Attribuez ½ point s'il sélectionne 150 items différents dans un livre, des scènes, ou
l'environnement naturel lorsqu'on nomme ces items.

Perception Visuelle et Appariement (PV-A) – Niveau 2

PV-A Apparie des objets ou images identiques, dans un ensemble désordonné de 6 items, pour 25
6-M items (T)

Objectif : Déterminer si la capacité d'apparier des items identiques augmente, et que l’enfant peut trouver
les items correspondants dans un ensemble visuel de plus en plus complexe.

Matériel : Des items communs trouvés dans l'environnement naturel de l'enfant, et des images appropriées
à l'enfant ou l'intéressant.
Exemple : Lorsqu’un adulte montre à l'enfant une figurine de Tigrou, l'enfant trouve Tigrou dans un
ensemble de 6 items aléatoirement positionnés sur une table.
1 point : Attribuez 1point s'il réussit à apparier 25 objets ou images identiques dans un ensemble
désorganisé de 6 (les items ne sont pas alignés sur la table).
½ point : Attribuez ½ point s'il réussit à apparier 15 objets ou images identiques dans un ensemble
désorganisé de 4.

VB-MAPP Chapitre 4 55
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

PV-A Trie des couleurs et des formes similaires pour 10 couleurs ou formes, lorsqu’on donne un
7-M modèle (Ex : en donnant des bols rouges, bleus et verts, et une pile d’ours rouges, bleus et verts,
l’enfant les trie par couleur) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut trier des couleurs et des formes et les apparier avec d'autres couleurs
et formes identiques sans guidance.
Matériel : Différents objets et formes colorés.

Exemple : Lorsqu’on donne des pics de quatre couleurs différentes et un ensemble d'anneaux de ces quatre
mêmes couleurs, l'enfant trie et apparie chaque anneau coloré avec le pic de la même couleur.
Lorsqu'on lui donne des récipients avec une forme dans chaque récipient et un ensemble de
formes, l'enfant peut apparier les formes.
1 point : Attribuez 1 point s'il trie différentes couleurs et formes, pour 10 couleurs ou formes différentes
avec des modèles, mais sans autre guidance (sauf les guidances verbales telles que « trie les
couleurs », ou « trie les formes »).
½ point : Attribuez ½ point s'il trie différentes couleurs et formes, pour 5 couleurs ou formes différentes
avec des modèles, mais sans autre guidance autre que les guidances verbales.

PV-A Apparie des objets ou des images identiques, dans un ensemble désordonné de 8 items
8-M comprenant 3 stimuli similaires, pour 25 items (Ex : Apparie un chien avec un chien parmi des
items comprenant aussi un chat, un poney, un cochon…) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut trouver les items identiques dans des ensembles visuels qui
contiennent des items de comparaison qui ressemblent à l'item-échantillon.
Matériel : Des items communs et des images d’items trouvés dans l'environnement naturel de l'enfant, et
des items de comparaison qui ressemblent à l’item-échantillon.
Exemple : Lorsqu'on lui montre une cuillère comme item-échantillon, l'adulte place ensuite dans l'ensemble
de comparaison un couteau, une fourchette, une cuillère, et une paille, avec en plus deux autres
items.
1 point : Attribuez 1 point s'il réussit à apparier des objets identiques ou des images identiques dans un
ensemble désordonné de 6 items contenant 3 stimuli similaires, pour 25 items.

½ point : Attribuez ½ point s'il réussit à apparier des objets identiques ou des images identiques dans un
ensemble désordonné de 6 items contenant 3 stimuli similaires, pour 15 items.

PV-A Apparie des objets ou images non identiques, dans un ensemble désordonné de 10 items, pour
9-M 25 items (ex : Apparie une voiture Ford à une voiture Toyota) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant apparie des items non-identiques présentés dans un grand ensemble qui
contient au moins 3 items de comparaison qui ressemblent à l'item-échantillon. Cette tâche
requiert une exploration visuelle et un répertoire de discrimination plus efficaces que les tâches
d'appariement précédentes.

VB-MAPP Chapitre 4 56
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Matériel : Une collection d'items communs et d'images d'items trouvés dans l'environnement naturel de
l'enfant, et des items de comparaison qui ressemblent à l'item-échantillon.
Exemple : Après avoir placé sur la table de façon aléatoire au moins 10 images qui incluent un camion de
pompier, un autobus rouge, un bulldozer, et une Renault Clio blanche, on donne à l'enfant
l'image d'une Peugeot 307 blanche et une guidance verbale telle que « Où elle va ? », et l'enfant
choisit la Renault Clio blanche dans l'ensemble des images de comparaison.
1 point : Attribuez 1 point s'il apparie des objets ou des images non-identiques dans un ensemble
désordonné de 10, contenant 3 stimuli similaires, pour 25 items.
½ point : Attribuez ½ point s'il apparie des objets ou des images non-identiques dans un ensemble
désordonné de 10, contenant 3 stimuli similaires, pour 15 items.

PV-A Apparie des objets non identiques (3D) à des images (2D) ou inversement, dans un ensemble
10-M désordonné de 10 items dont 3 stimuli similaires - pour 25 items (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant apparie des items entre les dimensions (2D/3D).

Matériel : Un ensemble d'items communs et des images non-identiques de ces items, et des items de
comparaison qui ressemblent à l’item-échantillon.
Exemple : Après avoir placé aléatoirement sur une table au moins 10 images, 3 desquelles sont rondes et
rouges (par exemple, un ballon rouge, une tomate rouge et pomme rouge), on donne à l'enfant
une pomme rouge en plastique, on dit « Où elle va ? », et l'enfant choisit l’image de la pomme
dans l'ensemble de comparaisons.
1 point : Attribuez 1 point s'il apparie des objets (3D) non-identiques à des images (2D) et/ou
inversement, dans un ensemble désordonné de 10 contenant 3 stimuli similaires, pour 25 items.
½ point : Attribuez ½ point s'il apparie des objets (3D) non-identiques à des images (2D) et/ou
inversement, dans un ensemble désordonné de 10 contenant 3 stimuli similaires, pour 15 items.

Jeu en Autonomie – Niveau 2

Jeu Recherche un objet/ jouet qui manque ou qui fait partie d’un jeu plus global, pour 5 items (ex :
6-M Une pièce du puzzle/ un biberon pour une poupée) (E)
Objectif : Déterminer si l'enfant montre de la motivation (a une OM) pour des items manquants, et réagit
à cette motivation lors du jeu avec objet.
Matériel : Des jouets communs et des items constitués de différentes parties, pour lesquels l'enfant a
montré un intérêt dans le passé.
Exemple : Lorsqu’on donne à l'enfant un jouet qu’il apprécie comme M. Patate, sans certaines pièces, est-
ce que l'enfant recherche ces pièces ? Ou, lorsqu'on lui donne une bouteille de produit à bulles
sans la baguette, est-ce que l'enfant recherche une baguette ?

VB-MAPP Chapitre 4 57
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

1 point : Attribuez 1 point s'il recherche activement et indépendamment un jouet manquant ou une pièce
d'un jouet pour 5 items ou jouets, lorsque les items sont retirés par avance ou naturellement
manquants.
½ point : Attribuez ½ point s'il recherche activement et indépendamment un jouet manquant ou une
pièce d'un jouet pour 2 items ou jouets, lorsque les items sont retirés par avance ou
naturellement manquants.

Jeu Utilise en autonomie, de façon adaptée et fonctionnelle, 5 objets ou jouets (ex : Met un train sur
7-M les rails, mets un téléphone à l’oreille) (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant a appris que des jouets et objets particuliers possèdent des fonctions ou
des utilisations particulières.
Matériel : Des items et des jouets familiers trouvés dans l'environnement scolaire ou au domicile de
l'enfant.
Exemple : Lorsqu’on donne une brosse à cheveux, l'enfant essaie-t-il de se brosser les cheveux ? Lorsqu'on
lui donne une petite voiture, essaie-t-il de la faire rouler ? Lorsqu'on lui donne un chapeau,
essaie-t-il de le mettre sur sa tête ?
1 point : Attribuez 1 point s'il utilise tout seul des jouets ou des objets en accord avec leur fonction pour 5
items.
½ point : Attribuez ½ point s'il utilise tout seul des jouets ou des objets en accord avec leur fonction pour
2 items.

Jeu Joue 2 fois avec des items de la vie quotidienne de façon créative (ex : Joue au tambour avec un
8-M saladier ou à la voiture avec une boite) (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant généralise ses compétences de jeu en s’engageant dans des activités de
jeux créatifs et imaginatifs avec différents objets.
Matériel : Des jouets et des items trouvés dans l'environnement scolaire et au domicile de l'enfant.

Exemple : L’enfant met des feuilles d'arbres et des bâtons dans une poussette. L'enfant met ses animaux de
la ferme dans un récipient.
1 point : Attribuez 1 point s'il joue avec 2 items différents de la vie quotidienne de façon créative (à
l'exception des autostimulations).
½ point : Attribuez ½ point s'il joue avec 1 item de façon créative

Jeu S’engage en autonomie dans des jeux lorsqu’il est dans un jardin d’enfants ou un parc pendant 5
9-M minutes (ex : Fait du toboggan, de la balançoire) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant apprécie s'engager dans des activités physiques dans des aires de jeu et
avec des structures de jeu adaptées à son âge.
Matériel : Aires de jeux, structures de jeux, et autres équipements similaires.

VB-MAPP Chapitre 4 58
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : L’enfant monte sur un tourniquet, glisse sur un toboggan, rentre dans un tunnel, grimpe dans la
cage à écureuil, glisse à la barre, etc.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage dans du jeu dans des aires de jeux et avec des structures de jeu
pendant un total de 5 minutes lors d'une observation de 30 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage dans du jeu dans des aires de jeux et avec des structures de jeu
pendant un total de 2 minutes lors d'une observation de 30 minutes.

Jeu Assemble des jouets à éléments multiples pour 5 types de matériels différents (ex : M. Patate,
10-M Playmobils…) (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant joue avec des items qui ont de multiples pièces, et s'il peut correctement
assembler ces pièces.
Matériel : Des jouets communs et des items trouvés dans l'environnement scolaire ou au domicile de
l'enfant.
Exemple : Duplos, rails de train, blocs de bois, véhicules et garages, poupées et maisons de poupées, service
à thé, animaux de la ferme, set de Pet Shops, set de Little People.
1 point : Attribuez 1 point s'il construit, assemble ou prépare de façon indépendante des jouets ou
d'autres items de jeu, et qu'il le fait pour 5 sets d’items différents.
½ point : Attribuez ½ point s'il construit, assemble ou prépare de façon indépendante des jouets ou
d'autres items de jeu, et qu'il le fait pour 2 sets d’items différents.

Comportement Social et Jeu Social – Niveau 2

Social Initie une interaction physique avec un pair 2 fois (ex : prend la main..) (OC : 30 min)
6-M
Objectif : Déterminer si l'enfant peut initier une interaction avec un autre enfant sans guidance de l'adulte.
Cette interaction peut être non-verbale ou verbale.
Matériel : Des pairs et des items et activités adaptés à l'âge.

Exemple : Sur l'aire de jeu, l'enfant cible va spontanément toucher un pair peu de temps après avoir joué
un jeu de « chat » qui a été guidé par l'équipe. L'enfant cible rejoint un pair à un jeu d'eau et
éclabousse, ce qui fait rire son pair, et l'enfant reproduit ce même comportement plus tard.
L'enfant cible s’approche d'un pair, l’attrape par le bras, et l’amène vers le jeu d’eau.
1 point : Attribuez 1 point s'il initie une interaction avec un pair 2 fois pendant une observation de 30
minutes. Notez que des initiations non guidées peuvent apparaitre sous forme d’événements
négatifs, tels que l'enfant qui en pousse un autre pour lui prendre son vélo ; cependant, ne
comptabilisez pas ce type d'initiations négatives.

½ point : Attribuez ½ point s'il initie une interaction avec un pair 1 fois pendant une observation de 30
minutes.

VB-MAPP Chapitre 4 59
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Social Fait des demandes spontanées à ses pairs 5 fois (Ex : Mon tour/ Regarde !/ Viens) (OC : 60
7-M min)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut faire un mand à un pair sans guidance de l'adulte. Le mand peut être
de tout type.
Matériel : Des pairs et des items adaptés à l'âge trouvés au domicile de l'enfant ou à l'école.

Exemple : L'enfant cible est assis dans une remorque et demande à un air « tire-moi » sans guidance de
l'adulte. L'enfant cible est assis à une table d'art plastique et demande à un pair « regarde » et lui
montre ce qu'il a réalisé. Un pair mange des bonbons et l'enfant cible lui demande « je veux un
bonbon ». Sur l'aire de jeu l'enfant cible demande spontanément à un pair « vient », lorsqu'il
veut que son pair le rejoigne dans une activité. Demander à ses pairs inclut également les
demandes pour le retrait de choses ou d'activités non désirées, comme par exemple de demander
à un pair d'arrêter une activité ou un comportement.
1 point : Attribuez 1 point s'il demande spontanément à ses pairs 5 fois durant une observation d'1 heure.
½ point : Attribuez 1 point s'il demande spontanément à ses pairs 2 fois durant une observation d'1 heure.

Social S’engage dans un jeu social soutenu avec ses pairs pendant 3 minutes, sans qu’un adulte ne
8-M guide ou ne renforce (Ex : s’assoit pour un jeu de société…) (OC : 30 min)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut s’engager dans des jeux avec ses pairs pendant une certaine durée,
avec une ou plusieurs activités qui impliquent des interactions verbales et/ou non-verbales
spécifiques entre les enfants.
Matériel : Des pairs et des items adaptés à l'âge trouvés au domicile de l'enfant ou à l'école.

Exemple : L’enfant cible et un pair s’envoient des bombes à eau et en remplissent de nouvelles au robinet.
L'enfant cible et un pair jouent dans une cabane et font semblant de dîner. L'enfant cible et un
pair construisent ensemble une tour en Lego.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'engage dans du jeu social soutenu avec des pairs pendant 5 minutes sans
guidance, lors d'une observation de 30 minutes. Des interactions verbales ou non-verbales
spécifiques doivent avoir lieu pour obtenir le point. N'attribuez pas de point à ce niveau pour la
simple participation dans une activité (par exemple, regarder un film) lorsque les pairs sont à
proximité ; ceci serait plutôt du jeu parallèle.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'engage dans du jeu social soutenu avec des pairs pendant 2 minutes sans
guidance, lors d'une observation de 30 minutes.

VB-MAPP Chapitre 4 60
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Social Répond spontanément aux demandes de ses pairs 5 fois (ex : Donne moi le wagon / Je veux le
9-M train) (E)
Objectif : Déterminer si l'enfant apprend à être attentif au contenu des comportements verbaux de ses
pairs. Une des premières démonstrations de cette compétence et la capacité de l'enfant à
répondre correctement aux demandes de ses pairs sans guidance de l'adulte.
Matériel : Des pairs et des items adaptés à l'âge trouvés au domicile de l'enfant ou à l'école.

Exemple : Un pair demande à l'enfant cible les ciseaux lors d'une activité d'art plastique, et l'enfant cible
les lui donne sans guidance de l'adulte. Un pair dit « Donne-moi le camion » et l'enfant cible
donne le camion à son pair. Un pair demande à l'enfant cible de le tirer dans la remorque, et
l'enfant cible tire le pair. Le pair demande à l'enfant cible d'ouvrir la porte car les mains du pair
sont pleines et qu'il veut sortir de la classe, et l'enfant cible répond à la demande de son pair.
1 point : Attribuez 1 point s'il répond spontanément aux demandes de ses pairs 5 fois lors d'une
observation ou d'une passation. N'attribuez pas de point si un adulte doit guider le
comportement d'une façon ou d'une autre.
½ point : Attribuez ½ point s'il répond spontanément aux demandes de ses pairs 2 fois lors d'une
observation ou d'une passation.

Social Demande spontanément à ses pairs de participer à des jeux, jeux de société, etc., 2 fois (Ex : On
10-M creuse un trou !...) (OC : 60 min)
Objectif : Déterminer si un enfant peut demander à un autre enfant de participer avec lui à une activité.

Matériel : Des pairs et des items adaptés à l'âge trouvés au domicile de l'enfant ou à l'école.

Exemple : L’enfant cible dit à un pair « Viens jouer avec moi ». « Tu viens dans la cabane ? ». « Viens faire
le fantôme ».
1 point : Attribuez 1 point s'il demande spontanément à ses pairs de participer à des jeux sociaux ou
d'autres activités sociales 2 fois pendant une observation d'1 heure.
½ point : Attribuez ½ point s'il demande spontanément à ses pairs de participer à des jeux sociaux ou
d'autres activités sociales 1 fois pendant une observation d'1 heure.

VB-MAPP Chapitre 4 61
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Imitation Motrice – Niveau 2

Imitation Imite 10 actions nécessitant de sélectionner un objet spécifique parmi d’autres (ex : Choisit une
6-M baguette dans un groupe d’objets contenant aussi une flûte et une cloche, et imite l’adulte qui
fait du tambour) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant imite un comportement moteur particulier, modelé avec un objet. Par
conséquent il y a deux tâches chacune d'entre elles requérant d’être attentif, de discriminer, et
d'imiter. L'objectif est de construire les répertoires basiques nécessaires pour imiter d'autres
personnes (en particulier d'autres enfants) lors du jeu, des interactions sociales, et des activités
académiques. Ce type d'imitation commence également à créer les compétences motrices
nécessaires pour les comportements de l'auditeur de type nom-verbe (réaliser une action motrice
avec un objet lors d’une consigne verbale, par exemple « tourne le volant »).
Matériel : Une liste d'actions et un ensemble d'objets provenant de l'environnement naturel de l'enfant

Exemple : Boire, embrasser, faire un câlin, rouler, serrer, manger, souffler, se cacher, tourner, tirer,
s'habiller, grimper, voler.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite 10 actions avec des objets, sélectionnés dans un ensemble de 3 items,
lorsqu'on donne la consigne « fais pareil ».
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 5 actions avec des objets, sélectionnés dans un ensemble de 3 items,
lorsqu'on donne la consigne « fais pareil ».

Imitation Imite 20 actions de motricité fine lorsqu’on lui dit « fais ça » (ex : fermer le poing – bouger les
7-M doigts) (T)
Objectif : Déterminer si le comportement imitatif de motricité fine de l'enfant s'améliore et se généralise.

Matériel : Une liste de comportements imitatifs de motricité fine possibles.

Exemple : Faire les « griffes », pointer des items, agiter l'index, toucher le bout des doigts, montrer deux
doigts, marcher avec les doigts, faire des oreilles de lapin, épeler avec les doigts, faire des signes
de langue des signes.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite 20 actions de motricité fine différentes lorsqu'on donne la consigne «
fais pareil ».
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 10 actions de motricité fine différentes lorsqu'on donne la consigne «
fais pareil ».

VB-MAPP Chapitre 4 62
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Imitation Imite 10 différentes séquences d’actions à 3 composantes lorsqu’on lui dit « fais ça » (ex :
8-M Applaudir puis sauter puis toucher la tête) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut imiter des comportements multiples dans un contexte naturel ou
artificiel.
Matériel : Pas de matériel spécifique.

Exemple : L’adulte tape sur ses genoux, ses épaules, et son ventre, puis l'enfant imite ces trois
comportements en une seule séquence de réponse. Un adulte prend la télécommande la pointe
vers la télévision et appuie sur les boutons, et l'enfant imite ce comportement avec une autre
télécommande placée sur la table.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite 10 actions à trois composantes, modelées par un pair ou un adulte, en
environnement naturel ou artificiel.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite 5 actions à deux composantes, modelées par un pair ou un adulte, en
environnement naturel ou artificiel.

Imitation Imite spontanément 5 habiletés fonctionnelles dans l’environnement naturel (ex : Manger avec
9-M une cuillère, mettre son cartable…) (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant imite les comportements fonctionnels, dans le contexte naturel, sans
guidance des autres personnes.
Matériel : Pas de matériel spécifique requis.

Exemple : Après avoir vu un autre enfant prendre un bol pour verser ses céréales, l'enfant cible imite le
comportement en allant également prendre un bol. Lorsqu'un adulte se recouvre avec une
couverture, l'enfant cible se recouvre également avec sa couverture.
1 point : Attribuez 1 point s'il imite spontanément 5 compétences fonctionnelles dans l'environnement
naturel.
½ point : Attribuez ½ point s'il imite spontanément 2 compétences fonctionnelles dans l'environnement
naturel.

Imitation Imite (ou tente de le faire avec des approximations) n’importe quelle nouvelle action motrice
10-M faite par un adulte avec ou sans objet (« imitation généralisée ») (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant a acquis la capacité d'imiter (ou de faire des approximations) de nouveaux
mouvements ou activités sans entraînement spécifique sur chacun d'entre eux. Cette capacité est
très précieuse et est identifiée comme « répertoire d'imitation généralisée » dans la littérature
comportementale.
Matériel : Pas de matériel spécifique.

VB-MAPP Chapitre 4 63
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : Un enfant et un adulte ont tous les deux des raquettes de tennis, l'adulte montre comment taper
dans la balle, et l'enfant essaie d'imiter le comportement dès le premier essai. Un pair met son
pied sur la table et l'enfant cible imite le comportement.

1 point : Attribuez 1 point s'il imite (ou tente d’imiter) de nombreuses actions motrices nouvelles, avec et
sans objets, modelées par un adulte et avec la consigne « fais pareil ».
½ point : Pas de ½ point.

Echoïques (Sous-test SEE) – Niveau 2

SEE Atteint au moins un score de 50 dans le sous-test SEE (au moins 20 du groupe 2) (T)
6-M
Objectif : Déterminer si l'enfant peut imiter vocalement des mots entiers, certains contenant deux
syllabes.
Matériel : Le sous-test SEE.

Exemple : L'enfant imite « moto », « à moi », « bateau » lors de la passation.

1 point : Attribuez 1 point s'il atteint le score de 50 au sous-test SEE (20 points au moins du groupe 2)
½ point : Attribuez ½ point s'il atteint le score de 40 au sous-test SEE (15 points au moins du groupe 2)

SEE Atteint au moins un score de 60 dans le sous-test SEE (T)

7-M
Objectif : Déterminer si l'enfant continue à acquérir un répertoire échoïque plus complexe.

Matériel : Le sous-test SEE.

Exemple : L'enfant imite « banane », « girafe », « mouton » lors de la passation.

1 point : Attribuez 1 point s'il atteint le score de 60 au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s'il atteint le score de 55 au sous-test SEE

VB-MAPP Chapitre 4 64
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

SEE Atteint au moins un score de 70 dans le sous-test SEE (T)

8-M
Objectif : Déterminer si l'enfant continue à acquérir un répertoire échoïque plus complexe.

Matériel : Le sous-test SEE.

Exemple : L'enfant imite « deux chapeaux », « princesse », « la peluche » lors de la passation.

1 point : Attribuez 1 point s'il atteint le score de 70 au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s'il atteint le score de 65 au sous-test SEE

SEE Atteint au moins un score de 80 dans le sous-test SEE (T)

9-M
Objectif : Déterminer si l'enfant commence à être capable d'imiter des mots de trois syllabes. Egalement,
déterminer si l'enfant peut imiter les propriétés dynamiques de la parole telles que le volume,
l'intonation, la prosodie.
Matériel : Le sous-test SEE.

Exemple : L'enfant imite « pantalon », « animal », « tagada » lors de la passation.

1 point : Attribuez 1 point s'il atteint le score de 80 au sous-test SEE

½ point : Attribuez ½ point s'il atteint le score de 75 au sous-test SEE

SEE Atteint au moins un score de 90 dans le sous-test SEE (au moins 10 des groupes 4 & 5) (T)
10-M
Objectif : Déterminer si l'enfant atteint l'acquisition d'un répertoire d'imitation vocale généralisée avec
lequel il peut imiter, ou s'approcher de l'imitation de la plupart des nouveaux mots ou de courtes
phrases. Également, déterminer si l'enfant devient capable d'imiter les propriétés dynamiques de
la parole telles que le volume, l'intonation, la prosodie.
Matériel : Le sous-test SEE.

Exemple : L'enfant imite le chuchotement et les changements continus d’intonation.

1 point : Attribuez 1 point s'il atteint le score de 90 au sous-test SEE (10 points au moins des groupes 4 et
5)
½ point : Attribuez ½ point s'il atteint le score de 85 au sous-test SEE (10 points au moins des groupes 4
et 5)

VB-MAPP Chapitre 4 65
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et Catégorie (RAFCC)

Niveau 2

RAFCC Sélectionne 5 aliments ou boissons différents dans un ensemble de 5 items (dont 4 ne sont ni de
6-M la nourriture, ni une boisson) quand on lui demande de compléter « Tu manges… », « Tu bois… »
(T)
Objectif : Déterminer si un enfant identifie des aliments ou des boissons sans que l'on dise leur nom, mais
en exprimant verbalement la catégorie à laquelle l'item appartient. Les verbes « mange » et «
boit » sont utilisés à ce premier niveau de RAFCC uniquement à cause de la forte motivation à
laquelle ils sont associés. Sinon, les catégories ont tendance à être trop difficiles et ne sont pas
incluses dans le programme après le développement d'autres aspects des RAFCC.
Matériel : Utilisez des aliments et des boissons que l'enfant apprécie. Des images de ces items peuvent
fonctionner pour certains enfants. Également, des items distracteurs qui ne sont pas des
aliments ni des boissons doivent être disponibles pour être placés dans l'ensemble d'items.
Exemple : Dans un ensemble de 3 items, l'un d'entre eux étant un aliment et les autres étant des objets
communs, l'adulte dit « tu manges... », et l'enfant sélectionne un biscuit (ou un sandwich, une
glace, du fromage, une banane, etc.).
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne correctement 5 aliments ou boissons différents lorsqu'on les
présente dans un ensemble de 5 items, et que l'adulte prononce l'énoncé verbal « tu manges... »
ou « tu bois... ».
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne correctement 2 aliments ou boissons différents lorsqu'on les
présente dans un ensemble de 5 items, et que l'adulte prononce l'énoncé verbal « tu manges... »
ou « tu bois... ».

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un ensemble de 8 items, pour 25 énoncés de RAFCC incomplets
7-M quels qu’ils soient (ex : « Tu t’assois sur … », « Tu écris avec … ») (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut identifier des items sans que l'on dise leur nom, mais lorsque l’on
décrit un aspect de ces items. Cette tâche se focalise sur la capacité de l'enfant à identifier un
item spécifique lorsqu’on énonce verbalement l'action (verbe) associée avec l'item, dans un
format de phrase incomplète. Souvent, l'action constitue une des fonctions de l'item (par
exemple une chaise est faite pour que l'on s'asseye).
Matériel : Utilisez des objets et des images connus (des items que l'enfant peut dénommer et discriminer
auditivement) qui correspondent aux énoncés des items de RAFCC, et un ensemble d’items
distracteurs. Les images ont tendance à être bien plus aisées à utiliser dans les tâches de RAFCC,
et rendent plus facile de trouver de nombreux exemplaires des items.
Exemple : « Tu dors dans un » … lit, « tu nages dans une »…piscine, « tu sautes à la »… corde, « tu
souffles dans un » … ballon, « tu sautes sur un » … trampoline, « tu t’assois sur une » … chaise.

1 point : Attribuez 1 point s'il sélectionne correctement l'item dans un ensemble de 5, pour 25 énoncés
incomplets différents de RAFCC.

VB-MAPP Chapitre 4 66
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

½ point : Attribuez ½ point s'il sélectionne correctement 12 items dans ce type de tâche de RAFCC.

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un ensemble de 10 items (ou dans un livre) pour 25 différentes
8-M questions RAFCC verbe-nom de type « Qu’ ? Lequel ? Qui ? » (ex : « Lequel aboie ? » « Avec quoi
tu t’habilles ? ») (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut identifier des items spécifiques sans qu'ils soient nommés, mais
lorsque l'on énonce verbalement une fonction, une catégorie, ou une caractéristique de l'item
dans une question (« qui », « lequel », « qu’est-ce que »).
Matériel : Utilisez des objets et des images connus (des items que l'enfant peut dénommer et discriminer
auditivement) qui correspondent aux énoncés des items de RAFCC, et une liste des verbes
connus correspondants.
Exemple : « Qu’est-ce qui coupe ? » … couteau, « Qui t’amène à l’école ? » … papa, « Lequel peut voler ? »
… oiseau, « Qui est l’ami de Dora ? » … Babouche, « Avec quoi on écrit ? » … feutre.
1 point : Attribuez 1 point s'il sélectionne correctement l’item dans un ensemble de 10, ou dans un livre,
pour 25 questions différentes de type RAFCC.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne correctement 12 items dans ce type de tâche de RAFCC.

RAFCC Sélectionne un item lorsque 3 différentes informations lui sont présentées, à différents
9-M moments, à propos de cet item, pour 25 items (ex : Trouve un animal. Lequel aboie ? Qui on
peut caresser ?) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant montre une généralisation du stimulus en sélectionnant le même item
cible lorsqu’on lui fournit différentes informations verbales à propos de cet item. Ceci est
également appelé l’établissement de classes de stimuli verbaux. Il est important que cette
compétence soit testée avec une variété d’items (par exemple : animaux, vêtements, aliments,
véhicules etc.) pour s’assurer que la généralisation du stimulus est bien présente.
Matériel : Un ensemble d’objets et d’images connus (des items que l'enfant peut dénommer et discriminer
auditivement) qui correspondent à au moins trois énoncés de RAFCC différents.
Exemple : « Qu’est-ce qui peut voler ? » … avion, « Qu’est-ce qui a des ailes ? » … avion, « Avec quoi on
va voir mamie ? »….avion.
1 point : Attribuez 1 point s'il sélectionne correctement l’item dans un ensemble de 10, ou dans un livre,
pour 3 énoncés différents de RAFCC, pour 25 items.
½ point : Attribuez 1 point s'il sélectionne correctement l’item dans un ensemble de 10, ou dans un livre,
pour 3 énoncés différents de RAFCC, pour 12 items.

VB-MAPP Chapitre 4 67
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

RAFCC Nomme spontanément les items pour 50% des essais de RAFCC (ex : dit chien quand on lui dit «
10-M Trouve un animal » dans un groupe d’images contenant un chien) (E)
Objectif : Déterminer si une question et la présence d'un objet dans un ensemble d'items évoque une
réponse verbale, sans que l'adulte ne guide l'enfant à dénommer l’item. Cette étape est
importante dans la progression vers le comportement intraverbal. Si un enfant commence à
dénommer un item dans une tâche de RAFCC, ceci est un bon indicateur qu'il est prêt pour un
entraînement intraverbal plus intensif.
Matériel : Pas de matériel nouveau n’est requis pour évaluer cette compétence.

Exemple : Dit « chat » lorsqu’on lui demande « Qui fait miaou ? », en présence d’une image d’un chat dans
un ensemble de 8 items.
1 point : Attribuez 1 point s'il dénomme spontanément les items cibles dans 50 % des essais de RAFCC.
Certains enfants vont rapidement commencer à dénommer des items si on leur fournit quelques
guidances verbales. Considérez ce jalon comme acquis s'il continue à dénommer les items après
que les guidances aient été supprimées, et qu'il le fait pour au moins 50 % des essais ultérieurs.
½ point : Attribuez ½ point s'il dénomme spontanément les items cibles dans 25 % des essais de RAFCC,
ou s'il dénomme dans 50 % des essais, mais qu'il a toujours besoin d'une guidance au début de la
session de RAFCC.

Intraverbal – Niveau 2

Intraverbal Complète 10 phrases « à trous » quelles qu’elles soient (ex : une chanson, des sons d’animaux..)
6-M (T)

Objectif : Déterminer si des mots spécifiques évoquent des mots associés, sans la présence d’objets ou de
guidances échoïques. Le comportement intraverbal consiste en des mots qui sont contrôlés par
d'autres mots, et non pas contrôlés par des objets ou des actions (tacts), et non pas contrôlés par
la motivation (mands). Cependant, dans le début de l'évaluation du développement des
intraverbaux, il est habituel de voir que la motivation et les stimuli verbaux se partagent le
contrôle de la réponse. Par exemple, la réponse « partez » après « 1,2, 3… » peut aussi être en
partie un mand (par exemple, l'enfant veut que l'on coure avec lui), mais ceci est habituel à ce
moment du développement intraverbal, et ce type de réponse intraverbale doit être considéré
comme correct.
Matériel : Une liste de chansons, de phrases habituelles ou amusantes, de cris d'animaux, de sons d'objets
du quotidien, et d'autres associations verbales pertinentes pour l'enfant.
Exemple : « Tête, épaule et genoux … », « Ainsi font, font, font les petites … », « Le chien fait … », « Le
camion de pompiers fait … », « 1, 2, 3 … », « Coucou … », « Maman et … ».
1 point : Attribuez 1 point s'il complète des mots manquants pour 10 chansons, activités amusantes, cris
d'animaux, sons des jouets ou des objets, ou autres associations verbales différentes.
½ point : Attribuez ½ point s'il complète 5 Phrases.

VB-MAPP Chapitre 4 68
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Intraverbal Donne son prénom quand on lui demande « Comment tu t’appelles ? » (T)
7-M
Objectif : Déterminer s’il peut dire son prénom lorsqu’on le lui demande.

Matériel : Aucun.

Exemple : Aucun.

1 point : Attribuez 1 point s’il peut dire son prénom, sans guidance échoïque, lorsqu’on lui demande.

½ point : Pas de ½ point.

Intraverbal Complète 25 phrases « à trous » (hors des chansons) (Ex : Tu manges avec une…, Tu dors dans
8-M un…) (T)
Objectif : Déterminer si des mots spécifiques évoquent des mots associés sans la présence d'objets, sans
guidances échoïques, et sans variables motivationnelles (autres que juste obtenir de l'attention).
Matériel : Une liste de phrases à compléter potentielles, adaptées à l’enfant.

Exemple : « Tu dors dans un… », « Tu t’assois sur une … », « Tu manges avec une … », « Tu te laves les
… », « Tu écris avec un… », « Pour sortir on ouvre la … », « On va faire les courses à … ».
1 point : Attribuez 1 point s'il complète les mots de 25 phrases, associations, ou activités quotidiennes
hors de leur contexte différentes.
½ point : Attribuez ½ point s’il complète 12 phrases.

Intraverbal Répond à 25 différentes questions « Quoi ? » « Qu’est ce que/qui ? (Ex : Qu’est ce que tu aimes
9-M manger ?) » (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut répondre à des questions communes de type « quoi » lorsqu'elles sont
présentées hors d'un contexte visuel, et sans variable motivationnelle spécifique reliée à la
réponse.
Matériel : Une liste de questions potentielles de type « quoi ».

Exemple : « Qu’est-ce qu’on boit ? », « Avec quoi on joue ? », « Qu’est-ce que tu peux faire tourner ? », «
Quel animal tu aimes ? », « Qu’est-ce qui rebondit ? ».
1 point : Attribuez 1 point s'il répond à 25 questions différentes de type « quoi » sans guidance échoïque,
et sans la présence de l'objet.
½ point : Attribuez ½ point s'il répond à 12 questions différentes de type « quoi ».

VB-MAPP Chapitre 4 69
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Intraverbal Répond à 25 différentes questions de type « Qui ? » ou « Où ? » (Ex : Où est ton oreiller ? Qui est
10-M ton ami ?) (T)
Objectif : Déterminer si l'enfant peut répondre à des questions relatives au nom d'une personne ou d'un
personnage, ou relatives à l'emplacement d’items sans guidance échoïque.
Matériel : Une liste de questions potentielles de type « qui » et « où ».

Exemple : « Qui t’aide à l’école ? », « Qui est l’ami de Dora ? », « Qui tu vas voir quand tu es malade ? », «
Où sont les cuillères ? », « Où est le marteau ? », « Où est la voiture de papa ? », « Où est le
coussin ? », « Où est la brosse à dents ? », « Où sont les gâteaux ? », « Où on trouve les pinceaux
? », « Où on voit la lune ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il répond à 25 questions différentes de type « qui » ou « où », sans guidance
échoïque et sans la présence de l'objet.
½ point : Attribuez ½ point s’il répond à 12 questions différentes de type « qui » ou « où »

Routines de Classe et Compétences de Groupe – Niveau 2

Groupe S’assoit pour déjeuner ou pour une collation, en groupe, sans comportement négatif pendant 3
6-M minutes (O)

Objectif : Déterminer si l'enfant suit les instructions pour s'asseoir autour d'une table avec un groupe
d'autres enfants, et s'il reste assis pendant une période de temps définie.
Matériel : Les chaises et les tables habituelles de la salle de classe et les items du repas ou de la collation.

Exemple : Lorsqu’on dit de venir s'asseoir et qu'on lui montre la table, l'enfant va s'asseoir et rester assis 3
minutes, sans guidances additionnelles de l'adulte pour qu'il reste assis.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'assoit pour le repas ou la collation avec une guidance verbale ou gestuelle,
sans comportement négatif pendant 3 minutes. Il peut être guidé pour qu'il s'asseye, mais il doit
rester assis 3 minutes sans guidance de l'adulte pour qu'il ne se lève pas ou se rasseye.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'assoit pour le repas ou la collation avec une guidance verbale ou
gestuelle, sans comportement négatif pendant 1 minute.

Groupe Range ses effets personnels, se met dans le rang et vient à son bureau avec une seule guidance
7-M verbale (O)

Objectif : Déterminer si l'enfant suit les instructions générales de la classe sans guidances excessives.

Matériel : Le matériel habituel de la salle de classe, tel que les chaises, les tables, les portemanteaux, les
bancs etc.

VB-MAPP Chapitre 4 70
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : Lorsqu’on lui dit de se mettre en rang, l'enfant va y aller avec les autres enfants. Lorsqu'on lui
dit « mets le goûter dans ton casier », il va le faire.
1 point : Attribuez 1 point s'il accroche son manteau, son cartable, s'il range son goûter, s'il se met en rang
ou vient s'asseoir lorsque l’adulte ne lui donne qu'une seule guidance verbale.
½ point : Attribuez ½ point s'il accroche son manteau, son cartable, s'il range son goûter, s'il se met en
rang ou vient s'asseoir lorsque l’adulte doit lui donner 2 guidances verbales ou plus.

Groupe Réalise les transitions entre les activités scolaires sans plus d’une guidance gestuelle ou verbale
8-M (O)

Objectif : Déterminer si l'enfant va aller d'une activité à une autre sans guidances excessives et sans
émettre de comportements négatifs.
Matériel : Le matériel habituel de la classe.

Exemple : Lorsqu’on lui dit d’aller au rassemblement, il y va.

1 point : Attribuez 1 point s'il effectue les transitions entre les activités de la classe avec seulement 1
guidance gestuelle et/ou 1 guidance verbale, mais sans comportement négatif.
½ point : Attribuez ½ point s'il effectue les transitions entre les activités de la classe, mais qu'il a besoin de
2 guidances, de tout type (sauf physique), ou plus.

Groupe S’assoit dans un petit groupe pendant 5 minutes sans comportement perturbateur et sans tenter
9-M de quitter le groupe (O)

Objectif : Déterminer si l'enfant va participer au moins passivement au moment de rassemblement pour

une brève durée.
Matériel : Le matériel habituel de la classe.

Exemple : Lors du rassemblement, l'enfant s'assoit avec le groupe sans se lever, sans repousser sa chaise
hors du groupe, sans se mettre par terre ou partir en courant.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'assoit lors du rassemblement avec 3 enfants ou plus, pendant 5 minutes,
sans comportement perturbateur et sans tenter de sortir du groupe.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'assoit lors du rassemblement avec 3 enfants ou plus, pendant 2 minutes,
sans comportement perturbateur et sans tenter de sortir du groupe.

Groupe S’assoit dans un petit groupe pendant 10 minutes, est attentif à l’enseignant ou au matériel
10-M pour 50% du temps et répond à 5 SD présentés par l’enseignant (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant est attentif aux activités en cours lors des enseignements de groupe et s'il
répond aux SDs de l'enseignant dirigés vers l'enfant ou vers le groupe.
Matériel : Le matériel habituel de la classe.

VB-MAPP Chapitre 4 71
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Exemple : Lors du moment de rassemblement, l'enfant établit un contact visuel avec l'enseignant ou le
matériel que celui-ci présente, et lorsque l'enseignant dit « Sarah, choisis une chanson », Sarah
vient choisir la carte d’une chanson, parmi un ensemble de cartes, sans guidances additionnelles.
1 point : Attribuez 1 point s'il s'assoit pour des activités de groupe (par exemple, rassemblement, ateliers,
arts plastiques) avec 3 enfants ou plus pendant 10 minutes, qu'il est attentif à l'enseignant ou au
matériel présenté 50 % du temps (mesurez avec un système de cotation par intervalle), et qu’il
répond à 5 questions ou instructions de l'enseignant.
½ point : Attribuez ½ point s'il s'assoit pour des activités de groupe (par exemple, rassemblement,
ateliers, arts plastiques) avec 3 enfants ou plus pendant 10 minutes, qu'il est attentif à
l'enseignant ou au matériel présenté 33 % du temps et qu’il répond à 2 questions ou instructions
de l'enseignant.

Structure Linguistique – Niveau 2

Struc. Ling. L’articulation de 10 tacts est compréhensible pour des adultes familiers à l’enfant, qui ne
6-M peuvent pas voir l’item dénommé (T)
Objectif : Déterminer si les adultes peuvent comprendre les mots prononcés par l'enfant lorsqu'ils ne voient
pas les items que l'enfant est en train de dénommer.
Matériel : Des items que l'enfant peut dénommer.

Exemple : Lorsqu'un adulte montre une image à l'enfant et lui demande de la dénommer, un deuxième
adulte qui ne voit pas l'image, peut comprendre les mots émis par l'enfant.
1 point : Attribuez 1 point si des adultes familiers qui ne peuvent pas voir l'item dénommé peuvent
comprendre l'articulation de 10 tacts.
½ point : Attribuez ½ point si des adultes familiers qui ne peuvent pas voir l'item dénommé peuvent
comprendre l'articulation de 5 tacts.

Struc. Ling. Son vocabulaire de l’auditeur comprend 100 mots au total (ex : touche ton nez, trouve les clés,
7-M saute) (T)
Objectif : Déterminer si le vocabulaire de l’auditeur de l’enfant augmente.

Matériel : Des items et des activités communs et adaptés à l’âge de l’enfant.

Exemple : Lorsqu’un adulte demande à l'enfant « Peux-tu trouver le camion de pompiers ? », l'enfant
montre le camion de pompier sur une image qui contient différents véhicules.

1 point : Attribuez 1 point s’il a vocabulaire de l’auditeur d’au moins 100 mots.
½ point : Attribuez ½ point s’il a vocabulaire de l’auditeur d’au moins 50 mots.

VB-MAPP Chapitre 4 72
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 2

Struc. Ling. Émet 10 différents énoncés de 2 mots par jour quels qu’ils soient, sauf échoïques (ex :
8-M demandes, dénominations) (E)
Objectif : Déterminer si l’enfant associe 2 mots ou plus dans une seule phrase ou un seul énoncé.

Matériel : Pas de matériel particulier.

Exemple : L’enfant dit « au revoir maman » ou demande « gros gâteau ».

1 point : Attribuez 1 point s'il émet 10 énoncés différents de 2 mots par jour, de tous types sauf échoïques
(par exemple, mand, tact). Ces réponses peuvent inclure des guidances verbales telles que «
Qu'est-ce que c'est ? » ou « Qu'est-ce que tu veux ? ».
½ point : Attribuez ½ point s'il émet 5 énoncés différents de 2 mots par jour, de tous types sauf échoïques
(par exemple, mand, tact).

Struc. Ling. Présente une prosodie fonctionnelle (rythme, débit, intonation) 5 fois par jour (ex : utilise une
9-M intonation pour certains mots, comme lorsqu’il dit « C’est le MIEN ! ») (O)
Objectif : Déterminer si l'enfant montre une variation de ses productions vocales et si ces variations
possèdent des fonctions verbales. Spécifiquement, l'adjonction de certaines variations vont-elles
affecter l'auditeur d'une certaine façon, telle que montrer à l'auditeur l'état émotionnel actuel de
l'enfant.
Matériel : Pas de matériel particulier.
Exemple : L’enfant dit « Je ne veux pas aller », en pleurnichant.

1 point : Attribuez 1 point s’il utilise une prosodie fonctionnelle (rythme, emphase, intonation) 5 fois en
une journée.
½ point : Attribuez ½ point s’il utilise une prosodie fonctionnelle (rythme, emphase, intonation) 2 fois en
une journée.

Struc. Ling. Son vocabulaire expressif comprend 300 mots (tous opérants verbaux sauf échoïques) (E)
10-M
Objectif : Déterminer si le vocabulaire de l’enfant, en tant que locuteur, augmente.

Matériel : Des items et des activités communs et adaptés à l’âge de l’enfant.

Exemple : Lorsqu’un adulte demande à l'enfant le nom de différentes images dans un imagier, l'enfant est
capable de le faire.
1 point : Attribuez 1 point s’il possède un vocabulaire, en tant que locuteur, d’au moins 300 mots.
½ point : Attribuez ½ point s’il possède un vocabulaire, en tant que locuteur, d’au moins 200 mots.

VB-MAPP Chapitre 4 73
 CHAPITRE 5

Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Ce chapitre contient les instructions pour la passation du niveau 3 de l'évaluation des jalons du VB-
MAPP. Trois compétences font leur apparition au niveau 3 : la lecture, l’écriture et les mathématiques. Ces
domaines n’ont pas été inclus dans les niveaux précédents car la plupart des enfants au développement typique
des niveaux 1 et 2 n’ont pas encore acquis ces compétences académiques de base. De plus, ces compétences
académiques ne devraient pas faire partie du curriculum d’un enfant avec un retard de langage dont les scores
sont principalement aux niveaux 1 et 2. En ne présentant ces compétences avancées qu’au niveau 3, nous
espérons que les compétences sur lesquelles se focaliser aux précédents niveaux seront plus évidentes. Les
compétences du niveau 1 et du niveau 2 doivent habituellement être bien établies avant de se diriger vers des
domaines plus complexes, tels que les premières compétences académiques. Deux domaines, échoïques et
imitation, ne sont pas inclus dans le niveau 3 car ces objectifs sont moins nécessaires pour un enfant ayant
atteint ce niveau. Pour mémoire, les quatre méthodes pour l'évaluation des compétences sont : 1) un test formel
(T), 2) une observation (O), 3) une observation ou un test (E), 4) une observation chronométrée (OC).

Mand – Niveau 3

Mand Demande spontanément différentes informations verbales en utilisant des questions QU/ OU/
11-M COMMENT, 5 fois (ex : Comment tu t’appelles ? Où va-t-on ? ) (OC :60min)
Objectif : Déterminer si un enfant pose spontanément des questions, et pour quelle raison. En particulier,
existe-t-il une opération motivationnelle (OM) pour la réponse à la question (information), et la
réponse agit-elle comme renforcement pour l’enfant ? Veut-il réellement connaître la réponse, ou
la question apparaît-elle pour une autre raison, telle que l’attention ?
Matériel : Des items renforçants et des activités trouvées dans l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : « Qu’est-ce que c’est ? », « Qu’est-ce que tu fais ? », « Où tu vas ? », « J’y vais ? », « Est-ce que
tu l’as ? », « Qui c’est », « On y va quand ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il demande spontanément différentes informations verbales en posant des
questions, 5 fois pendant une observation d’une heure.
½ point : Attribuez ½ point s’il demande spontanément différentes informations verbales en posant des
questions, 2 fois pendant une observation d’une heure.

Mand Demande poliment d’arrêter une activité désagréable ou de supprimer une MO aversive dans 5
12-M circonstances différentes (ex : Stop, arrête de me pousser, Non merci, Pousse-toi s’il te plait ?)
(E)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut demander de façon polie et appropriée le retrait d’items ou
d’événements aversifs, avec des mots et pas avec des comportements problèmes.
Matériel : Des items renforçants et des activités trouvées dans l’environnement naturel de l’enfant.

VB-MAPP Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : « S’il te plaît arrête », « Je veux rester tout seul », « Non merci. Je ne veux pas jouer », « Plus
tard », « Je peux m’en aller ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il demande de façon adaptée (sans comportement négatif) et sans guidance,
l’arrêt d’une activité non désirée, la non-participation à une activité, ou le retrait d’un stimulus
aversif dans 5 circonstances différentes.
½ point : Attribuez ½ point s’il demande de façon adaptée (sans comportement négatif) et sans guidance,
l’arrêt d’une activité non désirée, la non-participation à une activité, ou le retrait d’un stimulus
aversif dans 2 circonstances différentes.

Mand Demande en utilisant 10 adjectifs, prépositions ou adverbes différents (ex : Mon crayon est
13-M cassé, On court vite) (OC : 60 min)

Objectif : Déterminer si le répertoire de mands d’un enfant contient des composants multiples, et s’il
commence à inclure d’autres parties du langage, et non plus uniquement des noms et des verbes.
Matériel : Des items renforçants et des activités trouvées dans l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : « Je veux le cœur rouge », « Mets-le dans la maison », « Cache-toi sous la table », « Doucement
», « C’est mon coloriage », « Je veux une grosse chips ».

1 point : Attribuez 1 point s’il demande avec 10 adjectifs, prépositions ou adverbes différents lors d’une
période d’observation d’1 heure ou lors d’une passation directe. Afin d’obtenir 1 point, au moins
2 items de chaque groupe (adjectifs, prépositions, adverbes) doivent être présent.
½ point : Attribuez ½ point s’il demande avec 5 adjectifs, prépositions ou adverbes différents lors d’une
période d’observation d’1 heure ou lors d’une passation directe.

Mand Donne des indications, des instructions ou explique la façon de faire quelque chose ou de
14-M participer à une activité, 5 fois (ex : Tu mets la colle d’abord puis tu colles la photo, Assieds-toi
je vais chercher un livre) (O)
Objectif : Déterminer si le répertoire de mand de l’enfant est fonctionnel lors de ses activités quotidiennes
avec d’autres personnes, et en particulier avec d’autres enfants.
Matériel : Des items renforçants et des activités trouvées dans l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : « Moi en premier, et après c’est toi », « Ne mets pas la colle dans la bouche », « Viens t’asseoir »,
« A ton tour », « Va te cacher et c’est moi qui compte ».
1 point : Attribuez 1 point s’il donne des instructions, des consignes, ou des explications sur la façon de
faire quelque chose ou de participer à une activité, 5 fois, comme cela est noté sur une fiche de
cotation quotidienne.
½ point : Attribuez ½ point s’il donne des instructions, des consignes, ou des explications sur la façon de
faire quelque chose ou de participer à une activité, 2 fois, comme cela est noté sur une fiche de
cotation quotidienne.

VB-MAPP Chapitre 5 75
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Mand Demande aux autres de faire attention à ses propres comportements intraverbaux, 5 fois (ex :
15-M Écoute moi, Je vais te raconter) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant demande à un public d’être attentif à ses comportements verbaux.

Matériel : Des items renforçants et des activités trouvées dans l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : « Je parle », « Voilà ce qu’il a dit… », « Je vais parler », « A moi de dire », « Est-ce que tu sais ce
qu’elle a dit ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il demande à autrui d’être attentif à ses comportements intraverbaux 5 fois
lors d’une observation. En général, ceci peut être mesuré lorsqu’un mand précède où est inclus
dans une séquence intraverbale (par exemple, une description de l’enfant de la façon de faire des
crêpes).
½ point : Attribuez ½ point s’il demande à autrui d’être attentif à ses comportements intraverbaux 2 fois
lors d’une observation.

Tact – Niveau 3

Tact Nomme la couleur, la forme et la fonction de 5 objets (15 essais) quand chaque objet et question
11-M sont présentés aléatoirement (ex : De quelle couleur est le frigo ? Que fais tu avec la balle ?)
(C’est en partie un tact et en partie un intraverbal) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut dénommer deux caractéristiques et une fonction d’un objet lorsqu’on
le lui demande. Il est important d’alterner les questions et les objets, car de nombreux enfants
peuvent réussir si toutes les questions relatives aux couleurs sont posées, puis toutes les
questions sur les formes, etc. Ce serait une guidance d’ordre. Alterner les trois questions et les
différents objets est une tâche difficile qui révèle si l’enfant possède réellement la compétence ou
pas.
Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement naturel de l’enfant, qu’il peut facilement
dénommer, et une liste des caractéristiques et fonctions possibles de ces items.
Exemple : En utilisant les images d’une pomme ronde et verte, d’une poubelle carrée et marron, et d’un
réfrigérateur rectangulaire et blanc, on montre à l’enfant une image à la fois et on demande, « A
quoi ça sert ? », puis on lui montre une autre image et on demande « C’est quelle couleur ? »,
puis on montre une troisième image et demande « C’est quelle forme ? », etc. (alternez les
questions et les images).
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme la couleur, la forme, et la fonction de 5 objets différents (15
essais) lorsqu’on le lui demande, de façon aléatoire.
½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme 2 caractéristiques fonctions de 5 objets différents (10 essais)
lorsqu’on le lui demande, de façon aléatoire.

VB-MAPP Chapitre 5 76
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Tact Nomme 4 prépositions différentes (ex : dans/ sur/sous..) et 4 pronoms (Ex : je/ tu/ moi/ mien)
12-M (E)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut dénommer les relations spatiales entre des objets de
l’environnement, et s’il peut dénommer en utilisant des pronoms lorsqu’on le lui demande.

Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement naturel de l’enfant, qu’il peut facilement
dénommer et sélectionner (DA), et une liste de prépositions et pronoms possibles.
Exemple : Lorsqu’on demande « Où est le chien ? », et que l’enfant répond correctement « sous la chaise »,
et plus tard lorsque le chien est sur la chaise et qu’on lui pose la même question, l’enfant dit «
sur la chaise ». Lorsqu’on demande « A qui le tour ? » et que l’enfant répond correctement « A
lui », et plus tard, on lui pose la même question « A qui le tour ? », et l’enfant répond « A mon
tour ».
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme 4 prépositions différentes et 4 pronoms différents lors du test.

½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme un total de 4 prépositions et pronoms, et qu’il en utilise de
chaque catégorie. Attribuez ½ point s’il dénomme 4 prépositions différentes mais pas 4
pronoms, ou inversement. Signalez ce qu’il a réussi à faire, ou pas, dans la section «
Commentaires » du formulaire des jalons du VB-MAPP.

Tact Nomme 4 adjectifs différents, couleurs et formes exclues (ex : gros/ petit / long / court) et 4
13-M adverbes (ex : vite / lent / gentiment) (E)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut dénommer les propriétés des objets (par exemple, la taille, la
longueur, le poids, la texture) et les propriétés des actions (par exemple, la vitesse, l’intensité) et
s’il peut dénommer les propriétés d’un objet ou d’une action, en comparaison aux propriétés
d’un autre objet (par exemple long et court, léger et lourd, vieux et nouveau) ou d’une autre
action (par exemple, lentement, rapidement).
Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement naturel de l’enfant, qu’il peut facilement
dénommer et démontrer (DA), et une liste d’adjectifs et d’adverbes possibles.
Exemple : Lorsqu’on présente des pailles de différentes tailles et que l’on pose la question « Dis-moi la
longueur de celle-là ? », l’enfant dit « Elle est plus longue que celle-là ». Plus tard, lorsque l’on
montre la même paille, mais que celle de comparaison est plus longue, la même question évoque
« Elle est plus courte que celle-là ». Lors du test des adverbes, on montre une vidéo de deux
voitures qui font la course et on pose la question « Quelle est la vitesse de celle-là ? », l’enfant dit
« Elle va plus lentement que celle-là ». Plus tard, lorsque l’on montre la même voiture mais avec
d’autres voitures plus lentes, la même question évoque « Elle va plus vite que celle-là ». (Une
réponse correcte dans ces deux exemples est en partie intraverbale et en partie tact, et la partie
intraverbale modifie ce qui est dénommé, donc c’est un type de discrimination conditionnelle).
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme 4 adjectifs différents (hors des couleurs et des formes) et quatre
adverbes différents lors du test.

VB-MAPP Chapitre 5 77
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme un total de 4 adjectifs et adverbes, et qu’il en utilise de chaque
catégorie. Attribuez ½ point s’il dénomme 4 adjectifs différents mais pas 4 adverbes, ou
inversement. Signalez ce qu’il a réussi à faire, ou pas, dans la section « Commentaires » du
formulaire des jalons du VB-MAPP.

Tact Nomme avec des phrases complètes comprenant 4 mots ou plus, 20 fois (E )
14-M
Objectif : Déterminer si l’enfant émet des phrases complètes, et que ces phrases contiennent au moins 4
mots.
Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement naturel de l’enfant.

Exemple : « C’est une grosse glace ! », « Et voilà maman qui arrive », « Où est ta fourchette ? », « Il a eu un
bonhomme content ».
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme en utilisant des phrases complètes comprenant 4 mots ou plus,
20 fois.
½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme en utilisant des phrases complètes comprenant 3 mots ou plus,
20 fois.

Tact A un vocabulaire de dénominations de 1000 mots (noms, verbes, adjectifs…), testés ou issus
15-M d’une liste de dénominations connues (T)

Objectif : Déterminer la taille du répertoire de tact de l’enfant.

Matériel : Utilisez des livres (par exemple des imagiers), des scènes, des images, des objets, des actions, ou
événements du quotidien, etc.
Exemple : Dénomme facilement de nombreux items sur chaque page d’un livre d’enfant.

1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme 1000 stimuli non verbaux (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
pronoms, etc.). Une liste cumulative des mots connus par l’enfant peut être utilisée. Notez que
ceci peut sembler un grand nombre de mots, mais qu’un enfant au développement typique de 4
ans possède un vocabulaire du locuteur de 1500 à 2000 mots. De nombreux imagiers pour
enfants contiennent plus de 1000 images. Cette mesure peut nécessiter une plus longue période
de temps si nécessaire (par exemple, une liste cumulative), ou en échantillonnant le répertoire. Si
un enfant peut facilement dénommer des centaines d’items, actions, propriétés, etc., il est peu
probable qu’il ait besoin d’objectifs sur la dénomination dans son PEI.
½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme 750 stimuli non verbaux (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
pronoms, etc.). Une liste cumulative des mots connus par l’enfant peut être utilisée.

VB-MAPP Chapitre 5 78
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Réponses de l’Auditeur – Niveau 3

Auditeur Sélectionne les items par couleur et forme dans un groupe de 6 stimuli similaires, pour 4
11-M couleurs et 4 formes (ex : Trouve la voiture rouge/ Trouve le biscuit carré) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant répond à des instructions complexes qui nécessitent qu’il soit attentif à
des items spécifiques et aux propriétés de ces items (couleur ou forme).
Matériel : Une liste de couleurs et de formes, et un ensemble d’items colorés différents.

Exemple : Lorsqu’un adulte dit « Où est le verre bleu », l’enfant sélectionne le verre bleu dans un ensemble
qui contient également un chapeau bleu, un verre rouge, une assiette bleue, etc.
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne les items selon leur couleur et leur forme, dans un ensemble de 6
stimuli similaires, pour 4 couleurs et 4 formes, lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne les items selon leur couleur et leur forme, dans un ensemble de
6 stimuli similaires, pour 2 couleurs et 2 formes, lors de la passation.

Auditeur Suit 2 consignes incorporant une préposition (Va derrière la chaise) et un pronom (Touche mon
12-M oreille), pour 6 prépositions différentes et 4 pronoms différents (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut discriminer en tant qu’auditeur les relations spatiales entre des
objets de l’environnement, et si l’enfant peut suivre des instructions contenant des pronoms,
lorsqu’on le lui demande.
Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement de l’enfant qu’il peut facilement dénommer et
sélectionner (DA), et une liste de pronoms et de prépositions possibles.
Exemple : Lorsqu’on lui demande de positionner un jouet « dans » la boîte ou « sous » la boîte, l’enfant
réussit avec différents items (par exemple, un verre, un bol, un Lego). Egalement, lorsqu’on lui
dit « donne-lui le jouet » (sans regarder ni montrer), l’enfant réussit à discriminer entre le
thérapeute et une autre personne grâce aux pronoms « lui » et « moi ».
1 point : Attribuez 1 point s’il suit 2 instructions pour 6 prépositions différentes et 4 pronoms différents
lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s’il suit 2 instructions pour 3 prépositions différentes et 2 pronoms différents.
Attribuez ½ point s’il suit 2 instructions pour 6 prépositions différentes, mais pas pour 4
pronoms ou inversement. Signalez ce qu’il a réussi à faire, ou pas, dans la section «
Commentaires » du formulaire des jalons du VB-MAPP.

Auditeur Sélectionne les items dans un groupe de stimuli similaires sur la base de 4 paires d’adjectifs
13-M relatifs (ex : long-court/ grand-petit) et réalise des actions basées sur 4 paires d’adverbes relatifs
(ex : rapidement-lentement) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut discriminer en tant qu’auditeur les propriétés relatives des objets
(par exemple, la taille, la longueur, le poids, la texture), et s’il suit des instructions impliquant
les propriétés relatives d’actions (par exemple, vitesse, intensité, régularité).
Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement de l’enfant qu’il peut facilement dénommer et
sélectionner (DA), et une liste d’adjectifs et d’adverbes possibles.

VB-MAPP Chapitre 5 79
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : Lorsqu’on lui montre des items de trois tailles différentes et que l’on pose la question « Lequel
est le plus grand ? », l’enfant sélectionne l’item le plus grand. Lorsqu’on prononce deux mots
différents avec des volumes différents et que l’on pose la question « Quel mot j’ai dit le plus fort
? », l’enfant identifie correctement le mot prononcé le plus fort.
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne des items dans un ensemble de stimuli similaires, en se basant
sur 4 paires d’adjectifs relatifs, et s’il suit des instructions impliquant 4 paires d’adverbes
relatifs, lors de la passation.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne des items dans un ensemble de stimuli similaires, en se basant
sur 2 paires d’adjectifs relatifs, et s’il suit 2 instructions impliquant 2 adverbes différents, et qu’il
en possède pour les deux catégories (adjectifs et adverbes). Attribuez ½ point s’il sélectionne 4
adjectifs différents, mais pas 4 adverbes, ou inversement. Signalez ce qu’il a réussi à faire, ou
pas, dans la section « Commentaires » du formulaire des jalons du VB-MAPP.

Auditeur Suit des consignes à 3 étapes pour 10 énoncés différents (ex : Enlève ton manteau, accroche-le
14-M le et assied-toi) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut suivre des instructions ayant plusieurs composants.

Matériel : Des items communs trouvés dans l’environnement de l’enfant qu’il peut facilement dénommer et
sélectionner (DA), et une liste d’instructions à 3 étapes possibles.
Exemple : « Touche le chien, la vache, et le cochon », « Prends la plume, mets de la colle, et colle-la sur le
chapeau », « Mets ton verre dans l’évier, lave-toi les mains, et sèche-les », « Touche le gros
camion rouge », « Amène ce livre à maman et reviens », « Prends un mouchoir, mouche-toi, et
jette le mouchoir dans la poubelle ».
1 point : Attribuez 1 point s’il suit 10 instructions à 3 étapes.

½ point : Attribuez ½ point s’il suit 5 instructions à 3 étapes.

Auditeur A un répertoire d’auditeur de 1200 mots (noms, verbes, adjectifs…) testés ou issus d’une liste de
15-M mots connus (T)

Objectif : Déterminer la taille du répertoire de l’auditeur de l’enfant.

Matériel : Utilisez des livres, des scènes, des images, des objets, des actions, ou des événements du
quotidien, etc.

Exemple : Il identifie en tant qu’auditeur de nombreux items sur chaque page des imagiers lorsqu’on lui
demande, par exemple, « Est-ce que tu vois une pastèque ? ».

1 point : Attribuez 1 point s’il identifie 1200 stimuli non verbaux (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
pronoms, etc.). Une liste cumulative des mots connus par l’enfant peut être utilisée, si elle est
fiable. (Note : reportez-vous aux commentaires relatifs à cette mesure dans la section des tacts
niveau 3-15).

VB-MAPP Chapitre 5 80
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point s’il identifie 800 stimuli non verbaux (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
pronoms, etc.). Une liste cumulative des mots connus par l’enfant peut être utilisée, si elle est
fiable.

Perception Visuelle et Appariement (PV-A) – Niveau 3

PV-A Associe spontanément une partie d’une activité artistique ou manuelle au modèle d’une autre
11-M personne, 2 fois (ex : un pair colorie un ballon en rouge et il recopie cette couleur pour son
propre ballon) (O)
Objectif : Déterminer si l’enfant apparie de façon fonctionnelle dans l’environnement naturel, et sous le
contrôle de ce que fait un pair.

Matériel : Du matériel créatif et d’art plastique ordinaire.

Exemple : Un pair coupe un carré et l’utilise comme chapeau pour son projet artistique, et l’enfant coupe
un carré similaire et l’utilise également comme chapeau.

1 point : Attribuez 1 point s’il reproduit (apparie) spontanément une partie d’une activité artistique
réalisé par un adulte ou un pair, 2 fois.
½ point : Attribuez ½ point s’il reproduit (apparie) spontanément une partie d’une activité artistique
réalisé par un adulte ou un pair, une fois.

PV-A Montre des capacités généralisées d’appariement non-identique dans un ensemble désordonné
12-M de 10 items dont 3 stimuli similaires, pour 25 items (apparie de nouveaux items au 1er essai) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant a acquis la capacité de trouver l’item le plus similaire à un autre item. On
fait généralement référence à ceci comme un « répertoire d’appariement généralisé ».

Matériel : Un ensemble d’items du quotidien et les images correspondantes (par exemple : une banane en
plastique et une image d’une banane) et des items de comparaison (d’autres fruits).
Exemple : Lorsqu’on lui montre un ananas en plastique pour la première fois, et qu’ensuite on montre un
ensemble d’items qui contiennent un ananas ainsi que d’autres fruits et légumes, l’enfant
sélectionne l’ananas dès le premier essai sans entraînement.
1 point : Attribuez 1 point s’il effectue de l’appariement généralisé non identique avec des items
nouveaux dans un ensemble désordonné de 10, dont 3 stimuli similaires, pour 25 items.
½ point : Attribuez ½ point s’il effectue de l’appariement généralisé non identique avec des items
nouveaux dans un ensemble désordonné de 10, dont 3 stimuli similaires, pour 15 items.

VB-MAPP Chapitre 5 81
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

PV-A Complète 20 modèles colorés, assemblements de cubes, puzzles de formes (ex : Tangramino)
13-M composés d’au moins 8 différentes pièces (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut compléter les tâches qui impliquent l’assemblage d’items
tridimensionnels selon des modèles présentés sur des cartes bidimensionnelles.

Matériel : Des assemblements de cubes ou des puzzles de formes comme le Tangramino, avec les cartes
visuelles correspondantes. Ces items et des activités similaires sont disponibles dans de
nombreux magasins de jouets éducatifs et sites Internet.
Exemple : Lorsqu’on lui montre un modèle visuel d’assemblement de 8 cubes colorés, l’enfant peut
reproduire le modèle visuel avec de vrais cubes.

1 point : Attribuez 1 point s’il réussit à reproduire (appariement) 20 modèles de cubes, puzzles de formes,
ou tâches similaires, contenant au moins 8 pièces.
½ point : Attribuez ½ point s’il réussit à reproduire (appariement) 20 modèles de cubes, puzzles de formes,
ou tâches similaires, contenant au moins 4 pièces.

PV-A Trie 5 items issus de 5 catégories différentes, sans modèle (ex : animaux, vêtements, meubles)
14-M (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut trier des items par catégorie, sans qu’on lui dise le nom des
catégories.

Matériel : Des images de différents items connus de différentes catégories.

Exemple : Lorsqu’on lui donne 15 images d’aliments, vêtements, et véhicules mélangés, l’enfant peut les
trier selon leurs catégories.

1 point : Attribuez 1 point s’il trie au moins 5 items de 5 catégories différentes sans modèle (mais l’adulte
peut utiliser une guidance telle que « Est-ce que tu peux les trier ? »).
½ point : Attribuez ½ point s’il trie au moins 3 items de 3 catégories différentes sans modèle (autre que
guidances verbales).

PV-A Continue 20 séries, modèles ou séquences composés de 3 étapes successives (ex : étoile –
15-M triangle – cœur – étoile – triangle…) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut identifier un algorithme ou une séquence de stimuli en appariant
(continuant) l’algorithme sans guidance (autre qu’une guidance initiale comme « A toi de
continuer »).
Matériel : De nombreux des items communs peuvent être utilisés pour créer des algorithmes (par exemple,
citrouilles, sorcières et fantôme). Des items de sériation, des cartes des parties vers la globalité,
ou matériels similaires sont disponibles dans de nombreux magasins de jouets éducatifs et sites
Internet.
Exemple : Lorsqu’on lui montre des blocs colorés arrangés en séquence comme : rouge, blanc, bleu, rouge,
blanc, bleu, l’enfant peut continuer la séquence sans guidance, en sélectionnant les cubes colorés
correspondants dans un ensemble d’autres cubes colorés.
1 point : Attribuez 1 point s’il continue 20 séquences, algorithmes, ou tâches de sériation, de 3 étapes.
½ point : Attribuez ½ point s’il continue 20 séquences, algorithmes, ou tâches de sériation, de 2 étapes.

VB-MAPP Chapitre 5 82
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Jeu en Autonomie – Niveau 3

Jeu S’engage spontanément dans un jeu de faire-semblant ou imaginaire en 5 occasions (ex : se

11-M déguiser, jouer à la dinette) (O)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut aller au-delà du jeu concret avec des objets, et s’engager dans du jeu
de faire semblant ayant des composantes nouvelles et créatives, du jeu de rôle, et du jeu
symbolique.
Matériel : Des jouets et des items trouvés au domicile de l’enfant ou dans l’environnement scolaire qui
peuvent être utilisés pour du jeu de faire semblant (par exemple, déguisements, aliments en
plastique, dînette).
Exemple : L’enfant fait semblant d’être un personnage comme une princesse ou un pompier. L’enfant fait
semblant de préparer à manger et de servir le dîner.

1 point : Attribuez 1 point s’il s’engage spontanément dans du jeu de faire semblant ou imaginaire en 5
occasions.
½ point : Attribuez ½ point s’il s’engage spontanément dans du jeu de faire semblant ou imaginaire en 2
occasions.

Jeu Reproduit un comportement moteur global pour obtenir de meilleurs résultats pour 2 activités
12-M (ex : lancer une balle dans un panier / tirer au but plusieurs fois) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant persiste et est motivé par l’atteinte d’un meilleur résultat dans les
activités de jeu physique comme les sports.

Matériel : Des équipements de sports et des jeux habituels.

Exemple : L’enfant continue à essayer d’envoyer une balle de golf jusqu’à ce qu’elle aille dans le trou, ou il
essaye de taper dans un ballon jusqu’à ce qu’il y arrive.

1 point : Attribuez 1 point s’il répète des comportements de jeu de motricité globale afin d’obtenir le
résultat désiré pour 2 activités.
½ point : Attribuez ½ point s’il répète des comportements de jeu de motricité globale afin d’obtenir le
résultat désiré pour 1 activités.

Jeu S’engage de façon indépendante dans des activités manuelles ou artistiques pendant 5 minutes
13-M (ex : dessiner / couper) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut rester à la tâche et utiliser des items artistiques et de création comme
des ciseaux, de la colle, du papier, des crayons, des boutons, des cure-pipes, etc., pour créer des
projets, et qu’il semble apprécier ces activités.
Matériel : Du matériel d’art plastique et créatif.

Exemple : L’enfant dessine un visage puis découpe un nez et le colle sur le visage.

VB-MAPP Chapitre 5 83
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

1 point : Attribuez 1 point s’il s’engage seul dans des activités artistiques ou créatives pendant 5 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s’il s’engage seul dans des activités artistiques ou créatives pendant 2
minutes.

Jeu S’engage indépendamment et de façon soutenue dans des jeux pendant 10 minutes, sans
14-M guidance de l’adulte ou renforcement (ex : se déguiser, jouer aux voitures) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant s’engage dans des activités de jeux pour de longues périodes de temps sans
implication de l’adulte.

Matériel : Des items et des jouets habituellement trouvés au domicile de l’enfant ou à l’école.

Exemple : L’enfant joue avec un garage miniature et des petites voitures pendant 10 minutes. L’enfant
joue avec des Legos pendant quelques minutes, puis joue avec des camions, puis joue avec la
cuisine miniature, pendant un total de 10 minutes consécutives, sans interaction avec l’adulte.
1 point : Attribuez 1 point s’il s’engage seul et spontanément dans des activités soutenues de jeu pendant
10 minutes, sans guidance de l’adulte ou renforcement.
½ point : Attribuez ½ point s’il s’engage seul et spontanément dans des activités soutenues de jeu
pendant 5 minutes, sans guidance de l’adulte ou renforcement.

Jeu S’engage seul dans des activités préscolaires de dessins ou d’écriture pendant 5 minutes (ex :
15-M tracer des lettres et des chiffres, labyrinthes, coloriage codé…) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut travailler de façon autonome avec des fiches adaptées à son âge, et
qu’il est renforcé par ce type d’activités.

Matériel : Des fiches de travail pré-académiques pour enfants.

Exemple : L’enfant fini des fiches de d’activité sans renforcement de l’adulte.

1 point : Attribuez 1 point s’il dessine ou écrit seul sur des fiches d’activités ou dans des livres d’activités
pendant 5 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s’il dessine ou écrit seul sur des fiches d’activités ou dans des livres d’activités
pendant 2 minutes.

Comportement Social et Jeu Social – Niveau 3

Social Coopère spontanément avec un pair en vue d’accomplir et finaliser une activité (ex : un enfant
11-M tient le seau pendant que l’autre le remplit d’eau) (E)

Objectif : Déterminer si l’enfant a les compétences pour s’engager dans des comportements coopératifs
avec un pair afin d’atteindre un objectif spécifique, sans guidance ou renforcement de l’adulte.

Matériel : Des pairs et des jouets ou items trouvés au domicile de l’enfant ou à l’école.

VB-MAPP Chapitre 5 84
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : L’enfant et un pair coopèrent pour utiliser un porteur ou un vélo. L’enfant et un pair
construisent ensemble une tour de cubes. L’enfant et un pair se renvoient un ballon.

1 point : Attribuez 1 point s’il coopère spontanément avec un pair pour atteindre un objectif spécifique 5
fois lors d’une observation ou d’un test (le pair peut être guidé pour engager l’enfant dans une
activité coopérative comme de déplacer des boîtes).
½ point : Attribuez ½ point s’il coopère spontanément avec un pair pour atteindre un objectif spécifique 2
fois lors d’une observation ou d’un test

Social Pose spontanément des questions de type Qu’ / Comment /Où à ses pairs, 5 fois (Ex : Où tu vas ?
12-M / Qu’est ce que c’est ?) (OC : 60 min)

Objectif : Déterminer si l’enfant va demander à ses pairs des informations verbales, sans guidance ou
renforcement de l’adulte.

Matériel : Des pairs et des items trouvés au domicile de l’enfant ou à l’école.

Exemple : L’enfant demande à un pair « Où est le crayon rouge ? » (lorsqu’il travaille sur un projet
artistique), ou « Qu’est-ce que tu construis ? » (lorsque le pair joue avec des Legos).

1 point : Attribuez 1 point s’il émet 5 mands spontanés qui impliquent de poser des questions à des pairs,
ou d’autres mands pour obtenir des informations, lors d’une période d’une heure.
½ point : Attribuez ½ point s’il émet 2 mands spontanés qui impliquent de poser des questions à des
pairs, ou d’autres mands pour obtenir des informations, lors d’une période d’une heure.

Social Répond de façon intraverbale à 5 différentes questions ou déclarations de ses pairs (Ex : Répond
13-M verbalement à « Maintenant on joue à quoi ? ») (E)

Objectif : Déterminer si un enfant va intraverbalement répondre aux comportements verbaux d’un pair
sans guidance ou renforcement de l’adulte.

Matériel : Des pairs et des items trouvés dans l’environnement naturel.

Exemple : Un pair demande à l’enfant « Qu’est-ce que tu construis ? » et l’enfant répond à cette question
par « Un vaisseau spatial ». Un pair demande à l’enfant « Qu’est-ce que tu manges ? » et
l’enfant répond « Un sandwich au jambon ».
1 point : Attribuez 1 point s’il répond intraverbalement à 5 questions ou commentaires différents de ses
pairs sans guidances ou renforcement de l’adulte, lors d’une période d’observation ou de test
d’une heure.
½ point : Attribuez ½ point s’il répond intraverbalement à 2 questions ou commentaires différents de ses
pairs sans guidances ou renforcement de l’adulte, lors d’une période d’observation ou de test
d’une heure.

VB-MAPP Chapitre 5 85
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Social S’engage dans des jeux sociaux de faire-semblant avec ses pairs pendant 5 minutes, sans
14-M guidance de l’adulte (ex : se déguiser à deux, la marchande, mimer un dessin animé) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant s’engage sans guidance dans du jeu social ou de faire semblant avec ses
pairs de façon soutenue.

Matériel : Des pairs, des items et des activités trouvés dans l’environnement naturel.

Exemple : Dans l’aire de jeux, plusieurs enfant entrent et sortent d’une cabane en bois. L’enfant participe à
cette activité en suivant les autres enfants, s’asseyant sur les bancs de la cabane avec les autres,
faisant semblant de boire, faisant semblant de faire une sieste, rigolant lorsque les autres
rigolent, émettant des demandes à ses pairs, imitant ses pairs, et répondant intraverbalement
aux comportements verbaux de ses pairs.
1 point : Attribuez 1 point s’il s’engage avec ses pairs dans des activités sociales ou de faire semblant
pendant 5 minutes.
½ point : Attribuez ½ point s’il s’engage avec ses pairs dans des activités sociales ou de faire semblant
pendant 2 minutes.

Social S’engage dans 4 échanges verbaux sur un thème avec ses pairs, pour 5 thèmes (Ex : Les enfants
15-M parlent chacun leur de faire un château de sable) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut avoir une « conversation » avec des pairs, consistant en plusieurs
échanges sur un même sujet.
Matériel : Des pairs, des items et des événements trouvés dans l’environnement naturel.

Exemple : Lors d’une activité artistique, un pair dit « J’ai besoin de colle », et l’enfant dit « La voilà » et il
donne la colle à son pair. Après que le pair ait utilisé la colle l’enfant dit à son pair « Je veux la
colle » et le pair lui donne la colle. Ensuite, le pair dit « Regarde, tu as renversé de la colle » et
l’enfant dit « J’ai besoin de Sopalin ». Le pair va en chercher et lui dit « Voilà ». L’enfant lui dit
« Merci ».
1 point : Attribuez 1 point s’il initie une interaction verbale ou s’il répond spontanément au
comportement verbal d’un pair, en utilisant des comportements verbaux additionnels et
adaptés, et qu’il a une interaction verbale réciproque qui dure au moins sur 4 échanges, lors
d’une période d’observation d’une heure (notez que tout type de comportement verbal compte :
mand, tact, intraverbal).
½ point : Attribuez ½ point s’il initie une interaction verbale ou s’il répond spontanément au
comportement verbal d’un pair, en utilisant des comportements verbaux additionnels et
adaptés, et qu’il a une interaction verbale réciproque qui dure au moins sur 2 échanges, lors
d’une période d’observation d’une heure.

VB-MAPP Chapitre 5 86
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Lecture – Niveau 3

Lecture S’intéresse au livre lorsqu’on lui lit une histoire, 75% du temps (OC : 3 min)
11-M
Objectif : Déterminer si l’enfant montre un intérêt pour les livres et apprécie que les adultes lui fassent la
lecture.

Matériel : Des livres pour enfants.

Exemple : L’enfant s’assoit avec un adulte lorsque celui-ci lui lit un livre, et il regarde les pages du livre
pendant la lecture, sans guidance pour qu’il y soit attentif.
1 point : Attribuez 1 point s’il est attentif à un livre lorsqu’on lui lit une histoire pendant 75 % d’une
période de 3 minutes, sans guidance pour qu’il soit au livre.
½ point : Attribuez ½ point s’il est attentif à un livre lorsqu’on lui lit une histoire pendant 50 % d’une
période de 3 minutes, sans guidance pour qu’il soit au livre.

Lecture Sélectionne la lettre majuscule correcte dans un groupe de 5 lettres, pour 10 lettres différentes
12-M (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant discrimine en tant qu’auditeur les différentes lettres majuscules.

Matériel : Un ensemble de lettres majuscules.

Exemple : Lorsqu’on lui présente un ensemble d’au moins 5 lettres différentes et qu’on lui demande « Où
est la lettre R ? », l’enfant montre la lettre R.

1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne la lettre majuscule correcte dans un ensemble de 5 lettres, pour
10 lettres différentes.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne la lettre majuscule correcte dans un ensemble de 5 lettres,
pour 5 lettres différentes.

Lecture Nomme 10 lettres majuscules sur demande (T)

13-M
Objectif : Déterminer si l’enfant dénomme quelques lettres majuscules.

Matériel : Un ensemble de lettres majuscules.

Exemple : Lorsqu’on lui présente un « R » et la guidance verbale, «C’est quelle lettre ? », l’enfant dit « R ».

1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme 10 lettres majuscules.

½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme 5 lettres majuscules

VB-MAPP Chapitre 5 87
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Lecture Lit son propre nom (T)

14-M
Objectif : Déterminer si l’enfant peut lire son prénom.

Matériel : Le prénom de l’enfant écrit sur une carte ou un morceau de papier, ainsi que quelques autres
mots distracteurs.

Exemple : Lorsqu’on lui présente le mot écrit « RYAN », l’enfant dit « Ryan », mais ne dit pas « Ryan »
lorsqu’on lui présente d’autres mots.

1 point : Attribuez 1 point s’il lit son prénom lorsqu’on lui présente son prénom et que l’on donne la
guidance verbale « Qu’est-ce qui est écrit ? ». Soyez attentifs à ne pas dire quelque chose comme
« C’est quel prénom ? », car ce stimulus verbal peut à lui seul évoquer intraverbalement le
prénom de l’enfant (à moins que plusieurs prénoms ne soient utilisés). Également assurez-vous
que d’autres mots n’évoquent pas son prénom, ou que ce ne soit pas seulement la carte avec son
prénom qui évoque la réponse (certaines couleurs, décorations, etc. peuvent être la source du
contrôle).
½ point : Pas de ½ point.

Lecture Associe 5 mots à leurs images ou items correspondants dans un groupe de 5, et inversement
15-M (ex : associe le mot écrit oiseau à l’image d’un oiseau) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant apparie des mots écrits aux items ou images correspondants, et
inversement (ceci est un exemple de compréhension de la lecture).

Matériel : Un ensemble de mots simples écrits et les images ou objets correspondants (par exemple, chien,
chat, bébé, ballon).

Exemple : Lorsqu’on lui présente le mot écrit « poupée », l’enfant peut apparier le mot à l’image d’une
poupée, contenue dans un ensemble d’au moins 4 autres items.

1 point : Attribuez 1 point s’il apparie 5 mots aux images ou items correspondants, dans un ensemble de
5, et inversement.
½ point : Attribuez ½ point s’il apparie 3 mots aux images ou items correspondants, dans un ensemble de
3, et inversement.

Ecriture – Niveau 3

Ecriture Imite 5 différents mouvements d’écriture faits par un adulte qui utilise un matériel adapté (type
11-M papier / crayon) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut tenir un instrument d’écriture et imiter de simples mouvements
réalisés par un adulte.
Matériel : Tout type d’instrument d’écriture (par exemple, crayon, feutre, craie, stylo) et les surfaces
correspondantes (par exemple, papier, tableau).

VB-MAPP Chapitre 5 88
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : L’enfant imite les mouvements d’aller d’avant en arrière, de haut en bas, de tracer des cercles, et
des courbes.

1 point : Attribuez 1 point s’il imite 5 actions d’écriture différentes réalisées par un adulte.
½ point : Attribuez ½ point s’il imite 3 actions d’écriture différentes réalisées par un adulte.

Ecriture Reste dans les limites du modèle pour tracer seul 5 formes géométriques en ne dépassant pas de
12-M plus d’un demi centimètre (Ex : cercle/ rectangle) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut suffisamment contrôler un instrument d’écriture pour tracer des
formes géométriques en restant dans les limites du modèle.

Matériel : Tout type d’instrument d’écriture (par exemple, crayon, feutre, craie, stylo) et les surfaces
correspondantes (par exemple, papier, tableau).

Exemple : L’enfant va tracer un cercle de 10 cm et ne pas dépasser les limites du modèle de plus d’un demi
centimètre.
1 point : Attribuez 1 point s’il trace seul 5 formes géométriques différentes en ne dépassant pas les limites
du modèle de plus d’un demi centimètre. Les formes avec différents angles (par exemple, une
étoile) peuvent être difficiles, mais attribuez le point s’il en est proche.
½ point : Attribuez ½ point s’il trace seul 5 formes géométriques différentes en ne dépassant pas les
limites du modèle de plus d’un centimètre.

Ecriture Copie de façon lisible 10 lettres ou chiffres (T)

13-M
Objectif : Déterminer si l’enfant peut copier des chiffres et des lettres.

Matériel : Tout type d’instrument d’écriture (par exemple, crayon, feutre, craie, stylo) et les surfaces
correspondantes (par exemple, papier, tableau).

Exemple : L’enfant copie les lettres A, B et C, et les chiffres 1 et 2.

1 point : Attribuez 1 point s’il copie lisiblement 10 chiffres ou lettres de toute taille (toute personne peut
identifier la lettre ou le chiffre sans voir le modèle).
½ point : Attribuez ½ point s’il copie lisiblement 5 chiffres ou lettres de toute taille.

Ecriture Ecrit lisiblement les lettres de son prénom, dans l’ordre, sans le recopier (T)
14-M
Objectif : Déterminer si l’enfant peut écrire son prénom, de façon à ce qu’il soit lisible par une autre
personne.

Matériel : Tout type d’instrument d’écriture (par exemple, crayon, feutre, craie, stylo) et les surfaces
correspondantes (par exemple, papier, tableau).

VB-MAPP Chapitre 5 89
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : L’enfant écrit son prénom sur une ligne de cahier.

1 point : Attribuez 1 point s’il écrit seul et lisiblement son prénom, les lettres étant dans le bon ordre («
lisiblement » ne veut pas dire soigné, ceci viendra avec la pratique).
½ point : Attribuez ½ point si les lettres de son prénom sont écrites de façon approximative, mais pas
assez clairement pour être lues, et/ou elles ne sont pas dans le bon ordre.

Ecriture Copie les 26 lettres en majuscules et minuscules de façon lisible (T)

15-M
Objectif : Déterminer si l’enfant réussit à copier des lettres.

Matériel : Tout type d’instrument d’écriture (par exemple, crayon, feutre, craie, stylo) et les surfaces
correspondantes (par exemple, papier, tableau).

Exemple : L’enfant copie toute lettre lorsqu’on lui montre un exemple.

1 point : Attribuez 1 point s’il copie seule et lisiblement les 26 lettres majuscules et minuscules.
½ point : Attribuez ½ point si les lettres sont approximativement copiées, mais pas assez clairement pour
être lues.

Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et Catégorie (RAFCC)

Niveau 3

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un ensemble de 10 items (ou un livre) comprenant 3 stimuli
11-M similaires (ex : couleur, forme ou classe similaire, mais incorrects), pour 25 questions QU-OU-
COMMENT des tâches RAFCC (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant discrimine entre des items qui sont très similaires, présentés dans un
ensemble d’autres items dans des tâches de RAFCC.

Matériel : Un ensemble d’objets ou d’images connues (que l’enfant peut dénommer et DA) qui
correspondent à des objectifs de phrases de RAFCC, et trois stimuli additionnels qui ressemblent
au stimulus cible d’une façon ou d’une autre (par exemple, si le stimulus cible est une paille et
que la question est « Avec quoi on peut boire ? », trois autres items additionnels doivent être
présentés, qui ressemblent à une paille, comme un crayon, une canne, et un couteau).
Exemple : Si le stimulus verbal de RAFCC est « Avec quoi tu te laves ? », et que l’item cible est un
morceau de savon, l’ensemble des 10 images doit contenir trois images qui y ressemblent
beaucoup, comme une petite boîte, un petit livre, et un petit bloc de terre glaise.
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne correctement l’item parmi un ensemble de 10 items, ou dans un
livre, contenant 3 stimuli similaires, pour 25 tâches de RAFCC.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne correctement 15 items dans ce type de tâche de RAFCC.

VB-MAPP Chapitre 5 90
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

RAFCC Sélectionne des items issus d’un livre, sur la base de 2 composants verbaux : une caractéristique
12-M (ex : couleur), une fonction (ex : on dessine avec), ou une catégorie (ex : vêtements) pour 25
énoncés RAFCC (ex : Vois-tu un animal marron ?) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut répondre à des stimuli verbaux plus complexes dans un format de
RAFCC. Les stimuli verbaux deviennent plus complexes lorsqu’on utilise deux mots ou plus qui
contiennent une fonction, caractéristique, ou catégorie.
Matériel : Un ensemble d’objets ou d’images connues (que l’enfant peut dénommer et DA) qui
correspondent à des objectifs de phrases de RAFCC, et une liste des fonctions, caractéristiques et
catégories correspondantes, auxquelles l’enfant peut correctement répondre lorsqu’elles sont
présentées seules.
Exemple : Dans le salon, demandez à l’enfant de trouver « un meuble marron ». Lorsque vous regardez un
livre, comme ‘Bonne nuit petite lune’, demandez à l’enfant de trouver « Quelque chose dans le
ciel qui est rond ». Lorsque vous regardez une image des Simpsons, demandez à l’enfant « Qui a
des cheveux bleus ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne correctement 25 items dans ce type de tâche de RAFCC.
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne correctement 15 items dans ce type de tâche de RAFCC.

RAFCC Sélectionne des items d’une page d’un livre ou dans l’environnement naturel sur la base de 3
13-M composants verbaux (ex : verbe, adjectif, préposition, pronom), pour 25 questions QU-OU-
COMMENT de RAFCC (Quel fruit pousse dans les arbres ?) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut répondre à des stimuli verbaux encore plus complexes (un ensemble
de verbes, noms, prépositions, adjectifs ou adverbes) incorporés dans des questions, et s’il peut
répondre à des ensembles d’items non verbaux qui contiennent plusieurs stimuli (par exemple,
une scène), et des stimuli qui ressemblent au stimulus cible.
Matériel : Utilisez des items de l’environnement naturel et/ou des images et des livres (que l’enfant peut
dénommer et DA) qui correspondent à des objectifs de phrases de RAFCC. Egalement, créez une
liste d’adjectifs (par exemple, couleurs, tailles, formes, textures), verbes (par exemple, tourner,
sauter, tirer, ouvrir), prépositions (par exemple, dans, sur, sous, au-dessus), et adverbes (par
exemple, doucement, fort, rapidement, lentement) que l’enfant connaît en tant qu’auditeur.
Également, créez une liste de différentes combinaisons de ces différentes parties du langage.
Notez qu’il est habituellement plus facile de trouver tout d’abord les items, puis de créer des
questions en fonction de ces items.
Exemple : Dans le salon de l’enfant, demandez-lui « Qu’est-ce qui est joli et posé sur la table ? » (par
exemple, des fleurs). Lorsqu’il regarde une photo d’une fête d’anniversaire, demandez-lui « Est-
ce qu’il y a quelque chose de marron et de froid que l’on peut manger ? » (par exemple, de la
glace au chocolat).
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne correctement 25 items dans ce type de tâche de RAFCC.
½ point : Attribuez ½ point sélectionne correctement 15 items dans ce type de tâche de RAFCC.

VB-MAPP Chapitre 5 91
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

RAFCC Sélectionne les items corrects à partir d’un livre ou de l’environnement naturel pour 4 questions
14-M RAFCC en succession concernant un même thème (Où vit la vache ? Que mange la vache ? Qui
trait la vache ?), pour 25 thèmes différents (T)
Objectif : Déterminer l’enfant peut répondre à différentes questions en rotation, à propos d’un même sujet
lorsqu’elles sont présentées les unes après les autres. Chaque question change la réponse qui est
correcte. Cette tâche requiert que l’enfant soit très attentif aux stimuli verbaux multiples et
changeants.
Matériel : Un ensemble de photographies, images ou livres (que l’enfant peut dénommer et DA) qui
correspondent à des objectifs de phrases de RAFCC. Egalement, créez une liste de questions
potentielles à propos de chaque item présent dans les images ou les livres.
Exemple : Dans le coin jeu de l’enfant, alors qu’il joue avec un petit train électrique, demandez-lui « Où va
ton train ? » (l’enfant montre un pont). « Qu’est-ce qui fait avancer le train ? » (l’enfant montre
la locomotive). « Qui conduit le train ? » (l’enfant montre le conducteur). « Qu’est-ce qu’il y a
dans ton train ? » (l’enfant montre les bûches dans les wagons).
1 point : Attribuez 1 point s’il sélectionne correctement 4 items pour 25 thèmes différents présentés dans
ce type de tâche de RAFCC. Notez que l’enfant peut également verbaliser la réponse correcte au
lieu de la montrer, ce qui rendrait cette réponse en partie intraverbale et en partie tact (s’il a
regardé l’item non verbal), si c’est le cas, attribuez-lui le point de ce jalon de RAFCC car les
compétences intraverbales-tacts sont plus avancées que les compétences de RAFCC (à moins
qu’elles ne soient automatiques).
½ point : Attribuez ½ point s’il sélectionne correctement 4 items pour 15 thèmes différents présentés dans
ce type de tâche de RAFCC.

RAFCC Répond à 1000 questions RAFCC différentes, testés ou issues d’une liste de réponses connues (T)
15-M
Objectif : Déterminer si l’enfant répond à une grande quantité de tâches de RAFCC. À ce moment,
l’enfant doit habituellement réussir à répondre à des milliers de combinaisons différentes de
mots, présentées dans un format de RAFCC.
Matériel : Utilisez le contenu des livres, des scènes, et de l’environnement naturel.

Exemple : En regardant un imagier, posez à l’enfant différentes questions de RAFCC à chaque page,
comme « Est-ce qu’il y a quelque chose que l’on peut conduire ? », « Avec quoi elle lave la
voiture ? », « Qu’est-ce qu’il construit ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il répond correctement à 1000 questions de RAFCC différentes, testées ou
obtenues avec une liste cumulative des réponses connues. (Note : se reporter aux commentaires
relatifs à la taille du vocabulaire dans la section Tact niveau 3-15).
½ point : Attribuez ½ point s’il répond correctement à 750 questions de RAFCC différentes, testées ou
obtenues avec une liste cumulative des réponses connues.

VB-MAPP Chapitre 5 92
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Intraverbal – Niveau 3

Intraverbal Émet spontanément 20 commentaires intraverbaux (peuvent être en partie des demandes) (ex :
11-M Papa dis « Je vais dans la voiture » et l’enfant dit spontanément « Je veux faire un tour ! ») (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant est attentif, et répond verbalement, au contenu des stimuli verbaux qu’il
rencontre dans son quotidien avec d’autres personnes, sans guidance. L’aspect spontané de ce
jalon est crucial. Les stimuli verbaux doivent apparaître naturellement et ne doivent pas
contenir d’éléments qui pourraient guider la réponse de l’enfant, comme « un ton de voix
d’essais discrets », ou la prononciation du prénom de l’enfant. La réponse verbale peut aussi être
en partie un mand, dans le sens où un stimulus verbal peut créer une OM, et que l’OM et le
stimulus verbal se combinent pour évoquer la réponse. Cet effet est très commun chez les jeunes
enfants.
Matériel : Une feuille de cotation. Pas d’autre matériel spécifique n’est nécessaire.

Exemple : L’enfant entend « Tout à l’heure on va chez mamie », et ceci évoque spontanément chez l’enfant
« Mamie a beaucoup de jouets ». L’enfant entend « Spiderman est prisonnier de la toile
d’araignée géante » et ceci évoque spontanément « Quelqu’un doit aider Spiderman ». L’enfant
entend un pair dire « Je construis un château » et ceci évoque spontanément « Je construis un
bateau ». L’enfant, assis dans un groupe avec d’autres enfants, entend « Qui peut me dire le nom
d’un fruit ? », et l’enfant dit « banane ». Le stimulus verbal « Qui veut de la glace ? » peut
augmenter immédiatement la valeur de la glace et en même temps augmenter la probabilité de
la réponse intraverbale « Je veux au chocolat ». La réponse « Je veux au chocolat » est en partie
contrôlée par une OM pour le chocolat, mais également par le stimulus verbal « glace », et par
conséquent est en partie mand et en partie intraverbale.
1 point : Attribuez 1 point s’il émet spontanément 20 réponses intraverbales dans l’environnement
naturel en une journée.
½ point : Attribuez ½ point s’il émet spontanément 10 commentaires intraverbaux en une journée.

Intraverbal Est capable de 300 réponses intraverbales différentes, testées ou issues d’une liste de réponses
12-M connues (T)

Objectif : Déterminer si la taille du répertoire intraverbal augmente. Cette mesure est seulement un
échantillonnage du répertoire, car il est pratiquement impossible de mesurer toutes les relations
intraverbales qu’un enfant est capable d’émettre. Le nombre de relations intraverbales doit
augmenter jusqu’à plusieurs milliers, au fur et à mesure des progrès de l’enfant sur les prochains
jalons intraverbaux.
Matériel : Une feuille de cotation. Une liste de tâches et questions intraverbales potentielles.

Exemple : « Quel est ton animal préféré ? », « Cite moi plusieurs couleurs ? », « Où vivent les poissons ? », «
Qui t’amène à l’école ? », « Qu’est-ce que tu aimes boire ? ».

1 point : Attribuez 1 point s’il montre au moins 300 réponses intraverbales différentes lorsqu’on le lui
demande. De nombreux programmes possèdent des feuilles de cotation répertoriant les réponses
intraverbales connues. Cette liste peut être utilisée si elle est fiable.

VB-MAPP Chapitre 5 93
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point montre au moins 200 réponses intraverbales différentes lorsqu’on le lui
demande.

Intraverbal Répond à 2 questions après qu’on lui ait lu de courts extraits (plus de 15 mots) de textes, pour 25
13-M extraits (Ex : Qui a soufflé sur la maison en paille ?) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant est attentif à une histoire qu’on lui lit, et si l’histoire augmente les
comportements intraverbaux correspondants que l’enfant peut être capable d’émettre après
avoir entendu l’histoire. Cette compétence est un jalon important car elle est utilisée dans
différentes activités linguistiques comme la compréhension, le rappel, et l’expansion des
contenus verbaux nouveaux. Elle constitue un format d’enseignement majeur dans de
nombreuses classes, dans le sens où la lecture d’histoires et la discussion de ces histoires permet
d’établir des comportements verbaux plus complexes chez les enfants. Par conséquent, il est
important d’enseigner ce répertoire aux enfants. La partie la plus importante de la mesure de ce
jalon est que l’enfant soit capable de répondre intraverbalement aux questions après avoir
entendu une histoire. Evitez les questions qui indiquent les réponses, qui contiennent des
guidances (par exemple, échoïques ou intraverbales), ou qui ne nécessitent que des réponses de
type oui/non.
Matériel : Un ensemble de livres pour enfants.

Exemple : Après avoir lu ce passage de Winnie l’ourson : « Porcinet tourne sa tête tout doucement, et il
voit que Winnie est en train de ronfler ! ‘Oh pauvre Winnie’ dit Procinet ». L’adulte demande «
Qu’est ce que faisait Winnie ? », et l’enfant répond « Il ronflait ». Après avoir lu les Trois petits
cochons, l’adulte pose des questions comme « Qu’a fait le grand méchant loup ? », « Où sont
allés les cochons ? », « En quoi étaient faites les maisons des cochons ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il répond à 2 questions pour 25 courts passages différents (de plus de 15
mots), dans des livres ou d’autres supports écrits.
½ point : Attribuez ½ point s’il répond à 1 question pour 25 courts passages différents d’au moins 10
mots.

Intraverbal Décrit 25 événements, films, histoires, etc. différents, avec plus de 8 mots (ex : « Dis moi ce qui
14-M s’est passé dans » … « le gros monstre a fait peur à tout le monde et est rentré dans la maison »)
(T)
Objectif : Déterminer si l’enfant peut parler à propos de choses qui ne sont pas physiquement présentes, et
les décrire de façon suffisamment cohérente pour qu’un auditeur puisse comprendre ce qui s’est
passé. Cette activité est un exemple de la valeur significative des compétences intraverbales,
dans le sens où un locuteur doit être capable de parler à propos de choses ou d’événements, bien
que ces choses et ces événements aient pu avoir lieu dans le passé, ou qu’ils ne soient pas
présents physiquement. Notez que les événements doivent être assez récents et intéressants pour
l’enfant.
Matériel : Pas de matériel spécifique nécessaire.

Exemple : Après que l’on pose à l’enfant une question à propos d’un événement comme, « Qu’est-ce que tu
as fait chez mamie ? », l’enfant répond « Mamie et moi on a fait un gâteau et on l’a mangé ». Ou,
après avoir vu un passage du Roi Lion, et que l’adulte demande « Qu’est-ce que tu as regardé ?
», l’enfant répond « Scar est un méchant lion et il a fait tomber Mufasa de la montagne ».

VB-MAPP Chapitre 5 94
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

1 point : Attribuez 1 point s’il décrit 25 événements, vidéos, histoires, etc. différents avec au moins 8
mots. Les réponses ne doivent être considérées comme correctes que si elles ont lieu sans
guidance échoïque. Également, les descriptions verbales doivent être évoquées par d’autres
mots, et non pas les événements visuels (ce qui rendrait la réponse en partie tact).
½ point : Attribuez ½ point s’il décrit 12 événements, vidéos, histoires, etc. différents avec au moins 5
mots.

Intraverbal Répond à 4 questions différentes en succession de type QU-OU-COMMENT concernant un même

15-M thème, pour 10 thèmes (Ex : Qui t’a amené à l’école? Où vas-tu à l’école ? Comment s’appelle
ton école ?) (T)
Objectif : Déterminer si l’enfant réussit à répondre à des questions en rotation, posées avec des pronoms
interrogatifs, dans lesquelles le contenu de la question est similaire, ou à propos du même thème.
Ces types de questions sont difficiles pour de nombreux enfants car elles impliquent des
discriminations conditionnelles verbales complexes dans lesquelles un mot modifie l’effet (« la
signification ») des autres mots de la phrase, ou car elles commencent de la même façon, mais
ont des significations bien différentes. Un enfant doit être très attentif à chaque mot de la phrase
pour fournir la bonne réponse. Habituellement, ce sont les enfants d’environ 4 ans qui répondent
correctement à ces types de questions, et les erreurs continuent d’apparaître pendant encore un
ou deux ans, selon le sujet et les composants de la question. Notez que les questions de type «
Quand » impliquent des concepts temporels et que beaucoup d’enfants de 4 ans au
développement typique n’y répondent pas correctement.
Matériel : Une liste de questions et de sujets potentiels.

Exemple : « Où tu es allé pour ton anniversaire ? », « Quel cadeau tu as eu pour ton anniversaire ? », « Qui
est venu à ton anniversaire ? ».

1 point : Attribuez 1 point s’il répond à 4 questions différentes à propos d’un même sujet, pour 10 sujets.
Les questions doivent être posées les unes après les autres.
½ point : Attribuez ½ point s’il répond à 3 questions différentes à propos d’un même sujet, pour 5 sujets.

Routines de Classe et Compétences de Groupe – Niveau 3

Groupe Utilise les toilettes et se lave les mains avec seulement des guidances verbales (E)
11-M
Objectif : Déterminer si l’enfant réussit à utiliser les toilettes et à se laver les mains quand on le lui dit, et
sans guidance physique.

Matériel : Des toilettes, un lavabo, du savon, une serviette, et un marchepied.

Exemple : Lorsqu’on lui dit d’aller aux toilettes, l’enfant va s’asseoir ou rester debout pour utiliser les
toilettes, sans guidances physiques.

1 point : Attribuez 1 point s’il utilise les toilettes et se lave les mains avec guidances verbales.

VB-MAPP Chapitre 5 95
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point s’il utilise les toilettes et se lave les mains, mais qu’il a besoin d’aide
physique.

Groupe Répond à 5 questions ou instructions de groupe sans guidance directe, dans un groupe de 3
12-M enfants ou plus (ex : Levez-vous / Est-ce que quelqu’un a un t-shirt rouge ?) (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant répond correctement à des instructions verbales qui n’incluent pas son
prénom, ou d’autres guidances verbales dirigées directement vers l’enfant. Ces instructions
verbales sont souvent appelées « des instructions de groupe » et sont habituelles pour les
activités de classe en petit ou en grand groupe.
Matériel : Pas de matériel spécifique.

Exemple : Lorsque l’enseignant dit « Les garçons se mettent en rang avec les garçons », l’enfant le fait. Ou,
lorsque l’enseignant dit « Qui connaît un fruit acide ? », l’enfant répond « Un citron ».

1 point : Attribuez 1 point s’il répond à 5 instructions ou questions de groupe différentes sans guidance,
dans un groupe de trois enfants ou plus.
½ point : Attribuez ½ point s’il répond à 2 instructions ou questions de groupe différentes sans guidance,
dans un groupe de trois enfants ou plus.

Groupe Travaille seul pendant 5 minutes dans un groupe et reste concentré sur son travail 50% du temps
13-M (O)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut réaliser dans un groupe des tâches qui lui ont été assignées, pendant
une durée de temps importante, sans guidance de l’adulte pour qu’il reste attentif à la tâche.

Matériel : Une feuille de cotation et du matériel de classe standard.

Exemple : L’enfant réalise les deux pages d’un travail de mathématiques avec seulement une guidance
initiale de l’adulte.
1 point : Attribuez 1 point s’il travaille seul pendant 5 minutes lors d’une activité de groupe, avec 3
enfants ou plus, et qu’il est attentif à la tâche pendant 50 % du temps.
½ point : Attribuez ½ point s’il travaille seul pendant 2 minutes lors d’une activité de groupe, avec 3
enfants ou plus, et qu’il est attentif à la tâche pendant 50 % du temps.

Groupe Apprend 2 nouveaux comportements lors d’un enseignement scolaire de groupe (5 enfants ou
14-M plus) de 15 minutes (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut apprendre de nouvelles compétences dans un format d’enseignement
de groupe.
Matériel : Une feuille de cotation et du matériel de classe standard.

Exemple : Après une séance de groupe dans laquelle on discute de la sécurité à la maison, l’enfant peut
répondre à une question sur ce qu’il faut faire s’il y a un incendie.

VB-MAPP Chapitre 5 96
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

1 point : Attribuez 1 point s’il acquiert 2 nouveaux comportements lors d’une séance d’enseignement de
groupe de 15 minutes, avec 5 enfants ou plus, comme cela est mesuré par un test ultérieur.
½ point : Attribuez ½ point acquiert 1 nouveau comportement lors d’une séance d’enseignement de
groupe de 15 minutes, avec 5 enfants ou plus, comme cela est mesuré par un test ultérieur.

Groupe S’assoit dans un groupe de 5 enfants ou plus pendant 20 minutes et répond à 5 questions
15-M intraverbales, sans comportement perturbateur. (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut émettre des compétences de groupe adaptées, consistant en lever la
main, des comportements adaptés et attentionnels, et la participation aux activités verbales lors
d’une activité académique d’enseignement de groupe.

Matériel : Une feuille de cotation et du matériel de classe standard.

Exemple : Lors d’une discussion à propos des végétaux, l’enseignant demande « Qui sait de quoi ont besoin
les plantes pour grandir ? », et l’enfant, qui est correctement assis, lève le doigt, et après qu’on
lui ait dit que c’est son tour de répondre, dit « Du soleil et de l’eau ».
1 point : Attribuez 1 point s’il s’assoit correctement et répond à 5 questions intraverbales présentées dans
un format d’enseignement de groupe d’une durée de 20 minutes, avec 5 enfants ou plus.
½ point : Attribuez ½ point s’il s’assoit correctement et répond à 2 questions intraverbales présentées
dans un format d’enseignement de groupe d’une durée de 20 minutes, avec 5 enfants ou plus.

Structure Linguistique – Niveau 3

Note du Traducteur : En raison des différences entre la langue française et la langue française, les jalons de
structure linguistique ont dû être adaptés, tout en essayant de respecter à la fois l’ordre d’apparition des
compétences chez les enfants au développement typique et la fonctionnalité des compétences. Plus de détails
sur ces adaptations sont présentés dans le chapitre 10, section Structure Linguistique.

Struc. Ling. Utilise les articles définis au pluriel pour 10 noms (ex : la (les) maison(s), un (des) chat(s)) et
11-M utilise les pronoms possessifs et articles partitifs pour 10 noms (ex : son jouet / sa maison / la
maison de Blanche-Neige) (E)
Objectif : Déterminer si l’enfant utilise de façon appropriée les articles du singulier et du pluriel, et s’il
utilise les pronoms possessifs et articles partitifs pour indiquer la possession.
Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : Pour le pluriel : « Où sont les voitures ? » ; pour la possession : « C’est le vélo de Tom ».

1 point : Attribuez 1 point s’il utilise les articles du pluriel dans un opérant verbal sauf les échoïques
(mand, tact ou intraverbal), pour 10 noms, et 10 pronoms possessifs ou articles partitifs pour
indiquer la possession.

VB-MAPP Chapitre 5 97
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point s’il utilise les articles du pluriel pour 10 noms, mais n’utilise pas 10 pronoms
possessifs ou articles partitifs, ou inversement.

Struc. Ling. Utilise le passé composé avec 10 verbes (ex : j’ai mangé un gâteau) et le futur proche avec la
12-M construction « aller + verbe », pour 10 verbes (ex : je vais jouer) (E)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut utiliser de façon appropriée le passé composé et le futur proche.

Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : Pour le passé composé : « J’ai lancé la balle » ; pour le futur proche : « On va manger une glace
».

1 point : Attribuez 1 point s’il utilise des inflexions verbales pour n’importe quel opérant verbal sauf les
échoïques (mand, tact ou intraverbal), en utilisant le passé composé et le futur proche avec 10
verbes.
½ point : Attribuez ½ point s’il utilise des inflexions verbales pour tout opérant verbal sauf les échoïques
(mand, tact ou intraverbal), en utilisant le passé composé avec 10 verbes, mais pas le futur
proche avec 10 verbes, ou inversement

Struc. Ling. Utilise 10 phrases nominales différentes, incluant au moins 3 mots dont un nom et 2
13-M modificateurs (ex : adjectifs, prépositions, pronoms) (ex : ma poupée bleue / le téléphone de
maman) (E)
Objectif : Déterminer si l’enfant modifie les noms communs avec des adjectifs (par exemple, couleurs,
tailles, formes, arômes), avec des prépositions (par exemple, position dans l’espace ou en
comparaison avec la position d’autres items) ou avec des pronoms (par exemple, possession,
substitution d’une phrase nominale).
Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : « Je veux la casquette bleue de l’OM », « Mets le train dans le tunnel », « Le chien a mangé ma
chaussure ! ».
1 point : Attribuez 1 point s’il émet 10 phrases nominales différentes de 3 mots, pour n’importe quel
opérant verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal), avec 2 modificateurs.
½ point : Attribuez ½ point s’il émet 5 phrases nominales différentes de 3 mots, pour n’importe quel
opérant verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal), avec 2 modificateurs.

Struc. Ling. Utilise 10 phrases verbales différentes contenant au moins 3 mots dont un verbe et 2
14-M modificateurs (ex : adverbes, prépositions, pronoms) (ex : Je rigole beaucoup, Pousse moi fort…)
(E)
Objectif : Déterminer si l’enfant modifie des verbes communs avec des adverbes (par exemple où, quand et
comment des actions sont menées), avec des prépositions (par exemple, position dans l’espace ou
en relation avec d’autres items ou actions), ou avec des pronoms (par exemple, possession, ou
substitution d’une phrase verbale).

VB-MAPP Chapitre 5 98
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : « Fais le aller doucement », « J’ai tapé fort dans la balle », « Tu es vraiment très rigolo ».

1 point : Attribuez 1 point s’il émet 10 phrases verbales différentes de 3 mots, pour n’importe quel
opérant verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal), avec 2 modificateurs.
½ point : Attribuez ½ point s’il émet 5 phrases verbales différentes de 3 mots, pour n’importe quel
opérant verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal), avec 2 modificateurs.

Struc. Ling. Combine des noms et des verbes pour produire 10 phrases syntaxiquement correctes, d’au
15-M moins 5 mots (ex : la balle a roulé dans le jardin) (E)

Objectif : Déterminer si l’enfant connecte les phrases nominales et verbales pour former des énoncés plus
complets, avec une longueur moyenne de l’énoncé plus grande.
Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : Discutez avec l’enfant à propos d’un sujet qui l’intéresse, tel qu’un film ou un événement
spécifique. Puis posez-lui des questions comme « Qu’est-ce qui est arrivé à la sorcière dans le
magicien d’Oz ? », « Elle a fondu quand Dorothée lui a lancé de l’eau » ; « Pourquoi est-ce que
tu as arrêté de jouer dehors ? », « Mon ballon rouge est parti dans la rue ».
1 point : Attribuez 1 point s’il combine des phrases verbales et nominales pour n’importe quel opérant
verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal) pour produire 10 énoncés ou phrases
syntaxiquement corrects.
½ point : Attribuez ½ point s’il combine des phrases verbales et nominales pour n’importe quel opérant
verbal sauf les échoïques (mand, tact ou intraverbal) pour produire 5 énoncés ou phrases
syntaxiquement corrects.

Mathématiques – Niveau 3

Maths Identifie en tant qu’auditeur les chiffres 1 à 5 lorsqu’ils sont présentés dans un groupe de 5
11-M chiffres (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant discrimine en tant qu’auditeur (DA) les chiffres de 1 à 5 lorsqu’ils sont
présentés dans un ensemble mélangé de cinq chiffres.

Matériel : Les chiffres de 1 à 5 écrits sur des cartes, ou de tout autre manière.

Exemple : L’enfant sélectionne le chiffre 3 parmi un ensemble de cinq chiffres lorsqu’on lui demande «
Peux-tu trouver le chiffre 3 ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il discrimine en tant qu’auditeur les chiffres de 1 à 5 dans un ensemble de 5
chiffres différents.

VB-MAPP Chapitre 5 99
 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

½ point : Attribuez ½ point s’il discrimine en tant qu’auditeur les chiffres de 1 à 3 dans un ensemble de 3
chiffres différents.

Maths Nomme les chiffres de 1 à 5 (T)

12-M
Objectif : Déterminer si l’enfant peut dénommer les chiffres de 1 à 5 lorsqu’ils sont présentés de façon
aléatoire, l’un après l’autre.
Matériel : Les chiffres de 1 à 5 écrits sur des cartes, ou de tout autre manière.

Exemple : L’enfant dénomme le chiffre 4 lorsqu’on lui montre le chiffre 4 et qu’on demande, « C’est quel
chiffre ? ».
1 point : Attribuez 1 point s’il dénomme les chiffres de 1 à 5 lorsqu’ils sont présentés de façon aléatoire,
l’un après l’autre.
½ point : Attribuez ½ point s’il dénomme 3 chiffres quels qu’ils soient.

Maths Peut dénombrer de 1 à 5 items, dans un ensemble plus grand, avec une correspondance terme à
13-M terme (ex : Donne moi 4 voitures / Maintenant donne moi 2 voitures) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant montre une correspondance terme à terme entre son comptage vocal et
son pointage (ou indication d’autres sorte) des items jusqu’à 5, lorsqu’on lui fournit un ensemble
plus grand d’items et qu’on lui demande d’en compter une certaine quantité.
Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

Exemple : L’enfant réussit à compter 3 cuillers dans le tiroir quand on lui demande « Peux-tu me donner 3
cuillers ? ». L’enfant prend chaque cuiller pendant qu’il compte et s’arrête à la troisième sans
guidance de l’adulte et il montre peut-être même la cardinalité (l’importance du dernier chiffre
prononcé).
1 point : Attribuez 1 point s’il compte des items de 1 à 5 dans des ensembles plus grands, avec une
correspondance terme à terme, lorsqu’on le lui demande.
½ point : Attribuez ½ point s’il compte des items de 1 à 3 dans des ensembles plus grands, avec une
correspondance terme à terme, lorsqu’on le lui demande.

Maths Identifie en tant qu’auditeur 8 comparaisons impliquant la mesure (ex : Où est le grand, le petit /
14-M le plein, le vide / là où il y en a le plus, le moins) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut discriminer en tant qu’auditeur les concepts mathématiques
impliquant des comparaisons de taille, longueur, hauteur, largeur, volume, et intensité auditive.
Matériel : Des items communs de la maison et de la classe.

VB-MAPP Chapitre 5 100

 Instructions pour la cotation des Jalons : Niveau 3

Exemple : Lorsqu’on lui présente deux empilements de cubes qui diffèrent par leur nombre de cubes (par
exemple 5 et 10), et qu’on lui demande quelle est la pile qui a le plus de cubes et laquelle a le
moins de cubes, l’enfant réussit toujours à sélectionner la pile correcte.
1 point : Attribuez 1 point s’il identifie en tant qu’auditeur 8 comparaisons différentes impliquant la
mesure.
½ point : Attribuez ½ point s’il identifie en tant qu’auditeur 6 comparaisons différentes impliquant la
mesure.

Maths Apparie correctement un nombre écrit à une quantité et inversement pour les chiffres de 1 à 5
15-M (ex : Associe le chiffre écrit 3 à l’image de 3 camions) (T)

Objectif : Déterminer si l’enfant peut apparier un chiffre visuel (et non pas un chiffre vocal) à la quantité
correspondante, et s’il peut apparier une quantité spécifique au nombre visuel correspondant.
Matériel : Des chiffres et des items communs de la maison ou de la classe, ou des cartes de 1 à 5 items
provenant de sets de cartes ou de livres de mathématiques.
Exemple : Lorsqu’on lui présente le chiffre visuel 3, l’enfant apparie le 3 à une image de 3 items, ou
dénombre 3 items (sans guidance). Également, lorsqu’on lui présente 3 items ou une image de 3
items, l’enfant apparie l’image ou les items avec le nombre 3 (en sélectionnant le 3 dans un
ensemble de différents chiffres).
1 point : Attribuez 1 point s’il apparie correctement un chiffre écrit à la quantité correspondante, et la
quantité au chiffre écrit correspondant, pour les chiffres de 1 à 5 présentés aléatoirement.
½ point : Attribuez ½ point s’il apparie correctement un chiffre écrit à la quantité correspondante, et la
quantité au chiffre écrit correspondant, pour les chiffres de 1 à 3 présentés aléatoirement.

VB-MAPP Chapitre 5 101

 CHAPITRE 6

Instructions pour la Cotation de l'Evaluation des Obstacles

L’évaluation des obstacles du VB-MAPP est un outil conçu pour identifier et coter 24 obstacles aux
apprentissages et à l'acquisition du langage qui peuvent empêcher les progrès d'un enfant (voir encadré 6-1).
L'objectif de cette évaluation est de déterminer si un obstacle existe. Lorsqu'un obstacle spécifique a été
identifié, une analyse descriptive et/ou fonctionnelle plus détaillée de ce problème est requise. Par exemple, il
existe de nombreuses façons par lesquelles un répertoire de mand peut devenir défectueux, et une analyse
individualisée sera toujours nécessaire pour déterminer quelle est la nature du problème pour un enfant en
particulier, et quel programme d'intervention pourrait être le plus approprié.
Il existe plusieurs catégories générales d'obstacles qui peuvent affecter l'apprentissage. Premièrement,
de nombreux enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement présentent de forts et persistants
comportements problèmes qui empêchent l’enseignement et l'apprentissage (par exemple, colères, agressions,
automutilations). Deuxièmement, un ou plusieurs des opérants verbaux ou des compétences qui leur sont reliés
peuvent être absents, faibles, ou défectueux d'une façon ou d'une autre (par exemple, écholalie, intraverbaux
automatiques). Troisièmement, le comportement social peut aussi devenir défectueux pour une variété de
raisons (par exemple, une motivation limitée pour les interactions sociales ou des demandes défectueuses).
Quatrièmement, il existe différents obstacles fondamentaux aux apprentissages qui doivent être analysés et
améliorés pour atteindre des gains significatifs (par exemple, l'échec à la généralisation, des motivateurs faibles,
ou la dépendance à la guidance). Cinquièmement il existe une variété de comportements spécifiques qui
peuvent entrer en compétition avec l'apprentissage (par exemple, autostimulations, comportements
hyperactifs, défensivité sensorielle). Et dernièrement, certains problèmes peuvent être reliés à des obstacles
physiques qui doivent être surmontés ou au moins pris en compte d'une façon ou d'une autre (par exemple, des
erreurs d'imitation motrice ou d'articulation peuvent être dues à des limitations physiques, ou les erreurs
d'appariement peuvent être dues à des limitations visuelles).
Un programme d'intervention pour un enfant avec autisme ou un autre trouble du développement
devrait inclure à la fois des compétences à augmenter (par exemple, mand, tact compétences sociales et jeu), et
des comportements ou des obstacles à diminuer (colères, réponses automatiques). Il est souvent le cas que
l'absence d'une compétence et la présence d'un obstacle soient reliées, et la comparaison des scores d'un enfant à
l'évaluation des jalons, avec les scores des obstacles peut fournir des indications pour le développement d'un
programme d'intervention plus précis. Par exemple, l'évaluation des jalons peut montrer qu'un enfant a besoin
d'apprendre à demander (voir figure 2-2), et que cette compétence doit être ciblée avec l'objectif d'augmenter le
nombre de demandes différentes émises par l'enfant. Cependant, l'évaluation des obstacles révèle que l'enfant
est excessivement dépendant des guidances et répond en défilement (il « devine ») lorsqu'il apprend du nouveau
vocabulaire (voir figure 6-1). Ces deux obstacles doivent être surmontés afin que le répertoire de mands puisse
augmenter et devenir fonctionnel. Par conséquent, le programme d'intervention doit se concentrer
attentivement sur l’élimination des guidances et des autres sources de contrôle non désirées, et éliminer le
défilement, dans la demande. Ces problèmes doivent être solutionnés avant que de nouveaux mands ne soient
ajoutés, car dans le cas contraire, les demandes n'auront par de réelle valeur fonctionnelle, ou très peu, pour
l'enfant. Afin que la mise en relation entre les jalons et les obstacles soit aisée, les deux formulaires
récapitulatifs sont présentés côte à côte dans le protocole du VB-MAPP.

VB-MAPP Instructions pour la cotation des Obstacles

 Instructions pour la cotation des Obstacles

Encadré 6-1
Vingt-quatre obstacles au langage et aux apprentissages
Comportements problèmes
Contrôle instructionnel (échappement ou évitement)
Répertoire de mands absent, faible, ou défectueux
Répertoire de tacts absent, faible ou défectueux
Imitation motrice absente, faible, ou défectueuse
Répertoire d’échoïques absent, pauvre, ou défectueux
Appariement absent, faible, ou défectueux
Répertoire de l'auditeur absent, faible ou défectueux
Répertoire intraverbal absent, faible, ou défectueux
Compétences sociales absentes, faibles, ou défectueuse
Dépendance à la guidance
Défilement des réponses
Compétences d’exploration visuelle défectueuses
Échec des discriminations conditionnelles
Échec de la généralisation
Opérations motivationnelles faibles ou atypiques (OMs)
Les consignes affaiblissent les OMs
Dépendance aux renforçateurs
Autostimulation
Problèmes d'articulation
Comportements obsessionnels compulsifs
Hyperactivité
Échec à établir un contact oculaire ou être attentif aux personnes
Défensivité sensorielle

Certains des obstacles présentés dans cette évaluation apparaissent sous différentes configurations dans
d'autres composants du VB-MAPP. Par exemple, l'évaluation des obstacles contient un item identifié sous le
nom de « échec à la généralisation », et l'évaluation de l'orientation (chapitre 7) contient une mesure de la «
généralisation des compétences à travers les moments, les lieux, les comportements, les matériels, et les
personnes ». Bien que ces deux mesures soient similaires (mais pas exactement identiques), elles ont leur place
dans le contexte de ces deux évaluations séparées. Plutôt que le lecteur ne soit obligé d'aller d'avant en arrière
entre ces deux instruments, ces items apparaissent au sein des deux.

VB-MAPP Chapitre 6 103

 Instructions pour la cotation des Obstacles

Figure 6-1
Un exemple d’un formulaire de cotation des Obstacles

VB-MAPP Chapitre 6 104

 Instructions pour la cotation des Obstacles

Coter l'évaluation des obstacles du VB-MAPP

Les critères de cotation et les formulaires de cotation de l'évaluation des obstacles peuvent être trouvés
dans le protocole du VB-MAPP. Évaluez l'enfant à l'évaluation des obstacles du VB-MAPP en utilisant une
échelle de zéro à quatre de type Likert, en vous basant sur les critères identifiés pour chaque obstacle, et
transférez le score sur le formulaire de cotation de l'évaluation des obstacles (voir figure 6-1). Un score faible est
un bon score dans le sens où les obstacles doivent être réduits. Un score de 0 indique qu'il n'existe pas d'obstacle
significatif dans le domaine évalué, et qu'une intervention n'est pas nécessaire. Attribuez le score de 0 à
l’évaluation d'un obstacle en particulier mais n'écrivez rien sur le formulaire de cotation des obstacles du VB-
MAPP (remplissez uniquement le formulaire pour les scores de 1 à 4, qui montrent qu'un obstacle existe). Un
score de 1 suggère qu'un problème occasionnel existe et qu'il doit être surveillé, mais qu'une intervention
formelle n'est peut-être pas nécessaire. Un score de 2 indique qu'un problème modéré existe et qu’il faut peut
être considérer une analyse plus complète de l’obstacle et peut-être un programme d'intervention, avant que le
problème n'empire. Un score de 3 indique qu'un problème persistant existe et qu'une analyse comportementale
et un programme formel d'intervention sont nécessaires. Un score de 4 indique qu'un problème sévère existe et
qu'une analyse comportementale et un programme formel d'intervention sont également nécessaires.
Il peut être le cas pour certains enfants que le programme d'intervention doive immédiatement se
focaliser sur la suppression d'un obstacle en particulier, plutôt que sur le langage ou des instructions
académiques. Lorsqu'un obstacle particulier est réduit ou supprimé (par exemple, agression, non compliance,
automutilation), les efforts pour enseigner le langage, les comportements sociaux, ou les compétences
académiques peuvent être bien plus efficaces. D'un autre côté, une forme ou une autre d'intervention sur le
langage, telle que l'enseignement du mand, peut-être un composant important d'un programme, pour réduire
un obstacle. C'est pourquoi il peut être nécessaire de faire analyser par un professionnel entraîné la nature des
problèmes spécifiques rencontrés par un enfant, et que ce professionnel développe un programme
d'intervention individualisé. Un aperçu de chaque obstacle est fourni ci-dessous, ainsi que des détails à propos
des critères de cotation.

Guide de cotation pour l'évaluation des obstacles

1. Comportements problèmes
Chez la plupart des enfants apparaît dans le développement précoce, une forme ou une autre de
comportements problèmes (par exemple, pleurer, crier, jeter des objets). Habituellement la fréquence de ces
comportements diminue et ils sont remplacés par d'autres comportements plus acceptables (par exemple, le
langage et la socialisation). Cependant pour certains enfants avec autisme ou d'autres troubles du
développement les comportements négatifs ne diminuent pas, et peuvent même empirer lorsque l'enfant
grandit. Les causes de ces comportements peuvent varier énormément (par exemple, obtenir de l’attention,
lorsqu’on lui refuse le renforçateur, le retrait d’un renforçateur, la présentation d’une consigne) et il est
toujours nécessaire d’effectuer une analyse pour chaque enfant, afin de déterminer les causes spécifiques de
tout comportement problème. Obtenir de l'aide d'un professionnel qualifié et permettre l'entraînement des
personnes qui interagissent avec l'enfant est un des composants clés du programme d'intervention.
Il existe une quantité substantielle de recherche sur les causes des comportements problèmes, tout
comme sur les stratégies d'intervention efficaces (par exemple, Foxx, 1982 ; Neef & Peterson, 2007). La plupart
des comportements problèmes sont habituellement dus à différents types de renforcements qui consistent en
des renforcements fortuits ou accidentels fournis par les adultes d'une façon ou d'une autre (par exemple, de

VB-MAPP Chapitre 6 105

 Instructions pour la cotation des Obstacles

l'attention accidentelle, la promesse d'un renforçateur si le comportement s'arrête, ou le retrait non-

intentionnel ou obligatoire d’une consigne). Par exemple un enfant peut vouloir une barre chocolatée dans un
magasin et commencer à se plaindre et faire une colère pour l’obtenir. L'adulte peut donner la barre chocolatée
à l'enfant pour qu'il arrête sa comédie, et peut même le réprimander, mais l'enfant obtient quand même ce qu'il
voulait, et il est probable que le comportement se répète dans le futur. Ou, à l'école un enfant peut ne pas
obtenir la quantité d'attention de l'adulte qu'il aimerait recevoir, et il a appris que quand il frappera un autre
enfant, l'enseignant ou d'autres adultes vont rapidement s'intéresser à lui. Pour cet enfant, malgré les
réprimandes des adultes, il obtient de l'attention, ce qui peut fonctionner comme un renforçateur. L'effet
renforçant de cette attention négative peut devenir encore plus apparent dans le futur lorsque l'enfant ne
recevra encore pas la quantité d'attention qu'il désire, et frappera un autre enfant.

Critère de cotation
Utilisez les critères fournis dans le formulaire d'Evaluation des Obstacles et les informations ci-dessous
pour déterminer l'importance des comportements problèmes présentés par l'enfant. Attribuez le score de 1
(problèmes occasionnels) si certains comportements problèmes mineurs apparaissent (par exemple, des pleurs
ou des cris occasionnels), mais qu’ils sont brefs et que le retour à des dispositions habituelles est rapide, malgré
que l'enfant n'ait pas obtenu ce qui lui a fait faire sa colère. Attribuez le score de deux (problèmes modérés) s'il
émet une variété de comportements négatifs mineurs chaque jour (par exemple, pleurer, refus verbal, tomber
par terre). Certains comportements peuvent persister et durer longtemps, et d'une façon générale les
comportements deviennent plus sévères.
Attribuez le score de trois (problèmes persistants) s'il émet des comportements problèmes plus sévères
et plus fréquents (par exemple, grosse colère, jeter des objets, détruire des objets). Ces comportements peuvent
être difficiles à gérer pour les adultes et peuvent faire en sorte que c'est l'enfant qui contrôle les activités du
quotidien. Attribuez le score de quatre (problèmes sévères) si les comportements négatifs apparaissent plusieurs
fois par jour et présentent un danger pour l'enfant ou pour les autres (par exemple, agressions, destruction des
objets, automutilation)
Si le score d'un enfant à l'évaluation est de 1, le comportement doit être surveillé. Si les occurrences sont
rares ou diminuent pour d'autres raisons (par exemple, il dort mieux), il se peut qu'il ne soit pas nécessaire
d'effectuer une analyse additionnelle. Cependant cela peut ne pas être toujours le cas et certaines interventions
immédiates peuvent être nécessaires pour prévenir l'augmentation du problème. Si l'enfant obtient un score de
2 à 4, une analyse plus complète de cet obstacle est certainement requise afin de déterminer quel type de
programme d'intervention est nécessaire (par exemple, Neef & Peterson, 2007).

2. Contrôle instructionnel difficile (échappement ou évitement des consignes qui lui sont données)
Un aspect important du travail avec un enfant qui a des besoins spécifiques est l'établissement de ce
que l'on peut appeler le contrôle instructionnel (ou « compliance »). Simplement dit, le contrôle instructionnel a
lieu lorsqu'un enseignant (ou un parent, un éducateur, un thérapeute) demande à l'enfant de faire quelque
chose et que celui-ci le fait. Le plus souvent, chaque enseignant qui travaille avec un enfant doit obtenir le
contrôle instructionnel, en particulier avec des enfants difficiles. Certains de ces enfants ont appris à émettre
une variété de comportements pour éviter ou échapper aux consignes qu'on leur donne. Ces comportements
vont de comportements moyens, tels que de regarder au loin et de ne pas répondre à des comportements
agressifs et des comportements d'automutilation. Cependant la fonction du comportement est souvent la même
: échapper à des activités non désirées (par exemple, mettre les chaussures, s'asseoir dans la voiture, des
activités académiques), ou pour éviter l'apparition de tout stimulus qui indique que des activités non désirées

VB-MAPP Chapitre 6 106

 Instructions pour la cotation des Obstacles

vont commencer (par exemple les signes qui indiquent qu'il est l'heure d'aller se coucher, un adulte qui prend la
télécommande pour éteindre la télévision, ou lorsqu'on lui dit de venir au bureau pour travailler). Les
comportements d'échappement et d’évitement sont communs chez les enfants au développement typique, mais
ils peuvent devenir sévères pour un enfant avec autisme ou un autre trouble du développement et ce pour une
variété de différentes raisons (par exemple, des compétences de langage faible, des obsessions fortes relatives à
certains renforçateurs). Les problèmes liés au contrôle instructionnel peuvent être considérés comme une sous
catégorie des comportements problèmes, mais à cause de leur fréquence et de leur source de contrôle (voir plus
loin), nous les traitons comme un obstacle différent. Il arrive aussi que certains enfants ne s'engagent dans des
comportements problèmes qu’en lien avec le contrôle instructionnel. C'est-à-dire que tant qu’on ne demande
rien à l'enfant il n'y a pas de comportements problèmes. Dans ce cas l'enfant façonne le comportement de
l'adulte en émettant des comportements problèmes lorsqu'on lui donne des consignes, réduisant ainsi la
tendance de l'adulte à donner des consignes.
Techniquement, les consignes agissent comme un motivateurs aversif ou ce que Michael (2007) identifie
comme une « opération motivationnelle conditionnée réflexive » (OMC-R). Ce type de motivateurs constitue
un type d’événement aversif pour l'enfant (par exemple, s'asseoir pour le rassemblement), et l'enfant apprend à
émettre des comportements négatifs qui vont lui permettre de retarder ou de supprimer l'événement aversif
(par exemple, partir en courant). Les comportements problèmes liés aux OMC-Rs sont souvent renforcés par le
retard ou le retrait de l'activité non désirée et deviennent habituellement plus forts dans le futur (Sundberg,
1993a, 2004). Il existe une variété de stratégies qui peuvent être efficaces pour réduire l'échappement et
l’évitement telles que l'extinction du comportement (ne pas permettre à l'enfant de sortir du rassemblement),
en plus du renforcement de la compliance. Carbone, Morgenstern, Zecchin-Tirri, et Kolberg (2008) fournissent
un aperçu de ces types de comportements problèmes pour les enfants avec des besoins spécifiques, ainsi qu'un
certain nombre de stratégies d'intervention.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation des obstacles s'il coopère typiquement avec les consignes des
adultes. Attribuez le score de 1 si certaines consignes évoquent des comportements mineurs de non compliance,
mais que l'enfant coopère en général avec les instructions des adultes et se calme rapidement malgré qu'il n'ait
pas obtenu ce qu'il voulait. Attribuez le score de 2 s'il émet des comportements de non compliance plusieurs fois
par jour avec des colères mineures ou d'autres comportements, et qu'il est souvent difficile de l'arrêter dans ces
comportements lorsqu'il n'obtient pas ce qu'il veut.
Attribuez le score de 3 s'il montre une progression vers des problèmes de contrôle instructionnel plus
persistants et sévères tels que mesurés par une augmentation de la fréquence de la non compliance, par
l'augmentation des situations qui évoquent la non compliance, et par une augmentation de la sévérité des
comportements émis afin de tenter d'échapper ou d'éviter les consignes (instructions). Attribuez le score de 4 si
les comportements de non compliance sont un problème de tous les jours et que l'enfant émet très rapidement
des comportements intenses et sévères, tels que de l'agression ou la destruction du matériel si les consignes ne
sont pas stoppées. Si le score à l'évaluation est de 1, surveillez le comportement et gérez-le dans les différentes
situations. Cependant si le score est de 2 à 4, une analyse plus complète du comportement de non compliance
est requise.

VB-MAPP Chapitre 6 107

 Instructions pour la cotation des Obstacles

3. Répertoire de mands absent, faible, ou défectueux

Une grande quantité d'enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement ont des difficultés à
acquérir un répertoire de demandes adaptées. Beaucoup de ces enfants peuvent avoir un répertoire de tact et de
compétences de l'auditeur, et des scores élevés dans d'autres domaines des jalons du VB-MAPP. Un répertoire
de mands absent, pauvre ou défectueux est un obstacle significatif car les mands ont différentes fonctions
importantes pour un enfant. Les demandes permettent à l'enfant d'informer l'adulte des motivateurs qui
l’affectent sur le moment, tels que la faim, la soif, ou l'envie de contact physique. Par exemple, lorsqu'un
enfant a faim et veut de la nourriture, un mand peut faire apparaître ce renforçateur spécifique de la part de
l'adulte lorsque l'enfant en a le désir. De plus, la demande permet à l'enfant de supprimer ce qu'il ne veut pas
(par exemple, la peur, une douleur, la chaleur, la fatigue). Par exemple, si l'enfant a peur d'un chien qui
s'approche et s'il demande de l'aide, l'adulte peut immédiatement supprimer le stimulus aversif en prenant
l'enfant dans ses bras.
Un effet important de cette interaction verbale est que l'adulte est associé avec la délivrance d'un
renforçateur ou le retrait d'événements aversifs. Ce processus d'association (pairing) peut être d'une grande
valeur pour tous les enfants (Bijou & Baer, 1965), et en particulier pour ceux avec un retard de langage. Savoir
demander permet à l'adulte de fournir la conséquence appropriée (délivrance ou retrait) à un moment où la
conséquence est particulièrement appréciée, ce qui augmente en conséquence le statut de l'adulte en tant que
renforçateur conditionné pour cet enfant. Cette interaction contribue à la création du lien, et permet
l'établissement des fondations des relations sociales. Un répertoire de mands absent, faible, défectueux peut
empêcher ce processus.
La distinction entre le mand et les autres comportements verbaux (par exemple, le tact ou
l'intraverbal) a été démontrée par des dizaines d'années de recherche conceptuelles et empiriques (pour des
revues de cette littérature consulter Oah & Dickenson, 1989 ; Sautter & LeBlanc, 2006). La différence
fonctionnelle entre les types de comportements verbaux est basée sur la distinction, suggérée tout d'abord par
Skinner (1938), entre le contrôle du stimulus discriminatif (SD) et le contrôle motivationnel (OM). Par exemple,
un mot acquis sous le contrôle d'un SD, tel que le tact « garage », peut ne pas se transférer automatiquement à
un mand (contrôle de l’OM). Ainsi, l'enfant peut savoir dire « garage » lorsqu'il voit le garage de ses petites
voitures (le SD), mais lorsqu'il veut jouer avec ce garage et que celui-ci n'est pas présent (maintenant une OM
est présente, mais pas le SD), il peut ne pas savoir émettre le mot « garage ». Souvent, dans ces circonstances
l'enfant peut s'engager dans une colère ou d'autres comportements problèmes (exemple, Hall & Sundberg,
1987). Cela pourrait être résumé par « Hors de vue, hors des pensée ». Une traduction comportementale est que
le contrôle du SD ne garantit pas le contrôle de l'OM. (pour plus de détails sur cette distinction, consulter
Carbone et al., 2008 ; Michael, 1982a, 2007 ; Sundberg, 2004).

Critère de cotation
Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles l'enfant peut échouer à acquérir des mands, ou avoir
appris des mands inadaptés (exemple, Drash & Tudor, 2004). Si un enfant a un score élevé à l'évaluation des
obstacles du VB-MAPP, l'étape suivante implique d'analyser le répertoire existant de mand de cet enfant et les
obstacles potentiels qui doivent être supprimés. Attribuez le score de 0 à l'évaluation des obstacles s'il possède
un répertoire de demandes approprié, qui est en proportion avec ses autres compétences sur l'évaluation des
jalons (les demandes sont équilibrées avec ses autres compétences). Attribuez le score de 1 s'il émet des
demandes mais que ses scores sur les DA et les tacts sont supérieurs à ceux des demandes. Ceci est une « sirène
d'alarme » qui indique que les demandes de l'enfant sont « à la traîne ». Attribuez le score de 2 si ses mands

VB-MAPP Chapitre 6 108

 Instructions pour la cotation des Obstacles

sont peu nombreux et limités à un petit ensemble de renforçateurs consommables ou tangibles, malgré des
tacts, des DAs et des échoïques solides.
Attribuez le score de 3 si ses mands sont dépendants des guidance, appris par cœur, si le défilement des
réponses apparaît, si les réponses ne correspondent pas aux OMs, si des comportements problèmes fonctionnent
comme demandes, si des demandes excessives ou inappropriées apparaissent, ou si l'enfant ne demande
spontanément que rarement. Attribuez le score de 4 s’il n’a aucun mand fonctionnel, ou s'il démontre les
problèmes présentés au numéro 3, mais qu'il n'a pas non plus beaucoup d'autres compétences verbales. Il est
probable que cet enfant s'engage dans de fréquents comportements problèmes qui ont une fonction de mand.
Établir un répertoire de mands est la priorité numéro un de l'enseignement du langage pour cet enfant. Si le
score à cet obstacle est de 1, ses progrès devraient être attentivement surveillés, et une attention particulière
devrait être donnée à l'enseignement des mands. Si l'enfant a un score de 2 à 4, une analyse plus complète des
barrières qui affectent le développement de cet enfant est requise.

4. Répertoire de tact absent, faible ou défectueux

Le répertoire de tacts est moins susceptible de devenir défectueux que les demandes ou les
intraverbaux, ce qui est dû en partie à la nature des variables contrôlant le tact. Le contrôle du stimulus non
verbal est plus mesurable et accessible, et en général plus clair que le contrôle motivationnel (mand) et le
contrôle du stimulus verbal (intraverbal). Cependant il existe quand même un certain nombre de problèmes qui
peuvent devenir des obstacles à l'établissement d'un répertoire de tact pour un enfant avec un retard de
langage. Il arrive souvent que ce soit un stimulus non verbal erroné qui acquière le contrôle sur le tact. Par
exemple, lors de l'enseignement des tacts reliés à des verbes, l'objectif est que ce soit le stimulus non verbal en
mouvement qui contrôle la réponse, et pas l'objet relié au mouvement. Certains enfants apprennent à émettre
un mot qui a la forme d'un verbe, mais pas la fonction, comme dans la réponse « boire jus », lorsque l'on montre
un verre à l'enfant, ou « lancer balle », quand on lui montre une balle.
Certains enfants avec un retard de langage ne rencontrent pas de problèmes avec les noms communs et
les verbes, mais rencontrent des difficultés avec des tacts plus complexes tels que ceux impliquant des adjectifs,
des prépositions, des adverbes, des pronoms, et des états émotionnels. Pour ces enfants, les mêmes problèmes
que ceux identifiés plus haut peuvent apparaître (il existe également beaucoup d'autres possibilités). Par
exemple, après avoir travaillé les tacts « sur » et « sous » en plaçant des items au-dessus et en dessous d'autres
items comme une petite voiture au-dessus et en-dessous d'une table, on montre ensuite à l'enfant la voiture et
on lui demande, « Qu'est-ce que c'est ? » et l'enfant répond « sur la table ». Si on n'y prête pas attention, ces
erreurs de tacts par cœur peuvent être ensuite difficiles à modifier et peuvent devenir la source d'autres
problèmes verbaux rencontrés plus tard dans l'enseignement, tels que des réponses intraverbales par cœur. Il
existe de nombreuses façons dont un répertoire de tact devenir défectueux et une analyse individuelle est
requise pour déterminer le problème exact pour un enfant en particulier.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si le répertoire de tacts est en proportion avec les
autres compétences de l'évaluation des jalons (le tact est développementalement équilibré avec les autres
compétences). Attribuez le score de 1 s’il peut dénommer quelques items et qu'il a des bonnes compétences
échoïques (ce qui indique qu'il a la compétence prérequise la plus importante, les échoïques, pour
l'enseignement des tacts) mais que son vocabulaire sur les discriminations de l'auditeur (DA) est bien plus élevé
que son vocabulaire de tacts. Ce problème est commun pour de nombreux enfants avec un retard de langage,
mais pour un enfant avec un répertoire d’échoïques solides, il peut être solutionné avec un programme

VB-MAPP Chapitre 6 109

 Instructions pour la cotation des Obstacles

d'intervention visant à l'enseignement des tacts. Attribuez le score de 2 si des erreurs de tacts apparaissent
fréquemment, s'il répond en défilement, si les tacts sont dépendants des guidances (par exemple, guidances
labiales), et requièrent de fréquents essais de maintien pour les conserver dans le répertoire de l'enfant.
Attribuez le score de 3 si le répertoire de tacts est significativement déséquilibré en comparaison aux
autres compétences. Attribuez également le score de 3 si les tacts sont clairement défectueux tel qu'indiqué par
des échecs à la généralisation, un manque de spontanéité, une utilisation fonctionnelle de la compétence
limitée, des tacts par cœur, de l'échappement et de l'évitement lors de l'enseignement des tacts, ou un échec à
aller plus loin que les tacts d'un seul mot. Attribuez le score de 4 si le répertoire de tacts est absent ou limité à
seulement quelques rares tacts, malgré un répertoire d’échoïques et DA solides. Il peut aussi présenter
beaucoup des problèmes du score 3, et avoir une longue histoire d'échec à l'apprentissage d'un répertoire de
tact. Si le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, ses progrès doivent être surveillés, et l'enseignement des tacts
devrait être augmenté. Si le score est de 2 à 4, une analyse supplémentaire des obstacles affectant le répertoire
de l'enfant est requise.

5. Imitation motrice absente, faible, ou défectueuse

Imiter le comportement moteur d'autrui joue un rôle important dans beaucoup d'aspects du
développement humain, particulièrement dans les premières étapes du jeu, du développement social, et de
l'apprentissage des compétences d'hygiène. Certains enfants avec autisme ou d'autres troubles du
développement acquièrent facilement ce répertoire avec un enseignement formel ; cependant pour d'autres
enfants il peut être difficile à établir. L'imitation peut devenir défectueuse de différentes façons, elle peut être
dépendante à la guidance, ou l'enfant peut apprendre des compétences qui ne sont pas fonctionnelles.
L'imitation peut aussi devenir problématique dans d'autres cas. Par exemple certains enfants deviennent
dépendants de guidances imitatives très subtiles pour d'autres compétences (par exemple, l'hygiène ou lors de
l'apprentissage de la langue des signes), et souvent les adultes ne remarquent pas la présence de ces guidances.
Un autre problème implique l'imitation de comportements problèmes ou inappropriés présentés par d'autres
enfants.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation des obstacles si les compétences d'imitation motrice augmentent
régulièrement, sont appropriées à l'âge, et sont équilibrées avec les autres compétences de l'évaluation des
jalons du VB-MAPP. Attribuez le score de 1 s'il imite, mais que ses scores en imitation sont plus bas que ceux
des autres jalons. Certains enfants peuvent facilement acquérir quelques compétences d'imitation globale ou
d'imitation avec des objets, mais ils peuvent rencontrer des difficultés à aller plus loin (par exemple, imitation
de motricité fine, imitation de séquence, imitations fonctionnelles). Une possibilité est que l'imitation requiert
contrôle musculaire et coordination, et que pour certains enfants leur contrôle musculaire peut être faible, ce
qui rend l'imitation motrice difficile (spécialement l'imitation motrice fine). Attribuez le score de 2 s'il présente
des difficultés à généraliser ses compétences d’imitation à différentes conditions, s’il est dépendant aux
guidances imitatives dans d'autres domaines, s’il imite les comportements inappropriés des autres (par
exemple, mettre son doigt dans son nez ou jeter des objets).
Attribuez le score de 3 si son imitation est dépendante des guidance physiques ou verbales. C'est-à-dire,
que malgré des compétences dans d'autres domaines, l'enfant doit être guidé en déplaçant physiquement son
corps (même pour initier un comportement imitatif), ou verbalement guidé avec, par exemple « fais ça ». Si ces
guidances ne sont pas fournies, le comportement imitatif n'apparaît pas. Il peut aussi ne montrer que de faibles
OMs pour l’imitation. Si un enfant ne montre que peu d’intérêt pour les comportements des autres, il peut être

VB-MAPP Chapitre 6 110

 Instructions pour la cotation des Obstacles

difficile d'obtenir qu'il fasse attention aux comportements moteurs des autres, et encore plus difficile qu'il imite
ces comportements. Attribuez le score de 4 s'il n'a pas de compétences d'imitation et que des essais précédents
pour lui enseigner l'imitation ont échoué à chaque fois. Attribuez également le score de 4 s’il peut imiter, mais
qu'il ne le fait jamais spontanément, jamais de façon fonctionnelle, qu’il n’imite que rarement ses pairs, et s'il
présente certains des problèmes déjà signalés (par exemple, dépendance à la guidance). Si le score de l'enfant à
cet obstacle est de 1, ses progrès doivent être surveillés et l’imitation encouragée, mais il n'y a pas a priori de
cause majeure d'inquiétude. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse supplémentaire des obstacles
spécifiques affectant l'imitation motrice de cet enfant est requise.

6. Répertoire échoïque absent, faible, ou défectueux

L’habileté d'un enfant à imiter des mots sur consigne est une des plus importantes mesures du potentiel
pour le développement de son langage. C’est le cas car il est souvent facile de transférer le contrôle du mot
prononcé d'un contrôle échoïques vers les sources de contrôle du mand, du tact, ou de l'intraverbal, en utilisant
des procédures de transfert du contrôle du stimulus (Sundberg, 1980 ; Touchette, 1971). Cependant
l’impossibilité d'imiter des mots est un obstacle majeur pour le futur développement du langage, et par
conséquent l'imitation vocale est souvent un composants clés des programmes d'intervention sur le langage
(par exemple, Guess, Sailor, & Baer, 1976 ; Kent, 1974 ; Leaf & McEachin, 1998 ; Lovaas, 1977, 2003 ;
Sundberg & Partington, 1998). Cependant, le comportement échoïque peut devenir trop fort (écholalie) et peut
aussi devenir un obstacle au développement du langage. L'écholalie différée (ou « palilalie ») ou le langage
scripté (la répétition excessive et hors contexte de mots précédemment entendus) sont d’autres problèmes
souvent liés aux comportements échoïques. Ces comportements peuvent être une forme d'autostimulation
impliquant des comportements verbaux qui sont automatiquement renforcés. Il existe une grande variété de
causes potentielles de ces problèmes tels que le renforcement et des compétences intraverbales déficientes.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si les compétences échoïques progressent
constamment, sont adaptées à l'âge, et sont en proportion avec les autres compétences de l'évaluation des
jalons du VB-MAPP. Attribuez le score de 1 s'il imite, mais que ses scores aux échoïques du VB-MAPP sont
plus bas que ceux obtenus dans les autres jalons. Attribuez le score de 2 si ses échoïques sont dépendants des
guidances, et que le transfert du contrôle à de nouveaux opérants verbaux est difficile à cause de la dépendance
à ces guidances échoïques. Attribuez également le score de 2 si le niveau d’acquisition des échoïques est
inférieur au niveau de l'imitation motrice, aux DAs, à l'appariement, ou s'il apparaît que l'acquisition d'un
répertoire échoïque généralisé est limitée.
Attribuez le score de 3 si le répertoire échoïque devient trop élevé, tel que montré par l'apparition
d'écholalie ou d'écholalie différée. Attribuez également le score de 3 si son répertoire est relativement faible et
que l'acquisition de nouvelles compétences échoïques est lente, requiert un apprentissage intensif, des essais de
maintien fréquent, et qu'il n'y a pas d'occurrences de comportements échoïques spontanées. Attribuez le score
de 4 s'il échoue à acquérir tout comportement échoïque, malgré qu'il ait appris à imiter, à apparier, et qu'il
possède des compétences de l'auditeur. Les tentatives pour enseigner des comportements échoïques peuvent
aussi évoquer des comportements négatifs (des comportements d'échappement et évitement). Cet enfant peut
utiliser la langue des signes, le PECS, ou une autre forme de communication alternative. Si le score de l'enfant à
cette évaluation des obstacles est de 1, ses progrès doivent être surveillés et les comportements échoïques
encouragés. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus approfondie des obstacles spécifiques qui
affectent le développement des échoïques de cet enfant est requise.

VB-MAPP Chapitre 6 111

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7. Compétences de perception visuelle et d’appariement (PV-A) absentes, faibles, ou défectueuses

Être attentif et discriminer parmi des stimuli visuels est souvent une composante des tests de QI. Il est
assez fréquent pour les enfants avec un retard de langage d'obtenir de bonnes performances à ces tests,
particulièrement aux tâches d'appariement. Cependant, pour certains enfants ces tâches visuelles sont
extrêmement difficiles. Une des complexités inhérentes à ces tâches est qu'elles demandent une attention
visuelle dans laquelle l'enfant doit regarder un stimulus visuel (le « stimulus échantillon »), explorer
visuellement un groupe d'autres stimuli visuels (les « stimuli comparaisons »), et sélectionner l'item
correspondant en se basant sur certains critères spécifiques (un item identique ou non identique, la couleur, ou
un item associé). Techniquement, ceci est un type de contrôle du stimulus multiple (il faut regarder deux
choses) qui impliquent des réponses multiples (regarder et sélectionner), ce que l'on appelle « une
discrimination conditionnelle » (se reporter à l'obstacle des discriminations conditionnelles pour plus de
détails). Beaucoup d'individus avec différents types d’affections rencontrent des difficultés avec ces tâches,
raison pour laquelle elles sont fréquemment présentes dans les tests de QI.
Les erreurs de perception visuelle et d'appariement doivent être identifiées et corrigées dès que possible
pour les jeunes apprenants. Par exemple, certains enfants échouent à être attentifs au stimulus échantillon ou
explorent seulement visuellement le groupe des autres stimuli et répondent au hasard. Si le groupe des stimuli
de comparaison est petit, il existe une probabilité raisonnable qu'il trouve la bonne réponse sans émettre de
discrimination. Ils peuvent aussi développer certains schémas de réponse, comme de toujours sélectionner le
stimulus comparaison situé sur la gauche, ou celui qui est à la même position que le dernier item renforcé. Les
réponses en défilement apparaissent également dans ces tâches, lorsqu'un enfant continue à sélectionner les
différents choix jusqu'à ce que le renforçateur soit délivré, ou si la réponse de sélection n’est pas renforcée,
l'enfant continue à choisir au hasard. Il existe une grande variété d’autres causes pour les problèmes liés aux
tâches visuelles, telles qu’un contrôle instructionnel faible, la tendance de l'enfant à s'autostimuler avec le
matériel présenté, ou un curriculum mal développé.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si les compétences de perception visuelle et
d’appariement augmentent régulièrement, sont adaptées à la rage, et sont en équilibre avec les autres
compétences de l'évaluation des jalons du VB-MAPP. Attribuez le score de 1 s'il peut apparier, mais que ses
scores de PV-A sont en dessous de ceux des autres jalons, particulièrement les scores aux DAs. Ceci car certains
enfants peuvent réussir à explorer un groupe d'items lorsqu'on leur fournit un stimulus verbal (DA), mais pas
lorsqu’on fournit un stimulus visuel. Ceci peut être dû à la difficulté de regarder visuellement deux fois dans
une seule tâche. Attribuez le score de 2 s'il lui manque un des éléments de la tâche, tel qu'échouer à explorer
visuellement le groupe ou échouer à regarder le stimulus échantillon, ou s'il répond avant que l'échantillon ne
soit présenté. Également, attribuez le score de 2 si le comportement de sélection est affecté par un biais de
position ou de latéralité (ou autre guidance), des réponses par cœur, le défilement des réponses, ou qu'il est
limité à de petits groupes de stimuli.
Attribuez le score de 3 s'il a acquis certaines compétences d'appariement, mais qu'elles ne progressent
pas de façon équilibrée avec ses autres compétences, et s'il émet des comportements problèmes (échappement et
évitement) lors des tentatives d'augmenter ces compétences. Attribuez également le score de 3 si le répertoire
est limité à de petits groupes de stimuli, si les stimuli similaires occasionnent des problèmes majeurs, ou s'il
rencontre des difficultés à généraliser la discrimination des appariements dans l'environnement naturel.
Attribuez le score de 4 s'il échoue à acquérir des compétences d'appariement malgré qu'il possède d'autres
compétences et des tentatives répétées pour enseigner les appariements. Egalement, attribuez le score de 4 s'il a

VB-MAPP Chapitre 6 112

 Instructions pour la cotation des Obstacles

acquis les compétences, mais qu'elles sont apprises par cœur, défectueuses comme présenté ci-dessus, ou qu'elles
n'apparaissent jamais de façon fonctionnelle dans l'environnement quotidien (par exemple, pour choisir les
deux mêmes chaussures, pour apparier ses chaussettes, dans des activités créatives, ou dans les activités de
loisirs). Si le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, ses progrès doivent être surveillés et les activités
d'appariement devraient être encouragées. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète des
barrières spécifiques qui affectent les compétences de perception visuelle et d'appariement de cet enfant est
requise.

8. Répertoire de l'auditeur absent, faible ou défectueux (DA et RAFCC)

Beaucoup de compétences peuvent être classifiées comme des comportements de l'auditeur, et certaines
ou toutes peuvent être absentes, faibles, ou défectueuses chez un enfant. Dans un répertoire de l'auditeur les
trois compétences majeures impliquent 1) écouter lorsque quelqu'un parle, et servir de public pour cette
personne, 2) renforcer quelqu'un qui parle, et 3) montrer que l'on comprend ce que le locuteur dit. Il peut être
difficile et compliqué pour certains enfants d'acquérir ces répertoires et des obstacles peuvent apparaître à
différents niveaux. Écouter ce que disent les autres peut nécessiter un contact oculaire, de se focaliser sur ces
personnes, et sur ce qu’elles disent. Renforcer le locuteur requiert également des comportements de la part de
l'auditeur tels que des hochements de tête, des acquiescements, et de rester à proximité immédiate. Montrer
que l'on comprend ce qui est dit est évidemment la plus complexe et souvent la plus grande source de difficulté
pour de nombreux individus. On fait souvent référence à cette compréhension en tant que « langage réceptif »,
ou ce que l'on appelle dans cet ouvrage les discriminations de l'auditeur (DAs). La compréhension peut
impliquer différentes réponses verbales, mais c'est ce que l'on classifierait comme un comportement intraverbal,
qui sera discuté dans la prochaine section. Beaucoup des problèmes présentés pour les appariements peuvent
apparaître dans les DAs et les RAFCCs, car ces deux types de tâches impliquent de sélectionner des items dans
un groupe, ou dans l'environnement naturel. Ces problèmes incluent la difficulté à explorer visuellement le
groupe, des biais de position et de latéralité, le défilement des réponses, des guidances par inadvertance, des
difficultés avec des groupes plus étendus, ou lorsque des stimuli similaires sont présents dans le groupe.
D'autres obstacles potentiels peuvent être que des stimuli isolés et des réponses isolées ont été sur-conditionnés
lors de l'enseignement. Par conséquent, aller au-delà des stimuli verbaux qui consistent en de simples noms
communs et verbes (par exemple, « touche le livre », « montre-moi ‘sauter’ ») peut être difficiles et des
compétences qui impliquent des stimuli verbaux multiples (par exemple « Montre le singe qui saute ») et les
tâches de RAFCC (par exemple, « Trouve un aliment qui est chaud ») ne sont jamais acquises. La
généralisation peut être limitée, les discriminations conditionnelles peuvent être faibles, et les comportements
d'échappement et d'évitement peuvent apparaître afin de faire cesser les tâches de l'auditeur. Plusieurs de ces
problèmes sont évalués dans d'autres sections de ce chapitre en tant qu'obstacles séparés.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si les compétences de l'auditeur augmentent
régulièrement, si elles sont adaptées à l'âge, et si elles sont équilibrées avec les autres compétences de
l'évaluation des jalons du VB-MAPP. Attribuez le score de 1 s'il montre certaines compétences de l'auditeur,
mais que ces scores sont plus bas que ceux obtenus aux autres jalons, particulièrement les scores aux tacts. Ceci
peut être dû au fait que pour certains enfants ils rencontrent des difficultés avec les discriminations
conditionnelles qui mélangent les modalités sensorielles (ces tâches impliquent à la fois des stimuli visuels et
auditifs). Attribuez le score de 2 s'il n'a pas acquis certains des éléments de la tâche, tels que des échecs à
explorer visuellement le groupe ou à être attentif au stimulus échantillon, ou à répondre avant que l'échantillon

VB-MAPP Chapitre 6 113

 Instructions pour la cotation des Obstacles

ne soit présenté. Attribuez également le score de 2 s'il présente des biais de position ou de latéralité (ou d'autres
guidance), des réponses par cœur, un défilement des réponses, ou s'il est limité à de petits groupes de stimuli.
Attribuez le score de 3 s'il a acquis certaines compétences de DA, mais qu'elles ne progressent pas en
proportion avec ses autres compétences, et s'il présente des comportements problèmes (échappement et
évitement) lors des tentatives pour développer ces DAs. Attribuez également le score de 3 si le répertoire est
limité à de petits ensembles, si les stimuli similaires occasionnent des problèmes majeurs, si les stimuli verbaux
complexes occasionnent des problèmes (par exemple, combinaisons adjectif-nom), ou s'il a des difficultés à
généraliser les DAs à l'environnement naturel. Attribuez le score de 4 s'il échoue à acquérir des compétences de
DA, malgré d'autres compétences, et des tentatives répétées de lui enseigner des DAs. Attribuez également le
score de 4 s'il a acquis la compétence, mais qu'elle est acquise par cœur, défectueuse comme présenté ci-dessus
ou qu'elle n'apparaît jamais de façon fonctionnelle dans le quotidien (par exemple, suivre les instructions dans
une compétence fonctionnelle, écouter ses camarades, ou aller chercher un item à un endroit spécifié lorsqu'on
lui demande). Si le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, sa progression devrait être surveillée et des activités
de DA devraient être encouragées. Si le score de l’enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète des obstacles
spécifiques qui affectent le répertoire de l'auditeur de l'enfant est requise.

9. Répertoire intraverbal absent, faible, ou défectueux

Le comportement intraverbal est un des comportements verbaux les plus complexes à enseigner, et c'est
le plus susceptible de devenir défectueux pour les enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement.
Malgré qu'ils aient appris des centaines de tacts, certains enfants échouent à acquérir les plus simples relations
intraverbales, telles que de donner leur prénom quand on leur demande « Comment tu t’appelles ? ». D'autres
problèmes incluent des réponses apprises par cœur, l'impossibilité de maintenir une conversation, ou des
réponses en dehors du contexte. Il existe beaucoup de raisons pour lesquelles les comportements intraverbaux
sont plus difficiles à enseigner que les autres compétences de langage. La plus grande difficulté est peut-être que
les mots et les phrases, en tant que stimuli antécédents, contiennent différentes parties et changent
fréquemment, à l'inverse des objets, des images, des chiffres et des lettres, qui tendent à être constants en
termes de stimuli et de réponses. Une cuiller est toujours une cuiller, et le chiffre ‘2’ est toujours un ‘2’. Il existe
généralement une relation constante entre le stimulus et la réponse dans les répertoires d’échoïques, de tacts et
de DAs. Les relations intraverbales, de par leur nature, sont la plupart du temps changeantes, tout autant dans
les stimuli que dans les réponses. Par exemple, un arbre est toujours un arbre dans les échoïques, les tacts,
l'appariement, et les DAs, mais une discussion intraverbale à propos d'arbres peut consister en des centaines, si
ce n'est des milliers, de relations intraverbales différentes. De plus, la discussion à propos des arbres peut ne pas
avoir lieu toujours de la même façon à chaque fois.
L'enseignement direct des intraverbaux est sans fin. Un enfant de 3 ou 4 ans au développement typique
a habituellement acquis des milliers de relations intraverbales différentes, et ce chiffre continu à se multiplier
alors qu’il grandit. La plupart des adultes ont des centaines de milliers de relations intraverbales différentes
dans leurs répertoires verbaux. Le mand et le tact, bien que très certainement capable de continuer à s'étendre,
sont assez limités par les OMs de l'individu, et les stimuli non verbaux de l'environnement immédiat.
Considérez par exemple tous les livres d'une bibliothèque ou les stimuli verbaux sur Internet. Chaque livre de
taille standard contient des milliers de relations intraverbales sous la forme de faits, de descriptions, de
métaphores, d'histoires, d'événements historiques, de prédictions etc. Etre en contact avec ces stimuli verbaux
peut évoquer des réponses intraverbales sans fin, telles que des opinions, des réactions, ou la discussion des
faits. Si l'on prend en compte la complexité du comportement intraverbal, il est important que les adultes
surveillent attentivement le développement précoce des intraverbaux de l'enfant. Les obstacles potentiels sont

VB-MAPP Chapitre 6 114

 Instructions pour la cotation des Obstacles

nombreux, la plupart d'entre eux étant les mêmes obstacles qui peuvent affecter tous les enfants (par exemple,
des réponses par cœur ou l'oubli des réponses à des questions), mais elles peuvent être exacerbées pour les
enfants avec un retard de langage.

Critère de cotation
Attribuez le score de 1 à l'évaluation de cet obstacle si le répertoire intraverbal augmente régulièrement
et est équilibré avec les autres compétences de l'évaluation des jalons du VB-MAPP. Attribuez le score de 1 s'il
a acquis quelques réponses intraverbales, mais que ses scores sont bien plus bas que ceux des autres jalons du
niveau 2, particulièrement les tacts, les DAs, les RAFCC. Attribuez le score de 2 si des erreurs intraverbales
apparaissent fréquemment, ou si l'enfant est devenu dépendant des guidances, telles que des guidances
échoïques partielles ou des guidances sous forme de tact. Attribuez également le score de 2 si le défilement des
réponses apparaît, si de l'écholalie apparaît, si des comportements intraverbaux spontanés n'apparaissent
jamais, ou si certains mots évoquent automatiquement des réponses intraverbales apprises par cœur, malgré le
contexte. Par exemple, le mot « chien » évoque constamment « aboie » malgré que la question soit « que
mange un chien ? ».

10. Compétences sociales absentes, faibles, ou défectueuse

Les enfants sont généralement très sociaux, et les enfants en situation de handicap ne dérogent pas à la
règle, en particulier les enfants atteints de certains handicaps comme le syndrome de Down. Beaucoup
d'enfants avec autisme sont également renforcés par des interactions sociales. Mais comme beaucoup
d'individus, dont des enfants avec un développement typique, ils peuvent rencontrer des difficultés à apprendre
des comportements sociaux appropriés, et souffrent d'une variété de déficits sociaux. Il existe différentes
raisons pour lesquelles les compétences sociales peuvent devenir défectueuses. Le comportement social est
complexe et composé de beaucoup de différentes compétences, et les « règles sociales » sont vagues et changent
constamment. Ce qui est accepté ou attendu dans un certain nombre d’environnements ou avec un groupe n'est
pas accepté ou attendu dans un autre environnement ou avec un autre groupe. Des complications
supplémentaires sont que n'importe lequel des 23 autres obstacles identifiés dans cette évaluation peuvent
affecter le développement des comportements sociaux (par exemple, comportements problèmes, mands
défectueux, autostimulation, hyperactivité, défensivité sensorielle). En conséquence il est important que ces
obstacles soient identifiés et diminuer dès que possible.
Certains obstacles sont plus communs ou plus problématiques pour le développement social que
d'autres, et ceux-ci vont être utilisés comme les composants majeurs de l'évaluation des obstacles touchant les
compétences sociales. La cause peut être la plus significative des problèmes touchant les comportements
sociaux implique des motivateurs faibles (OMs) pour les interactions sociales ou des motivateurs aversif (par
exemple, les autres enfants volent les jouets) ce qui peut rendre difficile d'obtenir que l'enfant interagisse
socialement avec ses pairs. Egalement, un composant significatif des comportements sociaux implique des
comportements verbaux, et si un enfant ne peut pas demander, répondre aux mands des autres avec des
réponses intraverbales, servir d'auditeur, les interactions sociales seront limitées. Des comportements
problèmes tels que de l'agression, la destruction du matériel (particulièrement le matériel d'un pair), et des
comportements d'automutilation peuvent aussi affecter les interactions sociales d'un enfant avec les autres.
D'autres obstacles plus généraux tels que la dépendance aux guidances, la dépendance à des renforçateurs,
l'échec à la généralisation, et le fait que les consignes affaiblissent les motivateurs sont tous des obstacles
proéminents. Certains enfants peuvent ne pas avoir de difficultés avec les adultes, mais seulement avec leurs
pairs. Il existe une variété de raisons pour cette différence (par exemple, une forte histoire de renforcement

VB-MAPP Chapitre 6 115

 Instructions pour la cotation des Obstacles

avec les adultes et beaucoup moins de succès avec les pairs, moins de compétition pour les renforçateur, ou un
niveau de guidance élevé). En conséquence, l'objectif principal de cette évaluation devrait viser les interactions
sociales, appropriées à l'âge, avec des pairs. Il faut noter que les enfants typiques jusqu'à 2 ans ½ et demi ou 3
ans sont souvent plus intéressés par les adultes que par leurs pairs.

Critère de cotation
Attribuez le score de 1 à l'évaluation de cet obstacle si les compétences sociales augmentent
régulièrement et sont équilibrées avec les autres compétences de l'évaluation des jalons du VB-MAPP.
Attribuez le score de 1 si le comportement social apparaît, mais que les compétences sociales sont en deçà des
scores des autres jalons. Par exemple, si un enfant montre une bonne imitation et de bonnes demandes, mais
n'imite pas ses pairs et ne leur émet pas de demandes, alors c'est une sirène d'alarme pour le développement
social. Attribuez le score de 2 s'il n'initie que rarement une interaction sociale avec un pair (mais il peut initier
une interaction avec un adulte), ou s'il émet des comportements sociaux négatifs, tels que d'attraper les jouets
des autres, les pousser, ou d'autres formes d'agressions. Attribuez également le score de 2 s’il n'imite
spontanément que rarement, qu'il ne joue que très rarement avec des camarades ou qu'il ne demande que peu
souvent à ses pairs.
Attribuez le score de 3 s'il reste seul lors des périodes de jeu, s'il n’a pas de compétences de « chacun son
tour » et s'il ne partage pas, s'il ne répond pas aux demandes de ses pairs, ou s'il ne s'engage pas verbalement
avec ses pairs. Cependant des interactions verbales avec les adultes peuvent apparaître .Attribuez le score de 4
s'il possède des compétences de langage, mais qu'il évite activement les autres enfants. Il peut aussi émettre des
comportements négatifs ou inappropriés lorsqu'on le place dans une situation sociale. Egalement il peut ne
répondre quasiment jamais aux mands de ses camarades pour participer à des activités. Si le score de l'enfant à
cet obstacle est de 1, les progrès devraient être surveillés et l'enseignement des compétences sociales devrait être
inclus dans le programme d'intervention de cet enfant. Si l'enfant obtient un score de 2 à 4, une analyse
complémentaire des obstacles spécifiques affectant cet enfant est requise.

11. Dépendance à la guidance

Une guidance est comme un indice, elle aide à trouver la bonne réponse, à réaliser un comportement en
particulier quand la probabilité de ce comportement est faible, pour quelque raison que ce soit. Les guidances
peuvent être positives ou négatives (aversives) et sont généralement bénéfiques pour le fonctionnement
quotidien de la plupart des individus. Par exemple une facture envoyée par le courrier par la compagnie
d'électricité (aversive) guide le propriétaire de la maison pour qu'il paie, la secrétaire du docteur appelle pour
rappeler au patient son rendez-vous, un Post-It sur le réfrigérateur indique l'heure de la réunion parents-profs.,
et les agendas rappellent à leur possesseur leurs obligations professionnelles et sociales. Une personne très
occupée peut bien mieux fonctionner si elle profite des guidances. Cependant des difficultés apparaissent
lorsque les guidances ne sont pas disponibles, par exemple comme lorsque le Post-It tombe du réfrigérateur ou
que l'on oublie son agenda. Certaines personnes deviennent dépendantes à la guidance dans le sens où le
comportement désiré ne va pas apparaître si la guidance est absente. Les rendez-vous chez le docteur et les
réunions de parents sont ratés, les factures ne sont pas payées, car la personne les a « oubliés ».
Les guidances sont aussi des outils précieux pour enseigner aux enfants. Cependant, un problème
commun rencontré par certains enfants est qu'ils deviennent « dépendants aux guidances ». C'est-à-dire, si la
guidance n'est pas fournie, la réponse n'apparaît pas. Par exemple lorsqu'on lui demande de choisir l'image d'un
verre dans un groupe d’images, l'enfant ne sélectionne l'image correcte que grâce au regard de l'adulte sur la
bonne image, ou grâce à un acquiescement, plutôt que grâce à ce qui est représenté sur l'image. Si des guidance

VB-MAPP Chapitre 6 116

 Instructions pour la cotation des Obstacles

subtiles telles que celles-ci ne sont pas identifiées rapidement et estompées de manière appropriée, l'enfant peut
devenir dépendant à la guidance et ceci affectera l'acquisition de ses futures compétences. Typiquement, la
dépendance à la guidance n'est pas restreinte à certaines tâches, mais est présente dans de nombreux éléments
différents des compétences linguistiques, éducationnelles, sociales et quotidiennes de l'enfant. Beaucoup
d'enfants qui n'initient pas ou qui sont identifiés comme étant en échec pour émettre du langage spontané sont
en réalité dépendants aux guidances d'une façon ou d'une autre.
La dépendance à la guidance peut prendre de nombreuses formes, et la plupart du temps un
observateur attentif et entraîné est requis pour analyser la réelle source du contrôle des réponses de l'enfant.
Dans l'apprentissage du langage, un objectif majeur est de développer une indépendance verbale dans laquelle
les réponses sont libres de toute source de contrôle non désirée telle que des guidances échoïques, imitatives,
non verbales, ou autre, et contrôlées exclusivement par la variable antécédente correcte. Cependant, de
nombreux enfants rencontrent des difficultés à passer outre cette dépendance à ces indices additionnels qui
donnent l'impression d'obtenir des réponses « correctes ». La principale cause de la dépendance à la guidance
est que la guidance n'a pas été attentivement estompée de l'agencement éducatif ; en conséquence le stimulus
cible échoue à acquérir le contrôle du stimulus nécessaire requis pour un apprentissage effectif.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si l’enfant apprend constamment de nouvelles
compétences et ne montre aucun signe de dépendance à la guidance. Attribuez le score de 1 s'il a généralement
besoin de plusieurs essais de guidance et d’estompage de la guidance pour acquérir des nouvelles compétences,
mais que le transfert du contrôle du stimulus est habituellement réussi. Attribuez le score de 2 s'il est souvent
difficile d'estomper les guidances, en particulier dans les compétences plus difficiles (par exemple, intraverbaux
ou interactions sociales). Attribuez le score de 3 s'il est difficile d'éliminer les guidances, que les compétences
verbales sont limitées, et que les guidances sont subtiles. Attribuez le score de 4 si les guidances sont très
difficiles à estomper, et que la plupart des compétences sont liées à des guidances telles que des guidances
échoïques, imitatives, ou verbales. L'enfant peut également émettre des comportements négatifs lorsque les
guidances ne sont pas fournies. Si le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, sa progression doit être surveillée,
mais il n'y a probablement pas de cause d'inquiétude. Si l'enfant obtient le score de 2 à 4, une analyse plus
complète des guidances et de la raison pour laquelle elles ne peuvent être estompées est requise.

12. Défilement des réponses

Un obstacle communément rencontré par les enfants apprenant les premières compétences de langage
est la tendance à « deviner » la bonne réponse en émettant plusieurs mots (ou signes ou en sélectionnant
plusieurs images) qui ont été renforcés dans des sessions précédentes. Par exemple, quand on montre un livre et
qu'on demande « Qu'est-ce que c'est ? », l'enfant peut répondre « voiture », « chapeau », « livre ». On peut
appeler ce genre de comportement « défilement des réponses ». Habituellement les mots qui défilent ne défilent
pas par hasard, ce sont les mots sur lesquels on a travaillé dans la session, ou dans les sessions précédentes, ou
des mots qui font partie de la même classe d'opérant verbal (par exemple, dans le défilement des mands ce sont
tous les mands qui défilent). Certains enfants qui utilisent la langue des signes comme mode de communication
peuvent même faire un signe avec une main et un autre signe avec l'autre main. D'autres vont mélanger deux
signes, par exemple en faisant le signe « bulles » avec leurs doigts alors qu'en même temps ils signent « pain »
avec leurs mains. Le défilement peut apparaître dans toutes les compétences de langage et à tous les niveaux de
comportement verbal. Par exemple, le défilement intraverbal apparaît lorsqu'un enfant, à la question « Qu'est-
ce qu'on trouve dans la cuisine ? », répond « douche », « lit », « four ». Le défilement dans les discriminations

VB-MAPP Chapitre 6 117

 Instructions pour la cotation des Obstacles

de l'auditeur (DA) apparaît lorsqu'un enfant touche plusieurs images à la suite, et va souvent continuer à en
toucher jusqu'à ce que l'adulte lui dise « Très bien ! ». La principale cause du défilement est que les réponses ne
sont jamais tout à fait installées sous le contrôle du SD correct. C'est-à-dire le contrôle du stimulus n'est pas
établi avant de passer à un nouveau mot (la réponse est certainement liée à la guidance d'une façon ou d'une
autre). Alors, des adultes peu méfiants qui ne voient pas les mauvaises réponses, ou considèrent que les
réponses se « corrigent d'elles-mêmes », vont sans le faire exprès et de façon intermittente renforcer le
comportement de défilement.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation des obstacles s'il ne défile pas les réponses. Attribuez le score de 1
si le défilement apparaît occasionnellement lorsque de nouveaux mots sont ajoutés, mais qu'après un petit
nombre d’essais d'enseignement de la discrimination le défilement s'arrête, et que l'acquisition et la
généralisation du mot deviennent solides. Attribuez le score de 2 si le défilement est un problème fréquent et
qu'il apparaît habituellement lorsque de nouveaux mots sont introduits. De nombreux essais d'enseignement de
la discrimination entre les nouveaux et les anciens mots peuvent être nécessaires, mais en fin de compte l'enfant
acquiert le nouveau mot et ne va que rarement continuer à le défiler.
Attribuez le score de 3 si le défilement refait surface régulièrement avec des mots précédemment «
acquis », ce qui signifie que l’enfant n'a peut-être jamais vraiment « acquis » le mot (il était guidé d'une façon
ou d'une autre). Le défilement peut n’apparaître que pour les compétences plus difficiles (mand, tact, DA,
intraverbal), mais pas pour les compétences plus faciles (échoïques ou imitation). Attribuez le score de 4 si le
défilement apparaît dans pratiquement tous les essais. Les tentatives pour résoudre le problème de défilement
peuvent avoir une longue histoire d'échec, et seulement quelques rares mots apparaissent sans défilement. Si le
score à cet obstacle est de 1, la progression de cet obstacle doit être surveillée, mais il n'y a probablement pas de
cause d'inquiétude pour l'instant. Si le score est de 2 à 4, une analyse plus complète des causes spécifiques du
défilement est requise.

13. Compétences d’exploration visuelle défectueuses

Il existe trois répertoires majeurs pour lesquels il est requis de l’enfant qu’il explore un ensemble visuel.
(qu’il regarde attentivement des stimuli) : 1) l’appariement, 2) les discriminations de l’auditeur (DAs) et 3) les
réponses de l’auditeur par fonction, caractéristique ou catégorie (RAFCC). La capacité de sélectionner des
items corrects dans un ensemble de choix ne peut apparaitre si l’on n’explore pas visuellement tout d’abord
l’ensemble d’items. Par exemple, lorsqu’on demande à l’enfant de trouver l’image d’une balle dans un ensemble
d’image (par exemple, l’ensemble contient une voiture, un chien, un livre et une balle), il doit tout d’abord
regarder les images afin de trouver l’item cible. Beaucoup d’enfant échouent à explorer correctement un
ensemble et « apprennent » des biais de position ou de latéralité, ou deviennent dépendants de guidances
oculaires, d’expressions faciales, de la position des mains, de l’ordre de présentation ou d’autres guidances très
subtiles données par inadvertance par les adultes. Regardez les yeux de l’enfant et s’il se focalise
immédiatement sur l’ensemble d’items et montre de l’exploration visuelle, cela est ce que l’on désire. Si l’enfant
regarde le visage de l’adulte ou ses mains, il peut y avoir des problèmes. Si ces problèmes ne sont pas corrigés
dès les premières étapes de l’enseignement, elles peuvent devenir très difficiles à éliminer plus tard.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l’évaluation de cet obstacle s’il explore habituellement les ensembles visuels
dans les tâches qui requièrent de l’exploration. Attribuez le score de 1 s’il explore des ensembles de 6 à 8 items,

VB-MAPP Chapitre 6 118

 Instructions pour la cotation des Obstacles

sans guidances pour qu’il le fasse, mais qu’il commence à avoir des difficultés avec des ensembles de plus de 10
items, ou des ensembles qui contiennent des stimuli similaires. Attribuez le score de 2 s’il a fréquemment besoin
d’être guidé pour qu’il se concentre sur l’ensemble, et qu’il ne peut généralement pas sélectionner l’item correct
dans un ensemble de plus de 5, ou dans une scène d’un livre. Attribuez le score de 3 si l’exploration est limitée
à des ensembles de 2 ou 3, et que lorsqu’il réussit à trouver l’item correct, cela est souvent par hasard ou parce
qu’il a été guidé d’une façon ou d’une autre. En conséquence, ses scores au VB-MAPP en PV-A, DA, RAFCC
sont certainement bas. Attribuez le score de 4 s’il n’explore pas les ensembles, s’il répond avant d’explorer, ou
si lorsqu’on essaie de lui faire explorer, il émet des comportements négatifs (échappement ou évitement). Si le
score de l’enfant à l’évaluation de cet obstacle est de 1, son évolution doit être surveillée, mais il n’y a
probablement pas de cause d’inquiétude. Si le score de l’enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète de
l’échec de l’exploration est requise.

14. Échecs des discriminations conditionnelles

Malgré l'impression habituelle que l'approche comportementale est composée « d'essais distincts » avec
un antécédent clairement exposé, une réponse définie, et une conséquence programmée, cela est rarement le cas
que le comportement humain n'implique que des relations simples de type stimulus-réponse-conséquence. Au
contraire, la plupart des comportements impliquent des réponses multiplement contrôlées qui contiennent des
contingences imbriquées, des conséquences non programmées, une variété de variables historiques et
biologiques importantes, des événements privés, et des contingences répondantes (Michael, 2003 ; Skinner,
1953). Afin d'analyser précisément le comportement d'un individu, il est essentiel de prendre en compte toutes
ces variables. Une telle variable qui s'étend sur pratiquement tous les aspects des comportements verbaux et
non verbaux est ce que l'on appelle en analyse du comportement « la discrimination conditionnelle » : une
imbrication de contingences (se reporter par exemple à Catania, 1998 ; Michael, 2003 ; Sidman & Tailby, 1982 ;
Spradlin, Cotter, & Baxley, 1973).
Une discrimination conditionnelle (CD) implique au moins deux contingences à trois termes imbriqués
(deux relations antécédent-comportement-conséquence), dans lesquelles l’impact d'une contingence à trois
termes est dépendante de l'autre. Plus spécifiquement, un stimulus modifie l’importance d'un autre stimulus.
Par exemple dans une tâche d'appariement, la présentation du stimulus échantillon (par exemple, l'image d'une
balle) modifie ce qui fonctionne en tant que SD dans le groupe de comparaisons (par exemple, la balle vs un
bateau). Si c'est un bateau qui est montré en tant que stimulus échantillon, c'est l'image du bateau dans le
groupe de comparaisons qui devient un SD pour la sélection, et c'est maintenant cette réponse (sélectionner
l’image du bateau) qui va être renforcée. Par conséquent, l'enfant doit être attentif à deux stimuli (la « balle
échantillon » et la « balle comparaison »), et dans ce cas l'impact d'un stimulus et dépendant de l'autre. Ce type
de tâche est compliqué pour de nombreux enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement, en
particulier ceux qui ont des difficultés à être attentifs à au moins un stimulus.
Les discriminations conditionnelles n'impliquent pas seulement que des relations non verbales multiples
(comme c’est le cas par exemple dans l’appariement), mais aussi des interactions entre des stimuli verbaux et
non verbaux (comme dans les tâches de DA et de RAFCC), des OMs et des SDs (dans certains mands), et des
stimuli verbaux (dans les relations intraverbales). Par exemple, dans une tâche de DA, le stimulus verbal «
balle » établit en tant que SD le stimulus non verbal de la balle, pour la réponse de sélection de la balle, parmi
un groupe d'items. Dans une tâche de RAFCC, le stimulus verbal « tu lances la… » établit la balle en tant que
SD pour la réponse de sélection. Dans une relation de mand, une OM peut altérer la valeur d'un stimulus non
verbal spécifique, par exemple une pièce sombre établit un interrupteur en tant que SD pour le comportement
d'appuyer sur l’interrupteur. Dans une relation intraverbale, une des parties d'un antécédent verbal peut

VB-MAPP Chapitre 6 119

 Instructions pour la cotation des Obstacles

altérer une seconde partie d'un stimulus verbal, c'est le cas par exemple des mots « premier » et « actuel » sur le
mot « président », dans les deux SD verbaux « Qui était le premier président ? » « Qui est le président actuel ? ».
Une réponse correcte est dépendante d'une discrimination conditionnelle. De nombreux enfants ont des
difficultés à apprendre à faire des discriminations conditionnelles, en particulier lorsque les stimuli antécédent
sont verbaux, multiples, et complexes.
Des discriminations conditionnelles défectueuses peuvent être occasionnées par de nombreuses
variables, et une analyse fonctionnelle de celles qui sont d'importance pour un enfant en particulier peut
fournir un éclairage à la situation, et une stratégie d'intervention efficace. Il est commun de ne pas voir ces
problèmes dans des tâches simples et de ne les identifier comme obstacles qu'à partir du moment où l'on
présente à l'enfant des tâches plus complexes, telles que des tâches de RAFCC à composants multiples comme «
Trouve un gros animal ». Souvent, lorsque l'enfant a été sur conditionné avec des tâches de relations simples
stimulus-réponse-conséquence, et que des réponses par cœur ont été fermement établies, un retour aux bases de
l'enseignement de la discrimination conditionnelle est requis.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il effectue des discriminations conditionnelles à un
niveau équilibré avec les scores aux autres jalons. Attribuez le score de 1 s'il a des difficultés lorsque les CDs
requièrent plus d'efforts ou d'attention, ce qui est habituellement le cas lorsque les groupes d'items deviennent
plus grands, contiennent des stimuli similaires, où prennent place dans le contexte de l'environnement naturel.
Attribuez le score de 2 s'il rencontre des difficultés lorsque les stimuli impliquent des composants verbaux
multiples (par exemple, « quel animal à une queue ? »), qu'il peut répondre à chaque stimulus
indépendamment, et dans d'autres opérants verbaux, mais pas lorsqu'ils sont combinés dans une discrimination
conditionnelle verbale.
Attribuez le score de 3 s'il échoue à la plupart des tâches qui impliquent des CDs, à l'exception de
l'appariement. Il peut émettre fréquemment des comportements problèmes (échappement et évitement) lors
des tâches qui requièrent des discriminations conditionnelles (elles sont difficiles), et différentes tentatives ont
déjà pu échouer pour établir ces compétences. Attribuez le score de 4 s'il n'effectue aucune discrimination
conditionnelle, malgré qu'il possède quelques (ou de nombreuses) compétences de discrimination simples, telles
que des mands, des échoïques, des tacts, ou des comportements imitatifs isolés. Si le score de l'enfant à cet
obstacle est de 1, l'évolution doit être surveillée, mais il n'y a probablement pas lieu de s'inquiéter pour
l'instant. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complexe de la raison pour laquelle l'enfant ne
peut effectuer de discrimination conditionnelle est requise.

15. Échec de la généralisation

Un problème commun rencontré par beaucoup d'enfants avec un retard de langage, et en particulier les
enfants avec autisme, est qu'ils acquièrent exactement ce qui leur est enseigné et qu'ils échouent à généraliser à
de nouvelles conditions ou qu'ils échouent à fournir des variations dans leurs réponses. La généralisation
devrait apparaître dans les 16 domaines de compétences identifiées dans l'évaluation des jalons du VB-MAPP,
par conséquent les problèmes de généralisation devraient être vérifiés dans tous ces domaines. Il n'est pas
inhabituel d'observer que la généralisation apparaît pour certaines compétences (par exemple, imitation), mais
pas pour d'autres (par exemple, tact). Également, certains types de généralisation peuvent pour certains
enfants être beaucoup plus difficiles que d'autres (par exemple, un enfant peut avoir de grandes difficultés à
généraliser à de nouvelles personnes). Il est important d'identifier les problèmes de généralisation le plus tôt
possible dans l'apprentissage lorsqu'ils sont plus simples à corriger.

VB-MAPP Chapitre 6 120

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Il existe deux types principaux de généralisation : la généralisation du stimulus et la généralisation de

la réponse (par exemple, Cooper, et al., 2007 ; Stokes & Baer, 1979). Dans la généralisation du stimulus un
enfant peut apprendre une réponse sous le contrôle d'une condition de stimulus (par exemple, l'enfant va
dénommer « balle » quand sa mère lui montre une balle), et sans enseignement supplémentaire émettra la
réponse sous différentes conditions de stimuli. Il existe différentes situations dans lesquelles la généralisation
du stimulus devrait apparaître pour un jeune apprenant. Elles incluent la réalisation du comportement à
différents moments (par exemple, dénommer « balle » à un autre moment de la journée lorsqu'il voit une balle),
dans différents lieux (par exemple, dénommer « balle » dans sa chambre), avec différentes personnes (par
exemple, dénommer « balle » avec son père), avec différentes guidances verbales l'incitant à dénommer (par
exemple, « Qu'est-ce que c'est ? » « Qu'est-ce que tu vois ? »), et avec différents matériels (par exemple,
dénommer « balle » avec l'image d'une balle). Si un enfant rencontre des difficultés avec un de ces types de
généralisation, un programme d'intervention formelle peut être conseillé.
Le second type de généralisation est la généralisation de la réponse. Dans celui-ci, un enfant peut
apprendre une réponse sous le contrôle d'un stimulus (par exemple, dire « chat » lorsqu'on lui demande de citer
un animal), mais échouer à fournir d'autres réponses qui seraient considérées appropriées sous le même stimulus
(par exemple, la réponse « lapin » serait aussi considérée une réponse correcte à la question). Échouer à
démontrer une généralisation des réponses est souvent une partie de ce que l'on identifie comme « réponse
verbale automatique ». Un enfant fournit la même réponse à la question, malgré qu'il existe de nombreuses
variations qui seraient considérées comme des réponses correctes. Échouer à démontrer ces deux types de
généralisations peut constituer un obstacle majeur aux apprentissages car la généralisation permet d'avoir
accès à plus d'opportunités d'entrainer les compétences d'une façon naturelle et fonctionnelle et peut accélérer
l'apprentissage.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il montre habituellement la généralisation de la
réponse et du stimulus à un niveau qui correspond à ses autres compétences. Par exemple si les scores aux
jalons sont principalement du Niveau 1, il doit posséder la généralisation de certaines de ses compétences
d'imitation, mand, tact, échoïques, auditeur et appariement, à un niveau qui pourrait être observé chez un
enfant au développement typique. On ne s'attendrait pas, par exemple, à ce qu'un enfant de ce niveau montre
la généralisation de comportements intraverbaux. Attribuez le score de 1 s'il existe des difficultés avec un des
types de généralisation du stimulus (par exemple, la généralisation à de nouveaux matériels est assez longue)
ou avec des compétences (par exemple, la généralisation des échoïques est plus difficile). Attribuez le score de 2
si un enseignement formel de la généralisation est requis pour la plupart des compétences. Par exemple lorsqu'il
apprend un nouveau tact tel que « téléphone » il a besoin d'un enseignement avec des exemplaires multiples
consistant en 5 exemplaires différents de téléphones avant qu'il ne puisse en trouver un sans enseignement,
mais il obtient et retient habituellement la compétence.
Attribuez le score de 3 si l'enseignement de la généralisation est laborieux et pas toujours couronné de
succès dans le sens où l'enfant perd fréquemment les compétences que l'on pensait être généralisées. Attribuez le
score de 4 s'il ne démontre aucune généralisation à des stimuli non-entraînés, malgré de grands efforts pour
fournir un enseignement formel de la généralisation. Il est possible que cet enfant n’ait que peu de compétences
à cause de la présence de cet obstacle. Si le score de l'enfant à l'évaluation de cet obstacle est de 1, l'évolution
devrait être surveillée et des opportunités fréquentes de généraliser les nouvelles compétences devraient être
fournies. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète de la raison pour laquelle la
généralisation n'apparaît pas est requise.

VB-MAPP Chapitre 6 121

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16. Opérations motivationnelles faibles ou atypiques (OMs)

Une variable qui rend chaque humain différent de son prochain est la motivation. Tous les humains
sont nés avec un ensemble similaire de motivateurs non-appris (par exemple, faim, soif, oxygène, chaleur, ou
arrêt de la douleur). Mais rapidement un ensemble beaucoup plus vaste et varié de motivateurs est appris, qui
est unique à chaque individu (Michael, 2007). Pour un jeune enfant ses motivateurs appris commencent
souvent avec la recherche d'attention, la présence et la voix de ses parents, et d'autres choses qui sont
initialement associées avec les motivateurs non-appris. Mais rapidement la motivation se développe pour
d'autres stimuli visuels et auditifs (par exemple, des items colorés, des sons amusants, des textures, des jouets,
des jeux et des activités). Lorsque l'enfant grandit ces motivateurs changent constamment, comme les parents
s'en rendent rapidement compte. Cependant certains enfants avec des troubles du développement peuvent
n'avoir qu'un panel limité d’OMs, ou un ensemble de motivateurs étranges ou atypiques, certains desquels
peuvent devenir très forts.
Dans la catégorie des motivateurs non-appris, pour certains enfants, la faim et le contact physique
peuvent ne pas être des motivateurs très forts, ou être défectueux (par exemple, Bijou & Ghezzi, 1999).
Egalement, certains enfants semblent être moins affectés par les stimuli douloureux. Dans la catégorie des
motivateurs appris, les jouets, les items de cause à effet, les jeux, et les centaines d’autres items et d’actions
qu’un enfant avec un développement typique voudrait essayer à un moment ou à un autre, peuvent n’être
d’aucune valeur pour certains enfants avec des besoins spécifiques. D’un autre côté, pour certains de ces
enfants, et en particulier pour les enfants avec autisme, des motivateurs étranges peuvent devenir très forts,
comme des mouvements répétitifs (autostimulations), des motifs, des couleurs, des formes, des sons, des items
spéciaux ou des comportements spéciaux. La motivation est un outil d’enseignement important de par sa
relation au renforcement (par exemple, la valeur de la nourriture en tant que renforçateur est directement
reliée au niveau de faim). Si l’étendue des motivateurs d’un enfant, appris et non-appris, est restreinte,
l’enseignement et l’apprentissage deviendront plus difficiles et des efforts particuliers seront nécessaires pour
créer, inventer, et capturer la motivation à des fins éducatives (Hall & Sundberg, 1987 ; Sundberg, 1993a,
2004).

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si les OMs sont nombreuses, adaptées à l’âge
prédictibles et variées. Attribuez le score de 1 si les motivateurs diffèrent légèrement de ceux d’un enfant au
développement typique (par exemple, l’enfant ne semble pas s’intéresser aux jouets avec lesquels les autres
enfants jouent). Attribuez le score de 2 s'il démontre des OMs pour des schémas de comportements bizarres, tels
que des jeux répétitifs avec un item spécifique ou avec des postures étranges de son corps, ses bras, ses jambes
ou ses doigts. Également, attribuez le score de 2 si ses OMs sont faibles pour des renforçateurs adaptés à son
âge, et pour le renforcement social.
Attribuez le score de 3 s'il démontre des OMs aberrantes pour des renforçateurs non appris tels que
dormir, la nourriture, ou l'arrêt de la douleur. Également attribuez le score de 3 si les OMs s'affaiblissent
rapidement après un court contact avec un item « désiré » (par exemple, il donne souvent l'impression de
vouloir jouer avec un item, mais il le laisse tomber ou s'en éloigne après quelques secondes). Il est possible que
cet enfant démontre également un taux élevé de stéréotypies et peu d'intérêt pour le renforcement social.
Attribuez le score de 4 si ses OMs sont très limitées, peut-être seulement 2 ou 3, et elles peuvent être des OMs
(telles que des ficelles, tourner sur lui-même, ou mettre des items dans la bouche) qui sont très fortes, et des
comportements problèmes peuvent apparaître si on ne lui permet pas de s'engager dans ces comportements. Si
le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, l'effort devrait être mis pour développer des motivateurs sociaux ou

VB-MAPP Chapitre 6 122

 Instructions pour la cotation des Obstacles

d'autres types. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète de cet obstacle lié à la motivation
est requise.

17. Affaiblissement des OMs par les consignes

Un problème commun rencontré par de nombreux enseignants et parents est la perte d'intérêt de
l'enfant pour un renforçateur lorsque l'enfant doit travailler afin de l'obtenir. C'est-à-dire que l'enfant va
prendre avec plaisir un item si celui-ci est gratuit, mais lorsqu'on exige quelque chose de l'enfant, il peut ne plus
vouloir cet item. Ceci est un effet comportemental commun qui est bien connu dans la littérature
expérimentale. L'effort fourni pour émettre une réponse est corrélé avec la valeur du renforcement. Par
exemple, faire des bulles de savon peut être une activité amusante et renforçante, mais l'obligation de s'asseoir
sur une chaise et de répondre à des tâches instructionnelles peut être trop élevée et la valeur des bulles en tant
que forme de renforcement s’affaiblit rapidement. Du point de vue l'enfant cela n'en vaut tout simplement pas
la peine.
Beaucoup d'exemples de cet effet peuvent être observés au quotidien dans des interactions impliquant
des adultes. On peut se poser la question est-ce que 20 € sont un renforçateur ? Bien sûr, cela dépend des
obligations de réponse. S'il n'existe aucune obligation de réponse cela va probablement renforcer tout
comportement qui précède l'obtention des 20 € (par conséquent fonctionner en tant que renforcement). Si le
comportement est minime ou proportionné avec les 20 € (par exemple, aider un inconnu à faire démarrer sa
voiture) cela peut augmenter le comportement. Cependant, les 20 € peuvent fonctionner comme une punition si
l'obligation de réponse est trop haute. Par exemple, passer une journée entière à réparer le carburateur d'un
inconnu, puis recevoir 20 €, peut diminuer la probabilité future d'aider un inconnu rencontrant des problèmes
de voiture.
En termes comportementaux cet effet est appelé une Opération Abolissante (OA) par Michael (2007).
Un autre exemple d'un effet d’OA est la satiété. Après un grand repas, la nourriture peut ne pas fonctionner
comme renforcement pour un enfant. Si l'on ajoute en plus à cette situation des obligations de réponse élevées,
on peut prédire l'apparition de comportements problèmes ou de certaines formes d'échappement ou
d'évitement. Ce problème est très probable chez certains enfants à cause d'une histoire de conditionnement
dans laquelle des comportements qui indiquent un manque d'intérêt pour un renforçateur potentiel résultent en
le retrait de l'exigence, ou en l'apport d'une plus grande quantité de renforcement.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si habituellement l'enfant ne perd pas son intérêt
pour les renforçateurs lorsque les obligations sont raisonnables. Si les contraintes sont beaucoup trop élevées, il
peut perdre son intérêt pour le renforçateur. Attribuez le score de 1 s'il perd parfois de l'intérêt lorsque les
demandes deviennent trop élevées, ou lorsque des signaux lui indiquent que les contraintes vont être
augmentées (par exemple, une nouvelle boîte de matériel est amenée sur le bureau). Attribuez le score de 2 s'il
est fortement motivé par une grande variété d'items et d'activités, mais qu'il s'en désintéresse rapidement ou
qu'il perd son intérêt lorsque les obligations excèdent un petit nombre ou ne font pas partie d'une routine
habituelle.
Attribuez le score de 3 s'il montre rapidement un manque d'intérêt après que seulement quelques
réponses lui aient été demandées. Attribuez le score de 4 s'il s'éloigne de ce que l'on considère être ses plus forts
renforçateurs (par exemple, nourriture, Oui-oui) dès que la plus petite obligation apparaît. Si le score de
l'enfant à l'évaluation de cet obstacle est de 1, la progression devrait être surveillée, mais il n'y a certainement

VB-MAPP Chapitre 6 123

 Instructions pour la cotation des Obstacles

pour le moment pas de raison de s'inquiéter. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète de la
relation entre les obligations de réponse et la valeur du renforcement est requise.

18. Dépendance au renforçateur

Le renforcement continu et immédiat des réponses correctes est un des outils les plus puissants pour
établir un contrôle éducationnel et instructionnel du stimulus. Cependant un autre principe comportemental, le
renforcement intermittent, suggère qu'afin de maintenir ce contrôle, du renforcement moins systématique est
plus efficace (Ferster & Skinner, 1957). Par exemple, lorsqu'on enseigne à un enfant à dénommer une voiture, le
programme de renforcement le plus efficace est du renforcement continu. C'est-à-dire que chaque
approximation successive qui se rapproche de la réponse cible « voiture » doit être renforcée. Une fois que
l'enfant peut dénommer « voiture » de façon consistante, le programme de renforcement devrait graduellement
être remplacé par un programme intermittent dans lequel la dénomination « voiture » est renforcée en
moyenne toutes les 3 ou 4 réponses. Ceci est appelé un programme à ratio variable et commence à enseigner à
l'enfant que chaque dénomination d'une voiture ne va pas avoir pour résultat d'obtenir un renforçateur tel que
de la nourriture ou des félicitations. Le bénéfice de cette procédure est qu'elle développe la « persistance » en
enseignant à l'enfant comment se comporter et apprendre dans des conditions dans lesquelles le renforcement
n'est pas constant (le « vrai monde »). Un autre problème associé avec la délivrance de renforcement est que les
enfants peuvent être dépendants de renforçateurs consommables et tangibles, et échouent à passer à d'autres
formes de renforcements tels que du renforcement social ou verbal.
Le passage a du renforcement intermittent et la diminution des renforçateurs consommables et
tangibles est un composant essentiel d'un programme d'intervention comportemental. Échouer à programmer
cette progression peut créer une dépendance au renforçateur et une perte rapide des compétences lorsqu'elles ne
sont pas renforcées à chaque fois, ou ne sont pas renforcées avec des items consommables ou tangibles. Cet
échec pourrait ne pas permettre de transférer les compétences acquises à un environnement de classe moins
restrictif, ou à l'environnement naturel et aux contingences naturelles qui maintiennent les répertoires
comportementaux des enfants au développement typique.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il ne rencontre pas de difficultés à passer à du
renforcement intermittent ou à des renforçateurs sociaux et verbaux. Attribuez le score de 1 s'il préfère les
items consommables et tangibles, mais qu'il est renforcé par les félicitations et de l'attention, bien qu'il puisse
montrer des difficultés à se priver de ces items préférées, mais qu'en fin de compte il le fait et qu'il continue
d'acquérir des nouvelles compétences. Attribuez le score de 2 s'il est réticent à se passer de ses renforçateurs
préférés et que l'apprentissage sans ceux-ci est bien plus lent ; cependant il peut travailler avec des programmes
intermittents (par exemple, système de jetons) et présente une augmentation de ses compétences.
Attribuez le score de 3 s'il est difficile de travailler avec l'enfant sans délivrer fréquemment des items
consommables et tangibles (par exemple, toutes les 3 ou 4 réponses). L'enfant peut rapidement émettre des
comportements problèmes ou tenter d'échapper ou d'éviter les consignes des adultes et les tâches
instructionnelles. Attribuez le score de 4 si une grande quantité de renforçateurs consommables et tangibles est
nécessaire pour établir la moindre compétence, et que ce niveau de renforcement est nécessaire pour maintenir
la compétence. Si le score de l'enfant à cet obstacle est de 1, la progression devrait être surveillée, et l'attention
devrait être mise sur l'association des félicitations sociales avec la délivrance des autres types de renforçateurs.
Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète des types de renforçateurs utilisés et du
programme de renforcement est requise.

VB-MAPP Chapitre 6 124

 Instructions pour la cotation des Obstacles

19. Autostimulation
Beaucoup d'enfants avec des troubles du développement et en particulier ceux avec autisme, présentent
une forme ou une autre d'autostimulation. Les autostimulations incluent agiter les mains, se balancer,
fredonner, passer rapidement des objets devant les yeux, ramasser des grains de poussière, aligner des objets,
déchirer du papier, observer fixement des formes, les coins des objets, des motifs, des lettres, des chiffres etc.
Ces comportements sont souvent difficiles à réduire ou éliminer car le renforcement réside dans le
comportement lui-même, c'est-à-dire que le comportement est distrayant ou amusant pour la personne qui le
réalise. En terminologie comportementale, cet effet est appelé renforcement automatique. De nombreux
comportements ont des propriétés renforçantes et ne requièrent pas de renforçateurs externes pour se
maintenir. Ces effets peuvent aussi être facilement observés dans les comportements des enfants et des adultes
au développement typique. Par exemple, le babillage d'un jeune enfant est renforcé par les sons qui sont
produits. Les adultes peuvent chantonner certaines chansons et ne pas réussir à arrêter ce comportement,
malgré leurs efforts. Certains adultes avec le Syndrome d'Asperger ont rapporté que les autostimulations
réduisent l'anxiété. Un effet similaire peut être observé lorsque des acteurs ou des orateurs professionnels font
des pas d'avant en arrière avant de rentrer sur scène.
Le renforcement obtenu par une autostimulation est souvent non contingent de comportements ou
demandes spécifiques. Dans un sens, c'est du renforcement gratuit. Par conséquent, il n'est pas surprenant que
ces comportements deviennent forts chez certains enfants, en particulier ceux qui ont de faibles répertoires
verbaux et sociaux. Pour la plupart des enfants les autostimulations sont relativement anodines, mais pour
d'autres enfants la valeur renforçante est si élevée que les renforçateur typique n'ont plus qu'une très faible
valeur. L’autostimulation rentre en compétition avec les autres activités et le développement du contrôle
instructionnel et du contrôle du stimulus, et par conséquent perturbe l'apprentissage

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il ne s'engage pas dans des autostimulations ou
des comportements répétitifs qui sont hors de l’ordinaire. Attribuez le score de 1 s'il s'engage dans quelques
autostimulations, mais qu'elles ne sont pas trop problématiques (par exemple, taper les doigts sur la table) et
qu'elles ne semblent pas être en compétition avec l'apprentissage ou les autres activités. Attribuez le score de 2
s'il s'engage dans un taux relativement élevé d'autostimulation, et qu'il en émet de différents types (par
exemple passer des objets devant ses yeux et fixer des motifs). Également le renforcement provenant de
l'autostimulation peut être en compétition ou réduire la valeur des autres renforçateurs. Cependant, l'enfant
peut quand même acquérir de nouvelles compétences et il est capable de montrer un certain degré de contrôle
sur le comportement (par exemple il s'arrête de battre des mains quand on le lui demande).
Attribuez le score de 3 s'il s'engage dans un taux élevé d'autostimulations qui entrent en compétition
avec l'apprentissage et les interactions sociales, et qu'il ne va pas s'arrêter, ou très brièvement, quand on le
réprimande verbalement. Attribuez le score de 4 s'il s'engage pratiquement constamment dans une forme ou
une autre d'autostimulation et que les autres renforçateurs sont faibles. Également les apprentissages sont très
perturbés par ces comportements, et son acquisition de compétences est lente. Si l'enfant obtient le score de 1 à
l'évaluation de cet obstacle, le comportement devrait être surveillé, mais il n'existe probablement pas de raison
d'inquiétude pour l'instant. Si le score est de 2 à 4, une analyse supplémentaire de la fonction des autos
stimulation est requise.

VB-MAPP Chapitre 6 125

 Instructions pour la cotation des Obstacles

20. Problèmes d'articulation

Beaucoup d'enfants rencontrent des problèmes d'articulation, mais certains de ces problèmes sont assez
sévères et nécessitent souvent un système de communication augmentée telle que la langue des signes ou le
PECS (Frost & Bondy, 2002). La communication augmentée peut souvent être d'une grande aide pour
l'enseignement des compétences de langage, la réduction des comportements problèmes, et l'amélioration de
l'articulation. Il faut noter que la parole et le langage sont deux choses différentes (elles sont proches de la
distinction entre forme et fonction présentée au chapitre 1). Un enfant peut émettre des mots parfaitement
articulés (parole), mais peut ne pas être capable de les utiliser de façon appropriée (langage), ou inversement.
Tout enfant avec des problèmes importants d'articulation devrait être examiné par un orthophoniste.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle si la plupart des adultes peuvent comprendre ses
comportements vocaux existants. Même si l'enfant ne possède qu'un répertoire de vocabulaire restreint, mais
que ses mots sont compréhensibles, attribuez-lui ce score. Attribuez le score de 1 s'il a des difficultés à
prononcer certains mots, mais qu'il peut habituellement être compris avec son vocabulaire, et que son
articulation continue à s'améliorer. Attribuez le score de 2 s'il a des difficultés à être compris par des inconnus,
malgré qu'il présente surtout des jalons du niveau 2.
Attribuez le score de 3 si ses compétences vocales sont très limitées et qu'il fait une grande variété
erreurs d'articulation. Attribuez le score de 4 s'il est non vocal, ou que sa parole est incompréhensible, malgré
des scores aux autres jalons élevés. Si le score de l'enfant à l'évaluation de cet obstacle est de 1, la progression
devrait être surveillée, mais il n'y a probablement pas de raison de s'inquiéter pour l'instant. Si le score de
l'enfant est de 2 à 4, il devrait être examiné par un orthophoniste pour une évaluation complète et un potentiel
programme d'intervention, et un analyste du comportement devrait conduire une analyse fonctionnelle poussée
du problème.

21. Comportements obsessionnels compulsifs

Certains enfants avec autisme peuvent avoir de fortes obsessions sur certains aspects de
l'environnement tels que les habits, les textures, les routines, des schémas de comportements etc. Ces obsessions
deviennent un sérieux problème si elles entrent en compétition avec l'établissement d'un contrôle instructionnel
et éducationnel du stimulus en affaiblissant les autres OMs et les renforçateurs correspondants. La plupart du
temps les obsessions ne sont pas très différentes des autostimulations, mais elles peuvent prendre des formes
bizarres et être très perturbantes. Par exemple, certains enfants insistent pour que ce soit exactement le même
chemin qui soit pris tous les soirs après l'école. Un virage à gauche au lieu du virage à droite habituel va
évoquer une colère immédiate très importante. D’autres enfants ne voudront porter que certains vêtements
(par exemple, un jogging rouge) et les tentatives pour leur faire porter d'autres vêtements peuvent évoquer des
colères et même des comportements agressifs et d'automutilation. Les causes de ces comportements excessifs
sont compliquées, mais ce sont des comportements appris qui sont généralement reliés à une histoire de
renforcement. Ces comportements peuvent aussi être liés à la nature aversive de certains types de stimuli
sensoriels (voir obstacle numéro 24), tels que des objets piquants.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il ne montre aucun comportement obsessionnel
compulsif qui empêche l'apprentissage. Attribuez le score de 1 s'il montre certaines obsessions mineures, mais
qu'elles peuvent facilement être surmontées et qu'elles n'interfèrent pas avec l'apprentissage. Ces obsessions

VB-MAPP Chapitre 6 126

 Instructions pour la cotation des Obstacles

peuvent être interprétées comme de l’ « obstination », mais les problèmes et les comportements sont souvent les
mêmes (par exemple, insister pour éteindre les lumières d'une pièce). Attribuez le score de 2 s'il a plusieurs
obsessions différentes, et qu'il émet de légers comportements problèmes quand elles ne sont pas satisfaites, mais
qu'il va généralement accepter de ne pas être autorisé à terminer ses comportements obsessionnels, et qu'il va
participer aux tâches d'enseignement sans plus de perturbations. Par exemple, si l'enfant n'est pas autorisé à
faire le tour de la chaise avant de s'asseoir, il va émettre une colère assez courte, mais en fin de compte il va
s'asseoir sans avoir fait le tour et il va participer à la séance de travail.
Attribuez le score de 3 s'il émet plusieurs obsessions différentes ou un petit nombre de très fortes
obsessions, et que si elles ne sont pas satisfaites il va s'engager immédiatement dans de forts comportements
problèmes qui empêchent les apprentissages. Il est habituellement peu disposé à participer à des tâches ou des
activités sans avoir terminé son obsession. Attribuez le score de 4 si ses obsessions sont habituelles et fortes, et
qu'elles sont le point central de chaque journée. Si les obsessions ne sont pas autorisées, les comportements
problèmes peuvent être sévères et l'enseignement est régulièrement perturbé. Les obsessions sont une bataille
constante pour tous ceux impliqués avec l'enfant et consomment une grande quantité de temps et d'énergie. Si
le score de l'enfant à l'évaluation de cet obstacle est de 1, ces comportements devraient être très attentivement
surveillés, et une analyse plus poussée ainsi que le début d'une intervention pourrait peut-être même être
nécessaire, car les obsessions ont tendance à augmenter. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus
complète des comportements obsessionnels est requise.

22. Hyperactivité
Certains enfants avec un trouble du développement peuvent aussi être diagnostiqués avec un trouble de
l'attention/hyperactivité (TDAH). Ces enfants peuvent montrer un large éventail de comportements
impliquant un taux élevé de comportements moteurs tels que de courir, grimper sur des objets, s'agiter, des
difficultés à jouets calmement, et semblent fréquemment être « sur la brèche ». Ils peuvent aussi rencontrer des
difficultés à se concentrer sur le travail académique, compléter les tâches du quotidien et les tâches
d'autonomie, ou s'engager dans d'autres tâches qui impliquent d'amener quelque chose à son terme. Ces
schémas de comportements affectent habituellement l'apprentissage, le langage, et le développement social, en
particulier pour les enfants qui sont également diagnostiqués avec autisme. Les causes du comportement
hyperactif, tout comme les causes de l'autisme, tendent à être attribuées à une variété de variables consistant
en un mélange de facteurs génétiques, prénataux, et environnementaux. Il est souvent difficile d'identifier
quelles sont les variables en cause pour un individu en particulier. Le traitement le plus commun est une
combinaison d'interventions médicamenteuses et comportementales, bien que des controverses substantielles
puissent être trouvées dans la littérature relative à ce qui est efficace pour ces enfants.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il n'est pas excessivement hyperactif en
comparaison à ses pairs au développement typique, et s'il est attentif à la plupart des tâches et des activités
sans difficulté. Attribuez le score de 1 s'il émet occasionnellement des comportements hyperactifs ou qu'il a des
difficultés à être attentif aux activités et aux événements en cours, mais que ses comportements ne perturbent
pas l'apprentissage ou la vie quotidienne. L'enfant va facilement s'apaiser, ou se focaliser sur la tâche avec des
guidances mineures. Attribuez le score de 2 s'il se déplace fréquemment dans l'environnement (et qu'il est
clairement plus actif ses pairs), qu'il semble infatigable, qu'il a des difficultés à se concentrer sur les tâches, en
particulier les tâches difficiles (bien qu'il puisse ne pas avoir de difficultés à se concentrer sur des activités

VB-MAPP Chapitre 6 127

 Instructions pour la cotation des Obstacles

appréciées telles que la télévision ou les jeux vidéo) également, attribuez le score de 2 si les comportements
d'inattention et hyperactifs interfèrent avec les apprentissages.
Attribuez le score de 3 s'il est souvent difficile de contrôler son comportement hyperactif. Il ne peut pas
faire la queue, s'asseoir calmement, ou rester attentif à une tâche plus que quelques minutes, et de fréquentes
guidances sont requises pour qu'il soit assis, attentif, et qu'il mène une activité à son terme. Attribuez le score
de 4 s'il est constamment « prêt à partir », et que son comportement hyperactif est le point central de chaque
journée. Il peut être constamment agité, impulsif, grimper ou sauter sur les meubles, parles excessivement, et il
est habituellement difficile de le garder engagé dans des activités sociales ou académiques. Si le score de l'enfant
à l'évaluation de cet obstacle est de 1, la progression doit être surveillée, mais il n'y a probablement pas de
cause d'inquiétude pour l'instant. Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète du
comportement hyperactif et de l'inattention est requise.

23. Échec à établir un contact oculaire ou être attentif aux personnes

Les nourrissons et les jeunes enfants au développement typique apprennent à communiquer avec les
autres bien avant qu'ils ne commencent à émettre des mots. Une grande partie de leur communication implique
d'établir un contact oculaire pour obtenir l'attention des autres (un mand), suivi par un geste, du pointage ou
une tentative pour atteindre quelque chose (également habituellement un mand). Le contact oculaire précède
l'initiation de la plupart des échanges sociaux dans le sens où le locuteur et l'auditeur se « reconnaissent » en
tant que tels. Même un regard très bref permet au locuteur d'être assuré d'avoir l'attention d'un auditeur.
Cependant, certains enfants avec un trouble du développement, et en particulier ceux avec autisme,
n'établissent pas de contact oculaire avec les autres personnes. Egalement ils peuvent ne pas regarder les autres
de la même façon que des enfants avec un développement typique se regardent ou regardent les adultes.
Il existe une variété de différentes raisons pour lesquelles l'établissement du contact oculaire est une
compétence de valeur, la plupart de ces raisons étant reliées au fait qu'une grande quantité d'information peut
être trouvée en regardant le visage et les yeux d'autrui. Mais cette information n'a de valeur que si l'enfant peut
agir ou réagir d'une façon significative. La tendance d'un enfant à établir un contact oculaire peut aussi
dépendre du contexte. Les enfants vont souvent regarder les yeux d'un adulte lorsqu'ils font une demande grâce
à leur histoire de renforcement. L'enfant peut obtenir l'attention des adultes en utilisant le contact oculaire (un
mand), et utiliser un regard pour diriger l'attention vers l'item désiré (un autre mand). Cependant le même
enfant peut clairement éviter de contact oculaire dans des situations sociales, académiques, ou d'obligations,
bien qu'il puisse établir un contact oculaire pour faire une demande.
Si un enfant échoue à acquérir les demandes en général, ceci réduit la valeur du contact oculaire, et par
conséquent les contingences naturelles qui façonnent le contact oculaire peuvent être inefficaces. Si un enfant
peut demander, mais qu'il n'établit pas de contact oculaire pour demander, Carbone (2008) a montré que
l'utilisation d'une procédure d’extinction peut être efficace. L'extinction peut évoquer une variété de réponses,
l'une d'entre elles étant souvent le contact oculaire. Le renforcement différentiel de ce contact oculaire lorsqu’il
est accompagné du mand peut augmenter la fréquence du contact oculaire lors de la demande.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il établit le contact oculaire avec les autres de
façon adaptée à son âge, et qu'il fait attention aux personnes. Attribuez le score de 1 si les adultes commencent
à remarquer que l'enfant n'établit pas de contact oculaire d'une manière similaire aux enfants au
développement typique. Attribuez le score de 2 s'il n'établit pas de contact oculaire fréquent, ou qu'il n'est pas
attentif aux visages et aux personnes d'une manière similaire à celle des enfants au développement typique.

VB-MAPP Chapitre 6 128

 Instructions pour la cotation des Obstacles

Attribuez le score de 3 s'il n'établit pas de contact oculaire lors de la demande et qu'il est difficile d'obtenir ce
contact oculaire dans la plupart des circonstances. Attribuez le score de 4 s'il n'établit quasiment jamais le
contact oculaire et qu'il évite de regarder les visages et les personnes. Si le score de l'enfant à l'évaluation de cet
obstacle est de 1, sa progression devrait être surveillée et il peut être prudent de commencer une intervention.
Si le score de l'enfant est de 2 à 4, une analyse plus complète de la raison pour laquelle le contact oculaire
n'apparaît pas est requise.

24. Défensivité sensorielle

Certains enfants avec autisme peuvent être hypersensibles à différents types de stimulations
sensorielles. La sensibilité au son est probablement la plus commune. Un enfant peut fréquemment mettre ses
mains sur ses oreilles, parfois alors que les stimulations auditives ont à peine augmenté. D'autres enfants sont
affectés par les stimuli tactiles, tels que la texture des vêtements, les liquides, ou d'autres substances sur les
mains. Dans la sensibilité auditive tout autant que dans la sensibilité tactile, la stimulation du système
sensoriel peut agir comme un motivateurs aversif (OM), et tout comportement qui permet d'arrêter cette
sensation est évoqué (par exemple, se boucher les oreilles, enlever le vêtement, ou se frotter les mains) et est
automatiquement renforcé. La sensibilité aux stimulations visuelles apparaît également, comme la sensibilité
aux odeurs et aux goûts ; cependant, ces trois dernières peuvent être reliées à une variété d'autres variables.
Par exemple les stimulations visuelles aversives peuvent être reliées aux consignes (par exemple, un enfant met
les mains devant ses yeux lorsqu'on lui demande de réaliser une tâche). L’aversion au goût peut être reliée à des
difficultés d'alimentation. Les sensibilités auditives et tactiles sont également sujettes à ces autres variables,
raison pour laquelle une analyse individualisée est nécessaire afin d'évaluer exactement quelle source de
contrôle affecte l'enfant.

Critère de cotation
Attribuez le score de 0 à l'évaluation de cet obstacle s'il ne présente aucun problème lié aux stimulations
sensorielles. Attribuez le score de 1 si les adultes commencent à remarquer une sensibilité aux stimulations
sensorielles différente de celle des autres enfants. Par exemple l'enfant peut devenir tendu à l'audition de
certains sons, ou se plaindre à propos du volume de la télévision. Attribuez le score de 2 si certaines
stimulations sensorielles affectent habituellement l'enfant (par exemple, les tee-shirts à manches longues ou la
colle sur ses mains), mais que la défensivité est légère et n'interfère habituellement pas avec les activités
d'apprentissage. Attribuez le score de 3 s'il réagit fréquemment à certains stimuli sensoriels avec des
comportements d'échappement, tels que de se boucher les oreilles ou fermer les yeux. Il peut aussi devenir
agité, en particulier si la stimulation aversive n'est pas arrêtée. Il peut être difficile de travailler avec l'enfant à
ce moment-là. Attribuez le score de 4 s'il réagit constamment à certains stimuli sensoriels spécifiques avec des
comportements négatifs sévères tels que des colères ou de l'agression. Si le score de l'enfant à l'évaluation de cet
obstacle est de 1, la progression devrait être surveillée, mais une analyse peut-être précieuse car il existe une
probabilité que la sensibilité devienne plus forte (en particulier si elle est renforcée). Si l'enfant obtient le score
de 2 à 4, une analyse plus complète de la défensivité sensorielle est requise.

Résumé
Les obstacles aux apprentissages et au langage peuvent être responsables d'un grand nombre des
problèmes rencontrés par les enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement. L'évaluation des
obstacles fournit une façon d'identifier ceux qui peuvent causer des problèmes spécifiques à un enfant. La
plupart des enfants sont confrontés à de multiples obstacles, ou à une combinaison d'obstacles. Une fois qu'un

VB-MAPP Chapitre 6 129

 Instructions pour la cotation des Obstacles

obstacle a été identifié, une analyse fonctionnelle (ou descriptive) plus détaillée du problème est requise. Il
existe de nombreuses causes potentielles pour les problèmes d'apprentissage et de langage (par exemple, du
renforcement par inadvertance, un curriculum mal développé, l’établissement d’une source de contrôle
erronée), et le seul moyen de développer un programme d'intervention efficace est de déterminer ce qui affecte
l'enfant. Après l'analyse fonctionnelle de l'obstacle, un programme d'intervention individualisé doit être
développé et implémenté par un professionnel qualifié. Comme cela est habituellement le cas dans la plupart
des interventions comportementales, le programme doit alors être attentivement et régulièrement surveillé et
ajusté.

VB-MAPP Chapitre 6 130

 CHAPITRE 7

Instructions pour la Cotation de l’Evaluation

des Possibilités d’Orientation
L'évaluation des possibilités d'orientation du VB-MAPP est conçue pour fournir une évaluation
objective et globale des compétences de l'enfant et de ses capacités actuelles d'apprentissage. Dix-huit domaines
sont identifiés dans l'évaluation des possibilités d'orientation qui, tous ensemble, peuvent aider les enseignants
et parents à prendre des décisions et déterminer des priorités. La décision d'orienter un enfant vers une
structure ou un format éducationnel différent doit être déterminée par l'équipe du programme éducatif
individualisé (PEI) de l'enfant. L'évaluation des possibilités d'orientation fournit simplement à l'équipe des
informations quantifiables et pertinentes pour prendre cette décision.
Il est souvent difficile de déterminer quels environnements éducationnels et formats instructionnels
peuvent être les plus adaptés à un enfant. Un objectif commun pour de nombreux éducateurs et parents
d'enfants avec des besoins spécifiques est l'orientation de l'enfant, d'un programme plus intensif à
l'environnement éducationnel ordinaire, soit sous forme d’intégration (temps partiel) ou sous forme d'inclusion
(plein-temps). Cependant, il n'est pas inhabituel que la décision d'orientation soit basée sur des croyances
personnelles, des impulsions, des émotions ou des aspects économiques, plutôt que sur la prise en compte du
type d'environnement éducationnel et instructionnel qui serait le meilleur pour l'enfant. C'est-à-dire, un
environnement dans lequel il pourrait vraiment apprendre du mieux possible, plutôt que d'être juste géré ou
gardé occupé. Les problèmes d'orientation peuvent aussi être observés dans la direction opposée, dans laquelle
un enfant est gardé dans un programme d'enseignement intensif (1:1) trop longtemps, alors qu'il pourrait
bénéficier des opportunités d'apprentissage et des opportunités sociales caractéristiques d'un environnement
moins restrictif.
L'éventail des options d'orientation disponibles pour un enfant varie selon les districts scolaires. Il
existe souvent une variété de choix au sein des écoles publiques, mais l'existence des programmes spéciaux
d'éducation est habituellement dépendante de la taille du district et des ressources disponibles. Certains
districts peuvent également utiliser des programmes privés et des agences qui fournissent des services. Les
choix pour l'orientation varient sur un continuum de ce que l'on appelle communément « restrictivité ». Un
environnement hautement restrictif – par exemple à domicile, en intervention individuelle - requiert beaucoup
de moyens. À l'inverse, moins de moyens sont nécessaires pour un enfant qui peut apprendre dans un
environnement inclusif. L'objectif général, et l'intention des lois relatives à l'éducation spécialisée, est que
l'enfant soit placé dans l'environnement éducationnel le moins restrictif possible, où il pourra faire les progrès
les plus significatifs et mesurables. Les possibilités peuvent inclure, des programmes à domicile, des journées de
rencontres avec des pairs, des classes spécialement créées pour les enfants avec autisme, des écoles privées, des
classes pour enfants avec des difficultés d'apprentissage, des classes pour enfants avec des difficultés de
communication, des classes de pré-maternelle, des classes ordinaires avec des AVSi, et une inclusion totale en
classe ordinaire. La disponibilité de ce type de classe, ou de classes similaires, varie selon les districts scolaires.

Instruction pour la conduite de l'évaluation des possibilités d'orientation

L’évaluation des possibilités d'orientation est divisée en trois catégories (encadré 7-1). La première
catégorie (nombres 1 à 6) couvre les capacités de langage, les compétences sociales, l'autonomie académique, et
l'existence d'obstacles potentiels aux apprentissages et au langage ; qui peuvent tous affecter l'apprentissage
dans un environnement moins restrictif. La deuxième catégorie (nombres 7 à 12) couvre le mode
d'apprentissage de l'enfant, et la troisième catégorie (nombre 13 à 18) couvre l'hygiène, la spontanéité, et

VB-MAPP Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

l'autonomie. Certains domaines évalués dans l'évaluation des possibilités d'orientation le sont également dans
d'autres sections du VB-MAPP, mais ils ont aussi leur place dans le contexte de l'orientation (par exemple,
compétences de groupe, généralisation). Par conséquent, plutôt que d'obliger le lecteur à se référer à ces
sections, elles sont reprises dans ce composant du VB-MAPP.

Encadré 7-1
Compétences du VB-MAPP liées à l'orientation vers un environnement éducationnel moins restrictif

Catégorie pour l'orientation – 1 : Scores au VB-MAPP et indépendance académique

Score Global à l’Evaluation des Jalons du VP-MAPP
Score Global à l’Evaluation des Obstacles du VP-MAPP
Score à l’Evaluation des Obstacles du VB-MAPP pour les Comportements Négatifs et le Contrôle
Instructionnel
Score à l’Evaluation des Jalons pour les Routines Scolaires et les Compétences de Groupe
Score à l’Evaluation des Jalons pour les Comportements Sociaux et les Jeux Sociaux
Travail Scolaire en Autonomie

Catégorie pour l'orientation – 2 : Modes d’apprentissage

Généralisation
Variation des renforçateurs
Taux d’Acquisition des Compétences
Rétention de Nouvelles Compétences
Apprentissage dans l’Environnement Naturel
Transfert à de nouveaux Opérants Verbaux

Catégorie pour l'orientation – 3 : Hygiène personnelle, spontanéité, autonomie

Adaptation au Changement
Comportements Spontanés
Compétences de Jeu en Autonomie
Compétences d’Hygiène Personnelle et d’Autonomie
Propreté
Alimentation

La première catégorie va fournir les informations les plus importantes relatives aux compétences de
langage, sociales, comportementales, d'autonomie académique, et va fournir de l'aide sur le degré de
restrictivité nécessaire de l'orientation. La seconde catégorie fournit des informations relatives aux possibilités
de l'enfant d'apprendre les nouvelles compétences hors d'un format d'enseignement intensif. Généralement, ces
deux catégories sont inversement reliées : si un enfant a besoin d'un enseignement moins intensif, il est
probable que ses compétences soient plus élevées et solides. Si un enseignement structuré et intensif est
nécessaire pour aider l'enfant à avancer, ses progrès seront certainement plus lents et vont requérir un ratio
d'encadrement plus élevé.

VB-MAPP Chapitre 7 132

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

La troisième catégorie, bien que très importante, ne devrait pas impacter directement l'orientation,
mais c'est souvent le cas. Par exemple, bien que d'être propre soit important dans une classe de CP ordinaire, si
un enfant avec des besoins spécifiques a les compétences de langage, sociales, et académiques pour apprendre
en CP, ne pas réussir à aller seul aux toilettes ne devrait pas l'empêcher d’être dans cette classe. D'un autre
côté, un enfant qui peut aller seul aux toilettes mais dont les compétences ne sont pas en proportion avec celles
des autres enfants peut ne pas bénéficier du contenu et du format d'enseignement de cette classe, et il peut
même perdre des compétences. La situation de chaque enfant et ses besoins sont uniques. C’est à l’équipe du
PEI de déterminer ce qui est dans le plus grand intérêt de chaque enfant. Il n'y a pas d'item ou de score sur
cette échelle qui soit un facteur déterminant. L'évaluation des possibilités d'orientation est simplement un outil
qui peut fournir à une équipe des informations pouvant aider au processus d'orientation, et permettant la
surveillance des progrès de l'enfant dans le lieu d'orientation.

Coter l'évaluation des possibilités d'orientation

Les scores doivent être notés sur le formulaire d'évaluation des possibilités d'orientation présent dans le
protocole du VB-MAPP. Le formulaire contient des cases pour quatre passations, mais l'évaluation peut être
administrée autant de fois que nécessaire. La première évaluation peut servir comme mesure de ligne de base
au début du programme d'intervention et peut fournir des indications sur les compétences à construire et
renforcer. L'évaluation des possibilités d'orientation peut également être utilisée comme un guide pour aider à
déterminer une orientation immédiate. Des passations additionnelles peuvent avoir lieu lors de la révision du
PEI, ou lorsque l'orientation est problématique. Les 2 premières mesures sur les 18 de l'évaluation des
possibilités d'orientation reprennent les scores globaux à l'évaluation des jalons du VB-MAPP et à l'évaluation
des obstacles du VB-MAPP. Un certain nombre de sous-sections de ces évaluations sont mesurées une seconde
fois à cause de leur importance pour l'orientation vers des environnements moins restrictifs (par exemple,
comportements problèmes, réponses de groupe, compétences sociales, et généralisation).
L'évaluateur doit coter les comportements des enfants sur une échelle de type Likert, de 1 à 5, en se
basant sur les critères identifiés dans chaque section des formulaires de cotation du protocole du VB-MAPP,
puis transférer ces scores sur le formulaire de cotation des possibilités d'orientation (voir figure 7-1). Certaines
des données sont les scores d'autres sections de l'évaluation du VB-MAPP, alors que d'autres font appel à une
évaluation plus subjective de l'enfant. Que plusieurs personnes familières avec l'enfant participent à la cotation
de ces domaines subjectifs peut-être de valeur, pour des raisons d'accord et de fiabilité.

VB-MAPP Chapitre 7 133

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

Figure 7-1
Un exemple du Formulaire de Cotation de l’Orientation

VB-MAPP Chapitre 7 134

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

Catégorie 1 de l'Orientation : scores au VB-MAPP et indépendance académique

1. Score global à l'évaluation des jalons du VB-MAPP

Un des problèmes peut-être les plus significatifs pour une orientation réussie vers un environnement
moins restrictif pour l'enfant, est qu'il ne soit pas orienté vers une classe dans laquelle le contenu verbal
quotidien est au-delà de son niveau de compréhension. L'orientation peut avoir une certaine valeur (par
exemple, offrir des modèles sociaux et de l'interaction avec des pairs), mais si les compétences de l'enfant sont
bien en deçà de celles des autres enfants de la classe, il est peu probable qu’il puisse apprendre avec les autres
enfants, et des possibilités éducationnelles importantes et peut-être des compétences seront perdues. Le score
global à l'évaluation des jalons du VB-MAPP peut fournir une base pour prendre des décisions relatives à
l'orientation. Bien que tous les enfants avec des besoins spécifiques puissent bénéficier d'un contact régulier et
d'une intégration avec des pairs au développement typique, le problème est de déterminer quelles sont les
priorités éducationnelles pour un enfant en particulier, quels formats d'enseignement et environnements
éducationnels permettent la mise en route d’un programme d'intervention permettant d’atteindre ces objectifs.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Si les scores d'un enfant à l'évaluation des jalons du VB-MAPP sont principalement au niveau 1, il a
toujours besoin d'un programme d'intervention intensive et spécialisée. Ce programme peut être administré à
domicile, dans une classe spécialisée, ou dans une combinaison de ces deux environnements ; ce programme
devrait également être la focalisation des temps d'apprentissage (habituellement le matin ou après la sieste
pour les jeunes enfants). Les interactions avec des pairs, bien qu'importants, ne sont pas la priorité numéro un
à ces instants, mais peuvent avoir lieu à d'autres moments de la journée et dans un format d'activités moins
structurées (par exemple, aires de jeux, et garderie pour les jeunes enfants). Pour plus d'informations
spécifiques sur l'orientation du curriculum pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1, se
reporter au chapitre 8. Comme spécifié plus haut, c'est à l'équipe du PEI de déterminer ce qui est le meilleur
pour l'enfant.
Si les scores au VB-MAPP sont principalement au niveau 2, cela montre que l'enfant a acquis les
répertoires de base de mand, tact, et compétences de l'auditeur, et qu'il peut acquérir des nouvelles
compétences plus rapidement et dans un format d'enseignement moins intensif. Cet enfant peut commencer à
bénéficier de plus d'enseignements de groupe, d'enseignements en milieu naturel adapté à son âge (par exemple,
activités artistiques, jeux, musique et autres activités habituelles), et d'une focalisation plus grande sur les
interactions avec des pairs ayant plus de compétences verbales. Cependant la majorité du temps instructionnel
pour un enfant du niveau 2 doit toujours être présentée dans un format d'enseignement intensif avec un ratio
élevé. Il existe encore un grand nombre de compétences de langage et sociales dont l'enfant a besoin (par
exemple, prépositions, adjectifs, intraverbaux, et compétences sociales et de jeu), et bien que certaines de ces
compétences puissent être acquises dans un environnement moins restrictif, l'enseignement structuré peut aider
à une acquisition plus rapide et complète. Pour plus d'informations spécifiques sur l'orientation du curriculum
pour un enfant du niveau 2, se reporter au chapitre 9.
Si les scores au VB-MAPP sont principalement au niveau 3, cet enfant n'a pas seulement acquis la
plupart des compétences verbales et sociales de base, mais il a aussi démontré qu'il possède des compétences de
mands, tacts, intraverbaux avancés. La possibilité pour un enfant de poser des questions (mands), de répondre
à ces questions (intraverbaux), et de spontanément commenter les caractéristiques physiques de son
environnement constituent un jalon très important qui montre que l'enfant possède la fondation linguistique
pour une orientation académique et sociale plus avancée, dans un environnement moins restrictif. Pour plus

VB-MAPP Chapitre 7 135

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

d'informations spécifiques relatives à l'orientation d'un enfant dont les scores sont au niveau 3, reportez-vous
au chapitre 10.

2. Score global à l'évaluation des obstacles du VB-MAPP

L’évaluation des obstacles est conçue pour identifier les obstacles aux apprentissages et au langage qui
empêchent l'acquisition de compétences (voir chapitre 6). Ces obstacles doivent être réduits et constituent
souvent une partie majeure du programme d'intervention quotidien de l'enfant (par exemple, dépendance à la
guidance, comportements problèmes, autostimulation, comportements hyperactifs, et non compliance). Ce sont
souvent ces obstacles qui constituent les plus grandes difficultés pour l'orientation d'un enfant vers un
environnement éducationnel moins restrictif.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Un score élevé à l'évaluation des obstacles (31 à 96) suggère que l'enfant rencontre différents obstacles
et a besoin d'un programme qui soit conçu pour se focaliser sur la réduction ou la suppression de ces obstacles.
Ce programme va certainement être plus restrictif en raison des types d'intervention nécessaires. Par exemple,
si un enfant a échoué à acquérir un répertoire intraverbal malgré qu'il ait acquis des centaines de tacts et de
discrimination de l'auditeur (DAs), un programme intraverbal attentivement conçu est nécessaire. Enseigner le
comportement intraverbal est souvent assez difficile et requiert un ratio enseignant-enfant assez élevé, une
équipe avec des compétences spécialisées, des procédures d'enseignement particulières, et une surveillance
attentive car la probabilité du développement d’intraverbaux automatiques est habituellement assez élevée.
Un score plus bas à l'évaluation des obstacles (30 ou moins) suggère qu'une orientation moins restrictive peut-
être réussie, dépendamment des obstacles spécifiques. Par exemple des comportements problèmes importants
limitent souvent les options et par conséquent une cotation additionnelle pour ces s'obstacles est fournie ci-
dessous (comportements problèmes et problèmes liés au contrôle instructionnel son cotés deux fois dans
l'évaluation des possibilités d'orientation).

3. Score à l'évaluation des obstacles du VB-MAPP sur les comportements problèmes et le contrôle
instructionnel
Des comportements problèmes tels que de crier, agresser, détruire des objets, et refuser de participer
aux activités vont limiter sérieusement l'accès de l'enfant à un environnement moins restrictif. Ces
comportements rendent très difficile d'enseigner à un enfant et peuvent créer des problèmes de sécurité pour
l'enfant ou pour les autres dans la classe. Les enseignants peuvent ne pas être entraînés aux techniques de
gestion des comportements nécessaires pour analyser et modifier ces comportements sévères. L'intégration dans
une classe ordinaire peut ne pas aider à modifier le comportement, et pour une variété de raisons peut même
l'exacerber. Par exemple, si on demande à l'enfant de s'asseoir lors du rassemblement mais qu'il ne veut pas et
qu'il commence une colère, la pratique habituelle serait de le faire sortir du rassemblement (habituellement
suivi d'un moment individuel avec son AVSi) afin que l'enseignant et les autres enfants puissent suivre leurs
programmes éducationnels. Cependant, le comportement négatif de l'enfant est renforcé (par la suppression de
la consigne), et la colère va probablement continuer à apparaître dans les mêmes circonstances. L'intervention
alternative qui serait de le laisser dans le rassemblement (ne pas supprimer la consigne) peut être cliniquement
correcte, mais peut empêcher l'enseignant d'instruire les autres enfants. Il existe de nombreuses causes
potentielles pour des comportements négatifs dans un environnement moins restrictif, et elles doivent être
analysées et améliorées lors de l'orientation. Une orientation en milieu ordinaire effectuée trop tôt, ou sans les
aides nécessaires, peut mettre en péril l'orientation future.

VB-MAPP Chapitre 7 136

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Les scores aux comportements problèmes et au contrôle instructionnel dans les sous-sections de
l'évaluation des obstacles du VB-MAPP doivent être utilisés pour évaluer les compétences de l'enfant dans ce
domaine, puisqu'ils sont reliés à l'orientation. Les scores provenant de ces sous-sections de l'évaluation des
obstacles doivent être convertis pour correspondre aux autres scores dans l'évaluation des possibilités
d'orientation. Par exemple si un enfant reçoit un score combiné de 6 dans les domaines des comportements
problèmes et du contrôle instructionnel, il obtiendrait le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation.
La totalité des critères pour les 5 niveaux sont contenus dans les formulaires de cotation du protocole
d'évaluation des possibilités d'orientation du VB-MAPP. L'évaluateur doit utiliser ces scores pour effectuer la
conversion.
Si l'enfant obtient un score de 1 ou 2 à l'évaluation des possibilités d'orientation du VB-MAPP sur les
comportements problèmes et le contrôle instructionnel, l'orientation vers un environnement moins restrictif
sera difficile, improductive, et dangereuse. Un enfant démontrant ce niveau de comportements problèmes
bénéficiera d'un programme d'intervention comportementale attentivement conçu et implémenté par du
personnel entraîné, dans un environnement dans lequel le personnel peut se focaliser sur la réduction de ces
comportements. Si le score de l'enfant est de 3, il est moins probable que les comportements problèmes
dérangent régulièrement le processus éducationnel et plus d'options deviennent disponibles pour l'orientation.
Un score de 4 ou 5 suggère que les comportements problèmes ne vont pas rentrer en compte pour la décision
d'orientation.

4. Score à l'évaluation des jalons du VB-MAPP sur les routines de classe et les compétences de groupe
Un composant majeur pour se rapprocher d'un environnement le moins restrictif possible concerne la
possibilité pour l'enfant de suivre les routines de classe et d'apprendre dans un format d'enseignement de
groupe. Si un enfant nécessite de nombreuses guidances et du renforcement différentiel pour effectuer des
transitions et participer aux activités quotidiennes de la classe, dans ce cas, un plus grand nombre
d'enseignants est nécessaire. En ce qui concerne les réponses de groupe, les apprenants dont les scores sont
principalement au niveau 1 et au début du niveau 2 de l'évaluation des jalons du VB-MAPP vont mieux
apprendre avec un ratio enseignant-enfant de 1:1 ou 1:2. Un ratio élevé est nécessaire à cause de la nécessité
d'implémenter attentivement des procédures d'enseignement qui impliquent de la guidance, de l'estompage, du
façonnement, et des programmes de renforcement élevés, qui utilisent souvent de petites étapes d’enseignement
et un grand nombre d'essais. Le nombre d'essais nécessaire pour que l'enfant puisse apprendre n'est pas
facilement fourni avec un format de groupe. Cependant, lorsque les compétences de l'enfant progressent au
point où, par exemple, les guidances et l’estompage sont moins nécessaires et que l'acquisition des compétences
est possible avec un nombre moins élevé d'essais, il existe plusieurs avantages à s'éloigner d'un modèle
d'enseignement se basant exclusivement sur du 1:1 ou 1 :2. Ces problèmes sont décrits en détail dans le chapitre
8 en ce qui concerne l'orientation et son lien avec les routines de classe et les compétences de groupe.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Les scores aux routines de classe et compétences de groupe de l'évaluation des jalons du VB-MAPP
doivent être utilisés pour évaluer les possibilités de l'enfant dans ce domaine et leur lien avec les possibilités
d'orientation. Les scores de ces sous-sections de l'évaluation des jalons doivent être convertis pour correspondre
aux autres scores de l'évaluation des possibilités d'orientation. Par exemple si un enfant reçoit un score total de
3 dans les domaines des routines de classe et des compétences de groupe de l'évaluation des jalons du VB-
MAPP, il obtient le score de 2 à l'évaluation des possibilités d'orientation (noter que ces 3 points peuvent

VB-MAPP Chapitre 7 137

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

provenir de n'importe quel jalon de la sous-section des routines de classe et des compétences de groupe, c'est-à-
dire, qu'il n'est pas nécessaire que ce soient uniquement les jalons 1, 2 et 3). Les critères complets pour la
conversion des 5 niveaux de l’évaluation des possibilités d'orientation sont présentés sur les formulaires de
cotation du protocole.
Si l'enfant reçoit un score de 1 ou 2 dans la section des routines de classe et des compétences de groupe
de l'évaluation des jalons du VB-MAPP, l'orientation dans une classe moins restrictive peut être difficile et non
productive. Un score élevé, tel que 4 ou 5, suggère que l'enfant peut suivre les routines de classe et qu'il est
capable d'apprendre dans un format d'enseignement de groupe ce qui est un composant majeur pour la
progression vers un environnement moins restrictif.

5. Score à l'évaluation des jalons du VB-MAPP sur les comportements sociaux et le jeu social
Il existe beaucoup d'opportunités pour développer les compétences sociales dans un environnement
scolaire. Beaucoup de ces opportunités ne sont pas disponibles dans les programmes à domicile. Si l'on
considère que les comportements sociaux et le jeu social constituent une des caractéristiques qui définissent
l'autisme, un environnement qui implique des programmes attentivement conçus, visant le développement des
compétences sociales avec ses pairs peut être très bénéfique pour un enfant. Cependant, les bénéfices qu'un
enfant peut retirer d'un environnement en particulier - sans que cela ne soit au détriment des autres parties de
son programme - varie grandement et doit être attentivement évalué par l'équipe du PEI.
Il existe beaucoup de paramètres qui doivent être considérés lorsque l'on oriente les enfants vers
différents environnements éducationnels. Souvent, un environnement ne permettra pas de répondre à tous les
besoins d'un enfant. De nombreuses écoles offrent une variété d'options, telles qu'une intégration partielle dans
des salles de classe ou la combinaison de programmes à domicile et au sein de l'école, mais chaque district
scolaire est différent et propose différentes possibilités. Par exemple, de nombreux petits districts scolaires
ruraux ne possèdent pas beaucoup de classes pour les enfants avec des besoins spécifiques, et le coût des
transports vers d'autres districts est prohibitif. Par conséquent, les besoins sociaux d'un enfant doivent être mis
dans la balance avec ses besoins en termes de compétences de langage, comportementales, et académiques,
identifiées dans les différentes parties de l'évaluation du VB-MAPP.
Trouver le juste équilibre pour un enfant est souvent compliqué. En général, l'objectif est de trouver un
environnement où les compétences sociales existantes de l'enfant ne sont ni trop élevées ni trop basses par
apport à l'étendue des compétences des autres enfants de la classe. Chaque extrême n’aurait que très peu de
valeur sociale pour l'enfant. Par exemple, si un enfant qui n'imite pas ses pairs, ne demande pas à ses pairs, ne
répond pas intraverbalement à ses pairs etc., est placé dans une classe avec des pairs qui eux possèdent ces
compétences, il risquerait de devenir socialement isolé. Bien que l'absence de certains comportements sociaux
de l'enfant ne soit pas évidente pour ses pairs (par exemple, sympathie, offrir son aide), les autres enfants vont
certainement repérer des comportements sociaux plus clairement inappropriés, tels qu'un taux élevé
d'autostimulation, enlever ses habits, ou des interruptions intempestives et à haute voix. Ces types de
comportements peuvent être dommageables au statut social de l'enfant envers ses pairs. D'un autre côté, si un
enfant qui est intéressé par ses pairs, qui demande à ses pairs, et initie des interactions, est placé dans une
classe dans laquelle les pairs ne répondent pas à ses demandes ou à ses initiations, cette orientation possède une
valeur sociale très faible pour cet enfant.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Les points obtenus à l'évaluation des jalons doivent être convertis selon le critère indiqué sur le
formulaire de cotation du protocole du VB-MAPP. Un enfant qui obtient des scores de 1 ou 2 sur l'évaluation

VB-MAPP Chapitre 7 138

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

des compétences sociales pour les possibilités d'orientation, et qui a peu de compétences verbales (par exemple,
ses compétences globales au VB-MAPP le placent au niveau 1), peut être mieux accompagné dans un
environnement plus restrictif, qui fournit un format d'enseignement intensif comme présenté pour le niveau 1.
Pour un enfant qui obtient le score de 3 à l'évaluation des compétences sociales pour les possibilités
d'orientation et dont les scores au VB-MAPP sont au niveau 2, l’orientation serait plus certainement vers un
environnement moins restrictif, fournissant une intégration partielle dans une classe avec des pairs au
développement typique (par exemple, cantine, musique, récréation, éducation physique). Si l'enfant obtient un
score de 4 ou 5 à l'évaluation des compétences sociales pour les possibilités d'orientation et a un score global au
VB-MAPP qui le place principalement au niveau 3, l'orientation dans une classe avec des pairs qui sont
verbaux et sociaux lui serait bénéfique - le format d'enseignement pourrait aussi être moins intensif que cela
n'est nécessaire pour les enfants qui scorent aux niveaux 1 et 2. Les enfants avec un trouble autistique, de ces
trois niveaux, pourraient certainement continuer à bénéficier d'un enseignement plus formel et direct aux
compétences sociales. Pour plus d'informations spécifiques sur l'orientation, en lien avec les compétences
sociales, le lecteur est dirigé vers les sections relatives à l'orientation, qui se trouvent aux chapitres 8, 9 et 10.

6. Travail en autonomie sur les tâches académiques

Un composant majeur des classes moins restrictives est le travail académique réalisé en autonomie, tel
que de remplir des fiches de travail, participer à des projets en petits groupes, et la lecture silencieuse. Lors de
cette période on attend de l’enfant qu’il participe à ces activités ou réalise le travail qui lui a été assigné sans
guidance de l'enseignant pour le garder engagé sur la tâche, ou pour qu'il arrête de s'engager dans des
comportements problèmes. Par exemple une activité habituelle pour une classe de CP est d'avoir 3 ou 4 petits
groupes de travail dans lesquelles 4 ou 5 enfants s'assoient et remplissent des fiches de travail qui contiennent
des lettres et des mots à copier. Habituellement on donne aux enfants leurs fiches de travail et on leur dit de
commencer à les remplir. L'enseignant peut passer dans chaque groupe et intervenir auprès de chaque enfant
une minute ou deux, et il est attendu des autres enfants de la classe qu'ils continuent leur travail sans que
l'enseignant ne soit à côté de lui, sans qu’il ne les guide à réaliser le travail ou les empêche de se dissiper. Pour
qu'un enfant avec des besoins spécifiques réussisse à apprendre avec ce format d'enseignement, il doit être
capable de s'engager seul dans l'activité spécifiée. Ces activités indépendantes deviennent progressivement un
composant quotidien de la plupart des salles de classe, par conséquent elles apparaissent dans la catégorie 1 de
l'évaluation des possibilités d'orientation. Si un enfant ne peut pas travailler seul, une AVS peut-être requise
pour ces moments. Bien qu'une AVS soit utile sous certains aspects, elle peut ramener l'enfant en arrière en
termes d'environnement moins restrictif et d'adéquation de l'orientation.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à 5 sur le travail académique en autonomie en vous basant sur les critères fournis
sur le formulaire d'évaluation des possibilités d'orientation. Par exemple si l'enfant peut travailler seul pendant
au moins 30 secondes avec uniquement une guidance de l'adulte pour qu'il reste attentif à la tâche, il obtiendra
le score de 1. Si l'enfant peut rester attentif à la tâche pendant 5 minutes sans guidance de l'adulte, attribuez-
lui le score de 4 points. Si un enfant reçoit un score de 1 à cette évaluation, il a encore besoin d'enseignement
pour être indépendant, ce qui va requérir un ratio enfant-éducateur élevé. Pour cet enfant les activités en
intégration peuvent être réduites à certaines périodes de la journée autres que les activités de travail
indépendant (par exemple, lecture d'histoires, salle de motricité). Si l'enfant obtient un score de 4 ou 5, ceci
suggère qu'il pourrait être intégré dans une classe qui contient des activités académiques indépendantes (ce qui
se passe dans toutes les classes ordinaires).

VB-MAPP Chapitre 7 139

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

Résumé des scores de la catégorie 1

Les six domaines de la catégorie 1 représentent certainement les aspects les plus significatifs qui doivent
être pris en compte pour l'orientation vers un environnement moins restrictif. Les informations obtenues grâce
à l'évaluation de ces domaines doivent être utilisées de pair avec les autres domaines de l'évaluation des
possibilités d'orientation, ainsi qu'avec toute autre évaluation de l'enfant effectuée par des professionnels (par
exemple comptes rendus d'orthophonie ou psychologiques). Il n'existe pas de score fixé ou de critères définis
pour l'orientation car un grand nombre de variables sont impliquées. La décision d'orienter un enfant doit
toujours être effectuée par son équipe de PEI, et basée sur leur connaissance de l'enfant et des lieux
d’orientation disponibles.

Catégorie 2 de l’Orientation : Modes d’apprentissage

7. Généralisation des compétences dans le temps, entre les environnements, les comportements, le
matériel, et les personnes
Le processus de généralisation permet à l'apprentissage de s'accélérer. Initialement, pour de nombreux
enfants avec des troubles de langage il est nécessaire d'enseigner chaque compétence, souvent avec
l'arrangement précis des guidances, des techniques d'estompage, et le renforcement différentiel de réponses
progressivement améliorées. Dans certains cas, quelques rares essais seulement sont nécessaires pour enseigner
un nouveau comportement et les nouveaux comportements commencent à apparaître avec peu ou pas
d’enseignement spécifique. Une des choses qui rend cela possible est le processus de la généralisation. Skinner
(1953) a écrit, « lorsque nous renforçons un opérant nous produisons souvent une augmentation notable de la
force d'un autre. L'enseignement d'un comportement dans un domaine peut améliorer la performance dans un
autre » (p. 94). Stokes & Baer (1979) ont ensuite développé plusieurs aspects de la généralisation et ont fourni
un cadre de travail pour l'application clinique de la généralisation.
Il existe deux catégories principales de généralisation : généralisation du stimulus et généralisation de la
réponse. Dans la généralisation du stimulus un enfant apprend une réponse sous le contrôle d'un stimulus
spécifique (par exemple, il dénomme « chaussure », relatif à sa propre chaussure), puis sans autre enseignement
il dénomme un nouveau stimulus qui fait partie de la même classe de stimuli (par exemple, il dénomme la
chaussure de son frère sans enseignement). Plusieurs circonstances existent dans lesquelles la généralisation du
stimulus apparaît. Stokes et Baer (1979) décrivent comment une réponse peut apparaître à différents moments,
dans différents environnements, avec différentes personnes, et avec un matériel différent, sans enseignement
supplémentaire. Le second type de généralisation est la généralisation de la réponse. Dans ce cas, un enfant
apprend une réponse sous le contrôle d'un stimulus (par exemple il dénomme son chien « chien »), puis sans
enseignement formel il émet une réponse différente mais appropriée, relative au même stimulus (par exemple, il
dénomme son chien par son nom, «Toby »). Ces deux types de généralisation doivent apparaître à tous les
niveaux du programme d'intervention et dans tous les domaines de compétences (par exemple, un enfant doit
être capable d'utiliser différents toilettes lorsqu'il est propre).

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à 5 sur la généralisation en vous basant sur les critères fournis dans le formulaire
du protocole d'évaluation des possibilités d'orientation. Par exemple si l'enfant ne généralise qu'à de nouvelles
personnes, mais pas facilement à du nouveau matériel, attribuez le score de 1. Attribuez le score de 5s'il

VB-MAPP Chapitre 7 140

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

démontre fréquemment et facilement à la fois la généralisation du stimulus et de la réponse. La possibilité de

généraliser facilement est un jalon important pour l'apprentissage, et permet l'orientation vers un
environnement moins restrictif car le besoin de multiples essais d'enseignement, de guidances, d'estompage, et
le renforcement attentif de chaque compétence devient bien moins nécessaire. Dans ce cas, un enfant est bien
plus capable d'apprendre avec un ratio enfant-éducateur plus bas, dans lequel l'enseignant n'a tout simplement
pas le temps d'implémenter les procédures d'enseignement précises nécessaire aux premiers stades des
apprentissages.

8. Étendue des items et des événements qui fonctionnent comme renforçateurs

L’outil d'enseignement le plus puissant disponible pour développer le langage, les apprentissages, et les
compétences sociales des enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement est le renforcement. Il
existe plus de 75 ans de recherches, d'applications, et de matériel didactique sur le renforcement disponibles
dans le champ de l'analyse du comportement. Un des aspects du renforcement est l'étendue des items et des
événements qui fonctionnent comme renforcement pour un individu. Un problème rencontré avec de nombreux
enfants avec un retard de langage, en particulier ceux avec autisme, est une faible étendue de renforçateurs.
Généralement, les premiers types d'items et d'événements qui fonctionnent comme renforcement pour tous les
enfants sont ceux reliés à des besoins biologiques innés (opérations motivationnelles conditionnées ou OMCs),
tels que la faim, la soif, le contact physique, la chaleur, et l'arrêt de la douleur. Les premières applications
techniques pour le traitement de troubles spécifiques qui ont émergé de ces faits, ont été l'utilisation efficace
d'aliments, boissons, et contact physique comme renforçateurs pour façonner des compétences spécifiques chez
des individus qui étaient considérés comme incapables d'apprendre (par exemple, Fuller, 1949). D'autres
renforçateurs qui sont souvent efficaces pour de nombreux individus sont les jouets, les activités à manipuler,
les items de cause à effet, le mouvement visuel, etc. Ces types de renforçateurs ont également une longue
histoire d'utilisation efficace pour l'enseignement aux personnes avec des troubles du développement (par
exemple, Meyerson, Michael, Mowrer, Osgood, & Staats, 1963 ; Wolf, Risley, & Mees, 1964), et pour les enfants
avec un développement typique (par exemple, Bijou & Sturges, 1959 ; Staats, Staats, Schutz, & Wolf, 1962).
Malheureusement, de nombreux individus ne sont jamais amenés au-delà d’une dépendance à la
délivrance fréquente de renforçateurs comestibles ou tangibles. Un des objectifs d'un programme d'intervention
doit être d'estomper cette dépendance à ce type de renforçateurs et de s'approcher des renforçateurs sociaux,
automatiques, ou d'autres types de renforçateurs adaptés à l’âge. C'est ce type de renforçateurs dont les enfants
avec un développement typique font l'expérience, et qui vont plus probablement apparaître dans une classe
moins restrictive. L'objectif de la mesure présentée ici est d'évaluer l'étendue des renforçateurs de l'enfant.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation si les items et les activités qui
fonctionnent comme renforcement doivent apparaître fréquemment, et pour la plupart sont limités à des
renforçateurs non-appris (innés). Les scores de 2 à 4 montrent un mouvement vers une plus grande variété de
renforçateurs qui sont sociaux, adaptés à l'âge, donnés par les pairs, qui changent fréquemment, et qui sont
donnés moins fréquemment. Les renforçateurs deviennent également automatiques dans le sens où personne
n'a formellement besoin de les donner ; de nombreux renforçateurs dont l'individu fait l'expérience son
contenus dans le comportement lui-même, c'est-à-dire qu'il est amusant d'émettre le comportement (par
exemple, un enfant apprécie le dessin qu’il vient de faire, ou s'amuse à trouver le prochain nombre sur une fiche
de travail où on doit relier les chiffres). Attribuez le score de 5 s'il est facilement renforcé par des félicitations
sociales, des informations verbales, des jeux, des jouets, et des activités adaptées à son âge, et que ses

VB-MAPP Chapitre 7 141

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

renforçateurs sont très variés et changent fréquemment (par exemple, des demandes, « qu'est-ce que c'est ? Moi
aussi je veux essayer » lorsqu'il voit un nouvelle items).

9. Taux d'acquisition des nouvelles compétences

Le nombre d'essais nécessaires pour acquérir une nouvelle compétence est une mesure commune en
recherche comportementale, souvent appelée « nombre essais pour atteindre le critère » (par exemple, Cooper,
et al., 2007 ; Sundberg & Sundberg, 1991). Par exemple, lorsque deux procédures d'enseignement sont
comparées, les compétences cibles sont contrebalancées (par exemple, enseigner un ensemble de cinq noms
différents), et une procédure peut impliquer l'utilisation de guidances imitatives alors que l'autre implique
l'utilisation de guidances intraverbales. Le chercheur enregistre alors le nombre d'essais nécessaires pour
atteindre le critère cible avec chacune des deux différentes procédures d'enseignement. La représentation
visuelle des données va souvent rapidement révéler qu'une procédure est meilleure que l'autre pour enseigner
une nouvelle compétence. En conséquence, le nombre d'essais (et donc le temps où l'enseignant est mobilisé)
nécessaires pour enseigner une nouvelle compétence à l'enfant peut être utilisé comme une mesure de
progression vers un format éducationnel moins restrictif. Au début, des centaines d'essais peuvent être
nécessaires pour enseigner à l'enfant un nouveau tact, mais comme l’enfant devient plus compétent, le nombre
d'essais requis pour apprendre de nouveaux tacts peut diminuer à uniquement un ou deux.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation si de nombreux jours ou semaines de
sessions d'enseignement, qui peuvent contenir des centaines d'essais, sont nécessaires pour que l'enfant acquière
une nouvelle réponse, mais en fin de compte il l’acquiert. Les scores entre 2 et 4 montrent une progression
graduelle vers la nécessité d'avoir de moins en moins d'essais d'enseignement pour acquérir des nouvelles
compétences. Attribuez le score de 5 s'il acquiert de nouvelles compétences avec seulement quelques essais
d'enseignement. Lorsqu'un enfant acquiert des compétences plus rapidement, la complexité et l’étendue des
compétences peuvent être augmentées, et d'autres compétences qui permettent une intégration réussie peuvent
être développées.

10. Rétention de nouvelles compétences

La capacité d'un enfant à retenir de nouvelles compétences est un composant essentiel de
l'apprentissage. Si l'enfant requiert constamment qu'on le ré-entraîne sur des compétences précédemment
acquises, une analyse plus complète du curriculum et des procédures d'enseignement est conseillé. Enseigner à
nouveau peut-être fréquemment nécessaire si les compétences enseignées sont hors de la séquence
développementale, linguistique, ou académique (par exemple enseigner les adjectifs avant que l'enfant n’ait un
répertoire solide de noms), ou la compétence cible a pu ne jamais être vraiment acquise (par exemple,
dénomination de combinaisons nom-verbe avec des guidance subtiles, ou à partir de stimuli en 2D), ou les
compétences ont été enseignées hors d'un contexte fonctionnel. Ce sont les causes les plus communes pour
l'échec de la rétention des compétences, qui sont évitables avec un curriculum mieux séquencé et des techniques
d'enseignement plus précises. Ce problème peut être rencontré à tous les niveaux académiques. Par exemple, un
enfant en primaire qui ne peut pas retenir les concepts mathématiques peut ne pas posséder les compétences
prérequises de base pour ces concepts, ou les procédures d'enseignement peuvent avoir impliqué des guidances
fournies par inadvertance, qui ont fait que l'on a considéré comme acquis un répertoire qui n'a jamais été libéré
des guidances.

VB-MAPP Chapitre 7 142

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

D'autres causes de l’ « oubli » d’une compétence (un phénomène humain commun) peuvent être que la
compétence n'était pas fonctionnelle pour la personne (par exemple, apprendre la trigonométrie) ou la
compétence n'a pas été assez pratiquée ou généralisée pour qu'elle soit maintenue (par exemple, taper une balle
de golf). Une mesure de la rétention est d’évaluer si l’enfant est capable de continuer à fournir une réponse
correcte pour une tâche après qu’un court intervalle de temps se soit écoulé. Par exemple, si un enfant a appris
à dénommer « wagon » lors d'une session et que cette session s'est terminée par plusieurs réponses correctes,
peut-il encore correctement dénommer le wagon après une période de 20 minutes sans entraînement ?

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il réussit après ce court intervalle de
temps. Les scores de 2 à 4 impliquent une augmentation graduelle du temps entre l'enseignement et le test, et
incluent des essais de maintien qui peuvent être nécessaires pour que la compétence reste forte. Le score de 4
est une mesure de rétention sans essais de maintien. Attribuez le score de 5 si une nouvelle compétence est
habituellement maintenue après une longue période de temps (par exemple, une semaine) sans essais de
maintien (les compétences sont devenues un composant plus permanent de son répertoire comportemental). Si
un enfant est capable de retenir les compétences pour de longues périodes de temps et sans essais de maintien, il
va probablement retirer plus de bénéfices d'un environnement moins restrictif qui ne fournira pas de fréquents
essais de maintien.

11. Apprentissage dans l'environnement naturel

L’expression « environnement naturel », en lien avec l'enseignement et l'apprentissage, possède de
multiples significations. Une utilisation habituelle de cette expression implique la description d'événements qui
apparaissent hors d'un arrangement formel de l'enseignement. Cette utilisation de « environnement naturel »
fait souvent référence à des événements reliés aux activités quotidiennes des enfants (art plastique, repas, jeu
social, récréation, balades en voiture, etc.). Le mot « naturel » est souvent utilisé en opposition avec le mot «
structuré ». Cependant, l'apprentissage peut et doit avoir lieu à la fois par des essais discrets (enseignement
structuré) et dans l'environnement naturel de l'enfant. Une seconde utilisation de l'expression « environnement
naturel » implique que l'apprentissage soit effectué dans des situations dans lesquelles les changements de
comportements apparaissent sans arrangement direct des contingences par l'enseignant, le parent, ou autre.
L’expression « conséquences naturelle » se réfère à ces situations dans lesquelles, par exemple, ne pas faire
attention à une porte qui se ferme a pour résultat de se faire pincer les doigts, et que l'apparition de cette
conséquence négative naturelle peut rendre plus attentifs la prochaine fois. Souffler correctement sur la
baguette des bulles de savon produit des bulles, mais souffler trop fort fait que les bulles éclatent rapidement,
et souffler trop doucement ne produit aucune bulle. La quantité de souffle requise pour obtenir des bulles est
façonnée par les conséquences naturelles. Les deux significations ne sont pas exclusives dans le sens où des
contingences programmées peuvent apparaître à la fois en environnement naturel et structuré, et que des
contingences non programmées (automatique) peuvent apparaître également en environnement naturel ou
structuré. Ces deux significations de « environnement naturel » sont pertinentes pour l'apprentissage des
enfants.
La plupart des premiers apprentissages, pour de nombreux enfants avec autisme ou d'autres troubles
du développement, requièrent un enseignement structuré et une programmation attentive développée par des
parents et des enseignants compétents. Cependant, l'apprentissage devient habituellement plus aisé et les
enfants commencent à acquérir de nouvelles compétences sans arrangement précis des guidances et du
renforcement, ou sans intervention intensive, ce qui augmente les chances de réussite dans un environnement

VB-MAPP Chapitre 7 143

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

moins restrictif. L'instruction formelle est, bien sûr, encore nécessaire, mais souvent de nouvelles compétences
commencent à émerger et sont maintenues sans enseignement direct. Il a précédemment été suggéré que la
généralisation est un des moyens pour que ces nouvelles compétences soient renforcées, mais un autre moyen
est d'apprendre à partir des événements et des conséquences qui apparaissent naturellement lors des contacts
quotidiens de l'enfant avec le monde social, sans arrangement de contingences programmées. Par exemple, de
nombreux enfants apprennent de nouvelles compétences en observant comment les autres font (ce que l'on
appelle « apprentissage observationnel »). Un enfant peut verser du sable sur un tourniquet et se divertir en le
regardant tourner. Un autre enfant imite alors ce comportement avec son sable et se divertit également. Ce
nouveau comportement apparaît sans intervention de l'adulte, sans guidance ou renforcement, mais grâce à
l'observation du pair, avec le renforcement automatique fourni par le tourniquet. Une fois de telles
compétences d’imitation établies (par exemple en enseignement structuré) elles seront plus facilement
maintenues par l'utilisation fonctionnelle de la compétence et par ses conséquences naturelles.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation du VB-MAPP si l'enfant a acquis au
moins deux nouvelles compétences dans l'environnement naturel sans la programmation formelle des
antécédents et des conséquences. Généralement, les comportements moteurs sont les plus simples à acquérir
sans enseignement formel. Les enfants apprennent à imiter les comportements des autres dans des activités
sociales et de jeu, sans requérir beaucoup d'enseignement. Les comportements verbaux sont plus difficiles à
apprendre sans enseignement formel, mais les enfants peuvent en apprendre de cette manière. Attribuez les
scores de 2 à 4 indépendamment de la fréquence et de la complexité des nouvelles compétences qui sont
acquises sans enseignement formel ou structuré. Attribuez le score de 5 s'il apprend fréquemment et aisément
des nouvelles compétences dans l'environnement naturel.

12. Possibilité de transfert entre les opérants verbaux sans enseignement

Il existe de nombreuses recherches comportementales qui démontrent que l'apprentissage d'un type de
comportement verbal (par exemple, un tact) ne garantit pas que le transfert à d'autres types d'opérants
verbaux (par exemple, un mand) aura lieu (par exemple, Hall & Sundberg, 1987 ; Lamarre & Holland, 1985 ;
Sigafoos, Doss, & Reichle, 1989 ; Twyman, 1996 ; Watkins, Pack-Teixeira, & Howard, 1989). Il existe aussi de
nombreuses recherches qui montrent que les compétences de l'auditeur ne sont pas automatiquement
transférées aux compétences du locuteur (par exemple, Guess & Baer, 1973 ; Lee, 1981). Ces recherches vont
dans le sens des prémisses de base de Skinner (1957) pour qui le langage est composé de plusieurs répertoires
fonctionnellement indépendants (pour plus de détails sur les recherches distinguant entre les différents opérants
verbaux, se reporter à Oah & Dickenson, 1989 et Sautter & LeBlanc, 2006).
Cependant, il a été signalé que cette séparation des compétences est plus évidente lors des premières
acquisitions du langage mais qu'ensuite un transfert entre les opérants verbaux peut apparaitre
automatiquement (par exemple, Hall & Sundberg, 1987 ; Skinner, 1957). Par exemple, une fois qu'un enfant
possède des répertoires de mands et de tacts solides, apprendre un nouveau tact (par exemple, tourniquet) peut
résulter en un transfert de cette réponse aux conditions de mand sans enseignement additionnel (par exemple,
plus tard, comme fonction d'une OM pour le tourniquet, l'enfant demande « tourniquet », malgré qu'il n'ait
jamais reçu d'enseignement sur le mand relatif au tourniquet). Cet effet est appelé le « transfert du contrôle
entre les compétences verbales » et représente un jalon d'importance pour l'acquisition du langage. De
nombreux programmes d'enseignement du langage conçus pour les enfants avec autisme et d'autres troubles du
développement utilisent énormément les procédures de transfert, conçues pour établir de nouvelles

VB-MAPP Chapitre 7 144

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

compétences en se basant sur des compétences déjà existantes (par exemple, Greer & Ross, 2007 ; Sundberg,
1980 ; Sundberg & Partington, 1998). L'objectif de ces procédures est d'obtenir des transferts non entraînés
entre les compétences de langage.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation si l'enfant démontre le transfert d'une
compétence à une autre (par exemple, échoïques vers mands) pour 2 nouvelles réponses verbales avec 2 essais
de transfert ou moins (par exemple, il n'a besoin que de deux guidances échoïques pour apprendre un nouveau
mand). Les scores entre 2 et 4 représentent une progression vers des transferts plus fréquents, avec un
enseignement moindre, et avec une augmentation de la complexité des compétences verbales, telles que des
demandes impliquant des propositions, qui ont été initialement entraînées sous forme de tact. Attribuez le
score de 5 si le transfert entre les compétences verbales apparaît quotidiennement et de manière fiable, et
implique des parties plus avancées du langage (par exemple, adjectifs, prépositions, ou adverbes) et des
comportements intraverbaux (par exemple, après une consultation chez le médecin, sans enseignement
spécifique, il peut dire à quelqu'un qu'il a été chez le médecin). Lorsque le transfert entre les compétences
verbales commence à apparaître systématiquement, la quantité de temps d'enseignement requis pour que
l'enfant acquière de nouvelles compétences commence à diminuer ; ce qui augmente par conséquent la
probabilité que l'enfant puisse apprendre dans un environnement éducatif moins restrictif, dans lequel des
procédures intensives de transfert ne sont pas fournies.

Résumé des scores de la catégorie 2

Les six domaines de la catégorie 2 fournissent des informations importantes relatives à la façon dont un
enfant apprend de nouvelles compétences. Ces mesures prises collectivement peuvent indiquer les ressources
éducatives qui sont nécessaires pour s'assurer que l'enfant apprenne et retienne de nouvelles informations. Un
enfant dont les scores sont élevés dans tous ces domaines apprend plus facilement et a une plus grande
probabilité de réussir à suivre des curriculums plus avancés, en particulier les curriculums proposés dans des
formats d'enseignement moins restrictif, qui n'impliquent pas forcément de multiples essais d'enseignement, des
guidances, l'estompage des guidances, et un haut niveau de renforcement tangible.

Catégorie 3 de l’Orientation : Hygiène personnelle, spontanéité, autonomie

13. Adaptation au Changement

De nombreux individus avec des troubles du développement, et en particulier ceux avec autisme,
rencontrent des difficultés à gérer les changements de routine ou d'activités. Cependant, la vie quotidienne de la
plupart des familles et des salles de classe est remplie d'événements non planifiés. Par exemple, un test de
l'alarme incendie peut avoir lieu lors d'une activité appréciée, une réunion impromptue avec les autres classes
peut avoir lieu, ou la récréation peut ne pas commencer au moment exact où retentit la sonnerie. À la maison,
une famille peut décider que c'est une belle journée pour aller pique-niquer, un ami s'arrête à l'improviste, ou
une activité prévue doit être annulée. L'impossibilité pour un enfant d'être flexible peut occasionner pour la
famille, les enseignants, les AVSi, et même les camarades de classe, la nécessité de « marcher sur des œufs »
avec l'enfant, en particulier s'il existe un risque latent de colères sévères ou embarrassantes, ou d'autres
comportements négatifs associés avec un changement de routine. Cette façon de gérer le problème s'avère
souvent faire empirer la situation, car le comportement problème risque d'être renforcé par le retour à la

VB-MAPP Chapitre 7 145

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

routine, dès les premiers signes de détresse de la part de l'enfant. Bien que certaines résistances au changement
de l'enfant puissent initialement être liées à des peurs et des anxiétés - et les adultes doivent être sensibles à cet
aspect des choses - si l'enfant est apaisé, les comportements peuvent empirer. Également, les compétences
adaptées et les comportements d'accommodation émotionnelle qui font partie de l'adaptabilité au changement
risquent de ne jamais être acquis.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il peut s'adapter à certains
changements avec une préparation verbale et une pré-programmation attentive, mais que des comportements
problèmes apparaissent habituellement lorsque des changements imprévisibles arrivent, et des efforts
substantiels sont nécessaires pour empêcher au maximum ces changements imprévisibles. Les scores entre 2 et
4 montrent une progression vers une adaptabilité au changement améliorée en termes de réduction des
comportements problèmes et de réduction de la quantité de préparation nécessaire pour effectuer des
changements. Les indices additionnels de l'adaptabilité peuvent inclure le nombre de changements différents et
de perturbations imprévues qui sont tolérés, l'immédiateté du changement, et la nature des événements
concurrents lors du changement (par exemple être engagé dans une activité amusante ou dans une activité
académique). Attribuez le score de 5 s'il s'adapte facilement au changement et aux perturbations des routines et
des activités et qu'il n'émet que rarement des comportements problèmes lorsque ces changements apparaissent.
Un score de 4 ou 5 démontre que l'enfant est potentiellement capable de s'adapter à des événements imprévus
qui peuvent apparaître dans des environnements moins restrictifs.

14. Comportements spontanés

La spontanéité est un terme relatif qui est assez compliqué lorsqu'on l’applique à l'acquisition du
langage. C'est-à-dire qu'il existe de nombreux degrés de spontanéité et qu'ils s'appliquent différemment à
différents répertoires comportementaux et à différentes situations. Le dictionnaire « American Heritage
Dictionnary » donne pour définition de « spontané » : « qui arrive ou qui apparaît sans cause externe
apparente ; auto généré ». Le mot « spontané » est un adjectif qui modifie le mot « comportement » ; il décrit
une propriété du comportement qui est émis, et à première vue la définition suggère qu'il n'existe pas
d'antécédents qui causent le comportement. Si cela est vrai, cela pose un problème si notre objectif est
d'enseigner des comportements spontanés. Quelles sont les variables qui évoquent des comportements
spontanés ? Quand la spontanéité est-elle appropriée et quand est-elle inappropriée ? Comment savoir lorsque
ce répertoire important a été établi pour un individu avec un retard de langage ? Comment mesurer le
comportement ?
Il est hors de notre propos de répondre à toutes ces questions. Cependant, un mot important de la
définition de « spontané » dans le dictionnaire est « apparent ». Nous suggérons que les antécédents qui vont
évoquer le comportement spontané existent ; mais ils sont souvent assez subtils ou privés (« auto-générés »).
Mais une hiérarchie des antécédents qui permet d'identifier le degré de spontanéité peut être utile pour
déterminer le répertoire spontané d'un individu et pour le comparer avec ses pairs au développement typique.
Une façon d'analyser la spontanéité est de la contraster avec ce que l'on appelle « dépendance à la guidance »,
et identifier un continuum de guidances additionnelles qui peuvent être nécessaires pour évoquer une
compétence particulière.
Un problème fréquemment rencontré par de nombreux enfants avec des retards de langage, et en
particulier par les enfants avec autisme, est que le langage et les compétences sociales qu'ils ont acquis sont
dépendants des guidances. C'est-à-dire que le comportement cible n'apparaît pas sans variable antécédente

VB-MAPP Chapitre 7 146

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

additionnelle (une guidance). Par exemple, un enfant peut avoir appris à dire « ouvrir » pour avoir accès à sa
boîte de crayon, mais il ne le fait que si l'adulte le guide avec la phrase « qu'est-ce que tu veux ? ». L'échec à la
spontanéité (ne pas être dégagé des guidances) peut être observé dans les 16 domaines évalués par l'évaluation
des jalons. Un tact spontané, par exemple, est celui dans lequel il n'existe pas de guidance verbale de l'adulte
pour dénommer. C’est celui dans lequel c’est seulement le monde physique (le SD non verbal) qui évoque le tact,
comme lorsqu'un enfant dit « Spiderman » lorsqu'il dénomme un poster sur le mur du cinéma sans qu'un adulte
ne lui dise « qui c'est ? ». Faire de tels commentaires à propos d'événements qui apparaissent naturellement
dans l'environnement fait partie de « discuter ». L'initiation d'une interaction sociale peut ne pas avoir lieu car
le comportement social est dépendant des guidances verbales extérieures. Sans guidance, le comportement cible
n'apparaît pas (pour plus de détails sur la dépendance à la guidance, voir l'évaluation des obstacles au chapitre
6). Toute compétence peut devenir dépendante de la guidance, et échouer à apparaître spontanément car la
compétence n'est jamais dégagée du contrôle extérieur (et souvent subtil) des guidances. Les adultes bien
intentionnés empêchent souvent une progression vers un environnement moins restrictif en fournissant de trop
nombreuses guidance.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il émet certains comportements sans
guidance, et que la plus grande partie de son langage et de ses interactions sociales doit être guidée. Les scores
entre 2 et 4 montrent une progression vers des comportements plus spontanés tels que mesurés par des
guidance moins fréquentes, et une plus grande étendue de comportements (dans les 16 domaines de
compétences) qui apparaissent spontanément. Attribuez le score de 5 s'il émet fréquemment des
comportements spontanés dans les 16 domaines de l'évaluation des jalons du VB-MAPP. Un score de 4 ou 5
suggère que le manque de réponses spontanées n'est pas un problème pour l'enfant et fournit une information
qui indique la possibilité d'apprentissage dans un environnement moins restrictif.

15. Compétences de jeux et de loisirs autonomes

La plupart des enfants n'ont pas de difficultés à se divertir tous seuls. Après tout, le jeu est (par
définition) amusant. C'est un comportement qui est automatiquement renforcé et qui apparaît habituellement
sans guidance ni renforcement de l'adulte. Il arrive évidemment que les enfants « s'ennuient » lorsque les choix
de jeux et d'activités disponibles sont limités, ou sont de moindre valeur que l'attention de l'adulte. Le jeu et les
loisirs autonomes font partie de la plupart des environnements éducationnels. Dans une classe, il existe de
nombreux moments de temps non-dirigés, tels que les récréations, lorsque l'adulte nettoie après la collation ou
le repas, les moments de lecture silencieuse, ou lors des imprévus de la classe (par exemple, visiteurs, réunions).
Même les sessions d'enseignement structuré, avec un ratio enseignant–enfant de 1:2, peuvent impliquer de
travailler quelques minutes avec un enfant, puis quelques minutes avec l'autre enfant. La partie compliquée de
cette organisation est de trouver des activités pour l'enfant qui ne recevra pas d'attention directe de l'adulte.
Pour certains enfants, l'autonomie n'est pas un problème, mais pour des enfants avec des besoins spécifiques, en
particulier ceux avec autisme, l'autonomie en lien avec le jeu et les loisirs peut être difficile. Ceci est
particulièrement problématique pour des enfants qui s'engagent dans un haut taux de comportements
d'autostimulations, qui entrent en compétition avec des activités de jeux et de loisirs appropriées à l'âge et
acceptables, telles qu'on les attendrait dans un environnement moins restrictif.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

VB-MAPP Chapitre 7 147

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

Les scores de l'évaluation des jalons du VB-MAPP relatifs au jeu indépendant doivent être utilisés
comme mesure des possibilités de l'enfant d'être autonome sur les moments de jeu et de loisirs. Attribuez le
score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation si son score total dans le domaine du jeu indépendant est
au moins de 3 points. Les scores compris entre 2 et 4 à l'évaluation des possibilités d'orientation montrent une
progression de l'enfant vers la possibilité de s'engager seul dans des activités de jeu et de loisirs, et montrent la
possibilité de s'engager dans ces activités sans que l'adulte ne dirige l'activité. Cette progression est mesurée par
la présence d'une variété de comportements identifiés lors de l'évaluation des jalons du VB-MAPP et dans
l'analyse de tâche. Certaines de ces activités incluent les activités sur une aire de jeux, l'assemblage et le jeu
avec des jouets, le dessin, les arts plastiques, les sports, l'engagement dans des jeux imaginaires, l'aide aux
activités quotidiennes, et d'autres activités adaptées à l’âge. Attribuez le score de 5 à l'évaluation des
possibilités d'orientation si l'enfant obtient au moins 14 dans le domaine du jeu indépendant de l'évaluation des
jalons du VB-MAPP.
Si un enfant obtient un score de 1 ou 2 à cet item de l'évaluation des possibilités d'orientation et qu'il
doit être guidé pour s'amuser seul, ou pour qu'il s'engage dans des activités de jeu ou de loisirs, alors une
analyse plus complète et une intervention peuvent être nécessaires. Un environnement plus restrictif, avec un
ratio enseignant-élève plus élevé peut-être plus bénéfique. Un score plus élevé de 4 ou 5 suggère que l'enfant est
capable de s'engager de façon autonome dans diverses activités, et cette compétence est importante pour
assurer sa réussite dans un environnement académique moins restrictif. Gardez à l'esprit que ce n'est qu'une des
18 mesures liées à l'orientation, et qu'il est important de prendre en compte tous les scores de l'enfant afin de
prendre une décision.

16. Hygiène personnelle

Les trois derniers domaines relatifs à l'orientation (16 à 18) sont liés aux possibilités de l'enfant de
prendre soin de lui-même. Plusieurs aspects de l'apprentissage des compétences d'hygiène peuvent être évalués
indépendamment des compétences dont ils font partie. Le premier aspect est la motivation (OMs) : l'enfant est-
il motivé à prendre soin de lui-même (par exemple, il veut mettre ses chaussures seul) ? Le second aspect est
l'initiation : l'enfant prend-il soin de lui-même sans guidance (par exemple, est-il motivé à mettre tout seul ses
chaussures et il initie de le faire par lui-même) ? Le troisième aspect est les tentatives d'approximations de la
compétence d'hygiène : l'enfant essaye-t-il de prendre soin de lui-même (par exemple, il essaie lorsqu'il est seul
de mettre ses chaussures) ? Par le quatrième aspect on se demande si les compétences d'hygiène sont
généralisées : les compétences d'hygiène apparaissent-elles dans différents environnements, avec différents
matériels, et avec différentes personnes (par exemple, l'enfant utilise la compétence d'hygiène, qu'il a apprise à
la maison, dans l'environnement de l'école) ? Le dernier aspect pose la question de savoir si l'enfant s'engage
dans des comportements problèmes lorsque les adultes fournissent des soins (par exemple, l'enfant mord un
adulte qui essaye de lui brosser les dents).
Lorsque ces cinq domaines sont analysés en combinaison avec les étapes actuelles de l'enseignement des
compétences d'hygiène, une vision globale des niveaux de compétence et des besoins en interventions
potentielles peut être révélée. L'objectif n'est pas seulement que l'enfant « possède » les compétences d'hygiène,
mais plutôt que l'enfant utilise ces compétences de façon fonctionnelle. Les attentes relatives au niveau
d'hygiène de l'enfant doivent être développementalement appropriées (par exemple, un enfant au
développement typique de quatre ans ne va peut-être pas se laver seul les mains avant le dîner).
En ce qui concerne les compétences spécifiques, en plus de la propreté et de l'alimentation (couverts aux
points 17 et 18), les enfants doivent être capables, au moins approximativement, de se laver les mains, de
s'habiller, de se brosser les dents, de se moucher, et de supprimer des aversifs mineurs (par exemple, enlever un

VB-MAPP Chapitre 7 148

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

vêtement lorsqu'il fait trop chaud). Ces domaines sont à prendre en considération pour l'orientation vers un
environnement moins restrictif car si l'enfant n'est pas capable de prendre soin de lui-même, un adulte doit le
faire, ce qui requiert un ratio enseignant-enfant plus élevé et prend du temps sur les apprentissages. Si
l'apprentissage de l'enfant est rapide et ne requiert que peu d'enseignement intensif, alors cela est moins
problématique. Cependant ces compétences doivent être établies dans un environnement où elles doivent être
enseignées, plutôt que gérées, de préférence au domicile, avant l'orientation vers le milieu ordinaire.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il ne possède pas de comportements
indépendants d'hygiène, mais qu'il ne s'engage généralement pas dans des comportements problèmes lorsque les
adultes fournissent les soins. Par exemple, lorsqu'un adulte nettoie le visage de l'enfant, il ne crie pas et ne
s'éloigne pas de l'adulte, ou n’émet pas d’autre comportements problèmes, reliés à l'évitement de cette
situation. Les scores entre 2 et 4 montrent une progression vers une hygiène plus indépendante et réussie, telle
que mesurée par la progression des guidance physiques aux guidances verbales, par de plus nombreuses
tentatives d'essayer seul de faire la tâche (par exemple, il lave en partie son visage tout seul), et par des
initiations et des réussites partielles pour certaines tâches (par exemple, il prend son manteau sans guidance et
essaye de le mettre, parfois avec réussite). Attribuez le score de 5 s'il est motivé pour effectuer certaines tâches
d'hygiène (par exemple il veut enlever la boue de ses mains), s’il initie et tente des approximations des tâches
(par exemple, il va vers le lavabo et ouvre le robinet), et qu'il généralise (par exemple, il se lave les mains
lorsque ses mains sont tachées de peinture à différents lavabos de la classe). Un score de 4 ou 5 indique que
l'enfant est potentiellement capable de prendre soin de lui-même dans un environnement moins restrictif et que
les ressources additionnelles nécessaires seraient minimes.

17. Propreté
« Est-ce qu'il est propre ? ». C'est souvent la première question posée par les enseignants lors de
l'orientation vers des environnements moins restrictifs. Cette inquiétude est liée au fait que si un enfant doit
être changé, qu'on doit lui mettre des couches ou qu’on doit lui enseigner la propreté, ceci implique une perte de
temps pour l'enseignant. La propreté est souvent un paramètre majeur de la décision de fournir une AVSi dans
les environnements moins restrictifs. Par conséquent, la propreté est importante à prendre en considération
pour l'orientation, et doit être travaillée alors que l'enfant est encore dans un environnement qui possède un
ratio enseignant-enfant élevé, et avec une équipe qui possède de l'expérience sur l'enseignement de la propreté.
Tous les aspects présentés plus haut dans la section « hygiène personnelle » sont aussi à prendre en compte
pour la propreté (par exemple, motivation, initiation, généralisation). L'échelle présentée ici mesure le niveau
de compétences de l'enfant, relatives à la propreté.

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il est prêt pour l'enseignement de la
propreté (par exemple, périodes sans accident, reste assis 2 minutes, indique d'une façon ou d'une autre qu'il
doit uriner ou déféquer), mais qu’il porte encore une couche. Les scores entre 2 et 4 montrent une progression
vers plus de réussite et d'indépendance, relatives à la propreté, et un apprentissage des routines de propreté
(par exemple, se déshabiller, s'essuyer, se rhabiller, tirer la chasse d'eau, se laver et s'essuyer les mains). Ces
scores reflètent également l'émergence du contrôle de la vessie et des intestins et l'élimination aux toilettes.
Attribuez le score de 5 s'il initie ou demande pour utiliser les toilettes, et qu'il complète seul les étapes de la
routine de propreté appropriées pour son âge. Un score de 4 ou 5 indique que les compétences relatives à la

VB-MAPP Chapitre 7 149

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

propreté de l'enfant sont bien établies, et que des problèmes de propreté ne devraient pas entrer en compte dans
les décisions d'orientation.

18. Alimentation
Pouvoir manger seul permet à un enfant de participer aux moments des repas avec des pairs au
développement typique, avec une supervision minimale (ceci dépend également de l'existence de
comportements problèmes, tels que s'échapper du groupe). Le moment du déjeuner est souvent un moment lors
duquel les membres de l'équipe prennent une pause (habituellement une obligation légale), et peu de personnes
sont disponibles. Si l'enfant a besoin de nombreuses guidances de l'adulte et de renforcement pour qu’il mange,
cette variable doit être prise en compte pour l'orientation vers un environnement moins restrictif. Tout comme
pour la propreté, les aspects décrits dans la section 16, « hygiène personnelle », s'appliquent à l'alimentation
(motivation, initiation, généralisation).

Critères de cotation et suggestions d'orientation

Pour l'alimentation, attribuez le score de 1 à l'évaluation des possibilités d'orientation s'il peut manger
quelques aliments tout seul - habituellement des aliments hautement désirés et mangeables avec les doigts (par
exemple, gâteaux) - mais qu'il a habituellement besoin de guidances physiques totales pour manger la plupart
des autres aliments. Les scores entre 2 et 4 montrent une progression vers une alimentation plus autonome,
telle qu'indiquée par la progression des guidance physiques aux guidances verbales, la moindre nécessité de
guider, l'utilisation d'une cuillère, le fait qu'il aille chercher seul et qu'il ouvre sa boîte de repas, et qu'il nettoie
son aire de repas. Attribuez le score de 5 s'il va chercher et ouvre seul ses aliments, s'il mange sans guidance, s'il
utilise des ustensiles, et qu'il nettoie avec seulement des guidances dirigées vers le groupe. Un score de 4 ou 5
indique que les compétences d'alimentation autonome de l'enfant sont bien établies et que les problèmes
d'alimentation ne devraient pas rentrer en compte dans les décisions d'orientation.

Résumé des scores de la catégorie 3

Un enfant qui peut prendre soin de lui-même, au moins en partie, qui s'adapte aux changements de
routines et qui a moins besoin de temps en individuel avec son enseignant ou son AVSi, a une probabilité plus
grande de réussir dans un environnement moins restrictif. Ces compétences d’autonomie sont importantes car
elles permettent à l'enseignant de se focaliser sur des compétences de langage, académiques, et sociales plus
importantes, tout comme sur d’autres activités adaptées à son âge. Alors que les problèmes reliés à l'hygiène
peuvent ne pas être aussi importants que les compétences de base du langage, par exemple, elles ont cependant
souvent un impact sur la probabilité de réussite de l'enfant dans un environnement moins restrictif.

Interpréter l'évaluation des possibilités d'orientation du VB-MAPP

Les résultats obtenus aux trois catégories de l'évaluation des possibilités d'orientation doivent être
considérés différemment. La catégorie 1 est la plus importante car elle se focalise sur les principaux aspects
problématiques d'une orientation qui sont le niveau de langage, le niveau social, et le niveau académique d'un
enfant ; la présence ou l'absence d'obstacles au langage et aux apprentissages ; les possibilités d'apprendre dans
un format d'enseignement de groupe et de compléter du travail académique de façon autonome. La catégorie 2
est clairement importante, et est souvent la raison pour laquelle des scores peuvent être élevés ou bas dans la
catégorie 1. Cette catégorie contient les mesures des modes d'apprentissage de l'enfant, tels que le taux
d'acquisition, la généralisation, la rétention, et l'apprentissage en environnement naturel. Si les scores de la
catégorie 2 sont élevés, il est probable que les scores de la catégorie 1 le soient également ; s’ils sont bas, alors

VB-MAPP Chapitre 7 150

 Instructions pour la cotation des Possibilités d’Orientation

les scores de la catégorie 1 le sont probablement également, et les interventions individuelles sont encore
nécessaires pour que l'enfant acquière de nouvelles compétences. Finalement, la catégorie 3 contient des
mesures sur l'hygiène, l'adaptation aux changements de routines, et l'autonomie dans les activités du quotidien.
Ces compétences jouent un rôle pour le fonctionnement dans un environnement moins restrictif, mais ne sont
pas aussi critiques que celles des catégories 1 et 2.
La décision d'orienter un enfant vers un environnement moins restrictif est la responsabilité de l'équipe
de PEI de l'enfant. L'objectif général est que la décision soit basée sur les possibilités d'apprentissage et de
progrès significatifs pour l'enfant, dans l'environnement retenu. L'objectif de l'évaluation des possibilités
d'orientation est de fournir à ceux prenant ces décisions, des données à propos de l'enfant qui peuvent aider
dans ce processus. Pour cette raison, il n'y a pas de critères formels fournis dans cette évaluation des possibilités
d'orientation. Cependant, d'une façon générale, si les scores à l'évaluation des possibilités d'orientation sont
principalement compris entre 0 et 2, il est probable que l'enfant tire plus de bénéfices d'une classe fournissant
un ratio enseignant-enfant élevé, des séances d'enseignement individualisées et intensives, une utilisation
attentive de la méthodologie comportementale et de la mesure des performances (recueil de données), une
supervision régulière et une surveillance par un professionnel qualifié, et un entraînement formel fourni aux
parents et aux personnes qui prennent soin de l'enfant. Si les scores sont principalement compris entre 4 et 5, il
est alors probable que l'enfant tire plus de bénéfices d'une classe ayant un ratio enseignant-enfant plus bas et
utilisant un format d'enseignement plus proche de ce qui est utilisé pour les enfants au développement typique,
mais qui utilise la méthodologie comportementale et la mesure de la performance, et qui fournit un
entraînement aux parents et aux personnes qui prennent soin de l’enfant. De nombreuses étapes existent entre
ces deux extrémités du continuum de restrictivité, mais une fois encore, la décision d'orientation est à prendre
par l'équipe du PEI, en se focalisant sur les possibilités permettant à l'enfant des gains significatifs.

VB-MAPP Chapitre 7 151

 CHAPITRE 8

Interpréter le niveau 1 de l'évaluation :

Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI
Les résultats de l'évaluation des jalons, de l'évaluation des obstacles (chapitre 6), et l'évaluation des
possibilités d'orientation (chapitre 7) fournissent une vision globale de l'enfant et peuvent être utilisés pour
concevoir un programme d'intervention individualisé. Ces trois évaluations identifient quelles compétences un
enfant doit acquérir, et quels sont les obstacles aux apprentissages et au langage qui doivent être diminués ou
supprimés afin que l'enfant progresse. L'analyse de tâche du VB-MAPP peut également fournir des
informations complémentaires sur les nombreuses compétences additionnelles qui peuvent être incorporées
dans un programme quotidien. Bien que l'analyse de tâche ne soit pas conçue pour être un outil d’évaluation
formel à cause de sa taille (approximativement 900 compétences), elle peut être utilisée pour identifier les
compétences qui contribuent au développement d'un programme d'intervention plus complet.
Les trois prochains chapitres vont décrire comment « lire » un profil d'évaluation des jalons du VB-
MAPP, et comment mettre en place un programme d'intervention sur les comportements verbaux. Les
composants de base d'un programme sur les comportements verbaux peuvent être trouvés dans différents
textes ou chapitres de livres (par exemple, Barbera, 2007 ; Greer & Ross, 2008 ; Schramm, 2006 ; Sundberg,
2007 ; Sundberg & Partington, 1998 ; Vargas, sous presse). Le chapitre présent se focalise sur les enfants dont
les scores sont principalement du niveau 1 de l'évaluation des jalons. Après quelques points généraux relatifs à
un programme du niveau 1, chaque jalon sera présenté avec des recommandations spécifiques quant aux étapes
ultérieures, après l'atteinte de ce jalon.

Comment interpréter les résultats globaux de l'évaluation des jalons du VB-MAPP

La première étape pour interpréter un profil des jalons du VB-MAPP est d'identifier le niveau global de
l'enfant. Un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1 va requérir un programme d'intervention
très différent de celui d'un enfant dont les scores sont principalement au niveau 2 ou 3. De nombreux enfants
peuvent avoir des forces et des faiblesses spécifiques, et peuvent obtenir des points sur différents niveaux.
Cependant, un enfant peut être identifié comme étant principalement au niveau 1, au niveau 2 ou au niveau 3.
Puisque chaque niveau est conçu pour correspondre avec un âge développemental et linguistique approximatif,
certaines compétences, certains objectifs, et certains styles d'enseignement peuvent être plus efficaces pour
certains niveaux (par exemple, les stratégies d'enseignement intensif en 1 :1, ou les stratégies d'enseignement en
environnement naturel ou en groupe). De plus, certains problèmes majeurs de programmation peuvent être
plus prégnants à certains niveaux, tels que l'utilisation de communication augmentée pour un enfant du niveau
1, la nature et la quantité d'intégration pour un enfant au niveau 2, ou la focalisation spécifique sur des
programmes académiques pour un enfant du niveau 3.
La seconde étape pour interpréter un profil VB-MAPP est d'analyser les scores dans chacun des
domaines de compétences et leurs relations avec la performance de l'enfant dans d'autres domaines.
L'évaluateur doit analyser les forces et les faiblesses, et déterminer si certaines forces dans un domaine peuvent
être d'un bénéfice particulier à l'enfant, et déterminer les faiblesses qui doivent être visées. Par exemple, si un
enfant avec des compétences de langage limitées montre un répertoire solide d'imitation motrice, mais qu'il a
des compétences échoïques faibles, un programme de langue des signes peut fournir à l'enfant un bon début
pour le développement du langage. La troisième étape est d'analyser l'équilibre entre tous les différents
domaines pour chaque niveau. L'évaluation des jalons est conçue pour pouvoir rapidement analyser un profil

VB-MAPP Interprétation de l’évaluation des Jalons du Niveau 1

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

en regardant l'équilibre général d'un répertoire avec les autres. Des efforts ont été faits pour identifier, par
exemple combien de mands, tacts, DAs un enfant de deux ans au développement typique doit avoir en
moyenne, et les jalons qui reflètent cette moyenne. Le profil de l'enfant est déséquilibré s'il a par exemple une
centaine de DAs mais seulement quelques rares tacts, et par conséquent la dénomination doit être un objectif
principal du programme afin de restaurer l'équilibre.
Un exemple d'un profil VB-MAPP d'un enfant dont les scores sont au niveau 1 est présenté dans le
tableau 8-1. Cet exemple montre un profil commun pour de nombreux enfants avec un retard de langage.
Charlie est un enfant de 3 ans avec des compétences échoïques élevées, mais aucun mand, tact, ou
discriminations de l'auditeur (DA), et ses compétences de jeu et sociales sont faibles. Pour cet enfant, un
programme d'intervention doit évidemment commencer immédiatement. L'objectif initial doit être d'utiliser le
répertoire échoïque pour établir des mands en utilisant des procédures de transfert du contrôle décrites par
Sundberg (en préparation), ou Sundberg et Partington (1998). On peut prévoir que cet enfant va rapidement
acquérir des demandes grâce à la force de son répertoire échoïque. Cependant, le taux d'acquisition des
demandes dépendra de la force de la motivation de l'enfant et du niveau de compétences de l'adulte qui
effectuera l'enseignement. Par exemple, si l'enfant apprécie beaucoup Elmo et peut imiter vocalement une
approximation du mot « Elmo », et que l'adulte est entraîné aux procédures de transfert de l’échoïque vers le
mand, le transfert à la demande peut ne prendre que quelques minutes (Sundberg, 1980). Une fois quelques
mands établis, l'enseignement des réponses de l'auditeur et des tacts doit commencer (bien sûr chaque enfant va
progresser à une vitesse différente et les décisions de programmation doivent être basées sur une analyse
conduite par un personnel qualifié).

Interpréter le VB-MAPP pour un enfant du niveau 1

Généralement, si un enfant obtient des scores du niveau 1, l'objectif de l'intervention doit être d'établir
les six compétences de base : mands, échoïques, imitations motrices, discriminations de l'auditeur (DAs), tacts,
et enfin perception visuelle et appariement. Les compétences de jeu et compétences sociales sont aussi
importantes et doivent être une partie majeure de l'intervention de même que l'augmentation des vocalisations
spontanées. Il est important de noter qu'il existe de nombreuses autres compétences qu'un enfant pourrait
devoir apprendre, telles que la motricité fine, la motricité globale, l'hygiène et la propreté, et si cela est adapté,
elles devraient être ajoutées au programme d'intervention.
Le style d'enseignement pour un enfant du niveau 1 doit être un format d'enseignement intense,
impliquant une quantité importante d'essais avec des contingences attentivement organisées (par exemple,
guidances, estompage, façonnement précis, transfert du contrôle du stimulus, utilisation des opérations
motivationnelles (OMs), renforcement différentiel, etc.), et la mesure attentive des progrès. Cependant, pour
certains enfants, une stratégie d'enseignement plus informelle telle que l'enseignement en milieu naturel peut
aussi être efficace, mais les objectifs d'apprentissage restent les mêmes. Plus tard, une combinaison des deux
stratégies d'enseignement sera nécessaire.

Rédiger les objectifs d’un Programme Educatif Individualisé (PEI)

Les objectifs d'un PEI doivent identifier principalement les jalons des apprentissages, du langage et les
jalons sociaux qui peuvent être atteints en une année et qui sont cohérents avec l'histoire d'apprentissage de
l'enfant. Une prévision d'objectifs sur une année est souvent difficile. Les scores globaux aux jalons du VB-
MAPP et à l'évaluation des obstacles peuvent fournir des informations sur les possibilités de l'enfant d'acquérir
de nouvelles compétences, et ces données peuvent aider à suggérer des objectifs pour le PEI. En plus des jalons

VB-MAPP Chapitre 8 153

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Figure 8-1
Exemple de VB-MAPP pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1

VB-MAPP Chapitre 8 154

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

et des obstacles, d'autres objectifs peuvent être appropriés, tels que ceux en lien avec les autres professionnels,
comme des objectifs en orthophonie, psychomotricité, ergothérapie. Certaines compétences, bien que
nécessitant encore des avancées, peuvent ne pas nécessiter de rédiger d’objectifs dans le PEI, cela peut être le
cas par exemple pour les compétences d'imitation ou les échoïques. Ces compétences peuvent être incorporées
dans d'autres activités comme l'hygiène, les arts plastiques, les activités de groupe, la musique, le jeu, ou les
activités au parc. Si une compétence particulière pose problème à un enfant, elle doit certainement être visée
par l'intervention. Si les objectifs sont atteints durant l'année, le programme doit naturellement évoluer vers
des compétences plus avancées suggérées par le VB-MAPP. La nécessité de réunir l'équipe entière du PEI pour
de telles modifications dépend de la nature et de la composition de l'équipe du PEI de chaque enfant. En
général, le nombre total d'objectifs pour une année doit être limité à environ 12 à 18 ; bien que des exceptions
existent, il vaut mieux ne pas avoir trop ou trop peu d'objectifs.
L'encadré 8-1 contient une liste possible d'objectifs du PEI d’un enfant dont le profil est similaire à
celui de Charlie (Tableau 8-1). En plus de ces objectifs, de nombreuses autres compétences et activités peuvent
améliorer les premiers répertoires verbaux d'un enfant (mais ne nécessitent pas forcément d'être identifiés
comme objectifs du PEI). La lecture des tâches provenant de l'analyse de tâche du VB-MAPP peut fournir des
suggestions pour des objectifs spécifiques qui peuvent aider à la conception d'un programme d'intervention
quotidien pour un enfant. Ces objectifs ne sont que des suggestions génériques. Les objectifs réels pour un
enfant en particulier doivent être spécifiquement ajustés pour cet enfant, et basés sur les recommandations de
l'équipe du PEI de l'enfant. Pour la détermination des objectifs, l'équipe du PEI peut prendre en considération
certaines recommandations suggérées par Cooper et al. (2007, pp. 55-69).

Encadré 8-1
Exemple d'objectifs du PEI d'un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1

1. Charlie émettra 10 demandes différentes, sans guidance échoïque, en présence ou pas de l'item
désiré ou de l'activité (des guidances verbales comme « qu'est-ce que tu veux ? » sont acceptés).
2. Charlie émettra spontanément (sans guidance verbale comme « qu'est-ce que tu veux ? ») une
moyenne de 50 mands différents, ou plus, par jour (les objets peuvent être présents)
3. Charlie pourra dénommer 50 items.
4. Charlie pourra dénommer 10 actions.
5. Charlie pourra identifier 50 items dans un ensemble désordonné d'au moins huit items.
6. Charlie réalisera 20 actions différentes sur consigne.
7. Charlie appariera 100 objets non-identiques ou images dans un ensemble d'au moins 10 stimuli de
comparaison.
8. Charlie imitera 25 actions à deux composantes.
9. Charlie imitera vocalement 50 combinaisons voyelle-consonne de deux syllabes ou plus, ou des
mots complets, lors de l'évaluation.
10. Charlie construira spontanément, assemblera, ou arrangera des jouets ou d'autres items de jeu qui
sont constitués de différentes parties (même en les mélangeant), et s'engagera dans du jeu en autonomie avec
ceux-ci pendant cinq minutes.
11. Charlie suivra ou imitera spontanément les comportements moteurs de ses pairs 10 fois par jour.
12. Charlie émettra spontanément des demandes à ses pairs cinq fois par jour.

VB-MAPP Chapitre 8 155

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Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1

Intensité de l'intervention
Il existe une grande quantité de questions qui doivent être posées pour un enfant qui commence peut-
être seulement un programme d'intervention. Un enfant dont les scores sont principalement au niveau 1
nécessite un programme d'intervention, intensif et direct, sur le langage et les compétences sociales. Le mot «
intensif » suggère que l'enseignement doit avoir lieu quotidiennement, d'une façon organisée et planifiée, avec
des objectifs précis, et les meilleures procédures comportementales et éducationnelles (par exemple, Cooper et
al., 2007 ; Maurice, Green, & Luce, 1996). Le nombre d'heures d'enseignement doit être substantiel, tel que 25
heures par semaine dans un centre, avec un suivi et une généralisation fournis par les parents et les autres
personnes tout au long de la journée de l'enfant. C'est-à-dire que l'intervention sur le langage et les compétences
sociales a lieu 24 heures sur 24, et doit avoir lieu dans tous les environnements, et être fourni par tous ceux qui
interagissent avec l'enfant, en particulier les membres de la famille. Le nombre d'heures n'est pas aussi
important que ce qui est accompli pendant ces heures, ni aussi important que d'avoir une analyse très précise
des besoins de l'enfant.

Enseignement par essais discrets (DTT) et enseignement dans l'environnement naturel (NET)
Un programme d'intervention sur le langage pour un enfant avec autisme ou d'autres troubles du
développement devrait inclure à la fois des essais discrets (sessions d'enseignement structuré, habituellement
réalisées au bureau ou par terre) et l'environnement naturel (enseigner des compétences dans les activités
quotidiennes de l'enfant). Cependant, l'importance de chacun de ces formats d'enseignement peut varier en
fonction du niveau de compétences de l'enfant, et de ses autres besoins comme ceux liés aux obstacles (par
exemple, comportements problèmes et non-compliance). Un enfant dont les scores sont principalement au
niveau 1 va certainement avoir besoin d'un format d'enseignement intensif structuré et formel qui implique des
stratégies précises d'enseignement dérivées de l'analyse appliquée du comportement (par exemple, Cooper et al.,
2007). Ce même enfant va certainement aussi pouvoir tirer bénéfice de l'enseignement en milieu naturel (par
exemple, enseignement des demandes lorsque les OMs apparaissent, dans des lieux de jeu, lors des repas, lors
des routines du quotidien, ou dans la communauté).
Il est peu probable que tous les besoins éducationnels d'un enfant puissent être atteints dans un
arrangement uniquement d'essais discrets ou uniquement dans l'environnement naturel. Par conséquent, le bon
équilibre est essentiel, le meilleur arrangement étant souvent une partie d'essais discrets intensifs ayant lieu
principalement dans la salle de classe ou à domicile (avec des aspects de NET inclus), et une partie
d'environnement naturel ayant lieu principalement à domicile et dans la communauté (avec des aspects d'essais
discrets toujours inclus). Bien qu'un mélange de ces deux stratégies, dans ces deux types d'environnements, soit
hautement suggéré, l'environnement de la salle de classe peut être plus propice aux essais discrets si l'équipe
possède la formation formelle pour implémenter les stratégies intensives d'enseignement, et la supervision
nécessaire pour l'orientation du programme. Le domicile, en contraste à l'environnement structuré
d'apprentissage, peut être plus favorable aux stratégies plus informelles du NET, et permettre aux parents de
tirer avantage de l'étendue des OMs qui apparaissent dans l'environnement naturel d'un enfant.

Communication augmentée
Skinner (1957) a clairement indiqué que le comportement verbal peut apparaître sous une variété de
formes de réponse. Nous communiquons les uns avec les autres de différentes façons, avec la parole, les gestes,
la position du corps, des stimuli visuels, et des mots écrits. Pour un enfant avec autisme ou un autre trouble du

VB-MAPP Chapitre 8 156

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

développement, la parole est la forme de réponse la plus désirée et tous les efforts doivent viser à obtenir ce
type de réponses. Cependant, dans de nombreux cas, un enfant peut démarrer rapidement à utiliser de façon
efficace des comportements verbaux en utilisant la langue des signes, des images, ou même dans certains cas
des mots écrits (principalement pour les enfants identifiés comme « hyperlexiques », pour qui la lecture est
facile et amusante). Cependant, il existe de nombreux désaccords entre les orthophonistes, les enseignants, et
les autres professionnels quant à la forme de la communication augmentée qui peut aider le mieux un enfant
avec des retards de langage. Les résultats du VB-MAPP d'un enfant peuvent aider sur ce point.
En particulier, les scores d'un enfant à l'évaluation des jalons des niveaux 1 et 2 du VB-MAPP, aux
échoïques, à l'imitation motrice, et à l'appariement peuvent fournir des informations importantes quant à la
sélection d'une forme de réponse. Si un enfant obtient un score de 3 ou plus dans le domaine des échoïques,
quels que soient ses scores dans les deux autres domaines, la parole doit être essayée en premier comme forme
de réponse, en utilisant les procédures de pairing et d'enseignement des mands décrites dans Sundberg (en
préparation) et Sundberg et Partington (1998). Si un enfant obtient un score de plus de 3 aux échoïques, la
probabilité de transférer ces réponses vocales aux mands et aux tacts est élevée, mais dépend complètement des
compétences de l'équipe et des parents à implémenter les procédures spécifiques d'enseignement. Même si un
enfant obtient un score de 1 ou 2 à l'évaluation des échoïques, les procédures de pairing et de mand doivent être
essayées en premier avant de se diriger vers la langue des signes ou les images. Lovaas (1977) avait depuis
longtemps été un défenseur de la focalisation sur la parole avant que d'autres types de communication
augmentée ne soient essayés, et nous partageons cette opinion.
Si l'enseignement des mands en utilisant la parole comme forme de réponse ne porte pas ses fruits après
des essais sérieux et bien implémentés, en utilisant correctement les techniques de l'analyse du comportement
et des comportements verbaux, alors l'attention peut se porter vers des formes de réponses alternatives. À ce
moment, la décision doit être prise de la forme de réponse qui pourrait être la plus appropriée pour un enfant en
particulier. Les choix sont principalement la langue des signes (Sundberg, 1980) ou un système d'images telles
que le PECS (Frost & Bondy, 2002), et dans quelques rares cas (en tout cas à ce niveau) des mots écrits. Les
scores de l'enfant aux jalons d'imitation et d'appariement peuvent fournir des indications. Si les scores d'un
enfant sont significativement plus élevés dans un de ces domaines, mais pas dans l'autre, cette direction est
suggérée. Par exemple, si un enfant obtient le score de 5 ou plus à la PV-A (il peut apparier des images), mais
qu'il obtient un score de 1 ou moins en imitation, alors peut-être qu'un système de PECS peut l'aider à
développer les premiers mands très rapidement. D'un autre côté, si l'imitation est plus élevée que
l'appariement, tel qu'indiqué par un score de 2 ou plus à l'imitation et 4 ou moins à la PV-A (l'appariement
n'est pas évalué avant l'item 5 du VB-MAPP), alors la langue des signes devrait être essayée. Il est parfois le
cas qu’un système soit essayé en premier et qu’après avoir attentivement suivi la procédure de ce système les
résultats ne soient pas satisfaisants, l'autre système peut alors mieux fonctionner, et par conséquent il est
raisonnable d'essayer l’autre système de communication augmentée.
Si les compétences d'appariement et d'imitation sont pratiquement égales, alors la langue des signes
doit être utilisée à cause de sa similarité linguistique avec la parole et à cause de beaucoup d'autres avantages à
long terme (pour plus de détails sur ce sujet, se reporter à Schafer, 1993 ; Sundberg, 1993b ; Sundberg &
Partington, 1998 ; Sundberg & Sundberg, 1991 ; Tincani, 2004). De plus, alors que le PECS peut être d'une
grande valeur pour créer les premières formes de demandes (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet,
2002 ; Frost & Bondy, 2002), les tacts et les intraverbaux sont plus difficiles à établir avec un système d'images.
En particulier, le « tact » avec le PECS implique de montrer un objet (par exemple, une chaussure) à l'enfant,
et ensuite l'enfant choisit une représentation de cet objet (par exemple, l'image d’une chaussure). Cependant,
ceci est plutôt classifié comme de l'appariement que comme un tact. De la même façon, un intraverbal avec le

VB-MAPP Chapitre 8 157

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

PECS (par exemple, l'adulte dit « Qu'est-ce qui roule ? » et l'enfant choisit une représentation d'une voiture),
est plutôt classifié comme un comportement de l'auditeur (RAFCC), et pas comme un intraverbal. Si
l'enseignement du PECS amène l'émergence du comportement vocal, ce qui est souvent le cas avec ces
différents types de communication augmentée, alors l'enfant qui émet des réponses vocales résout ces
problèmes reliés aux tacts et aux intraverbaux. Également, pour certains enfants, il n'est pas inhabituel de
commencer avec la parole, de faire quelques progrès, mais d'ajouter la langue des signes un peu plus tard pour
améliorer l'articulation, et accélérer l'acquisition des mands et des tacts.

Résumé
Il existe plusieurs éléments pour un programme d'intervention efficace pour un enfant avec autisme ou
autre trouble du développement. Le premier est une évaluation précise des compétences de langage et
d'apprentissage de l'enfant, ainsi que des obstacles qui peuvent empêcher les avancées futures. Une fois ces
mesures de ligne de base obtenues, un programme d'intervention doit être conçu et implémenté par un
professionnel qualifié. Des décisions doivent être prises quant à de nombreux aspects du programme, tels que
l'organisation des activités au quotidien, la communication augmentée, le style et le format d'enseignement, la
collecte des données et la mesure, et la progression du curriculum. Le personnel en contact avec l'enfant doit
avoir un entraînement formel et une supervision régulière par un analyste du comportement dûment entraîné
(ou un professionnel similairement qualifié) afin d'implémenter le programme d'intervention et de le garder à
jour et efficace. Et en dernier, les parents doivent être impliqués, formés, et soutenus au quotidien.

Interpréter les scores des jalons du niveau 1 et objectifs suggérés du PEI

Une analyse de la performance de l'enfant dans chaque domaine de compétence, et sa relation avec les
scores des autres domaines ainsi qu'avec l'évaluation des obstacles, peut fournir une orientation pour un
programme d'intervention individualisée. Par exemple, si l'enfant n'a pas de mands et de tacts, on peut se
focaliser immédiatement et uniquement sur l'établissement d'un début de répertoire de mands et mettre de côté
l'enseignement des tacts jusqu'à ce que plusieurs demandes soient établies. Si un enfant obtient des scores
élevés aux tacts, mais bas aux discriminations de l'auditeur, il peut également avoir des scores élevés à
plusieurs des obstacles au langage tels que l'exploration visuelle, les discriminations conditionnelles, et
l’affaiblissement de la motivation par les consignes. L'intervention sur ces obstacles de même que sur des
objectifs de compétences spécifiques peut aider à s'assurer que les répertoires appropriés soient établis.
Les sections suivantes contiennent des suggestions génériques de mise en place du programme. Chaque
jalon du niveau 1 est présenté (y compris les scores de « zéro » pour lesquels l'enfant n'a obtenu aucun point à
ce jalon) de même que de nombreuses considérations relatives au fait que des scores dans un domaine de
compétence peuvent être reliés à des scores dans d'autres domaines, et à des scores aux obstacles également.
Des suggestions sont fournies sur l'orientation et la focalisation que l'on peut donner au programme
d'intervention en fonction du score de l'enfant. Une liste de possibles objectifs à sélectionner pour le PEI est
présentée après chaque domaine de compétence. Comme précédemment exprimé, ces objectifs sont seulement
des suggestions génériques. Les objectifs sélectionnés pour un enfant en particulier devraient être compris entre
12 et 18, spécifiquement adaptés à cet enfant, et basés sur les recommandations de l'équipe du PEI de l'enfant.

VB-MAPP Chapitre 8 158

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Mand – Niveau 1

Mand Score de zéro

0-M

Si un enfant n’obtient aucun point à l'échelle des mands, alors des efforts importants sont nécessaires
pour établir ces compétences linguistiques importantes. En général, des formes spécifiques de renforcement
doivent être identifiées ainsi que les OMs correspondantes (ce qui rend ces items désirables). Ensuite, une forme
de réponse doit être sélectionnée (vocale, signes, ou images) et les procédures basiques de transfert impliquant
la guidance, l'estompage, et le renforcement différentiel doivent être implémentées (par exemple, Hall &
Sundberg, 1987 ; Sundberg, en préparation ; Sundberg & Partington, 1998 ; Sweeney-Kerwin, Carbone,
O’Brien, Zecchin, & Janecky, 2007). La décision d'utiliser la communication augmentée peut être prise en
fonction d’un certain nombre de facteurs et le lecteur est dirigé vers la section précédente pour plus
d'informations sur ce sujet. L'enfant peut aussi avoir des scores élevés à plusieurs obstacles, tels que les
obligations qui affaiblissent les motivateurs, le contrôle instructionnel, les comportements problèmes, ou OMs
généralement faibles. Une partie du programme d'intervention doit se diriger vers ces problèmes également,
mais le programme global doit être basé sur une analyse attentive et détaillée de cet enfant par un
professionnel qualifié.

Mand Émet 2 mots, signes ou PECS tout en ayant besoin de guidances imitatives, échoïques ou
1-M autre mais sans guidance physique (ex : chips/ livre…)

Si un enfant peut émettre des mands mais requiert des guidances échoïques, imitatives, ou gestuelles,
ceci peut déjà être une étape très importante pour lui. L'objectif principal est d'estomper ces guidances, et
également d'augmenter le nombre de mands différents. Une variété d'activités additionnelles pour ce niveau, et
les niveaux suivants, peut être trouvée dans l'analyse de tâche des mands du VB-MAPP.

Mand Émet 4 mands différents sans guidance (sauf que veux-tu ?) – l’item désiré peut être présent
2-M (ex. musique, balle…)

Si un enfant peut émettre 4 mands différents sans guidance échoïque, imitative ou gestuelle, ceci
représente le début d'un répertoire de demandes fonctionnelles. À ce niveau de l'enseignement des mands, l'item
désiré peut être présent et des efforts pour que le mand apparaisse en l'absence de l'item désiré doivent être
minimes. La plupart des premiers mands d'un enfant au développement typique sont multiplement contrôlés
par à la fois les OMs et les stimuli non verbaux (l'item désiré est présent). L'objectif principal est d'éliminer les
guidances qui indiquent la forme de la réponse (guidance physique, échoïques et imitative en) ou les guidances
intraverbales de la forme de la réponse (prononcer le mot pour les enfants qui utilisent la langue des signes). La
tentative d'estomper l'item désiré trop rapidement peut avoir pour conséquence pour certains enfants d'établir
un répertoire de mand défectueux. Les objectifs doivent être de 1) généraliser les demandes à différentes
personnes, différents lieux, matériels, et guidances verbales de la demande, 2) augmenter la fréquence
quotidienne des mands, 3) augmenter la quantité de mands différents, et 4) obtenir que certains mands
apparaissent sans guidance verbale telle que « qu'est-ce que tu veux ? ».

VB-MAPP Chapitre 8 159

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Mand Généralise 6 mands auprès de 2 personnes, dans 2 situations et avec 2 exemples différents du
3-M même renforçateur (ex : demande des bulles à sa mère et son père, dedans et dehors, la
bouteille bleue et la rouge)

La généralisation peut avoir lieu rapidement pour certains enfants, mais plus lentement pour d'autres ;
cependant c'est un composant important du développement linguistique, et par conséquent c’est un jalon.
L'échec de la généralisation est un obstacle commun pour de nombreux enfants, et les premiers mands sont
souvent un bon début pour initier un enseignement formel de la généralisation. L'objectif pour un enfant qui
commence à montrer de la généralisation est de 1) augmenter la fréquence quotidienne des mands, 2) obtenir
des demandes spontanées, 3) atteindre des types de généralisation plus complexes, et 4) augmenter le nombre
de mands différents.

Mand Émet spontanément (sans guidance verbale) 5 mands – l’item désiré peut être présent
4-M

À ce niveau les mands spontanés doivent être ceux qui apparaissent sans guidances verbales des adultes
; cependant, l'item désiré peut être présent. C'est un type de comportement verbal important. Une fois qu'un
enfant commence à émettre ce type de mand, le taux des demandes va souvent augmenter grâce au
renforcement naturel qui apparaît lorsque l’OM est la plus forte (l'enfant possède un comportement verbal qui
lui permet d'avoir accès à des renforçateurs lorsqu'il les désire le plus). L'objectif doit être maintenant sur
l'augmentation du nombre de mands différents, et la continuation de l’encouragement des demandes
fréquentes, spontanées, et généralisées.

Mand Émet 10 mands différents sans guidance (sauf que veux-tu ?) - l’item désiré peut être présent
5-M (ex : pomme, voiture…)

Un enfant qui possède une variété de mands généralisés, spontanée, et qui apparaissent fréquemment
doit maintenant commencer à apprendre à demander des items qui ne sont pas présent. Il est également
important de s'assurer que les autres compétences telles que les tacts et DAs augmentent également d'une
manière équilibrée avec le mand (l'enfant devrait avoir approximativement 10 tacts et 20 DAs).

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des mands (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en
fonction de l'enfant)
• L'enfant va émettre au moins 5 mands différents avec des guidances verbales (par exemple, « qu'est-ce que
tu veux ? »), mais sans guidance physique, échoïque ou imitative.
• L'enfant émettra au moins 10 mands différents avec des guidances verbales (par exemple, « qu'est-ce que
tu veux ? »), mais sans guidance échoïque, imitative ou intraverbale (pour ceux utilisant la langue des
signes).
• L'enfant va émettre spontanément au moins 2 mands différents par jour pour des items et des activités
désirés.
• L'enfant va émettre spontanément une moyenne de 10 mands différents, ou plus, par jour (les objets
peuvent être présents).
• L'enfant va émettre spontanément une moyenne de 100 mands, ou plus, au total, par jour (les objets
peuvent être présents).

VB-MAPP Chapitre 8 160

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

• L'enfant va demander au moins 25 items manquants différents et désirés, sans guidance (autre qu'une
guidance verbale telle que « de quoi tu as besoin ? »).

Tact – Niveau 1

Tact Score de zéro

0-M

Si un enfant ne reçoit aucun point à l'échelle des tacts, l'enseignement des tacts doit faire
immédiatement partie de son programme d'intervention. Cependant, si l'enfant n'obtient également aucun
point aux mands, alors il est possible que l'enseignement des tacts soit reporté jusqu'à ce que quelques
demandes soient établies. Si l'enfant obtient le score de 2 ou plus aux échelles d'imitation et d’échoïques, alors il
est possible que l'utilisation attentive des procédures de transfert du contrôle du stimulus décrites dans
Sundberg (en préparation) ou Sundberg et Partington (1998) soient efficaces pour cet enfant. Cet enfant peut
également avoir des scores élevés sur plusieurs mesures des obstacles, telles que le contrôle instructionnel, les
comportements problèmes, ou les obligations qui affaiblissent les motivateurs. Comme toujours, une analyse
individualisée pour chaque enfant est nécessaire afin de déterminer les composants spécifiques du programme
d'intervention de l’enfant.

Tact Nomme 2 items (ex : personnes, personnages, animaux, objets préférés…)

1-M

Si un enfant peut dénommer 2 items sans guidance échoïque lors de la passation, un objectif principal
doit être d'augmenter le nombre de tacts, en se focalisant au début sur des objets en 3D qui sont renforçants ou
habituels. Une variété d'activités additionnelles pour ce niveau, et les niveaux suivants peut être trouvée dans
l'analyse de tâche des tacts du VB-MAPP.

Tact Nomme 4 items quels qu’ils soient (Ex : personne, animaux ou autre objets)
2-M

Un enfant qui obtient le score de 2 montre le début d'un répertoire de tacts simples et doit recevoir
quotidiennement un enseignement intensif des tacts (et également un enseignement sur les autres compétences
importantes). L'enseignement des tacts doit être conduit dans une variété d'environnements, dont le domicile et
l'école, et également dans un environnement d'enseignement intensif et dans l'environnement naturel. Des
efforts doivent commencer à être dirigés à promouvoir la généralisation entre les personnes, les lieux, les
moments de la journée, les amorces de phrase, les tons de voix, etc. De plus, la généralisation entre différents
exemplaires des items doit commencer, de même que la dénomination des images et des objets.

VB-MAPP Chapitre 8 161

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Tact Nomme 6 items non renforçants (ex : chaussure, chapeau… )

3-M

Un score de 3 montre que l'enfant possède un début de répertoire de tact, libéré de la motivation
comme source de contrôle du comportement. L'objectif devrait maintenant être de 1) augmenter la taille du
répertoire de tact, 2) généraliser le répertoire de tact a une plus grande quantité d'exemplaires des items (par
exemple, dénommer trois chiens différents comme « chien »), et 3) estomper la guidance verbale « qu'est-ce que
c'est ? » en certaines occasions afin de promouvoir la dénomination spontanée. À ce point, l'enfant doit être
exposé à des centaines d'essais de tacts chaque jour.

Tact Nomme spontanément 2 items différents, sans guidance verbale

4-M

De nombreux enfants avec un retard de langage ont des difficultés à atteindre ce jalon. Cela est souvent
le cas à cause d'une longue histoire de tacts qui sont en partie contrôlés par des guidances verbales des adultes,
et par la délivrance de renforçateurs artificiels. Cependant, si un enfant peut dénommer quelques items sans
guidance verbale, ce type de dénomination doit être encore solidifié, mais avec précaution car un certain point,
la dénomination non guidée excessive devient inappropriée.

Tact Nomme 10 items (ex : objets communs, personnes, parties du corps…)

5-M

Un enfant qui atteint ce jalon doit avoir un programme intensif de dénomination qui se focalise sur 1)
augmenter la taille du répertoire de tact, 2) généraliser à une plus grande quantité de stimuli, 3) des activités de
fluence, 4) la spontanéité, et 5) commencer à dénommer quelques actions. Comme auparavant, la dénomination
doit avoir lieu fréquemment tout au long de la journée en se focalisant sur l'augmentation et la généralisation.
Il est également important de s'assurer que les DAs progressent de façon proportionnée aux tacts.
Généralement de nouveaux tacts et DAs devraient être introduits et enseignés en même temps (bien qu'il existe
des exceptions pour certains enfants).

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des tacts (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en
fonction de l'enfant)
• L'enfant dénommera au moins 10 items (personnes, objets, ou images) de façon fiable sur consigne.
• L'enfant dénommera spontanément (pas de guidances verbales) au moins 10 items différents par jour.
• L'enfant dénommera au moins 20 items (personnes, objets, parties du corps, ou images) de façon fiable sur
commande.
• L'enfant dénommera au moins 50 items
• L'enfant dénommera au moins 20 actions.
• L'enfant dénommera au moins 50 relations nom-verbe (ou verbe-nom) à deux composantes.
• L'enfant dénommera spontanément des items, avec une moyenne d'au moins 5 fois par heure.

VB-MAPP Chapitre 8 162

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Réponses de l’Auditeur – Niveau 1

Auditeur Score de zéro

0-M

Si un enfant ne reçoit pas de point à l'échelle de l'auditeur, l'enseignement de l'auditeur doit faire
immédiatement partie de son programme d'intervention. La stratégie d'intervention pour un enfant qui n'est
pas attentif à la parole devrait impliquer des procédures qui transforment les sons de la parole en renforçateurs
conditionnés (Sundberg, en préparation : Sundberg & Partington, 1998) et en stimuli discriminatifs (SDs). Par
exemple, associer des mots avec des forts renforçateurs peut souvent rendre les sons renforçants, et le
renforcement différentiel de l'attention envers les sons de la parole peut les établir comme SDs pour le regard.

Auditeur Prête attention à la voix d’un locuteur en émettant un contact oculaire avec celui-ci, 5 fois
1-M

Une fois que l'enfant commence à être attentif aux sons de la parole, le prochain objectif est d'obtenir
que différentes réponse soient sous le contrôle de différents sons. Ceci est bien sûr l'activité principale de
l'enseignement habituel des discriminations de l'auditeur (DAs), également appelées « langage réceptif ».
L'objectif peut être simplement que l’enfant soit attentif à son propre nom, ou le nom d'une personne qu'il
apprécie, d’un animal de compagnie, ou d'un personnage (par exemple, « voilà Petit Ours ! »). Une variété
d'activités additionnelles pour développer les compétences de l'auditeur peut être trouvée dans l'analyse de
tâche de l'auditeur du VB-MAPP.

Auditeur Répond à l’écoute de son prénom 5 fois (ex : regarde le locuteur)

2-M

Pour un enfant qui est attentif à son prénom et peut-être à quelques autres stimuli verbaux, l'objectif
est d'augmenter le nombre de discriminations de l'auditeur dont il est capable. Les procédures qui permettent
d'établir son attention vers des items favoris doivent être l'aspect principal de l'intervention à ce point. Cet
enfant peut aussi être prêt pour un enseignement plus intensif des discriminations de l'auditeur, peut-être en
commençant avec des discriminations qui impliquent 2 stimuli dans un ensemble (par exemple, répondre à «
Où est Bob l'éponge ? » lorsqu'on lui montre Bob l'éponge et un chat).

Auditeur Regarde, touche ou pointe correctement un membre de sa famille, un animal familier ou

3-M autre renforçateur, lorsqu’on le présente dans un groupe de 2 items, pour 5 renforçateurs
différents (ex : Où est Elmo ? Où est maman?)

Atteindre ce jalon signifie qu'un enfant a commencé à répondre différentiellement à des stimuli verbaux
comme cela est démontré par l'identification des items spécifiques lors de la passation. L'objectif devrait
maintenant être 1) d'augmenter le nombre d'items que l'enfant peut identifier comme auditeur, 2) de
commencer la généralisation à différente personnes, lieux, matérielx, etc., 3) de commencer à travailler à la
réalisation d'actions motrices spécifiques sur consigne, et 4) d'augmenter le nombre d'items dans l'ensemble
d’items proposé.

VB-MAPP Chapitre 8 163

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Auditeur Réalise 4 actions motrices différentes sur commande, sans guidance visuelle (ex : Saute !
4-M Applaudis !)

La réussite à ce niveau suggère que l'enseignement de l'auditeur doit devenir une partie significative du
programme quotidien d'intervention de l'enfant, de concert avec les demandes, les tacts et les comportements
sociaux. Les autres domaines de compétences sont clairement importants, mais pas autant que ne le sont ces
quatre domaines, pour un enfant dont les scores commencent à atteindre le haut du niveau 1. À ce point du
programme d'intervention l'objectif devrait être 1) d'augmenter le nombre d'items que l'enfant peut identifier
comme auditeur, 2) d'augmenter le nombre d'items dans les ensembles d'items proposés, et une utilisation plus
fréquente d'images et de livres d'images, 3) d'augmenter les efforts pour la généralisation à différents matériels,
4) d'augmenter l'enseignement sur les actions, et 5) de proposer plus d'enseignement des DAs dans
l'environnement naturel et dans le contexte de jeux sociaux et d'interactions sociales.

Auditeur Choisit l’item correct dans un ensemble de 4 items, pour 20 objets ou images différents (ex :
5-M Montre moi le chat / Touche la chaussure …)

Un enfant de 18 mois au développement typique possède un répertoire de l'auditeur bien établi. Il peut
répondre à des dizaines de mots et apprend à répondre à de nouveaux mots presque quotidiennement. Il a
appris que les mots prononcés sont liés à des objets physiques et à des actions de son environnement. Un enfant
avec un retard de langage qui réussit à ce niveau doit recevoir un enseignement intensif pour améliorer ces
importantes compétences de l'auditeur. L'objectif est de continuer ce qui a été décrit plus haut (jalons 1 à 4),
mais aussi d'enseigner à l'enfant à identifier quelques parties du corps, et de fournir un enseignement de
l'auditeur plus naturel et dans l'environnement social.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des Réponses de l’Auditeur (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs
et les modifier en fonction de l'enfant).
• L'enfant regardera vers, ou pointera, au moins 10 membres de la famille, animaux familiers, ou
renforçateurs lorsqu'ils sont nommés par un adulte.
• L'enfant émettra au moins 4 actions motrices sur consigne.
• L'enfant répondra à des réprimandes verbales telles que « non », « chaud », ou « stop », en moyenne 2 fois
par jour.
• L'enfant pourra sélectionner, ou pointer, ou regarder de façon différentielle un total d'au moins 25 objets,
images, personnes, ou parties du corps lorsqu'ils sont nommés par un adulte.
• L'enfant identifiera au moins 50 items dans un ensemble désordonné d'au moins 8 items contenant au
moins 3 stimuli similaires.
• L'enfant réalisera 20 actions spécifiques sur consigne.
• L'enfant émettra au moins 100 réponses nom-verbe (ou verbe-nom) à deux composants sur consigne.

VB-MAPP Chapitre 8 164

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Perception Visuelle et Appariement (PV-A) – Niveau 1

PV-A Score de zéro

0-M

Si un enfant ne reçoit aucun point à l'échelle de PV-A, sa vision doit être vérifiée. Si le système visuel
fonctionne, essayez de déplacer des items très renforçant devant l'enfant (dont des jouets d’autostimulation s'ils
sont désirés à ce moment), et renforcez différentiellement la poursuite visuelle de l'item en lui donnant le
renforçateur qu'il a suivi visuellement.

PV-A Suit du regard des stimuli mobiles pendant 2 secondes, 5 fois

1-M

Lorsque l'enfant commence à suivre des yeux des items, des procédures impliquant d'atteindre et
d'attraper des items statiques ou mobiles peuvent aider à établir la coordination oculo-manuelle.
L'enseignement peut-être encore plus efficace si des items renforçants sont utilisés, et que l'adulte commence
avec des petites étapes (par exemple commencer avec un item facile à rattraper). La plupart de ces types
d'interactions doivent avoir lieu dans l'environnement naturel et dans un format de jeu. Une variété d'activités
additionnelles pour ce niveau et les niveaux prochains peut être trouvée dans l'analyse de tâche de PV-A du
VB-MAPP.

PV-A Attrape de petits objets en utilisant le pouce, l’index et le majeur (pince) 5 fois
2-M

Un enfant qui réussit à rattraper de petits items doit avoir de fréquentes opportunités de jouer avec une
variété d'activités à manipuler. Également, les items doivent être variés (par exemple, des petites boules de
pâte à modeler, des boules de coton, des graines, ou de petits jouets renforçants). Les objectifs sont d’améliorer
la coordination oculo-manuelle, d'améliorer les compétences de motricité fine, et d'établir les premières
compétences de jeu.

PV-A Regarde un jouet ou un livre pendant 30 secondes (sans autostimulation)

3-M

Lorsqu'un enfant commence à être attentif à des items pour une certaine durée, de nombreux
comportements perceptifs ont lieu. Ce type d'attention peut aider plus tard pour le développement des
compétences de dénomination et de l'auditeur, et devrait être renforcé différentiellement. À ce point, l'objectif
doit être de manipuler des objets afin d'atteindre un certain résultat (par exemple, serrer un jouet pour faire un
bruit, essayer de mettre des formes dans une boîte à formes).

VB-MAPP Chapitre 8 165

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

PV-A Met 3 items dans une boite, empile 3 cubes ou place 3 anneaux sur un piquet : réussit 2 de ces
4-M activités ou activités similaires

Un enfant qui atteint ce jalon montre de bonnes compétences visuo-perceptives et on doit lui fournir
des opportunités de s'engager dans des manipulations d'objets et des activités de cause à effet. Celles-ci
devraient se dérouler dans un format de jeu dans l'environnement naturel de l'enfant, les compétences plus
complexes étant renforcées différentiellement. Également, des activités plus systématiques d'appariement
doivent commencer sous la forme d'encastrements, de jeux et jouets en 3D, d'appariement de personnages et
d’appariement de tous les items renforçants qui peuvent être appariés. On doit fournir à l'enfant une grande
variété d'opportunités d'apparier, et on doit renforcer différentiellement les formes plus avancées
d'appariement.

PV-A Apparie 10 items identiques, quels qu’ils soient (ex : puzzles/ jouets/ objets ou images)
5-M

L’enfant peut maintenant manipuler et être attentif à des stimuli, apparier des objets identiques,
produire des relations de cause à effet dans son environnement. À ce moment l'objectif doit être d'augmenter la
complexité des activités visuelles en 1) augmentant les opportunités d'apparier, 2) augmentant la taille de
l'ensemble de comparaisons, 3) jouant à des jeux d'appariement dans l'environnement naturel (par exemple,
ranger les cuillères dans le tiroir avec les autres cuillères), et 4) commençant à introduire graduellement des
activités d'appariement avec des items non identiques (par exemple, différentes tailles ou couleurs de chien).
Ces activités permettront plus tard d'avancer les discriminations de l'auditeur, et les compétences de RAFCC,
car pour ces trois compétences il est nécessaire d'explorer attentivement un ensemble de comparaison, mais la
façon la plus simple d'enseigner cette exploration d’un ensemble est grâce à l'appariement.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des compétences de Perception Visuelle et d’Appariement
(sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

• L'enfant placera des items dans un récipient, empilera des blocs, ou placera des anneaux sur des piques,
totalisant au moins 10 activités visuo-motrices différentes.
• L'enfant appariera au moins 10 objets ou images, à l'objet ou à l’image identique, dans un ensemble d'au
moins 3 items.
• L'enfant terminera au moins 10 encastrements différents.
• L'enfant appariera au moins 100 objets ou images identiques dans un ensemble désordonné d'au moins 10
items.
• L'enfant appariera au moins 100 objets ou images non-identiques dans un ensemble désordonné d'au moins
10 items.
• L'enfant triera des couleurs et des formes similaires, pour 10 couleurs ou formes différentes.

VB-MAPP Chapitre 8 166

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Jeu en Autonomie – Niveau 1

Jeu Score de zéro

0-M

Si un enfant ne reçoit pas de point à l'échelle du jeu indépendant, des efforts doivent tout de suite être
dirigés vers la création d'un intérêt envers les objets et les actions. Puisque la plupart du « jeu » consiste en
l'émission de comportements qui sont automatiquement renforcés (Vaughan & Michael, 1982), les efforts
doivent se concentrer sur le développement de ce type de renforcement naturel pour l'enfant. Les procédures
d'intervention doivent impliquer d'associer entre eux des items et de créer des opérations motivationnelles
(OMs) pour augmenter la valeur des items et des actions, comme sources de renforcement, et de renforcer
différentiellement les approximations successives des comportements de jeu. Ensuite, le renforcement
différentiel artificiel doit être réduit, pour permettre aux comportements renforcés naturellement
(automatiquement) de se développer.

Jeu Manipule et explore des objets pendant 1 minute (ex : Regarde un jouet, le retourne, appuie
1-M sur les boutons…)

Lorsque l'enfant commence à s'intéresser au jeu avec des objets, la fréquence de ce comportement doit
être augmentée. Les jouets qui font du bruit, qui ont des textures spécifiques, des couleurs vives, des odeurs
particulières, qui produisent des sons ou du mouvement peuvent être les plus intéressants pour l'enfant.
Lorsque des comportements de « jeu » apparaissent, les adultes doivent renforcer ces comportements (par leur
attention, leurs sourires, leurs félicitations). Également, des efforts doivent commencer à rendre des actions
renforçantes en utilisant des procédures d’association de stimuli et en créant de la motivation (par exemple,
tourner sur un fauteuil de bureau). Une variété d'activités additionnelles pour ce niveau et les prochains peut
être trouvée dans l'analyse de tâche du jeu du VB-MAPP.

Jeu Montre des changements dans son jeu en interagissant indépendamment avec 5 items
2-M différents (ex : joue avec une balle puis avec un anneau, puis avec un cube…)

Un enfant qui obtient le score de 2 à l'évaluation du jeu commence à se rendre compte que s'engager
dans certains comportements peut provoquer des conséquences naturelles. L'objectif à ce moment doit être
d'augmenter la fréquence de ces comportements, en fournissant des opportunités de jouer avec des objets et de
s’engager dans des actions amusantes, et en renforçant lorsqu’il s’y engage. De plus, on doit fournir à l'enfant
des opportunités d’expérimenter avec des jouets qui produisent des effets spécifiques (par exemple, jouets à
ressort, livres musicaux, trompettes).

VB-MAPP Chapitre 8 167

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Jeu Fait preuve de généralisation en explorant et en jouant avec des jouets dans un nouvel
3-M environnement pendant 2 minutes (ex : une nouvelle chambre)

Un enfant qui obtient le score de 3 à l'échelle du jeu démontre un fort intérêt à jouer avec des choses, et
ce comportement doit se maintenir automatiquement. Les comportements de jeu sont excellents pour
développer un grand nombre de composants importants des apprentissages futurs tels que les compétences de
motricité fine, les compétences visuo-perceptives, les comportements créatifs, les nouvelles formes de
renforcement et l'établissement du contrôle du stimulus (par exemple, un certain jouet à ressort doit être vissé
pour qu'il fonctionne, et c'est ce jeu qui évoque le mouvement de vissage). Encore une fois, il est important de
fournir de fréquentes opportunités pour ces comportements. Les adultes doivent aussi introduire de nouveaux
items afin de maintenir l’intérêt, d'associer des renforçateur à ces activités, et de fournir du renforcement sous
la forme de félicitations et d'attention sociale.

Jeu S’engage dans des jeux moteurs de façon indépendante pendant 2 minutes (ex : chanter,
4-M danser, sauter…)

Le mouvement est une forme de jeu importante pour les enfants. La plupart des premiers jeux sociaux
(abordés dans la section « sociale » du VB-MAPP) impliquent du mouvement. Un intérêt fort à s'engager tout
seul dans des mouvements peut faciliter les jeux sociaux et les opportunités de demander des mouvements
(demander la musique pour danser). Par exemple, si un enfant apprécie monter sur un tourniquet, il sera plus
facile de jouer avec un autre enfant qui apprécie monter également sur le tourniquet. À ce point, la nouveauté
et la variation peuvent permettre de garder les comportements de jeu amusants (automatiquement
renforçants). On doit fournir à l'enfant de nombreuses opportunités de faire l'expérience d'événements de cause
à effet tels que des jouets à ressort, de l'air qui s'échappe d'un ballon, des circuits de billes, ou un moulin à eau.
Également, il n'est pas inhabituel que les enfants au développement typique de cet âge développemental jouent
avec des jouets pour seulement quelques secondes ou minutes, puis se dirigent vers d'autres jouets. Si quelque
chose n'est plus amusant pour l'enfant, alors ce n'est plus du « jeu ».

Jeu S’engage de façon indépendante dans des jeux de cause à effet pendant 2 minutes (ex : vide
5-M des récipients / joue avec des automates …)

Un enfant qui obtient le score de 5 à l'échelle du jeu indépendant va pouvoir commencer à bénéficier
des opportunités d'apprentissage associées avec le jeu. L'objectif du jeu devrait maintenant être d'augmenter la
complexité du jeu et la quantité de temps passée avec un jouet en particulier, ou à s'engager dans une activité
particulière. Les jouets qui ont de multiples éléments qui doivent être assemblés peuvent devenir intéressants
pour l'enfant. Ce type de jeu peut développer des compétences importantes telles que les relations temporelles
et prédire ce qui va se passer ensuite.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 du Jeu Indépendant (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant s'engagera spontanément dans du jeu de cause à effet, comme de sortir des choses hors d'une
boîte, sortir des items d'un tiroir, appuyer sur des boutons pour faire des sons, empiler et faire tomber des
blocs, pousser des choses, tirer des jouets, etc., pendant au moins 2 minutes.

VB-MAPP Chapitre 8 168

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

• L'enfant utilisera des jouets ou des objets de façon fonctionnelle, comme en regardant et tournant les pages
d'un livre, mettant un téléphone à l'oreille, versant une poupée, se brossant les cheveux avec une brosse,
etc., au moins 10 fois par jour
• L’enfant s’engagera spontanément dans du jeu physique comme de faire du vélo, taper dans un ballon,
pousser un porteur, courir, sauter, grimper sur des structures de jeu, faire du toboggan, faire de la
balançoire, etc., 10 fois par jour.
• L'enfant s'engagera spontanément dans du jeu avec des objets : bac à sable, récipient avec du riz ou des
graines, un sceau et une pelle, des jouets, ou des puzzles pendant au moins 5 minutes.

Comportement Social et Jeu Social – Niveau 1

Social Score de zéro

0-M

Si un enfant n'obtient aucun point à l'échelle des compétences sociales, un analyste du comportement
doit conduire une analyse fonctionnelle des causes potentielles du comportement de l'enfant. Les enfants sont
généralement assez sociaux, de même pour de nombreux enfants avec le diagnostic d'autisme. Cependant,
d'autres variables peuvent rendre les interactions avec d'autres personnes aversives, ou non renforçantes. Une
fois la cause, ou plusieurs causes, identifiées, l'intervention peut commencer. Des procédures possibles peuvent
consister en des tentatives de faire que les autres personnes deviennent des renforçateurs conditionnés en
utilisant des processus d'association, une délivrance augmentée des renforçateurs, l'enseignement des mands, la
capture et la création des OMs, et la réduction du contrôle aversif (Sundberg, en préparation ; Sundberg &
Partington, 1998).

Social Suit du regard les gens et s’intéresse à leurs mouvements au moins 5 fois
1-M

C’est un bon signe qu’un enfant utilise le contact oculaire en tant que mand (par exemple pour obtenir
de l’attention). Si la vue de personnes familières fonctionne comme renforcement pour un enfant, ceci suggère
que les personnes sont des renforçateurs conditionnés, ce qui est important car un composant majeur des
comportements sociaux implique qu'un enfant apprécie être proche d’autrui. Si les autres personnes sont
aversives, tout stimulus associé avec elles peut également devenir aversif, par exemple leur voix. Si un enfant
montre un intérêt limité envers les autres personnes, augmentez l'utilisation systématique du renforcement et
des procédures d'association (pairing), et réduisez toutes les variables aversives qui peuvent affecter l'enfant
(par exemple, le volume ou le ton de la voix d'un adulte peut être aversif pour l'enfant). Une variété d'activités
additionnelles pour ce niveau, et les niveaux suivants, peut être trouvée dans l'analyse de tâche des
compétences sociales du VB-MAPP.

VB-MAPP Chapitre 8 169

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Social Fait comprendre qu’il veut être porté ou qu’il veut physiquement jouer 2 fois (Ex : Monte sur
2-M les genoux de sa mère)

Un enfant dont le score atteint ce niveau montre quelques bonnes interactions sociales, bien qu'il ne
puisse peut être pas émettre de comportements verbaux sociaux, ou qu'il ne puisse pas interagir avec ses pairs.
Les objectifs pour un enfant à ce niveau doivent inclure de demander aux adultes des interactions sociales et
physiques (par exemple, « chatouilles », « en l’air », « cache-cache », « tourner »), d'être attentif à ses pairs, de
tolérer la proximité physique de ses pairs, et d'imiter ses pairs.

Social Emet spontanément un contact oculaire avec d’autres enfants, 5 fois

3-M

Certains enfants peuvent interagir socialement avec des adultes, mais pas avec leurs pairs (les pairs
peuvent être aversifs pour un grand nombre de raisons différentes). Si un enfant est attentif à un pair, mais
qu'il ne s'en approche pas et n’interagit pas avec, des procédures pour que les pairs deviennent des
renforçateurs conditionnés et pas aversifs doivent être implémentées. De nombreuses de ces procédures sont les
mêmes que celles suggérées plus haut à propos des adultes (par exemple, procédures d'association,
enseignement du mand, guidance des interactions). L'objectif à ce point n'est pas l'interaction verbale avec les
pairs, mais plutôt la proximité physique (jeu parallèle), et peut-être les comportements imitatifs.

Social S’engage spontanément dans du jeu parallèle en étant proche d’un autre enfant durant 2
4-M minutes (ex : s’assoit dans le bac à sable à coté d’une autre enfant)

S’engager dans du jeu parallèle est peut-être un des jalons les plus significatifs pour le début du
développement social. Si un enfant s'approche spontanément d'autres enfants, joue à côté d’eux (par exemple,
jeu avec le bac à sable, circuit à eau, château, structure de jeu), ou joue à son propre jeu à côté d'autres enfants,
l'étape suivante est de se focaliser sur l'établissement d’interactions spécifique avec ses pairs, et d'établir les
pairs comme stimuli contrôlant les comportements de l'enfant. C'est-à-dire, l'enfant émet un comportement car
le pair émet un comportement. Les trois formes simples de contrôle du stimulus à ce moment sont l'imitation
motrice (par exemple, verser du sable de la même façon qu'un camarade), le comportement échoïque (par
exemple, répéter le comportement vocal d'un pair), et de suivre ou de courir après un pair. Les procédures pour
guider et renforcer différentiellement ces comportements doivent être l'objectif de l'intervention à ce point.
Lorsque ces compétences commencent à apparaître, il est important de se focaliser sur l'estompage des
guidances et des conséquences fournies par l'adulte. Le renforcement des interactions sociales doit en fin de
compte venir, ou du renforcement automatique, ou du renforcement médiatisé par les pairs.

Social Suit spontanément ses pairs ou imite leur comportement moteur 2 fois (ex : suit un enfant
5-M dans une cabane)

Si l'enfant obtient un score de 5 à cette mesure des compétences sociales, l'objectif doit maintenant être
d'enseigner à l'enfant à initier des interactions avec ses pairs. Les interactions non-verbales sont habituellement
plus aisées à initier que les interactions verbales. Les activités de jeu, de groupe, ou en extérieur fournissent de
bonnes opportunités pour guider l'enfant à initier des interactions non-verbales avec un pair (échanger des
jouets, faire fonctionner des jouets, se donner des objets, jeu physique, chahuter). Les jeux sociaux (par

VB-MAPP Chapitre 8 170

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

exemple, cache-cache, faire la ronde) sont aussi de bons moyens pour enseigner aux enfants à initier des
interactions sociales. Les premiers types d’initiations verbales sont habituellement des demandes ou des
combinaisons mand-tact (par exemple, « camion de pompier ! »). Les procédures pour enseigner ces demandes
impliquent de donner les renforçateurs qui intéressent l'enfant aux pairs, et de guider l'enfant pour qu'il
demande au pair.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 du Comportement Social et du Jeu Social (sélectionner seulement 1
ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant suivra spontanément ou imitera spontanément le comportement moteur d'un pair au moins 10
fois par jour.
• L'enfant demandera spontanément à un pair au moins 10 fois par jour.
• L'enfant demandera spontanément aux autres d'être attentifs au même stimulus que lui, au moins 5 fois
par jour.
• L'enfant émettra de façon adaptée un comportement de l'auditeur lorsqu'un pair est en train de parler, au
moins 10 fois par jour.
• L'enfant imitera vocalement, spontanément, ses pairs au moins 10 fois par jour.
• L'enfant répondra spontanément aux demandes de ses pairs 10 fois en une seule journée.

Imitation Motrice – Niveau 1

Imitation Score de zéro

0-M

Si un enfant ne reçoit aucun point à l'échelle de l'imitation, des efforts doivent commencer
immédiatement pour lui enseigner cette compétence. Être capable d'observer et d'imiter les autres est la
fondation de nombreuses autres compétences (par exemple, jeu, sociales, autonomie). Il faut enseigner
directement à l'enfant à imiter les autres en utilisant des guidance physiques, l'estompage, et le renforcement
différentiel. Des procédures et des stratégies d'intervention plus détaillées pour un enfant qui n'imite pas
peuvent être trouvées dans Leaf et McEachin (1998) et Lovaas (2003).

Imitation Imite 2 mouvements moteurs globaux avec un guidance de type « Fais ça » (ex : applaudir,
1-M lever les bras)

Pour de nombreux enfants, être capable d'imiter 2 comportements moteurs est une étape importante.
Si l'imitation motrice est relativement plus faible que les autres domaines, des efforts plus intenses doivent être
fournis pour enseigner à l'enfant à imiter le comportement des autres en utilisant des comportements et des
activités que l'enfant peut apprécier (par exemple, sauter, danser). Si les scores d'un enfant aux autres
domaines du niveau 1 sont à peu près équivalents, alors l'enseignement de l'imitation doit être conduit
quotidiennement tout comme pour les autres compétences. Si l'enfant ne peut pas émettre de comportements
échoïques (score de 0 ou 1 à l'évaluation des échoïques), mais qu'il peut imiter certains comportements moteurs,
il est possible que l'enfant puisse bénéficier de l'utilisation de la langue des signes comme moyen de développer
les premiers mands et tacts (se reporter aux procédures d'enseignement des premiers mands avec la langue des
signes dans Sundberg, en préparation, ou Sundberg & Partington, 1998). Une variété d'activités additionnelles

VB-MAPP Chapitre 8 171

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

pour ce niveau et les niveaux suivants peut être trouvée dans l'analyse de tâche de l'imitation motrice du VB-
MAPP.

Imitation Imite 4 mouvements moteurs globaux avec un guidance de type « Fais ça »

2-M

Les jeunes apprenants peuvent démontrer des forces dans le domaine de l'imitation plus rapidement
que dans d'autres domaines grâce à l'existence des procédures de guidance physique, et parfois grâce aux
aspects naturellement renforçants de l’imitation. Par exemple, jouer à coucou-beuh peut être amusant pour un
enfant, et l'enfant peut commencer à se couvrir les yeux en partie comme une imitation, mais également peut-
être comme un mand pou continuer le jeu. L'enseignement de l'imitation avec et sans objet doit être une partie
majeure du programme d'intervention quotidien. L'objectif de l'intervention à ce point doit être d'augmenter le
nombre de comportements imitatifs, la généralisation à d'autres personnes, d'autres lieux, etc., et
l'enseignement de l'imitation avec des objets. Un enfant qui obtient le score de 2 à l'échelle d'imitation et 0 ou 1
à l'échelle des échoïques peut bénéficier immédiatement d'un enseignement des mands avec la langue des signes.

Imitation Imite 8 mouvements moteurs dont 2 impliquent des objets (ex : secouer des maracas, taper 2
3-M tubes l’un contre l’autre…)

Souvent, la plupart des comportements imitatifs d'un enfant qui obtient le score de 3 à cette section du
VB-MAPP sont des mouvements de motricité globale (par exemple, applaudir, taper sur la table, lever les bras,
taper sur un tambour avec une baguette). À ce point, ces compétences doivent être encore augmentées, mais
graduellement des mouvements de motricité fine tels que d'agiter les doigts (comme dans le signe pour «
chatouilles ») doivent être introduits. Un des objectifs principaux de l'enseignement de l'imitation est d'établir
un « répertoire d’imitation généralisée»). C'est-à-dire, que l'enfant soit capable d’imiter de nouveaux
comportements dès le premier essai. D'autres objectifs principaux incluent l’imitation sans guidance,
l'imitation spontanée, et l'imitation des pairs. Enseigner les compétences d'imitation peut aussi augmenter
l'attention et le contact oculaire, et aider à établir des comportements de compliance et un temps plus long où
l'enfant reste assis.

Imitation Imite spontanément des comportements moteurs d’autres personnes en 5 occasions

4-M

Réussir à imiter spontanément le comportement des autres sera d'une grande valeur pour l'enfant. Par
exemple, un enfant peut résoudre le problème de ne pas savoir quoi faire en suivant les autres (par exemple,
dans quelle salle rentrer, comment utiliser un jouet en particulier). Un enfant qui obtient ce score commence à
démontrer les fondations de base d'un répertoire imitatif. Si cette compétence est en équilibre avec les autres
compétences du niveau 1, elle devrait continuer à être un objectif quotidien de l'intervention. Si la compétence
est bien en-dessous des autres domaines, alors un enseignement plus intensif doit être fourni. Si la compétence
est plus élevée que les autres (ce qui est commun), elle devrait être utilisée pour aider à enseigner les autres
compétences. Par exemple, utiliser l'imitation pour développer les mands et les tacts par la langue des signes. Il
est également possible que l'imitation motrice facilite le développement des échoïques en enseignant à l'enfant à
contrôler spécifiquement et émettre des séquences de comportements moteurs.

VB-MAPP Chapitre 8 172

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Imitation Imite 20 mouvements moteurs quels qu’ils soient (ex : geste fins / gestes globaux / imitation
5-M avec objets …)

Un enfant qui obtient ce score commence probablement à montrer les premiers signes d'un « répertoire
d'imitation généralisée ». Si ce score est équivalent aux autres, alors il peut être approprié de proposer des
formes d'imitation fonctionnelles (par exemple, utilisation de jouets, hygiène, jeu social), imitation à deux
composants (par exemple, applaudir puis sauter), et chaînes de comportements imitatifs à deux étapes (par
exemple, aller chercher un mouchoir puis essuyer son nez). Également, le renforcement différentiel doit être
fourni pour l'imitation spontanée et l'imitation des pairs. Certains enfants peuvent entrer dans un programme
d'intervention avec un score de 5 à l'imitation, et un score de 0 ou 1 aux échoïques, mands, tacts du niveau 1 du
VB-MAPP. Ces enfants sont d'excellents candidats pour un programme de langue des signes

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 de l’Imitation Motrice (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant imitera au moins 8 comportements moteurs, plus 6 actions impliquant des objets, sur consigne.
• L'enfant imitera 25 comportements moteurs, ou plus, sur consigne.
• L'enfant imitera 25 chaînes de comportements moteurs à deux composantes.
• L'enfant imitera 25 actions fonctionnelles à deux composantes.
• L'enfant imitera spontanément les adultes ou des pairs 10 fois en une journée.

Echoïques (sous-test SEE) – Niveau 1

SEE Score de zéro

0-M

Si un enfant échoue à émettre la moindre réponse échoïque lors de la passation, il est nécessaire de
commencer immédiatement à développer cette compétence vitale. Les stratégies d'intervention pour un enfant
qui n'imite pas vocalement peuvent être trouvées dans Sundberg (en préparation) ou Sundberg et Partington
(1998). Un composant majeur de ces stratégies d'intervention implique des procédures d'association,
l'enseignement des mands, et l'utilisation de communication augmentée, ainsi qu'une variété d'autres
techniques (Drash, High, & Tudor, 1999 ; Sundberg, Michael, Partington, & Sundberg, 1996 ; Yoon & Bennett,
2000).

SEE Atteint au moins le score de 2 au sous-test SEE

1-M

La possibilité d'imiter vocalement au moins 2 sons lors de la passation peut être d'un grand bénéfice
pour un enfant qui obtient le score de 0 aux échelles de mand et de tact. Ces comportements échoïques peuvent
souvent être transférés aux situations de mand en utilisant des motivateurs puissants, des renforçateurs, et les
procédures de transfert du contrôle décrites dans Sundberg (en préparation) ou Sundberg et Partington (1998).
Pour un enfant à ce niveau, l'enseignement des échoïques doit être une partie majeure de son programme
quotidien, et doit tirer profit des nombreuses différentes façons d'améliorer les compétences échoïques.

VB-MAPP Chapitre 8 173

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

SEE Atteint au moins le score de 5 au sous-test SEE

2-M

Si un enfant obtient le score de 2 au sous-test des échoïques, c'est qu'il commence à avoir un contrôle
sur sa musculature vocale. Un objectif majeur du programme d'intervention doit être d'augmenter le nombre
de réponses échoïques et la fréquence quotidienne d’émission de comportements échoïques. Comme
précédemment mentionné, toute réponse échoïque peut être utilisée pour développer un mand. Ce transfert à la
motivation et au contrôle échoïque peut avoir des effets exceptionnels pour certains enfants. Il est recommandé
que la parole comme forme de réponse soit tentée pour un enfant qui n'a que quelques échoïques, avant de
considérer l'utilisation de communication augmentée.

SEE Atteint au moins le score de 10 au sous-test SEE

3-M

Si un enfant obtient le score de 3 à la section des échoïques et que ce score est équilibré avec les autres
scores du niveau 1 du VB-MAPP, alors l'enseignement des échoïques doit être un composant régulier de son
programme d'intervention quotidien. Si le score de 3 est bien moins élevé que les autres scores, alors une
intervention plus intensive est recommandée. Si ce score est plus élevé que les scores aux mands et aux tacts,
alors une focalisation importante sur l'utilisation des compétences échoïques existantes de l'enfant, pour
enseigner les demandes et les tacts, peut être bénéfique, avec la continuation de l'enseignement des échoïques.

SEE Atteint au moins le score de 15 au sous-test SEE

4-M

Un score de 4 au SEE suggère que l'enfant possède les premières fondations pour le développement des
échoïques, tout comme le potentiel pour transférer les échoïques aux mands et aux tacts. Également, le
comportement échoïque peut aussi être utilisé pour augmenter les vocalisations spontanées et fournir des
opportunités pour façonner l'articulation. Cependant, une évaluation plus complète de la parole par un
orthophoniste peut fournir des orientations spécifiques pour les compétences échoïques et l’articulation de
l’enfant.

SEE Atteint au moins le score de 25 au sous-test SEE (au moins 20 du groupe 1)

5-M

Un score de 5 au SEE montre un fort répertoire échoïque pour un jeune apprenant. Ce score devrait
être à peu près équilibré avec les autres scores de l'enfant, c'est-à-dire, que la plupart des scores devraient être
en haut du niveau 1 ou commencer à apparaître sur le niveau 2. Si cela est le cas, alors l'enseignement doit
continuer de manière également équilibrée. Si un enfant obtient des scores plus élevés à l'évaluation des
échoïques qu'à l'évaluation des mands et des tacts, alors une augmentation de la fréquence de l'enseignement
des mands et des tacts est suggérée (mais ne ralentissez pas l'enseignement des échoïques). Si le score de 5 à
l'échelle des échoïques est plus bas que les autres scores, alors une augmentation des efforts pour améliorer le
comportement échoïque est suggérée.

VB-MAPP Chapitre 8 174

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des Echoïques (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant imitera vocalement au moins 5 voyelles, diphtongues, ou consonnes sur consigne.
• L'enfant imitera vocalement au moins 10 voyelles, diphtongues, ou consonnes sur consigne.
• L'enfant imitera vocalement au moins 25 combinaisons voyelle-consonne sur consigne.
• L'enfant imitera vocalement au moins 50 combinaisons voyelle-consonne de 2 syllabes ou plus, ou des
mots entiers, sur consigne.

Comportements Vocaux Spontanés – Niveau 1

Vocal Score de zéro

0-M

Un enfant au développement typique peut vocaliser des milliers de fois par jour sans guidance de
l'adulte. Ce jeu vocal possède un effet important sur le renforcement des muscles vocaux et permet le
développement optimal du comportement échoïque. Si un enfant n'émet aucun, ou très peu, de sons par jour,
les efforts doivent immédiatement se diriger vers l'augmentation de la fréquence de ces émissions vocales.
L'objectif est de renforcer les muscles vocaux de l'enfant afin d'augmenter la probabilité d'atteindre le contrôle
échoïque sur le comportement vocal. Une stratégie d'intervention pour un enfant qui n'émet que très peu de
comportements vocaux devrait consister en une approche a plusieurs facettes qui implique une variété de
procédures qui peuvent augmenter le comportement vocal. Certaines de ces procédures possibles qui peuvent
augmenter les émissions vocales d'un enfant sont 1) les procédures d'association, 2) l'utilisation d'un format de
mand avec le comportement vocal, 3) des essais échoïques communs, 4) le renforcement direct de toute
vocalisation, 5) l'utilisation de communication augmentée, 6) l'enseignement de l'imitation motrice, et 7) des
essais échoïques dans le contexte des objets et des actions.

Vocal Émet de façon spontanée une moyenne de 5 sons par heure

1-M

Un enfant qui émet quelques sons par heure peut également bénéficier des procédures décrites ci-dessus.
En plus d'augmenter la fréquence des sons, les adultes doivent aussi se focaliser sur l'augmentation de la variété
des sons produits, tout comme sur l’obtention des mêmes sons avec des intonations, volumes, prosodies, tons
variés. À ce moment, l'objectif est de rendre les vocalisations amusantes à l'enfant, et automatiquement
renforçantes. Les procédures d'association et de mand peuvent aider à créer les conséquences automatiques du
babillage (l'enfant apprécie écouter sa propre voix). Que le jeu vocal atteigne cet effet est important car le
comportement peut être maintenu sans conséquences médiatisées par l'adulte, de la même façon que le
babillage d'un bébé est maintenu. Cet effet peut auto-renforcer les muscles vocaux et augmenter la probabilité
d'obtenir le contrôle échoïque sur le comportement vocal, ce qui est un jalon significatif pour le développement
du langage.

VB-MAPP Chapitre 8 175

 Interpréter le niveau 1 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Vocal Émet spontanément 5 sons différents, avec une moyenne de 10 sons par heure
2-M

Un enfant qui obtient des points à ce niveau peut également posséder des comportements échoïques, et
la continuation des efforts pour augmenter les émissions vocales est importante. Les adultes peuvent ajuster les
programmes de renforcement pour se focaliser plus sur la production de sons nouveaux, d'associations de sons,
d’intonations variées, etc.

Vocal Émet spontanément 10 sons différents avec des intonations variées, avec une moyenne de 25
3-M sons par heure

À ce moment, la production vocale peut ne plus vraiment être un problème pour cet enfant. Les adultes
doivent continuer à se focaliser à utiliser du renforcement différentiel pour les nouveaux sons, mais les adultes
doivent aussi renforcer les tentatives de produire des associations de son et des approximations de mots entiers.
Les adultes peuvent ne pas comprendre ces « mots », mais les efforts devraient être reconnus et renforcés.

Vocal Émet spontanément 5 approximations différentes de mots entiers

4-M

Si l'enfant babille fréquemment et commence à émettre des mots entiers, un programme formel
d'intervention sur les émissions vocales ne sera probablement pas nécessaire. Très certainement, les
conséquences automatiques des émissions vocales produisent l'effet désiré. L'objectif quant aux émissions
vocales devrait maintenant être d'amener ces sons sous le contrôle des échoïques, des mands, et des tacts et
d'améliorer l'articulation.

Vocal Vocalise spontanément 15 mots entiers ou phrases, avec une intonation et un rythme
5-M appropriés

Si l'enfant babille plus fréquemment, commence à émettre des phrases et des mots entiers plus variés,
avec une intonation variée, ceci est habituellement la dernière étape avant que le babillage ne se transfère «
naturellement » aux mands et aux tacts.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 1 des Comportements Vocaux Spontanés (sélectionner seulement 1 ou
2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

• L'enfant émettra spontanément au moins 10 sons différents avec une moyenne d'au moins 30 sons au total
par heure.
• L'enfant montrera spontanément une intonation, un volume, et une prosodie variés avec les mêmes sons,
au moins 5 fois par jour.
• L'enfant vocalisera spontanément des approximations de mots qui incluent des énoncés multi-syllabiques
au moins 10 fois en une journée.

VB-MAPP Chapitre 8 176

 CHAPITRE 9

Interpréter le niveau 2 de l'évaluation :

Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Un enfant dont les scores commencent à le placer au niveau 2 du VB-MAPP est encore un jeune
apprenant, mais qui commence à avoir des compétences d’apprentissage et de langage solides. Le programme
d’intervention doit alors se focaliser sur l’expansion systématique de ces compétences, par de nombreux
moyens. Les objectifs globaux suivants doivent faire partie du noyau du programme d’intervention : 1)
augmenter la taille et l’étendue des répertoires de mand, tact et de l’auditeur (DA), en enseignant de plus
nombreux noms, verbes, adjectifs etc., 2) développer des antécédents (verbaux et non-verbaux) ainsi que des
réponses, à deux et trois composantes, 3) commencer les réponses de l’auditeur par fonction, caractéristique et
catégorie (RAFCC), 4) commencer l’enseignement des intraverbaux, 5) développer les interactions sociales et
verbales avec les pairs, 6) développer les compétences de groupe et de classe, 7) apprendre en environnement
moins restrictif (ex : environnement naturel, en groupe, dans les jeux, lors des arts plastiques).
Il existe bien sûr d’autres compétences et domaines qui devront faire partie du programme (ex :
motricité fine, motricité globale, autonomie, hygiène, propreté, et la réduction des obstacles au langage et aux
apprentissages), mais l’enseignement des compétences sociales et de langage plus avancées va dépendre des
compétences identifiées au niveau 2 du VB-MAPP. La structure de l’enseignement doit toujours être basée sur
un format d’enseignement intensif avec l’utilisation attentive des principes comportementaux basiques.
Cependant les éléments d’un enseignement moins structuré et de l’enseignement en milieu naturel (NET)
doivent être progressivement augmentés.
Les aspects spécifiques du programme d’intervention et du PEI d’un enfant va dépendre de l’analyse
de tous les Jalons du VB-MAPP de l’enfant (et des obstacles). L’évaluateur doit analyser les scores dans tous
les domaines de compétences et leur relation à la performance de l’enfant dans les autres domaines de
compétences. Les scores aux mands, tacts et DAs sont ils assez proches les uns des autres (équilibrés), ou l’un
est-il significativement plus élevé qu’un autre ? L’évaluateur doit identifier les forces et les faiblesses des
compétences, et déterminer s’il existe des forces particulières dans un domaine qui pourraient être bénéfiques à
l’enfant, ou des faiblesses qui doivent particulièrement faire partie du programme d’intervention. Par exemple,
un enfant peut avoir un solide répertoire de tact, mais un répertoire de mands limité. Les tacts peuvent être
utilisés pour développer et équilibrer le répertoire de mand. Un exemple de VB-MAPP pour un enfant dont les
scores sont principalement au niveau 2 est présenté dans la figure 9-1. Cet exemple montre un profil habituel
pour de nombreux jeunes enfants avec autisme ou autres troubles du développement. Christine est une fille de
4 ans qui possède un début de répertoire de mand, tact et de l’auditeur, de même que des compétences élevées
d’échoïques, d’imitation et d’appariement. Ses compétences de RAFCC et d’intraverbaux sont en émergence,
mais ses compétences sociales et de jeu sont encore assez faibles.
A l’âge de 4 ans, les compétences de langage de Christine sont significativement plus basses que celles
de ses pairs au développement typique. Elle a besoin d’un programme d’intervention intensive qui se focalise
sur les sept domaines identifiés dans le premier paragraphe de ce chapitre. De plus, une analyse des obstacles
aux apprentissages et au langage va aider à développer le programme d’intervention spécifique. L’encadré 9-1
présente une liste des objectifs possibles du PEI d’un enfant dont le profil des Jalons du VB-MAPP serait
similaire à celui de Christine. Les compétences identifiées dans l’Analyse de Tâches du VB-MAPP peut fournir
des suggestions additionnelles pour la sélection d’objectifs qui peuvent être d’une certaine valeur pour le

VB-MAPP Interprétation de l’évaluation des Jalons du Niveau 2

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

développement du programme d’intervention quotidien de Christine (mais qui ne feraient pas nécessairement
partie des objectifs du PEI).

Figure 9-1
Exemple de VB-MAPP pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 2

VB-MAPP Chapitre 9 178

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Encadré 9-1
Exemple d’objectifs du PEI pour un enfant au début du Niveau 2

1. Christine demandera 50 items manquants différents avec seulement des guidances verbales (ex : «
De quoi tu as besoin ? »)
2. Christine demandera spontanément à d’autres personnes de réaliser 10 actions différentes
spécifiques dans des environnements de jeu, des jardins ou autre environnement naturel
3. Christine dénommera et identifiera réceptivement (DA) 250 items différents.
4. Christine dénommera et identifiera réceptivement (DA) 25 actions différentes.
5. Christine dénommera et identifiera réceptivement (DA) 200 combinaisons à deux composantes
nom-verbe (ou verbe-nom).
6. Christine sélectionnera ou montrera 10 couleurs ou formes dans un ensemble contenant 5 couleurs
ou formes différentes.
7. Christine appariera 200 objets ou images non-identiques dans un ensemble contenant 10 items,
dont 3 items similaires.
8. Christine sélectionnera l’item correct dans un ensemble désordonné contenant 10 items, pour 200
phrases à compéter ou questions relatives aux fonctions, caractéristiques ou catégories d’items (RAFCC).
9. Christine pourra répondre correctement à 200 questions ou phrases à compléter impliquant des
noms et des verbes (intraverbaux).
10. Christine répondra chaque jour à 10 mands émis par ses pairs.
11. Christine construira ou assemblera seule des jeux, jouets ou autres items qui sont en différentes
parties et s’engagera seule dans des jeux avec ces items pendant 5 minutes.
12. Christine s’engagera spontanément dans du jeu physique, comme de faire du vélo, jouer au
football, faire de la trottinette, courir, sauter, grimper sur des structures de jeu, faire de la balançoire etc.,
pendant 10 minutes.
13. Christine sera attentive à ses camarades ou enseignants lors des enseignements de groupe, pendant
50 % des intervalles cotés lors d’une période de 10 minutes.

Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 2
Les scores aux Jalons du VB-MAPP ainsi que les objectifs de PEI et d’Orientation présentés dans ce
chapitre peuvent aider à identifier les besoins spécifiques pour le curriculum d’un enfant. Cependant, comme
chaque enfant est unique, il est important de prendre également en considération plusieurs autres variables,
telles que les obstacles aux apprentissages, l’historique d’apprentissage (ex : le taux d’apprentissage de
nouvelles compétences), l’environnement éducationnel, le soutien familial, et les ressources disponibles. Il est
également important de s’assurer qu’un professionnel qualifié en analyse du comportement et dans
l’application de l’analyse des comportements verbaux selon Skinner supervise régulièrement le programme.
Lorsque le langage devient plus complexe, il existe de nombreux pièges potentiels qui peuvent être évités en
utilisant les outils conceptuels fournis par l’analyse du comportement. Par exemple, de nombreux enfants avec
autisme ou d’autres troubles du développement sont susceptibles de faire des apprentissages « par cœur » ;
mais ce problème est souvent dû à un curriculum mal séquencé, comme cela est le cas lors de l’enseignement
trop précoce des adjectifs, des pronoms, des prépositions ou des compétences intraverbales. Si un enfant ne
possède pas les compétences verbales de base qui soutiennent les comportements verbaux plus avancés, la
probabilité des réponses « par cœur » est élevée.

VB-MAPP Chapitre 9 179

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Un programme d’intervention pour un enfant au Niveau 2 est bien plus complexe qu’un programme de
Niveau 1 de bien des manières. Par exemple, au Niveau 1, les principaux objectifs sont évidents. L’enfant doit
apprendre les répertoires de base de mand, tact, DA, imitation, échoïques et appariement, et également
quelques compétences sociales et de jeu. Les procédures d’enseignement sont relativement claires et soutenues
par de nombreuses recherches fondamentales et appliquées (ex : Brady, Saunders, & Spradlin, 1994 ; Sautter, &
LeBlanc, 2006). De nombreux enfants progressent rapidement parmi les objectifs du Niveau 1, mais stagnent
ou ne réussissent pas à apprendre les Jalons du Niveau 2. Ce palier d’apprentissage est commun pour de
nombreux enfants, comme on peut le voir par le nombre élevé d’enfants qui échouent à acquérir un répertoire
fonctionnel d’intraverbaux, des mands avancés ou des comportements sociaux significatifs.
Aller au-delà des mands et tacts simples, au-delà des verbes et des noms devient rapidement compliqué
(ex : combinaisons nom-verbe, RAFCC, intraverbaux, interactions sociales verbales et non verbales). Les
équipes doivent être capable d’implémenter plusieurs procédures avancées telles que de partir de tacts et de
DAs connus et de les insérer dans des schémas de RAFCC ou d’intraverbaux, de créer et de capturer la
motivation afin d’aller au-delà des demandes pour des renforçateurs alimentaires et tangibles, et d’arranger des
situations d’enseignement dans lesquelles l’enfant doit être attentif à plus d’un stimulus cible et émettre plus
d’une réponse isolée (ex : des phrases). De plus, l’enseignement doit incorporer des procédures pour la
généralisation, la spontanéité, le transfert entre opérants verbaux, les interactions sociales et verbales avec des
pairs et l’utilisation des compétences nouvellement acquises de façon fonctionnelle et utile dans
l’environnement quotidien de l’enfant. Il existe souvent de nombreux moyens pour atteindre le même objectif,
mais encore plus d’obstacles et de pièges linguistiques potentiels qui doivent être supprimés ou encore mieux,
évités. Les suggestions pour chaque Jalon et les objectifs génériques pour le PEI sont conçus pour fournir une
progression du curriculum (une « feuille de route ») qui puisse guider le concepteur du programme parmi les
difficultés qu’il risque de rencontrer lors de la création de répertoires verbaux et sociaux efficients pour un
enfant.

Intensité de l’intervention et format d’enseignement

Un enfant pour qui les scores sont au niveau 2 a besoin d’un programme d’intervention sur le langage
et les compétences sociales qui soit intensif et attentivement conçu. Le nombre d’heures d’enseignement doit
être similaire à ce qui est recommandé pour un enfant du niveau 1 (25 heures de programme scolaire, la
maintenance et la généralisation des compétences devant être assurées par les parents et les autres personnes le
soir, les fins de semaine et lors des vacances). L’intervention orientée vers le langage et les compétences sociales
doit encore être permanente et l’enseignement doit être assuré par tous les individus qui interagissent avec
l’enfant, en particulier les membres de la famille. Le nombre d’heures d’intervention n’est pas aussi important
que ce qui va être accompli lors de ces moments, et n’est pas aussi important que d’avoir une analyse la plus
précise et individualisée possible des besoins de l’enfant.

Enseignement par Essais Discrets (DTT – Discrete Trial Training) et Enseignement en Environnement
Naturel (NET – Natural Environment Training)
Un enfant du Niveau 2 va continuer à tirer profit d’un enseignement intensif et formellement organisé,
mais l’accent doit commencer à être mis sur la généralisation et l’utilisation fonctionnelle des compétences dans
l’environnement naturel (pas au « bureau »). Il est important de rechercher un équilibre entre les Essais
Discrets et l’Environnement Naturel car chacun fournit des opportunités particulières d’enseignement et joue
un rôle important dans le développement social et le développement du langage. Il existe de nombreuses
activités et opportunités d’enseignement dans l’environnement naturel qui sont d’une grande valeur pour un

VB-MAPP Chapitre 9 180

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

enfant du Niveau 2, telles que les activités manuelles, les jeux, les sorties, les activités sociales et autres
activités préscolaires et scolaires. Cependant, enseigner dans ces environnements requiert des enseignants
compétents qui savent quels sont les objectifs comportementaux et de langage pour l’enfant, et qui savent
comment atteindre ces objectifs dans ce format d’enseignement moins structuré.

Intégration et socialisation
Dès le début d’un programme d’intervention, il faut se focaliser sur l’intégration et les interactions
sociales avec les pairs. Cependant, cette focalisation doit devenir une plus grande partie du programme
d’intervention au fur et à mesure que l’enfant acquiert des compétences verbales et comportementales plus
avancées. Le comportement social est compliqué et le lecteur est redirigé vers les Jalons correspondants du VB-
MAPP, le programme de Développement du Curriculum et les Analyses de Tâche pour aider à la mise en place
des programmes adaptés et les activités d’enseignement correspondantes. D’autres excellentes sources
d’informations sont disponibles pour déterminer le niveau d’intégration adapté et pour enseigner les
compétences sociales et de jeu aux enfants avec autisme ou autres troubles du développement (par exemple :
Attwood, 1998 ; Baker, 2003 ; Bellini, 2006 ; Krempa & McKinnon, 2005 ; Leaf & McEachin, 1999 ; Leaf,
Taubman, & McEachin, 2008 ; Taylor & Jasper, 2001 ; Weiss & Harris, 2001 ; Wolfberg, 1999).

Résumé
Les compétences de langage se développent très rapidement chez les enfants au développement typique
entre les âges de 2 et 3 ans et souvent les enfants avec autisme ou d’autres troubles du développement ne
passent pas par cette « explosion du langage ». Le VB-MAPP est conçu pour guider les professionnels et les
parents dans les différentes phases du développement du langage et du développement social (par exemple :
compétences de base, mands pour de l’information, compétences intraverbales, réponses multiples, spontanéité,
comportement social). Il est important d’être aussi proche que possible du développement typique du langage
et des compétences sociales, et de garder en vue que les compétences avancées ne peuvent se construire que sur
des bases solides de pré-requis. La tentation d’avancer trop rapidement au sein du programme d’intervention,
ou négliger l’analyse attentive des sources de contrôle des comportements verbaux risquerait de créer des
obstacles aux apprentissages qu’il faudrait alors traiter afin que l’enfant puisse avoir accès aux compétences
sociales et de langage du Niveau 3.

Interpréter les scores des jalons du niveau 2 et objectifs suggérés pour le PEI
L’analyse de la performance de l’enfant à chaque jalon, et le rapport entre celle-ci et les scores dans les
autres parties du VB-MAPP peut permettre d’orienter le programme d’intervention. Par exemple, si un enfant
a un répertoire de tact bien établi mais des compétences de l’auditeur faibles, alors il serait conseillé de mettre
l’accent sur les compétences de l’auditeur. Ou, si plusieurs obstacles affectent le développement des mands,
alors ces obstacles doivent être réduits ou supprimés avant de pouvoir progresser plus en avant sur les tacts et
les DAs. La section suivante contient des suggestions d’objectifs en fonction des résultats à chaque jalon. Tous
les jalons du niveau 2 sont présentés, ainsi que différentes informations sur la façon dont les scores spécifiques
dans un domaine peuvent être reliés aux scores dans d’autres domaines et aux scores à l’évaluation des
obstacles. Une liste des objectifs possibles pour le PEI est également présentée à la fin de chaque domaine. Ces
objectifs ne sont que des suggestions génériques. Les objectifs spécifiques pour un enfant doivent être adaptés
spécifiquement à chaque enfant, et basés sur les recommandations de l’équipe du PEI.

VB-MAPP Chapitre 9 181

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Mand – Niveau 2

Mand Demande 20 différents items manquants sans guidance – sauf, par ex. : « de quoi tu as
6-M besoin ? » (ex : Demande une feuille quand on donne un crayon)

Si un enfant score à ce niveau, c’est qu’il démontre la capacité très utile de demander des items qui ne
sont pas présents. Ceci est un jalon important pour un répertoire de mand en développement. Ces compétences
doivent être étendues et généralisées à différentes personnes et à différents matériels, tout en étant travaillées
dans autant d’environnements naturels que possible. De plus, les réponses spontanées apparaissant sans
guidances verbales telles que « De quoi tu as besoin ? » doivent être différentiellement renforcées. L’étape
suivante est d’enseigner à l’enfant à demander des actions. Certains enfants peuvent déjà demander des actions
si l’OM est forte (par exemple : « Pousse », sur la balançoire). L’enseignement doit maintenant inclure les
actions réalisées par les adultes afin de compléter une chaine de comportements (similaire à la demande
d’objets). Par exemple, si l’enfant réalise une création plastique et qu’il n’arrive pas à faire sortir la colle du
tube, il doit donner la colle à l’adulte et lui demander « appuie » ou « aide ». Il est important de noter que le
mand est totalement dépendant de l’existence d’une OM pour un item ou une activité particuliers.
Les enseignants et les parents doivent être capables d’identifier si, et quand, une OM pour quelque
chose est forte afin de conduire l’enseignement des mands (se reporter à Hall & Sundberg, 1987 ; Sundberg,
1993a, 2004 pour plus de détails sur la capture et la création de motivation). Les OMs peuvent grandement
varier en force et apparaitre dans tous les environnements, en particulier dans l’environnement naturel de
l’enfant (par contraste avec les sessions formelles d’enseignement) ; par conséquent l’enseignement des mands
est permanent et tous ceux impliqués avec l’enfant doivent être « au diapason ». Il n’est pas inhabituel de voir
un répertoire de mand prendre du retard par rapport aux répertoires de tact et de DA chez les enfants avec
autisme ou d’autres troubles du développement. Plusieurs raisons peuvent être avancées à cela mais souvent ce
retard est dû à la complexité de la création et de la capture des OMs, et au fait que la présentation de SDs
discrets est plus facile à effectuer lors d’enseignements structurés. L’enseignement des mands doit être conduit
dans tous les environnements, et aux moments où les OMs sont présentes. Des activités supplémentaires pour
l’enseignement des mands pour un enfant de ce niveau peuvent être trouvées dans les sections correspondantes
de l’Analyse de Tâche des Mands du VB-MAPP.

Mand Demande aux autres de faire 5 actions différentes ou actions manquantes nécessaires à
7-M l’accomplissement d’une activité plaisante (ex : ouvrir pour aller dehors, pousser sur une
balançoire…)

Un enfant qui est en train d’apprendre à demander des noms (items) et des verbes (actions) doit être
encouragé à le faire fréquemment et spontanément. Habituellement, les conséquences naturelles vont prendre
le dessus (le renforcement spécifique inhérent au mand) et peu d’efforts seront nécessaires pour maintenir cette
compétence. Il faut maintenant se focaliser sur l’augmentation de la taille du répertoire de mand en créant et
capturant de nouvelles motivations. L’environnement naturel ainsi que les activités sociales et de jeu sont
excellents pour enseigner de nouveaux mands. Il est en fait même très difficile d’enseigner ce type de demandes
dans une structuration qui prenne la forme d’essais discrets. De plus, les mands qui contiennent à la fois un
nom et un verbe, ou d’autres parties du langage, doivent être guidés (ou requis) avant d’être renforcés (per
exemple : « pousse-moi », « encore jus », « allume lumière »).

VB-MAPP Chapitre 9 182

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Mand Émet 5 demandes différentes avec 2 mots ou plus – sans compter « je veux » (ex : Va plus vite,
8-M Mon tour, Donne jus)

Vers 2 ans, la plupart des enfants au développement typique émettent des mands qui contiennent deux
mots ou plus. A ce moment d’un programme d’intervention sur le langage, l’accent doit être mis sur la
généralisation, la spontanéité et l’augmentation de la variation et de la fréquence des demandes. Les premiers
mands pour de l’information tels que « Qu’est-ce que c’est ? » et « Où est maman ? » devraient aussi être
introduits, tout comme les mands pour d’autres parties du langage tels que les pronoms (par exemple : « mes
chaussures »), les adjectifs (« gros gâteau ») et les adverbes (« pousse fort »). D’autres activités de mand
peuvent inclure des mands pour le retrait d’aversifs (par exemple : « arrête ») et des mands impliquant « oui »
et « non ». Les mands contenant des gestes doivent aussi être renforcés, comme lorsque l’enfant tient la paume
de ses mains vers le haut lorsqu’il demande une information (par exemple : « Où est maman ? »), ou lorsqu’il
dit « Stop ! » tout en tendant son bras. Les mands sont dépendants de l’existence d’une OM chez l’enfant. Si
aucune OM pour un item, une activité, une information, n’est actuellement présente, l’enseignement des mands
ne peut pas être réalisé ou alors, la probabilité de développer un mand défectueux devient élevée.

Mand Émet spontanément 15 demandes différentes (ex : Allons jouer, Ouvre, je veux un livre…)
9-M

Dans un répertoire efficient de mands, il existe de nombreuses composantes. Un enfant qui atteint ce
jalon du développement des mands doit 1) pouvoir demander sans guidance, 2) avoir une large variété de
demandes, 3) avoir quotidiennement une haute fréquence de mands, 4) avoir un répertoire de mands généralisé
(dont la généralisation du stimulus, de la réponse et des OMs), 5) demander en utilisant 2 mots ou plus, 6)
demander des items manquants, 7) demander des renforçateurs autres que des consommables et manipulables
(par exemple : verbes, adjectifs, information), 8) être persistant dans ses demandes (résistant à l’extinction), et
9) demander à ses pairs. Toutes ces compétences doivent continuer à être développées de façon naturelle et
fonctionnelle, en se focalisant sur le développement de nouveaux mands en fournissant à l’enfant une variété
d’activités, d’items et d’opportunités nouveaux et motivants. Egalement, il est important de commencer à
enseigner les mands pour de l’information, pour demander « poliment » le retrait d’aversifs, et d’encourager les
mands acquis sans enseignement direct.

Mand Émet spontanément 15 demandes différentes (ex : Allons jouer, Ouvre, je veux un livre…)
10-M

Les adultes ont rarement besoin de formellement enseigner aux enfants au développement typique à
demander. Parfois l’intervention est plutôt orientée vers la réduction de la fréquence des demandes, ou
l’émission de mands plus « polis ». L’objectif pour un enfant avec autisme ou d’autres retards de langage est
d’établir un répertoire basique de mands, qui permettra à l’enfant de contrôler fonctionnellement le
comportement d’autrui grâce à des comportements verbaux. Le renforcement spécifique du mand le permet, et
une fois que c’est le cas, le mand peut souvent se développer sans plus d’intervention intensive. Egalement,
comme mentionné précédemment, l’environnement naturel devient la meilleure façon d’enseigner les prochains
mands. L’objectif principal à ce moment est la demande d’information verbale. Ce type de demande présente
souvent des difficultés pour les enfants avec autisme car ils ne sont pas fortement renforcés par les informations
verbales. Si cela est le cas, des procédures pour que l’information devienne un renforçateur de valeur peuvent

VB-MAPP Chapitre 9 183

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

être nécessaires (ex : Endicott & Highbee, 2007 ; Sundberg, Loeb, Hale, & Eigenheer, 2002). Des activités
additionnelles d’enseignement des mands peuvent inclure le renforcement différentiel de nouveaux mands, les
mands contenant différentes parties de la langue, et des mands contenant 3 mots ou plus.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Mands (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier
en fonction de l'enfant)
• L’enfant va spontanément demander dans l’environnement naturel, au moins 25 items.
• L’enfant va spontanément demander à d’autres personnes d’émettre au moins 3 actions spécifiques, dans
l’environnement naturel ou en contexte de jeu, en moyenne 5 fois par jour.
• L’enfant demandera spontanément au moins 50 fois par jour, en utilisant des phrases d’au moins 3 mots.
• L’enfant demandera spontanément des informations au moins 25 fois par jour, avec au moins 3 mots
interrogatifs différents (par exemple : « qui », « quoi », « où », « quand », « est-ce que »).
• L’enfant demandera spontanément au moins 25 fois par jour en utilisant au moins 8 adjectifs ou
prépositions différents (au moins deux de chaque), avec une moyenne de 3 mots par phrase.
• L’enfant demandera spontanément au moins 25 fois par jour en utilisant au moins 8 pronoms ou adverbes
différents.

Tact – Niveau 2

Tact Nomme 25 items quand on lui demande « Qu’est ce que c’est ? » (ex : livre, chaussure, voiture,
6-M chien, chapeau…)

Un tel score démontre que l’enfant a acquis la compétence basique de tact des noms. L’objectif doit
maintenant être d’augmenter et de renforcer ce répertoire de différentes manières. Le plus important est peut
être une généralisation vigilante à de nouvelles personnes, items, contextes etc. Par exemple, si un enfant peut
dénommer « chien », nous devons lui fournir les opportunités de dénommer de nombreux types de chiens
différents, afin que la réponse ne devienne pas par mégarde sous le contrôle d’une caractéristique non
pertinente d’un chien comme sa couleur ou sa queue.
La taille du répertoire de tact doit aussi être un objectif du programme d’intervention. Habituellement,
l’enseignement des tacts de noms peut être effectué de façon efficiente dans un format d’enseignement intensif.
L’enseignement dans le milieu naturel a aussi une certaine valeur, mais à ce niveau basique, l’enseignement « à
table » permet une utilisation plus attentive des procédures de correction, des guidances, de l’estompage, du
renforcement différentiel, des techniques d’alternance (« VB mixte »), et les autres aspects des procédures
d’enseignement comportementales. Il est également important d’inclure des activités d’enseignement sur les
DAs. Dans la plupart des cas, avec les noms, il est recommandé d’enseigner à la fois le tact et la DA. De plus,
l’enseignement de la dénomination des verbes doit faire partie du programme d’intervention quotidien. Les
adultes doivent résister à la tentation d’enseigner formellement d’autres composantes du langage comme les
adjectifs, les pronoms, les prépositions, les adverbes etc. La plus grande partie des comportements verbaux
d’un enfant au développement typique de ce niveau est constituée de noms, verbes et de beaucoup de mands
(ainsi que de comportements imitatifs et échoïques). Des activités additionnelles pour l’enseignement des tacts
pour un enfant de ce niveau peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de l’Analyse de Tâche des
Mands du VB-MAPP.

VB-MAPP Chapitre 9 184

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Tact Généralise les dénominations pour 3 exemples de 50 items, testés ou issus d’une liste de
7-M dénominations connues (Ex : nomme 3 voitures différentes)

Habituellement, à ce point du développement du langage, un enfant doit être capable d’acquérir un

nouveau tact en peu de jours. De nouveaux items à dénommer peuvent provenir des stimuli du domicile ou de
la communauté, de livres, vidéos, de la classe, ou d’autres matériels appropriés à l’âge de l’enfant. Utilisez ces
opportunités pour conduire des essais de tact, mais soyez attentifs à ne pas trop favoriser l’enseignement des
tacts et ne pas le faire de façon ressemblant trop à des « exercices ». Rendez la situation amusante et qui
ressemble le moins possible à des essais discrets ou des exercices. Les objectifs doivent être plus orientés vers la
dénomination des noms, des verbes, et vers des réponses impliquant plus d’un seul mot (par exemple : des
réponses contenant des amorces de phrases telles que « c’est un… »).

Tact Nomme 10 actions quand on lui demande, par ex « Qu’est ce que je fais ? » (Ex : Sauter, dormir,
8-M manger…)

Réussir à dénommer différents types de mouvements est un jalon très significatif pour tous les enfants.
L’objectif à ce point (tout comme pour les noms) est d’augmenter et de renforcer le répertoire avec de
nouveaux verbes et de plus nombreuses opportunités de généraliser les verbes acquis. Ce type d’enseignement
peut sûrement être mieux effectué dans l’environnement naturel, car le potentiel de variété de mouvements est
plus grand que dans un environnement « bureau ». D’autres activités de dénomination peuvent être de
dénommer des stimuli auditifs ; les tacts impliquant les autres modalités sensorielles ; les tacts à partir de
livres, images et de l’environnement naturel ; les tacts des parties du corps, des personnes et d’autres stimuli du
quotidien. Les tacts spontanés de tous types doivent être différentiellement renforcés, tout comme les tacts
contenant deux mots ou plus. Les premiers objectifs sur les dénominations multiples de noms (par exemple : «
chat et chien ») et verbe-nom et nom-verbe (par exemple : « toupie tourne », « maman manger ») peuvent être
développés.

Tact Nomme 50 combinaisons nom-verbe ou verbe-nom, testés ou issus d’une liste de dénominations
9-M à 2 composantes connues (ex : bébé dort, Jean mange, laver dents)

Un enfant qui peut dénommer des noms et verbes dans une seule réponse (formant ainsi des phrases
plus longues) est prêt pour commencer un enseignement formel sur les adjectifs, les pronoms et autres
modificateurs (dépendamment du profil d’apprentissage et de rétention de l’enfant). Comme suggéré
précédemment, il est en général plus approprié d’enseigner des réponses de DA en même temps que les tacts.
Par conséquent, il est important de s’assurer que l’enfant soit également capable d’émettre des réponses
correctes de DA nom-verbe, adjectif, pronom (cependant, comme le langage devient plus complexe, il existe de
nombreuses compétences pour lesquelles les DAs sont plus aisées à acquérir que les tacts, comme pour les
pronoms « mon » et « ton »). Ces mêmes réponses doivent aussi pouvoir apparaitre, si cela est adapté, en tant
que mands. Les tacts spontanés, et tout tact (dont les tacts généralisés) apparaissant sans enseignement direct,
doivent être renforcés différentiellement.

VB-MAPP Chapitre 9 185

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Tact Nomme un total de 200 noms et/ou verbes (ou autres parties du langage), testés ou issus d’une
10-M liste de dénominations

Lorsque le répertoire de tact atteint cette taille, il est important de s’assurer qu’il soit équilibré avec les
autres compétences verbales (ceci devrait même être vérifié à tout moment). Il n’est pas inhabituel de voir des
enfants capables de dénommer des centaines d’items, d’actions et de propriétés, avec des répertoires de mands
et d’intraverbaux faibles voire absents. Pour développer plus en avant le répertoire de tacts, il faut se focaliser
sur l’augmentation de la taille du vocabulaire, promouvoir la généralisation, la fluence et l’utilisation
fonctionnelle des compétences dans l’environnement naturel. Des activités additionnelles de dénomination
peuvent consister en : la dénomination de la fonction des items (par exemple : « les choses pour dessiner », «
pour manger », « pour sauter »), la dénomination des catégories (par exemple : « animal », « vêtement », «
jouet ») et la dénomination de caractéristiques spécifiques des items (par exemple : « ailes », « roues », « queue
»). La dénomination des lieux et les tacts impliquant « oui » ou « non » sont aussi appropriés à ce niveau.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Tacts (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en
fonction de l'enfant)
• L’enfant dénommera au moins 50 combinaisons nom-verbe (ou verbe-nom) à deux composantes.
• L’enfant dénommera spontanément des items en moyenne 5 fois par heure.
• L’enfant dénommera un total d’au moins 150 noms et/ou verbes (ou autres parties du langage).
• L’enfant dénommera au moins 5 couleurs différentes et 5 formes différentes.
• L’enfant dénommera 20 adjectifs différents.
• L’enfant dénommera 6 prépositions différentes.
• L’enfant dénommera au moins 50 combinaisons non-verbales (par exemple : adjectif-nom-verbe, sujet-
verbe-nom, etc.) à trois composantes.

Réponses de l’Auditeur – Niveau 2

Auditeur Sélectionne l’item correct dans un ensemble désordonné de 6 items, pour 40 objets ou images
6-M différents (ex : Trouve le chat / Touche la balle)

Un tel score démontre que l’enfant a acquis la possibilité de discriminer entre différents items lorsqu’on
le lui demande. L’objectif doit maintenant être sur l’augmentation et le renforcement de ce répertoire, de
différentes manières. En plus d’augmenter le nombre d’items qu’un enfant peut identifier, il est essentiel de se
focaliser sur la généralisation et de rendre ces compétences de l’auditeur fonctionnelles pour l’enfant. Les
discriminations de l’auditeur (DAs) doivent apparaitre dans différents contextes, avec différents adultes et
avec différents matériels. Rendez les DAs amusantes en les incorporant dans des jeux adaptés à l’âge de
l’enfant, dans des activités créatives ou dans les activités du quotidien de l’enfant. Tentez qu’elles ne
ressemblent pas trop à des essais discrets structurés (bien qu’elles soient quand même des essais discrets). Par
exemple, si l’on est en train de faire des cookies dans la cuisine, l’adulte pourrait demander à l’enfant de lui
donner une cuiller parmi un ensemble d’ustensiles posés sur le plan de travail. L’ensemble d’items doit aussi
devenir plus complexe en utilisant de plus nombreux stimuli, des images, l’environnement naturel et des
stimuli ressemblants (couleur, catégorie, formes etc.). Des activités additionnelles pour les compétences de
l’auditeur peuvent être trouvées dans l’Analyse de Tâche de l’Auditeur du VB-MAPP.

VB-MAPP Chapitre 9 186

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Auditeur Généralise les discriminations de l’auditeur (DA) dans un ensemble désordonné de 8 items, pour
7-M 3 exemples différents de 50 items (ex : trouve 3 exemples de trains)

A ce moment, la focalisation doit être sur l’extension de la taille du répertoire de DA et sur les stimuli et
réponses à deux composantes, en particulier celles impliquant des noms et des verbes. L’objectif est de se
détacher des SDs et des réponses uniques dès que possible, car la plupart des comportements verbaux
impliquent des stimuli et des réponses multiples. Cependant, la présentation de stimuli uniques peut encore
être nécessaire pour les nouvelles discriminations. De plus, une attention continue aux DAs dans
l’environnement naturel de l’enfant est souvent bénéfique, de même que d’autres activités adaptées à son âge
comme les jeux, les histoires, les arts plastiques, la musique, les aires de jeu. Des verbes plus nombreux peuvent
être incorporés dans le programme des DAs au fur et à mesure des progrès de l’enfant. La façon la plus simple
d’établir une compréhension des verbes en tant qu’auditeur est que l’enfant réalise des actions simples sur
consigne.

Auditeur Réalise 10 actions motrices différentes sur demande (ex : Comment tu applaudis ? Saute)
8-M

La possibilité pour un enfant d’effectuer des actions motrices spécifiques lorsqu’on lui donne seulement
des instructions verbales est un jalon développemental majeur. Lorsqu’un enfant peut effectuer les actions
demandées, il faut augmenter et renforcer le répertoire en généralisant les compétences, en augmentant leur
nombre, en identifiant les actions réalisées par autrui, en augmentant la complexité des actions et en utilisant
les compétences dans les événements naturels du quotidien de l’enfant. Par exemple, lors d’une séance de jeu
dirigé, demandez à l’enfant de « bercer le bébé ». Evitez la tentation d’enseigner les verbes en utilisant des
images. Les DAs correctes des verbes impliquent d’enseigner à l’enfant à discriminer entre des stimuli mobiles
(verbes) et non pas statiques (noms). Par exemple, dans l’aire de jeu, demandez à l’enfant « Qui court ? ». Les
images sont statiques, mais elles peuvent être utilisées plus tard pour la généralisation, mais pour les premiers
apprentissages il est fréquent que l’utilisation des images établisse un répertoire défectueux de DA des verbes.
A ce niveau, il est aussi important de commencer à augmenter l’utilisation d’instructions verbales ayant des
stimuli verbaux à deux composantes, et l’émission de réponses non-verbales à deux composantes.
Habituellement, la façon la plus simple de le faire est d’enseigner à l’enfant à sélectionner deux items cibles
(nom-nom) sur consigne (par exemple : « Donne-moi chaussure et livre »). L’étape suivante est habituellement
d’enseigner à l’enfant à réaliser des actions avec des objets (verbe-nom) sur consigne (par exemple : « Fais
sauter le singe »).

Auditeur Suit 50 instructions à deux composantes nom-verbe et/ou verbe-nom (ex : Montre bébé qui
9-M dort/ Pousse la balançoire)

A ce niveau, le programme d’intervention peut commencer à se focaliser sur d’autres parties du

langage, comme les adjectifs de couleur (par exemple rouge, bleu, jaune) et les formes (par exemple : cercle,
carré, cœur). Egalement, lorsque les verbes et les noms sont bien établis dans des tâches à deux composantes (il
peut y en avoir des centaines), les autres parties du langage peuvent être intégrées dans des tâches à deux et
trois composantes. Encore une fois, l’enseignement et la généralisation en environnement naturel doivent être
une partie importante de l’enseignement des compétences de l’auditeur. Les environnements d’enseignement
sous forme d’essais discrets contiennent souvent des variables aversives, comme d’être assis sur une chaise, qui

VB-MAPP Chapitre 9 187

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

ne sont pas présentes dans l’environnement naturel et la généralisation risque de ne pas avoir lieu sans
l’élimination de ces variables additionnelles.

Auditeur Sélectionne l’item correct dans un livre, une image ou l’environnement naturel pour 250 items,
10-M testés ou issus d’une liste de mots connus

Une fois que le répertoire de DA atteint cette taille, tout comme pour les tacts, il est important de
s’assurer qu’il soit équilibré aves les autres compétences verbales. Les compétences de mand, de tact,
d’intraverbaux et de RAFCC devraient également être assez proches du score de 10 dans les sections
correspondantes du VB-MAPP. Si ce n’est pas le cas, les objectifs devraient être d’augmenter les autres
compétences. En ce qui concerne le développement du répertoire de l’auditeur, les objectifs doivent être de
continuer à augmenter la taille du vocabulaire, d’enseigner les autres parties du langage (adjectifs, pronoms,
prépositions) et de promouvoir la généralisation, la fluence et l’utilisation fonctionnelle des compétences dans
l’environnement naturel. Des activités de l’auditeur additionnelles peuvent être de commencer à discriminer
entre les fonctions des items (par exemple : « pour couper », « pour s’asseoir »), entre les catégories des items
(par exemple : les animaux, les vêtements, les jouets) et entre les caractéristiques spécifiques des items (par
exemple : la queue, les pattes, les roues).

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Réponses de l’Auditeur (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs
et les modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant réalisera au moins 20 actions spécifiques sur consigne.
• L’enfant fera des DAs pour au moins 25 actions naturelles dans l’environnement naturel.
• L’enfant émettra sur consigne au moins 100 réponses nom-verbe (ou verbe-nom) à deux composantes.
• L’enfant ira dans 10 endroits de l’environnement naturel et récupérera ou pointera au moins 5 items
différents dans chacun de ces endroits (50 tâches au total).
• L’enfant sélectionnera ou montrera 10 couleurs ou formes différentes dans un grand ensemble d’items,
contenant des items similaires.
• L’enfant sélectionnera ou montrera 20 adjectifs différents dans un grand ensemble d’items, contenant des
items similaires.
• L’enfant sélectionnera ou montrera 6 prépositions différentes dans un grand ensemble contenant des items
de comparaison similaires.
• L’enfant sélectionnera ou montrera au moins 50 combinaisons non verbales à trois composantes (par
exemple : adjectif-nom-verbe, sujet verbe-nom, etc.).
• L’enfant sélectionnera ou montrera au moins 250 items dans des livres, sur des images ou dans
l’environnement naturel.

VB-MAPP Chapitre 9 188

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Perception Visuelle et Appariement (PV-A) – Niveau 2

PV-A Apparie des objets ou images identiques, dans un ensemble désordonné de 6 items, pour 25
6-M items

D’importantes compétences linguistiques et intellectuelles peuvent être établies grâce à l’enseignement

de l’appariement visuel. Une de ces compétences est la capacité de regarder attentivement des éléments dans
un champ visuel. Initialement, ce champ visuel peut se composer de quelques images ou objets sur une table,
mais l’objectif est que le champ visuel soit l'environnement naturel ou des représentations de cet
environnement dans des vidéos, des scènes imagées, ou des livres. La façon la plus simple de développer des
compétences d’exploration visuelle est de proposer à l'enfant de faire correspondre un stimulus visuel (appelé
techniquement l’échantillon), qu’il voit, à un item cible. L’objectif à plus long terme est que finalement l’item
échantillon ne soit plus disponible et que l'enfant soit alors invité à trouver l’item cible dans son
environnement, mais sous le contrôle d'un stimulus verbal plutôt que visuel (DAs et RAFCCs). Ainsi, non
seulement l’enfant apprendra que des choses peuvent être appariées (qu’elles vont ensemble), triées et
catégorisées, mais aussi comment chercher et trouver des choses lorsqu’elles ne sont pas directement
observables.
Un enfant qui atteint ce jalon démontre la capacité à associer visuellement des éléments physiques dans
son environnement. Ceci est une compétence importante qui aura diverses conséquences positives sur le
développement de l’enfant. L'accent devrait être mis sur l'augmentation du nombre d’items à apparier et sur
l’augmentation de la taille de l’ensemble d’items présenté ainsi que sur sa complexité. Un objectif important de
l’enseignement des compétences de perception visuelle et d’appariement est d'enseigner à un enfant à explorer
ou regarder attentivement le monde physique (non verbal). Une façon de le faire est de commencer à utiliser
des ensembles d’items de comparaison composés de stimuli similaires (par exemple : apparier une cuiller à une
cuiller dans un échantillon qui contient également un couteau et une fourchette). Egalement, l’enseignement
devra commencer à inclure des appariements d’items non identiques tels que des chaussettes, des voitures et
des chaussures de différentes couleurs et genres. Des tâches additionnelles de PV-A sont disponibles dans
l’Analyse de Tâche de la PV-A du VB-MAPP.

PV-A Trie des couleurs et des formes similaires pour 10 couleurs ou formes, lorsqu’on donne un
7-M modèle (Ex : en donnant des bols rouges, bleus et verts, et une pile d’ours rouges, bleus et verts,
l’enfant les trie par couleur)

Trier des couleurs et des formes est souvent l'une des premières façons que les enfants ont de démontrer
leur capacité de catégoriser des items. Les enfants apprennent ensuite que les animaux, les jouets, les véhicules
et les aliments peuvent être triés de différentes façons et ces catégories devraient être ajoutées au programme
d’enseignement, tout d’abord sous la forme d’appariements d’items identiques, puis plus tard sous la forme
d’appariements d’items non identiques. De plus, apparier des items en 2D (photos) à des items en 3D (objets)
dans des ensembles d’items contenant des stimuli similaires (les objets se ressemblent) et pouvoir apparier des
éléments associés, devrait être un objectif important du programme d’enseignement. Il existe une variété
d’activités dans l’environnement naturel et d’activités ludiques qui peuvent développer ce répertoire, tels que
les jeux d’association, les puzzles, des activités artistiques, les jeux de construction, dînettes etc.

VB-MAPP Chapitre 9 189

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

PV-A Apparie des objets ou des images identiques, dans un ensemble désordonné de 8 items
8-M comprenant 3 stimuli similaires, pour 25 items (Ex : Apparie un chien avec un chien parmi des
items comprenant aussi un chat, un poney, un cochon…)

La capacité d'un enfant à discriminer entre des stimuli similaires montre qu’il possède de bonnes
compétences d’exploration. Ce seront les mêmes compétences qui seront évaluées dans les tâches plus avancées
des domaines de RAFCC et de DA. Il est ainsi préférable de bien établir le répertoire d’exploration visuelle
dans des tâches plus faciles, telles que l’appariement d’items identiques, puis non identiques, puis d’apparier
des items associés et enfin d’apparier des items en 2D à des items en 3D. Les erreurs pouvant être commises à ce
niveau sont un bon prédicteur des éventuelles difficultés qui seront rencontrées dans les tâches de DA et de
RAFCC, qui exigent également toutes deux une exploration visuelle. L’objectif final est la construction d’un
« répertoire généralisé d’appariement visuel ». Autrement dit, qu’un enfant soit capable de trouver l’item le
plus proche, le plus ressemblant à un autre, dès le premier essai.

PV-A Apparie des objets ou images non identiques, dans un ensemble désordonné de 10 items, pour
9-M 25 items (ex : Apparie une voiture Ford à une voiture Toyota)

A ce stade, l'enfant doit avoir un répertoire bien établi et l’objectif est de présenter davantage d’items
dans des livres, scènes et dans l’environnement naturel, ainsi que davantage d’appariements entre des items en
2D et 3D. L'enfant devrait avoir pratiquement acquis un répertoire généralisé d’appariement. Les stimuli
présentés dans les ensembles devraient être de plus en plus complexes et contenir plusieurs stimuli similaires.

PV-A Apparie des objets non identiques (3D) à des images (2D) ou inversement, dans un ensemble
10-M désordonné de 10 items dont 3 stimuli similaires - pour 25 items

L'accent devrait désormais porter sur l'expansion et la généralisation des compétences d’appariement et
sur le transfert de ces compétences au répertoire de l’auditeur. Il y a plusieurs façons d'élargir le répertoire, par
exemple en augmentant les aspects non-identiques des stimuli de comparaison, en proposant de multiples items
de comparaison, et en complexifiant les ensembles d’items de comparaison qui incorporeront de plus nombreux
stimuli ainsi que des stimuli plus ressemblants. Par exemple, si l'enfant peut trouver le marteau sur une table
après lui avoir montré une photo d'un marteau, la tâche peut être rendue plus difficile en ne montrant plus
qu’une silhouette (au lieu d'une image) d'un marteau, et/ou en mettant le marteau dans la boîte à outils qui
contient un certain nombre d'outils différents. Ce type de tâche permet à l’enfant de transporter l’item
échantillon avec lui : il peut prendre l’image avec lui pour aller chercher le marteau dans la boîte à outils.
Finalement, l'image peut être absente et le SD visuel transféré à un SD verbal tel que « Tu peux m’aider à
trouver un marteau? » (tâche de DA). Ceci est clairement une tâche plus compliquée. Toutefois, si l'enfant peut
explorer un échantillon complexe dans le milieu naturel, et que des efforts sont faits pour transférer le stimulus
visuel (l'image) au stimulus verbal (le mot « marteau »), la probabilité de réussite à cette tâche difficile
augmente.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 de la Perception Visuelle et de l’Appariement (sélectionner

seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

VB-MAPP Chapitre 9 190

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

• L'enfant pourra apparier au moins 200 images ou objets non identiques dans un ensemble d'au moins 10
items comprenant au moins 3 stimuli similaires.
• L'enfant pourra apparier au moins 25 items différents qui sont associés les uns aux autres.
• L'enfant pourra apparier au moins 200 objets non identiques à leurs images correspondantes (ou
inversement) dans un ensemble d'au moins 10 items comprenant au moins 4 stimuli similaires.
• L'enfant pourra compléter 50 modèles différents, de puzzles de formes (ex : Tangramino), associations de
blocs ou tâches similaires, contenant au moins 6 éléments différents.
• L’enfant pourra continuer 25 séries ou séquences différentes, comprenant au moins trois éléments
différents.
• L’enfant pourra apparier 100 items identiques ou non identiques à partir de livres ou dans
l’environnement naturel.

Jeu en Autonomie – Niveau 2

Jeu Recherche un objet/ jouet qui manque ou qui fait partie d’un jeu plus global, pour 5 items (ex :
6-M Une pièce du puzzle/ un biberon pour une poupée)

Quand un enfant commence à rechercher des items manquants sans guidance d’un adulte, il démontre
que les opérations motivationnelles (MO) sont une source de contrôle pour jouer, et le fait de trouver les
éléments souhaités sera automatiquement renforçant. Ainsi, ce comportement devrait se produire en l'absence
de guidances de l'adulte et sans renforçateur artificiel (en clair, du jeu en autonomie). Cependant, il sera encore
important de fournir des guidances directes et de modeler les activités de jeu, ainsi que de renforcer, afin
d’améliorer encore davantage les compétences de jeu. À ce stade, la nouveauté et la diversité des jouets et des
activités peuvent faire en sorte que le jeu reste divertissant (automatiquement renforçant). Les interactions
verbales peuvent être facilitées au travers du jeu. Quand un enfant est à l'aise et a du plaisir, il est plus
susceptible d’émettre des vocalisations spontanées. L'enfant doit avoir la possibilité de faire l'expérience
d’événements de cause à effet tels que « le diable sauteur », l'air qui sort d'un ballon, les moulins à vent, les
circuits de billes. Ces activités offrent des opportunités d'exploration partagée. Il n'est pas rare pour les enfants
typiques dans cette tranche d'âge de développement de jouer avec un jouet pour seulement quelques secondes
ou minutes, puis de passer à d'autres jouets. Des activités supplémentaires qui pourraient être adaptées à un
enfant de ce niveau peuvent être trouvées dans la section correspondante de l’analyse de tâche du jeu en
autonomie du VB-MAPP.

Jeu Utilise en autonomie, de façon adaptée et fonctionnelle, 5 objets ou jouets (ex : Met un train sur
7-M les rails, mets un téléphone à l’oreille)

L'objectif à ce niveau devrait être l'augmentation de la fréquence et de la diversité des comportements

de jeu en offrant des opportunités d'entrer en contact avec différents objets et actions. La modélisation peut
être utilisée pour montrer à l’enfant comment faire fonctionner un jouet, on peut ensuite le guider à manipuler
de manière autonome et fournir du renforcement social quand il le fait. Le renforcement peut être aussi simple
que le fait de s’asseoir avec l’enfant, avoir un contact oculaire, sourire, rire ou fournir de l’attention et de
l’approbation. Bien que l'objectif final soit que le jeu soit initié par l'enfant et qu’il soit automatiquement
renforçant, la modélisation directe, la guidance et le renforcement peuvent être encore nécessaires pour de

VB-MAPP Chapitre 9 191

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

nombreux enfants. L'enfant doit aussi avoir des possibilités d'entrer en contact avec des jouets et des ensembles
de jouets qui impliquent différentes parties (par exemple : des blocs, Monsieur Patate, ferme d'animaux, Pet
Shops). Le « Jeu » peut impliquer n'importe quel objet ou activité et il sera également important de ne plus
jouer qu’avec des jouets. Par exemple, une couverture pour faire une tente, une chaussure comme téléphone,
des chaussettes portées comme des gants, des oranges et des pommes qui roulent sur une rampe, tout cela peut
être amusant.

Jeu Joue 2 fois avec des items de la vie quotidienne de façon créative (ex : Joue au tambour avec un
8-M saladier ou à la voiture avec une boite)

Les enfants au développement typique peuvent sembler passer leurs journées entières à jouer.
L’étendue de leurs activités de jeu est grande, même si un enfant peut avoir plusieurs activités préférées.
Comme mentionné précédemment, ces activités de jeu aident à développer un nombre important de
comportements tels que l'imitation, le contrôle de la motricité fine et globale, l’association partie/totalité, les
discriminations visuelles, et la résolution de problème. De nombreuses formes de jeu peuvent commencer à
émerger sans l’utilisation de jouets, mais plutôt avec des éléments du quotidien, utilisés de différentes manières
qui soient divertissantes pour l'enfant. Les enfants avec autisme ont souvent du mal à apprécier ces formes de
jeu créatif, il est donc particulièrement important de les encourager assez tôt. La variation des thèmes est
importante, ainsi un même item pourrait être utilisé de différentes façons (par exemple : utiliser la cuiller
comme une baguette de tambour ou pour nourrir une poupée), ou une activité pourrait impliquer une variété
d’éléments (utiliser un crayon, une louche, ou des Kaplas comme baguettes de tambour). L'objectif est
d'apprendre à l'enfant comment s'amuser avec différentes choses et que ces choses ne sont pas forcément des
jouets « du commerce ». Egalement, se concentrer sur la variation des thèmes de jeu et sur le jeu de faire
semblant peut être une mesure préventive contre le développement de jeux ritualisés et stéréotypés.

Jeu S’engage en autonomie dans des jeux lorsqu’il est dans un jardin d’enfants ou un parc pendant 5
9-M minutes (ex : Fait du toboggan, de la balançoire)

Le jeu moteur, physique, est important à bien des égards pour un enfant. En plus des avantages pour la
santé, une part importante du comportement social de la petite enfance implique des activités physiques de jeu
comme celles dans un parc, à la piscine, ou dans un centre (par exemple : les structures de jeu dans les fast
food). Il sera socialement important qu’un enfant puisse accomplir certaines de ces activités de jeu de manière
autonome. Par exemple, si un groupe d'autres enfants rampe dans un tunnel d’un fast-food et que l'enfant cible
ne sait pas ramper, ou s’il a peur, il ne bénéficiera pas de l’interaction sociale qui aurait été possible en suivant
les autres enfants et en jouant avec eux. Si l'enfant avait déjà maîtrisé cette compétence jeu, il serait plus
susceptible d'être en mesure de participer à des jeux sociaux qui se produisent dans de tels contextes.
Egalement, comme pour beaucoup de compétences de jeu, il peut être nécessaire de montrer à l’enfant
comment faire et de le guider physiquement l'enfant, puis d’estomper progressivement les guidances et le
renforcement fournis par l’adulte.

Jeu Assemble des jouets à éléments multiples pour 5 types de matériels différents (ex : M. Patate,
10-M Playmobils…)

VB-MAPP Chapitre 9 192

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Le temps passé sur une même activité augmente en général à mesure que l’enfant grandit. Leurs
intérêts changent et les activités de type jouets à éléments multiples que l’on peut assembler (par exemple : les
parties du corps de M. Patate), deviennent plus renforçants. Ces activités de jeu favorisent de nombreuses
compétences importantes telles que la persévérance, l’attention, l’appariement, l’imitation, la motricité fine et
la coordination œil-main. Comme avec le jeu physique, ces compétences peuvent aussi être utiles pour
l'interaction sociale. Dans un sens, l'enfant avec de bonnes compétences de jeu apporte quelque chose au milieu
social. Par exemple, si l'enfant concerné sait comment assembler des rails de train, cette compétence peut
revêtir une importance valeur sociale si un camarade ne sait pas comment le faire, ou s’il a de moins bonnes
compétences. Il peut ainsi bénéficier des capacités de l'enfant cible. Le jeu qui implique l'assemblage d’éléments
peut nécessiter davantage de guidances, de modélisation et de renforcement de l’adulte que le jeu physique,
mais encore une fois, l'objectif est de passer à l'autonomie.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 du Jeu Indépendant (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant pourra spontanément se livrer à des jeux imaginaires ou de faire semblant (parfois avec des
comportements verbaux associés), des jeux de rôle, et faire semblant de réaliser des routines du quotidien,
des scènes de films, de séries TV, ou des activités préférées, au moins 10 fois sur une période d'une semaine.
• L'enfant pourra se livrer à des activités artistiques et créatives telles que du coloriage, du dessin, de la
peinture, du découpage, du collage, l’enfilage de perles, de la pâte à modeler, pendant au moins 5 minutes.
• L'enfant pourra répéter un comportement moteur pour obtenir un meilleur effet, pour 5 activités.
• L'enfant pourra assembler des jouets à éléments multiples pour 10 différents activités.

Comportement Social et Jeu Social – Niveau 2

Social Initie une interaction physique avec un pair 2 fois (ex : prend la main..)
6-M

Un enfant qui est attentif à ses pairs, qui les imite, et veut interagir avec eux mais qui ne possède pas
les compétences verbales nécessaires, peut s'engager dans des comportements négatifs comme une forme
d'interaction sociale. Il est important à ce stade du développement social d’accentuer l’enseignement des
interactions verbales simples entre l'enfant concerné et ses pairs. Des interactions réussies avec des pairs
peuvent diminuer la probabilité d’anxiété sociale et de retrait. Le comportement verbal précoce le plus
fonctionnel est la demande. Les tacts et intraverbaux sont importants, mais plus complexes et apparaissent
plus tardivement. L'enfant doit acquérir quatre types de comportements associés aux mands, deux en tant que
locuteur et deux en tant qu'auditeur. En tant que locuteur, l’enfant doit apprendre à 1) demander un
renforçateur à des pairs (par exemple : venir avec lui sur une balançoire à bascule) et 2) demander à des pairs
l’arrêt d’aversifs (par exemple : arrêter une activité qui lui déplait). En tant qu'auditeur un enfant doit
apprendre à 3) répondre aux mands d'un pair de délivrer un renforçateur (par exemple : monter sur la
balançoire à bascule) et 4) répondre aux mands d’un pair d’arrêter un aversif (par exemple : descendre de la
balançoire). Il s’agit de comportements compliqués parce qu’ils sont, comme tous les mands, contrôlés par des
variables motivationnelles et il peut être difficile de les identifier et de les contrôler. Ce qui est encore plus
complexe c’est d’enseigner à un enfant à émettre le comportement socialement correct lorsque l’OM est forte

VB-MAPP Chapitre 9 193

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

(par exemple : ne pas frapper pour prendre son tour sur la balançoire, ou rendre passivement un renforçateur à
un pair).
Le plus simple de ces quatre types de mands à enseigner à un enfant est la demande d’un item désirable
à un pair. Cet apprentissage doit souvent être réalisé dans une situation artificielle, mais peut facilement être
réalisé en utilisant une « procédure de demandes aux pairs » (Sundberg, en préparation). Il est important lors
de l'enseignement ce comportement de faire disparaître progressivement les guidances de l’adulte (par exemple
: « Va demander à Marie un bonbon ») et le renforcement (par exemple : « Bien demandé »), car le but est bien
pour le comportement social d’être sous le contrôle des pairs en terme d’antécédent et de conséquences, et non
sous le contrôle de l'adulte. La demande spontanée à des pairs sera difficile à atteindre si les adultes continuent
à contrôler les contingences sociales. Des activités additionnelles qui peuvent développer d'autres aspects du
comportement social peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de l’Analyse de Tâche du
Comportement Social et du Jeu social du VB-MAPP.

Social Fait des demandes spontanées à ses pairs 5 fois (Ex : Mon tour/ Regarde !/ Viens)
7-M

Une fois que la demande spontanée à des pairs pour obtenir un item désirable commence à se produire,
les trois autres types de mands peuvent être développés. Répondre aux mands des pairs peut être facile pour
certains enfants, mais assez difficile pour d’autres. La tâche est d'enseigner à l'enfant à être attentif à la
demande d’un pair (par exemple : « Pousse-moi ») et d’émettre la réponse non verbale attendue par ce mand
(par exemple : pousser le pair sur sa balançoire) sans guidance d’un adulte. Ce répertoire comportemental est
plus compliqué qu'il n'y paraît. L'enfant peut ne pas vouloir pousser son camarade, ne pas comprendre le
mand, ne pas savoir comment pousser son pair, vouloir lui-même faire de la balançoire, ou être concentré sur
une autre activité. Cet enseignement peut être plus lent que celui de demander à un pair parce que, lorsqu’il
demande quelque chose à un pair, l'enfant reçoit quelque chose de son pair, alors que ce n'est pas toujours le cas
lorsque c’est l’enfant qui répond au mand d’un pair (même les adultes échouent souvent à renforcer ceux qui
répondent à leurs demandes). Demander l’arrêt d’aversifs et répondre à la demande d’un pair d’arrêter un
comportement ou de lui rendre un item, sont tout aussi compliqués, mais sont des éléments essentiels d’une
interaction sociale efficiente. Les compétences identifiées comme « la prise de tour » et « le partage »
impliquent ces éléments de base des mands ainsi que les autres compétences identifiées dans les sections
correspondantes de l’Analyse de Tâche du Comportement social et du Jeu social du VB-MAPP. Les contextes
de jeu offrent des possibilités d'enseigner ces types de mands et de promouvoir d'autres aspects du
comportement social. Encourager et faciliter le jeu soutenu avec des pairs offrira des possibilités de
développement social.

Social S’engage dans un jeu social soutenu avec ses pairs pendant 3 minutes, sans qu’un adulte ne
8-M guide ou ne renforce (Ex : s’assoit pour un jeu de société…)

Si l'enfant concerné est désormais capable de s’engager spontanément dans du jeu social coopératif qui
implique un comportement imitatif et échoïque, qu’il peut demander à ses pairs et peut-être dénommer, la
priorité peut-être donnée à la réponse aux mands des pairs, la prise de tour, le partage et les premiers
intraverbaux. En outre, des aspects du jeu créatif et imaginatif peuvent être introduits permettant alors à
l'enfant de dépasser le stade du jeu concret. L’augmentation des compétences de l’enfant à s’engager dans du
jeu social avec de moins nombreuses guidances de l’adulte, peut indiquer la possibilité de commencer à

VB-MAPP Chapitre 9 194

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

programmer des moments de jeu planifiés qui pourront fournir davantage d’interactions sociales avec des pairs,
dans un environnement plus souple et plus naturel. Les compétences sociales plus complexes peuvent encore
avoir besoin d'être construites, enseignées dans un environnement plus structuré.

Social Répond spontanément aux demandes de ses pairs 5 fois (ex : Donne moi le wagon / Je veux le
9-M train)

Une fois qu'un enfant est capable d’émettre des demandes à ses pairs et de répondre à leurs demandes,
d’autres interactions verbales et non verbales plus complexes peuvent naturellement se développer. La plus
grande partie de ce que l’on appelle « l’amitié » implique la délivrance de renforçateurs (y compris de
l'attention) et l'élimination d’aversifs. Les mands peuvent faire cela. Une fois qu’un pair devient un
renforçateur conditionné, imiter le comportement de celui-ci devient un plaisir et de nouveaux comportements
pourront être appris de cette façon. Vouloir être avec d'autres enfants peut être un processus fragile et même de
nombreux enfants avec un développement typique peuvent éprouver des difficultés avec les interactions
sociales en raison des nombreuses variables complexes impliquées (les compétences complexes verbales, non
verbales, et de l'auditeur qui sont à la base des interactions sociales efficientes). Si un enfant réussit à demander
à ses pairs des renforçateurs, ceci augmente la probabilité que l'enfant concerné « invite » ses pairs à partager
une activité, à sortir avec lui, ou à coopérer dans certains autres jeux sociaux ou interactions. Des procédures
d’enseignement spécifiques pour guider et renforcer l’inclusion d'autres enfants dans des activités peuvent être
précieuses dans le démarrage de ce processus social important.

Social Demande spontanément à ses pairs de participer à des jeux, jeux de société, etc., 2 fois (Ex : On
10-M creuse un trou !...)

Ce jalon représente une étape importante pour la plupart des enfants atteints d'autisme ou d'autres
troubles du développement. Il démontre que les variables motivationnelles nécessaires pour les interactions
sociales sont opérationnelles, et sont efficaces pour évoquer des comportements qui peuvent à un
développement émotionnel et social plus avancé. Le comportement verbal est une composante essentielle du
comportement social, et toute opportunité d'encourager les enfants à interagir verbalement lors du jeu social
devrait être prise. Une fois que les enfants s’imitent et se font des demandes, d'autres types d'interactions
verbales peuvent être développés par le jeu social. Raconter des activités ludiques est un type de dénomination,
mais peut également incorporer des éléments de mand et d’intraverbal ; c’est ainsi une forme plus élaborée du
comportement qui ne fera que commencer à émerger mais qui devra tout de même être encouragée. Par
exemple, un enfant dit : « Je suis en train de tirer des toiles d’araignée de ma main comme Spiderman » (c’est
un type de tact, mais aussi un mand pour de l'attention). Le deuxième enfant peut répondre : «Moi aussi.
Regarde » (un intraverbal et un mand). Ces premières formes d’échanges verbaux concernant un sujet sont des
comportements sociaux très sains. Plus l'enfant passera de temps engagé dans des interactions verbales et non
verbales avec ses pairs, plus la probabilité augmente que les comportements sociaux deviennent aisés
productifs. Des objectifs relatifs à la coopération pour atteindre un but commun, le partage de responsabilités,
attendre son tour, les interactions verbales mettant en jeu des mands pour de l’information et des réponses
intraverbales, doivent être des composants importants du programme d’enseignement.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 du Comportement Social et du Jeu Social (sélectionner seulement 1
ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

VB-MAPP Chapitre 9 195

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

• L'enfant pourra émettre des mands à ses pairs au moins 25 fois par jour.
• L'enfant pourra spontanément répondre aux mands de ses pairs 25 fois en une seule journée.
• L'enfant pourra se livrer à des activités ludiques coopératives, constructives, physiques, avec des pairs
durant au moins 5 minutes.
• L'enfant pourra spontanément demander à ses pairs en utilisant des questions, des consignes ou des
instructions (par exemple : « Qu'est-ce que c’est ? », « Où est ton goûter ? », « On y va, prends ton vélo »)
au moins 25 fois par jour.
• L'enfant pourra attendre son tour, partager des renforçateurs avec des pairs sans guidance au moins 5 fois
par jour.

Imitation Motrice – Niveau 2

Imitation Imite 10 actions nécessitant de sélectionner un objet spécifique parmi d’autres (ex : Choisit une
6-M baguette dans un groupe d’objets contenant aussi une flûte et une cloche, et imite l’adulte qui
fait du tambour)

Un enfant qui atteint ce niveau apprend à imiter le comportement d’autrui, mais cette compétence
peut être sous le contrôle multiple des guidances verbales de l’adulte telles que « Fais ça ». L’enseignement
formel des compétences imitatives peut avoir plusieurs bénéfices pour l’enfant. Par exemple, l’imitation aide
l’enfant à apprendre être attentif au comportement des autres (ce qui représente un déficit important pour
beaucoup d’enfants avec autisme), et peut devenir un puissant vecteur pour l’enseignement de nouveaux
comportements tels que le jeu, l’autogestion, les compétences de groupe, la compliance générale et les
compétences sociales. La compétence imitative peut aussi améliorer la motricité (globale et fine) voire même
améliorer le bien-être physique. L’objectif à ce niveau est d’encourager l’imitation spontanée et l’imitation
d’autrui dans des contextes de jeu naturels et sociaux (en groupe). De plus, les adultes devraient porter leur
attention sur l’augmentation du nombre de comportements imitatifs différents mais aussi sur l’enseignement
d’imitations avec objets plus complexes (par exemple : construire une maison avec des blocs, se brosser les
dents, mettre ses chaussures), et des imitations fonctionnelles dans l’environnement naturel et quotidien de
l’enfant. L’imitation motrice associée à de l’imitation vocale (échoïques) devrait être tout autant encouragée
(par exemple : faire semblant de dormir et ronfler, faire semblant de conduire une voiture et dire « Tut-tut »).
D’autres activités pour ce niveau et les suivants sont disponibles dans l’Analyse de Tâche de l’Imitation
motrice du VB-Mapp.

Imitation Imite 20 actions de motricité fine lorsqu’on lui dit « fais ça » (ex : fermer le poing – bouger les
7-M doigts)

L’habileté à imiter de petits mouvements moteurs permettra de préparer le développement d’autres

compétences telles que l’hygiène, manger, dessiner, écrire, assembler des jouets etc. En fin de compte,
l'imitation commencera à se produire spontanément et fréquemment, et ainsi, cet objectif deviendra moins
formel dans le programme d'intervention (moins d’essais discrets). Pour beaucoup d’enfants, agir comme les
autres est automatiquement renforçant. En fait, la mise en place du renforcement automatique est un des
objectifs dans le développement de l’imitation motrice et vocale. Les renforçateurs qui maintiennent les
comportements imitatifs moteurs et vocaux devraient progressivement devenir, comme pour les enfants avec

VB-MAPP Chapitre 9 196

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

un développement typique, naturels et automatiques (et non pas arbitraires). Au départ, les enfants ont besoin
d’apprendre à imiter les autres, mais en fin de compte, les enfants imitent les autres parce que le comportement
est lui-même renforçant. Ceci devient vraiment évident lorsque les enfants commencent à imiter spontanément
les adultes (par exemple : parler au téléphone, se brosser les cheveux, poser la poupée dans le berceau). Il
devient plaisant de faire comme maman et papa, de faire comme les personnages à la télé ou dans les films, ou
comme ses pairs. L’imitation a même souvent comme résultat des renforçateurs naturels dans les activités
sociales ou de jeu, par exemple quand le pouce levé d’un enfant, pour dire « bravo », évoque un pouce levé de
son camarade. Beaucoup de ces compétences imitatives peuvent être développées dans l’environnement naturel
via des activités appropriées à l’âge de l’enfant, comme des chansons interactives et des jeux qui favorisent
l’imitation motrice (par exemple : « Tête épaules et genoux pieds », Jacques-a-dit). L’objectif à ce niveau sera
bien de diminuer les guidances verbales, d’augmenter la complexité des comportements, et de mettre
davantage l’accent sur l’imitation en milieu naturel.

Imitation Imite 10 différentes séquences d’actions à 3 composantes lorsqu’on lui dit « fais ça » (ex :
8-M Applaudir puis sauter puis toucher la tête)

Une fois que l’enfant a appris à être attentif aux comportements d’autrui et à imiter leurs
comportements, de nombreux éléments de l’enseignement deviennent plus faciles. Par exemple, si un adulte dit
à un enfant : « Regarde, je te montre comment il faut faire », et qu’il montre à l’enfant comment mettre des
graines dans une mangeoire pour les oiseaux, et que l’enfant, sans enseignement formel, est capable de le faire,
cette capacité d’imitation offre de nouvelles possibilités d’apprentissage. L’intervention devra se focaliser à ce
niveau sur l’augmentation de la diversité des activités d’imitation, proposer des imitations de séquences plus
longues, développementalement appropriées au niveau de l’enfant, et de favoriser les compétences imitatives
dans un contexte naturel et fonctionnel (par exemple : des activités créatives, des activités d’hygiène, des jeux
de faire semblant, des activités sportives).

Imitation Imite spontanément 5 habiletés fonctionnelles dans l’environnement naturel (ex : Manger avec
9-M une cuillère, mettre son cartable…)

Un enfant qui imite spontanément le comportement d’autrui dans l’environnement naturel a acquis un
des jalons les plus significatifs dans le développement des compétences imitatives. L’enfant peut alors
commencer à apprendre de nouveaux comportements et compléter des tâches simplement en regardant
comment les autres font (apprentissage par observation). C’est aussi un bon indicateur que l’enfant est capable
d’apprendre dans un environnement moins restrictif. A ce niveau, il faudra veiller à ce que le comportement
soit renforcé et fournir des opportunités à l’enfant d’imiter d’autres comportements fonctionnels, avec pour
objectif général de développer le répertoire d’imitation généralisée.

Imitation Imite (ou tente de le faire avec des approximations) n’importe quelle nouvelle action motrice
10-M faite par un adulte avec ou sans objet (« imitation généralisée »)

L’imitation motrice, l’échoïque, l’appariement visuel et la copie de mots sont toutes des compétences
qui doivent constituer à long terme un répertoire généralisé. Ceci permet à un enfant de copier n’importe quelle
nouvelle action, son, geste ou mot sans entrainement particulier. Une fois que l’enfant a appris à imiter autrui,
de nouveaux comportements imitatifs peuvent apparaître dès le premier essai d’enseignement, ce qui montre la

VB-MAPP Chapitre 9 197

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

présence d’un répertoire généralisé. L’enfant a appris à imiter. Ce répertoire est fonctionnel pour n’importe quel
individu. Un enfant qui a atteint ce niveau de compétences aura une plus grande probabilité de pouvoir
intégrer des milieux académiques moins restrictifs. Les compétences d’imitation continueront à être utiles dans
les activités académiques, sociales, d’amusement et pour la vie dans la communauté. Dans le cadre familial,
l’imitation peut être un outil précieux pour le développement des activités d’autonomie, d’hygiène et des
compétences simples de la vie quotidienne (par exemple : mettre la table, nourrir le chien, s’habiller). A ce
niveau du curriculum du comportement verbal, les objectifs du PEI concernant l’imitation motrice ne sont
plus forcément nécessaires mais l’imitation fonctionnelle devra être incorporée aux activités quotidiennes de
l’enfant.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 de l’Imitation Motrice (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant pourra imiter 5 nouvelles actions dans un test de fluence de 15 secondes.
• L’enfant pourra imiter au moins 25 séquences d’activités de 3 étapes.
• L’enfant pourra imiter spontanément les autres afin d’obtenir le même résultat qu’eux, dans une activité
de faire semblant non structurée, dans une aire de jeu, autre environnements naturel, pour au moins 5
activités différentes.
• L’enfant pourra imiter n’importe quel nouveau mouvement lors du premier essai pour 25 mouvements (un
répertoire généralisé d’imitation).

Echoïques (sous-test SEE) – Niveau 2

SEE Atteint au moins un score de 50 dans le sous-test SEE (au moins 20 du groupe 2)
6-M

Un tel score démontre que l’enfant est capable de contrôler ses muscles vocaux sur consigne. L’accent
devra alors être mis sur le renforcement de cette compétence en renforçant socialement les vocalisations
spontanées et en se focalisant sur les réponses échoïques à plusieurs syllabes. L’adulte aura peut-être plus de
réussite en enseignant les compétences échoïques dans un contexte de jeu (associer les sons avec des
renforçateurs). Il peut également être utile de présenter à l’enfant des indices visuels pour aider à l’apparition
des réponses échoïques (par exemple : montrer à l’enfant une balle tout en essayant d’améliorer l’échoïque «
balle »). L’objectif est d’améliorer l’articulation afin de pouvoir transférer les échoïques aux mands, tacts et
intraverbaux.

SEE Atteint au moins un score de 60 dans le sous-test SEE

7-M

Pour un enfant dont le score le situerait à ce niveau, l’enseignement formel des échoïques ne devrait
plus être un objectif spécifique de l’intervention. Cet enseignement devrait plutôt être intégré dans toutes les
autres activités verbales (par exemple : l’enseignement des mands et des tacts devrait incorporer le
renforcement différentiel des meilleures approximations vocales). Cependant, il est probable que l'enfant à ce
niveau puisse encore bénéficier de séances d’orthophonie visant au développement de l’articulation.

VB-MAPP Chapitre 9 198

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

SEE Atteint au moins un score de 70 dans le sous-test SEE

8-M

Le répertoire d’échoïques devrait maintenant être assez fonctionnel pour l’enfant. Ainsi, un nouveau
mand ou tact pourra être acquis plus rapidement car l’enfant sera capable d’apprendre un nouveau mot en
l’imitant vocalement, et ce nouveau mot pourra ensuite être transféré à un nouveau mand ou tact. Les erreurs
spécifiques d’articulation devront encore être traitées par un orthophoniste.

SEE Atteint au moins un score de 80 dans le sous-test SEE

9-M

A ce niveau, l’enfant devrait s’approcher d’un répertoire échoïque généralisé, lui permettant alors
d’être capable d’imiter vocalement la plupart des nouveaux mots. Les interventions devront continuer à
façonner l’exactitude de la prononciation.

SEE Atteint au moins un score de 90 dans le sous-test SEE (au moins 10 des groupes 4 & 5)
10-M

Ce score est l’objectif final pour le répertoire échoïque : il indique la présence d’un répertoire généralisé
dans lequel l’enfant peut fournir une approximation suffisamment proche de n’importe quel mot ou courte
phrase. L’âge développemental à ce niveau est d’approximativement 30 mois. La plupart des enfants de cet âge
émettent des mots et des phrases qui sont encore quelques fois difficiles à comprendre pour des étrangers, mais
une pratique quotidienne permettra une meilleure articulation. Il peut être utile de considérer chaque session
ou interaction verbale, comme une opportunité d’améliorer l’articulation de l’enfant.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Echoïques (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant pourra imiter vocalement au moins 50 combinaisons voyelle-consonne de 2 syllabes ou plus, ou
des phrases de 2 mots, sur consigne.
• L'enfant pourra imiter vocalement au moins 100 combinaisons voyelle-consonne de 3 syllabes ou plus, sur
consigne.

VB-MAPP Chapitre 9 199

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et Catégorie (RAFCC)

Niveau 2

RAFCC Sélectionne 5 aliments ou boissons différents dans un ensemble de 5 items (dont 4 ne sont ni de
6-M la nourriture, ni une boisson) quand on lui demande de compléter « Tu manges… », « Tu bois… »

[NdT : Le jalon 6-M « sélectionner un animal ou un objet quand on fait le son correspondant » a été supprimé
des versions récentes du VB-MAPP et remplacé par l’ancien jalon 7-M, un nouveau jalon 9-M a fait son
apparition]

Il y a deux principales manières de mener un enseignement des RAFCC. La première est de développer des
compétences de l’auditeur plus avancées, qui peuvent être réalisées de diverses façons au travers des RAFCC ;
et la seconde est de faciliter le développement du comportement intraverbal. Pour un enfant ayant des scores
RAFCC à ce niveau, le programme d’intervention devra se focaliser sur les compétences de l’auditeur plutôt
que sur les compétences intraverbales (qui pourront être enseignées un peu plus tard). Le but de l’enseignement
des compétences de RAFCC est d’enseigner à l’enfant à répondre correctement à de plus en plus de stimuli
verbaux complexes de façon systématique.
La première complexité des compétences de RAFCC, au-delà des habituels enseignements des
discriminations de l’auditeur (DA) est due au fait que les gens font souvent référence à des éléments et des
événements de l'environnement sans les nommer directement, mais plutôt en les décrivant d'une manière ou
d’une autre. Cette classification en terme de « fonctions, caractéristiques et catégories » uniquement une
distinction grossière (il y a certainement d'autres façons de décrire les choses et les événements) mais elle
fournit une ligne directrice générale pour l’évaluation et l’enseignement. Une autre manière de rendre les
stimuli verbaux plus complexes est de rajouter différentes propositions à l’énoncé verbal (par exemple : «
Trouve un animal qui vit dans l’eau et sur la terre »). Enfin, une troisième manière est de rendre le contenu de
plus en plus complexe (par exemple : citer des vêtements de tous les jours à contrario des parties d’un moteur).
Cette augmentation des niveaux de complexité est intégrée au programme d’évaluation.
Les aliments et les boissons sont le premier jalon de l’évaluation des RAFCC en raison de la puissante
motivation souvent associée à ces items, et de la fréquente exposition de l’enfant aux mots « manger » et «
boire ». D’autres catégories généralement moins motivantes apparaissent plus tard dans le développement
verbal. La prochaine étape pour un enfant qui peut sélectionner des aliments et des boissons sans qu’un adulte
ne les nomme, mais en les identifiant par leur classe, est de compléter des énoncés qui incorporent des verbes ou
des fonctions ainsi que des noms communs. Afin de réussir cette tâche, il est impératif que les enfants soient
déjà capables d'identifier les verbes et les noms (en tact et en DAs), ainsi que les combinaisons verbe-nom (ou
nom-verbe). Par exemple, si un enfant ne peut pas nommer et sélectionner (DA) un objet qui tourne, il sera
difficile pour lui d’apprendre (d’une quelconque manière) à sélectionner une toupie dans une tâche RAFCC (par
exemple : quand on demande « on fait tourner une … »). Pour beaucoup d’enfants avec un fort répertoire de
DA et un faible répertoire de tact, ils pourraient réussir à ces types de tâches RAFCC, mais il est important de
ne pas laisser le répertoire de l’auditeur dépasser de loin le répertoire du locuteur. Ainsi l’accent, à ce stade de
l’intervention, devrait être mis sur l’enseignement à l'enfant de l’identification des éléments qu'il connait déjà
en tant que tact et DA, mais avec des stimuli verbaux différents et plus complexes. Une variété d’activités
spécifiques séquencées, pour l’acquisition de compétences plus avancées, peut être trouvée dans l’analyse des
tâches du VB-MAPP des RAFCC.

VB-MAPP Chapitre 9 200

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un ensemble de 8 items, pour 25 énoncés de RAFCC incomplets
7-M quels qu’ils soient (ex : « tu t’assois sur … », « tu écris avec … »)

Un enfant qui se trouve à ce niveau commence juste à développer des compétences de l’auditeur plus
avancées. A ce stade, l’accent devrait être mis sur 1) élargir le répertoire en introduisant de nouvelles RAFCC à
compléter (l’objectif est de plusieurs centaines différentes), 2) passer progressivement aux formats de questions,
3) généraliser les items connus à une variété d’autres items, 4) généraliser à différentes personnes, 5) utiliser de
nouvelles amorces de phrases, 6) utiliser différentes tonalités de voix, volumes, prosodies, etc., et 7) augmenter
la taille des l’ensembles d’items. Plus important encore, l’enseignement des RAFCC peut apprendre à l’enfant à
être attentif aux stimuli verbaux complexes, une compétence très importante pour le développement futur des
intraverbaux.

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un ensemble de 10 items (ou dans un livre) pour 25 différentes
8-M questions RAFCC verbe-nom de type « Qu’ ? Lequel ? Qui ? » (ex : « Lequel aboie ? » « Avec quoi
tu t’habilles ? »)

De nouveaux items peuvent continuer à être introduits sous forme d’énoncés incomplets, mais ils
devraient être transférés à des questions dès que possible, ou à des énoncés plus naturels que l’enfant est
susceptible de rencontrer (les énoncés incomplets n’apparaissent pas vraiment dans une conversation
habituelle, et devraient être considérés comme des guidances qui ont besoin d’être estompées à un certain
moment). Par exemple, au lieu de dire « Tu te balades dans une … », dites avec une voix amicale et ludique, «
Hey Ryan, dans quoi allons-nous nous balader ? » (en mettant peut-être l’accent sur « balader » comme une
étape du processus d’estompage). Les RAFCC fournissent une excellente occasion de développer le contrôle des
stimuli verbaux, et peuvent être une procédure amusante à exécuter dans l’environnement naturel. Les
relations connues devraient être intégrées dans le jeu et les activités sociales, les instructions de groupe, les
activités artistiques, et d’autres activités en classe et à domicile. D’autres questions telles que, « Comment » «
Où », et « Qui » peuvent aussi être introduites à ce stade. Là encore, ces tâches peuvent commencer par
quelques essais sous la forme d’énoncés à compléter, puis rapidement transférés à un format de question.
Lorsque l’enfant acquiert de nouveaux tacts et de nouvelles réponses de DA, ceux-ci devraient immédiatement
être utilisés dans des tâches de RAFCC. La généralisation reste un élément important du développement des
RAFCC, et devrait faire partie chaque jour de l’enseignement que reçoit l’enfant. Les items utilisés doivent
commencer à être des scènes, des livres et l’environnement naturel.

RAFCC Sélectionne un item lorsque 3 différentes informations lui sont présentées, à différents
9-M moments, à propos de cet item, pour 25 items (ex : Trouve un animal. Lequel aboie ? Qui on
peut caresser ?)

Réussir à sélectionner un item spécifique lorsque différentes informations sont données à propos de cet
item est important pour de nombreuses raisons et l’enseignement doit être effectué de différentes manières. La
procédure d’enseignement connue sous le nom d’entrainement avec plusieurs exemples, dans laquelle différents
exemples et non-exemples des stimuli et des réponses sont combinés, aide à établir des concepts, des
discriminations complexes et l’exclusion des réponses incorrectes ou par cœur. Par exemple, lorsque l’image
d’un camion de pompiers est présentée dans un ensemble d’images, l’enfant doit pouvoir sélectionner ce camion
lorsque différents énoncés sont exprimés (par exemple : « Trouve un véhicule rouge », « Qu’est-ce que conduit

VB-MAPP Chapitre 9 201

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

un pompier ? », « Qu’est-ce qui fait pimpon ? »), mais il ne doit pas sélectionner le camion lorsque d’autres
énoncés sont exprimés (par exemple : « Qu’est-ce qui vole ? », « Quel véhicule va sur l’eau ? »). Il est important
que cette compétence soit établie grâce à une variété d’items et d’activités (par exemple : animaux, personnes,
jouets, vêtements), pour s’assurer que la généralisation des stimuli verbaux et des réponses ait bien lieu. De
plus, les RAFCC « préparent le terrain » pour le développement intraverbal, comme cela est expliqué ci-
dessous.
Nous avons spécifié que le second intérêt des RAFCC est qu’ils peuvent faciliter les comportements
intraverbaux. Ceci est possible car le stimulus verbal dans l’essai de RAFCC est souvent quasiment le même
stimulus verbal que celui trouvé dans la relation intraverbale. Par exemple : si le stimulus verbal dans un essai
de RAFCC est « Avec quoi tu peux dessiner ? », et que l’enfant montre un crayon, ce même stimulus verbal
peut apparaitre dans un intraverbal où, au lieu de toucher le crayon (une réponse non-verbale) l’enfant dirait le
mot « crayon » (une réponse verbale). De nombreux enfants vont spontanément commencer à dénommer le
stimulus non-verbal lors des essais de RAFCC. Lorsque ceci commence à se produire, c’est un excellent
indicateur que l’enfant est prêt pour des enseignements plus fréquents des intraverbaux, et la procédure de
transfert du RAFCC vers l’intraverbal a une grande probabilité d’être efficace. Les activités spécifiques de
RAFCC à développer incluent la sélection des différents membres d’une catégorie (entrainement avec plusieurs
exemples), des activités de fluence (répondre en un temps limité afin d’atteindre une plus grande rapidité de
réponse), utiliser de plus nombreux livres et l’environnement naturel, et se diriger vers l’utilisation de stimuli
verbaux à composantes multiples de type adjectif-nom.

RAFCC Nomme spontanément les items pour 50% des essais de RAFCC (ex : dit chien quand on lui dit «
10-M Trouve un animal » dans un groupe d’images contenant un chien)

Un enfant qui atteint ce jalon est prêt pour un enseignement intraverbal plus intensif. Concernant le
développement des RAFCC, l’ensemble des activités ainsi que les stimuli verbaux doivent continuer à devenir
plus complexes. Les activités doivent commencer à comporter des stimuli qui sont similaires sur de nombreux
points comme la forme, la couleur, la taille, la fonction, la catégorie ou la texture. L’objectif est de commencer
à rendre plus difficile à l’enfant de trouver l’item cible (comme dans le jeu « Où est Charlie ? »). Cette activité
renforce l'attention et l’exploration visuelle, qui joue un rôle important dans beaucoup d’aspects du
comportement humain (par exemple : comportement social, sport, autogestion, et compétences
professionnelles). Le stimulus verbal doit commencer à contenir plusieurs parties distinctes, par exemple
fournir deux ou trois caractéristiques ou des fonctions qui permettent de distinguer le correct choix des autres.
Par exemple, « Trouve un gros animal qui aime l’eau », contre « Trouve un petit animal qui aime l’eau ».
Les compétences liées au passé et au futur peuvent aussi être développées à partir d’un format de RAFCC.
Par exemple, si plus tôt dans la journée un enfant voit un camion de pompier à l’école, la tâche pourrait
consister à présenter un ensemble d’images dont un camion de pompier et poser la question : « Qu’est ce que tu
as vu à l’école aujourd’hui ? ». La compétence de séquenciation peut aussi être développée de cette façon. Par
exemple, un essai de RAFCC pourrait consister à présenter un groupe d’items contenant une serviette,
accompagné du stimulus verbal « De quoi tu as besoin quand tu sors du bain ? ». Enfin, l’enseignement de la
généralisation en environnement naturel doit être prioritaire ; l’introduction de nouveaux sujets, ainsi que faire
des essais drôle, naturels, et pertinent pour l’enfant.

VB-MAPP Chapitre 9 202

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Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et
Catégorie (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant sélectionnera l’item correct dans un ensemble d’au moins 8 items pour 25 énoncés différents à
compéter, de chansons, de sons d’animaux, d’aliments et de boissons
• L’enfant sélectionnera l’item correct dans un groupe d’au moins 8 items pour 50 associations différentes de
nom-nom, verbe-nom, et questions verbe-nom.
• L’enfant pourra sélectionner l’item correct dans un ensemble d’au moins 8 items pour 100 énoncés
différents à compéter ou questions impliquant la fonction, la caractéristique ou la catégorie des items.
• L’enfant pourra sélectionner l’item correct dans un ensemble d’au moins 10 items, incorporant des stimuli
similaires, pour 200 phrases à compléter ou questions impliquant la fonction, la caractéristique et la
catégorie des items.
• L’enfant pourra sélectionner 10 items corrects en une minute dans un groupe de 8, contenant des stimuli
similaires.

Intraverbal – Niveau 2

Intraverbal Complète 10 phrases « à trous » quelles qu’elles soient (ex : une chanson, des sons d’animaux..)
6-M

Un enfant qui se trouve à se niveau commence à avoir certains des premiers comportements intraverbaux,
mais le comportement peut ne pas être très fonctionnel pour l’enfant. Cependant, l’objectif principal du
développement de ce type de contrôle par un stimulus verbal est de commencer le processus qui vise à libérer
les réponses verbales des sources de contrôle échoïques et de tact. Le contrôle du stimulus verbal est
extrêmement complexe, et souvent la tendance est de commencer ce type d’enseignement du langage avec des
stimuli verbaux qui sont beaucoup trop difficiles pour l’enfant (par exemple : « A quoi tu aimes jouer ? », «
Qu’est ce que tu as fait aujourd’hui à l’école ? »). Compléter des phrases à trou est généralement beaucoup plus
facile que les questions et peut enseigner avec plus de succès à l’enfant à discriminer parmi les milliers de
stimuli verbaux qu’il peut rencontrer chaque jour. L’objectif à court terme pour un enfant qui se trouve à ce
niveau est d’augmenter la variété des stimuli verbaux et des réponses intraverbales émises par l’enfant.
L’enseignement doit avoir lieu tous les jours avec des sessions formelles, ainsi que des enseignements en milieu
naturel, afin d’offrir à l’enfant de fréquentes occasions d'apprendre cette compétence extrêmement importante.
Les activités supplémentaires qui peuvent développer le répertoire intraverbal peuvent être trouvées dans la
section correspondante de l’analyse de tâche des intraverbaux du VB-MAPP.

Intraverbal Donne son prénom quand on lui demande « Comment tu t’appelles ? »

7-M

Cet intraverbal est souvent considéré comme un jalon important pour l’enfant, normalement atteint
autour de l’âge de 2 ans. Assurez-vous que l’enfant n’appelle pas tout le monde par le même prénom. Dès que
l’enfant peut donner son propre nom, les autres noms doivent être ajoutés et doivent être dans un premier
temps en partie des tacts (par exemple : conduire l’enseignement en présence de la sœur et avec la phrase
suivante à compéter « Le nom de ta sœur est… » puis en diminuant graduellement la présence de la sœur).

VB-MAPP Chapitre 9 203

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Intraverbal Complète 25 phrases « à trous » (hors des chansons) (Ex : Tu manges avec une…, Tu dors dans
8-M un…)

Dés que l’enfant répond avec succès à une variété de stimuli discriminatifs verbaux sous la forme de
phrases à compéter, la procédure à mettre en œuvre doit être de transférer le contrôle du stimulus à un format
de questions. Par exemple si un enfant peut répondre « voiture » suite au stimulus verbal, « Tu roules dans …
», la prochaine étape est de changer la phrase en une question comme : « Dans quoi tu roules ? ». La réponse
correcte restera « voiture » mais désormais la réponse apparait sous le contrôle d’un stimulus verbal légèrement
différent, mais plus fonctionnel. C'est-à-dire que l’enfant est plus susceptible de rencontrer des questions dans
l’environnement naturel, mais compléter des phrases est d'abord plus facile à acquérir. Le format d’énoncés à
compléter peut toujours être un outil précieux pour introduire de nouvelles relations intraverbales. Suite à
l'acquisition de plusieurs réponses aux questions « Qu’ », il peut être possible de commencer à introduire des
enseignements sur quelques questions « Où » et « Qui ». L’enseignement de la généralisation devrait avoir lieu
grâce à différentes personnes, différentes intonation de voix, différents lieux, etc. Ces activités et les autres
suggestions qui se trouvent dans l’analyse de tâche de ce niveau doivent devenir une partie plus importante du
programme quotidien d’intervention sur le langage de l’enfant.

Intraverbal Répond à 25 différentes questions « Quoi ? » « Qu’est ce que/qui ? » (Ex : Qu’est ce que tu aimes
9-M manger ?)

Un enfant à ce niveau possède maintenant un répertoire intraverbal qui commence à être solide et l’accent
sera mis sur l’extension et la généralisation. L’extension consistera en des activités intensives d’enseignement
d’intraverbaux qui prennent des mands et des tacts connus, et qui les place sous le contrôle des stimuli
verbaux. Par exemple, si un enfant peut nommer et discriminer de manière réceptive une pelle, l’action de
creuser et qu’il peut s’engager dans ce comportement moteur, il est peut être approprié d’enseigner
l’intraverbal « Avec quoi tu creuses ? », ou « Qu’est-ce que tu fais avec une pelle ? ». La généralisation doit
intervenir à la fois comme généralisation du stimulus et de généralisation de la réponse. Pour la généralisation
du stimulus, il est important que l’enfant soit en mesure d’émettre la même réponse verbale sous une variété de
différents stimuli verbaux. Par exemple, si l’enfant peut répondre « pelle » au stimulus verbal « Avec quoi tu
creuses ? » alors l’enseignement pourrait se produire avec d'autres stimuli verbaux qui vont aussi évoquer la
réponse « pelle » comme « De quoi tu as besoin pour faire un trou ici ? » ou « Nous avons besoin d’un seau et
d’une… ».
La généralisation des réponses intraverbales consiste à enseigner à l’enfant à émettre une variété de
réponses verbales différentes au même stimulus verbal. Par exemple, si l’enfant peut répondre « pelle » au
stimulus verbal « Avec quoi tu creuses ? », l’enseignement doit se faire sur l'élargissement de la classe de
réponse (par exemple : « Avec quoi d’autre peux-tu creuser ? »), à d’autres choses avec lesquelles vous pourriez
creuser comme « cuiller », « pioche », « bâton », « pelleteuse », etc. Il y a plusieurs procédures qui peuvent
permettre la généralisation, comme l’entrainement avec des exemplaires multiples au sein du transfert du
RAFCC à l’intraverbal, ou le jeu en environnement naturel comme creuser un trou avec une cuiller.

VB-MAPP Chapitre 9 204

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Intraverbal Répond à 25 différentes questions de type « Qui ? » ou « Où ? » (Ex : Où est ton oreiller ? Qui est
10-M ton ami ?)

A ce moment du programme d’intervention sur le langage, l’enfant doit pouvoir acquérir facilement de
nouveaux mands, tacts et l’enseignement intraverbal doit devenir un axe encore plus majeur du programme. A
certains égards, ceci peut être considéré comme « l’utilisation des mots » que l’enfant possède déjà, mais dans
une variété de contextes différents. Il arrive que plusieurs de ces contextes soient verbaux, et le transfert peut
requérir un enseignement formel. Par exemple, un enfant peut être capable de demander et de nommer « étable
» et « vache » mais ne pas être en mesure d'indiquer verbalement que « la vache vit dans une étable » ou que «
les vaches nous donnent du lait », ou qu’il y a d’autres animaux qui vivent dans une étable, etc.
L’enseignement intraverbal peut développer cette compétence afin que l’enfant soit capable de parler de choses
et d’événements, même si ces choses et ces événements ne sont pas physiquement présents. A ce stade du
programme intraverbal, l’accent peut être plus mis sur les questions à deux composantes où un mot peut
changer le sens du prochain (ce que l’on appelle « les discriminations conditionnelles verbales »). Par exemple
dans « Peux-tu nommer un aliment chaud ? » et « Peux-tu nommer un aliment froid ? », alors que le mot «
aliment » est le même dans chaque question, les mots « chaud » et « froid » changent la réponse correcte, et
requièrent que l’enfant soit plus attentif aux différents mots qui composent la phrase. En plus de ces activités,
l’enseignement de l’utilisation de la question « Qu’ » impliquant la fonction des choses serait aussi appropriée à
ce moment (par exemple : « Qu’est-ce que tu fais avec un extincteur ? »).

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 de l’Intraverbal (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant pourra répondre de manière intraverbale en complétant 25 différentes chansons à trou, sons
d’animaux, ou phrases amusantes.
• L’enfant sera capable de donner la réponse verbale correcte pour 100 questions à trou différentes
impliquant des noms et des verbes.
• L’enfant sera capable de répondre correctement à 100 différentes questions « Qu’ » impliquant des noms et
des verbes.
• L’enfant sera capable de donner la fonction ou la catégorie de 100 noms, et donnera le nom pour 100
catégories ou fonctions données.
• L’enfant sera capable de répondre correctement à 50 questions différentes de type « Où ? ».
• L’enfant sera capable de répondre correctement à 25 questions différentes de type « Qui ? ».
• L’enfant sera capable de répondre correctement à au moins 3 différentes questions à propos de 25 objets
différents qui lui sont montrés.
• L’enfant pourra identifier 25 catégories différentes quand on lui donne au moins 3 membres de cette
catégorie.

VB-MAPP Chapitre 9 205

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Routines de Classe et Compétences de Groupe – Niveau 2

Groupe S’assoit pour déjeuner ou pour une collation, en groupe, sans comportement négatif pendant 3
6-M minutes

Les enfants ayant des besoins spéciaux qui font leur première rentrée en maternelle ou en école élémentaire
peuvent être mal à l’aise dans un grand groupe d’enfants et d’adultes inconnus qui sont tous dans la même
pièce. Egalement, la routine de classe formelle et la structure peuvent être nouvelles. Une tendance commune
chez de nombreux enfants nouveaux en milieu scolaire est de pleurer (démontrant parfois une anxiété de
séparation), ou encore d’exprimer un certain mécontentement face au nouveau lieu (par exemple en se mettant
debout devant la porte, en faisant une colère, en agressant, en détruisant du matériel, ou en émettant des
comportements d’automutilation). Pour ces enfants, délivrer un renforcement dès que le comportement de
l’enfant est approprié, faire du pairing (réconforter), donner des opportunités de faire des demandes (si
possible), donner des activités stimulantes, et diminuer les exigences réduit généralement le comportement
émotionnel ou négatif. Généralement, à la fin de la première ou de la deuxième semaine la plupart des enfants
sont plus à l’aise dans le nouveau lieu. Certains enfants ne démontrent pas de problèmes de séparation, et
commencent rapidement à explorer le nouvel environnement, interagissant avec des jouets intéressants, et
parfois même avec les autres enfants. Cependant, ils continuent à ne pas pouvoir s’assoir pour une période de
temps prolongé (3-5 minutes) et ne le font pas lorsqu’on leur dit de le faire. N’importe quel enfant peut se situer
entre ces deux extrémités du continuum, mais le but pour tout enfant avec des besoins spéciaux n’est pas
seulement d’être à l’aise dans une classe, mais d’y apprendre.
Toutes les classes sont différentes, mais la plupart fonctionnent avec une certaine structure formelle,
comme le temps du goûter ou du déjeuner, les temps de groupe, se mettre en rang, les temps d’activités
(ateliers), les toilettes, la récréation, et les séances d'enseignement formel. Certains enfants sont capables de se
conformer immédiatement aux routines de classe, mais d’autres peuvent avoir des difficultés à renoncer à leur
liberté. Ce sont souvent des enfants qui peuvent avoir des scores élevés à l’évaluation des obstacles, en
particulier au contrôle instructionnel et/ou aux comportements problèmes. Pour certains enfants, ceci peut être
un problème significatif et une analyse descriptive ou fonctionnelle plus approfondie peut être justifiée ainsi
qu’un programme d’intervention comportemental plus formel. Il n'est pas rare pour des enfants ayant des
besoins spécifiques de résister à toute structure imposée (par exemple : l’heure du coucher, les sièges auto, rester
assis aux repas, à la table d’activités, ou tout autre type de structure). Cependant, si un enfant est capable de
rester assis 3 minutes à table pour une collation, mais qu’il ne peut pas être assis plus longtemps, ou ne reste
pas à la table de travail, au temps de regroupement, ou lors d’exercices à table, l’accent devrait être mis sur
l’instauration du contrôle instructionnel, incluant du renforcement différentiel lorsqu’il reste assis plus
longtemps. Les consignes doivent rester peu nombreuses, les activités à table ou en groupe doivent être
amusantes et le renforcement contingent doit être attentivement et systématiquement fourni quand il est assis,
alors que les consignes et la quantité de temps passé assis est graduellement augmentée. L’objectif à ce stade
est principalement d’établir un control instructionnel et un respect des routines de classe. Si l’adulte n’a pas le
contrôle instructionnel sur l’enfant, l’enseignement de nouvelles compétences sera difficile. D’autres activités
qui peuvent davantage développer cette compétence se trouvent dans l’analyse de tâche des compétences de
routines scolaires et compétences de groupe du VB-MAPP.

VB-MAPP Chapitre 9 206

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Groupe Range ses effets personnels, se met dans le rang et vient à son bureau avec une seule guidance
7-M verbale

Les routines de classe peuvent aider à installer un nombre important de compétences comme imiter ses
pairs (par exemple : en s’alignant quand les autres enfants s’alignent), suivre les instructions de groupe (par
exemple : « tout le monde en rang »), les compétences d’hygiène (par exemple : utiliser une serviette de table),
réduire la dépendance aux guidances, et l’autonomie. Une fois qu'un enfant commence à se conformer aux
routines de classe quotidiennes avec une aide minime, l’accent peut être mis sur d’autres compétences. Par
exemple, les transitions d’une activité à une autre sont importantes, mais au départ ceci peut être difficile pour
certains enfants car ils n'ont pas l’habitude d'aller faire une activité spécifique sur instruction. De plus, les
transitions peuvent nécessiter que l’enfant abandonne une activité renforçante (par exemple la récréation) pour
une activité moins désirable (par exemple un exercice à table), ou l'enfant peut se laisser distraire lors des
transitions entre les activités, et ces contingences peuvent entrer en compétition avec les instructions verbales
et les transitions en autonomie. L’objectif à ce stade dans les routines de classe est de continuer à diminuer les
aides directes de l’adulte (par exemple : « Ryan, prends ton déjeuner »), effectuer des transitions avec un
minimum de guidance et de comportements problèmes, et rester assis dans un groupe pour une activités pour
une période de temps assez longue, sans tenter de se lever ou d’émettre un comportement indésirable.

Groupe Réalise les transitions entre les activités scolaires sans plus d’une guidance gestuelle ou verbale
8-M

Une fois que l’enfant est capable de suivre les routines de classe de base et qu’il passe d’une activité à
l’autre sans beaucoup d’aide de l’adulte, l’accent être davantage mis sur l'apprentissage des compétences lors
des moments d’enseignement en groupe. L’objectif majeur pour tout enfant est d'acquérir les compétences
nécessaires pour passer à un format d'enseignement moins restrictif. Si beaucoup d'enfants bénéficient de façon
significative d'un ratio d’enseignement enseignant-élève de 1:1, il arrive un moment où fournir ce format
éducatif pendant toute une journée peut ne pas être dans l'intérêt de l'enfant. Peut-être que le problème le plus
évident est que l’adulte acquiert un fort contrôle du stimulus sur l’enfant en raison des habitudes liées à une
présentation attentive des stimuli et du renforcement (même si plusieurs adultes sont impliqués, en raison de
son organisation et de sa réussite, le format d’enseignement 1:1 établit un fort contrôle du stimulus).
La réussite de l’enfant avec dans un format 1:1 peut au départ rendre difficile l’apprentissage de réponses
dans un environnement social et éducatif avec un ratio adulte-enfant plus typique. Cette situation plus typique
n’implique pas d’aide continue, d’enseignement sans erreurs, ou de renforcement délivré. De plus, l’utilisation
excessive d’un format d’instruction de 1:1 adulte–enfant peut entraver l’interaction avec les pairs en raison de
la forte relation renforçante établie avec l’adulte, et du manque d'expérience en interaction avec d’autres
enfants du groupe. Il y a une variété d’autres problèmes potentiels associés à l’utilisation des ratios
d’enseignement de 1:1, comme ceux liés à la généralisation, à la dépendance aux guidances et autres formes de
dépendances, la création de nouveaux renforçateurs conditionnés, l’acceptation des changements et des
variations, ainsi que les difficultés de supervision et de progression du curriculum. S’il est clair que beaucoup
d’enfants ont besoin et bénéficient grandement d’instructions en 1:1, à un certain moment dans un programme
éducatif et social, l'enseignement en groupe peut être très utile.
Par conséquent, il est suggéré que l’objectif à ce niveau devrait être de développer la capacité de l’enfant à
apprendre dans un format d’enseignement de groupe. Cette activité devrait être une partie du programme de
l’enfant, sans pour autant nécessairement renoncer à un format d’instruction 1:1 ou 1:2, mais en intégrant un

VB-MAPP Chapitre 9 207

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enseignement direct des règles sociales et des activités sociales appropriées à l’âge, dans le programme quotidien
de l’enfant. A ce niveau l’objectif est d’amener l’enfant à rester assis dans un format de groupe (3 enfants ou
plus) sans qu’il ne s’engage dans des comportements négatifs. Eventuellement, être attentif à l’enseignant et au
matériel, ainsi qu’émettre des réponses verbales et non verbales appropriées doit aussi devenir un
comportement cible. Au début de ces activités de groupe on peut avoir la sensation de « divertir » l’enfant (par
exemple avec les activités manuelles, la musique, les marionnettes, les jeux) plutôt que d’enseigner. Mais
apprendre à s'asseoir dans un groupe est une compétence essentielle qui, souvent, doit être enseignée, et est une
condition préalable à l'apprentissage des compétences plus avancées dans ce format éducatif.

Groupe S’assoit dans un petit groupe pendant 5 minutes sans comportement perturbateur et sans tenter
9-M de quitter le groupe

Une fois qu’un enfant reste assis dans un groupe sans comportement perturbateur, l’objectif peut
maintenant être d’augmenter le temps où il est attentif à l’enseignant et au matériel présenté dans un groupe,
et qu’il réponde aux questions et instructions de l’enseignant. Initialement, les essais présentés à l’enfant dans
un contexte de groupe devraient provenir d’une liste de réponses maitrisées (tacts, DAs, intraverbaux qu’il
connait). L’objectif principal à ce niveau est simplement d’obtenir que l’enfant réponde à l’enseignant dans un
format de groupe, plutôt que d’apprendre de nouveaux comportements verbaux ou non-verbaux. Rester assis,
être attentif, et répondre doivent être renforcés de façon adaptée à chaque enfant. Pour certains enfants il peut
y avoir des objectifs comportementaux additionnels, comme ne pas toucher les autres enfants ou prendre leur
matériel (par exemple : « Les mains sages »), ne pas parler lorsque ce n’est pas son tour, partager les items avec
les autres, utiliser le matériel de manière appropriée, être attentif à ses camarades quand c’est approprié.

Groupe S’assoit dans un petit groupe pendant 10 minutes, est attentif à l’enseignant ou au matériel
10-M pour 50% du temps et répond à 5 SD présentés par l’enseignant

Si l’enfant répond facilement aux tâches qu’il connait dans un format de groupe, est attentif à l’enseignant
et au matériel, et émet peu voire pas du tout de comportement perturbateur, alors commencez à cibler
l'acquisition de nouveaux comportements verbaux et non verbaux. De nombreuses activités de groupe du
matin contiennent une variété de petites activités ou de sujets, et peuvent également suivre un thème général
du jour ou de la semaine (par exemple : les vacances, les chenilles et les papillons, l’hiver, les animaux de la
ferme). De nouveaux tact et DAs peuvent être des objectif à acquérir dans un format de groupe en utilisant les
mêmes procédures de guidances, d’estompage, de transfert, et de renforcement différentiel utilisées lors
d’instruction en 1:1. De plus, le format d’instruction doit commencer à inclure des « SDs de groupe » où les
instructions et questions de l’enseignant n’incluent pas le nom de l’enfant ou autre indication de quel enfant
devrait répondre (par exemple : « Qui peut me dire… ? », « Qui sait.. ? », « Tout le monde … »). Ceci
commencera à enseigner à l’enfant à être attentif à ces types de stimuli verbaux, qui sont très différents des
guidances indirectes de l’adulte inhérentes au format d’enseignement 1:1 (par exemple : dire le nom de l’enfant,
s’asseoir directement en face de l’enfant, mener plusieurs essais à la suite, utiliser un control aversif léger ou une
réprimande, utiliser le même schéma d’enseignement tous les jours, etc.). Il peut également être approprié à ce
niveau de commencer à augmenter la taille du groupe, ce qui réduit naturellement la quantité de guidances
fournies à l’enfant.
Il existe de nombreuses variétés de format d’instruction de groupe qui sont habituelles dans les classes
maternelles et élémentaires. Les « ateliers » ou « îlots » impliquent des petits groupes dans lesquels l’accent est

VB-MAPP Chapitre 9 208

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

mis sur une activité particulière ou un élément d’un thème particulier. Les enfants vont d’un atelier à l’autre en
petits groupes de 3 ou 4, tandis que l’assistante éducative ou l’enseignante restent à un atelier particulier. Par
exemple, si le thème est les poissons, un atelier peu contenir une activité manuelle et graphique impliquant de
découper et coller un poisson. Cette activité peut facilement incorporer de nouvelles demandes, dénominations,
intraverbaux, et comportements imitatifs. De plus, on peut se focaliser sur le renforcement différentiel du
travail en autonomie et/ou des interactions avec les pairs. Un second atelier peut impliquer la lecture d’un livre
sur les poissons (par exemple Nemo). Les nouveaux comportements verbaux et non-verbaux peuvent aussi être
enseignés dans un format de groupe avec ce matériel. Un troisième atelier peut impliquer un jeu de poissons où
les enfants peuvent utiliser une canne à pêche magnétique pour pêcher dans un étang. Cela présente de
nombreuses opportunités pour les comportements verbaux, l’imitation, les interactions avec les pairs, le
partage, l’appariement, etc., tournés sous forme de jeu approprié à l’âge. En dernier, un rassemblement en
grand groupe peut être l’occasion de poser des questions intraverbales sur les trois différents ateliers.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 des Routines de Classe et Compétences de Groupe (sélectionner
seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant rangera ses effets personnels, se mettra en rang et viendra à son bureau avec une seule guidance
verbale.
• L’enfant s’assiéra dans un petit groupe pendant 10 minutes, sera attentif à l’enseignant ou au matériel
pour 50% du temps et répondra à 5 SDs présentés par l’enseignant.
• L’enfant réalisera les transitions entre les activités de classe sans plus d’une guidance gestuelle et/ou
verbale.
• L’enfant répondra à 5 instructions de groupe ou questions sans guidance directe, dans un groupe de 3
enfants ou plus.
• L’enfant utilisera les toilettes et se lavera les mains avec seulement des guidances verbales.

Structure Linguistique – Niveau 2

Struc. Ling. L’articulation de 10 tacts est compréhensible pour des adultes familiers à l’enfant, qui ne
6-M peuvent pas voir l’item dénommé

L’articulation est habituellement assez claire lorsqu’elle est sous contrôle échoïque, en raison d’une
relation de correspondance entre le stimulus verbal et la réponse verbale. Cependant, lorsque cette
correspondance est indisponible (comme dans les mands, tacts et intraverbaux), la qualité de l’articulation se
détériore chez beaucoup de jeunes apprenants, et il devient souvent difficile pour les auditeurs de comprendre
ce que l’enfant dit. Ce jalon est conçu pour être un premier indicateur de la qualité de l’articulation de l’enfant
en l’absence de guidance échoïque et lorsque l’auditeur n’est pas en présence de l’item dénommé par l’enfant. Il
est généralement plus difficile de comprendre le mot émis par un jeune apprenant si l'on ne peut pas voir (ou
entendre, toucher, …) le stimulus auquel l’enfant fait référence, mais c'est dans cette direction qu'un répertoire
verbal doit aller afin qu'il ait une valeur fonctionnelle pour l’enfant. Cet effet se retrouve chez un adulte qui
peut imiter verbalement les mots d’une langue qu'il ne connaît pas très bien, et le faire très bien, mais dès que
la guidance échoïque n’est plus présente, la prononciation se détériore grandement.
Que les adultes puissent comprendre un petit nombre de tacts émis par un enfant est une étape importante
pour lui, mais une analyse individuelle plus approfondie est nécessaire avant de passer à l’étape suivante (se

VB-MAPP Chapitre 9 209

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

référer aussi à la section des obstacles à l’articulation). Evitez d’ajouter de nouveaux mots trop rapidement,
surtout ceux qui riment les uns avec les autres, ceux qui contiennent des allitérations, ou des associations de
sons difficiles (il en va de même pour un enfant qui apprend la langue des signes). Il est fréquent que les mots
deviennent de plus en plus difficiles à comprendre si de nouveaux mots sont ajoutés trop vite. C’est peut être
pourquoi l’évaluation des tacts présentée dans ce jalon pourrait être une activité régulière pour les jeunes
apprenants qui ont des difficultés d’articulation. De plus, l'expertise d'une orthophoniste peut aider à garder
le développement vocal sur la bonne voie. Il est important de garder à l’esprit le long processus qui est en jeu
dans le développement vocal d'enfants au développement typique. La pratique de l’articulation commence
avec des gazouillis et du babillage (à l’âge de 3-4 mois) et continue durant plusieurs années. Et malgré les
centaines de milliers de sons, de mots et de phrases émises par les enfants durant les premières années de la vie,
il reste souvent difficile pour des étrangers de comprendre l’articulation des enfants de 3 ans. D’autres activités
qui peuvent favoriser le développement du répertoire de la structure linguistique de l’enfant peuvent être
trouvées dans la partie analyse de tâche de la structure linguistique du VB-MAPP.

Struc. Ling. Son vocabulaire de l’auditeur comprend 100 mots au total (ex : touche ton nez, trouve les clés,
7-M saute)

La taille du vocabulaire est souvent la mesure linguistique la plus utilisée pour évaluer le développement
du langage. Habituellement la taille du répertoire de l’auditeur (traditionnellement appelé langage réceptif)
croît plus vite que le répertoire du locuteur (traditionnellement appelé langage expressif). Cependant, ce modèle
général peut être très trompeur. Ce n'est certes pas une règle qu'un enfant doit être capable d'émettre des
réponses de l’auditeur avant d’apprendre des réponses de tact. En effet, beaucoup d’enfants acquièrent leurs
premiers tacts, sans pour autant réussir à acquérir de discriminations de l’auditeur. Cependant, à ce stade
précoce les deux compétences doivent être développées simultanément. Si l’enfant a des scores élevés aux
discriminations de l’auditeur, mais basses aux tacts, l’accent doit être mis sur l’augmentation du
développement des tacts, et vice-versa. Il est que ces deux répertoires soient assez proches en terme de taille du
vocabulaire. Ce serait une erreur de considérer les compétences de l’auditeur comme cognitivement similaires
aux compétences du locuteur. Ces deux types de compétences devraient plutôt être vus comme des répertoires
comportementaux séparés, et l’enfant doit être capable de démontrer les deux. L’objectif pour un enfant qui
atteint ce jalon, et dont les autres compétences sont équilibrées, est de poursuivre l’augmentation de la
complexité des compétences de DA, ainsi que les compétences de tact correspondantes, comme cela est décrit
dans les sections de l’auditeur et des tacts de ce guide du VB-MAPP.

Struc. Ling. Émet 10 différents énoncés de 2 mots par jour quels qu’ils soient, sauf échoïques (ex :
8-M demandes, dénominations)

Une autre mesure courante du développement linguistique est la longueur moyenne de l'énoncé (LME).
Habituellement, cette mesure examine le nombre de morphèmes indépendants (les unités porteuses de sens qu'il
est possible d'isoler dans un énoncé) que l’enfant émet dans une phrase ou une expression. Les amorces de
phrases qui n’ont « pas de signification » (elles ne sont pas contrôlées par un antécédent particulier) comme « je
veux... » ou « c’est un… » ne sont pas comptabilisées. L’importance de ce jalon est de montrer que le
comportement verbal de l’enfant commence à être contrôlé par de multiples variables comme un objet et son
mouvement, sa couleur, sa forme, etc. Généralement un enfant de 2 ans a une LME de 2, un enfant de 3 ans
une LME de 3, mais au delà de 3 ans, les LME varient énormément. Notez que les LME varient également

VB-MAPP Chapitre 9 210

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

entre chaque opérant verbal. Par exemple, un mand d’un enfant de 3 ans peut contenir seulement un ou deux
mots (par exemple : « va vite »), tandis qu’un intraverbal pour le même enfant peut contenir des dizaines de
réponses individuelles enchaînées (par exemple : une histoire de princesse). L’objectif est de continuer à
augmenter la LME, et ceci peut être accompli de différentes façons. Les procédures habituelles impliquent la
guidance, l’estompage, le chainage, et le renforcement différentiel des réponses de plus en plus complexes.

Struc. Ling. Présente une prosodie fonctionnelle (rythme, débit, intonation) 5 fois par jour (ex : utilise une
9-M intonation pour certains mots, comme lorsqu’il dit « C’est le MIEN ! »)

Il existe une variété de façons dont un même mot peut être émis de façons différentes afin d'avoir des effets
particuliers sur l’auditeur. Skinner identifie ce comportement comme un exemple de comportement
autoclitique (Skinner, 1957, ch. 12). Les autoclitiques consistent en des réponses verbales additionnelles qu’un
locuteur émet et qui modifient d’un façon ou d’une autre les autres mots émis par le locuteur. Par conséquent,
le comportement autoclitique est un comportement verbal du locuteur à propos de ses propres comportements
verbaux. Par exemple un enfant peu dire « Ne prends pas ça, » ou il peut crier « NE PRENDS PAS ÇA ! ». Le
cri révèle un état émotionnel (une OM) et un mand autoclitique de force qui accompagne le mand primaire afin
d'avoir un effet spécial sur l'auditeur (par exemple : Je veux VRAIMENT que tu ne prennes pas ça). La
prosodie est souvent impliquée dans ces réponses autoclitiques additionnelles et apparait le plus souvent sans
enseignement spécial. C'est-à-dire qu’une fois les premiers mands, tacts et intraverbaux appris, les enfants sont
différentiellement façonnés à ajouter des autoclitiques secondaires à ce qu’ils disent, en raison de l’effet
particulier qu’ils ont sur l’auditeur (pour plus de détails sur les autoclitiques, voir Peterson, 1978).

Struc. Ling. Son vocabulaire expressif comprend 300 mots (tous opérants verbaux sauf échoïques)
10-M

Un enfant qui se développe typiquement aura acquis plusieurs centaines de réponses verbales à l’âge de 30
mois. Un enfant qui se situe à ce stade du développement linguistique dans le VB-MAPP devrait acquérir de
nouveaux mots de vocabulaire, dans chacun des opérants verbaux, chaque jour. Encore une fois, la mesure de
la taille du vocabulaire est importante, mais il est courant en linguistique de ne pas faire de distinction entre les
différents opérants verbaux quand on utilise cette mesure. Cependant, chaque mot de vocabulaire peut être un
mand, un tact ou un intraverbal et réussir à émettre certains mots dans un opérant verbal ne garanti pas que ce
mot puisse être émis dans les autres opérants verbaux. Avoir recours à la taille du vocabulaire comme mesure
principale du développement du langage est souvent trompeur. Par exemple, un enfant peut être capable de
faire une demande pour sauter, mais ne peut pas dénommer « sauter » ; ou un enfant peut être capable de dire
intraverbalement « mains » quand on chante la chanson « tapent, tapent petites mains », mais il peut ne pas
réussir à dénommer une main.

Objectifs du PEI suggérés pour le Niveau 2 de la Structure Linguistique (sélectionner seulement 1 ou 2

objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)
• L’enfant émettra au moins 25 énoncés de deux mots par jour.
• L’enfant sera capable d’utiliser correctement l’article ‘les’ pour 25 noms.
• L’enfant utilisera correctement les marqueurs de temps appropriés, pour le passé et le futur, au moins 20
fois par jour.
• L’enfant émettra des phrases et des expressions qui contiennent en moyenne 3 mots.

VB-MAPP Chapitre 9 211

 Interpréter le niveau 2 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

• L’enfant répondra correctement à au moins 10 différentes questions négatives et situations lorsqu’il est en
position de dénommer, de répondre de façon intraverbale ou en position d’auditeur (au moins 2 pour
chaque catégorie).

VB-MAPP Chapitre 9 212

 CHAPITRE 10

Interpréter le niveau 3 de l'évaluation :

Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Lorsqu'un enfant commence à atteindre les jalons du niveau 3, ceci démontre l'existence de
compétences aux fondations solides, qui vont permettre un enseignement social, académique, et de langage
plus avancé. Le début du niveau 3 correspond à un âge développemental d'environ 30 mois, âge auquel la
plupart des enfants au développement typique ont acquis des centaines de mands, tacts, et discriminations de
l'auditeur (DAs), et ils apprennent facilement de nouveaux mots tous les jours. Les demandes sont spontanées,
fréquentes, et clairement contrôlées par les motivateurs des enfants, en particulier par les OMs liées à des
informations verbales (poser des questions). Ces demandes changent constamment et très peu d'entraînement
est nécessaire pour développer de nouveaux mands, très souvent le problème à cet âge est qu'un enfant émet de
trop nombreux mands (« les terribles 2 ans »). Les compétences imitatives et les échoïques sont bien établis, ce
qui rend l'entraînement des nouveaux mots et des nouvelles compétences plus aisé. Les compétences visuo-
perceptives et d'appariement montrent l’existence d’une pensée plus abstraite et commencent à ouvrir la voie à
de nombreuses compétences académiques et sociales. Les compétences intraverbales augmentent rapidement et
quotidiennement, et vont rapidement atteindre des milliers de connexions intraverbales. Les interactions
sociales avec les adultes et avec les pairs sont les pierres angulaires de chaque journée et contribuent
régulièrement au développement d'une grande variété de nouvelles compétences.
Les aspects spécifiques du PEI et du programme d'intervention d'un enfant dépendent de l'analyse des
scores globaux au VB-MAPP (en incluant les obstacles). L'évaluateur doit analyser les scores dans chacun des
domaines de compétence et analyser leurs relations avec les performances de l'enfant dans les autres domaines
de compétences. Est-ce que les scores aux mands, tacts, et DAs sont proches les uns des autres (équilibrés), ou
est-ce qu’un de ces domaines est plus élevé que les autres ? L'évaluateur doit identifier les forces et les faiblesses
des compétences, et déterminer si certaines forces dans un domaine peuvent être d’un bénéfice particulier à
l'enfant, ou si des faiblesses doivent occuper une plus grande partie du programme d'intervention. Par exemple,
un enfant peut avoir un répertoire de RAFCC solide, mais un répertoire intraverbal limité. Les compétences de
RAFCC peuvent alors être utilisées pour développer et équilibrer le répertoire intraverbal.
Généralement, les objectifs de l'intervention doivent être 1) d’étendre le contenu de ce à propos de quoi
l'enfant parle en lui enseignant de nouveaux mands, tacts, et DAs, 2) d’étendre la taille des phrases en
enseignant à l'enfant comment modifier des noms et des verbes simples avec des adjectifs, des prépositions, des
pronoms, des adverbes etc., 3) de développer des demandes plus complexes, telles que des demandes pour de
l'information et des demandes qui impliquent les différentes parties du langage, 4) d'enseigner le comportement
intraverbal (par exemple, comment parler de choses et d'événements qui ne sont pas présents), 5) d'apprendre à
utiliser ces compétences verbales de façon socialement appropriée, 6) d'augmenter la fréquence et la complexité
des interactions sociales et des interactions avec ses pairs, 7) d’étendre la capacité de l'enfant à apprendre dans
un format d'enseignement de groupe, 8) de se diriger vers un environnement éducationnel moins restrictif, et 9)
de développer les premières compétences académiques. En plus de ces objectifs, il existe d'autres compétences
et programmes d'intervention dont un enfant peut avoir besoin pour bénéficier d'un programme plus complet,
tels que l'hygiène, la motricité fine et globale, l'autonomie, la prudence, les loisirs, et la diminution de tout
comportement problème significatif ou autre obstacle au langage et aux apprentissages.

VB-MAPP Interprétation de l’évaluation des Jalons du Niveau 3

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Figure 10-1
Exemple de VB-MAPP pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3

VB-MAPP Chapitre 10 214

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Un exemple d'un VB-MAPP pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3 est
présenté dans la figure 10-1. Jacob est un enfant de 4 ans dont les compétences de tacts et de l'auditeur sont
solides ; les échoïques sont bien établis, de même que l'imitation et les compétences d'appariement ; il a
quelques compétences académiques. Cependant ses répertoires de mands et d’intraverbaux sont assez bas, de
même que ses compétences sociales et de jeu. Étant donné que Jacob a 4 ans, ses compétences de lecture,
écriture, et de mathématiques ne sont pas très en retard, mais ses compétences de langage (mand et
intraverbal) et ses compétences sociales sont bien en-dessous de ses pairs au développement typique. Il a besoin
d'un programme d'intervention qui se focalise sur plusieurs des 9 domaines de compétences identifiés
précédemment. De plus, une analyse des obstacles au langage et aux apprentissages existants serait utile pour
concevoir un programme d'intervention spécifique. L’encadré 10-1 contient une liste d'objectifs possibles pour
un PEI d’un enfant dont le profil VB-MAPP serait similaire à celui de Jacob. Les compétences identifiées dans
l'évaluation des possibilités d'orientation et l'analyse de tâche du VB-MAPP, qui contient les différentes étapes
entre les jalons, peuvent fournir des suggestions additionnelles pour des objectifs spécifiques, qui peuvent être
utiles à la conception d'un programme d'intervention quotidien pour Jacob.

Encadré 10-1
Exemple d'objectifs du PEI d'un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3

1. Jacob va spontanément demander des informations au moins 50 fois par jour, avec au moins 4 «
mots » interrogatifs différents (par exemple, où, quand, qui, est-ce que, lequel).
2. Jacob va dénommer des aspects spécifiques d’au moins 25 items différents lorsqu’on lui présentera
aléatoirement des questions à propos de ces items (par exemple, « qu’est-ce que c’est ? », « Où on trouve ça ? »,
« Qu’est-ce qu’on fait avec ça ? »).
3. Jacob complétera ou continuera 25 séquences ou séries d’items, d’au moins trois items.
4. Jacob sélectionnera l’item correct dans un ensemble désordonné de 10 items pour 500 questions
impliquant la fonction, une caractéristique ou la catégorie (RAFCC) d’au moins 100 items différents.
5. Jacob répondra à 2 questions posées à propos d’une histoire, après qu’on lui en ait lu un court
passage, pour 50 passages différents.
6. Jacob pourra répondre à 500 questions intraverbales différentes.
7. Jacob s’engagera dans du jeu coopératif, de construction, ou physique avec des pairs pendant au
moins 10 minutes.
8. Jacob attendra son tour et partagera des renforçateurs avec ses pairs, sans guidance, au moins 10
fois par jour.
9. Jacob émettra spontanément au moins 4 échanges verbaux avec un pair, en moyenne 15 fois par
jour (interactions réciproques et conversations simples).
10. Jacob pourra copier lisiblement les 26 lettres majuscules et minuscules.
11. Jacob pourra lire et identifier en tant qu’auditeur au moins 25 mots écrits.
12. Jacob pourra apparier les chiffres à la quantité correspondante et inversement pour les chiffres de
1 à 10.
13. Jacob pourra rester assis lors de sessions de groupe de 20 minutes, avec 5 enfants, sans
comportement perturbateur, et il répondra à 10 questions intraverbales.
14. Jacob émettra 50 phrases nominales et verbales différentes, contenant au moins 3 mots dont 2
modificateurs (par exemple, adjectifs, prépositions, pronoms ou adverbes).

VB-MAPP Chapitre 10 215

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Considérations particulières pour un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3
Les scores au VB-MAPP et les suggestions d'orientation présentés dans ce chapitre peuvent aider à
identifier les besoins spécifiques du curriculum d'un enfant en particulier. Cependant, étant donné que chaque
enfant est unique, il est important de considérer également différentes variables telles que les forces et les
difficultés de l'enfant, les obstacles aux apprentissages, l'histoire d'apprentissage (par exemple le taux
d'acquisition de nouvelles compétences), l'environnement éducatif, et les ressources disponibles. Il est
également important que le programme soit régulièrement surveillé par un professionnel qualifié en analyse du
comportement et en application de l'analyse du comportement verbal de Skinner. Lorsque le langage devient
plus complexe, de nombreux pièges potentiels peuvent être évités ou atténués en utilisant les outils conceptuels
conçus par Skinner. Par exemple, de nombreux enfant du niveau 3 ont des difficultés avec les mands et les
comportements intraverbaux complexes. Ces compétences de langage sont difficiles à acquérir car les
antécédents des mands et des intraverbaux (opérations motivationnelles et stimuli verbaux complexes)
deviennent de plus en plus compliqués, et sont très susceptibles de produire des répertoires défectueux. Ces
difficultés peuvent à leur tour affecter le développement du comportement social car les mands et les
intraverbaux forment le noyau des interactions sociales verbales.
Un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3 a acquis un grand nombre de compétences de
langage importantes et a montré ses possibilités d'apprendre de nouveaux contenus. Cependant, un enfant de
ce niveau présente souvent des défis particuliers aux concepteurs des programmes car leurs hauts niveaux de
compétences peuvent occulter des déficits linguistiques, sociaux, et comportementaux importants. Ceux-ci
doivent être identifiés et améliorés afin d'aider à ce que l'enfant continue de progresser.

Format d’enseignement
On identifie souvent « l'intensité » d’un programme en nombre d'heures, nombre d'essais, format
d'enseignement, et ratio enseignant-enfant. Un enfant dont les scores sont principalement au niveau 3 a
toujours besoin d'une intervention intensive, mais pas de la même façon qu'un enfant du niveau 1 ou du niveau
2. Il est toujours important de rechercher un équilibre entre les essais discrets (DTT) et l'entraînement NET,
car chacun de ces formats fournit des possibilités particulières d’apprentissage et joue un rôle important pour le
développement du langage et le développement social. Un programme d’intervention attentivement conçu est
toujours nécessaire, mais il faut moins se focaliser sur des activités au bureau en 1:1 ou 1:2. Ce format
d'enseignement au bureau peut maintenant être utilisé pour de plus nombreuses compétences académiques,
pour du travail en autonomie, la généralisation, l'extension des compétences maîtrisées, et d'autres activités
développementalement appropriées, alors que l'environnement naturel et le format d'enseignement en groupe
peuvent être utilisés pour développer d'autres compétences sociales et de langage importantes. Par exemple,
beaucoup des motivateurs qui doivent être présents pour le développement des mands avancés ne peuvent pas
facilement être capturés ou créés dans des sessions d'enseignement formel au bureau. Ces types d'antécédents
apparaissent souvent dans d'autres environnements, tels que lors de jeux sociaux, d'activités manuelles,
d'activités de groupe, de la récréation, dans le quotidien, à la maison etc., mais ils requièrent une expertise
particulière pour être enseignés. L'erreur est souvent de croire que l'enfant va simplement apprendre les mands
avancés (et les comportements intraverbaux et sociaux) en étant orienté vers un programme qui utilise ce
format d'enseignement, mais n'emploie pas les procédures d'enseignement sophistiquées nécessaires pour établir
et maintenir ces compétences.

VB-MAPP Chapitre 10 216

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Intégration et Socialisation
L'intégration est un aspect important du programme d'intervention pour un enfant du niveau 3, et en
l'absence de comportements problèmes majeurs, doit devenir une plus grande partie de ses journées. Un enfant
à ce niveau possède de nombreuses compétences verbales de base bien établies, mais il peut bénéficier de
l'exemple de ses pairs pour développer plus en avant ses compétences sociales, de mand, et intraverbales.
Également, il est maintenant plus à même de bénéficier du format d'enseignement et du curriculum
caractéristiques d'une orientation vers une classe moins restrictive. Le lecteur est redirigé vers l'évaluation des
possibilités d'orientation présentée dans le chapitre 7 pour des informations plus spécifiques relatives aux
possibilités d’orientation d'un enfant vers un environnement éducationnel moins restrictif.

Mand – Niveau 3

Mand Demande spontanément différentes informations verbales en utilisant des questions QU/ OU/
11-M COMMENT, 5 fois (ex : Comment tu t’appelles ? Où va-t-on ? )

Pouvoir demander des informations a un effet important sur le répertoire verbal en développement
d'un enfant. Les enfants au développement typique présentent une « explosion du langage » vers leurs 2 ou 3.
On attribue souvent ce développement verbal à la fréquence élevée à laquelle un enfant pose des questions (par
exemple, Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Lorsqu'un enfant commence à demander différentes informations, il
est important de renforcer ce comportement, et d’utiliser cette opportunité afin d'aller au-delà de la réponse
(Hart & Risley, 1975). Par exemple, si un enfant demande « Qui c'est ? » Lorsqu'un plombier est à la maison, la
réponse de l'adulte « C'est le plombier qui vient réparer le lavabo » peut être suivie d'une discussion à propos de
ce qu’un plombier fait, de la façon dont l'eau arrive jusqu'à la maison, de la façon dont le lavabo s’est bouché,
de la démonstration de la façon dont l'eau traverse différents tuyaux, de regarder le plombier travailler etc.
Après que le plombier soit parti, des discussions intraverbales sont ensuite possibles.
Ces opportunités d'expansion du langage sont des activités excellentes pour développer les
intraverbaux et autres comportements reliés, et elles montrent comment une OM (« la curiosité » à propos de la
personne à la maison) peut amener au développement de compétences verbales plus avancées. Ces OMs qui
apparaissent souvent dans l'environnement naturel de l'enfant doivent être capturées dès que possible et
utilisées pour le développement des compétences de langage de l'enfant. On peut faire référence à ceci comme à
un « module verbal » dans lequel un sujet en particulier (par exemple, le plombier) peut fournir un contexte
pour le mand, le tact, l'intraverbal, et l'entraînement de l'auditeur sur des sujets thématiquement reliés.
Lorsqu'une OM est présente pour ce sujet, les procédures deviennent bien plus efficaces. Ce type d'échange doit
faire partie quotidiennement du programme de l'enfant. Des activités additionnelles pour le développement du
répertoire de mands peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de l'analyse de tâche du VB-
MAPP relatives au mand.

Mand Demande poliment d’arrêter une activité désagréable ou de supprimer une MO aversive dans 5
12-M circonstances différentes (ex : Stop, arrête de me pousser/Non merci/ Pousse-toi stp ?)

Une distinction entre les différents types de motivations est celle faite entre : vouloir certaines choses
ou événements et, NE PAS vouloir certaines choses ou événements (mand pour le retrait d'aversifs).

VB-MAPP Chapitre 10 217

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Habituellement les enfants au développement typique apprennent rapidement le pouvoir du « Non ! » en tant
que mand. Ce mand pose souvent des problèmes aux parents et n’est généralement pas recommandé parmi les
premiers mands à enseigner aux enfants qui ont peu de mands. On recommande plutôt que l'enseignement des
mands pour des items désirés soit l'objectif initial d'un programme d'intervention, mais à un moment,
l'apprentissage de la demande pour le retrait d'événements aversifs sera une partie importante d'un répertoire
de mands. Lorsque cette compétence est acquise elle doit être attentivement surveillée à cause de la complexité
de ce répertoire et des variables « émotionnelles » impliquées. Par exemple, lorsqu'un enfant est face à un
motivateur aversif (par exemple, un autre enfant lui prend son jouet), la probabilité d'un comportement
négatif est élevée et la probabilité d'un comportement approprié est souvent basse. Un répertoire de demandes
efficaces est une partie de la solution, mais il y a aussi d'autres variables émotionnelles qui sont souvent bien
plus compliquées à contrôler (par exemple, la colère).
Enseigner le partage, la coopération, la prise de tour, et la tolérance envers autrui est une partie
essentielle des réussites sociales de l'enfant. Cependant, sans un mand acceptable pour le retrait d'un aversif, il
sera difficile de diminuer les comportements négatifs qui ont la même fonction. Lorsqu'un enfant commence à
avoir ce répertoire de mands, l'expansion et la généralisation à de nouvelles situations aversives devient
important, tout comme l'apprentissage du contrôle des émotions (par exemple, self-contrôle). Il peut être utile
d'enseigner à l'enfant les gestes appropriés qui sont associés aux mands pour le retrait d'aversifs tels que de
secouer la tête, ou l'index. Tout comme avec de nombreuses OMs positives décrites précédemment, la plupart
des OMs positives apparaissent dans l'environnement naturel de l'enfant, et c’est là que le programme
d'intervention doit avoir lieu.

Mand Demande en utilisant 10 adjectifs, prépositions ou adverbes différents (ex : Mon crayon est
13-M cassé/ On court vite)

Un enfant doit pouvoir demander tout ce qu'il peut dénommer si une motivation est présente pour cet
item, action, ou modificateur de l'item ou de l'action (par exemple, « fais-moi monter dans l'arbre »). Lorsque
les demandes d'un enfant vont au-delà des noms et des verbes et qu'il commence à utiliser des prépositions, des
adjectifs, des pronoms et des adverbes comme mands, les contingences naturelles (le renforcement spécifique)
doivent maintenir la demande. À ce point du développement des mands, beaucoup des mands d'un enfant sont
pour de l'interaction sociale (par exemple « on va se déguiser »), de l'attention à leurs comportements
intraverbaux (par exemple, « je veux raconter l'histoire »), des demandes pour que les autres s'engagent dans
une variété d'activités (par exemple, des jeux, de l'aide), et des mands plus complexes pour de l'information
(par exemple « quand », « comment », et « pourquoi »). Ces types de mands doivent être encouragés et
renforcés de façon intermittente, afin de développer la persistance verbale.

Mand Donne des indications, des instructions ou explique la façon de faire quelque chose ou de
14-M participer à une activité, 5 fois (ex : Tu mets la colle d’abord puis tu colles la photo, Assieds-toi
je vais chercher un livre)

Dire aux autres ce qu'ils doivent faire peut être une forme de renforcement très puissante pour de
nombreux enfants. Le type de conséquence de ces demandes est si spécifique et puissant qu'il n'y a pas besoin
de grand-chose pour les maintenir. L'objectif peut être d'enseigner à l'enfant à être plus indépendant et de
réduire ces types de mands car certains enfants deviennent trop directifs. Lorsque les enfants grandissent, les
mands doivent constamment changer car les OMs changent au fur et à mesure du développement de l'enfant.

VB-MAPP Chapitre 10 218

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Par exemple, les demandes pour que les autres soient attentifs au contenu du comportement intraverbal d'un
enfant (ce dont il parle) deviennent plus importantes pour l’enfant car ses comportements intraverbaux
deviennent plus complexes. Par exemple, lorsqu'un enfant raconte à ses parents un problème qu'il a rencontré
avec un autre enfant, il peut être en train de demander de la sympathie, de l'aide, des suggestions, des conseils
etc., et il est important que l'adulte soit attentif aux détails du problème (par exemple « Qu'est-ce que je dois
faire ? »). Il est important de surveiller cet aspect pour s'assurer que ce sont bien les OMs qui sont la source du
contrôle de la demande (soyez attentifs aux mands automatiques).

Mand Demande aux autres de faire attention à ses propres comportements intraverbaux, 5 fois (ex :
15-M Écoute moi/ Je vais te raconter)

A ce point un enfant doit avoir un répertoire de mands équivalent à celui d'un enfant de 4 ans au
développement typique. La plupart des enfants de 4 ans ont un répertoire de mands assez sophistiqués, mais
cela ne signifie pas que l'entraînement du mand soit terminé. Les enfants et les adultes rencontrent souvent des
difficultés à exprimer leurs « besoins et leurs émotions ». Cependant, si un enfant atteint ce niveau de mand
cela signifie que les fondations sont établies pour aborder les difficultés motivationnelle, les émotions, et les
événements internes qui vont constituer une grande partie du développement vers l'adolescence et vers l'âge
adulte.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Mands (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en
fonction de l'enfant)
• L'enfant demandera spontanément dans l'environnement naturel des informations, au moins 50 fois par
jour, avec au moins 4 « mots » interrogatifs différents (par exemple, « qu’ », « où », « qui », « lequel », «
quand », « pourquoi », « comment », « est-ce que » etc.).
• L'enfant demandera spontanément aux autres d’être attentifs à ses récits, ses descriptions verbales
d'événements, ou autres comportements intraverbaux, au moins 10 fois par jour.
• L'enfant demandera spontanément à autrui, au moins 25 fois par jour, de suivre ses instructions, de mettre
des choses ensembles, d'attendre son tour, de venir participer à une activité, comment faire quelque chose,
etc.

Tact – Niveau 3

Tact Nomme la couleur, la forme et la fonction de 5 objets (15 essais) quand chaque objet et question
11-M sont présentés aléatoirement (ex : De quelle couleur est le frigo ? Que fais tu avec la balle ?)
(C’est en partie un tact et en partie un intraverbal)

Réussir à répondre correctement aux tâches qui impliquent à la fois des stimuli verbaux complexes et
des stimuli non verbaux complexes, présentés dans un ordre aléatoire, prépare un enfant aux nombreuses
complexités linguistiques qu'il va rencontrer dans les futurs apprentissages. Dans les conversations du
quotidien, il est habituel de parler à propos de choses qui sont présentes, de nombreuses façons différentes. La
façon dont on parle des choses peut rendre certains aspects du monde physique plus saillants, et un enfant doit
apprendre à être attentif à la fois aux stimuli verbaux et aux stimuli non verbaux afin de réussir à répondre
verbalement. Associer les nombreux mots que les personnes prononcent avec les nombreuses choses et
événements dans l'environnement immédiat constitue une discrimination conditionnelle dans laquelle un

VB-MAPP Chapitre 10 219

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

stimulus modifie l'effet d'un autre stimulus. Par exemple, lors de la lecture de Peter Pan à un enfant, un adulte
peut lui demander « De quelle couleur est le chapeau Peter Pan ? ». Afin que l'enfant réponde correctement, il
doit être attentif à Peter Pan, à la couleur de son chapeau, et dénommer cette couleur. Si le stimulus verbal est
modifier en « Quelle forme a le chapeau de Peter Pan », l'enfant doit maintenant dénommer la forme du
chapeau et non pas sa couleur. Les mots « couleur » et « forme » modifient les caractéristiques du chapeau
auxquelles l'enfant doit prêter attention. Les mots contrôlent le versant intraverbal, et les stimuli non verbaux
reliés à la forme et à la couleur du chapeau contrôlent le versant tact (par exemple, le mot « couleur » et la
couleur du chapeau contrôlent « vert », le mot « forme » et la forme du chapeau contrôlent « triangle »). Par
conséquent ce type de comportement verbal est à la fois intraverbal et tact (le contrôle est multiple), et cela est
assez commun dans les interactions verbales plus complexes.
Cet agencement en partie tact et en partie intraverbal peut devenir compliqué. Que se passerait-il si
l'image contenait trois personnages différents avec trois chapeaux différents, et qui portent trois boîtes
différentes de différentes formes et différentes couleurs ? Les mots « couleur » « forme », « chapeau », « boîte »,
« Peter Pan », « Clochette », etc., doivent tous avoir un contrôle du stimulus, mais un contrôle du stimulus sur
quoi ? Ceci dépend de ce qui est présenté sur la page que l'enfant regarde dans le livre. Le mot « couleur » doit
évoquer une réponse attentionnelles vers la couleur du nom commun prononcé ensuite (plutôt que sa forme).
Le mot « chapeau » doit évoquer une réponse attentionnelle vers le chapeau (plutôt que vers le vêtement ou la
boîte), et le mot « Peter Pan » doit évoquer une réponse attentionnelle vers Peter Pan (plutôt que vers
Clochette). Cette association de stimuli verbaux et non verbaux peut facilement provoquer des dizaines de
réponses correctes lorsqu'on présente la même image. Pour vraiment tester cette compétence il faut que l'enfant
puisse répondre à ces agencements lorsque les stimuli verbaux et non verbaux sont présentés de façon aléatoire
(par exemple, « De quelle couleur sont les chaussures de Peter Pan ? »…« De quelle forme est la boîte de
Clochette ? »). Ceci est important car ces conditions d'alternance ressemblent plus précisément aux conditions
rencontrées par un enfant dans son environnement social et académique quotidien.

Tact Nomme 4 prépositions différentes (ex : dans/ sur/sous..) et 4 pronoms (Ex : je/ tu/ moi/ mien)
12-M

Réussir à dénommer la relation spatiale entre des objets (prépositions) montre un type complexe de
contrôle du stimulus non verbal qui n'apparait pas chez les enfants au développement typique avant l'âge de
trois ou quatre ans environ. L'utilisation de pronoms comme substituts des noms communs est également un
type complexe de contrôle du stimulus, et apparaît environ au même âge que les prépositions (la discrimination
de l'auditeur pour ces compétences apparaît habituellement plus tôt). Tout comme avec les compétences
verbales nouvellement acquises, les objectifs doivent être la généralisation et l'utilisation fonctionnelle de ces
compétences dans une grande variété d'activités quotidiennes. Une fois que les discriminations « simples » sont
acquises, elles peuvent être insérées dans des discriminations plus complexes telles que celles décrites au niveau
3-11 des tacts. Par exemple, lorsqu'un enfant apprend à dénommer « dedans » et « dehors », on peut lui poser
des questions intraverbal-tact dans le contexte visuel d'une ferme, telles que « Quel animal est dans la cage ? »,
« Où est la vache ? », « Quel animal est dans la grange ? » « Où est la poule ? » (Noter que ces procédures
doivent avant tout être conduites dans un format de l'auditeur et dans un format RAFCC).

VB-MAPP Chapitre 10 220

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Tact Nomme 4 adjectifs différents, couleurs et formes exclues (ex : gros/ petit / long / court) et 4
13-M adverbes (ex : vite / lent / gentiment)

Dénommer des adjectifs relatifs nécessite que l’enfant puisse discriminer entre les différentes propriétés
des objets, lorsque ces propriétés sont comparées les unes avec les autres. Par exemple, un « gros camion » n’est
gros que lorsqu’on le compare à un camion plus petit. Le gros camion peut devenir le petit s’il est comparé avec
un autre camion encore plus gros. Ces discriminations sont difficiles pour les jeunes enfants. Les adverbes sont
également complexes car habituellement ils modifient d’une certaine façon une action. Les adjectifs et les
adverbes sont généralement dépendants des répertoires de noms ou de verbes déjà existants, raison pour
laquelle la plupart des enfants avec un développement typique ont d'abord un répertoire de noms et de verbes
bien établi avant qu'ils n’acquièrent et n'utilisent de façon adaptée les adjectifs et les adverbes. Lorsqu'un
enfant apprend différents adjectifs et adverbes, ils doivent être insérés dans une variété de phrases verbales et
nominales impliquant différents contextes verbaux et non verbaux afin d'établir la généralisation et
l'utilisation fonctionnelle de ces descripteurs. De plus, différents adjectifs et adverbes doivent être
progressivement ajoutés dans les sessions formelles d'enseignement, et incorporés dans des contextes
d’environnement naturel et dans des tâches plus complexes.

Tact Nomme avec des phrases complètes comprenant 4 mots ou plus, 20 fois
14-M

En fin de compte, les tacts doivent être contenus dans des phrases nominales et des phrases verbales,
connectées par des conjonctions, avec des articles, et d'autres parties du langage. Lorsqu'un enfant commence à
émettre des réponses plus longues (propositions, phrases), les contingences naturelles impliquées dans les
comportements verbaux quotidiens vont aider à façonner de meilleures constructions syntaxiques et
grammaticales (le processus du renforcement automatique -parler comme les autres- joue un rôle majeur dans
le façonnement des compétences syntaxiques et grammaticales des enfants ; se reporter à Palmer, 1996). À ce
point du développement du langage, un enfant doit acquérir en moyenne entre 1 et 3 nouveaux tacts par jour.
Par conséquent il est important de fournir de nombreuses d'être en contact avec des stimuli non verbaux
nouveaux (par exemple, lire des histoires et regarder des livres, faire des sorties à l'extérieur).

Tact A un vocabulaire de dénominations de 1000 mots (noms, verbes, adjectifs…), testés ou issus
15-M d’une liste de dénominations connues

Vers 4 ans la plupart des enfants avec un développement typique ont acquis un vocabulaire de locuteur
compris entre 1200 et 2000 mots. Beaucoup de ces différents mots sont des tacts, mais les mots les plus
fréquemment émis à cet âge sont habituellement des intraverbaux. La plupart des comportements
intraverbaux sont cependant dépendants des tacts. C'est-à-dire, que les enfants parlent des choses qu'ils
peuvent dénommer. Par exemple, si un enfant est en présence d’un nouvel événement tel qu’une fête
médiévale, qu'il assiste à des joutes, et qu'il apprend à dénommer les chevaliers, les boucliers, les épées, les
lances, etc., il est alors en meilleure position pour réussir à dire aux autres ce qu'il a vu. Par conséquent la
dénomination est souvent vue comme une pierre angulaire majeure du développement du langage. Cependant,
comme cela est exprimé dans l'analyse de Skinner, un répertoire verbal complet nécessite que la réponse
acquise comme un tact soit aussi disponible au locuteur comme mand et intraverbal, en fonction des variables
antécédentes correspondantes. Les procédures pour amener les tacts vers les demandes et les intraverbaux

VB-MAPP Chapitre 10 221

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

doivent être toujours en cours, mais les activités intraverbales deviennent des objectifs plus importants au fur
et à mesure que l'enfant acquiert rapidement et aisément de nouveaux tacts. Également, le répertoire de tact
peut impliquer des milliers de relations, mais le répertoire intraverbal doit contenir des centaines de milliers de
relations.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Tacts (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en
fonction de l'enfant)
• L'enfant dénommera 20 adjectifs différents (en dehors des couleurs et des formes) et 10 adverbes, à la fois
en environnement naturel et dans des sessions formelles.
• L'enfant dénommera en utilisant des phrases complètes contenant 4 mots ou plus, 20 fois par jour.
• L'enfant pourra dénommer des aspects spécifiques d'au moins 25 items différents lorsqu'on lui présentera 4
questions verbales en rotation à propos de chaque item (par exemple, « Qu'est-ce que c'est ? » « Où est-ce
qu'on peut le trouver ? » « Qu'est-ce qu'on peut faire avec ça ? »).
• L'enfant pourra dénommer 4 émotions différentes qu'il ressent.
• L'enfant pourra dénommer 5 situations sociales communes.
• L'enfant pourra dénommer un total d'au moins 1000 stimuli non verbaux (comptabiliser tous les noms,
verbes, adjectifs, etc.).

Réponses de l’Auditeur – Niveau 3

Auditeur Sélectionne les items par couleur et forme dans un groupe de 6 stimuli similaires, pour 4
11-M couleurs et 4 formes (ex : Trouve la voiture rouge/ Trouve le biscuit carré)

Réussir à discriminer les couleurs et les formes dans un ensemble de choix est un jalon du langage qui
est présent dans beaucoup de guides du développement de l'enfant. Cependant, il existe différents répertoires
verbaux et non verbaux qui impliquent les couleurs et les formes (par exemple, tacts, mands, intraverbaux), et
la réussite à « connaître les couleurs » ou « connaître les formes » ne doit pas être considérée comme acquise
pour un enfant qui peut simplement toucher une couleur spécifique ou une forme lorsqu'on le lui demande.
Dans l'évaluation du VB-MAPP on considère que le même mot peut apparaître au sein des différents opérants
verbaux et non verbaux, et dans des agencements de plus en plus complexes. L'apparition d'une compétence à
un niveau ne garantit pas que l'enfant ait appris les autres compétences. Par exemple, un enfant peut réussir à
toucher le rouge lorsqu'on lui présente un ensemble de trois blocs colorés différents, mais des erreurs peuvent
apparaître lorsqu'on lui demande de toucher le T-shirt rouge et qu’on lui présente un ensemble contenant un T-
shirt rouge, une voiture rouge, un T-shirt bleu, un chapeau bleu, une balle rouge, et un T-shirt vert.
Évidemment cette tâche est plus difficile (deux composants), mais certains peuvent être surpris lorsqu'il est
signalé qu'un enfant « connaît les couleurs » et « connaît les formes » mais qu'il échoue à ce test. Une raison
possible de cette erreur est que la plupart des adjectifs modifient les noms et que l'apprenant doit réussir à
identifier une propriété particulière (adjectif) d'un item quels que soient les items spécifiques (noms). Les
adjectifs sont de moindre (ou de peu de) valeur sans leur fonction de modification du nom. Lorsque les
adjectifs, comme les couleurs ou les formes, sont enseignés comme réponses simples (sans noms) ils deviennent
plutôt des noms que des adjectifs.
Lorsqu'un enfant réussit à extraire la couleur et la forme (souvent les adjectifs les plus aisés) des objets,
de nombreuses opportunités de généralisation et d'utilisation fonctionnelle doivent être fournie. Par exemple,

VB-MAPP Chapitre 10 222

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

lors de l'habillage un parent peut dire à son enfant « Et si on mettait les chaussettes rouges ce matin ? » « Où
sont tes chaussettes rouges ? ». Ajouter de nouveaux adjectifs doit être un des objectifs de l'intervention (par
exemple, cassé, sale, rayé, rigolo, bruyant), mais ils doivent être introduits avec une variété de noms
(entraînement avec des exemplaires multiples). D'autres parties du langage doivent aussi être incluses dans
l'entraînement formel de l'auditeur, comme les prépositions, les pronoms, et les adverbes. Il est important de
garder à l’esprit que ces autres parties du langage sont également considérées comme des modificateurs des
noms et des verbes et par conséquent elles doivent être enseignées avec une variété de noms et de verbes. Par
exemple, dans l'enseignement des prépositions, on doit demander à l'enfant de placer différents items sur et
sous différents objets. Des activités additionnelles pour enseigner les compétences de l'auditeur peuvent être
trouvées dans la section correspondante de l'analyse de tâche du VB-MAPP des discriminations de l'auditeur.

Auditeur Suit 2 consignes incorporant une préposition (Va derrière la chaise) et un pronom (Touche mon
12-M oreille), pour 6 prépositions différentes et 4 pronoms différents

Un enfant qui atteint ce jalon montre la possibilité d'être attentif à des stimuli multiples complexes et
d'émettre des réponses multiples. Il est important de s'assurer que ces compétences ne soient pas spécifiques à
certains objets, certains lieux, certaines personnes etc. Par exemple, un enfant peut apprendre à se placer
derrière une chaise lorsqu'on le lui demande, mais cela peut plus être relié au lieu et à la chaise (les sources du
contrôle du stimulus) qu'au mot « derrière ». Apprendre le concept de « derrière » comme auditeur implique des
variables multiples. Tout comme les autres jalons, ce ne sont que des repères sur la route, ce n’est pas la fin de
la route. L’enfant doit être capable de placer n'importe quel item derrière n'importe quel autre item (par
exemple, « Mets la vache derrière la barrière »), ou réaliser une action derrière un item (par exemple « Va jouer
au foot derrière le garage »). De plus, l'enfant doit réussir à discriminer « derrière » des autres localisations (par
exemple, à côté de, devant, près de, loin de) avec les mêmes items et actions. C'est là que la généralisation,
l'utilisation fonctionnelle, l'entraînement avec des exemplaires multiples, l'expansion, et d'autres procédures
comportementales sont essentielles pour atteindre l'objectif d'établir un répertoire verbal qui corresponde à
celui des pairs au développement typique, et ces activités doivent être l'objectif de l'intervention pour le
développement des compétences de l'auditeur.
Les pronoms ont beaucoup des mêmes complexités que les prépositions. Bien que ce soit un jalon
important, réussir à toucher le nez de quelqu'un ou toucher son propre nez - avec les instructions « touche ton
nez » ou « touche mon nez » - n'est pas suffisant pour s'assurer que l'enfant ait acquis le concept de « ton » et «
mon ». La possession n'est pas un concept simple et comme pour la préposition « derrière » ce concept requiert
plus que quelques exemples simples. Encore une fois, la généralisation, l’utilisation fonctionnelle,
l'entraînement avec des exemplaires multiples, etc., peut aider à établir durablement un répertoire de l'auditeur
en ce qui concerne les pronoms. Cependant, les enfants au développement typique continuent à rencontrer des
difficultés avec les pronoms bien après 4 ans.

Auditeur Sélectionne les items dans un groupe de stimuli similaires sur la base de 4 paires d’adjectifs
13-M relatifs (ex : long-court/ grand-petit) et réalise des actions basées sur 4 paires d’adverbes relatifs
(ex : rapidement-lentement)

Les adjectifs relatifs et les adverbes présentent des difficultés particulières pour la plupart des jeunes
apprenants. Lorsqu'un enfant atteint ce jalon, toutes les suggestions présentées ci-dessus s’appliquent
Également à ce type de compétences de l'auditeur. Cependant, il existe des complexités additionnelles pour ces

VB-MAPP Chapitre 10 223

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

types de modificateurs. Par exemple, un item qui est long n’est long que lorsqu'on le compare à d'autres items.
Une paille peut être identifiée comme longue lorsqu'on la compare à une paille plus courte, mais lorsque la
paille qui a tout d'abord été identifiée comme longue est cette fois comparée à une autre paille qui est plus
longue que la première paille, elle devient alors la paille la plus courte. Ces discriminations de l'auditeur
impliquent des réponses de comparaison et peuvent être difficiles. Les adverbes présentent des difficultés
similaires. Par exemple, ce qui est calme est relatif aux propriétés d'autres mouvements. Une « balade calme »
est un contraste avec une « balade agitée ». Tout comme avec les modificateurs des noms et des verbes, il est
important de s'assurer que le modificateur reflète bien la source correcte du contrôle du stimulus. Dans le cas
contraire, des réponses par cœur vont apparaître. L'objectif de l'intervention sur ses compétences est le même
qu'en ce qui concerne le niveau 3-12 ci-dessus (par exemple, généralisation, fonction, et expansion).

Auditeur Suit des consignes à 3 étapes pour 10 énoncés différents (ex : Enlève ton manteau, accroche-le
14-M le et assied-toi)

Répondre à des instructions à trois composants est un jalon développemental retrouvé dans de
nombreux guides du développement entre 3 et 5 ans. Cette compétence n'est pas si aisée car les trois
instructions sont présentées avant que tout comportement soit émis ; et aucun comportement individuel n’est
immédiatement précédé par le stimulus verbal correspondant. Par exemple, si un adulte dit « Va te laver les
mains, prends ton manteau, et attends à côté de la porte », non seulement les trois instructions sont présentées
ensemble, mais de plus, la première instruction est suivie de deux instructions additionnelles, et par conséquent
l'enfant peut avoir tendance à aller vers la porte en premier car c'est la dernière instruction qu'il a entendue. La
seconde instruction « Prends ton manteau » peut ne pas fonctionner non plus car ce stimulus verbal doit
fonctionner comme SD après que les mains aient été lavées. Comment cette instruction peut-elle être un SD
lorsqu'elle est apparue 1 ou 2 minutes plus tôt ? Afin de répondre correctement, l'enfant a besoin d'un genre de
guidance-relai, comme une guidance auto-échoïque (se répéter les instructions à soi-même). L'objectif de
l'intervention est alors premièrement de s'assurer qu’il n'y a pas de variable externe responsable de la réponse
correcte (par exemple l'enfant émet toujours cette chaîne de comportements après la collation). Ensuite,
comme cela a été décrit ci-dessus, la généralisation, l'utilisation fonctionnelle, l'entraînement avec des
exemplaires multiples etc., peut assurer que l'enfant acquière réellement le bon répertoire.

Auditeur A un répertoire d’auditeur de 1200 mots (noms, verbes, adjectifs…) testés ou issus d’une liste de
15-M mots connus

La taille du vocabulaire de l'auditeur d'un enfant est une mesure commune dans le développement du
langage. Cette taille du vocabulaire peut varier énormément (tout comme pour la plupart des instructions)
mais l'étendue du vocabulaire d'un enfant au développement typique de 4 ans semble être comprise entre 2000
et 4000 mots. Nous n'utilisons une mesure que de 1200 mots pour cette partie de l'évaluation, mais cela est dû
au fait que beaucoup des mots que les enfants de cet âge comprennent sont abstraits et difficiles à mesurer (par
exemple, croire, être sur, peut-être, espérer, s'inquiéter). Un enfant qui atteint ce jalon doit apprendre de
nouveaux mots en tant qu'auditeur avec une moyenne de 2 à 4 mots par jour sans beaucoup d’instructions
formelles (apprentissage en un seul essai). L'objectif dans un programme d'intervention formelle doit alors être
d’augmenter le contenu du vocabulaire avec du matériel adapté à l’âge, des activités de RAFCC, l'utilisation
fonctionnelle des compétences de l'auditeur, et d'écouter ses pairs.

VB-MAPP Chapitre 10 224

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Réponses de l’Auditeur (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs
et les modifier en fonction de l'enfant).
• L'enfant discriminera en tant qu'auditeur entre au moins 100 combinaisons à quatre composants (par
exemple, sujet-verbe-adjectif-nom ; sujet-verbe-préposition-nom).
• L'enfant discriminera en tant qu'auditeur entre 20 différents adjectifs (en excluant les couleurs et les
formes) et 10 adverbes.
• L'enfant discriminera en tant qu'auditeur entre 5 situations sociales habituelles et 5 états émotionnels.
• L'enfant discriminera en tant qu'auditeur un total d'au moins 1000 mots (incluant tous les noms, verbes,
adjectifs, etc.).

Perception Visuelle et Appariement (PV-A) – Niveau 3

PV-A Associe spontanément une partie d’une activité artistique ou manuelle au modèle d’une autre
11-M personne, 2 fois (ex : un pair colorie un ballon en rouge et il recopie cette couleur pour son
propre ballon)

Les enfants apprennent constamment grâce aux comportements et aux enseignements d'autrui, de
nombreuses façons différentes. Un enfant peut apprendre en copiant le résultat des comportements des autres,
en particulier lorsque le produit des autres est de meilleure qualité que le leur (par exemple, un meilleur dessin
d'une ferme). Et ensuite, ces activités d'appariement permettent à l'enfant, dans le futur, d’atteindre seul un
meilleur résultat. À ce point de l'intervention, l'objectif doit être d'arriver à des compétences de perception
visuelle et d'appariement plus abstraites, comme des modèles de cubes, des puzzles complexes, et l'appariement
en environnement naturel approprié à l'âge. De plus, d'autres compétences visuo-perceptives comme le
coloriage, le dessin, le découpage, et d'autres activités sportives ou extérieures peuvent aider a encore améliorer
ces compétences. Des activités additionnelles qui peuvent développer les compétences de perception visuelle et
d'appariement peuvent être trouvées dans la section correspondante de l'analyse de tâche du VB-MAPP des
PV-A.

PV-A Montre des capacités généralisées d’appariement non-identique dans un groupe désordonné de
12-M 10 items dont 3 stimuli similaires, pour 25 items (apparie de nouveaux items au 1er essai)

Cette compétence est un jalon important dans le développement du répertoire d'appariement.

Lorsqu'un enfant peut apparier tout nouvel item dès le premier essai, c'est qu'il possède un « répertoire
généralisé ». Ceci suggère que l'entraînement formel sur l'appariement des images et des objets n’est plus
nécessaire. L'objectif doit être de se diriger vers des activités d'appariement plus abstraites.

PV-A Complète 20 modèles colorés, assemblements de cubes, puzzles de formes (ex : Tangramino)
13-M composés d’au moins 8 différentes pièces

Les modèles de blocs ou de cubes et les puzzles de formes (par exemple, Tangramino) font partie des
activités d'appariement mais impliquent des stimuli plus abstraits. Ces tâches permettent aux enfants d'aller
au-delà de l'appariement sur le contenu items, vers l'appariement sur des caractéristiques abstraites (par
exemple, tailles, couleurs, modèles). L'objectif doit être l'appariement de modèles et la réalisation de séquences,
comme de placer des items dans l'ordre, du début à la fin, du premier au dernier, de la partie vers la globalité, et

VB-MAPP Chapitre 10 225

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

autres tâches de sériation. Une autre compétence importante qui serait adaptée est l'apprentissage du tri et du
regroupement d'items qui font partie de la même catégorie, comme les animaux, les vêtements, les meubles, ou
les véhicules. Initialement cette tâche peut être accomplie avec un modèle (par exemple, placer devant l'enfant
un membre de chaque catégorie), mais l'enfant doit ensuite savoir trier les items en catégories sans modèle.

PV-A Trie 5 items issus de 5 catégories différentes, sans modèle (ex : animaux, vêtements, meubles)
14-M

Trier des items selon leurs catégories est un jalon habituellement trouvé dans de nombreux guide du
développement. Avoir cette compétence montre la réussite de l'enfant, non seulement à identifier un item, mais
également à identifier la catégorie à laquelle cet item appartient. Les enfants apprennent souvent à trier des
items renforçants bien plus tôt dans le développement (par exemple différencier leurs jouets des autres items),
mais le tri catégoriel sans modèle est une compétence bien plus complexe. Lorsque l'enfant atteint ce jalon, les
objectifs doivent être la généralisation et l’expansion, ainsi que de plus nombreuses activités impliquant des
séquences et des patrons.

PV-A Continue 20 séries, modèles ou séquences composés de 3 étapes successives (ex : étoile –
15-M triangle – cœur – étoile – triangle…)

De nombreux tests de QI utilisent ce type de tâche pour évaluer les « compétences cognitives ». Ce
qu’elles mesurent est la capacité de l'enfant à discriminer visuellement des modèles visuels complexes et
d'émettre des comportements qui sont contrôlés par certains aspects de ces modèles. Des modèles plus
complexes nécessitent des discriminations visuelles plus complexes. Par conséquent, ces tâches peuvent
permettre de différencier différent niveau de performances intellectuelles. Par exemple, un modèle consistant
en ABCABC… doit évoquer « ABC » ; cependant, cette discrimination conditionnelle est difficile pour la
plupart des enfants au développement typique jusqu'à 3 ou 4 ans. Le résultat pour un enfant avec un retard de
langage peut aider à identifier son niveau intellectuel, en comparaison à celui des enfants au développement
typique (présent dans les tests standardisés de QI). Pour un enfant qui atteint ce jalon, la focalisation sur des
modèles plus complexes, des séquences, des patrons etc., peut lui être bénéfique, car de telles activités
enseignent des compétences de discriminations visuelles nécessitant une grande attention, dont beaucoup
seront des composants essentiels des compétences académiques et de langage ultérieures (par exemple,
mathématiques, lecture, écriture, séquençage des récits intraverbaux).

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 de la Perception Visuelle et de l’Appariement (sélectionner

seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

• L'enfant complétera 100 modèles de cubes, puzzles de formes, ou tâches similaires, contenant au moins 8
items différents.
• L'enfant continuera 25 patrons ou séquences différents, qui incluent au moins 3 composants différents.
• L'enfant appariera 300 items identiques ou non identiques à l'item correspondant, dans une scène, un livre,
ou l'environnement naturel.
• L'enfant triera au moins 5 items de 10 catégories différentes sans modèle.
• L'enfant complétera ou continuera 25 séquences ou patrons, d’au moins trois parties.

VB-MAPP Chapitre 10 226

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Jeu en Autonomie – Niveau 3

Jeu S’engage en autonomie dans un jeu de faire-semblant ou imaginaire en 5 occasions (ex : se

11-M déguiser, jouer à la dinette)

Certains enfants avec autisme ou d'autres troubles du développement rencontrent des difficultés à
atteindre ce niveau de développement du jeu. Souvent, ces difficultés sont dues à l'impossibilité pour l'enfant
d'aller au-delà des événements concrets, ou à l'échec pour ce type de jeu de fonctionner comme renforcement
pour l'enfant. Parmi les nombreux avantages à atteindre ce jalon, on trouve l'amélioration de la créativité et du
langage de l'enfant. Les enfants qui s'engagent dans des jeux de faire semblant vont habituellement développer
et vocaliser leurs propres scripts, qu'ils fassent semblant de servir de la nourriture ou qu'ils fassent un combat
avec des personnages, les enfants ont tendance à vocaliser, utiliser des gestes, et ils deviennent très imaginatifs
lors des jeux de faire semblant. Ces compétences peuvent être d'une grande valeur pour participer et maintenir
des jeux sociaux avec leurs pairs. Une activité simple telle que de faire semblant de prendre le thé peut
impliquer de nombreuse compétences différentes des autres sections du VB-MAPP, telles que le comportement
de l'auditeur (par exemple, répondre à « Tu me sers du thé ? »), les demandes (par exemple, « Passe-moi le
sucre s'il te plaît »), les tacts (par exemple, « Ton thé est très bon »), l'imitation (par exemple le « Je vais te
montrer comment verser le thé »), les intraverbaux (par exemple, « Veux-tu quelque chose à manger avec ton
thé ? »), etc. Lorsque des pairs sont inclus dans le jeu de faire semblant, les interactions sociales deviennent
inhérentes ces activités
À ce point du développement des compétences de jeu, l'adulte doit encourager les activités de faire
semblant adaptées à l'âge, avec différents accessoires et scripts. Le faire semblant peut aussi donner lieu à la «
répétition comportementale » des événements quotidiens tels que les situations sociales ou les événements que
l'enfant peut trouver stressants (par exemple, aller chez le médecin). Les activités additionnelles qui peuvent
être appropriées pour un enfant de ce niveau peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de
l'analyse de tâche du VB-MAPP sur le jeu indépendant.

Jeu Reproduit un comportement moteur global pour obtenir de meilleurs résultats pour 2 activités
12-M (ex : lancer une balle dans un panier / tirer au but plusieurs fois)

Un thème majeur dans les analyses actuelles du développement du jeu est que le comportement de
l'enfant et le résultat de ce comportement fournissent du renforcement automatique (non délivré par un adulte)
à l'enfant. Un des effets du renforcement automatique est qu'il façonne le comportement d'une façon très
efficace, souvent bien plus que les renforçateurs artificiels (Palmer, 1996 ; Skinner, 1957). Un enfant qui atteint
ce jalon montre que ses comportements de jeu sont automatiquement façonnés par leurs conséquences.
L'obstacle pour certains enfants est que de lancer une balle plus loin ou réussir à mettre le ballon dans le panier
peut ne pas être un renforçateur, raison pour laquelle les renforçateurs artificiels sont souvent nécessaires pour
atteindre ce niveau. Une analogie peut être faite avec l'apprentissage de la lecture. Les renforçateurs artificiels
et un enseignement précautionneux sont nécessaires pour enseigner à un enfant les bases de la lecture afin qu'en
fin de compte il soit automatiquement renforcé par la lecture d'un livre intéressant (par exemple, Harry
Potter). À ce point de l'intervention des renforçateurs artificiels peuvent encore être nécessaires pour de
nouvelles activités (comme pour des enfants avec un développement typique), et on doit fournir à l'enfant des
opportunités pour qu'il essaye de nombreuses activités physiques différentes. Tout comme pour d'autres types

VB-MAPP Chapitre 10 227

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de jeu indépendant (par exemple, faire semblant), ces compétences de motricité globale et sportives sont des
composants naturels du jeu social (par exemple, envoyer et attraper une balle, jouer à chat, sauter à la corde).

Jeu S’engage en autonomie dans des activités manuelles ou artistiques pendant 5 minutes (ex :
13-M dessiner / couper)

Les enfants apprennent à se concentrer sur des activités qu’ils apprécient bien avant qu'ils ne se
concentrent sur des activités imposées par les adultes. Les activités manuelles ou artistiques fournissent une
grande quantité d'opportunités d'enseigner aux enfants de nouvelles compétences, attentionnelles,
d'autonomie, de motricité fine, et de complétion de tâche. Ces activités formant une grande part des
programmes préscolaires et du début du primaire. Si un enfant travaille seul sur une activité pendant 5
minutes, ceci suggère que du renforcement automatique est en cours. Le renforcement artificiel est toujours
important et les guidances peuvent encore être utilisées pour de nouvelles activités. Cependant lorsque l'on
renforce le comportement de l'enfant alors qu'il est engagé dans des activités manuelles et d'art plastique, il
faut tout autant renforcer son comportement lorsqu'il est engagé dans la tâche (par exemple, « Tu colories très
bien ») que le produit final. La variation et la généralisation sont également importantes, tout comme pour les
autres apprentissages. Il existe de nombreux livres d'activités manuelles excellents et une liste quasi sans fin de
suggestions et de matériel disponible sur Internet. Les activités manuelles peuvent être liées à d'autres activités
de groupe, de langage et académiques. Les projets finis peuvent aussi fournir des opportunités pour des
comportements intraverbaux, plus tard dans la journée.

Jeu S’engage en autonomie et de façon soutenue dans des jeux pendant 10 minutes, sans guidance
14-M de l’adulte ou renforcement (ex : se déguiser, jouer aux voitures)

Un enfant qui atteint ce jalon possède des compétences importantes et a acquis un répertoire qui lui
sera d'une grande aide. Il est pratiquement impossible pour un adulte de fournir constamment de l'attention à
un enfant, en particulier si des frères, sœurs ou camarades sont présents. Échouer à développer des
compétences de jeu indépendant est souvent directement lié à des comportements négatifs (de recherche
d'attention). Afin de continuer à développer cette indépendance, il est important que cela soit fait
graduellement et que des jouets soient disponibles, avec lesquels l'enfant puisse jouer seul. Un enfant ne se met
pas tout à coup à jouer seul pendant 10 minutes, il a peut-être commencé à jouer 10 secondes et la durée a
progressivement été augmentée. Il est important de s'assurer que les jalons du jeu indépendant soient équilibrés
avec les jalons du jeu social.

Jeu S’engage seul dans des activités préscolaires de dessins ou d’écriture pendant 5 minutes (ex :
15-M tracer des lettres et des chiffres, labyrinthes, coloriage codé…)

L'indépendance est importante pour l'orientation vers des environnements éducationnels moins
restrictifs. Bien que cette compétence puisse initialement être développée avec des jeux, des jouets, et des
activités amusantes, il faut se diriger vers des activités adaptées à l'âge et plus académiques, ce qui bénéficiera
à l'enfant. Lorsque l'enfant commence à apprécier réaliser seul des activités académiques, la probabilité de la
réussite dans une classe ordinaire augmente. Cependant, les activités de jeu indépendant qui sont adaptées à
son âge seront les plus bénéfiques socialement et préparerons l'enfant à s'engager dans du jeu social avec ses
pairs.

VB-MAPP Chapitre 10 228

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 du Jeu Indépendant (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant s'engagera seul dans des activités manuelles ou artistiques pendant 15 minutes (par exemple,
colorier, dessiner, peindre découper, coller).
• L'enfant s'engagera seul dans des activités de jeu pendant 15 minutes sans guidance de l'adulte ou
renforcement (par exemple, jouer avec une ardoise magique ou se déguiser).
• L'enfant dessinera ou écrira seul dans un livre d'activités pré-académiques pendant 10 minutes (par
exemple relier les points, jeux d'appariement, labyrinthes, tracer des lettres et des chiffres).

Comportement Social et Jeu Social – Niveau 3

Social Coopère spontanément avec un pair en vue d’accomplir et finaliser une activité (ex : un enfant
11-M tient le sceau pendant que l’autre le remplit d’eau)

Les enfants développent souvent des relations prosociales avec d'autres enfants car ils découvrent que
dans certaines circonstances ils ont besoin des autres enfants (« Deux têtes valent mieux qu’une », comme dit le
dicton). Atteindre ce jalon suggère que l'enfant commence à se rendre compte des bénéfices de la coopération
avec d'autres enfants. Cependant, tout comme pour les autres jalons, ce jalon n’est qu’une étape pour atteindre
des objectifs plus grands. Il y a encore beaucoup de travail à faire pour établir fermement les compétences de
coopération sociale d'un enfant. La coopération sociale n'est pas qu’un ensemble de compétences, ou un
ensemble de comportements, mais couvre une grande quantité d'agencements différents des contingences
sociales. En plus de la nécessité d'être deux pour atteindre certains objectifs, il existe de nombreuses autres
compétences et activités dans lesquelles la coopération constitue un élément central, comme la prise de tour, le
partage, la résolution de problème, les jeux, les activités en équipe, les sports, donner des instructions, attendre
pour s’auto-gratifier, et se retenir de comportements négatifs dans les jeux sociaux. Il peut être nécessaire
d'enseigner formellement ces compétences sociales en utilisant des jeux de rôle, mais une fois les compétences de
base acquises on doit fournir à l’enfant des opportunités supervisées de transférer ces compétences à des
interactions avec ses pairs.

Social Pose spontanément des questions de type QU. /COMMENT/OU à ses pairs, 5 fois (Ex : Où tu
12-M vas ? / Qu’est ce que c’est ?)

Afin de demander des informations à un pair, une OM doit être présente pour l'obtention de cette
information verbale spécifique possédée par le pair. Il est important de s'assurer que ce soit l’OM qui soit la
source du contrôle de la question (l'enfant veut réellement connaître la réponse à la question). Lorsqu'un enfant
commence à manifester ce type de mand envers ses pairs, souvent les conséquences naturelles vont maintenir et
étendre le comportement. C'est-à-dire que l'obtention des informations verbales venant de ses pairs, telles que
la localisation d'un jouet ou la façon dont il fonctionne vont naturellement renforcer le fait de poser les
questions, et peuvent amener à poser d'autres questions. A ce point, la focalisation de l'intervention doit être
sur le fait d’encourager à poser des questions relatives à une variété de motivateurs qui peuvent être liés à
d'autres types de questions (par exemple, « qui », « quoi », « où », « quand », « lequel », « pourquoi », «
comment », « est-ce que »…). La généralisation à de nouvelles situations, de nouveaux pairs, de nouveaux

VB-MAPP Chapitre 10 229

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

lieux, et de nouveaux contextes sociaux est également un composant important pour le développement d'un
répertoire solide de demande d'informations.
Il existe une autre caractéristique de ce type de mand qui joue un rôle important dans le
développement social. Un aspect significatif des « conversations » consiste à poser des questions pour obtenir
des informations. Par exemple, un enfant peut demander à un autre « Qu'est-ce que tu as comme jeux vidéo ?
». Le deuxième enfant peut alors répondre intraverbalement à la question par « Mario », ce qui crée alors une
nouvelle OM pour d'autres informations et évoque « Quel Mario ? », ce qui évoque « Mario 3 », etc. Les
conversations peuvent également consister en de nombreuses autres formes de comportements verbaux et non-
verbaux (échoïques, tacts, DAs, RAFCCs, contact oculaire, gestes, etc.), mais les mands et les intraverbaux
sont les pierres angulaires de la plupart des conversations. Par conséquent il est important de se focaliser sur le
fait d'enseigner à l'enfant à répondre intraverbalement aux mands de ses pairs, et sur l'enseignement des
réponses qui semblent naturelles pour les pairs. L'entraînement de la fluence peut aider à la réussite de cette
compétence particulière. L'enfant doit être capable de répondre assez rapidement aux énoncés verbaux de ses
pairs. Les enfants sont souvent « prêts à partir » et ne vont peut-être pas attendre patiemment une réponse de
l'enfant cible.

Social Répond de façon intraverbale à 5 différentes questions ou déclarations de ses pairs (Ex : Répond
13-M verbalement à « Maintenant on joue à quoi ? »)

Ceci est un jalon social et linguistique majeur. Beaucoup de compétences importantes sont contenues
dans cette tâche apparemment simple. Considérez que deux des critères diagnostiques les plus importants de
l'autisme sont un retard de langage et un déficit social. Dans le domaine des compétences de langage, les
intraverbaux ont tendance à être la plus grande difficulté des enfants avec autisme (tout comme pour les
enfants avec d'autres troubles du développement). Il est commun pour de nombreux enfants avec autisme
d’acquérir des réponses intraverbales par cœur, hors de leur contexte, ou en tout cas différentes des
comportements intraverbaux acquis par les pairs au développement typique. Pour un enfant qui a acquis avec
succès un répertoire intraverbal, le transfert à des stimuli verbaux émis par les pairs aborde le deuxième
composant de ce jalon. Les pairs émettent souvent des stimuli verbaux imprévisibles, ce qui peut différer
drastiquement des tâches intraverbales habituellement présentées par les adultes. De plus, les stimuli verbaux
des pairs sont souvent émis avec différents mots dans différents contextes ; et avec différentes syntaxes,
grammaires, prosodies etc. Lorsqu'un enfant réussit à répondre intraverbalement à ce type de stimuli verbaux
une des étapes les plus difficiles de la généralisation a eu lieu. L'objectif de l'intervention est alors de continuer
à généraliser et étendre ces répertoires en fournissant à l’enfant des contextes variés et des opportunités pour
répondre intraverbalement à ses pairs. Souvent, un pair avec des compétences de mand et intraverbales
avancées peut-être un composant clé pour le développement des intraverbaux.

Social S’engage dans des jeux sociaux de faire-semblant avec ses pairs pendant 5 minutes, sans
14-M guidance de l’adulte (ex : se déguiser à deux, la marchande, mimer un dessin animé)

Les enfants sont imaginatifs, et des jeux de faire semblant avec des pairs sont une partie importante
des apprentissages et des loisirs. Malheureusement, de nombreux enfants avec un retard de langage ont des
difficultés à s'affranchir des routines structurées et des activités concrètes. Par conséquent, les adultes doivent
encourager les activités créatives (comme déjà mentionné) car une fois qu'un enfant atteint ce jalon, les
contingences naturelles liées à ce type de comportements peuvent développer des formes d’interactions verbales

VB-MAPP Chapitre 10 230

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

et sociales qui seraient autrement impossibles à enseigner dans des sessions d'enseignement structurées. Les
contacts avec des pairs possédant ce type de comportement de jeu doit être favorisé. Même si l'enfant cible n'est
pas « l'inventeur » ou le leader du jeu, ou si l'enfant n'est pas verbal durant le jeu, l'objectif principal à ce point
est simplement la participation aux jeux ou à l'activité. Ce type de jeu a souvent pour résultat l'apprentissage
sans enseignement direct de la part de l'adulte et aide à développer les concepts de jeux et sociaux en écoutant,
observant et imitant. Au fur et à mesure que la participation s'améliore, le renforcement doit être fourni pour
les comportements créatifs, les comportements verbaux, l'extension et la généralisation (par exemple, à
d'autres pairs ou aux frères et sœurs), ou les autres objectifs qui incorporent des comportements sociaux
imaginatifs, créatifs ou non-scriptés. Tout comme la plupart des comportements de jeu et sociaux, le
renforcement ne doit venir que de l'activité elle-même et des pairs, et pas des adultes.

Social S’engage dans 4 échanges verbaux sur un thème avec ses pairs, pour 5 thèmes (Ex : Les enfants
15-M parlent chacun leur de faire un château de sable)

Si un enfant peut maintenir une conversation verbale avec un pair sur un même sujet, ceci montre qu’il
peut clairement bénéficier d'un contact social régulier et académique avec des pairs verbaux. Ce niveau de
comportement social-verbal implique de nombreuses compétences importantes comme de fournir et d'accepter
des informations ou des instructions, de rester sur un même sujet, d’être attentif aux intérêts d'autrui, de
permettre aux autres de parler à leur tour, et de s'intéresser aux comportements verbaux d'autrui, notamment
grâce au contact oculaire. Lorsqu'un enfant atteint ce niveau d'interactions sociales, ceci montre que la plupart
des jalons et des tâches se sont associés ensemble avec succès. Le renforcement de ce comportement social doit
être fourni presque exclusivement par les pairs et les autres renforçateurs naturels. Ce type de renforcement et
de contact social peut développer et façonner des répertoires prosociaux d'une façon impossible par des
instructions formelles. Cependant, l'enfant peut encore bénéficier d'un entraînement aux compétences social,
en particulier au moment de l'adolescence (Attwood, 1998).

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 du Comportement Social et du Jeu Social (sélectionner seulement 1
ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)
• L'enfant s'engagera dans des activités coopératives, de construction, ou physiques avec des pairs pour une
durée d'au moins 15 minutes.
• L'enfant demandera spontanément à ses pairs en utilisant des questions, des instructions, des consignes
(par exemple, « Qu'est-ce que c'est ? », « Où est ton déjeuner ? », « Va prendre son vélo ») en moyenne 20
fois par jour.
• L'enfant attendra son tour et partagera des renforçateurs avec ses pairs, sans guidances au moins 10 fois
par jour.
• L'enfant émettra spontanément au moins 4 échanges verbaux avec un pair, en moyenne 10 fois par jour
(interactions réciproques et début de conversations).
• L'enfant répondra intraverbalement aux questions de ses pairs, au moins 20 fois par jour.
• L'enfant identifiera verbalement les activités ou émotions de ses pairs au moins une fois par jour.
• L'enfant participera à 10 jeux adaptés à son âge avec ses pairs.

VB-MAPP Chapitre 10 231

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Lecture – Niveau 3

Lecture S’intéresse au livre lorsqu’on lui lit une histoire, 75% du temps
11-M

Lorsqu’un enfant commence à montrer de l'intérêt pour les livres, différentes activités peuvent
commencer à promouvoir la lecture. Montrer les mots peut enseigner à l'enfant que l'histoire provient des mots,
et pas des images. Ajouter des émotions aux mots et rendre l'histoire plus vivante peut en augmenter l'intérêt.
Aussi, demander à l'enfant d'émettre des réponses échoïques lorsque l'adulte montre les mots et lit peut aider à
établir les mots comme SDs. Certains enfants vont commencer à « faire semblant » en regardant les images et
les mots et en racontant l'histoire. Par exemple, lorsqu'il regarde le livre de Boucle d’Or, l'enfant raconte
l'histoire même si elle ne correspond pas aux mots écrits. Ces comportements doivent être renforcés et les
adultes doivent faire la lecture à l'enfant dès que possible.
Apprendre le nom et le son des lettres est habituellement l'étape suivante. Souvent, on peut commencer
à enseigner à chanter la comptine de l'alphabet ou à réaliser des encastrements avec les lettres de l'alphabet. Il
existe au moins huit répertoires différents pour le début de l'identification des lettres : 1) apparier les lettres les
unes avec les autres, 2) apparier les majuscules et les minuscules, 3) sélectionner (DA) une lettre lorsqu'on
fournit le nom de la lettre, 4) sélectionner (DA) une lettre lorsqu'on fournit le son de la lettre, 5) fournir le nom
(tact) d'une lettre (ceci peut également impliquer un contrôle intraverbale comme dans « C’est quelle lettre ? »
et « C’est quel son ? »), 6) fournir le son (tact) d'une lettre (également en partie un intraverbal), 7) fournir le
nom d'une lettre lorsqu’on lui prononce le son (intraverbal), 8) fournir le son d'une lettre lorsqu'on lui donne le
nom de la lettre (intraverbal). En fin de compte, l'enfant aura besoin de toutes ses compétences à la fois pour
les majuscules et pour les minuscules, mais habituellement le nom des lettres vient avant le son des lettres. De
plus, certains enfants vont commencer à reconnaître (tact et DA) des mots dans leur globalité, et souvent ces
mots sont d'un intérêt spécial pour l'enfant (liés à des OMs particulières) ou fréquemment associés avec des
stimuli visuels. Des activités additionnelles pour enseigner la lecture peuvent être trouvées dans les sections
correspondantes de l'analyse de tâche du VB-MAPP de la lecture.

Lecture Sélectionne la lettre majuscule correcte dans un groupe de 5 lettres, pour 10 lettres différentes
12-M

Réussir à sélectionner les lettres dans un ensemble d'autres lettres met en évidence de bonnes
compétences de discrimination visuelle, car les stimuli des lettres sont tous très similaires. Ces compétences
jouent un rôle important dans la lecture et les objectifs doivent être d'apprendre le reste des lettres, la
généralisation aux différentes polices et contextes, de trouver les lettres dans les mots, de dénommer les lettres,
et d’aller vers l'apprentissage des minuscules et des sons des lettres. Les jeux avec des lettres peuvent aussi
aider à développer les compétences d'identification des lettres (par exemple, les jeux d'appariement de lettres).
Un enfant peut commencer à reconnaître (DA) son prénom et peut-être le nom des autres personnes ou des
personnages importants. Des activités additionnelles peuvent inclure de commencer à apparier des mots aux
images correspondantes, de s'amuser avec des mots qui riment, et de trouver quelle est la première lettre d’un
mot en particulier. Les adultes doivent continuer à souvent faire la lecture, et à renforcer les tentatives de
lecture de l'enfant.

VB-MAPP Chapitre 10 232

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Lecture Nomme 10 lettres majuscules sur demande

13-M

Au fur et à mesure que l'enfant apprend à nommer les lettres, il devient important de lui enseigner que
les lettres font également des sons en particulier (et également que la même lettre peut faire différents sons).
C'est à ce moment que la partie intraverbale de cette tâche est utile. Par exemple, lorsqu'on montre la lettre B
et qu'on demande « C’est quelle lettre ? », l’enfant doit dire « b ». Lorsqu'on montre la même lettre et qu'on
demande « C’est quel son ? », l’enfant doit dire « beu ». La première tâche est d'établir les discriminations
intraverbales et le contrôle du stimulus entre les mots « lettre » et « son ». Beaucoup des activités décrites ci-
dessus doivent être continuées en se focalisant sur les mots globaux et sur la dénomination des lettres, en allant
de gauche à droite tout en regardant les mots.

Lecture Lit son propre nom

14-M

Ce jalon est habituellement présent dans de nombreux guides du développement. L'enfant doit aussi
réussir à sélectionner son prénom dans un ensemble d'autres prénoms ; certains enfants peuvent être capables
d’épeler et d’écrire leur prénom.

Lecture Associe 5 mots à leurs images ou items correspondants dans un groupe de 5, et inversement
15-M (ex : associe le mot écrit oiseau à l’image d’un oiseau)

L'enfant doit maintenant connaître le nom de toutes les lettres de l'alphabet et beaucoup de leurs sons.
A ce point, l'objectif doit être la lecture globale et la compréhension de la lecture. Une forme simple de
compréhension est l'appariement de mots vers les images correspondantes. Ceci peut être réalisé sous forme de
jeu, pour enseigner à l'enfant comment les deux sont reliés. D'autres activités de compréhension peuvent
inclure de montrer à l'enfant un mot correspondant à une action, et que l'enfant réalise cette action (par
exemple, sauter, applaudir, etc.). De nombreux programmes de lecture sont disponibles et peuvent être
bénéfiques à l’enfant, tout comme des logiciels pour l'enseignement de la lecture.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 de la Lecture (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier
en fonction de l'enfant)
• L'enfant dénommera et identifiera comme auditeur les 26 lettres en majuscules et minuscules.
• L'enfant fournira le son fait par au moins 20 lettres lorsqu'on le lui demande, et sélectionnera au moins 20
lettres lorsqu'on prononce leurs sons.
• L'enfant lira et identifiera comme auditeur au moins 25 mots écrits.
• L’enfant appariera au moins 25 mots à leurs images correspondantes et inversement.

VB-MAPP Chapitre 10 233

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Ecriture – Niveau 3

Ecriture Imite 5 différents mouvements d’écriture faits par un adulte qui utilise un matériel adapté (type
11-M papier / crayon)

Les premières compétences d'écriture commencent habituellement avec l'amusement (le renforcement
automatique) de voir la relation de cause à effet entre le déplacement d'un instrument d'écriture et les marques
réalisées sur une surface (par exemple, du papier, un tableau blanc, une ardoise magique). Après le gribouillage,
un des premiers jalons dans l'apprentissage de l'écriture est de réussir à contrôler un instrument graphique afin
d'imiter des configurations spécifiques (par exemple, des cercles, des lignes verticales, des lignes horizontales,
des courbes). La démonstration, la guidance et le renforcement peuvent être des outils d'enseignement
puissants pour développer ces compétences. L'objectif est d'améliorer les compétences de motricité fine de
l'enfant pour qu'il puisse contrôler l'instrument graphique afin de réaliser des mouvements d’écriture plus petits
et plus spécifiques. Le coloriage, le traçage et le suivi de motifs fournissent des opportunités excellentes pour le
façonnement automatique des compétences d’écriture. Des activités additionnelles pour l'enseignement de
l'écriture peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de l'analyse de tâche du VB-MAPP de
l'écriture.

Ecriture Reste dans les limites du modèle pour tracer seul 5 formes géométriques en ne dépassant pas de
12-M plus d’un demi centimètre (Ex : cercle/ rectangle)

Réussir à tracer des formes est une étape importante vers l'apprentissage de l'écriture des lettres et des
chiffres. L'enfant doit maintenant avoir une prise et un contrôle appropriés, d'une variété d’instruments
graphiques (par exemple, crayons, stylos, feutres, craies, pinceaux, manettes de l'ardoise magique) ce qui peut
aider à établir la latéralité. Les guidances et le renforcement peuvent être utilisées pour enseigner un traçage
plus attentif et du matériel amusant et adapté à l'âge permet de garder l'intérêt de l'enfant. Graduellement on
doit commencer à faire tracer des lettres et des chiffres à l’enfant, en commençant souvent par son propre
prénom. Il est important de noter que d'apprendre à écrire lisiblement requiert souvent des milliers d’essais
d’enseignement et plusieurs années pour un enfant au développement typique. Par conséquent, pour un enfant
atteignant ce niveau on doit lui fournir quotidiennement des opportunités de s'engager dans des activités
d'écriture.

Ecriture Copie de façon lisible 10 lettres ou chiffres

13-M

Lorsqu'un enfant atteint ce jalon, l'objectif doit être de copier des lettres minuscules et majuscules
faciles et d'introduire certains mots simples. L'enfant doit aussi copier des chiffres, comme cela est suggéré dans
les compétences de mathématiques, décrites dans les jalons et l'analyse de tâche du VB-MAPP des
mathématiques. Continuer à se focaliser sur d'autres activités de dessin et d'écriture peut également être
bénéfique. Par exemple, dessiner de simples choses comme un bonhomme, une maison, un arbre, une balle, une
voiture peut être amusant et aide à améliorer les compétences de motricité fine et les compétences de jeu es
d’amusement indépendant.

VB-MAPP Chapitre 10 234

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Ecriture Ecrit lisiblement les lettres de son prénom, dans l’ordre, sans le recopier
14-M

Un jalon présent dans de nombreuses évaluations est la possibilité pour l'enfant d'écrire son prénom sur
commande. Cette compétence est importante car elle met en évidence qu’un certain nombre de compétences
avancées se sont regroupées dans une seule tâche. Cette tâche n'implique pas seulement l'écriture et la motricité
fine, mais aussi le séquençage, la notion de début et de fin, l'indépendance, et le comportement intraverbal (la
guidance verbale « Ecris ton nom » ne doit pas seulement évoquer de prononcer son nom, mais aussi de
l’écrire). L'objectif doit être de se diriger vers la copie de mots qui sont amusants pour l'enfant (par exemple, le
nom des personnages favoris) et vers des jeux d'écriture et de dessin comme de relier des points, des labyrinthes
et d'autres activités avec du papier et des crayons. De plus, dessiner et peindre peut être amusant, implique des
interactions sociales, et peut être d'une grande valeur pour l'enfant.

Ecriture Copie les 26 lettres en majuscules et minuscules de façon lisible

15-M

A mesure que l'écriture s'améliore, les prochaines étapes sont de produire des lettres plus petites et de
rester entre les lignes. Des activités additionnelles peuvent maintenant inclure d’écrire des lettres et des mots
simples sous la dictée, et d’écrire des majuscules lorsqu'on montre des minuscules et inversement. Un enfant qui
atteint ce jalon est habituellement prêt pour suivre les curriculums d'écriture utilisés dans la plupart des
maternelles.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 de l’Ecriture (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier
en fonction de l'enfant)
• L'enfant tracera seul 6 formes géométriques différentes, en ne dépassant pas de plus d’½ centimètre les
limites du modèle.
• L’enfant tracera 10 lettres majuscules et minuscules de toutes tailles, en ne dépassant pas de plus d’¼ de
centimètre les limites du modèle.
• L’enfant tracera 30 lettres majuscules et minuscules, d’une taille de 2,5 cm au maximum, en ne dépassant
pas de plus d’¼ de centimètre les limites du modèle.
• L’enfant copiera les nombres de 1 à 20 lisiblement.
• L’enfant copiera les 26 lettres majuscules et minuscules lisiblement.
• L’enfant écrira lisiblement son prénom sans le copier.

VB-MAPP Chapitre 10 235

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et Catégorie (RAFCC)

Niveau 3

RAFCC Sélectionne l’item correct dans un groupe de 10 items (ou un livre) comprenant 3 stimuli
11-M similaires (ex : couleur, forme ou classe similaire, mais incorrects), pour 25 questions QU-OU-
COMMENT des tâches RAFCC

Un enfant qui atteint ce niveau montre qu'il possède un répertoire de RAFCC solide, et l’objectif doit
être mis sur l'utilisation d'ensembles plus complexes comme des livres ou des images qui contiennent des stimuli
similaires, des scènes complexes, des histoires, des séquences, des événements sociaux, ou de nouveaux endroits
etc. Les images et les livres peuvent offrir une grande quantité de stimuli visuels à utiliser lors de
l'entraînement, souvent bien plus que ce qui est disponible dans l'environnement naturel de l'enfant.
Cependant, l'environnement naturel doit continuer à jouer un rôle majeur dans les activités de RAFCC, mais
l'entraînement doit être dirigé de manière à ce qu'il ne ressemble pas à des essais discrets ou de l'entraînement
structuré. Les stimuli verbaux doivent continuer à augmenter en complexité, incluant de plus nombreux
adjectifs qui requièrent que l'enfant soit attentif aux propriétés des items. Demander à l’enfant de trouver « un
gros animal » nécessite que l'enfant soit attentif à la fois à la taille et à toutes les catégories d'items présentées,
et qu'il effectue de multiples discriminations pour une simple réponse de sélection (par exemple sélectionner un
éléphant). Comme toujours, il est important de s'assurer que les différents composants de ces compétences
soient d'ores et déjà bien implantés dans le répertoire de l'enfant avant qu'ils ne soient combinés de cette
manière (il possède les DAs « gros » et « animal », et il réussit aux tâches de RAFCC impliquant les « animaux
»). Des activités additionnelles pour augmenter le répertoire de RAFCC peuvent être trouvées dans l'analyse de
tâche du VB-MAPP des RAFCC.

RAFCC Sélectionne des items issus d’un livre, sur la base de 2 composants verbaux : une caractéristique
12-M (ex : couleur), une fonction (ex : on dessine avec), ou une catégorie (ex : vêtements) pour 25
énoncés RAFCC (ex : Vois-tu un animal marron ?)

Les stimuli verbaux utilisés dans les tâches de RAFCC doivent maintenant impliquer des composants
multiples qui contiennent un mélange de noms, verbes, adjectifs, prépositions, pronoms, adverbes,
caractéristiques, fonctions ou catégories. L'entraînement des RAFCC peut aider à enseigner à l'enfant à être
attentif à chaque composant des énoncés (effectuer des discriminations conditionnelles verbales dans lesquelles
un mot modifie la signification du suivant). Également, les ensembles utilisés doivent maintenant être
quasiment exclusivement des scènes, des livres, ou l'environnement naturel (sauf lors de l'enseignement de
nouvelles discriminations complexes, telles que les questions en rotation). Non seulement l'entraînement va
renforcer les compétences de l'auditeur de l'enfant, mais il va également créer les fondations des possibles
compétences intraverbales dans lesquelles un enfant pourra, par exemple, parler d’un livre bien après que le
livre ait été rangé. A ce point de l'entraînement des RAFCC, se focaliser sur la transformation des activités de
RAFCC en essais d'intraverbaux est adapté et peut être de grande valeur pour l'enfant. Basiquement, des
activités de RAFCC peuvent être utilisées pour fournir du contenu ou des choses sur lesquelles un enfant
pourra discuter plus tard dans des conversations et des interactions sociales.

VB-MAPP Chapitre 10 236

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

RAFCC Sélectionne des items d’une page d’un livre ou dans l’environnement naturel sur la base de 3
13-M composants verbaux (ex : verbe, adjectif, préposition, pronom), pour 25 questions QU-OU-
COMMENT de RAFCC (Quel fruit pousse dans les arbres ?)

À ce point, un enfant est un auditeur aguerri qui réussit à être attentif à des stimuli auditifs verbaux
complexes, à effectuer des discriminations conditionnelles dans ce qui lui est dit, et à agir selon ces
informations. Ces compétences avancées sont très précieuses pour un jeune enfant qui va peut-être entrer dans
un système éducatif qui est rempli de telles complexités. Bien que les activités de RAFCC soient importantes,
l'objectif de les utiliser dans des activités formelles d'entraînement de l'auditeur doit être progressivement
remplacé par l'utilisation des RAFCC pour un entraînement intraverbal plus intensif. Les activités de RAFCC
vont continuer à avoir lieu, mais ce qui est plus important est que l'enfant réussisse à parler d'événements et
d’activités lorsque ces événements et activités ne sont plus présents, et c'est ça le comportement intraverbal.
Les essais de RAFCC peuvent être des étapes pour développer des discriminations conditionnelles verbales et
enseigner le comportement intraverbal, et elles doivent être effectuées dans l'environnement naturel de l'enfant,
par opposition aux tâches « au bureau ». Par exemple, lire une histoire aux enfants alors qu'ils regardent des
livres et poser des questions relatives aux scènes et aux événements dans un format de RAFCC est une activité
de développement du langage importante.

RAFCC Sélectionne les items corrects à partir d’un livre ou de l’environnement naturel pour 4 questions
14-M RAFCC en succession concernant un même thème (Où vit la vache ? Que mange la vache ? Qui
trait la vache ?), pour 25 thèmes différents

Un grand nombre de discriminations complexes peuvent être enseignées à un enfant dans un format de
RAFCC, et cette stratégie peut toujours être utilisée pour différentes compétences de langage. Par exemple, le
concept de négation peut être enseigné en utilisant des RAFCC. La négation (« ne…pas ») est difficile car ce
stimulus verbal doit annuler un stimulus verbal plus fort qui a déjà été bien établi. La partie verbale de la
tâche de RAFCC dans « Lequel n'est pas un animal ? » contient le stimulus verbal « animal » et un ensemble
d'images d'animaux. Au début de cette tâche, l'enfant arrive en ayant déjà créé une relation forte entre le mot «
animal » et des images d'animaux. La négation (« ne…pas ») requiert de la part de l'enfant qu'il ignore cette
relation déjà établie et qu'il forme une relation stimulus-réponse complètement opposée, et pour l'enfant cette
relation est contre-intuitive. Cette discrimination conditionnelle complexe requiert un entraînement spécifique,
et c'est pour cette raison que la plupart des enfants au développement typique ne commencent à acquérir un
répertoire généralisé de négation que vers les 4 ans. L'entraînement de type RAFCC peut aider à développer
cette compétence. D'autres mots exprimant la négation doivent également être introduits, tels que « jamais »
ou « rien ».

RAFCC Répond à 1000 questions RAFCC différentes, testés ou issues d’une liste de réponses connues
15-M

Un enfant qui a atteint ce niveau dans le programme de RAFCC est maintenant prêt pour ce genre de
tâches, conduites dans des environnements éducationnels moins restrictifs.

VB-MAPP Chapitre 10 237

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Réponses de l’Auditeur par Fonction, Caractéristique et
Catégorie (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant)

• L’enfant sélectionnera l'item correct dans une scène ou l'environnement naturel, pour 500 questions
différentes impliquant la fonction, les caractéristiques, ou la catégorie des items.
• L’enfant sélectionnera l'item correct dans un ensemble d'au moins 10 images, ou dans une scène, pour 200
questions à 4 composants différents, contenant des adjectifs, des prépositions, des noms, des pronoms ou
des verbes, et impliquant la fonction, les caractéristiques, ou la catégorie des items.
• L’enfant sélectionnera plusieurs items dans un ensemble d'au moins 10 items, lorsqu'on lui donnera des
instructions qui contiennent des mots faisant référence à des items multiples tels que « tous », « deux », «
trois », « et ».
• L'enfant sélectionnera l'item correct dans une scène ou l'environnement naturel, pour 1000 questions
différentes impliquant la fonction, les caractéristiques, ou la catégorie des items.

Intraverbal – Niveau 3

Intraverbal Émet spontanément 20 commentaires intraverbaux (peuvent être en partie des demandes) (ex :
11-M Papa dis « Je vais dans la voiture » et l’enfant dit spontanément « Je veux faire un tour ! »)

Parmi les différents opérants verbaux présentés, le répertoire intraverbal est celui dont le
développement, afin d'être proche de celui des enfants au développement typique, présente les plus grandes
difficultés. Un jalon important sur le chemin des aptitudes intraverbales est que le comportement intraverbal,
relatif à des événements naturels de la vie de l'enfant, soit spontané et non pas guidé par des comportements
additionnels de l’adulte. Un enfant qui atteint ce jalon va habituellement commencer à acquérir de nouvelles
relations intraverbales avec une grande vitesse, grâce à la nature fonctionnelle de ce répertoire. Spécifiquement,
le comportement intraverbal adapté est habituellement renforcé par l'environnement naturel.
L'objectif doit être d'étendre la complexité des stimuli intraverbaux et des réponses intraverbales. Il
n'existe pas une seule façon d'atteindre cet objectif, et par conséquent une variété de stratégies d'enseignement
et d'activités qui contribuent au développement des intraverbaux sont recommandées (se reporter à l'analyse
de tâche du VB-MAPP des intraverbaux). Deux éléments importants afin d'augmenter la complexité sont
d'enseigner à l'enfant 1) à répondre à des stimuli verbaux ayant des composants multiples, et 2) à émettre des
réponses qui ont des composants multiples. Par exemple, un stimulus verbal ayant des composants multiples
pourrait être une question contenant des noms, des verbes, des adjectifs, etc., telle que « De quelle couleur est
un camion de pompier ? ». Techniquement, ceci implique des discriminations conditionnelles verbales (VCDs)
dans lesquelles un mot modifie la signification du mot suivant, et par conséquent modifie la réponse correcte. Si
l'exemple avait été « Qui conduit le camion de pompier ? », la réponse « le pompier », plutôt que la réponse «
rouge » aurait été correcte. Ce niveau de discrimination verbale est souvent difficile pour les enfants avec un
retard de langage et doit être précautionneusement enseigné, avec une complexité augmentant graduellement.
L'autre élément d'augmentation de la complexité du comportement intraverbal implique de développer des
formes de réponse plus complexes, c'est-à-dire des phrases plus longues et plus détaillées. Les réponses verbales
que les enfants fournissent doivent commencer à contenir une combinaison de noms, verbes, adjectifs etc. Les
combinaisons possibles de stimuli et de réponses intraverbales vont ensuite atteindre des milliers, et même des

VB-MAPP Chapitre 10 238

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

dizaines de milliers. Gardez à l'esprit qu'une partie importante du système éducatif a pour objectif de
développer des comportements intraverbaux (bien qu'ils ne soient pas dénommés ainsi).

Intraverbal Est capable de 300 réponses intraverbales différentes, testées ou issues d’une liste de réponses
12-M connues

Lorsque le comportement verbal d'un enfant est clairement sous le contrôle des stimuli verbaux, et qu'il
apparaît hors du format d'enseignement par essais discrets, et sans guidance de l'adulte, l'objectif doit être une
expansion plus rapide du contenu intraverbal. Les sources de nouveaux contenus intraverbaux sont infinies.
Les activités du quotidien de la vie d'un enfant fournissent de nombreux sujets dont on peut parler. Les livres,
les histoires, les vidéos, et d'autres formes d'amusement peuvent fournir une grande quantité de stimuli
verbaux pouvant être utilisés pour développer le comportement intraverbal. L'élément important est qu'un
adulte sache utiliser ces opportunités pour guider et étendre les réponses intraverbales. Certaines techniques de
l'enseignement incident (Hart & Risley, 1968) peuvent être efficaces afin que les enfants parlent plus
fréquemment des choses et des événements de leur monde. Généralement, à ce moment du programme
d'intervention sur le langage, les objectifs sur le comportement intraverbal doivent être augmentés, plus que les
objectifs d'acquisition de nouveaux tacts ou discriminations de l'auditeur (DAs). Bien que ces opérants verbaux
soient importants, un répertoire verbal contenant surtout des tacts et des DAs restreindrait les possibilités de
l'enfant dans les environnements sociaux et académiques. Bien que les tacts et les DAs soient d’importantes
fondations, cela semblerait bizarre de se balader en dénommant (par exemple « voiture », « chien », « maison
marron »). À ce point du développement du langage de l'enfant, celui-ci devrait plutôt parler des activités et
des choses, plus que de seulement les dénommer ou les identifier réceptivement.

Intraverbal Répond à 2 questions après qu’on lui ait lu de courts extraits (plus de 15mots) de textes, pour 25
13-M extraits (Ex : Qui a soufflé sur la maison en paille ?)

Réussir à être attentif à des récits et répondre à des questions sur ces récits est un jalon qui apparaît
dans de nombreux guides du développement. La raison en est que cette tâche implique plusieurs compétences
linguistiques importantes, telles que d'être attentif à des stimuli verbaux, la compréhension, le rappel
d'information, et l'expansion des nouveaux contenus verbaux. De plus, comme cela a été mentionné, les livres
et les histoires permettent facilement d'introduire du nouveau contenu intraverbal. Encore une fois, le
développement intraverbal est une tâche monumentale qui implique de nombreux aspects différents
d'enseignement et de parentalité. Parmi les suggestions présentées dans l'analyse de tâche du VB-MAPP des
intraverbaux, deux nécessitent que l'on en parle particulièrement : la généralisation du stimulus et la
généralisation de la réponse. Ces deux formes de généralisation ont déjà été évoquées, mais il est très important
d'appuyer sur l'importance de la surveillance du développement de ces aspects chez les enfants avec un retard
de langage, et en particulier chez les enfants avec autisme. Le répertoire intraverbal est très susceptible de
devenir « par cœur ». De nombreuses personnes avec un développement typique ont également des
comportements intraverbaux défectueux car ils parlent très souvent du même sujet et toujours de la même
manière. Le comportement intraverbal doit être flexible et généralisé. On doit constamment encourager la
généralisation. Un répertoire intraverbal étendu n'a que peu de valeur s'il est non-fonctionnel, rigide, non
généralisé, ou dépendant des guidances. Un enseignement attentif et vigilant de la généralisation, du stimulus
et de la réponse, est la clé pour éviter ce problème.

VB-MAPP Chapitre 10 239

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Intraverbal Décrit 25 événements, films, histoires, etc. différents, avec plus de 8 mots (ex : Dis moi ce qui
14-M s’est passé dans … le gros monstre a fait peur à tout le monde et est rentré dans la maison)

[Paragraphe absent dans la version originale du Guide du VB-MAPP]

Intraverbal Répond à 4 questions différentes en succession de type QU-OU-COMMENT concernant un même

15-M thème, pour 10 thèmes (Ex : Qui t’a amené à l’école? Où vas-tu à l’école ? Comment s’appelle
ton école ?)

Le comportement intraverbal est central dans les comportements sociaux et académiques, et il joue un
rôle important dans pratiquement tous les aspects du développement humain. Un enfant qui atteint ce jalon
est mieux préparé à bénéficier des méthodes éducationnelles standards. Le développement intraverbal est une
activité continuelle, bien différente du développement du mand et du tact. Bien que tous les individus
continuent d’acquérir de nouveaux mands et tacts, il existe un nombre limité de ces relations verbales qui sont
importantes pour un individu en particulier, en comparaison avec le nombre potentiel de relations
intraverbales différentes. Un adulte avec un développement typique possède un répertoire intraverbal
consistant en des centaines de milliers de connexions intraverbales. La simple lecture du journal peut évoquer
des milliers de réponses intraverbales. Par conséquent, une fois qu'un répertoire intraverbal simple est établi
chez un enfant, il est important de continuer à lui fournir de nouveaux contenus, des opportunités de
généralisation, et des stimuli progressivement plus complexes, tout en encourageant des réponses de plus en
plus complexes. Encore une fois, ceci est l'objectif principal du système éducationnel et l'entraînement
intraverbal peut fournir à l'enfant les compétences prérequises pour réussir à apprendre dans ce système.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 de l’Intraverbal (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant).
• L’enfant réussira à répondre correctement à au moins 4 questions, à propos de
• 50 objets différents qu’on lui présente.
• L’enfant pourra décrire 50 événements, histoires, vidéos, etc., différents, en utilisant au moins 8 mots.
• L’enfant pourra répondre par oui ou non à 250 questions intraverbales différentes.
• L’enfant pourra répondre à 1000 questions intraverbales différentes.
• L’enfant pourra répondre à 3 questions posées à propos d’une histoire qu’on vient de lui lire, pour 50
courts passages d’histoires.
• L’enfant pourra répondre à 4 questions à propos d’un sujet, pour 25 sujets (par exemple : « Qui t’emmène
à l’école ? », « Comment s’appelle ton école ? », « Qu’est-ce qu’on prend pour aller à l’école ? »).
• L’enfant pourra compléter 25 séquences verbales différentes.
• L’enfant pourra identifier 25 activités qui ont eu lieu dans le passé ou qui vont avoir lieu dans le futur.
• L’enfant s’engagera dans au moins 5 courtes « conversations », consistant en au moins 3 échanges verbaux
et non verbaux (DA).

VB-MAPP Chapitre 10 240

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Routines de Classe et Compétences de Groupe – Niveau 3

Groupe Utilise les toilettes et se lave les mains avec seulement des guidances verbales
11-M

Savoir utiliser les toilettes est une partie majeure de tous les programmes préscolaires. Lorsqu'un enfant
réussit à faire ses besoins aux toilettes, même avec des guidances verbales, il est alors moins nécessaire de se
focaliser sur ce point, et cela libère plus de temps pour l'enseignement. De plus, cela augmente la réussite de
l’enfant et la probabilité qu’il soit accepté dans les environnements moins restrictifs, dans lesquels la propreté
est attendue de la part des enfants (par exemple, en classe de maternelle). Des activités additionnelles pour
l'enseignement des routines de classe et des compétences de groupe peuvent être trouvées dans les sections
correspondantes de l'analyse de tâche du VB-MAPP des routines de classe et des compétences de groupe.

Groupe Répond à 5 questions ou instructions de groupe sans guidance directe, dans un groupe de 3
12-M enfants ou plus (ex : Levez-vous / Est-ce que quelqu’un a un t-shirt rouge ?)

La plupart des systèmes éducatifs sont basés sur des instructions de groupe. Pour un enfant qui a
principalement connu des environnements d'enseignement structurés, avec un autre ratio d'encadrement élevé,
l'orientation vers un format d'enseignement de groupe peut être difficile. Un enfant doit apprendre à répondre
sans guidance directe, telle que de prononcer le nom de l'enfant, de s'asseoir directement en face de l'enfant,
d'utiliser un ton de voix comme celui utilisé dans les essais discrets, ou de présenter des SDs directement à
l'enfant pour qu'il réponde aux tâches spécifiques proposées par l'enseignant. Également les renforçateurs sont
différents dans un format de groupe, dans le sens où les renforçateurs consommables ou tangibles ne sont que
rarement utilisés. À un certain moment, un enfant doit apprendre à être attentif à son enseignant sans qu'on le
lui demande, et sans qu'on lui fournisse un renforçateur tangible pour le faire. De plus, dans un format de
groupe beaucoup de choses peuvent être obtenues de ses pairs, comme les interactions sociales et
l'apprentissage dans un environnement naturel basé sur ses pairs. Les comportements de groupe sont un
composant essentiel pour l'orientation vers un environnement éducationnel et social moins restrictif. Une fois
que l'enfant est capable de s'asseoir avec le groupe, de ne pas s'engager dans des comportements négatifs, d’être
attentif à son enseignant, et de répondre à des « SDs de groupe », l'objectif peut alors être d’effectuer des
activités académiques en autonomie et d’apprendre de nouvelles compétences dans des formats d'instruction de
groupe.

Groupe Travaille seul pendant 5 minutes dans un groupe et reste concentré sur son travail 50% du temps
13-M

Un élément commun à de nombreuses classes maternelles et élémentaires est le travail en autonomie à

son bureau ou dans des ateliers. Des activités de langage ou des fiches académiques, des projets artistiques ou
des tâches de motricité fine sont souvent données aux enfants, et il est attendu de leur part qu'ils effectuent ces
tâches sans comportement perturbateur ; et qu'ils le fassent avec très peu de guidance de l'adulte ou de
renforcement direct. Ces compétences d'autonomie doivent continuer à être favorisées en fournissant à l'enfant
une large étendue d'activités, académiques et d'amusement. Le travail en autonomie sans comportement
perturbateur est un composant majeur pour la réussite dans des environnements académiques moins restrictifs.

VB-MAPP Chapitre 10 241

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Groupe Apprend 2 nouveaux comportements lors d’un enseignement scolaire de groupe (5 enfants ou
14-M plus) de 15 minutes

Apprendre de nouvelles compétences académiques et des nouveaux mots dans un format

d'enseignement de groupe est un jalon important pour de nombreux enfants. Beaucoup des programmes de
maternelle et de primaire abordent chaque jour un thème particulier ou introduisent quotidiennement de
nouveaux matériels. Lorsqu'un enfant commence à apprendre de nouveaux tacts, DAs, ou intraverbaux dans
ce format d'enseignement de groupe, des possibilités académiques, de langage, et sociales additionnelles
deviennent disponibles. Comme précédemment mentionné, un élément important du format de groupe est que
les SDs et les OMs pour répondre aux instructions des adultes ou des enseignants, ou aux autres informations
verbales ou non verbales, sont très différents. Ce format d'enseignement peut aider à promouvoir
l'apprentissage dans l'environnement naturel et dans une variété d'environnements éducationnels, dans lesquels
le format par essais discrets n'est pas présent (par exemple, sorties de classe, activités quotidiennes, pairs,
vidéos éducatives). Au fur et à mesure que l'enfant acquiert de plus nombreuses compétences de groupe
simples, le contenu peut être systématiquement augmenté pour inclure de plus nombreuses réponses
intraverbales, ce qui est caractéristique des classes de niveau plus élevé (par exemple, « Qui peut me dire ce qui
s'est passé avec les graines qu'on avait plantées ? »).

Groupe S’assoit dans un groupe de 5 enfants ou plus pendant 20 minutes et répond à 5 questions
15-M intraverbales, sans comportement perturbateur.

À ce niveau, la plus grande partie de l'éducation de l'enfant doit avoir lieu dans des formats de groupe,
quel que soit son âge chronologique. Bien qu'évidemment certaines activités en petits groupes ou en 1:1 soient
bénéfiques, de la même façon qu'un tuteur peut-être bénéfique pour un enfant au développement typique, un
enfant ayant atteint ce niveau a montré qu'il peut apprendre dans un format éducationnel moins restrictif et
potentiellement plus bénéfique.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Routines de Classe et des Compétences de Groupe (sélectionner
seulement 1 ou 2 objectifs et les modifier en fonction de l'enfant).
• L’enfant travaillera seul dans un groupe pendant 15 minutes et restera attentif à la tâche pendant 75 % du
temps.
• L'enfant répondra à 10 instructions différentes ou questions, dirigées vers le groupe, sans guidance directe,
dans un groupe de 5 enfants ou plus (par exemple, « tout le monde se lève », « est-ce que quelqu'un a un T-
shirt bleu ? »).
• L'enfant acquerra 50 nouveaux comportements pendant les 25 minutes d'un enseignement de groupe, avec
5 enfants ou plus.
• L'enfant s’assiéra pendant les 20 minutes d'une session de groupe, sans comportement perturbateur, avec 4
autres enfants, et il répondra à 10 questions intraverbales.

VB-MAPP Chapitre 10 242

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Structure Linguistique – Niveau 3

Note du traducteur : La structure de la langue anglaise étant relativement différente de la structure de la

langue française, les éléments relatifs aux jalons présentés ci-dessous ont dû être adaptés. Nous avons tenté de
respecter les aspects relatifs à l’évolution de la fonctionnalité de la structure linguistique et en même temps de
respecter les aspects relatifs à l’ordre d’apparition de ces évolutions chez les enfants au développement typique.
Par exemple, l’utilisation des inflexions comme les suffixes marquant le pluriel dans la langue anglaise (ajout
d’un « s » après le radical du nom, ‘dog’ au singulier, ‘dogs’ au pluriel) a été considérée comme équivalente à
l’utilisation de l’article « les » en langue française. De même, l’utilisation des suffixes marquant la possession en
langue anglaise (ajout d’un « ‘s » après le radical du nom faisant référence à un être vivant, et avant le nom
faisant référence à l’objet ou la chose possédée par cet être vivant) a été considérée comme équivalente à
l’utilisation des pronoms possessifs et des articles partitifs en langue française.

Struc. Ling. Utilise les articles définis au pluriel pour 10 noms (ex : la (les) maison(s), un (des) chat(s)) et
11-M utilise les pronoms possessifs et articles partitifs pour 10 noms (ex : son jouet / sa maison / la
maison de Blanche-Neige)

Les noms et les verbes sont la base de la structure linguistique. Les noms et les verbes peuvent être
modifiés et combinés de façons quasiment infinies. Par conséquent, avant de fournir un enseignement intensif
sur les mots qui modifient les noms ou les verbes (par exemple, adjectifs, prépositions, pronoms, adverbes,
affixes), ou sur les mots qui combinent des noms et des verbes (par exemple, conjonctions, articles, affixes), il
est essentiel que l'enfant possède un répertoire de noms et de verbes solides. Les inflexions1 sont une façon dont
le radical d’un mot peut être modifié, et l'émission d'une inflexion correcte représente un jalon linguistique
important. Un affixe inflectionnel « fournit une information grammaticale » à propos du radical du mot
(habituellement un nom ou un verbe) à l’auditeur.
Les noms (et les pronoms) ont deux types de marqueurs inflectionnels : le nombre et la possession. Un
nom comme chien (dog en anglais, NDT) peut être infléchi par un comportement additionnel qui indique
combien de chiens (le nombre) et les aspects de possession ou de propriété. Dans des termes du quotidien, y a-t-
il plus d’un chien présent, et qu’est-ce qui « appartient » au(x) chien(s) ? Si on analyse le tact de la pluralité,
par exemple, il existe deux SDs antécédents non verbaux, le chien et le nombre de chiens. La réponse « chien »
est contrôlée par le type d’animal présent, et le suffixe « s » (dogs en anglais, le ‘s’ final étant prononcé en
anglais ; en français ce serait l’article au pluriel come « les » ou « des » qui marquerait dans le langage parlé la
pluralité, NDT) est contrôlé par le SD non verbal de la présence de plus d’un seul chien. Par conséquent, ce type
de comportement verbal est un tact complexe qui contient deux antécédents différents et deux réponses
différentes (la source du contrôle antécédent de chaque réponse est différente). Les inflexions du pluriel et de la
possession apparaissent dans tous les opérants verbaux et dans les compétences de l’auditeur (les échoïques, les
mands, les tacts, les intraverbaux, les DAs et RAFCC).
Lorsqu'un enfant réussit à émettre au moins quelques marques du pluriel et de la possession, il est
important de s'assurer que ces compétences verbales soient généralisées à différents stimuli non verbaux. Par
exemple, si un enfant peut dénommer la pluralité des animaux et des jouets, ce jalon peut être considéré
comme acquis, mais il est essentiel que l'enfant réussisse à dénommer la pluralité pour tout ensemble de noms
(par exemple, des cuillères, des livres, des arbres), et qu'il sache utiliser également les pluriels irréguliers (par
exemple, chevaux, yeux). De plus, comme mentionné précédemment, enseigner la pluralité dans les demandes,
les tacts, et les DAs est essentiel. Par exemple, pour la pluralité dans les intraverbaux, le stimulus verbal «

VB-MAPP Chapitre 10 243

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Qu'est-ce qu'on met sur les pieds ? » doit évoquer les mots « des chaussettes » et pas « une chaussette ». Cet
exemple de pluralité démontre comment la linguistique structurale traditionnelle et l'analyse des
comportements verbaux de Skinner offrent chacun des évaluations des composants essentiels du langage, et
permettent des interventions pour les enfants avec un retard de langage (forme et fonction). Des activités
additionnelles pour le développement des différents aspects des compétences grammaticales plus complexes
peuvent être trouvées dans les sections correspondantes de l'analyse de tâche du VB-MAPP de la structure
linguistique.

Struc. Ling. Utilise le passé composé avec 10 verbes (ex : j’ai mangé un gâteau) et le futur proche avec la
12-M construction « aller + verbe », pour 10 verbes (ex : je vais jouer)

Les verbes peuvent également être modifiés de différentes façons, par exemple en ajoutant des adverbes
qui expriment où et comment une action doit être menée à bien (par exemple, « Cache-toi vite ! »). Les verbes
peuvent également être modifiés avec des inflexions qui fournissent des marqueurs de temps, relatifs au
moment où une action s'est déroulée. Il existe trois marqueurs de temps simples : le passé, le présent et le futur.
Un jalon important dans le développement linguistique est l'utilisation appropriée de ces marqueurs de temps
avec des verbes. La plupart des enfants au développement typique acquièrent ces inflexions, ainsi que de
nombreuses autres conventions grammaticales, sans entraînement formel, par les processus de renforcement
automatique et de façonnement automatique (Palmer, 1996). Cependant, il est habituel pour les enfants avec
un retard de langage d'avoir besoin d'instructions formelles afin de réussir à effectuer des inflexions avec des
marqueurs de temps. Lorsqu'un enfant réussit à passer ce jalon, les objectifs décrits plus haut pour les
inflexions des noms sont également adaptés. Spécifiquement, les objectifs doivent être orientés vers la
généralisation et l’utilisation fonctionnelle des inflexions avec tous les différents opérants verbaux et dans les
répertoires de l'auditeur. De plus, les verbes possèdent certaines formes irrégulières (et en français des
conjugaisons diverses, NDT) qui doivent souvent être enseignées directement.

Struc. Ling. Utilise 10 phrases nominales différentes, incluant au moins 3 mots dont un nom et 2
13-M modificateurs (ex : adjectifs, prépositions, pronoms) (ex : ma poupée bleue/ le téléphone de
maman)

Les phrases nominales sont des phrases construites autour d'un nom, autour duquel sont groupés
d'autres mots. Ces mots modifient le nom de différentes façons. Les modificateurs les plus communs sont ceux
qui décrivent une propriété du nom (adjectifs), la localisation du nom par rapport à d'autres noms
(prépositions), ou des mots qui remplacent d'autres noms (pronoms). D'autres modificateurs (par exemple, les
déterminants) peuvent limiter un nom, comme les articles (par exemple, un ou le) et les démonstratifs (par
exemple, ce, cette, ces). Dans la plupart des langues il existe de nombreux modificateurs additionnels et de
nombreux systèmes de classification détaillés (par exemple, prédéterminant et post-déterminant), mais leur
description va bien au-delà des objectifs de ce système d'évaluation et d'orientation.
Comme mentionné précédemment, une mesure habituelle en linguistique est la longueur moyenne des
énoncés (LME), qui consiste généralement en le nombre moyen de morphèmes (« les unités du discours avec
une signification spécifique ou une fonction grammaticale ») dans les phrases. Par contraste, ce jalon de
structure linguistique se focalise sur des mots entiers plutôt que sur des morphèmes afin de s'assurer que les
modificateurs principaux (adjectifs, prépositions, etc.) sont correctement inclus dans les phrases nominales.
Chaque phrase nominale peut contenir 5,10, ou plus, morphèmes individuels. Si les énoncés d'un enfant

VB-MAPP Chapitre 10 244

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

contiennent deux des modificateurs majeurs ou plus, l'objectif est encore une fois la généralisation et
l'utilisation des compétences dans les autres répertoires de langage (mands, tacts, DAs). De plus, il faut se
focaliser sur l'expansion des énoncés afin d'inclure de plus nombreux modificateurs et pour, en fin de compte,
lier la phrase nominale à une phrase verbale (niveau 3-15 de la Structure Linguistique).

Struc. Ling. Utilise 10 phrases verbales différentes contenant au moins 3 mots dont un verbe et 2
14-M modificateurs (ex : adverbes, prépositions, pronoms) (ex : Je rigole beaucoup, Pousse moi fort…)

Les phrases verbales sont des phrases construites autour d'un verbe, autour duquel sont groupés
d'autres mots. Et comme pour les mots additionnels dans une phrase nominale, ces mots modifient le mot
central de différentes façons. Les verbes peuvent être divisés en verbes intransitifs (ils peuvent être utilisés
seuls et ne requièrent pas de modificateurs, par exemple, « Rigole ! »), verbes transitifs (qui ont besoin d’être
suivis d'une phrase nominale, par exemple, « Il a lancé … ») et les verbes d’état (ils lient un sujet à une
description de l’état de ce sujet, par exemple, « Le chien est grand »). Tous ces types de verbes peuvent être
utilisés avec des modificateurs (ils expriment à l'auditeur quelque chose de plus à propos de l'action principale),
tels que des adverbes, des prépositions et des pronoms. Lorsqu'un enfant atteint ce jalon, l'objectif est la
généralisation, l’expansion, la variation, et l'utilisation des phrases verbales dans tous les opérants élémentaires
et les compétences de l'auditeur. L'étape suivante est de se focaliser sur la connexion des phrases verbales et des
phrases nominales afin de former des phrases grammaticalement complètes.

Struc. Ling. Combine des noms et des verbes pour produire 10 phrases syntaxiquement correctes, d’au
15-M moins 5 mots (ex : la balle a roulé dans le jardin)

Les phrases peuvent être constituées de mots, de propositions ou de connexions entre deux propositions
ou plus. Habituellement une phrase complète contient à la fois une phrase verbale et une phrase nominale. Un
enfant qui atteint ce jalon linguistique sur tous les opérants verbaux et les compétences de l'auditeur peut
généralement bénéficier d'un environnement éducationnel moins restrictif, tel que celui proposé dans les classes
ordinaires.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 de la Structure Linguistique (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs
et les modifier en fonction de l'enfant).
• La longueur moyenne des énoncés (LME) de l'enfant sera de 4 mots, qui seront la plupart du temps dans
un ordre correct.
• L'enfant émettra 50 phrases nominales différentes contenant au moins 3 mots dont 2 modificateurs (par
exemple, adjectifs, prépositions, pronoms).
• L'enfant émettra 50 phrases verbales différentes contenant au moins 3 mots dont 2 modificateurs (par
exemple, adjectifs, prépositions, pronoms).
• L'enfant combinera des phrases verbales et des phrases nominales pour produire 10 phrases différentes,
syntactiquement correctes, contenant au moins 5 mots.

VB-MAPP Chapitre 10 245

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Mathématiques – Niveau 3

Maths Identifie en tant qu’auditeur les chiffres 1 à 5 lorsqu’ils sont présentés dans un groupe de 5
11-M chiffres

Réussir à comprendre les chiffres constitue pour un enfant les bases des mathématiques. Les enfants
réussissent souvent à identifier des chiffres plus tôt que les lettres à cause de l’importance immédiate des
chiffres en comparaison aux lettres. Par exemple, obtenir 1 bonbon ou 2 bonbons, cela a une importance que A
ou B n'a pas. Réussir à sélectionner un chiffre dans un ensemble d'autres chiffres montre l'existence de bonnes
compétences de discrimination visuelle, car les stimuli de l'ensemble se ressemblent tous. Dénommer les chiffres
peut également être entraîné pratiquement en même temps que les DAs, et à ce niveau de réussite, aller plus
loin que 5 serait adapté. Des activités additionnelles qui sont importantes à ce niveau consistent en la
généralisation à différentes polices d'écriture, couleurs, formes, apparier des chiffres à d'autres, compter « par
cœur », et compléter les chiffres manquants (par exemple, « 1,2… »). Un grand nombre de jeux et de chansons
peuvent également être utiles comme « 1,2,3, soleil », « 1,2,3, nous irons au bois ». Des activités additionnelles
pour l'enseignement des compétences mathématiques peuvent être trouvées dans les sections correspondantes
de l'analyse de tâche du VB-MAPP des mathématiques.

Maths Nomme les chiffres de 1 à 5

12-M

Lorsqu'un enfant réussit à identifier les chiffres de 1 à 5 (et qu'ils sont généralisés) l'objectif peut alors
être de dénombrer des items avec une correspondance terme à terme (par exemple, « combien ? »), dénommer
et sélectionner les chiffres de 6 à 10, et connaître la comptine numérique après 10. De plus, quantité d'autres
activités reliées aux mathématiques doivent être incorporées lors des moments alloués aux mathématiques. Ces
activités incluent des mesures simples (par exemple, grand et petit), de la géométrie simple (par exemple,
cercle, carré, triangle), des positions particulières (par exemple, prépositions), des modèles qui se répètent (par
exemple, applaudir, taper des pieds, applaudir, taper des pieds), des classifications (par exemple, Trier).
Plusieurs de ces compétences sont contenues dans d'autres sections du VB-MAPP.

Maths Peut dénombrer de 1 à 5 items, dans un ensemble plus grand, avec une correspondance terme à
13-M terme (ex : Donne moi 4 voitures / Maintenant donne moi 2 voitures)

Dénombrer des objets avec une correspondance terme à terme est un jalon majeur dans le
développement des compétences numériques. Cela démontre que l'enfant réussit à utiliser le comptage « par
cœur » dans un contexte purement fonctionnel. Dénombrer une certaine quantité parmi un ensemble plus
grand d'items est important (autrement l'enfant va uniquement s'arrêter de compter lorsque tous les items
auront disparu), tout comme la cardinalité (l’importance du dernier chiffre), ces deux aspects illustrant la réelle
correspondance entre le chiffre prononcé et la quantité dénombrée. À ce niveau on doit augmenter les objectifs
dirigés vers les autres aspects des mathématiques qui ont été décrits ci-dessus. De nombreuses activités
mathématiques fonctionnelles peuvent aider l'enfant à apprendre les nombreuses compétences liées aux
mathématiques. Par exemple, les compétences de mesure peuvent être développées en versant de l'eau dans des
récipients et en travaillant sur plein et vide, ou les sons peuvent être présentés comme forts est faibles. Les

VB-MAPP Chapitre 10 246

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

modèles qui se répètent peuvent devenir plus complexes et les notions de premier et dernier, haut et bas, près et
loin, et les marqueurs temporels (hier, aujourd'hui, demain) peuvent également être introduits.

Maths Identifie en tant qu’auditeur 8 comparaisons impliquant la mesure (ex : Où est le grand, le petit /
14-M le plein, le vide / là où il y en a le plus, le moins)

Beaucoup des compétences de comparaison font partie des compétences pré-mathématiques et certains
programmes de mathématiques de maternelle commencent avec ces concepts. Les enfants acquièrent ces
compétences à différents âges, ce qui est souvent dû à la quantité d'instructions spécifiques qui leur sont
présentées. A ce niveau, le travail doit être continué sur l'apprentissage des différents aspects des chiffres tels
que l'appariement d'une quantité d'items à un chiffre spécifique et inversement (par exemple, donnez 6 voitures
à l’enfant et demandez-lui de choisir le chiffre écrit qui correspond à cette quantité). Ce type d'activité est
habituel dans les fiches d'activités d’autonomie et dans les activités trouvées dans de nombreux livres de
mathématiques de maternelle.

Maths Apparie correctement un nombre écrit à une quantité et inversement pour les chiffres de 1 à 5
15-M (ex : Associe le chiffre écrit 3 à l’image de 3 camions)

Lorsqu'un enfant atteint ce jalon, et qu'il possède les compétences pré-mathématiques du niveau 3-13,
il est habituellement près pour commencer des additions simples. D'autres compétences liées aux
mathématiques qui peuvent être adaptées pour un enfant de ce niveau sont les concepts de temporels (par
exemple, matin, midi, hier, aujourd'hui et demain), l'utilisation de l'argent, le tri en fonction des tailles et des
positions (par exemple, ordonner du petit au grand, du premier au dernier), et l'utilisation d'outils de mesure
(par exemple une règle ou une balance). Une grande quantité d'outils et de matériels sont disponibles dans le
commerce pour développer ces premières compétences mathématiques, et lorsqu'un enfant atteint ce niveau, il
pourra certainement tirer bénéfice du curriculum habituel utilisé dans de nombreux programmes éducatifs
ordinaires.

Objectifs du PEI suggérés pour le niveau 3 des Mathématiques (sélectionner seulement 1 ou 2 objectifs et les
modifier en fonction de l'enfant).
• L’enfant comptera par cœur jusqu’à 30.
• L’enfant pourra dénommer et identifier en tant qu’auditeur les chiffres de 1 à 10.
• L’enfant comptera jusqu’à 10 en démontrant une correspondance terme à terme.
• L’enfant appariera des chiffres à la quantité correspondante, et inversement, pour les chiffres de 1 à 10.
• L’enfant répondra correctement aux tâches de l'auditeur qui impliquent 10 concepts mathématiques
différents, tels que plus ou moins, grand et petit, long et court, premier et dernier, près et loin, etc.

VB-MAPP Chapitre 10 247

 Interpréter le niveau 3 de l'évaluation : Développement du curriculum et rédaction des objectifs du PEI

Conclusion

L'analyse appliquée du comportement a eu un impact important sur le traitement des individus avec
autisme ou autres troubles du développement pendant les 50 dernières années. Le programme présenté ici
suggère que des gains supplémentaires peuvent être obtenus par l'utilisation systématique de l'analyse
conceptuelle des comportements verbaux de B. F. Skinner, ainsi que par l'utilisation des jalons du
développement typique, utilisés comme cadre de travail pour l'évaluation de l’enfant et pour le développement
du programme d'intervention. Le VB-MAPP regroupe ces différents domaines de recherche dans une
évaluation mesurable et quantifiable qui permet d'identifier les besoins de langage, sociaux, et d'apprentissage
d'un enfant. Les résultats de cette évaluation, en conjonction avec le programme d'orientation du VB-MAPP,
peuvent guider la mise en place d’un programme d'intervention individualisé permettant à l'enfant d'atteindre
tout son potentiel.

VB-MAPP Chapitre 10 248