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L’enseignement des langues au Maroc : état des lieux et perspectives

Article · December 2018

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Abdelmajid Bouziane
Université Hassan II Mohammedia
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L’enseignement des langues au Maroc : état des lieux et perspectives
Abdelmajid Bouziane

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Ben Msik

Université Hassan II de Casablanca

Abstract

Cet article dresse le bilan de l’enseignement des langues au Maroc en mettant l’accent sur le
niveau secondaire qualifiant. Il démontre, par le biais des données secondaires, que
l’enseignement des langues a besoin des efforts énormes pour atteindre les aspirations d’un
système éducatif performant. Il analyse ces données et en tire des conclusions liées à la disparité
des orientations de l’enseignement des langues au Maroc, le rôle raté des technologies modernes
et la qualité des approches pédagogiques en vigueur. Comme alternatifs, il suggère de transposer
les décisions centralisées aux tâches claires et applicables pour une implémentation efficace sur
le terrain. Aussi, il suggère une approche qui met l’élève au centre de l’apprentissage.

Le Maroc est connu pour son ouverture sur l’enseignement des langues. Son système
universitaire, par exemple, repose sur un champ plurilinguistique qui englobe un minimum de
trois langues majeures utilisées comme langues d’instruction : arabe, français, et anglais. Parmi
ces langues, le français est la langue la plus répandue dans les universités marocaines. Elle est
utilisée dans les enseignements des sciences exactes, sociales, et humaines ; aussi bien que dans
les grandes écoles, les écoles d’ingénieurs et les facultés de médecine, dentaire et de pharmacie.
L’enseignement des langues au Maroc a connu des changements à travers l’histoire : le processus
de l’arabisation, l’introduction de l’Amazighe à l’école Marocaine, la généralisation de l’anglais
dans quelques niveaux du collège, pour citer quelques exemples seulement. Toutefois, ces
changements et l’adoption d’une politique plurilinguistique ont donné lieu à des problèmes
structuraux qui sont diagnostiqués dans cet article qui essaie de répondre à deux questions
essentielles :

1. Après presque deux décennies de la réforme, est-ce qu’on a amélioré l’enseignement des
langues au Maroc ?

2. Est-ce que le Maroc adopte une politique stratégique et systématique dans l’enseignement
des langues ?

Pour essayer de répondre à ces deux questions, cet article donne un aperçu général sur
l’enseignement des langues, analyse les documents officiels pour en tirer des conclusions, et
enfin suggère des recommandations afin d’améliorer l’enseignement des langues au Maroc. Les
rapports qui sont cités dans cet article sont :
 • Les rapports du Conseil Supérieur de l’Enseignement et de la Formation et de la
Recherche Scientifique (CSEFRS)
• Les rapports de la Commission Spéciale Education-Formation (COSEF)
• Des rapports faisant partie du rapport cinquantenaire
• Les instructions officielles de l’enseignement des langues au lycée (arabe, français et
anglais)
• Les rapports de la Banque Mondiale.

Le champ linguistique marocain est très complexe et nécessite plusieurs rapports et

études pour le décrire. Tozy (2005) l’a bien résumé ici :

Les variétés linguistiques que les marocains peuvent utiliser pour leurs besoins de
communication à des degrés de maîtrise inégaux sont, d'un côté, les langues
nationales : l'amazighe avec ses différents dialectes, l'arabe standard, c'est-à-dire
l'arabe normalisé, indépendamment de son caractère classique ou moderne, et
l'arabe dialectal avec ses diverses variétés, et, de l'autre côté, les langues
étrangères qui appartiennent au paysage linguistique marocain depuis leur
imposition par la colonisation : l'espagnol et le français. (p. 16)

De même, Rami (2009) a bien précisé avec des chiffres à l’appui que le bilinguisme et
trilinguisme et surtout l’enseignement des langues étrangères existaient au Maroc avant le
protectorat. En outre ces variétés, on ajoute l’anglais qui s’impose par les multinationales, la
mondialisation, et sa position privilégiée dans les champs de la recherche scientifique et
technologique.

Etat des lieux

Quatre ans après la réforme de 2000, un bilan d’étape (1999-2004) a été dressé par la
Commission Spéciale Education-Formation (COSEF) (2005) qui a exprimé son constat négatif
pointant de doigt l’incohérence des choix dans le domaine des langues qui « se sont traduits le
plus souvent par une faible maîtrise des langues par les élèves et les étudiants » (p. 32).

Comme indiqué ci-dessous, les langues au Maroc ont besoin d’être boostées. D’après quelques
chiffres officiels, elles sont utilisées que par un nombre limité de marocains :
 Graphique 1 : Les langues au Maroc en 2004 et 2014 en poucentage (source : HCP)

Les recensements de 2004 et 2014 montrent une image terne de la situation linguistique parce
qu’un grand pourcentage de la population marocaine reste toujours analphabète (32,2% en 2014)
malgré les efforts déployés par l’état et la société civile pour minimiser un peu l’impacte négatif
de ce fléau qui ne cesse de pousser le Maroc aux derniers rangs des classements internationaux
parce que tous les indices incluent le taux de l’analphabétisme entre autres1. Les chiffres n’ont
pas connu un progrès énorme entre les deux recensements. Le seul progrès est celui de
l’ouverture des marocains aux autres langues à cause de l’effet de la mondialisation et du
commerce international qui ont augmenté les chiffres des autres langues sur le Graphique 1 de
presque 5 points.

Il est à noter que le Maroc n’a pas épargné d’efforts pour améliorer la situation. La Charte
Nationale a ainsi consacré le Levier 9 pour le perfectionnement et la maîtrise des langues. Ses
orientations générales sont résumées dans ce qui est qualifié comme « politique linguistique
claire, cohérente et constante » (Article 110). Brièvement, cette politique linguistique consiste à
renforcer l’enseignement de la langue arabe et à renforcer son usage. Puis un autre article invite à

1
Voir le rôle des indices liés à l’éducation dans : l’indice du développement humain des nations unies
([Link] l’indice d’accès numérique ([Link] ou l’indice de la
pauvreté humaine ([Link] inter alias.
une intégration progressive de l’Amazighe dans l’école marocaine. La Charte aussi préconise la
diversification des langues d’enseignement des sciences et technologies et enfin recommande la
maîtrise des langues étrangères. Belfkih (2000) a bien souligné les traits de cette politique
lorsqu’il dit :

La Charte définit pour l'école une politique linguistique cohérente et constante visant à
assurer la meilleure maîtrise possible de la langue arabe et des langues étrangères et une
plus grande harmonie entre les cycles d'éducation formation, tout en développant les
compétences de communication sous ses multiples formes. (p. 83)
La Charte a mis l’accent sur la maîtrise des langues et a progressivement introduit les langues
étrangères au long du parcours scolaire des élèves (voir l’article 117). Particulièrement, elle
invite l’université à donner plus d’importance aux langues (ibid.) :

les universités et autres établissements d'enseignement supérieur introduiront,

systématiquement, des cours de mise à niveau en langues étrangères et en langue
arabe, associés à des modules scientifiques, technologiques ou culturels destinés à
rendre fonctionnels les apprentissages linguistiques.

Effectivement, les universités ont créé des départements de langue et communication

(LC) pour mettre en application cette politique dans les facultés des sciences pures,
sociales, et les grandes écoles.

Malgré les efforts, les résultats escomptés restent très modestes par rapport aux
aspirations ciblées. En 1995, même avant l’application de la réforme de 2000, une
évaluation a été faite pour savoir les compétences acquises par les élèves (Rami, 2009).
Les résultats étaient très modestes sinon faibles surtout en expression écrite. Une autre
évaluation des acquis a été entamée par le Conseil Supérieur de l’Education, de la
Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS) dans le Plan National d’Evaluation
des Acquis (CSEFRS, 2009) révèle des anomalies flagrantes. Les tests, d’un nombre de
36 tests, des acquis d’un échantillon de 2700 élèves ont abouti aux résultats très modestes
(2008, voir l’annexe).

Les lacunes de la maitrise des langues commencent en jeunes âges du primaire. Les élèves
manifestent des defaillances dans la langue supposée être leur langue maternelle car ils n’ont pas
dépassé 50% de ce qu’ils doivent théoriquement maitriser. Ces lacunes sont apparentes dans tous
les langues comme le montre les résultats de cette évaluation (voir Graphique 3 en Annexe).

Le français n’est pas dans une situation meilleure avec des résultats moins élevés. Les chiffres
rapportés parlent d’eux-mêmes (voir Graphique 4 en Annexe). Les détails des performances des
élèves démontrent qu’ils maitrisent raisonnablement la compréhension mais ils doivent fournir
des efforts énormes pour atteindre la moyenne dans les activités reflectives et la production de
l’écrit (voir Graphique 5 en Annexe pour les détails).

Ce commentaire sur les performances des élèves en français est révélateur :

Ces faiblesses concernent d’abord la maîtrise des composantes de la langue

(grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), ensuite la capacité des élèves
dans le domaine de la production d’énoncés ayant du sens, surtout à un degré
assez élevé de complexité de la langue et tout particulièrement au niveau de la
production de l’écrit. (CSEFRS, 2009, p. 39)

Il est à noter que même si cet article ne traite pas les détails des études rapportées, il semble
nécessaire de faire une exception avec les résultats du PNEA 2008 (CSEFRS, 2009). Les chiffres
confirment que la performance des filles dépasse celle des garçons, les élèves du monde rural
sont les moins réussis que leurs paires du monde urbain, et enfin les élèves des écoles privées
dépassent ceux des écoles publiques.

Le point commun dans les deux rapports traités auparavant est que les résultats sont loin d’être
satisfaisants. Les objectifs et aspirations exprimés dans la Charte, les Instructions Officielles et
d’autres documents officiels ne se comparent pas aux résultats escomptés. Les défis à surmonter
dans la conjoncture locale qui se caractérise d’un débat sur une réforme de fond et ceux dictés
par les indices de la globalisation et qui figurent dans les classements du Maroc dans des rapports
internationaux où le Maroc est classé à la queue des autres pays, y compris ceux qui sont moins
développés que le Maroc, sont toujours en évolution et attendent des mesures adéquates. Ces
résultats donnent à toutes les composantes de la société marocaine le « food for thought ». De
même, d’autres rapports écrits par des instances nationales et internationales ont abouti aux
mêmes résultats. Quelques extraits donnent une image concrète de l’état des lieux :

Que ce soit la langue arabe, ou les autres langues étrangères, le niveau

linguistique des apprenants reste globalement faible tant au niveau de l’écrit que
 de l’expression orale. Les évaluations et tests effectués aux différents niveaux et
cycles du système attestent de cette faible maîtrise des langues ainsi que des
perturbations qu’elle engendre sur le déroulement de la scolarité des élèves.
(COSEF, 2004 : 32)
L’étudiant, même quand il est excellent dans sa matière de spécialité, souffre de
lacunes pénalisantes au niveau de la langue, de la communication, de l’adaptation
et de l’esprit d’initiative. (ibid. p. 36)

Une autre évaluation récente des acquis effectuée en 2016 dans les classes du tronc commun
atteste le niveau bas des élèves (voir Graphique 6 en Annexe pour les détails). Les résultats ne
sont pas meilleurs dans les différentes compétences en arabe (voir Graphique 7 en Annexe).

La conclusion tirée dans le rapport du Conseil (CSEFRS) préconise un déséquilibre des activités
langaugiéres dans la salle de cours : « Il ressort de ces scores que l’enseignement des langues est
davantage axé sur les activités réflexives (grammaire, conjugaison, …) que sur la pratique de la
langue (expression orale et écrite) » (p. 27). Cette conclusion est confirmée dans l’évaluation de
ces acquis par niveau cognitif (voir Graphique 8 en Annexe).

Le niveau des élèves qui intègrent l’université marocaine est encore plus faible. Les résultats du
test de positionnement de neuf universités démontrent le niveau trop bas des étudiants à l’accès
des établissements à accès ouvert et limité (voir Graphique 9 en Annexe).

Il est à noter que les niveaux des élèves ne leur permettent pas de poursuivre leurs études en
langue française. D’après le cadre européen commun de référence pour les langues, il faut avoir
un niveau B2 pour être capable de poursuivre ses études en cette langue. Mais la méthodologie
des résultats dans le Graphique 9 n’a pas été détaillée pour s’assurer de sa fiabilité.

Contrairement aux français et l’arabe, il n’existe pas d’étude nationale sur les acquis en anglais.
Les rapports existants, et qui évaluent les acquis des marocains en anglais sont basés sur l’indice
de compétence en anglais EF – EPI (EF English Proficiency Index), ont dressé le bilan suivant :

Année 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Classement dans le monde 35/54 45/60 55/63 52/70 44/72 60/80
Score sur 100 49,40 47,71 42,43 47,40 49,86 47,91
Niveaux de compétences Faible Très faible Très faible Très faible Faible Très faible
Tableau 1 : Acquis des marocains en anglais (EF – EPI)
Comme indiqué dans le Tableau 1, l’enseignement de l’anglais selon l’indice EF EPI a connu des
fluctuations. Malgré son très bon classement dans le monde arabe et en Afrique, le niveau a
besoin de plus d’améliorations car il varie entre faible et très faible. En outre, le score n’a jamais
atteint la moyenne. Donc, en absence d’évolution pendant six ans, des efforts énormes sont
encore à déployer pour améliorer le niveau linguistique.

Même si les rapports dressent des bilans diagnostiques et suggèrent quelques recommandations,
une analyse de ces données est nécessaire surtout après l’échec de toutes les réformes dans leurs
missions de résoudre le problème des langues au Maroc. Lamrini (2005) l’a bien exprimé dans
son rapport lorsqu’il dit qu’aucune « réforme n’a pu mettre en place un cadre légal qui place
l’intérêt de l’enfant au-dessus des intérêts corporatifs et individuels » (p. 54).

Il faut souligner ici qu’il est alarmant qu’après l’enseignement de l’arabe et du français
pour des années, le niveau des élèves reste aussi modeste (ou faible). Les élèves au Maroc
assistent à plus de 2530 heures d’arabe dans les filières littéraires jusqu’au baccalauréat et
2230 heures pour celles des sciences (Bengrad, 2009). L’enseignement du français atteint
presque 1900 et 1820 heures dans les filières de lettres et de sciences, respectivement
(Salhi, 2009). Ces nombres d’heures permettent aux élèves d’acquérir des compétences
langagières et communicatives leurs permettant d’atteindre un niveau très avancé. Cette
problématique nécessite une réflexion profonde pour aboutir à une réforme structurelle.

Analyse des données

Après ce bilan négatif des acquis des langues arabe et française dans le primaire, le collège et le
lycée, le niveau bas du français acquis par ceux qui veulent accéder à l’enseignement supérieur et
aussi le niveau faible d’anglais, cette partie traite l’enseignement des langues dans le lycée pour
essayer de décortiquer la situation et ainsi donner des recommandations appropriées. Le choix du
lycée est justifié par le fait d’être le niveau où les élèves étudient trois langues.

Les guides, ou instructions officielles comme ils sont libellés, des trois langues enseignées au
lycée marocain préconisent qu’ils s’inspirent de la Charte et qu’ils sont entrain de mettre en
œuvre ses recommandations. Les orientations différent d’une langue à l’autre comme l’indique le
tableau suivant :
 Arabe Français Anglais
Référentiel Vision à tendance Vision moderne / Vision modéliste :
conservatrice : Religion universelle : citoyenneté, originaire des standards
(Islam), valeurs, identité, valeurs civiques et américains :
héritage culturel, ouverture humaines universelles, communication, cultures,
sur le monde extérieur droits de l’homme, connections, comparaisons,
environnement, etc. communautés
Objectifs Former des élèves Préparer les élèves pour Préparer les élèves pour
conscients des problèmes l’enseignement supérieur communiquer, comprendre,
de leur société, compétents ou le marché d’emploi et apprécier les différences
qui contribueront au culturelles et pour devenir
développement durable du autonome.
pays.
Approches Compétence Compétence Standards
Mise en œuvre Manuel scolaire avec Œuvres littéraires (roman, Atteindre les standards à
flexibilité d’usage poésie, théâtre, etc.) travers les manuels

Domaines Affectifs, projet sociétal, Discursifs, contextuels. Linguistiques :

ciblés personnalité et son compétences langagières et
interaction avec le monde communicatives.
extérieur
Evaluation Critèriée : sans rubriques ni Critèriée : sans rubriques ni Critèriée : modèles de
descripteurs. Les outils descripteurs. Les œuvres rubriques et descripteurs.
d’évaluation ne sont pas littéraires comme outils
mentionnés d’évaluation
Tableau 2 : résumé des instructions officielles pour l’enseignement des langues au Maroc

Sans entrer dans des détails et interprétations de ce tableau, il est clair que les trois guides de
l’enseignement des langues ont différemment traduit les fondements et visions de l’enseignement
des langues au Maroc. Il est à rappeler que les trois guides mentionnent dans leurs introductions
qu’ils s’inspirent des orientations de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation. Les
trois langues ne partagent ni la vision ni les moyens d’application de l’enseignement des langues.

Pour remédier cette disparité, le Maroc doit doter d’une politique linguistique claire et surtout
d’une approche d’enseignement qui prend en considération le statut de chaque langue
indépendamment des manuels scolaires. En absence d’une telle politique, l’enseignement des
langues est dispensé dans une incohérence influant les jeunes qui finissent par maîtriser une
langue qui les fascine dans le meilleur des cas.
Selon le discours officiel, l’enseignement des langues au lycée vise à développer les
compétences qui préparent les élèves pour l’enseignement supérieur, le marché de l’emploi et la
coexistence avec les autres cultures. La partie qui suit traite ces propos pour chaque langue.

Le discours officiel qualifie l’enseignement/apprentissage du français au cycle qualifiant comme

levier de compétence. Il a tracé ses objectifs de « … dispenser un enseignement/apprentissage
répondant de manière efficace à la fois, aux besoins des publics du cycle qualifiant, de
l’enseignement supérieur et du marché du travail, le curriculum se doit de doter les lycéens de
compétences de communication susceptibles de faciliter leur intégration dans la société. » (p. 3)
Ce type d’enseignement / apprentissage, selon le discours officiel, s’inscrit dans une démarche
de projet qui s’articule autour des éléments illustrés dans le Tableau 3 en Annexe.

La mise en œuvre de ce projet pédagogique, toujours selon les instructions officielles, s’organise
par le biais de l’étude des genres littéraires (œuvre intégrale, poème, etc.) véhiculés par une
approche basée sur l’enseignement, l’apprentissage, l’auto-formation, et l’évaluation.
Effectivement le cursus du français est constitué des œuvres littéraires et l’analyse de ces œuvres
constitue principalement la démarche pédagogique en vigueur. Ces activités ne semblent pas en
conformité avec les objectifs tracés dans les instructions officielles. La critique littéraire ne peut
pas doter les élèves de compétences nécessaires pour poursuivre leurs études supérieures en
français. Plutôt un cursus du français pour des fins spécifiques qui renforce les compétences
linguistiques des élèves peut le faire. De même enseigner les compétences pour intégrer le
marché du travail ne peut pas se faire en enseignant le genre littéraire.

L’enseignement de l’arabe suit presque le même parcours que celui du français. Il met l’accent
sur les compétences à développer (voir Tableau 4 en Annexe). Une leçon basée sur la démarche
expliquée dans ce même tableau est composée des éléments suivants : introduction, compétences
de la matière, les contenus, les travaux didactiques et l’évaluation. Ces explications semblent
prometteuses sur papier mais l’application fait défaut (Rami, 2011 et Melouk, 2011). Melouk
(ibid.) pointe de doigt le système des évaluations des compétences des langues qui n’a pas
évolué. Les résultats obtenus sont le meilleur indicateur des lacunes de cette application.

L’approche de l’anglais, comme expliquée par les instructions officielles, est basée sur les
standards. Elle adopte les 5 Cs comme cadre général : communication, cultures, connexions,
comparaisons et communautés. Ce cadre permet de créer des liens entre l’anglais et les autres
disciplines et de booster l’aspect fonctionnel de la langue. Les standards qui véhiculent cette
approche sont : les standards des contenus (quoi enseigner), les standards de performance
(comment les standards sont atteints et les moyens de vérifier le progrès), et les standards de
compétence (évaluer comment les compétences linguistiques ont été assimilées). Cette approche
semble donner quelques résultats positifs comme expliqué ci-dessous.

Dans l’absence des études comparées dans l’enseignement des langues, Benzahaf (2017) a fait
une étude longitudinale où il a suivi le développement linguistique en français et en anglais dans
la production orale et écrite chez une cohorte d’élèves d’enseignement secondaire depuis le tronc
commun jusqu’à la deuxième année baccalauréat. Ses mesures objectives démontrent que le
niveau du français des élèves du tronc commun dépasse leur niveau en anglais. Les niveaux dans
les deux langues sont presque égaux dans la première année baccalauréat. Les niveaux en
deuxième année baccalauréat sont trop hétérogènes en faveur de l’anglais dans les deux
compétences orales et écrites. Les élèves ont démontré un progrès substantiel en anglais dans les
deux compétences contre une stagnation ou régression en français. Benzahaf a attribué ce
phénomène en outre la mondialisation et le statut spécial de l’anglais dans le monde à plusieurs
facteurs dont les attitudes positives envers l’anglais et par les élèves et par les enseignants, la
pertinence des programmes et des manuels scolaires et les méthodes d’enseignement qui sont
variées et innovantes dans l’enseignement d’anglais. En outres ces facteurs, les nouvelles
technologies et surtout les réseaux sociaux jouent un rôle très important dans l’apprentissage et la
pratique de l’anglais. Dressman (2016) a investigué les compétences des étudiants Marocains
dans le Département des Etudes Anglaises de Fès et a trouvé qu’ils ont développé leurs
compétences orales avec excellence par le biais des médias et surtout des réseaux sociaux dont il
a qualifié de l’université invisible.

Quelques autres études rapportent le statut des langues dans la société marocaine. En se référant
à une étude basée sur des chiffres datant de 1993 (Elgharbi, 1993), Ouasmi (2011) a démontré
que les Marocains ont choisi l’arabe en premier rang mais le français occupe une place
importante dans le tissu linguistique qu’il a décrit comme suit :

Le français gagne du terrain, envahit les échanges et le quotidien, transcende les

usages normaux et devient une langue véhiculant des valeurs nobles et
 prestigieuses. Ainsi, se profile une perception positive et accommodante dont les
tendances procurent à cette langue satisfaction et assurance. (p. 24)

Ouasmi a bien rapporté « la percée de l’anglais » dans les mêmes chiffres comme il a signalé que
les langues arabe et française sont utilisées dans plusieurs domaines de la vie quotidienne alors
que l’anglais et l’espagnol appariassent dans deux domaines seulement, à savoir l’enseignement
et les publications. Le même statut instrumental a été attribué au français par Benzakour (2007)
qui lui accorde « l’instrument par excellence du savoir scientifique et technique mais aussi la
langue de la modernité et surtout la langue d’écriture de plusieurs générations d’écrivains, y
compris la toute jeune génération. » (p. 51). Benzakour a aussi avancé que le processus
d’arabisation dans l’école primaire et secondaire et dans la fonction publique a émergé un
« français des lettrés arabisés ». Cet article a besoin de supports empiriques pour être plus
convaincant. Par contre, dans un article anecdotique, Boukri-Friekh (2011) a soulevé que le
français est toujours présent dans l’espace publique au Maroc et elle a même avancé que la
nouvelle génération est « arabophone « de naissance », et presque « naturellement » francophone
et anglophone par nécessité. » (p. 42). Depuis lors les choses ont beaucoup changé en faveur de
l’anglais qui gagne le terrain chez les étudiants marocains (Bouziane, en cours) et chez la
population marocaine en général (Saoudi et Bouziane, en cours). Dans un numéro spécial sur les
langues de Al-Madrassa Al-Maghribiya (2011), quelques chercheurs ont souligné cette
dominance de l’anglais. Messaoudi (2011) a qualifié sa rentrée au Maroc de timide par le biais
des multinationales mais elle a admis plus tard sa dominance à grande échelle : « Il se trouve que
c’est l’anglais actuellement qui occupe une place dominante sur le marché mondial des langues »
(p. 29). Akesbi (ibid.) confirme que la maitrise des langues, et surtout l’anglais, donnera des
ouvertures pour le marché international aux pays autres que les usuels car « …., la langue
anglaise apparaît être celle qui domine la scène internationale, aussi bien au niveau du commerce
que sur le plan des sciences et de la recherche » (p. 35). Au niveau du marché du travail, Akesbi
(ibid.) rapporte que la langue arabe seule n’est pas trop demandée et les salaires varient en
fonction des langues et leurs maitrises. Le statut d’une langue dans une société joue un rôle très
important dans la politique linguistique de cette société. Melouk (2011) l’a souligné :

… la recherche de solutions ne devrait pas se limiter uniquement à mettre en place

des mesures à caractère pédagogique ou organisationnel, partielles et fragmentées,
mais devrait être élargie aux aspects sociologiques, économiques et culturels, en
 mettant l’accent sur les aspects psychosociologiques tels que les attitudes et les
perceptions, le rôle des différents acteurs de l’action éducative. (p.125)

L’enseignement des langues peut prendre un élan d’efficacité à travers les technologies de
l’information et de la communication en éducation (TICEs) mais le Maroc a raté cette
opportunité. Contrairement aux orientations de la Charte (voir Levier 11), on constate une
absence totale de l’intégration des TICEs dans le cursus. Les instructions officielles des trois
langues ne font pas allusion à une intégration partielle ou totale des TICEs dans l’enseignement
des langues. Seulement des initiatives personnelles des enseignants sont lancées pour essayer
d’améliorer leurs enseignements.

La majorité des manuels scolaires sont utilisés depuis 2003 lors du lancement de la réforme. Ces
manuels étaient conçus dans une ère où les technologies étaient encore trop chères et dont
l’accessibilité était élitiste. Avec l’arrivée du Web 2.0 et l’accès à la technologie mobile, les
données ont beaucoup changé. Le Web 2.0 a facilité l’interactivité entre les internautes pour
générer et partager le contenu. Ceci incite un besoin énorme d’intégration du contenu numérique
dans le cursus. Les versions numériques des manuels, les contenus numériques supplémentaires
et les plateformes du e-learning en format hybride ou enrichi sont devenus des composantes clés
de l’enseignement des langues. Presque tous les manuels conçus ailleurs et utilisés surtout pour
l’enseignement d’anglais sont accompagnés par des versions numériques du contenu intégral du
manuel et du livre d’activité (workbook) en plus d’autres activités supplémentaires dans les
différents médias qui peuvent faciliter la pédagogie différenciée ou servir les fins de l’auto-
formation. Par contre, les manuels des langues au Maroc ne disposent pas de supports
numériques.

Sur le plan national, le programme GENIE a démarré en 2005 et d’autres projets ont été greffés
dans ce programme pour essayer de sensibiliser et d’implémenter les objectifs tracés aux TICEs.
Toutes ces tentatives ont eu un succès très limité dans le domaine de la pédagogie.
Spécifiquement, Lamtara (2017), qui a collecté les avis de 1049 enseignants de niveaux et
disciplines confondus exerçant dans toutes les régions du Maroc et qui a eu des entretiens avec
les responsables représentant toute la hiérarchie du ministère responsable des TICEs, a prouvé
que les facteurs manipulés (formation des formateurs, assistance technique, disponibilité de
logiciels et du contenu numérique …) sont plus contraignants que les facteurs non-manipulés
(âge, genre, expérience, attitudes, degré de confiance …). Les résultats avancés par ces
recherches sont très intéressants mais il est aussi nécessaire de mener plus de recherches
expérimentées pour étudier l’effet des technologies sur l’apprentissage des langues et de limiter
les conditions propices à une efficacité prometteuse.

Recommandations

Pour faire face aux défis cités, il faut booster la recherche scientifique aussi bien que la recherche
action. En outre le nombre réduit des recherches faites pour des fins académiques, les résultats de
ces recherches sont rarement pris en considération par les décideurs (Rami, 2009). Le
dysfonctionnement des mécanismes de coopération entre les composantes du système
d’enseignement ne peut qu’aboutir à des résultats inverses. Le constat de l’application de la
réforme reste toujours timide comme le décrit le rapport suivant :

La réforme est restée, en général, à la porte de la classe voire au seuil de l’école ;

elle semble, en effet, buter à l’épreuve de la réalité de la classe et un décalage
persiste entre les orientations du Ministère de tutelle et les réalités du terrain.
(Azoui et al., 2007, p. 11)

Les instructions officielles sont plutôt statiques. Malgré les changements sur la scène
pédagogique telle que l’introduction des compétences de l’apprenant du 21ème siècle, ces
instructions n’ont pas été révisées pour intégrer les nouvelles compétences. Le dynamisme est de
mise pour poursuivre le marché de l’emploi et ainsi préparer les profiles demandés pour les
nouveaux métiers. La communication et la maitrise des langues constituent des atouts majeurs
des profiles demandés sur le marché de l’emploi.

Pour créer une cohérence entre la vision de la Charte Nationale, l’implantation des différentes
interprétations de cette vision dans la littérature de chaque langue enseignée et la concrétisation
de ces interprétations sur le terrain, il faut unifier les instructions et les pratiques de chaque
langue. Une façon de le faire est de s’assurer qu’on transpose la tâche en activité avec harmonie
(Dessus et Sylvestre, 2003).

Le modèle de Dessus et Sylvestre (2003) stipule que la transposition d’une tâche en une activité
est caractérisée par des transformations le long de ce processus. Elle est illustrée comme suit :
Tâche prescrite un certain nombre de consignes, de prescriptions, qui permettent à un
agent (élève, enseignant, …) de se représenter un premier état de sa tâche

redéfinie, en fonction d’une situation précise, puis, une nouvelle fois

Tâche effective transformée, cette fois dans l’activité, en prenant en compte les
caractéristiques les plus immédiates de la situation (i.e., la classe pour
l’enseignant et le matériel ou le manuel, pour l’élève)

Tâche réalisée A posteriori, l’agent met à jour une nouvelle représentation de la tâche

Figure 1 : schéma de la transposition des tâches en activités

Ce modèle est difficile à appliquer car pendant chaque étape, une transformation due à
l’interprétation de la tâche peut susciter une transformation qui affectera la mise en application
de la tâche. Le degré de cette transformation peut aboutir à une activité (tâche réalisée) différente
de celle prescrite. Dessus et Sylvestre avisent du fait que « … la tâche prescrite subit une double
interprétation, de la part des enseignants et des élèves, qui peut conduire à des activités fort
éloignées de la prescription de départ. » (p. 9).

Il est ainsi nécessaire de faire des recherches et de produire les guides nécessaires pour s’assurer
de la transposition de la tâche en activité. Le diagramme des étapes qui assurera une
transposition des instructions officielles en tâches réalisées par l’élève peut suivre l’itinéraire
suivant :
 Figure 2 : Transposition de la tâche en activité : le cas des langues au Maroc

Le premier pas est d’unifier l’approche des enseignements en général et celle des langues en
particulier en se basant sur une approche fonctionnelle et des évaluations critèriées à l’instar de
l’approche adoptée dans le cadre européen. Cette approche repose sur ce que l’apprenant peut
faire « can do » lorsqu’il atteint un des niveaux. Aligner l’enseignement des langues avec le
cadre européen aidera à clarifier les relations entre les langues enseignées au Maroc et à
déterminer les compétences à développer pendant chaque niveau. Milad (2009) a appelé à
s’aligner à ce cadre pour un enseignement qui repose sur des bases solides aux différents stades
de l’enseignement surtout du français langue seconde au Maghreb : conception et création des
curricula, leurs implémentation et évaluations des acquis. Cette démarche aidera aussi à remédier
les lacunes au moment opportun.

Pour booster la recherche scientifique et ainsi expérimenter pour introduire les bonnes pratiques,
il est souhaitable de créer des filières de l’éducation et la pédagogie des langues. Les filières et
structures existantes dans les centres de formation des enseignants actuellement sont
performantes dans la formation des formateurs mais moins performantes dans la recherche
scientifique. Même les recherches effectuées pour l’obtention des doctorats et masters et qui sont
généralement de bonne qualité sont classées dans les bibliothèques des établissements où elles
ont été soutenues. Ces recherches sont souvent préparées à titre personnel et en dehors des
projets nationaux du ministère. Toutes ces raisons réduisent l’impact de ces recherches qui se fus
déjà rares. Avec la création des filières de l’enseignement des langues, le ministère peut sous-
traiter ses projets aux parties fiables qui maitrisent la méthodologie de la recherche pour ainsi
prendre des décisions informées par les résultats qui émanent des recherches rigoureuses.

La formation continue des enseignants pose un problème sérieux pour l’enseignement des
langues. Les méthodes et approches ne cessent de changer et le progrès de la recherche introduit
des nouvelles pratiques qui nécessitent des formations et stages de perfectionnement. Le manque
des ressources humaines à cause des retraites quelques fois anticipées et du départ massif des
inspecteurs en 2005 pendant le mouvement du départ volontaire ont causé un vide à combler
pour pouvoir assurer une formation continue régulière et efficace. Le type de formation doit
répondre aux besoins du ministère et ceux des enseignants qui essaient d’être à jours par leurs
propres moyens. Ces formations doivent sensibiliser les enseignants aux publications du
ministère ou à celles du Conseil Supérieur de l’Enseignement et de la Formation et de la
Recherche Scientifique. Le sujet le plus prometteur est la recherche action dont les résultats
auront un impact positif et sur les auteurs de ce type de recherche et sur leurs collègues si
l’occasion de partager leur savoir-faire se présente. La formation initiale n’est pas moins
problématique. Le recrutement des contractuels aura des résultats néfastes si les intéressés ne
reçoivent pas de formation solide avant d’exercer la profession de l’enseignement. Pour ceci, des
indicateurs transparents sont d’actualité pour unifier les pratiques et pour tenir ces enseignants au
courant de leurs responsabilités et des procédures d’évaluation auxquelles ils sont sujets. Pour
bien préparer les enseignants, il faut donner à l’université son rôle de locomotive dans la
formation initiale en particulier et dans les projets de progrès sociétal en général.

La méthodologie de l’enseignement des langues doit changer. Le modèle existant n’a pas donné
de fruits pendant des décennies et il faut donc le changer ou le modifier. Les approches récentes
sont basées sur la recherche qui met l’élève au cœur de chaque activité. Au lieu d’un
enseignement qui renforce l’apprentissage des règles grammaticales et des faits, il faut passer à
un modèle basé sur la recherche faite par les élèves ou étudiants (inquiry-based approach). Ce
modèle aidera les apprenants à découvrir leurs environnements et de poursuivre une démarche
d’apprendre sur le tas ou le ‘learning by doing’. Les rapports ont confirmé que les pays de la
région MENA comme la Tunisie, la Jordanie et le Liban ont déjà adopté cette approche centrée
autour de l’apprenant alors que les autres pays comme l’Iraq, le Maroc, le Yémen et Djibouti
n’ont pas encore commencé ce processus (Banque Mondiale, 2008). Melouk (2011) a résumé
d’autres domaines qui sont prioritaires :

Les défis majeurs se situent actuellement au niveau de la qualité des programmes,

de celle de la formation des enseignants, de l’approche et des pratiques
pédagogiques et d’évaluation, et au niveau des mesures d’accompagnement (p.
125)

Conclusion

Cet article a dressé le bilan de l’apprentissage des langues au Maroc et a mis l’accent sur les
langues enseignées au lycée marocain. En se basant sur des chiffres émanant des rapports
officiels, il a essayé d’analyser les origines des lacunes accumulées au fil des années et le rôle
raté des TICEs. Il a terminé par des recommandations qui peuvent créer un dynamisme positif
qui donnera un nouvel élan au système éducatif en général et à l’enseignement des langues en
particulier. Toutefois, les changements suggérés dans cet article doivent être implantés
graduellement en adoptant des indicateurs de qualité clairs et en mettant les ressources humaines
qualifiées et des infrastructures adéquates au service de la réforme pour éviter les résultats ratés
comme ceux du Plan d’Urgence ou le modèle et approche ratés comme ceux qui sont en vigueur
depuis des décennies.

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Annexe

Graphique 2 : Performance des élèves en langue arabe en pourcentage (PNEA, 2008)

Graphique 3 : Détails des performances des élèves Marocains en arabe

 Graphique 4 : Performance des élèves Marocains en français
Compréhensi Activités Production de Compréhensi Activités Production de

3ème 12
l'écrit

2ème 18
refelctives
Collegial

3ème 25

2ème 28

3ème 49
on

2ème 48

6ème 22
l'écrit

4ème
refelctives

6ème 25
Primaire

4ème 33

6ème 42
on

4ème 38

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Graphique 5 : Détails des performances des élèves marocains en français

 Graphique 6 : Les scores des élèves du tronc commun par parcours

Graphique 7 : Les performances des élèves du tron commun en arabe

 Graphique 8 : Distribution des élèves du tronc commun par niveau cognitif

Graphique 9 : Niveau du français des étudiants qui intègrent l’université marocaine

 Eléments Descriptions
Le projet Traduire le projet éducatif en action : contextualiser l’enseignement,
pédagogique orienter l’apprentissage pour répondre à des besoins réels, adopter une
démarche collective interactive.
Le module Dispositif de mise en œuvre du projet pédagogique ; en outre des
compétences disciplinaires, il porte sur des compétences transversales.
La séquence Projet séquentiel qui consiste d’un ensemble d’activités visant le
développement de compétences.
Les activités de Les domaines de l’enseignement apprentissage sont la lecture, l’écrit,
mise en œuvre la langue, l’oral et les travaux encadrés.
Tableau 3 : Projet de l’enseignement du français aux lycées marocains

Compétences Contenus des compétences

Stratégiques Elles visent à s’exprimer et se contextualiser dans le temps et l’espace, se
positionner par rapport à l’autre et par rapport aux institutions sociétales
ainsi que s’adapter avec le contexte, et ajuster ses attentes, attitudes, et
comportements.
Communicatives Elles visent la maîtrise des différents moyens de la communication et du
discours, et celle des langues.
Méthodologiques Elles visent l’acquisition des méthodes de la pensée, du travail, du savoir
faire, de la gestion du temps, et de la gestion de l’auto-formation.
Culturelles Elles ont pour objectifs augmenter le capital culturel chez l’apprenant,
élargir son sens de perception et de représentation du monde et de la culture
humaine et créer l’harmonie avec l’ouverture de sa personnalité et renforcer
son identité comme citoyen marocain.
Technologiques Elles reposent sur la capacité de créer et produire des produits variés et les
développer en fonction des besoins.
Tableau 4 : Compétences à développer dans l’enseignement de l’arabe

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