République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Education Nationale

Commission Nationale des Programmes

Français
2ème année secondaire

Octobre 2005

Préambule

1 - Finalités de l’enseignement du français.

2 - Le cadre théorique.
 Linguistique de l’énonciation et approche communicative.
 Le cognitivisme.
 L’approche par compétences.

3 - Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire.

4 - Profil d’entrée en 2ème A.S.

5 - Profil de sortie à l’issue de la deuxième année secondaire.

6 - Les compétences disciplinaires :

A- Compétences de lecture
a- A l’oral
b- A l’écrit
B - Compétence de production
 a- A l’oral
b- A l’écrit

7 - Les contenus.
 Tableau synoptique.
 Tableaux par objet d’étude.

8 – Méthodologie et stratégies
 Apprentissage et enseignement.
-Démarche d’enseignement/ apprentissage.
 Situations d’enseignement/ apprentissage.
 Evaluation.
-Diagnostique.
-Formative.
-Certificative.
 Utilisation des moyens didactiques.

Glossaire.

PREAMBULE

Le nouveau programme de français pour le secondaire s’inscrit dans le

cadre de la refonte du système éducatif. L’amélioration qualitative de ce dernier
doit se réaliser par la prise en compte des transformations que connaît notre pays
et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges commerciaux,
développement vertigineux des technologies de l’information et de la
communication etc.). Ce constat nous oblige à voir que l’école n’est plus, pour
l’apprenant, la seule détentrice des connaissances (l’apprenant peut parfois être
« en avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec ces nouveaux
vecteurs de transmission des connaissances) et qu’elle ne peut plus fonctionner
« en vase clos ». Cet état de fait nous interpelle sur notre conception de l’école et
nous oblige à nous interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques.
Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour visée principale
l’utilisation de l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une
citoyenneté responsable et active des apprenants par le développement de l’esprit
critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette intention, leur
conception a été guidée par la volonté de permettre aux enseignants de :
 - passer d’une logique d’enseignement à une logique
d’apprentissage, c'est-à-dire d’aller vers des démarches qui font de
l’apprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation,
démarches qui le mèneront progressivement vers l’autonomie. Il
s’agit de mettre en œuvre des dispositifs qui lui permettront
« d’apprendre à apprendre » pour que cet apprentissage puisse se
continuer naturellement après sa sortie de l’école. Cet apprentissage
aura pour but l’installation de compétences disciplinaires et de
savoir-faire transversaux. L’acquisition de ces compétences se fera
plus aisément si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent être
mis en relation dans son esprit, c'est-à-dire si les enseignants
s’ouvrent à l’interdisciplinarité.

- doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant

le plus de « transactions » possibles par la prise en compte de toutes
les composantes de la compétence de communication car
l’acquisition d’une langue étrangère ne peut pas se réaliser
efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de l’aspect
« culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en
plus la connaissance des langues étrangères) et le moyen le plus
objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion
entretenue sur l’Identité/ Altérité.

- favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la

mise en œuvre de l’approche par compétences. Cette dernière
permet de ne pas couper les apprenants de leur environnement
culturel et social par le transfert, à l’extérieur, des habiletés acquises
à l’école.

- développer chez les apprenants des attitudes sociales positives

comme l’esprit de recherche et de coopération ; de stimuler la
curiosité, l’envie d’apprendre par la réalisation collective de projets.
Le projet, qui obéît à des intentions pédagogiques, constitue le
principe organisateur des activités et la manifestation des rapports
dialectiques entre l’enseignement et l’apprentissage.

La 2ème année secondaire est une année charnière dans le cycle secondaire. Elle a
pour but de renforcer les acquis de la 1ère année et de préparer les nouvelles
acquisitions de la 3èmeannée secondaire. Elle doit donc favoriser l’emboîtement des
compétences à mettre en œuvre pour réaliser l’objectif d’intégration terminale du
cycle.

1 - Finalités de l’enseignement du français.

La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités
d’ensemble du système éducatif. L’enseignement du français doit contribuer avec
les autres disciplines à :

 la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir

des citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et
de sens critique.
 leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.

Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit permettre :

 l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants

d’accéder aux savoirs.
 la sensibilisation aux technologies modernes de la communication.
 la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les
dimensions universelles que chaque culture porte en elle.
 l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre
environnement, pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de
tolérance et de paix.

2 - Le cadre théorique

A - Linguistique de l’énonciation et approche communicative.

Les deux premiers cycles de l’enseignement ont permis d’installer la
notion de texte. Les apprenants ont été confrontés, dans le cycle moyen, au texte
considéré comme une superstructure dans laquelle l’exploitation des marques
intertextuelles explicitées leur permettaient d’intégrer ce texte dans la
classification opérée par une typologie et d’inférer alors une visée textuelle.

Le programme de 2ème AS comme son prédécesseur accorde une place

plus importante à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il
faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention informative) de la
présence de l’énonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la
marque de son énonciateur. En interrogeant ces traces d’énonciation, en se posant
des questions sur :
 le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution),
 les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire dans l’objet –
texte,
 l’opacité ou la transparence d’un texte,
 le degré d’objectivation du discours,
 la focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire),
l’information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre niveau de
réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant qu’un
locuteur est déterminé psychologiquement, idéologiquement, culturellement
comme il l’est lui-même ; que le référent dont parle le locuteur n’est pas le
réel mais un réel filtré par lui ; que le locuteur adresse toujours son message à un
(ou des) allocutaire(s) ciblé(s).

Cette prise de conscience en amènera une autre : une compétence de

communication n’est pas seulement la conjugaison de deux composantes
(compétence linguistique et compétence textuelle). Pour être acquise, la
compétence de communication doit intégrer d’autres compétences dont :
 la compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés au linguistique
comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie…)
 la compétence situationnelle et sociale (connaissance du référent, dont on
parle, connaissance de l’univers…)
 la compétence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en œuvre
d’objets de communication conformes aux conditions matérielles, sociales,
psychologiques…).

B - Le cognitivisme
Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à transmettre et les
méthodes à utiliser sont à la base de ce programme :

 Le conflit cognitif, né de l’interaction entre le sujet et le milieu constitue le

mécanisme responsable des modifications des structures cognitives.
 L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon des
paliers et des stades.
 Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et
le milieu, mais également par la prise de conscience d’un désaccord
interindividuel.
 Les difficultés d’un apprentissage se situent d’une part au niveau de la
structuration du savoir et d’autre part au niveau de la démarche intellectuelle
qui permet d’atteindre ce savoir.
 Les théories cognitivistes considèrent la langue non comme un
savoir « inerte » mais comme une construction intellectuelle dans laquelle
l’apprenant doit s’impliquer, en mobilisant toutes ses ressources.

C - L’approche par les compétences.

Le programme ne peut plus être alors basé sur la logique d’exposition de

la langue mais structuré sur la base de compétences à installer.
La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et d’attitudes permettant d’identifier et d’accomplir un certain nombre de
tâches appartenant à une famille de situations, que ces dernières soient
disciplinaires ou transversales. Une famille de situations requiert les mêmes
capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches pour résoudre les
problèmes.
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui permet
l’intégration des différents domaines (cognitif, socio-affectif) à travers des
activités pertinentes est le moyen d’apprentissage adéquat.

3 - Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire.

Les apprenants, au terme du cursus, auront :

 acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de
comprendre des messages sociaux ou littéraires ;
 utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en
prenant en compte les contraintes de la vie sociale ;
 exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
résumés, de synthèses de documents, de compte rendus, de rapports ;
 adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par
les média ;
 produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur
individualité (que ces discours servent à raconter, à exposer, à rapporter
des dires ou à exprimer une prise de position) ;
 appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier la
dimension esthétique.

Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)

Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie
sociale en respectant les contraintes de la situation de communication ainsi que
l’enjeu et en s’impliquant nettement (discours marqués par la subjectivité).

4 - Profil d’entrée en 2ème A.S.

L’apprenant est capable de :
- comprendre et interpréter des textes écrits en vue de les restituer sous forme
de résumé à l’intention d’un ou de plusieurs destinataires précis ;
- produire un texte écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en mettant
en œuvre un modèle étudié.

5 - Profil de sortie à l’issue de la deuxième année secondaire

Produire un discours écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en
choisissant le modèle le plus adéquat parmi les modèles étudiés.

Compétences à installer en deuxième année secondaire

Ces compétences seront installées grâce à la mobilisation des différentes
ressources : capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits d’une activité
intellectuelle stabilisée), objectifs et contenus (présents dans les différents objets
d’étude).

 Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que

récepteur ou en tant qu’interlocuteur.

 Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer

sous forme de comptes rendus objectifs ou critiques, à l’intention
d’un (des) destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction face à
ces discours.

 Produire des messages oraux en situation de monologue ou

d’interlocution pour donner des informations, pour plaider une
cause ou la discréditer, ou bien pour raconter des événements
réels ou fictifs.

 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes

choisis, en tenant compte des contraintes liées à la situation de
communication et à l’enjeu visé.
 6 - Les compétences disciplinaires
Ces compétences sont mises en œuvre grâce aux capacités répertoriées dans les tableaux
suivants (qui empruntent à l’approche onomasiologique* et sémasiologique.*).

A- Compétences de compréhension

a- A l’oral :

Comprendre et interpréter des discours oraux en tant que récepteur ou

en tant qu’interlocuteur.

- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral

Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral

Savoir se positionner  Adapter sa modalité d’écoute à l’objectif.

en tant qu’auditeur
Anticiper le sens  Exploiter les informations données par le professeur, avant écoute
d’un message d’un texte, pour émettre des hypothèses sur le contenu du message
oral, sur la fonction du message (narrative, argumentative…)
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents niveaux communication.
d’organisation d’un  Repérer la structure dominante d’un message oral.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du message oral.
message
 Séquentialiser le message pour retrouver les grandes unités de sens.
 Identifier le champ lexical dominant.
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le message.
significations  Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Interpréter un geste, une intonation, une mimique.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des déductions,
des prédictions.
 Se construire une image du locuteur.
Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
discours.  Découvrir l’enjeu discursif.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
 Juger du type de rapport que le locuteur entretient avec
l’auditeur.
 b- A l’écrit :

Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer sous

forme de comptes rendus objectifs ou critiques, à l’intention d’un (des)
destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction face à ces discours.
Comprendre c’est se poser en tant que lecteur, établir des interactions entre un discours
et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les structures
typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. C’est ensuite, à partir de connaissances
générales, élaborer des hypothèses, confirmer ou réfuter celles-ci sur la base des informations
rencontrées dans le texte. C’est faire un aller-retour constant entre les différents niveaux de
traitement de l’information (du mot, à la phrase, à l’énoncé, au texte, au contexte et vice-versa).

- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’écrit

Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit

Savoir se positionner  Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour le plaisir,
en tant que lecteur pour accroître ses connaissances…)
 Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture littérale,
inférentielle, sélective…)
Anticiper le  Exploiter les informations relatives au paratexte et à l’aire
sens d’un texte. scripturale du texte dans son ensemble pour émettre des
hypothèses sur son contenu et sur sa fonction (argumentative,
narrative…)
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents niveaux communication.
d’organisation d’un  Repérer la structure dominante du texte .
 Repérer les énoncés investis dans la structure dominante.
texte.
 Repérer la progression thématique.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Séquentialiser le texte pour retrouver les grandes unités de sens.
 Regrouper des éléments d’information pour construire des
champs lexicaux.
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le texte.
significations  Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à plusieurs
niveaux (emploi des temps, focalisation, diversité des énoncés :
description, énoncés au style direct et indirect…).
 Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur le texte.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
  Etablir des relations entre les informations pour faire des
déductions, des prédictions.

…/…
 Se construire une image du scripteur.
Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
texte.  Découvrir l’enjeu discursif.
 Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le
lecteur.

B - Compétences de production

a- A l’oral :
Produire des messages oraux en situation de monologue ou
d’interlocution pour donner des informations, pour plaider une cause ou la
discréditer, ou bien pour raconter des événements réels ou fictifs.
Les processus de réception et de production d’un discours oral mobilisant la même
démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici d’adapter son discours à la situation de
communication (monologue ou échange).

- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’oral

Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral

 Définir la finalité du message oral
 Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
 Activer des connaissances relatives à la situation de communication.
 Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on doit
Planifier son parler.
propos.  Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation
pour faire son exposé.
 Se faire une idée de l’interlocuteur pour sélectionner les informations les plus
pertinentes.
 Faire un choix énonciatif.
 Choisir le niveau de langue approprié.
 Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les contradictions.
 Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
Organiser son  Assurer la cohésion du message pour établir des liens entre les informations.
propos.  Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés au
style direct et indirect.
 Utiliser adéquatement les supports annexes (TIC).
  Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’oral.

Utiliser la En situation d’interlocution

langue d’une
façon  Etablir le contact avec l’interlocuteur.
 Maintenir une interaction en posant des questions pour négocier le sens d’un
appropriée mot, demander un complément d’information, demander une explication,
montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…). …/…
 Manifester ses réactions par le non verbal, par l’intonation, par des
interjections.
 Prendre en compte les réactions non verbales de son interlocuteur pour
ajuster son propos.
 Respecter le temps de parole.
 Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension.
 Reformuler son propre propos quand c’est nécessaire.

En situation de monologue (exposé)

 Annoncer le thème de son exposé et son intention.

 Adapter le volume de la voix aux conditions matérielles de la situation de
communication.
 Adapter son propos à son auditoire.
 Utiliser la syntaxe de l’oral.
 Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.
 Soigner sa prononciation pour éviter des contresens à l’auditoire.
 Respecter le schéma intonatif de la phrase.
 Eviter autant que possible de lire ses notes.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses erreurs à différents
niveaux.
 Définir la nature de l’erreur :
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de l’information (contenu)
Réviser son - Cohésion non assurée.
écrit. - Fautes de syntaxe, d’orthographe…
- Non respect des contraintes pragmatiques.

 Mettre en œuvre une stratégie de correction :

- Mettre en jeu diverses opérations (suppression, addition, substitution,
déplacement).

b- A l’écrit :

Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis,
en tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et à
l’enjeu visé.
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de
lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales
et culturelles de la communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés à des niveaux
successifs.

- Capacités et objectifs d’apprentissage à l’écrit

Capacités Objectifs
 Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne donnée)
 Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
Planifier sa  Activer des connaissances relatives à la situation de communication.
production au  Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on
doit parler.
plan pragmatique  Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation.
et au plan du  Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour sélectionner les informations
contenu. les plus pertinentes.
 Faire un choix énonciatif.
 Choisir une progression thématique.
 Choisir le niveau de langue approprié.
 Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré par une consigne ou
le modèle d’organisation le plus adéquat à la situation de
communication.
 Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les
Organiser sa contradictions.
production.  Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent des temps et par
l’établissement de liens entre les informations.
 Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés
au style direct et indirect.
 Assurer la présentation (mise en page) selon le type d’écrit à produire.
Utiliser la langue  Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’écrit.
d’une façon
 Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation pour faciliter la
appropriée. lecture de l’écrit.
 Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses erreurs à
différents niveaux.
 Définir la nature de l’erreur :
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de l’information (contenu)
Réviser son écrit. - Cohésion non assurée.
- Fautes de syntaxe, d’orthographe…
- Non respect des contraintes pragmatiques.
 Mettre en œuvre une stratégie de correction :
- Mettre en jeu diverses opérations (suppression, addition,
substitution, déplacement).

NB. Les capacités se développant avec le temps et se prêtant à un ensemble non

 déterminé de contenus, les objectifs d’apprentissage recouvrent tout le cursus et englobent les
différents objets d’étude. Le professeur sélectionnera donc les objectifs en fonction :
 de l’objectif assigné à la lecture ou à l’écoute,
 de l’objet d’étude,
 du niveau des apprenants,
 du support qu’il a choisi.

7- Compétences transversales :

Les énoncés de « compétences transversales » ne font référence à aucune

discipline, à aucun domaine particulier, ils ne portent que sur des démarches
mentales :
- résoudre des situations problèmes,
- maîtriser des démarches,
- prendre et traiter de l’information.

Une compétence disciplinaire doit être travailler dans les autres disciplines pour
devenir transversales (exemple : le résumé).
La compétence transversale n’est transférable que si les enseignants
construisent et proposent en permanence, des situations permettant, dans des
contextes différents, l’application des mêmes traitements cognitifs.

8- Les contenus :
Les contenus ont été sélectionnés, et leur progression sur l’année (et sur le
cycle) a été établie sur la base :

 De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif.

- Enonciation du discours oral, énonciation « actuelle », manifesté par
Je/Ici/Maintenant.
- Enonciation du discours écrit, celui-ci étant ancré dans une situation
explicitée par le contexte et dont le référent textuel est
le Je /Ici/Maintenant
Ex : Le reportage.
- Enonciation du récit, énonciation « non actuelle », Il/ Passé simple ou
passé composé/ Imparfait).
- Enonciation du discours scientifique qui présente les faits comme vrais
(Présent atemporel). Ex : Le discours objectivé.
 Du respect d’une approche de type spiralaire : il s’agit d’arriver
progressivement à l’acquisition des formes discursives en transférant des
savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les plus simples aux discours
les plus complexes.
  Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.
 Du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont
perceptibles à des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance
discursive.
 De la prise en compte des manifestations tant orales qu’écrites de la langue
dans les différents supports que l’apprenant peut rencontrer dans son
environnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. …)
 Des possibilités cumulées des objets d’étude à offrir un échantillon des
faits de langue (qui sera complété en 3ème As).

Les contenus sont d’abord présentés dans un tableau synoptique puis

traités de façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d’étude.
Les techniques d’expression qui doivent faire l’objet d’un apprentissage
systématique, seront développées dans le guide d’accompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur l’année. Il est toutefois à
noter que le fait poétique ne fera pas l’objet d’un enseignement apprentissage
ramassé (une période déterminée de l’année scolaire) mais d’un enseignement
distribué (cf. programme de 1èreAS).

Le « fait poétique » ne constitue pas un objectif de maîtrise mais un

objectif d’enrichissement. Outre la fonction esthétique de ce type de messages à
laquelle il faudra sensibiliser les apprenants, les différents supports (chansons,
dictons, poèmes, images, B.D., calligrammes) peuvent servir à de nombreuses
activités. (Voir tableau synoptique).

Les thèmes proposés en 2ème As aideront l’apprenant à appréhender

l’histoire de l’humanité à travers les différentes civilisations et les grandes
réalisations scientifiques et technologiques.

TABLEAU SYNOPTIQUE

Pratiques
discursives et Objets d’étude Notions clés Techniques Thématiques
intentions d’expression (savoirs civilisationnels)
communicatives
I/ Les discours
- la prise de notes àI – Les
1. Exposer pour  Le discours  La démarche partir de l’écrit ou grandes
démontrer ou pourobjectivé scientifique de l’oral réalisations
-démarche inductive : scientifiques et
présenter un fait, *observation
une notion, un techniques
*hypothèse
phénomène. *expérimentation
*règle ou loi
générale L’aérospatiale
-démarche déductive : - le compte rendu (la conquête
*théorème/postulaobjectif ou critiquespatiale)
t
*raisonnement
déductif
*résultat
(déduction logique) Les médias et
 Le discours théâtral - les télécommunication
2. Dialoguer pour(ne s
représentations
raconter. concerne que les graphiques
classes de lettres)  Les modes
d’exposition du récit
(représentation ou La médecine
relation d’événements
3. Argumenter portée par les paroles)
- l’exposé oral
pour plaider une
cause ou  Le plaidoyer et II- Voyages et
la discréditer.  La notion explorations à
le réquisitoire d’argument travers l’histoire
(les différents types
universelle
d’arguments : orientés
vers la raison, orientes
vers la sensibilité)
II/ La relation - la fiche de lecture
d’événements  La  La Les différentes
nouvelle d’anticipationfocalisation (modes civilisations
1. Relater pour . de vision du
se narrateur)
représenter Noyaux et Les grands sites du
un monde catalyses passé
futur. - le
 Le reportage dossierdocumentair
2. Relater e Le patrimoine
touristique/Le récit
 Les fonctions universel
pour de voyages des discours investis
informer et dans le reportage
agir sur le (commentaire,
destinataire description,
. explication,
information).
Passage de
l’image au texte et
inversement
(itinéraire ou
plan)
III/ Calligrammes La connotation et
Textes et images la dénotation.
Exprimer L’interprétation
son du message
individualit iconographique
é
« le fait
poétique »
N.B : à étudier
durant l’année.

TABLEAUX PAR OBJET D’ ETUDE

Le discours objectivé
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
 Visée démonstrative  Les étapes de la  Le présent de vérité générale
démonstration travers : et les conditionnels (passé et
a- L’induction : présent) employés dans une
 Démarches et principale avec une
expérimentation,
procédés de la observation, subordonnée introduite par
démonstration si.
description, hypothèses,
 L’hypothèse avec les
règle générale ou loi. expressions lexicalisées ; « si
 Situation b- La déduction : nous considérons que… » ;
d’énonciation du postulat, théorème, « en admettant que… »
 texte démonstratif raisonnement ; résultat  La nominalisation (comme
et degré (CQFD). procédé explicatif et
d’implication de  Syllogismes : anaphorique)
proposition, prémisses  L’expression lexicale de la
l’énonciateur et lois générales. cause/conséquence
(ce qui montre la différence
 Les déictiques et le  Les reformulations
entre objectif et objectivé) explicatives.
système anaphorique.
 Les connecteurs
réthorico- logiques qui
ponctuent le texte.
 Les types
de progression :
-à thème constant,
-à thème dérivé.
 Le champ lexical relatif
au domaine considéré
(géographie, sociologie,
philosophie…)

Compétence transversale à privilégier :

Restituer l’information de façon objective.

Types de supports :

Textes didactiques, articles d’encyclopédies, ouvrages traitant de sujets divers

(histoire, géographie, sociologie etc.) avec une marque littéraire plus prononcée.
Exemples d’activités Lettres Sciences

 Identification d’un texte et repérage de ses X X

articulations.
 Identification de la progression thématique adoptée X X
dans un texte.
 Identification des étapes de la démarche inductive X X
(observation, description du phénomène, hypothèses,
règles générales ou lois) ou de la démarche déductive.
 Complétion, d’un texte « démonstratif », par des X X
articulateurs logiques et ou chronologiques.
 Reconstitution d’une expérience à partir de schémas, X
diagrammes tableaux etc.
 Discrimination des faits liés au développement d’un X
exposé selon des critères pertinents (chronologie, X
logique). X
 Etablissement du rapport texte/ représentations
X
graphiques.
 Prise de notes ordonnées à partir d’un exposé (écrit
X X
ou oral) pour en faire un compte rendu.
 Prise de notes ordonnées à partir d’une expérience X
pour en faire un compte rendu.
 Rédaction de petits textes à partir de représentations X X
graphiques.
 Elaboration du compte rendu d’une expérience X
scientifique pour la présenter à la classe.
 Elaboration d’un texte à partir d’une étude X X
menée sur un thème choisi (recherche réalisée en
équipe).

Le discours théâtral
Cet objet d’étude ne sera abordé que dans les classes de lettres.

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

 Inférer la visée du  Tableaux, actes,  Lexique spécifique au
scènes. théâtre
texte théâtral  Les tournures
 Scène d’exposition ;
 Théâtre et mise en interrogatives et
nœud de l’action,
scène : présentation exclamatives
dénouement (coup de  discours direct et
et organisation du théâtre) indirect
discours théâtral.  Les forces agissantes  distribution des temps
  La double (les six fonctions) par rapport à un
énonciation du texte  Didascalies repère énonciatif,
(indications moment de
théâtral. l’énonciation.
scéniques.)
 Le dialogue comme  Les répliques : le
 Les indices spatio-
temporels.
mode narratif. dialogue, le
 Personnages et monologue, l’aparté.
stéréotypes.  Le dialogue non
 Le temps et l’espace verbal (signes extra
verbaux, mimiques,
dramatique jeux de
scène…masques)
 La caractérisation :
portrait/caricature
selon le point de vue
(dit et non dit des
personnages selon
leur place dans le
système énonciatif)
 Niveaux de langue
 Décors et lieux de
l’action lieux évoqués
et lieux représentés)
 Durée de l’action
(temps de l’action,
temps de, histoire)

Compétence transversale à privilégier :

Favoriser la qualité de la communication.

Types de supports :
 Extraits de pièces de théâtre, saynètes, synopsis de pièces, récits respectant
les trois unités (temps, lieu, action) et celles les transgressant (théâtre
moderne).
 Pièces de théâtre filmées, monologues.

Exemples d’activités :
 Repérage des différents moments du schéma narratif à partir d’un extrait
(acte, tableau, scène) ou d’un synopsis de pièce.
 Complétion d’une scène théâtrale par des didascalies appropriées.
 Transformation d’un dialogue théâtral en passage de narration.
 Propositions de chutes d’une pièce d’après le début d’une intrigue.
  Improvisations spontanées inspirées de scènes de la vie courante :
jeux de rôle, scènes choisies déclamées et/ou mimées.
 Ecriture de petites scènes à partir de petites histoires humoristiques
 Théâtralisation de scènes extraites de récits en prose.
 Ecriture du canevas d’une pièce.
 Elaboration d’une intrigue à partir de la lecture d’une première de
couverture.

Le plaidoyer et le réquisitoire

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

 Visée :  Ouverture et clôture du  Lexique de l’opposition,
agir sur l’autre texte argumentatif de l’adhésion, de la
(convaincre persuader.)  Les rapports logiques concession et de la
explicites et implicites restriction
 Situation  L’organisation de  L’opposition
d’énonciation du l’argumentaire en fonction sémantique(antonymes,
discours des articulations du texte. champs lexicaux…)
  Les verbes d’opinion
argumentatif en Arguments et
 Modalisation lexicale
faisant apparaître le contre arguments
(verbes, adjectifs,
degré d’implication  Classification des adverbes)
arguments : ceux liés à la  Articulateurs logiques
de l’énonciateur
raison et ceux rattachés et chronologiques
dans son discours aux sentiments. (Introducteurs
 Plan et structure  Modalités d’arguments, de
discursive : appréciatives traduisant classement de conclusion)
- Les étapes de l’opinion et les jugements  Coordination,
de l’énonciateur  Juxtaposition
l’argumentation  Subordination,
 Les deux types l’opposition et la
d’argumentations concession.
liées: à la raison ou
aux sentiments.
Compétence transversale à privilégier :
Mettre en œuvre son pouvoir de persuasion

Types de supports :
Textes à organisation rhétorico-logique, à visée argumentative, publicités.

Exemples d’activités Lettres Sciences

 Identification de la trame argumentative d’un texte X X

et repérage des arguments et ou contre arguments.
 Identification de formulations présentant des informations et X
des formulations présentant des points de vue.
 Inférence de la position adverse exprimée (implicitement ou X
explicitement) dans un texte polémique.
 Identification des différents types d’arguments. X X
 Rédaction de contre arguments. X X
 Rédaction d’introductions ou de conclusions pour compléter X X
des textes incomplets.
X X
 Elaboration d’un argumentaire à partir d’arguments donnés
dans le désordre.
X X
 Invention de slogans incitatifs.
X X
 Rédaction d’argumentaires publicitaires dans le cadre de
campagnes de prévention ou dans le cadre de campagnes
commerciales. X X
 Elaboration d’un discours argumentatif pour plaider ou
discréditer une cause.
 La nouvelle d’anticipation

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

 Visée symbolique  L’espace comme indice
de la nouvelle temporel dans  Les champs lexicaux
l’anticipation et comme relatifs à la science et en
(dénoncer ou rapport avec les
force agissante.
proposer une modèle  Les procédés de technologies du futur.
à adopter) rationalisation :  Indices et
indicateurs temporels.
 Espace et temps -les passages explicatifs
 La concordance des
de la fiction : -les passages descriptifs temps.
identification des  Organisation et fonction  Les procédés de
procédés de la description spatiale caractérisation :
 Etude des noyaux et - les adjectifs, la relative,
d’anticipation catalyses le complément du nom…
 Prise en charge  La focalisation et les  Les substituts.
du récit : modes de vision du
le narrateur narrateur
 Relation histoire,  Chronologie anticipation
récit. et retours en arrière.
 Etude de l’ouverture et
de la clôture de la
nouvelle :
- équilibre/perturbation
- le coup de théâtre
- la chute
 La progression
thématique

Compétence transversale à privilégier :

Développer la créativité

Types de supports :
Une nouvelle d’anticipation à caractère scientifique, des extraits de récits
d’anticipation d’auteurs comme J. Verne, I. Asimov, P. Boulle etc.

Exemples d’activités Lettres Sciences

 Repérage de noyaux et catalyses dans une séquence en prévision X X

d’une fiche de lecture.
 Présentation de façon ordonnée de toutes les impressions et réflexions X
 qu’un texte d’anticipation suggère. X
 Réécriture d’un récit après le changement d’une donnée
événementielle importante. X
 Réécriture de passages narratifs avec changement de point de vue.
 Description orale ou écrite, à partir d’images, de dessins, de schémas, X X
de l’évolution de certains outils de la vie moderne (médias,
transports, médecine, loisirs). X X
 Production de petits textes descriptifs présentant un décor futuriste
(ville, habitat, école…). X X
 Passage d’une BD d’anticipation à un récit.

Le reportage touristique/ Le récit de voyages

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

 Visées informative et  Typographie et paratexte  Propositions
incitative du reportage.  Référent situationnel subordonnées relatives
déterminatives et
 Structure chronologique
explicatives
 Les actes de parole.  Commentaires
 Subordonnée de but
 description statique et  Comparaison,
itinérante
 Les formes métaphores et
 narration personnification
discursives investies  Documents iconiques :  Verbes de perception,
dans le reportage. cartes, plans, adverbes, déictiques
itinéraires, feuilles de  Modalités
 Le système route appréciatives :
d’énonciation  Subjectivité et exotisme lexique mélioratif et
péjoratif.
 Relation texte et
image.
Compétence transversale à privilégier :
Acquérir un esprit de tolérance, d’ouverture.

Types de supports :

Reportages touristiques, carnets de voyage…

Exemples d’activités Lettres Sciences

 Repérage de passages descriptifs, narratifs et commentatifs X X

dans un texte.
 Tracé d’itinéraires inspirés des voyages de grands explorateurs X X
(Christophe Colomb, Marco Polo, Ibn Battuta etc.).
 Comparaison de deux reportages portant sur un même site (ou X X
thème) pour en dégager la différence des points de vue et/ou
des visées.
 Transformation d’extraits choisis de carnets de voyages ou de X
feuilles de route en reportages touristiques.
 Descriptions orales et/ou écrites de lieux à partir d’illustrations X X
diverses.
 Description de l’évolution d’un lieu à travers le temps. X
 Transformation d’un reportage touristique en un récit à la
X
troisième personne, dénué de toute subjectivité.

Méthodologie et stratégies
La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées
par le programme.
Trois projets collectifs seront obligatoirement réalisés pendant l’année
scolaire. Ils seront choisis par les apprenants après négociation avec le professeur.
Les trois projets suivants sont donnés à titre d’exemple :

1. Réaliser une recherche documentaire portant sur les grandes

découvertes techniques et leur évolution en ciblant (par groupes),
l’aérospatiale, la médecine, les médias. Puis en faire un compte
rendu dans le cadre d’une journée scientifique.

Ce projet vise à:

 Transférer les savoir- faire acquis par l’étude du discours objectivé.

 Créer des passerelles entre les différentes disciplines scientifiques et
technologiques pour le recueil d’informations ;
  Faire prendre conscience de l’impact de l’évolution des domaines sus cités
dans la vie de l’homme.

2. Ecrire une petite pièce théâtrale et le livret qui lui correspond

pour la présenter dans le cadre d’un échange culturel. Cette pièce,
qui opposera deux instances adverses dans un tribunal imaginaire
(avec juges, jurés et témoins à charge et à décharge) présentera un
événement historique qui s’inscrirait dans les grands tournants de la
pensée humaine (par exemple : le procès de Galilée, le combat de
Larbi Ben M’Hidi, de Martin Luther King ou de Nelson Mandela.).

Ce projet vise à:

 transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif

(polémique) et du texte théâtral ;
 agir sur l’autre par toute sorte de moyens rhétoriques.
 Développer la capacité de prise de parole à l’oral.

3. Dans le cadre de la commémoration du bicentenaire de la mort de

Jules Verne, constituer un recueil qui présenterait des
nouvelles ayant pour décor un monde futuriste.

Ce projet vise à:

 transférer les acquis obtenus par l’étude du récit ;

 permettre le rapprochement avec une autre discipline, la science, la
technologie.

La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.

I- Conception :
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des
apprenants, de leur degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent ainsi que de
la qualité de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du
projet soit négocié avec eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme
que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de
représentations et de capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits d’une
activité intellectuelle stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire
émerger par l’évaluation diagnostique.
L’évaluation diagnostique :

On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire

émerger leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette évaluation
permettra de connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments
positifs sur lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats obtenus par
l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de formation initialement prévu par
une reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de contenus plus
adéquats.

II- Réalisation :
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la progression,
les méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les techniques
d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants
pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs
productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence
prendra en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se
terminer par une évaluation.

L’évaluation formative :

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus

d’enseignement apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les
contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et
les effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet,
l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de
l’information au moment même de sa circulation ; elle cible principalement les
apprenants en difficulté face à la tâche proposée.

L’évaluation certificative :

Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des
critères bien définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en
terme d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà
maîtrisés (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés
pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de
notation. Pour savoir si une compétence est installée chez l’apprenant, il est
essentiel de concevoir une situation d’évaluation pertinente.
Situation cible ou situation d’intégration :

Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses

acquisitions et de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de manière
individuelle. Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-
faire) acquises en classe.

Exemple 1 : Les jeunes ne connaissent pas certaines régions de

l’Algérie. Rédigez un article afin d’informer et d’inciter vos camarades à
voyager pour les découvrir.

Exemple 2 : Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures.

Rédigez un texte s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et
développer leur esprit civique.

Utilisation des moyens didactiques :

Le manuel scolaire et le document qui l’accompagne sont des outils

intentionnellement structurés en vue de favoriser les processus d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre la
réalisation de l’apprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du
programme. Il incombe donc aux professeurs d’en faire le meilleur usage en tenant
compte du niveau des apprenants, en d’autres termes, de l’utiliser soit
comme outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses propres moyens
didactiques.

L’emploi de moyens audio-visuels est recommandé :

l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques, la
projection de films , de pièces théâtrales ou leur écoute sur cassettes , par
exemple, sont fortement conseillées dans le but d’exposer les apprenants aux
sons et à la prosodie présents dans des énoncés authentiques.
N.B : Vous trouverez davantage d’explications dans le document d’accompagnement.

GLOSSAIRE

L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du

programme. Il porte sur des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie des
enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre. Il permet
également de fixer la signification des termes utilisés pour rendre les concepts plus
opératoires. Le document d’accompagnement les explicitera davantage et prendra
en charge les notions relatives à chaque objet d’étude.

 Acte de parole : un énoncé a une dimension informative mais aussi une

dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention n’est
souvent pas explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole (exemples :
louer, conseiller, interdire, blâmer…).
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est
alors un macro acte de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même
texte.

 Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les

objectifs d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir une
réalisation.

 Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné
(polysémie du mot). Se reporter au dictionnaire par entrée.

 Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est

constitué des mots qui renvoient à un même thème.

 Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les parties
sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohésion si
toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptées comme des
suites possibles du contexte précédent.

 Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau

de l’analyse pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés
mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances
du monde qui interviennent dans les enchaînements textuels.

 Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement

vécu par l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en
interaction avec l’environnement.
 Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement
dans le but de favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et
l’objet d’étude.

 Discours (voir texte, énoncé) :

- le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce
qui est énoncé que la façon dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens que le
 mot sera le plus souvent utilisé.
- dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs
d’étude qui ont une référence situationnelle par opposition au discours qui a
une référence cotextuelle. Nous préférons, pour éviter la polysémie du mot
« discours » parler de style direct, indirect au lieu de discours direct /
indirect.

 Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte

d’énonciation. Nous l’employons dans un sens restreint : partie de texte
sous-tendue par une intention communicative.

 Implicite d’un discours :

L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le
destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur.

 Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les
activités et études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du
reste du programme.

 Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir

aux signes linguistiques qui lui correspondent.

 Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand

il est ancré dans la situation de communication (je / tu / ici / maintenant).

 Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il

n’est pas ancré dans la situation de communication (il / passé simple /
imparfait).

 Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la

sémasiologie part du signe pour aller vers la détermination du concept.

 Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel

de la situation pédagogique pendant laquelle l’apprenant se situe dans un
cheminement conduisant à l’atteinte d’objectifs.

 Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de

juger de l’intégration des savoirs, savoir être acquis pendant l’apprentissage.
Elle se présente comme une situation problème que l’élève doit résoudre.

 Situation de communication : elle se définit par la présence d’un

destinateur qui transmet un message à un destinataire dans un contexte en
utilisant un code et un canal (ou contact).
 Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la
production d’un énoncé (nombre et personnalité des participants, cadre
spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par rapport au contenu de son
énoncé).

 Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par

l’enseignant et qui implique une transmission de savoirs.

 Situation pédagogique : ensemble des composantes interreliées (apprenant

–savoirs - enseignant) dans un milieu donné :
- relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
- relation d’apprentissage (objet - apprenant)
- relation didactique (enseignant - objet)

 Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources planifié

par l’apprenant dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans
une situation d’apprentissage.

 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié

par l’enseignant pour l’apprenant. Elle doit respecter trois critères pour être
efficace.
- pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
- prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
- prise en compte des processus commandés par les méthodes, les
approches pédagogiques ou l’utilisation des diverses techniques
éducatives.

 Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris
entre deux arrêts de la communication, que cette dernière soit écrite ou
orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur
et une structure l’organise comme un « tout de signification ».