Construire des compétences dès l’école (Résumé de

lecture)
Philippe Perrenoud, ESF éditeur, 1997
Richard Migneault, Service de l'enseignement, C.S. de la Rivière-du-Nord, 13 janvier 1999
Révisé, adapté et mis à jour par Pierrette L Couillard (février 1999 et février 2001)

Introduction
Va-t-on à l’école pour acquérir des connaissances ou développer des
compétences ?
Qu’est-ce qu’une compétence ? C’est une capacité d’agir efficacement dans un type
défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas.
Ex. : analyser un texte, construire une hypothèse, résoudre un problème, etc.
Les compétences que manifestent ces actions...
• Ne sont pas elles-mêmes des connaissances
• Elles utilisent, intègrent et mobilisent des connaissances.
Une compétence n’est jamais la pure et simple mise en œuvre de connaissances.
Former à des compétences ne signifie pas tourner le dos aux connaissances, mais
l’appropriation de connaissances ne permet pas automatiquement leur mobilisation dans
l’action.
Le débat de l’école d’aujourd’hui
• Parcourir le plus vaste champ possible de connaissances sans se soucier de leur
mobilisation en situation et s’en remettre à la formation professionnelle ou à la vie pour
assurer la construction des compétences ;
OU
• Limiter de façon drastique la quantité de connaissances enseignées et exigées
pour exercer leur mobilisation en situation complexe.
Chapitre 1 La notion de compétence
Une compétence, ce n’est pas...
• Un objectif d’enseignement en termes de pratiques observables ;
• Une performance
• Une faculté générique
Il n’y a de compétence stabilisée que si la mobilisation des connaissances dépasse le
tâtonnement réflexif à la portée de chacun et actionne des schèmes constitués.
Les schèmes sont plus que de simples habitudes, ils permettent, au prix
d’accommodations mineures, de faire face à une variété de situations de même
structure. Ex. : le schème de la soustraction. Ces schèmes s’acquièrent par la pratique
et ils se conservent à l’état pratique, sans que l’élève ne soit conscient de son existence
et de son fonctionnement.
Ce sont ces schèmes qui nous permettent de mobiliser des connaissances, des
méthodes, des informations, des règles pour faire face à une situation.
Une compétence orchestre un ensemble de schèmes...
• Un schème est une totalité constituée, qui sous-tend une action, une opération
d’un seul tenant ;
• Une compétence d’une certaine complexité met en œuvre plusieurs schèmes de
perception, de pensée, d’évaluation et d’action, qui sous-tendent des inférences, des
anticipations, des généralisations, l’estimation de probabilités, l’établissement de
diagnostic à partir d’un ensemble d’indices, la recherche d’informations pertinentes, la
formation d’une décision, etc.
Au stade de sa genèse, une compétence passe par...
• Des raisonnements explicites
• Des décisions conscientes
• Des tâtonnements
• Des hésitations
• Des essais et des erreurs.
Ce fonctionnement peut graduellement s’automatiser et se constituer, à son tour, en un
schème complexe.
Les compétences sont des enjeux majeurs de formation
• Elles peuvent répondre à une demande sociale orientée vers l’adaptation au
marché et aux changements
• Elles peuvent donner prise sur la réalité
L’évolution du système éducatif vers le développement des compétences est une
hypothèse digne de la plus grande attention. Peut-être est-ce la seule façon de donner
du sens à l’école, de sauver un système scolaire qui s’épuise sans qu’on aperçoive, dans
l’immédiat, d’alternative crédible.
Cette évolution est difficile parce qu’elle exige des transformations importantes des
programmes, des didactiques, du fonctionnement de la classe, du métier d’enseignant et
du métier d’élève.
Chapitre 2 Programmes scolaires et compétences
L’approche par compétences n’exclut pas l’approche disciplinaire, elle plaide pour la
construction de compétences de haut niveau aussi bien à l’intérieur des disciplines qu’à
leur intersection, Donc, elle travaille le transfert et la mobilisation des connaissances
dans des situations complexes, bien au-delà des exercices de consolidation et
d'application.
Le souci du développement des compétences n’a rien à voir avec une dissolution des
disciplines dans un "vague potage transversal ".
Les compétences sont reliées à des familles de situation
• Des situations dont la maîtrise puise essentiellement dans une seule discipline
• Des situations dont la maîtrise puise des ressources dans plusieurs disciplines ;
• Des situations dont la maîtrise ne passe par aucune connaissance disciplinaire.
Un socle de compétences est un document qui énumère, de façon organisée, les
compétences qu’une formation doit viser, Un socle de compétences n’est pas un
programme classique, il ne dit pas ce qu’il faut enseigner, mais ce que les apprenants
doivent maîtriser, et il le dit dans un langage de compétences.
Un socle de compétence doit contenir des compétences disciplinaires et des
compétences transversales :
1. Les compétences transversales sont intimement liées aux compétences
disciplinaires puisqu’elles se retrouvent à l’intersection de différentes disciplines. Elles
constituent des démarches fondamentales de la pensée, transférables d’une matière à
l’autre et englobent toutes les interactions sociales, cognitives, affectives, culturelles et
psychomotrices entre l’apprenant et la réalité qui l’entoure.
2. Les compétences disciplinaires se distinguent
• En compétences globales, dites d’intégration
• En compétences spécifiques
Chapitre 3 Implications pour le métier d’enseignant
L’approche par compétences suppose une transformation considérable du rapport au
savoir des enseignants, de leurs façons de faire la classe, de leur identité et de leurs
propres compétences professionnelles.
L’enjeu du métier nouveau d’enseignant est de faire apprendre plutôt que d’enseigner.
L’approche par compétences ajoute aux exigences de la centration sur l’apprenant, des
nouvelles approches pédagogiques, puisqu’elle invite fermement les enseignants à :
3.1 Considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser
La formation de compétence exige une "petite révolution culturelle ", pour passer d’une
logique de l’enseignement à une logique de l’entraînement (coaching) sur la base d’un
postulat assez simple : les compétences se construisent en s’exerçant face à des
situations d’emblée complexes.
L’enseignant doit donc accepter le désordre, l’approximation des savoirs mobilisés,
accepter d’apporter le minimum requis, en sachant que le reste viendra plus tard mais
en fonction d’un réel besoin.
Il devra également faire le deuil de la maîtrise de l’organisation des connaissances dans
l’esprit de l’apprenant. Dans une approche par compétences, c’est le problème qui
organise les connaissances et non le discours : il devient donc l’entraîneur, dont
l’expertise ne consiste pas à exposer des savoirs de façon discursive, mais à suggérer et
faire travailler les liens entre des savoirs et des situations concrètes.
Un autre deuil à assumer, il ne peut se substituer à l’apprenant, sous peine de
l’empêcher d’apprendre ; pour développer des compétences, l’apprenant doit être actif,
plus actif que "l’entraîneur ".
3.2 Travailler régulièrement par problèmes
Un entraîneur ne donne pas de cours. Il place l’apprenant dans des situations qui
l’obligent à atteindre un but, résoudre des problèmes, prendre des décisions.
Il faut différencier :
• L’apprentissage par problèmes (favorise une progression dans l’assimilation de
connaissances)
• Le travail sur les problèmes ouverts(petits problèmes d’énoncé court)
• Le travail par situations problèmes (situation qui donne un sens au problème)
Une situation problème doit placer l’apprenant devant une série de décisions à prendre
pour atteindre un objectif. Une situation problème :
1. Est organisée autour d’un obstacle bien identifié ;
2. Doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses connaissances
antérieures de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de
nouvelles connaissances ;
Donc, une telle démarche a des incidences sur le travail de l’enseignant...
• Il faut se creuser la tête pour créer des situations-problèmes à la fois
mobilisatrices et orientées vers des apprentissages spécifiques. Cette façon de faire
passe par une formation plus pointue en psychologie cognitive et en didactique ainsi
qu’une grande imagination et la capacité d’imaginer les apprenants aux prises avec de
réels problèmes ;
• Il faut un certain détachement du programme, une capacité d’identifier les
apprentissages sollicités et la conviction qu’en travaillant de cette manière, on ne saurait
passer à coté d’aucun objectif essentiel, même si on les aborde dans le désordre. Et cela
en se basant sur une maîtrise accrue de la discipline ;
• Il faut une grande connaissance des processus mentaux des élèves, d’oublier sa
propre expertise pour se mettre à la place de l’apprenant et une grande capacité à
communiquer avec l’élève, de l’aider à verbaliser ses difficultés et à prendre conscience
des formes de sa métacognition ;
• Il faut une gestion de classe souple dans un environnement complexe.
3.3 Créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement
Une difficulté majeure pour l’enseignant et pour … les maisons d’édition. Mais une
grande partie du matériel actuel peut être utilisé différemment dans l’approche par
compétences.
Cependant l’enseignant devra développer une certaine forme d’indépendance vis-à-vis le
matériel didactique et surtout l’adapter à ses nouvelles pratiques. Créer et produire des
situations-problèmes sur mesure, voici le grand défi de l’enseignant. L’utilisation de
l’ordinateur (traitement de textes, gestion de fichiers, tableurs et calculateurs) peut être
aidant.
3.4 Négocier et conduire des projets avec ses élèves
L’approche par compétences rejoint, en partie, les pédagogies par projet et les
pédagogies d’apprentissage coopératif car le but du projet n’est pas de rendre l’élève
autonome et actif mais de le confronter à des obstacles imposant de nouveaux
apprentissages.
3.5 Adopter une planification souple et indicative, improviser
L’approche par compétences amène à faire moins de choses, à s’attacher à un petit
nombre de situations fortes et fécondes, qui produisent des apprentissages et tournent
autour de savoirs importants. Cela oblige à faire le deuil d’une bonne partie des
contenus qu’aujourd’hui encore, on estime indispensables.
Cela exige du professeur :
• De ne plus planifier dans le détail
• De faire régulièrement le point par rapport aux objectifs de l’année
• De développer une grande liberté à l’égard des contenus en osant dégager
l’essentiel, pour ne pas se perdre dans les dédales des savoirs
Savoir dégager l’essentiel exige une maîtrise approfondie de son programme.
3.6 Mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique
Dans une pédagogie centrée sur les savoirs, le rôle de l’élève est :
• d’écouter
• de tenter de comprendre
• de faire ses exercices
• de restituer ses acquis dans un examen (généralement papier-crayon)
Dans une pédagogie des situations-problèmes, son rôle est :
• de s’impliquer
• de participer à un effort collectif pour réaliser et construire, par la même occasion,
de nouvelles compétences
• il a droit aux essais et aux erreurs
• il est invité à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de
comprendre, de mémoriser, de communiquer.
On lui demande donc de devenir un praticien réflexif, de développer un nouveau métier
d’élève. On l’invite à un exercice constant de métacognition et de métacommunication.
Pour l’enseignant, on devra retrouver les compétences professionnelles suivantes :
1. La capacité d’encourager et de guider le tâtonnement expérimental
2. L’acceptation des erreurs
3. La valorisation de la coopération entre les élèves
4. La capacité d’expliquer et d’ajuster le contrat didactique nouveau
5. La capacité de s’impliquer personnellement dans le travail sans rester
constamment dans la position de l’évaluateur.
3.7 Pratiquer une évaluation formative
Une évaluation à travers des situations de résolution de problèmes ne peut passer que
par l’observation individualisée d’une pratique, dans le cadre d’une tâche. Ce qui
implique pour l’enseignant :
1. Il doit renoncer radicalement à se servir de l’évaluation comme moyen de pression
et de marchandage ;
2. Maîtriser l’observation formative. La proximité provoque la tentation permanente
d’aider l’apprenant à réussir, alors que c’est d’apprendre qu’il s’agit ;
3. Accepter les performances et compétences collectives ;
4. Renoncer à standardiser l’évaluation, à s’abriter derrière une équité purement
formelle
5. Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l’évaluation de leurs compétences
6. Savoir créer des évaluations sommatives dans des situations plus larges.
3.8 Aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire
Un cloisonnement disciplinaire moins rigide exige une formation disciplinaire et
épistémologique plus pointue.
Une approche par compétences exige du professeur :
1. Une responsabilité de la formation globale de chaque élève
2. Un échange avec les autres enseignants ;
3. La valorisation des transversalités potentielles dans les programmes
4. La souplesse devant des projets exigeants la mobilisation de plusieurs disciplines
5. L’ouverture à travailler à des bilans de connaissances et de compétences à
l’échelle de plusieurs disciplines
6. L’acceptation des fonctions moins centrées sur une discipline que sur les élèves,
exemples : aide méthodologique, animation de projets collectifs, gestion de l’école, etc.
Les enseignants adhérant à une approche par compétences ont un autre défi à relever :
convaincre leurs élèves de travailler et d’apprendre autrement.
Pour l’élève, cette approche demande une modification de leurs habitudes actuelles.
1. Implication : L’approche par compétences demande à l’élève une beaucoup plus
forte implication dans la tâche
2. Transparence : L’élève est moins protégé et l’évaluation des autres élèves porte
sur sa contribution concrète
3. Coopération : Le travail en équipe
4. Ténacité : Dans une démarche par projet, l’investissement est à long terme
5. Responsabilité : L’approche par compétences insère l’élève dans un tissu de
solidarités, envers les autres, envers le projet et ceux qui pourraient en bénéficier.
Chapitre 4 ~ Effet de mode ou réponse décisive à l’échec scolaire
Une réforme du système éducatif n’est un enjeu majeur que si elle profite, en priorité,
aux élèves qui ne réussissent pas à l’école.
Il est vain de fonder de grands espoirs sur une approche par compétences si dans le
même temps :
4.1 On ne reconstruit pas la transposition didactique.
La transposition didactique est la succession de transformations qui font passer de la
culture en vigueur dans une société (savoirs, pratiques, valeurs, etc.) à ce qu’on retient
dans les objectifs et les programmes d’études, puis à ce qu’il en reste dans les contenus
effectifs de l’enseignement et du travail scolaire et enfin, à ce qui se construit dans la
tête d’une partie des élèves.
Si on veut travailler sur les compétences, il faut remonter à l’origine de cette chaîne et
commencer par se demander quelles sont les situations auxquelles l’élève sera
véritablement confronté dans la société qui l’attend. Pour affronter des situations
diverses, il faut des compétences elles-mêmes diverses. L’école ne peut préparer à la
diversité du monde qu’en la travaillant explicitement, en alliant savoirs et savoir-faire à
propos de multiples situations de la vie courante.
4.2 On ne touche pas aux disciplines et aux grilles horaires.
Il faut atténuer les découpages disciplinaires, favoriser la mise en relation de disciplines
voisines.
4.3 On conforme un cycle d’études aux attentes du suivant.
Il faut rompre le circuit fermé des programmes scolaires définis par les besoins de
l’ordre d’enseignement suivant ; plus particulièrement, la voie royale vers les études
universitaires. Il faut s’orienter vers l’usage des savoirs scolaires dans la vie et non à la
réussite aux examens ou l’admission au cycle d’études suivant.
4.4 On n’invente pas de nouvelles façons d’évaluer
Actuellement, l’évaluation est le vrai message : les élèves travaillent pour être
correctement évalués et les enseignants pour que les élèves fassent bonne figure.
Si l’approche par compétences ne transforme pas les procédures d’évaluation, ce qu’on
évalue et comment on l’évalue, elle a peu de chances de tenir la route.
• l’évaluation formative est essentielle
• il est impossible d "évaluer des compétences de façon standardisée
• il faut juger les compétences globalement, en situation, comme on le fait en
formation professionnelle
• à ce moment, la différenciation entre le formatif et le sommatif s’atténue
• l’approche par compétences ne résout pas le dilemme formatif-sommatif mais elle
inscrit les deux fonctions dans des situations coopératives et un autre climat de travail
Bref, il n’y a rien de simple en évaluation, l’évaluation des compétences ne peut être
que complexe, personnalisée, imbriquée au travail de formation proprement dit.
4.5 On nie l’échec pour construire sur du sable
Développer des compétences, ce n’est pas se contenter d’avoir parcouru un
programme, c’est n’avoir de cesse qu’elles soient construites et attestées. Si l’action
pédagogique n’a pas atteint son but, il faut s’entêter, en cherchant de nouvelles
stratégies
On doit imaginer les compétences comme des entités que l’on commence à travailler à
un niveau donné du curriculum et que l’on construit jusqu’à la fin de la formation.
4.6 On ne différencie pas l’enseignement
Une pédagogie orientée vers les compétences éclate le groupe-classe et favorise le
travail des élèves en petits groupes. Le défi est donc de réunir, face à une même
situation d’apprentissage, des élèves de niveaux différents, sans que cela favorise
systématiquement les élèves forts.
4.7 On n’infléchit pas la formation des enseignants
Enfin, il faut transformer la formation des enseignants. La "révolution des
compétences " ne se produira que si, durant leur formation professionnelle, les futurs
enseignants en font l’expérience.
La formation continue devra également se développer :
• s’orienter vers la professionnalisation
• l’accompagnement d’équipes d’enseignants
• l’analyse réflexive des pratiques des situations de travail et des problèmes
professionnels
• construire une véritable articulation entre théories et pratiques
• se dégager de la prééminence des disciplines.
Conclusion : à propos des stratégies de changement
Le développement des sciences cognitives suggère, que nous sommes tous, et pour
longtemps encore, engagés dans un processus de théorisation qui connaîtra encore
maints rebondissements et verra naître de nouveaux paradigmes.
En plaidant pour une tête bien faite plutôt que bien pleine, Montaigne défendait-il autre
chose que le primat des compétences sur les connaissances ?
Des résistances rationnelles
L’approche par compétences changera le métier d’enseignant et le métier d’élève, et
sans doute, les métiers des cadres et des professionnels. Donc, il y aura résistances.
Il faudra expliquer la réforme et surtout, échanger avec les enseignants sur les finalités
et les contenus de l’enseignement. La raison pédagogique reste une affaire individuelle :
beaucoup d’enseignants pensent encore en solitaire et se donnent le droit d’avoir raison
seuls contre tous.
Assumer solidairement un pari
Toute réforme est un pari, qu’il vaudrait mieux assumer collectivement, en prenant
solidairement des risques raisonnables. Il est normal qu’une réforme soit d’abord reçue
comme une utopie, une folie, un gadget, un rêve de technocrates… Le véritable travail
d’innovation commence à ce moment.
Il faut travailler sur les résistances en les prenant pour des résistances rationnelles,
normales à ce moment. Il n’est pas irrationnel de préserver des intérêts acquis, même
s’il est difficile d’avouer qu’on s’oppose à une réforme parce qu’elle complique la vie,
donne trop de travail, met en évidence certaines incompétences, menace le fragile
équilibre construit avec les élèves et les collègues, oblige à des deuils insupportables,
éloigne des raisons qui conduisent à enseigner ou ranime de vieilles angoisses des
débuts.
Nier les transformations du métier d’enseignant, les minimiser n’est pas à la hauteur du
défi qui nous attend.
Quelques idées sur une stratégie de changement :
• ni les pratiques, ni les systèmes n’évoluent très vite, il faut prendre le temps
nécessaire au changement des attitudes ;
• on change rarement tout seul, il est plus fécond de participer à une démarche
collective ;
• nul système ne change sans ambivalences intérieures, ni sans conflits ;
• on ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans l’indifférence ;
• toute réforme s’appuie sur un processus de professionnalisation du métier
d’enseignant et peut y contribuer
Plus on avance vers des réformes "de 3e type ", celles qui vont au-delà des structures et
de programmes, celles qui touchent aux pratiques d’enseignement, plus il faudra tenir
compte des conceptions de la culture qui s’affrontent et porter le débat à ce niveau.
Si la réforme a l’ambition de transformer les pratiques, elle ne peut faire l’économie d’un
débat sur le sens et les finalités de l’école.
Construire des compétences dès l’école demande "patience et longueur de temps ".

QUESTION DE L'HEURE

SITUATION CONTEXTUELLE
Présentement, les médias présentent presque toujours la réforme appliquée aux
nouveaux programmes du primaire et du secondaire comme une simple
application d'une approche pédagogique nommée apprentissage par projets. De
plus, ce qu'on entend souvent dire des écoles-pilotes choisies par le MÉQ, vient
renforcer cette opinion. Cette situation contribue à donner une idée inexacte de
la réforme et de l'application des nouveaux programmes.
QUESTION
Est-ce que la formation par projets et la formation par compétences sont deux
approches similaires?
RÉPONSE
Globalement, la réponse est non.
Formation par compétences
Une des innovations majeures des nouveaux programmes de formation au
primaire et au secondaire, c'est qu'ils sont définis par compétences.
De nombreux auteurs ont présenté différentes conceptions de la formation par
compétences. Celle qui a été retenue pour la rédaction des compétences et
l'évaluation de celles-ci comporte l'organisation et l'intégration de plusieurs
principes issus du cognitivisme et du constructivisme. D'ailleurs, la formation
par compétences ne peut se justifier que si elle intègre réellement ces principes.
Sans quoi, elle devient une simple approche pédagogique parmi tant d'autres.
Plusieurs de ces principes ont été mis à jour par les sciences cognitives et sont
déjà bien connus. La formation par compétences vient systématiser
l'organisation et l'application de ces principes. Aux principes plus connus
viennent s'ajouter quelques principes favorisant l'organisation et l'application du
cognitivisme et du constructivisme. Les principaux principes propres à la
formation par compétences sont : globalité, construction, alternance,
application, itération, intégration, distinction, pertinence, cohérence et transfert.
Le principe de globalité réfère à une approche globale et à l'utilisation de tâches
 intégratrices afin de donner une vision globale des capacités à activer.
Dans le principe de construction, l'activation réfère aux acquis antérieurs et à
l'élaboration des nouveaux apprentissages. Par rapport à ce principe,
l'organisation réfère principalement au traitement de l'information et à la gestion
des différentes mémoires. Il vise donc à faciliter le stockage des informations et
le rappel des informations en fonction des compétences et des capacités à
activer selon la situation.
Apprentissage par projets
L'approche par projets amène l'élève à relever des défis en relation avec ses
intérêts. Cette forme d'apprentissage vise l'application et l'intégration de
connaissances et d'habiletés dans la réalisation d'un produit, d'une œuvre, d'une
réalisation concrète.
Le projet peut se réaliser seul, mais généralement la réalisation est collective.
La participation de l'élève à la planification du projet peut varier selon les
situations. L'apprentissage par projets se caractérise par une grande liberté
d'action pour l'apprenant. Le rôle de l'enseignant se centre sur une fonction de
guide. Toutefois, il est souhaitable qu'il y ait entente, au départ, entre
l'enseignant et l'élève sur le plan du projet.
Concernant l'apprentissage par projets, j'apporterais la nuance suivante, car
certaines personnes ont tendance à le confondre avec la FPC (formation par
compétences). Je peux très bien faire de l'apprentissage par projets sans faire
de la FPC et je peux très bien faire de la FPC sans apprentissage par projets. Le
seul fait de faire des projets ne suffit pas à conclure que je fais de la FPC.
Conclusion sur la question
L'insistance qu'on retrouve un peu partout à associer le nouveau programme à
l'apprentissage par projets constitue probablement la plus grande
incompréhension du moment. S'il est vrai que le principe de globalité ou
d'apprentissage à partir de tâches complexes et globales constitue un aspect
très important de la formation par compétences, il est invraisemblable de penser
qu'on puisse tout apprendre par des «tâches intégratrices ou des projets
intégrateurs ». En formation par compétences, il y a aussi le principe
d'alternance, c'est-à-dire l'apprentissage du global au spécifique, et du
spécifique au global. Cela signifie simplement que le déclencheur dans une
séquence d'apprentissage sera une tâche globale sollicitant toutes les
composantes d'une compétence, mais qu'on devra aussi réaliser des activités
d'apprentissage portant, soit sur le contenu disciplinaire, soit sur le
perfectionnement d'une partie de la compétence. Ensuite, on réinvestit ces
nouveaux apprentissages dans la tâche déjà amorcée. L'apprentissage par
projets est compatible avec la formation par compétences, mais ce n'est pas la
même chose. La formation par compétences englobe d'autres principes et
d'autres approches possibles. On doit souligner qu'avec le nouveau programme,
on cherche aussi à faire apprendre de façon explicite des stratégies
d'apprentissage. On dit souvent qu'il est important «d'apprendre à apprendre ».
Alors, il faut être cohérent avec le désir d'actualiser ce principe en éducation. Le
fait d'intégrer les savoir-faire dans des compétences constitue aussi un excellent
moyen d'apprendre à apprendre, car, lorsqu'un contenu disciplinaire change, la
démarche proposée pour l'apprentissage de la compétence demeure un acquis
pour l'élève.