UNITE - EGALITE - PAIX

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET

DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

CENTRE DE RECHERCHE D’INFORMATION ET DE PRODUCTION

DE L’ÉDUCATION NATIONALE (CRIPEN)

PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT MOYEN

DU CYCLE FONDAMENTAL

Livre DU PROFESSEUR

PHYSIQUE-CHIMIE
7ème ANNEE

1
 ABDILLAHI FARAH WAIS
IEMS PC

ELMI FOURREH IBRAHIM

Conseiller pédagogique

MOHAMED DAHER
Conseiller pédagogigue

BACHIR AHMED ABDO

Conseiller pédagogigue

ALI AHMED Guirreh

Conseiller pédagogique

MAKO RABILEH YASSIN

Enseignante

ABDOULKADER ALI HERSI

Enseignant

HAMADOU HOUMED MOLA

Enseignant

FATOUMA MOHAMED MOUSSA

Enseignante

2
 1. SOMMAIRE DU MANUEL

Avant propos
Structuration du guide
PARTIE 1 : GENERALITE
Orientations pédagogiques
Critères d’évaluations
Programme

PARTIE II : ELECTRICITE

Chapitre 1 : Circuits séries et circuits en dérivations

a. Présentation du chapitre
b. Activités
c. Bilan du chapitre
Chapitre 2 : Intensité du circuits
a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Corrections exercices

Chapitre 3 : Tenson électrique des circuits

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction exercices

PARTIE III : CHIMIE

Chapitre 4 : ETATS DE LA MATIERE

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction exercices

Chapitre 5 : Air et ses propriétés

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction exercices

Chapitre 6 : Changements d’états de l’eau

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction Exercices
3
PARTIE III : Optiques

Chapitre 7 : propagation de la lumière

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction exercices

Chapitre 8 : Système Soleil, Terre et Lune

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction Exercices

Chapitre 9 : Formation d’images

a. Présentation du chapitre
b. Progression
c. Activités
d. Correction Exercices

4
 AVANT PROPOS

Le livre du professeur est un outil essentiel aux enseignants.

Il leur permet de préparer avec rigueur leur cours.
L’enseignant y trouvera :
Le programme officiel, les instructions et commentaires pédagogiques, les
compétences qui lui permettront de cadrer ses séances et de canaliser ses
réflexions.
Il trouvera également dans ce guide des informations complémentaires, des
suggestions et des conseils pratiques.
Ceux-ci permettront à l’enseignant de mieux cerner les objectifs de la leçon, de
prévoir les difficultés éventuelles et de réaliser les expériences en toute sécurité.
La physique-chimie est par essence une discipline expérimentale.
Il est donc important que l’élève jouisse d’une grande autonomie lors des séances
de travaux pratiques. Cette autonomie lui permettra de se familiariser avec le
matériel utilisé et d’acquérir un savoir-faire basé une démarche expérimentale
rigoureuse.
Ce manuel d’enseignant étant le premier conçu par la commission physique-chimie
, les auteurs sont réceptifs à toutes remarques et suggestions.
Acceptez par avance, chers(es) collègues nos sincères remerciements.

5
1. Compétences
Le programme de physique chimie sera axé sur trois compétences qui sont
poursuivies à tous les niveaux de formation des élèves. Toutefois, les variations se
font d’une part sur les contenus disciplinaires et d’autre part sur la complexité
graduelle des situations d’apprentissage et d’évaluation selon les niveaux.
1.1. Compétences liées à la discipline
Les trois compétences à développer chez les élèves sont :
C1 : Rechercher des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre
scientifique reliés à la physique et/ou à la chimie.
Cette compétence porte sur la dimension méthodologique. Elle vise à
développer chez l’élève la maîtrise des concepts et des stratégies qui
caractérisent la démarche scientifique. Celle-ci comprend la formation de l’élève
à la collecte des données par l’observation sur le terrain, par des enquêtes et
par la consultation des sources d’information existant soit sur papier ou sur
internet
C2 : Utiliser les outils, objets et procédés de la science reliée à la physique et
ou à la chimie.
Cette deuxième compétence porte sur la compréhension d’un phénomène et
le transfert de cette compréhension dans la vie quotidienne. Elle vise à rendre
l’élève acteur de son apprentissage en lui faisant manipuler les outils et les
procédés scientifiques pour résoudre un problème ou expliquer un phénomène
C3 : Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science dans le
domaine de la physique et ou de la chimie.
La troisième compétence porte sur la communication. L’élève doit maîtriser
les langages scientifiques reliés à la chimie ou à la physique en vue de partager
ses résultats avec d’autres.
Les trois compétences qui font l’objet d’apprentissage dans le programme
de physique chimie expriment les attentes de formation pour ce domaine. La
méthode didactique et pédagogique utilisée dans l’enseignement des sciences
repose sur la démarche d’investigation au cours de laquelle l’élève doit, face à
un phénomène ou un problème de sciences, observer, rechercher des explications,
formuler des hypothèses, vérifier celles-ci et rapporter son expérience de
recherche en utilisant le vocabulaire scientifique relié à la science.
Ces trois compétences, comme on peut le constater, sont imbriquées. Elles ne
peuvent pas être séparées ni être enseignées de façon isolée. Ce qui rejoint très
bien la conception de programme par compétences qui impose une intégration
des contenus et des connaissances permettant à l’élève de pouvoir utiliser ses
apprentissages pour résoudre des problèmes qui dépassent le cadre scolaire.
Ces compétences vont s’appuyer sur la démarche d’investigation comme méthode
didactique qui vise à structurer la formation et l’évaluation des élèves.

6
1.2. Compétences transversales
Les trois compétences retenues et la démarche d’investigation adoptée dans
le programme de physique chimie vont s’appuyer sur les compétences
transversales décrites ci-dessous :
1.2.1. Compétences de vie
Les trois compétences retenues touchent en grande partie les 12
compétences de vie préconisées par l’éducation aux compétences de vie et à la
citoyenneté pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord (MENA). Nous présentons
ci-dessous les compétences de vie qui font partie des compétences transversales
du programme de physique chimie :
1. Résolution de problèmes. Dans la mesure où la résolution de problèmes
constitue l’élément central des activités d’enseignement et d’apprentissage visant
le développement des trois compétences, il est évident que l’élève va se trouver
en apprentissage de cette compétence de vie.
2. Pensée critique. Le fait que l’élève est placé en situation de résolution de
problèmes il sera amené à identifier les informations significatives et leurs
sources, analyser l’influence de ces informations sur sa démarche, prendre des
décisions quant aux choix de solutions adaptées aux problèmes qui lui sont
présentés lors de l’apprentissage.
3. Prise de décision. La démarche d’investigation permet à l’élève de
développer des stratégies de collecte d’information et de déterminer la solution
au problème analysé.
4. Coopération. Le travail en équipe qui soutiendra les activités
d’apprentissage va amener les élèves à coopérer pour la compréhension d’un
problème et pour la recherche d’une solution à ce problème.
5. Communication. La démarche d’investigation puisqu’il débouche sur des
résultats qui doivent être rapportés (par écrit ou à l’oral) par l’élève, introduit la
nécessité de développer chez l’élève la compétence à communiquer.
6. Participation. En étant activement impliqué dans son apprentissage, et le
fait que des situations de travail en équipe sont prévues, il est évident que
l’élève aura à développer sa compétence à participer aux discussions d’équipe
avec ses pairs et avec l’enseignant lorsqu’il rencontre des difficultés pour bien
cerner un problème ou pour valider sa démarche de solution.
7. Créativité. Les trois compétences retenues pour les apprentissages en
sciences (chimie et physique) en obligeant l’élève à rechercher des informations, à
les traiter selon la méthode scientifique fera en sorte que l’élève arrivera
développer sa créativité.
8. Empathie. Dans la mesure où l’élève fait l’apprentissage des compétences
dans un contexte de travail en équipe, nous pensons qu’il apprendra à
rechercher et à comprendre les solutions qui sont différentes des siennes et à
accepter que d’autres peuvent penser différemment de lui.

7
 Toutefois, il faut souligner que les 12 compétences de vie sont retenues pour
l’ensemble du programme puisqu’elles s’inscrivent bien dans la cadre de
l’enseignement des sciences pour les élèves du fondamental.
1.2.2. Compétences TIC
Les trois compétences s’appuient aussi sur les compétences suivantes :
• Utiliser l’ordinateur pour acquérir et/ou traiter des données expérimentales ;
• Utiliser un tableur ou un logiciel dédié pour traiter des résultats expérimentaux
et les présenter graphiquement ;
• Manipuler une simulation pour obtenir de résultats permettant d’affirmer une
théorie scientifique ;
• Être capable d’effectuer une recherche documentaire sur un cédérom et sur
internet (en ligne et hors ligne) ;
• Produire des documents (avec éventuellement des liens entre eux) incorporant
images et graphiques ;
• Être capable, dans le cadre de travaux collectifs, d’échanger ces documents
par courrier électronique.
Dans le cadre de l’enseignement de chimie physique, les compétences
transversales de TIC feront partie des ressources mises à la disposition de l’élève
pour développer les trois compétences retenues.
1.2.3. Compétences liées aux autres disciplines
Ces compétences prennent en considération des applications potentielles
pour l’élève dans d’autres disciplines. Par exemple, en français, l’élève pourra
utiliser ses compétences lors de la rédaction d’un texte scientifique ou non et
surtout une méthode de recherche d’information lorsqu’il aura à entreprendre la
rédaction d’un rapport. En mathématiques, l’utilisation de la démarche
d’investigation est presqu’identique à celle utilisée en physique chimie. En histoire,
l’élève pourra se servir de ces compétences pour des recherches historiques. En
géographie, l’élève pourra utiliser ses compétences scientifiques pour
comprendre les différents thèmes présentés tels que l’érosion, les changements
climatiques, etc.
2. Approche didactique : la démarche d’investigation

2.1. État des lieux

Traditionnellement, l’enseignement de la physique chimie dans les classes est
caractérisé par une démarche directive conduite par l’enseignant et qui laisse
peu de place à la construction du savoir par l’élève.
On évite ainsi le tâtonnement et l’apprenant est spectateur d’un
raisonnement construit en dehors de lui.
Il assiste à la révélation de la loi, à l'élaboration des concepts. Même si
l’élève manipule, ce n'est pas lui mais l’enseignant qui conduit l'exploitation
théorique de l'expérience.
8
2.2. La démarche d’investigation
À partir de ce constat, on a adopté une approche didactique plus proche
de la démarche scientifique. Il s’agit de la démarche d’investigation qui
s’appuiera sur un modèle d’apprentissage de type constructiviste où l’élève sera
amené à construire son savoir.

Cette démarche consiste à placer l’élève devant un phénomène réel de son

quotidien, propice à susciter une question de sa part et à lui proposer une
véritable énigme à résoudre.
Elle s’appuie donc sur le questionnement de l’élève sur le monde réel afin de
chercher une explication ou d’apporter des solutions à des problèmes.
A la fin de la séance d’investigation, l’enseignant intervient pour aider les
élèves à synthétiser et à organiser les connaissances qu’ils ont acquises.
Voici ci-dessous les étapes d’un canevas de la démarche d’investigation
2.2.1. Canevas d’une séquence d’investigation
Ce canevas n’impose pas une méthode « idéale » de la séquence
d’investigation. C’est une proposition de déroulement d’une séquence, en utilisant
cette démarche.
Sept moments essentiels ont été identifiés pour cette démarche. En fonction
des sujets, un aller-retour entre ces moments est tout à fait souhaitable, et le
temps consacré à chacun doit être adapté au projet pédagogique de
l’enseignant.
 Étape 1 : Le choix d’une situation de départ par l’enseignant :
 Étape 2 : L’appropriation du problème par les élèves :
 Étape 3 : La formulation d’hypothèses explicatives par les élèves :
 Étape 4 : L’investigation ou la résolution du problème conduite par les
élèves :
 Étape 5 : L’échange argumenté :
 Étape 6 : Acquisition et structuration des connaissances :
 Étape 7 : Opérationnalisation des connaissances :
3. Instructions et commentaires pédagogiques

Préalablement à toute préparation, l’enseignant se fixera comme but

d’apprentissage pour les élèves, les trois compétences du programme. Il
préparera des situations-problèmes plus ou moins complexes selon le niveau des
élèves. Ces situations doivent amener les élèves à utiliser les contenus
disciplinaires pour résoudre le problème ou pour proposer des explications. Ce
que nous appellerons ici des exercices d’intégration.
Ceux-ci s’ajouteront aux activités régulières de l’enseignant qui portent sur les
éléments suivants :
• Après une introduction basée sur les observations courantes et susceptibles

9
d’éveiller l’intérêt des élèves, la séance sera construite à partir d’une ou de
plusieurs expériences simples (utilisant le matériel du laboratoire, mais aussi des
objets familiers à chaque fois que cela est possible) permettant de déboucher sur
une conclusion claire.
• L’abstraction doit être la conséquence naturelle de l’expérimentation, elle
suivra donc l’expérimentation et ne la précédera pas.
• L’intégration d’exercices simples au cours de la leçon permettra à la fois de
varier l’activité des élèves et de s’assurer que la classe suit dans son ensemble.
• Les élèves seront étroitement associés à toutes les étapes du cours
(observations, expérimentations, interprétations, formulations, conclusions).
• A chaque fois que cela est possible, l’aspect concret de la discipline sera mis
en avant en utilisant des documents proches des élèves et en valorisant les
applications pratiques.
• Le professeur s’attachera à faire manipuler au maximum les élèves eux-mêmes
que ce soit lors de T.P ou lors d’expériences de cours.
• Les méthodes d’apprentissages habituelles restent valables. Toutefois, d’autres
méthodes doivent être utilisées pour permettre à l’élève un meilleur
apprentissage de la démarche scientifique basée sur des activités
expérimentales et d’observation. Mais quelle que soit la méthode utilisée,
l’enseignant doit prévoir des moments d’intégration pendant lesquels les élèves
sont amenés à mobiliser, « intégrer » plusieurs acquis qui ont fait l’objet
d’apprentissages séparés (savoir, savoir-faire, savoir-être, …) face à des
situations à problèmes complexes, significatives, susceptibles d’être rencontrées
dans la vie de tous les jours.
4. Instructions et commentaires pédagogiques
4.1. Organisation de la discipline par cycle et par année
L’enseignement de Physique chimie débute en 2ième année de l’école
primaire jusqu’à la 9ième année et est organisé en cycle :
Pour la classe de 6ième année l’enseignement de physique est dispensé en
1H30 par séance et par groupe d’élève.
4.2. Enseignement Expérimental
L’enseignement de physique chimie restent essentiellement une discipline
expérimentale et doivent être donc enseignées en tant que telles. De plus les
activités expérimentales jouent un rôle important dans l’enseignement. Elles
offrent la possibilité de répondre à une situation- problème par la mise au point
d’un protocole, la réalisation pratique de ce protocole, la possibilité d’aller-
retour entre théorie et expérience, l’exploitation des résultats.
Les activités expérimentales permettent à l’élève de confronter ses
représentations avec la réalité.
Elles apprennent à l’élève à observer en éveillant sa curiosité.
Elles développent l’esprit d’initiative, la ténacité et le sens critique.

10
 Elles lui permettent de réaliser des procédés et techniques (mesures,
formules, etc.), de réfléchir sur la précision et la justesse de ces procédés,
d’acquérir une maîtrise de l’utilisation de ces procédés.
Elles aident l’élève à s’approprier des lois, des démarches et des modes de
pensée.
.
Elles aident l’élève à s’approprier des lois, des techniques, des démarches et
des modes de pensée.
Ces activités peuvent s’articuler autour de deux pôles distincts :
4.2.1. Séance de travaux pratiques
Il s’agit d’activités expérimentales à réaliser par les élèves en groupe réduit
(classe dédoublée).
Ces activités peuvent se regrouper en deux catégories selon les finalités
pédagogiques recherchées :
 Les activités expérimentales destinées à exploiter un modèle ou à
vérifier une loi
La loi ou le modèle sont censés avoir été présentés par le professeur ou
dégagés par les élèves eux-mêmes, expérimentalement en cours. En TP, les
élèves doivent continuer à approfondir et affiner les concepts par un travail
expérimental de consolidation.
 Les activités expérimentales permettant de répondre à une situation-
problème
La situation problème proposée permet aux élèves la "redécouverte" d’un
phénomène et (ou) la construction et la structuration d'un modèle ; ils peuvent
ainsi mettre en œuvre la démarche scientifique aussi bien pour une reconstruction
du savoir que pour répondre à des questions susceptibles de les intéresser
directement.

5. Évaluation dans la discipline

Dans la classe, de façon générale, l’enseignant utilise deux types d’évaluation.
L’évaluation formative qui se situe au cours d’une séquence d’apprentissage et
vise à aider l’élève à réussir ses activités d’apprentissage. Elle aide aussi
l’enseignant à prendre des décisions en vue de modifier son enseignement, de
revoir des notions non comprises par les élèves, etc.
L’évaluation sommative qui se situe à la fin d’une séquence d’apprentissage et
vise à rendre compte (à l’élève et à des personnes externes à la classe) des
apprentissages réalisés par l’élève.

11
Dans le cadre de l’évaluation sommative et compte tenu des compétences
adoptées, des critères sont proposés afin d’évaluer avec le plus d’objectivité
possible les apprentissages des élèves.
Ces critères d’évaluation sont :

 C1 : identification, schématisation correcte de la situation

Après avoir identifié le problème, il s’agit de choisir le matériel adéquat
pour le bon montage et / ou schéma correct pour rechercher une solution.
 C2 : utilisation des lois, des concepts, des procédés et de la théorie
reliés à la physique chimie pour la production d’explications ou des
solutions pertinentes.
Ce critère permet d’apprécier la compétence de l’élève à utiliser le
raisonnement scientifique en vue d’exploiter les résultats.
 C3 : Interprétation juste de message à caractère scientifique, respect de
la terminologie, des règles et des conventions spécifiques à la
physique et à la chimie.

6. Le Programme de 7ième

PROGRAMME DE 7ème ANNEE

 Électricité :

• C1 : Rechercher des explications ou des solutions à des problèmes d’ordres

scientifiques reliés à la physique et ou à la chimie.
• C2 : Utiliser les outils objets et procédés de la science reliée à la physique et ou à la
chimie.
• C3 : Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science dans le domaine de la
physique et ou de la chimie.

o Situation d’apprentissage et d’évaluation : Une situation problème étant

donnée en électricité, l’élève doit être capable d'associer des dipôles en
série ou en dérivation et de mesurer l'intensité du courant dans un circuit et
la tension aux bornes d'un dipôle en utilisant un multimètre.

Savoir Savoir-faire

Association des dipôles Réaliser et schématiser un circuit en

- Circuit en série ; série ;
- Circuit en dérivation ; Réaliser et schématiser un circuit en
- Court-circuit. dérivation ;
Reconnaitre un court-circuit.
Intensité du courant électrique
12
− Notion d'intensité ; - Déterminer le sens du courant
− Sens du courant et rôle d’une électrique ;
diode ; - Régler un multimètre en mode
− Utilisation d’un multimètre en mode ampèremètre ;
ampèremètre ;
- Mesurer une intensité.
− Mesure et unité de l'intensité du
courant.

Tension du courant électrique

- Notion de la tension ;
− Utilisation d’un multimètreen mode - Utiliser correctement un multimètre
voltmètre ; en mode voltmètre ;
- Mesure de la tension aux bornes
d’un dipôle isolé ; - Mesurer une tension.
- Mesure de la tension aux bornes
d’un dipôle dans un circuit
« fermé » ;
- Unité de la tension.

Compétences de vie: créativité, pensée critique, résolution des problèmes, respect

de la diversité, participation, résilience, autogestion et communication.

13
 Chimie :

• C1 : Rechercher des explications ou des solutions à des problèmes d’ordres

scientifiques reliés à la physique et ou à la chimie.
• C2 : Utiliser les outils objets et procédés de la science reliée à la physique et ou à la
chimie.
• C3 : Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science dans le domaine de la
physique et ou de la chimie.

o Situation d’apprentissage et d’évaluation : Face à une situation problème,

l’élève doit être capable d'identifier les différents états de la matière, de
connaitre le passage d'un état à un autre et de dresser la carte d'identité de
l'eau.

Savoir Savoir-faire

États de la matière
- Solides et liquides ; - Identifier les caractéristiques
- Gaz et ses caractéristiques physiques d'un solide et d'un
- L'air liquide (forme, volume...) ;
• composition
• expansibilité
- Décrire les caractéristiques
• compressibilité physiques de l’air
• masse d'un litre d'air (compressibilité,
− Notion de pression atmosphérique volume...etc...) ;

Solidification et fusion
- Solidification de l’eau pure ;
- Température de solidification de l’eau pure ; Tracer et interpréter la courbe représentant
- Température de solidification d’un mélange la variation de la température en fonction du
eau-sel ; temps lors de ces changements d'états.
- Utilisation d’un thermomètre.
Vaporisation et liquéfaction
− Ébullition de l’eau ; Tracer et interpréter la courbe représentant
− Détermination de la température la variation de la température en fonction du
d’ébullition de l’eau ; temps lors de ces changements d'états.
− Utilisation d’un thermomètre

Compétences de vie: créativité, pensée critique, résolution des problèmes, respect de la

diversité, participation, résilience, autogestion et communication.

14
OPTIQUE

• C1 : Rechercher des explications ou des solutions à des problèmes d’ordres

scientifiques reliés à la physique et ou à la chimie.
• C2 : Utiliser les outils objets et procédés de la science reliée à la physique et ou à la
chimie.
• C3 : Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science dans le domaine de la
physique et ou de la chimie.

o Situation d’apprentissage et d’évaluation : Face à une situation problème,

l’élève doit être capable d’analyser des phénomènes lumineux, d’expliquer
les phases de la lune et des éclipses et de former des images avec des
lentilles convergentes.

Savoir Savoir-faire

Propagation de la lumière
- Source de lumière − Distinguer source primaire et source
secondaire ;
- Objet transparent, translucide ou
opaque. − Identifier un objet transparent,
translucide ou opaque.
- Conditions de visibilités d'un − Décrire les conditions de visibilité
objet. d’un objet.
− Propagation rectiligne de la
lumière dans l’air ;
Système Soleil-Terre-Lune
− Phases de la Lune (ombres et − Schématiser la propagation
pénombres) ; rectiligne de la lumière et distinguer
les ombres et les pénombres ;
− Expliquer l’alternance jour et nuit ;
− Décrire et interpréter le changement
d’aspect de la lune pour un mois ;
− Expliquer les éclipses de lune et du
− Éclipses.
soleil.

Lentilles et formations d’images

− Deux types de lentilles ; − Distinguer une lentille convergente
d’une lentille divergente ;

− Lentille mince convergente : − Déterminer la distance focale d’une

distance focale, foyer ; lentille convergente

− Formation de l’image d’un objet ; − Former une image nette sur un

écran en utilisant une lentille
15
− Influence d’un cache ou d’un convergente
diaphragme sur l’image.

Compétences de vie: créativité, pensée critique, résolution des problèmes, respect de la

diversité, participation, résilience, autogestion et communication.

7. Fiche de préparation de cours

1. Définition :

Une fiche de préparation est un document synthétique qui récapitule les

informations essentielles relatives à la séquence (ensembles de séances) ;
Elle sert de point de départ pour élaborer les contenus et les activités de la
séquence, elle recense des informations sur :
• Le thème de travail
• Les objectifs
• Les connaissances nécessaires pour suivre la séquence : les pré requis
• L’évaluation
C’est un document qui prépare aussi l’organisation chronologique du cours. Elle guide
aussi le professeur durant la séquence et constitue une mémoire pour ré exploitation
ultérieure sur ce thème de travail

16
 Chapitre 1 : Circuit en série et circuit en dérivation

A. Contenu à enseigner

Le choix de commencer l’année par ce chapitre est avant tout pédagogique. C’est
une continuité de la progression de la 6ième année. De plus, les élèves peuvent
manipuler les TP dans pratiquement tous les établissements. Il est donc fortement
conseillé de profiter au maximum de cette opportunité.
La finalité de ce chapitre est de montrer aux élèves qu’il existe deux types de
circuit (circuit en série et circuit en dérivation) dont les caractéristiques sont
différentes.
Il faudra après cela passer à la schématisation des deux types de circuits électriques.
On parlera des risques que peut causer un court-circuit.

B. Une proposition de progression

Voici, une proposition de progression du chapitre en cinq séances d’une heure et
demi chacune soit une durée totale de 6 h 00 min ( 4 seances).

Séance 1 Séance 2 Séance 3

ière
Ouverture du chapitre : 10 min Synthèse 1 partie : Activité 3 : 50 min
Circuit série : 15 min.
Activité 1 : 40 min
Synthèse 2ième partie :
Circuit en dérivation :
Exercices sur les circuits en série :
15 min.
40 min Activité 2 : 1 h 15 min
Exercices sur les circuits
en dérivation 25 min

Séance 4

Activité 4 : 50 min.

Synthèse 3ième partie : Court-

circuit : 15 min.

Exercices sur le court-circuit : 25

min
+Exercices
.

17
C. Conduite des activités.

Activité 1 : circuit en série et ses caractéristiques.

L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité et de suivre les instructions notées pour la réalisation des
expériences.

Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V (ou un générateur de laboratoire), 2

pinces à crocodiles, 2 lampes (L1 et L2) avec leurs supports ;
1 interrupteur ; 5 fils de connexion.

L’enseignant fera un rappel sur les circuits électriques simples vus en 6ième année.
Chaque élève doit réaliser au moins une expérience.

1) J’expérimente :
Les élèves observeront le comportement de la lampe L1.

2) J’exploite :
1. L’éclat de la lampe L1 diminue quand on ajoute L2
2. Quand on dévisse une des lampes, l’autre s’éteint.

3) Je conclus
1. Dans un circuit en série, les dipôles sont associés les uns à la suite des autres de
manière à ne former qu’une seule boucle.
2. Les appareils électriques de la maison ne sont pas branchés en série car en allumant
plusieurs lampes, leurs éclats ne diminuent pas. On peut aussi les allumer séparément :
la chambre, la cuisine…

18
Activité 2 : un autre circuit
L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité. Il doit d’abord veiller à la bonne compréhension de la situation
de départ puis guide le travail des élèves. Les élèves doivent formaliser leurs propres
observations, leurs idées et leurs solutions. Observation et expérimentation doivent
être privilégiées en laissant émerger les représentations des élèves.
Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V ; 2 pinces crocodiles ; 1 interrupteur ;
2 lampes (dont une est défectueuse) avec leurs supports et
des fils de connexions.
Chaque élève doit réaliser l’expérience.
Activités des élèves : réfléchir, émettre des hypothèses, proposer des protocoles,
expérimenter, observer, rechercher, écrire, débattre,
argumenter, communiquer, ….
Rôle du professeur : donne des consignes, apporte des informations, distribue le
travail, relance la réflexion, pose des questions, gère les
phases de mise en commun (il joue souvent le rôle de
conseiller, s’interdit de donner les réponses ...).

1) L’expérimente :
Cette activité vient après l’activité 1 (circuit en série et ses caractéristiques).
Connaissant les caractéristiques d’un circuit en série, les élèves essayeront (sur
leurs cahiers) de tracer des schémas différents de celui du circuit en série. Par contre,
ils sont incapables de savoir si ces schémas sont justes ou non. L’intervention du
professeur est alors nécessaire. Il dira, par exemple, que tous les dipôles mis à leur
disposition doivent être reliés à la pile (au générateur).

2) Je conclus
Ce circuit est différent du circuit en série par le nombre de boucle.

19
Activité 3 : circuit en dérivation et ses caractéristiques.
L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité et de suivre les instructions notées pour la réalisation des
expériences.

Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V, 2 pinces à crocodiles, 1 interrupteur, 2

lampe avec leurs supports et des fils de connexion.

L’enseignant fera un rappel sur les difficultés ou les inconvénients rencontrés

pendant la réalisation du montage de l’Activité 2.
Chaque élève doit réaliser au moins une expérience.

1) J’expérimente :
Les élèves observeront le comportement de la lampe L1.
2) J’exploite :
1.

2. Ce circuit comporte deux boucles.

3. L’éclat de la lampe L1 ne change pas dans les deux circuits.
4. Quand on dévisse une lampe dans un circuit en dérivation, l’autre lampe ne s’éteint
pas.

3) Je conclus
Le circuit en dérivation est utile dans la vie quotidienne dans les installations
électrique des maisons.

20
Activité 4 : court-circuit d’un dipôle.
L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité et de suivre les instructions notées pour la réalisation des
expériences.

Matériel par groupe : un PC avec un « dossier TICE »

L’enseignant placera le « dossier TICE » sur le bureau de chaque PC avant le début

de la séance.
Chaque élève doit réaliser au moins une expérience.

1) J’expérimente :
Les élèves suivront les indications de l’activité et noteront leurs observations.

2) J’exploite
1. Fais les schémas des documents 10a, 10b et 10c.

2. Oui l’autre lampe reste allumée quand on court-circuite une lampe dans le circuit en série.
3. Non l’autre lampe s’éteint quand on court-circuite une lampe dans le circuit en dérivation.
4. Dans un circuit en série, la paille de fer reste intacte quand on court-circuite une lampe.
Par contre, dans un circuit en dérivation la paille de fer prend feu quand on court-circuite une
lampe.

3) Je conclus :
Les conséquences d’un court-circuit à la maison sont un risque d’incendie.

21
D. Corrigés des exercices
Je retiens mes acquis
Exercice 1 :
1. Un circuit est en série lorsque les dipôles sont associés les uns à la suite des autres de
manière à ne former qu'une seule boucle.
2. Un circuit est en dérivation lorsque les dipôles sont associés de manière à former au moins
deux boucles.

Exercice 2 :
1. Lorsque le montage forme une boucle fermée, le courant circule.

2. Le dipôle qui permet d'ouvrir ou de fermer un circuit se nomme interrupteur.

3. Un circuit comportant plusieurs boucles est un circuit en dérivation.

4. Dans un circuit comportant un générateur et une lampe montés en série, si on branche un dipôle
en série avec la lampe, l’éclat de la lampe diminue.

5. Dans un circuit comportant un générateur et une lampe montés en série, si on branche un dipôle
en dérivation aux bornes de la lampe, l’éclat de la lampe ne change pas.

6. Dans un circuit avec deux lampes montées en dérivation, si on court-circuite une lampe, l’autre
lampe s’éteint.

Exercice 3 :
Court-circuit / série / s’allume / ouverte / incendie / dérivations / s’éteint.
1. Dérivations ;
2. Série ;
3. s’éteint ;
4. s’allume ;
5. court-circuit ;
6. incendie.

Exercice 4

b et c

Exercice 5 :

22
Exercice 6 :
1. Circuit en dérivation.
2.

J’applique mes acquis

Exercice 7 :
1. C’est un circuit en série car une boucle.
2. Pile ; interrupteur ; lampe et moteur.
3.

4. Si on branche d’autres dipôles en série avec elle, l’éclat de la lampe diminue.

5. La lampe s’éteint

23
Exercice 8 :
1. C’est un circuit en dérivation car il comporte plusieurs boucles.
2. Les dipôles de ce circuits sont : un générateur ; un interrupteur ; une lampe et un moteur.
3.

4. L’éclat de la lampe ne change pas.

5. La lampe continue à briller.

Exercice 9 :

Le circuit comporte 2 boucles.

J’utilise mes acquis.

Exercice 10 :
Circuit
N°1 2 boucles : circuit en dérivation
N°2 2 boucles : circuit en dérivation
N°3 2 boucles : circuit en dérivation
N°4 2 boucles : circuit en dérivation
N°5 1 boucle : circuit en série
N°6 2 boucles : circuit en dérivation

Exercice 11 :
1. Pour montrer que ces lampes sont bien en série on dévisse une lampe, les autres lampes
s’éteignent.
2. l’inconvénient d’un tel circuit est que si une lampe grille, les autres ne s’allument plus.

24
Exercice 12 :

Exercice 13 : Court-circuit

1. C’est un circuit en série car il comporte une seule boucle.

2. Le dipôle en court-circuit est le moteur.
3. Le moteur ne tourne pas car il est court-circuité.
4. La lampe brille car elle est branchée en série avec le moteur.
5. En enlève le court-circuit (en ouvre l’interrupteur).

Exercice 14 :
1. Sur le circuit n°1,
a. La lampe L1 brille car elle n’est pas court-circuitée.
b. Le moteur tourne car il n’est pas court-circuité.
c. La lampe L2 ne brille pas car elle est court-circuitée.
2. Sur le circuit n°2,
a. Les lampes L1 et L2 ne brillent pas car elles sont court-circuitées.
b. Le moteur ne tourne pas car il est court-circuité.
3. Le générateur est court-circuité dans le schéma n°2 (circuit n°2).
4. Quand le générateur est court-circuité, il y a risque d’incendie.

Exercice 15 :

25
1. Le schéma proposé par Oussama n’est pas correct car la lampe L3 est branchée en dérivation aux
bornes de L1 et L2.

2.

Situations d’évaluation.
Situation 1 :
Le circuit étudié est un circuit en série. Si une lampe grille, les autres dipôles ne
fonctionnent plus. De plus, quand on court-circuit un dipôle, le courant ne traverse
plus ce dipôle mais traverse les autres dipôles. Donc si on court-circuit la lampe
grillée, les autres lampes s’allumeront. Ici la lampe qui n’a pas été court-circuitée est
la lampe L3. Donc c’est L3 qui est grillée.
Situation 2 :
1. les phares et les essuie-glaces sont branchés en dérivation.
2. Oui les autres dipôles pourront fonctionner car le branchement est en dérivation (car il y a
plusieurs boucles de courant).
3. Le court-circuit des essuie-glaces induit au court-circuit de la batterie (générateur) ce qui peut
provoquer un incendie.

Situation 3:

E. Info ’Doc :
26
Dans une installation domestique tous les récepteurs peuvent fonctionner
séparément.

Ces particularités doivent être assimilées pour comprendre pourquoi les installations
domestiques sont des associations en dérivation.

Chapitre 2 Intensité du courant électrique

Activités

A. Contenu à enseigner

Dans ce chapitre, les élèves apprendront une nouvelle grandeur physique qui est
l’intensité du courant. Ils découvriront que l’intensité du courant électrique a un sens :
elle circule de la borne positive du générateur vers sa borne négative.
Ce chapitre permet également de présenter un nouvel appareil, l’ampèremètre qui
permet de mesurer l’intensité du courant dans un circuit électrique.
B. Progression

Séance 1 Séance 2 Séance 3

- Ouverture du chapitre - Activité 2 : 30 min - Exercices
: 10 min - Activité 3 : 30 min
- - Situation d’évaluation : 10 min
- Activité 1 : 1h -

Activités 1 : Intensité du courant

Le but de cette activité est d’introduire la notion de l’intensité du courant.
On peut réaliser un circuit électrique avec 3 lampes et diminuer le nombre de lampes
et observer toujours l’éclat d’une des lampes.
Réponses aux questions.
J’exploite
L’éclat de la lampe L1 diminue lorsque le nombre des lampes augmente.
Je conclus
Le courant devient moins intense lorsque l’éclat de lampe diminue.
Activités 2 :[D’investigation] Sens du courant électrique
Le but de l’activité est de faire découvrir aux élèves que le courant électrique a un
sens de circulation.
Laisser les élèves réaliser le circuit et découvrir le sens du courant par tâtonnement.
On peut utiliser un moteur par manque de la diode.
Réponses aux questions.
Je réfléchis
L’élève réalise un circuit en série avec le matériel mis à ma disposition. Il peut
proposer l’un de deux schémas suivants.

27
Ou

Si l’un de deux schéma est proposé par un élève, le professeur doit le validé et
laisser l’élève découvrir lui-même le bon schéma par tâtonnement.

J’expérimente
L’élève observera que la lampe est allumée ou qu’elle est éteinte. Cela dépend du
schéma choisis.
Je conclus.
1. La diode ne laisse passer le courant que dans un seul sens.
2. Le courant circule de la borne positive du générateur vers la borne négative.
3. On doit respecter un sens de branchement car la télécommande possède un
circuit intégré contenant de diode.

Activités 3 : [Expérimentale] : Mesure de l’intensité du courant

Le but de cette activité est d’apprendre à mesurer l’intensité du courant électrique
dans un circuit en utilisant un multimètre.
Il est conseillé de guider les élèves à utiliser la fiche méthode.
Réponses aux questions
J’exploite

28
Je conclus
1. On mesure l’intensité du courant électrique avec un ampèremètre.
2. Un ampèremètre est branché en série dans un circuit. Il remplace toujours un fils
de connexion.

CORRIGES DES EXERCICES

Je retiens mes acquis

Exercice N° 1 : phrases à trous (TICE)
1. L’unité de l’intensité du courant électrique est l’ampère.
2. Un ampèremètre et un appareil qui sert à mesurer l’intensité du courant.
3. Un multimètre peut être utilisé comme un ampèremètre si on place le sélecteur
sur la partie ampèremètre.
4. Un ampèremètre est branché en série dans un circuit.
5. Une diode ne laisse passer le courant que dans un seul sens, c’est son sens
passant.
6. La diode est alors sensible au sens du courant : c’est est un récepteur polarisé.
7. Les fils électriques servent à relier les différents dipôles du circuit : ce sont les fils
de connexion.

Exercice N°2 : Vrai ou Faux

1. Vrai.
2. Faux. Lorsque le nombre de dipôles augmente, l’éclat de la lampe diminue.
3. Vrai.
4. Vrai.
5. Faux .Il permet de reconnaitre le sens du courant : le sens de rotation du
moteur dépend du sens du courant.

Exercice N°3 : Rôle d’une diode dans un circuit.

1.a)

29
b)
Cas b : la lampe L1 s’allume.
Cas c : les lampes L1 et L2 s’allument.
Cas d : toutes les lampes s’allument.
Exercice N° 4 : Branchement d’un ampèremètre.
1. a) Situation c
b) Situation a
c) Situation b

2 a) b) et c)

J’applique mes acquis

Exercice N° 5 :Convertis entre les unités
1. 540 mA
2. 2500 mA
3. 310 mA
4. 440 mA
5. 15 mA

Exercice N° 6 : circuit électrique avec une diode.

1.

30
Exercice N° 7 : schéma normalisé
[Link] 2.

3. Si on ajoute une deuxième lampe, les éclats des lampes diminuent.

J’utilise mes acquis

Exercice N°8 : Le calibre le mieux adapté (TICE) .
a. 200 mA
b. 2 A
c. 20 mA
d. 2 A

Exercice N°9 : Ordre des dipôles.

1. c‘est un circuit en série car les dipôles sont liés les uns à la suite des autres
en formant une seule boucle.
2.

3. Non.

Exercice N°10 : Montage réalisé par Malika

1.

31
 2. Elle a réalisé correctement le montage car l’ampèremètre affiche une valeur
positive.

Exercice N°11 : Une question de diode.

1.

2. a. La lampe L1 est traversée par une intensité du courant de 0,5 A car la

diode est placée dans le sens passant sur la banche contenant L1.
b. La lampe L2 n’est pas est traversée par une intensité du courant car la
diode est placée dans le sens non passant sur la banche contenant L2.

Exercice N°12 : Ajout d’un récepteur

1. Si on ajoute une autre lampe alors l’éclat de la lampe diminue.
2.

Exercice N°13 Attention multiprise !

32
1. Ils sont branchés en dérivation car si l’un des appareils tombe en panne ,les
autres continuent de fonctionner .
2. Il est dangereux de court-circuiter une lampe car il y’a risque d’incendie..
3.

Situation 1 : Montage de Mohamed.

Situation 2 : Circuit électrique d’une voiture.

1. C’est le premier schéma qui correspond au circuit d’une voiture électrique.
2. Lorsqu’on ouvre l’interrupteur k, les deux lampes s’éteignent mais le moteur
continue de fonctionner.
3. Lorsqu’on dévisse l’une de deux lampe, l’autre lame continue de briller et le
moteur continue de fonctionner car les dipôles sont montés en dérivation.
4. a .

33
 b.

Situation 3 : Sens passant d’une diode.

1.

2. Non. La lampe L1 ne brille pas car la diode est placée dans le sens non passant.
3.

Chapitre 3 : Tension électrique

F. Contenu à enseigner

Ce chapitre arrive après le chapitre « Intensité du courant électrique ». L’utilisation du

multimètre en mode voltmètre ne posera donc pas de problème (appareil déjà
manipulé). Il suffit de déplacer le sélecteur sur le mode voltmètre continu.
La finalité de ce chapitre est de montrer aux élèves comment régler un multimètre en
mode voltmètre et comment mesurer une tension aux bornes d’un dipôle.
On utilisera un générateur de tension continue ou une pile plate.
G. Une proposition de progression
Voici, une proposition de progression du chapitre en quatre séances d’une heure et
demi chacune soit une durée totale de 6 h 00 min ( 3 semaines).

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Ouverture du chapitre : 10 min Synthèse 1ière partie : 20 Activité 4 : 1 h 10 min
min.
Activité 1 : 30 min

Synthèse 2ième partie :

Activité 2 : 30 min Activité 3 : 30 min
20 min.

34
Exercices : 20 min Exercices : 40 min

1 h 15 min

H. Conduite des activités.

Activité 1 : tension électrique.

Dans cette Activité on demandera aux élèves de faire la comparaison entre « la
circulation d'eau d’une cascade artificielle (différence d’altitude.) » et « la circulation du
courant électrique (différence de niveau électrique) » pour mettre en place la notion
de « Tension électrique ». La définition de la tension électrique est difficile à
expliquer aux élèves de 7ième année. Cette comparaison aidera les élèves à savoir
d’où vient la tension électrique.

4) J’exploite :
3. La circulation d’eau de la baignoire 1 vers la baignoire 2 de la cascade artificielle dépend de
la différence d’altitude.
4. Non l’eau ne peut pas circuler de la baignoire 2 vers la baignoire 1 de la cascade artificielle
sans la pompe car la baignoire 1 est placée au-dessus de la baignoire 2.
5. Le rôle de la pompe dans le document 1.b est de faire circuler l’eau de la baignoire 2 vers la
baignoire 1.
6. C’est le générateur (ou la pile) qui a le même rôle que la pompe dans le circuit électrique.
7. Dans un circuit électrique, les baignoires correspondent aux récepteurs et la vanne
correspond à l’interrupteur.

5) Je conclus
Une tension électrique correspond à une « différence de potentiel » ou « différence
de niveau électrique » entre les deux bornes du générateur.

Activité 2 : Tension électrique aux bornes d’un dipôle isolé.

L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité et de suivre les instructions notées pour la réalisation des
expériences.

35
Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V, 2 pinces à crocodiles, 1 interrupteur, 1
lampe avec son supports, 1 moteur et des fils de connexion.
Chaque élève doit réaliser au moins une expérience.

4) J’expérimente :
Les élèves observeront que seule la pile porte une tension à ses bornes quand elle
est isolée.

5) J’exploite :
1.

Dipôle Pile plate Pile ronde Lampe Moteur interrupteur

Tension en (V) 4,5 1,5 0 0 0

2. Le voltmètre affiche une valeur négative. Pour une pile plate (-4,5) et pour une pile ronde (-1,5).
3. Non les récepteurs n’ont pas une tension à leurs bornes quand ils sont isolés.

6) Je conclus
Les dipôles isolés qui possèdent une tension à leurs bornes sont les piles (ou
générateurs).

Activité 3 : Tension électrique aux bornes d’un dipôle dans un circuit.

L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité et de suivre les instructions notées pour la réalisation des
expériences.

Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V, 2 pinces à crocodiles, 1 interrupteur, 1

lampe avec son supports, 1 moteur et des fils de connexion.
Chaque élève doit réaliser au moins une expérience.

1) J’expérimente :
Les élèves observeront la tension aux bornes des dipôles lorsque l’interrupteur est :
− Ouvert ;

− Fermé.

2) J’exploite :
5.

36
Dipôle Pile plate Lampe Résistance Interrupteur

Tension avec interrupteur

4,5 0 0 4,5
ouvert (V)
Tension avec interrupteur
4,5 3,0 1,5 0
fermé (V)

6. La tension aux bornes d’un fil de connexion est nulle.

7. Le dipôle qui possède toujours une tension non nulle à ses bornes est la pile
(ou générateur).
8. Quand l’interrupteur est ouvert, les tensions aux bornes des autres dipôles
(récepteurs) est nulle. Quand l’interrupteur est fermé, les tensions aux bornes
des autres dipôles (récepteurs) sont différentes de zéro.
3) Je conclus
Un récepteur peut avoir une tension à ses bornes s’il est dans un circuit fermé.

Activité 4 : Tension négative nominale.

L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux
élèves de lire l’Activité. Il doit d’abord veiller à la bonne compréhension de la situation
de départ puis guide le travail des élèves. Les élèves doivent formaliser leurs propres
observations, leurs idées et leurs solutions. Observation et expérimentation doivent
être privilégiées en laissant émerger les représentations des élèves.
Matériel par groupe : 1 pile plate de 4,5 V ; 2 pinces crocodiles ; 1 interrupteur ; 3
lampes avec leurs supports et des fils de connexions.
Chaque élève doit réaliser l’expérience.
Activités des élèves : réfléchir, émettre des hypothèses, proposer des protocoles,
expérimenter, observer, rechercher, écrire, débattre,
argumenter, communiquer, ….
Rôle du professeur : donne des consignes, apporte des informations, distribue le
travail, relance la réflexion, pose des questions, gère les
phases de mise en commun (il joue souvent le rôle de
conseiller, s’interdit de donner les réponses ...).

3) L’expérimente :
Les élèves choisiront au hasard une pile. L’intervention du professeur est alors
nécessaire. Il dira, par exemple, que le choix de la lampe est lié à la tension
nominale indiquée sur le culot de chaque lampe.

4) Je conclus
Un récepteur fonctionnera correctement dans un circuit fermé si la tension aux
bornes de la pile (ou générateur) est voisine à sa tension nominale.

37
I. Corrigés des exercices
Je retiens mes acquis
Exercice 1 :
La tension électrique aux bornes d'un dipôle correspond à la « différence de potentiel »
ou «différence de niveau électrique » entre les bornes de ce dipôle.

Exercice 2 :
Différente de zéro / égale à zéro / voltmètre / volt / U / dérivation / V.
1. voltmètre

2. U ; volt ; V.

3. voltmètre ; dérivation

4. différente de zéro ; égale à zéro

5. différente de zéro ; égale à zéro ; différente de zéro

Exercice 3 :
1. U
2. en dérivation aux bornes du dipôle
3. le volt
4. mode voltmètre ; le plus élevé.

Exercice 4 :

b ; c et e

J’applique mes acquis

Exercice 5 :
Convertis, sur ton cahier d’exercices, les valeurs de tensions suivantes :
a. U1 = 1,5 mV = 1,5.10-3 V
b. U2 = 200 mV = 200.10-3 V
c. U3 = 0,1 V = 100 mV
d. U4 = 3 kV = 3000 V

38
Exercice 6 :
1. Le circuit ci-contre est un circuit en série car il est formé d’une seule boucle.

2. Générateur, résistance et lampe.

3. 4.

Exercice 7 :
1.

Réponse de la question 1
2. C’est un circuit en série car il est formé d’une seule boucle.
3. Pile ; interrupteur ; moteur et lampe.
4.

Réponse de la question 4

39
Exercice 8 :

1. et 2.

Car le voltmètre se branche en dérivation

3.

Exercice 9 :
1. Le plus grand calibre. Ici 600 V.
2. Il doit choisir le calibre 20 V.

Exercice 10 :
1. Aden peut utiliser les calibres 20V, 200V et 600V car ils sont plus grand que la tension aux bornes
de la pile.

2. Le mieux adapté pour obtenir une valeur précise est le calibre 20 V parce qu’il est le plus petit
calibre plus grand que la tension mesurée.

Exercice 11 :

40
Le calibre qu’il doit choisir pour avoir la mesure la plus précise est 200 V car c’est le
plus petit calibre plus grand que la tension mesurée.

J’utilise mes acquis

Exercice 12 :
1.

2.

Exercice 13 :
1. Le circuit ci-contre est un circuit en série car il est formé d’une seule boucle.

2. générateur, interrupteur et lampe.

3. Les voltmètres qui affichent la valeur zéro sont V2 car le circuit est ouvert et V3 car il mesure la
tension aux bornes d’un fil.

4. Les voltmètres qui affichent une valeur différente de zéro sont V4 car il mesure la tension aux
bornes du générateur et V1 car il mesure la tension aux bornes d’un interrupteur ouvert.

Exercice 14 :
1. Le circuit ci-contre est un circuit en série car il est formé d’une seule boucle.

2. générateur, interrupteur, lampe et résistance.

3. Les voltmètres qui affichent la valeur zéro sont V1 car il mesure la tension aux bornes d’un
interrupteur fermé et V4 car il mesure la tension aux bornes d’un fil.
41
4. Les voltmètres qui affichent une valeur différente de zéro sont V5 car il mesure la tension aux
bornes du générateur, V2 et V3 car ils mesurent les tensions aux bornes des récepteurs (lampe et
résistance) dans un circuit fermé.

5. Le voltmètre qui affiche une valeur négative est V2 car la borne « com » du voltmètre est reliée à la
borne positive du générateur.

Exercice 15 :
Aden a utilisé le multimètre ci-contre pour mesurer une tension électrique. Il a le choix
entre les calibres : 2V ; 20V ; 200V ; 600V.
1. Il faut commencer par le calibre 600 V

2. Il a choisi un calibre inferieur à la tension mesurée.

3. Il a inversé le branchement du voltmètre aux bornes du dipôle.

Exercice 16 :

1.
3.

2. Il doit placer le voltmètre aux bornes du générateur.

1. 2. 3.

Exercice 17 :

42
 Exercice 18 :
1.
3.

2. Elle a besoin de deux voltmètres

Situations d’évaluation.
Situation 1 :

Oui

Situation 2 :
1. Voir fiche méthode « Utilisation d’un MULTIMÈTRE en mode VOLTMÈTRE ».

2. L’écran du voltmètre affichera une valeur négative.

Situation 3 :
1. Oui les mesures de tensions aux bornes de la lampe me semblent logiques dans la
situation 1car l’interrupteur est ouvert donc la tension aux bornes de la lampe est
nulle et dans la situation 2 car l’interrupteur est fermé donc la tension aux bornes
de la lampe est différente de zéro.
2. les mesures de tensions aux bornes de l’interrupteur me semblent logiques dans
la situation 3 car l’interrupteur est ouvert donc la tension à ses bornes est
différente de zéro et dans la situation 4 car l’interrupteur est fermé donc la tension
à ses bornes est égale à zéro.
43
À l'affirmation : « Lorsqu'un circuit est ouvert, la tension est nulle dans tout le circuit ».
L’affirmation n’est pas vraie car la tension aux bornes d’une pile est différente de zéro
même si le circuit est ouvert.

J. Info ’Doc :

Une des questions que les élèves peuvent se poser est : pourquoi de l’eau salée
entre les éléments en zinc et les éléments en cuivre qui constituent la pile de Volta ?

44
 Chapitre 4 : Les états de la matière
A. Contenu à enseigner
La partie chimie s’ouvre sur le chapitre : les états de la matière. Ce chapitre figure
également dans le programme de la 4ème année. Il sert à la fois de rappel sur le savoir
acquis et permet d’introduire les différents états de la matière. L’activité expérimentale
peut être réalisée dans tous les établissements.
Dans ce chapitre, les élèves seront amenés à caractériser les trois états de la matière ainsi
qu’à distinguer expérimentalement un solide d’un liquide. Le chapitre s’achève par la
mise en évidence quelques propriétés des gaz .

B. Une proposition de progression

Voici, une proposition de progression du chapitre en sept séances d’une heure et demi
chacune soit une durée totale de 4 h 30 min (3 semaines).

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Ouverture du chapitre : 10 min
Suite des exercices : 30
Activité 1: 1h20 min Synthèse 2ième partie: Les
min
Synthèse 1ièrepartie: Les différents propriétés du solide et du
états de la matière : 20 min. liquide.

Exercicessur les Devoir surveillésur les

Exercices sur les états de la propriétés du solide et du propriétés du solide, du
matière : 20 min liquide 25 min liquide et du gaz
1 h 00 min
Activité 2: 50 min
Activité 3: 50 min.

Synthèse 3ième partie:

Les propriétés
particulières des gaz : 15
min.

Exercicessur les
propriétés particulières
des gaz : 25 min

C. Activités
Activité 1 : Différence entre un liquide et un solide.

1. Conduite de l’activité
L’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves au maximum. Il demandera aux élèves
de lire l’activité et de suivre les instructions notées dans l’expérimentation.

45
2. Exploitation
1) On peut tenir les glaçons entre les doigts.
2) Le glaçon garde sa forme dans les différents récipients.
3) Non, on ne peut pas tenir l’eau colorée entre les doigts.
4) L’eau colorée prend la forme du récipient qui le contient.
5) La surface libre du liquide est plane et horizontale.
6)

NB : La ligne horizontale est facultative. L’essentiel étant que l’élève garde des Ligne horizontale
surfaces libres planes et horizontales.

3. Conclusion
Le solide a un volume et une forme propre. On peut le saisir entre le saisir entre les doigts.
Ligne
d’horizontale
Le liquide a un volume propre mais ne possède pas de forme propre. On ne peut

4. Les éventuels alternatifs possibles

Pour mener à bien cette activité, l’enseignant peut prendre les verreries à sa disposition ou
même des objets du quotidien comme un verre transparent, une bouteille transparente.

Activité 2 : Le sable, liquide ou solide ?

1. Conduite de l’activité

Pour mener à bien l’activité d’investigation, l’enseignant formera des groupes de 3 à 4

élèves au maximum. Il demandera aux élèves d’analyser l’illustration afin d’y extraire la
problématique.
2. Je réfléchis
1) La devinette du sable est plutôt simple à identifier. La problématique porte sur
l’étatliquide ou solide du sable.

Peu importe la réponse formulée par les élèves sur l’état solide ou liquide du sable,
l’enseignant doit évaluer la pertinence du protocole. Voici quelques exemples.
• Le sable est liquide d’après un groupe d’élève car lorsqu’il est versé il coule comme l’eau
ou bien il prend la forme du récipient qui le contient.
• Le sable est solide, d’après un autre groupe. On peut le saisir entre les doigts ou encore sa
surface n’est pas plane et horizontale. Les deux hypothèses sont exactes, c’est à
l’enseignant de suggérer que le sable est un solide avec des propriétés du liquide.

46
 2) Les élèves doivent rédiger un protocole pour montrer en les propriétés du solide. On
introduit le sable dans un bécher. On tend verticalement le fil à plomb. Puis à l’aide de
l’équerre et du fil à plomb vérifie si la surface libre est plane et horizontale.
Un autre élève peut proposer une expérience plus simple comme tenir le sable
entre les doigts.

3. Je conclus
1) Le sable est un solide, on peut le tenir entre les doigts et sa surface libre n’est pas
plane et horizontale.
2) La farine, le sucre ont des propriétés similaires à celui du sable.

Activité 3 : Quelques propriétés physiques des gaz

1. Conduite de l’activité

Pour cette activité documentaire, les élèves doivent travailler individuellement. L’enseignant
peut demander aux élèves de se concentrer sur l’expérience 1 puis de répondre aux questions
1a et 1b. Et de procéder de la même manière pour l’expérience 2.
2. J’exploite
1) a) Lorsque la plaque de verre est enlevée, le gaz roux se répond dans l’autre ballon. (On
peut dire aussi que le gaz roux se mélange avec l’air).
b) Le gaz roux n’a pas de forme ni de volume propre.
2) a) Lorsqu’on tire sur le piston, le volume du gaz roux augmente.
b) Lorsqu’on pousse sur le piston, le volume du gaz roux diminue.
3. Je conclus
Le gaz n’a pas de volume ni de forme propre.

D. Exercices
1. Corrigés des exercices

Je retiens mes acquis

Exercice 1 : Définition
1) Tout ce qui a une masse et qui occupe un volume est une matière.
2) Lorsque le volume d’un gaz diminue on dit que le gaz est compressible.

Exercice 2 :
1) De la matière, sa masse
2) Liquide
3) Des propriétés

47
 4) Forme
Exercice 3 : Questions à choix multiples
1) b
2) a , b , d
3) b, c ,d
Exercice 4 : Remets dans l’ordre

Un gaz occupe tout l’espacedont il dispose On peut diminuer le volume d’ un gaz : on

ditqu’il estcompressible.

Exercice 5 : État liquide, solide et gazeux

a) Solide
b) Liquide
c) Solide
d) Liquide
e) Liquide
f) Solide
g) Solide
h) Liquide

Exercice 6 : Quelques caractéristiques

J’applique mes acquis

Exercice 7 : L’eau dans tous ses états.
Un verre peut contenir 42 g de sucre alors pour prélever 84 g , on a besoin de deux verres .
Un verre peut contenir 50 ml d’eau alors 150 ml d’eau peut être prélever avec trois verres.
Exercice 8 : L’eau dans tous ses états

48
Exercice 9 Propriétés du liquide
1) a) bécher ; b) verre à fond plat ; c) ballon à fond plat ; d) erlenmeyer, e) fiole ; f)
Verre en U.
2)

J’utilise mes acquis

Exercice 10 : La vapeur d’eau

a) Buée
b) Vapeur d’eau
c) Brouillard
d) Bulles de vapeur

Exercice 11 : Le camion

49
 1)

2) Le sable est un solide car il peut être saisi entre les doigts. Ou encore la surface libre
du solide n’est pas toujours plane et horizontale.

3) On introduit le sable dans une éprouvette contenant un volume connu d’eau. On

détermine par la suite le volume d’eau déplacé.
Ou encore, on pèse le sable à l’aide d’une balance. Puis sachant la masse volumique
du sable on détermine le volume du sable.
4) Par définition a = m/V
On peut donc écrire, V = m/a alors V = 20/2,16 = 9,3 L.

Exercice 12 : State of matter

1) The heart and the feet
2) Blood and tears
3) Oxygen and carbon dioxide

Exercice13 : Les deodorants

Les déodorants contiennent des gaz. Un gaz est compressible, on peut réduire le volume qu’il
occupe.

Exercice 14 ; Compressibilité des gaz

Lorsqu’on appuie sur le piston de la seringue, on constate que le volume du liquide ne varie
pas. Le liquide n’est pas compressible.

2. Corrigé des situations d’évaluation

50
Situation 1 : Etats physiques
Les propriétés physiques des trois états de la matière permettent à l’élève d’identifier
l’état physique de chaque contenu.
Situation 2 : Ça décoiffe
Le gel est un liquide qui comme la farine ou le sable possède des propriétés physiques
du liquide et du solide. L’enseignant doit évaluer la pertinence de la démarche et non
juste l’état physique du gel.
Situation 3 : L’iode
Cette situation fait écho à l’activité documentaire 3. L’élève doit effectivement se
rappeler des notions acquises dans cette activité. A partir des deux imageset des
commentaires en bas des images, l’élève rédigeraun protocole expérimental et
identifiera une des propriétés du gaz (le gaz n’a pas de volume propre).

Situation 4 : Du parfum dans l’air

Dans l’activité d’investigation ainsi que dans la situation d’évaluation 2 le gaz se
trouvait dans un espace réduit. Cette situation met en exergue la diffusion ou
l’expansion du parfum. C’est une façon de montrer que le gaz se répond dans tous
l’espace qui lui est offert.
ATTENTION. Il n’est pas demandé d’évoquer le passage du parfum liquide à
l’état gazeux.

Chapitre 5 : L’air et ses propriétés

A. Contenu à enseigner
51
 Ce chapitre figure également dans le programme de la 4ème année. L’air est un élément
essentiellement à la vie. Nous l’utilisons lors de la respiration ou encore pour gonfler des
objets tels qu’un pneu ou un ballon.
Les quatre activités répondent pleinement aux compétences fixées par le programme.
Les activités expérimentales et l’activité d’investigation proposées peuvent être réalisées
dans tous les établissements.
Dans ce chapitre, les élèves seront amenés à connaitre les gaz qui constituent l’air. Ils vont
également mettre en évidence une des propriétés de l’air : la pression atmosphérique. Les
deux dernières notions du chapitre porteront sur deux propriétés de l’air que sont la
compression ainsi que la masse d’un litre de ce gaz.

• B. Une proposition de progression

Voici, une proposition de progression du chapitre en sept séances d’une heure et demi
chacune soit une durée totale (3 semaines).

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Ouverture du chapitre : 10 min .
Synthèse 2ième partie: Les
Activité 1: 40 min Activité 2:40 min
propriétés physiques de
l’air :30 min
Synthèse 1ièrepartie: La composition
de l’air : 20 min Activité 4

Exercicessur les propriétés

Exercices sur la composition de Activité 3: 40 min physiques de l’air 40 min
l’air :20 min Flash test sur la
composition de l’air et sur
la conversion de la
pression.

C. Les activités
Activité 1 : Composition de l’air
1. Conduite de l’activité

Pour cette activité documentaire, les élèves doivent travailler individuellement. L’enseignant
pourrait faire un petit rappel sur les pourcentages avant de commencer. L’enseignant
demandera aux élèves de lire attentivement tous les documents avant de répondre aux
questions.

2. Exploitation
1) L’air est un mélange. Il est incolore, inodore et insipide.
2) Le diazote est majoritaire.
3) Le dioxygène est indispensable à la vie.
4) Dans un litre d’air, il y’a 0,78L de diazote, de 0,21L de dioxygène et de 0,01 L
d’autres gaz.
3. Je conclus

52
 L’air est constitué de 78% de diazote, de 21% de dioxygène et de 1% d’autres gaz.

Activité 2 : Un tour de magie

1. Conduite de l’activité
L’expérience sur la mise en évidence de la présence de la pression atmosphérique est
ludique et peut être réalisée dans tous les établissements scolaires. Elle peut se faire
individuellement étant donné qu’elle nécessite peu de matériels.
2. J’exploite
1) En retournant le verre plein, l’eau colorée ne se déverse pas.
2) L’eau colorée reste dans le verre car l’air presse sur le papier et empêche l’eau de
couler.
3. Je conclus
C’est l’air qui entoure le verre qui empêche l’eau de s’écouler en pressant sur la feuille.

Activité 3 : Compression de l’air

1. Conduite de l’activité

L’expérience menée au cours de cette activité met en évidence une des propriétés de l’air
particulier et en général des gaz : la compressibilité. Tous les établissements ne possèdent pas
de manomètre. L’enseignant peut proposer aux élèves une activité TIC dont le lien est le
suivant
[Link]

L’enseignant pourrait aussi s’intéresser à la détente de l’air en proposant aux élèves de

continuer l’expérience.

J’expérimente

1. Déplace le piston de la seringue pour obtenir un volume de 30 ml d’air.

2. Relie le manomètre à la seringue contenant l’air.

3. Note la pression indiquée par le manomètre.

4. Tire sur le piston de la seringue pour augmenter le volume de l’air enfermé jusqu’à 50 mL.
Note l’indication du manomètre.

J’exploite

[Link] varie le volume de l’air dans la seringue ?

2. L’expérience réalisée est-elle une compression ou une expansion de l’air ?

3. Compare la pression mesurée dans les deux cas précédents.

Je conclue

Comment varie la pression de l’air enfermé dans la seringue lors de la détente ?

53
2. J’exploite
1) Le volume d’air diminue.
2) Comme le volume d’air diminue, on assite à une compression.
3) La pression augmente.
3. Je conclus

Lors d’une compression la pression de l’air augmente.

Activité 4 : Masse d’un litre d’air

1. Conduite de l’activité

Pour mener à bien l’activité d’investigation, l’enseignant formera des groupes de 3 à 4 élèves
au maximum. Il demandera aux élèves de lire l’illustration afin d’y extraire la problématique.
Dans cette activité l’objectif est d’extraire 1 L’air d’un ballon puis de mesurer la masse de
volume d’air.

C’est une activité réalisable dans tous les établissements. Il n’est pas nécessaire de prendre un
ballon de foot, n’importe quel ballon pourrait convenir. Et pour un peu enchérir le professeur
peut donner aux élèves une bouteille de 1.5 L au lieu de 1L.

2. Je réfléchis

Les élèves peuvent formuler leurs hypothèses par des phrases ou en dessinant. Ils
doivent se rappeler la technique du déplacement du liquide vu en 6ème année.

On renverse une bouteille de 1L remplie d’eau dans un cristallisoir contenant de l’eau. On

place un tuyau reliant la bouteille et le ballon gonflé. Le ballon est posé sur une balance, on
note sa masse. On transfère 1L d’air du ballon jusqu’à la bouteille puis on mesure à nouveau
la masse du ballon.

La masse d’un litre d’air est égale à 320-318,7= 1.3 g.

3. Je conclus
54
Un litre d’air a une masse de 1.3 g.

D . Exercices
1. Corrigé des exercices
Je retiens mes acquis

Exercice 1 : Questions réponses

1) L’air est composé de 21% de dioxygène, de 78% de diazote et de 1% d’autres gaz.
2) La pression atmosphérique est la pression que l’air exerce sur tout objet.
3) La pression atmosphérique est environ égale à 1013hPa.
4) Lors de la compression, la pression de l’air augmente .
5) L’air possède une masse et elle est égale à 1,3g pour un litre d’air.

Exercice 2 : Texte à trou

1) Gaz
2) Couleur
3) 20%
4) Baromètre
5) 1,3g

Exercice 3 : Vrai ou faux

1) FAUX
2) FAUX
3) FAUX
4) VRAI
5) FAUX

Exercice 4 : Proposition exacte

1) ¼ de dioxygène
2) Quatre fois moins
3) De diazote
4) D’autres gaz
5) Le dioxygène

Exercice 5 : Choix
1) C
2) A
3) C

Exercice 6 : Phrases en désordre

L’air est un gaz il est par conséquent compressible. Lorsque le volume de l’airdiminue la
pression augmente : c’estla compression.

Exercice 7 : La grille

55
J’applique mes acquis
Exercice 8 : Découverte de la composition de l'air

1) a) Antoine Laurent de Lavoisier

b) 17 % de dioxygène et 83% de diazote
2) Aujourd’hui, l’air contient 21%de dioxygène au lieu de 17% de dioxygène et de 78% de
diazote au lieu de 83%.
3) Cette différence est due à la faible précision des instruments de mesure du XVIII ème siècle
4) Mofette est un gaz impropre à la respiration émanent d’une zone volcanique.

Exercice 9 : Pression indiquée par le manomètre

Manometre1
P= 500 hPa

Manomètre 2
P=2 Bar

Exercice 10 : Variation du volume

1) C’est une expansion.
2) OUI
3) Le volume augmente
4) La pression diminue.

J’utilise mes acquis

Exercice 11 : Volume d’air dans un ballon

56
 1) Cette technique consiste à remplir une bouteille d’eau et d’introduire de l’air par la
suite. L’air ou le gaz en général prend la place de l’eau.
2) On récupère 2L d’air qui correspond à une masse de m= 404,3-401,7= 2,6. m = 2,6 g
3) Un litre d’air a donc une masse m1 = 2.6/2 = 1,3. m1 = 1,3 g

Exercice 12 : Plongée sous-marine

1) P=1013 hPa
2) L’air n’a pas de volume propre.
3) L’air est compressible.
4) a) Dans la bouteille de Hanad.
b) Toujours dans celle de Hanad.
5) L’air occupe tout le volume dont il dispose par conséquent le volume d’air occupé dans la
bouteille de Hodo est égal à celui de Hanad.
Exercice 13 : Expérience mise en évidence de la présence de l’air
1) 1 a, 2b ; 3a ;4 c.
2) a) L’air exerce une pression.

2. Corrigé de la situation d’évaluation

La situation d’évaluation fait écho à l’activité d’investigation à quelques nuances près.
Dans la situation d’évaluation on détermine d’abord la masse d’air enlevée. IL faut pour
cela faire la différence entre la masse du ballon avant et la masse du ballon après.
Ensuite, à partir de la masse volumique de l’air et de la masse on en déduit le volume. Et
pour finir les élèves doivent rédiger ou schématiser le protocole de la technique du
recueillement du gaz par déplacement d’eau.

NB : Vous remarquerez que le volume d’air est de 1,5 L, le volume de la bouteille

doit être ajuster en conséquence.

Chapitre 6 : Changements d’état de l’eau

A. Contenu à enseigner

57
Dans le chapitre 4, nous avons vu les trois principaux états de la matière : solide, liquide et
gazeux. Lorsque la matière passe d'un état à un autre état, on dit qu'il y a changement d’état.
Dans ce chapitre nous allons nous intéresser au cas de l'eau plus exactement à la carte
d’identité de l’eau afin d'étudier différents changements d'état que nous pouvons observer
dans la vie quotidienne.
A la fin de ce chapitre, l’élève doit être capable de reconnaitre quelques propriétés physiques
de l’eau pure telles que sa température de fusion ou de solidification, sa température
d’ébullition.
Il doit également être capable de savoir interpréter une représentation graphique de la
température en fonction du temps au cours d’un changement d’état. Il doit par exemple savoir
qu’un graphique représentant l’évolution de la température d’un corps pur présente toujours
un palier au cours d’un changement d’état.
Pour simplifier l’apprentissage sur les températures de changement d’état, la notion de la
pression atmosphérique ne sera pas abordée dans ce chapitre. Il s’agit essentiellement
d’apprendre aux élèves à :
• Nommer les différents changements d’état de l’eau ;
• Tracer et interpréter la courbe représentant la variation de la température en fonction du temps
lors d’un changement d’état ;
• Identifier l’eau pure par ses températures de changements d’état ;
• Montrer la conservation de la masse lors d’un changement d’état.

B. Progression
Voici, une proposition de progression du chapitre en cinq séances d’une heure et demi
chacune soit une durée totale de 6 h 00 min (4 semaines).
Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4
- Ouverture du - Activité 2 : 30 min - Activité 4 : 40 - Exercices 12. 13,
chapitre : 10 min - Activité 3 : 30 min min 14, 15 et 16 : 30 min
- Synthèse 1ère partie : - Synthèse 3ère
- Activité 1 : 1h 5 min partie : 5 min - Situation
- Synthèse 2ème partie : - Suite des d’évaluation : 10 min
- Résolution des 10 min exercices 1,3, 5, - Interrogation sur les
exercices 2 et 8 : - Suite des exercices 4 7,9, 10 et 11. changements d’états
20 min et 6 : 15 min - Exercice résolu : de l’eau : 50 min
10 min

C. Activités
A) Activité 1 :
1. Conduite de l’activité :
Présenter le matériel et produit aux élèves afin de les familiariser avec la verrerie.
Il faudrait prévoir une grande glacière remplie de glaçons et faire attention avec la glace qui
risque de fondre très rapidement avec l’humidité.
Pour réaliser l’expérience, il faut 3 élèves : un pour compléter le tableau, un qui tient le
chronomètre et un pour lire le thermomètre. Pour lire le thermomètre, il faut se référer à la
fiche méthode « Utilisation d’un thermomètre ».
2. Exploitation
1. Avant de commencer l’expérience, demander aux élèves de reproduire le tableau des
mesures et de le compléter au fur et à mesure l’expérience.

2. Il faudrait profiter de cette séance pour apprendre aux élèves à tracer un graphique sur une
feuille de papier millimétré. On peut également s’aider de la fiche méthode « construction
d’un graphique » avec Excel pour montrer qu’il y a une autre façon de faire.

58
3. Au début de l’expérience, la température diminue jusqu’à 0°C puis reste constante à cette
même température pendant un certain temps puis continue de diminuer.

4. Il faut tracer des traits verticaux à chaque changement d’état : état liquide lorsque la
température diminue, état liquide et état solide lorsque la température reste constante à 0°C et
état solide lorsque la température continue de diminuer.

5. J’observe un palier à 0°C. Le changement d’état qui a lieu est la solidification de l’eau
pure.

Conclusion
L’eau distillée se solidifie à la température égale à 0°C.
B) Activité 2 :
1. Conduite de l’activité
Ici aussi présenter le matériel et produit aux élèves et faire attention avec la glace. Pour
minimiser le temps, on peut également continuer avec l’activité 1 en observant le phénomène
inverse de la solidification. Il faut 3 élèves : un pour lire le thermomètre, un qui tient le
chronomètre et un pour compléter le tableau.
2. Exploitation
1. et 2. Utiliser le même procédé que l’activité 1 :
• reproduire et compléter le tableau des mesures pendant l’expérience ;
• puis tracer un graphique sur une feuille de papier millimétré ou sur Excel.

3. Au début de l’expérience, la température augmente jusqu’à 0°C puis reste constante à cette
même température pendant un certain temps puis continue d’augmenter.
4. Il faut tracer ici encore des traits verticaux à chaque changement d’état : état solide lorsque
la température augmente, état liquide et état solide lorsque la température reste constante à
0°C et état liquide lorsque la température continue d’augmenter.
5. J’observe un palier à 0°C. Le changement d’état qui a lieu est la fusion de l’eau pure.
6. Lors de la solidification de l’eau pure et de la fusion de la glace, la température est égale à
0°C et on observe un palier à cette température.
Conclusion
La glace fond à la température égale à 0°C.
C) Activité 3 :
1. Conduite de l’activité :
Il faut présenter le matériel et produit aux élèves et expliquer que cette technique utilise le
même procédé que dans la cuisine lorsqu’on chauffe l’eau pour préparer du thé ou des pates.
2. Exploitation
1. L’ébullition commence à 100°C car la première bulle de vapeur d’eau apparait à cette
température.
2. Au cours de l’expérience, la température augmente jusqu’à 100°C puis reste constante à
cette température.
Il faut reprendre le graphique et placer l’état liquide à gauche des pointillés et l’état gazeux à
droite des pointillés.
3. J’observe un palier à 100°C. Le changement d’état qui a lieu est la vaporisation de l’eau
pure.
Conclusion
L’eau pure bout à 100°C.
D) Activité 4 :
Réflexion
J’allume la balance et je place le bécher vide sur la balance puis je tare pour une remise à
zéro. Ensuite, je mets quelques glaçons dans le bécher et je relève la valeur affichée. On
59
attend quelques minutes que la glace fonde. On relève la valeur affichée par la balance après
fusion de la glace.
Expérimentation

Lorsque le bécher est vide, la balance affiche 0 g.

Lorsqu’on place les glaçons dans le bécher, la masse affichée par la balance est 79,74 g.
Lorsque toute la glace a fondu, la balance affiche de nouveau une masse de 79,74 g.
Conclusion
Lors d’un changement d’état, la masse ne varie pas car on obtient la même valeur, elle reste
donc constante.
D. Exercices
1. Corrigé des exercices
Je retiens mes acquis
Exercice 1 : Phrases à trous

1. La solidification est un changement d’état. C’est le passage de l’état liquide à l’état solide.
2. La fusion est le passage de l’état solide à l’état liquide.
3. Au cours d’un changement d’état d’un corps pur, la température reste constante. Elle est
égale à 0°C pour la fusion de l’eau pure.
4. Lors d’un changement d’état, la masse d’un corps reste constante mais le volume peut
varier.

Exercice 2 : Choix de matériel

La liste de matériel dont chaque élève aura besoin est :

1 tube à essai, 1 bécher, 1 thermomètre, un chronomètre, 1 pissette d’eau distillée et un
mélange réfrigérant (glace + sel).

Exercice 3 : Reste ou ne reste pas

1. La masse reste constante lors du changement d’état.

2. Le volume ne reste pas constant lors du changement d’état.
3. La température reste constante lors de changement d’état d’un corps pur.
4. La température ne reste pas constante lors de changement d’état d’un mélange.

Exercice 4 : QCM

1. La vapeur d’eau est un gaz.

2. La liquéfaction est le changement d’état inverse de la vaporisation.
60
3. Une substance constituée d’une seule espèce chimique est un corps pur.

Exercice 5 : Vrai ou faux

1. Faux. Lorsqu’on chauffe un corps, il peut passer de l’état liquide à l’état gazeux.
2. Faux. Lors de la solidification de l’eau pure, la courbe de la température en fonction du
temps montre un palier à 0°C.
3. Faux. Quand la glace fond, sa masse reste constante.
4. Vrai.

Exercice 6 : Toujours de l’eau

Brouillard Verglas Buée Vapeur Iceberg Pluie Givre

Solide × × ×
Liquide × × ×
Gaz ×

2. Glace ou neige.

Exercice 7 : Matériel de l’expérience de l’ébullition

Exercice 8 : Quelle température ?

La température indiquée par chacun des thermomètres est :

1. 13°C ;
2. 24°C ;
3. -10°C ;
4. 37,7°C.

Exercice 9 : Changements d’état

61
J’applique mes acquis
Exercice 10 : Graphique de fusion

1. Au début de l’expérience, l’eau est à l’état solide (glace).

2. L’eau reste solide pendant 8 minutes (ça débute à 4 min et ça se termine à 12 min).
3. A 0°C, l’eau est à l’état liquide et solide.
4. A partir de 12 minutes, il n’y a plus de solide, toute la glace a fondu.

Exercice 11 : Qui est qui ?

1. b. La solidification de l’eau salée.

2. c. La solidification du cyclohexane.
3. a. La solidification de l’eau pure.

Exercice 12 : Un graphique pour carte d’identité d’une substance.

1. Il s’agit du changement d’état d’un corps pur car on observe un palier.

2. Le nom de la substance qui change d’état est le cyclohexane car sa
température de fusion est de 6,5°C.
3. C’est la solidification.

J’utilise mes acquis.

Exercice 13 : Le liquide inconnu
1.

Température (°C) 40 35 20 -5 30 15 10 -11,3

Temps (s) 0 25 100 275 50 150 200 300

2. Le liquide inconnu n’est pas un corps pur car on n’observe pas de palier.

Exercice 14 : Masse volumique et changement d’état.

1. La masse volumique de l’eau distillée est :

aeau = m ∕ V
aeau = 50 ∕ 50 = 1 g ∕ mL

2. La masse volumique de la glace est :

a glace = 50 ∕ 55 = 0,909 g ∕ mL

Exercice 15 : Le banc Kofler

1. Il s’agit de la fusion car l’échantillon se met à fondre pour une température de 152 °C.
2. Le solide inconnu l’acide adipique.

Exercice 16 : Ebullition de l’eau de mer

62
100°C est la température d’ébullition de l’eau pure donc l’eau de mer étant un mélange, on
n’observe pas de palier à cette température.

2. Corrigé des situations d’évaluation

Situation 1

La bouteille d'eau solide a la même masse que la bouteille d'eau liquide car lors d’un
changement d’état la masse ne change pas. Par contre, lorsque la bouteille a fondu, le
volume a diminué.

Situation 2

1. Sous pression normale, la température d’ébullition de l’eau pure est 100°C.

2. Lorsque la pression diminue, cette température diminue aussi.
3. a. À 4000 m d’altitude, elle est égale à 87°C.
b. Il est difficile de faire cuire des pâtes à cette altitude car la température d’ébullition
de l’eau pure est 100°C et à haute attitude on n’atteindra pas cette température.

Chapitre 07 : Propagation rectiligne de la lumière

K. Présentation du contenu à enseigner

63
 Ce chapitre permet d’étudier la propagation de la lumière. Il s’ouvre sur l’étude des
sources de lumière pour les classer en sources primaires et secondaires de lumière.
Puis la propagation proprement dite est étudiée : milieux de propagation, trajet suivi.
Le chapitre se termine par la construction des conditions de visibilité d’un objet.

L. Progression

Voici, une proposition de progression du chapitre en sept séances d’une heure et

demi chacune soit une durée totale de 4 h 30 min (5 semaines).

Séance1 Séance 2 Séance 3

Ouverture du chapitre + Activité 1 + Activité 2 + Synthèse + Activité 4+ Correction des

Synthèse + Exercices d’application Exercices d’application exercices + infos-doc
+ contrôle sur la partie1 + contrôle sur les parties 2 et 3.
Activité 3 + Synthèse Correction des exercices restants
à faire les exercices à la +
maison Évaluation + Remédiations

M. Conduite des activités.

Activité 1: Sources de lumière

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Dans cette activité documentaire chaque groupe d’élèves doit classer les sources en deux :
source primaire et source secondaire.
Les élèves doivent distinguer d’une source qui produit la lumière qu’elle émet, d’une source
qui renvoie une partie de la lumière reçue.

2. J'exploite

Objets qui produisent Objets qui sont

la lumière : source éclairés:
primaire Source secondaire
Coulée de lave Oui Non
Ver luisant Oui Non
Arbre Non Oui
Lune Non Oui
flamme d'une
Oui Non
bougie
Lampe à
Oui Non
incandescence

3. Je conclus
1. Une source primaire de lumière est une source qui produit la lumière qu'elle
émet, alors qu'une source secondaire diffuse la lumière qui l’éclaire.
2. Sources primaires : Flamme du briquet et Luciole.
Sources secondaires : livre, mur blanc.
64
 Activité 2 : Objets transparents ou opaques
1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Matériel par groupe : 1feuille de carton, 1feuillet de reliure (1transparent), 1écran et1source.
Dans cette activité, les élèves peuvent facilement réaliser les expériences et répondre aux
questions. L'enseignant peut donner aux élèves la définition de transparent et opaque.

2. J'expérimente

Les élèves observeront que lorsque :

• Ils placent la lampe allumée devant l'écran, une tache lumineuse apparait à
l’écran.
• Ils placent le feuillet de reliure entre la lampe et l’écran, une tache lumineuse
apparait toujours sur l'écran.
• Alors que lorsqu'ils placent la feuille de carton entre la lampe et l’écran, la tâche
n'est pas visible.
3. J'exploite

1. La lumière ne traverse pas la feuille de carton

2. La lumière traverse le feuillet de reliure
3. Le carton est opaque. le feuillet de reliure est transparent.

4. Je conclus

1. Non les objets transparents laissent passer la lumière, alors que les objets
opaques arrêtent la lumière.
2. Une vitre à la fenêtre et un verre d'eau sont transparents.
Un couvercle et un verre en céramique sont des objets opaques.

Activité 3 : Trajet de la lumière.

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Matériel par groupe : 1 source de lumière, 3 carton troué avec leur support et 1 écran
L’expérience proposée est facile à réaliser, juste il faut utiliser 3 cartons de même dimension et
trouer en même temps.

2. J'expérimente
Les élèves vont observer à travers les trous de cartons la lumière de la source et comment sont disposés
les cartons.

65
 3. J'exploite

1. Les trous de cartons doivent être alignés

2.

4. Je conclus

Dans un milieu transparent et homogène la lumière se propage en ligne droite.

Activité Conditions de visibilité d'un objet

Investigation
1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Matériel par groupe: 1 source de lumière, 1 écran opaque et 1 objet (livre).

Ici on demande aux élèves de répondre à la question posée par le professeur en s’appuyant sur
les échanges entre les trois élèves et sur les savoirs acquis dans les activités précédentes.

2. Je réfléchis

Dans "je réfléchis", ils peuvent répondre tout simplement que l'objet sera visible que s'il est
éclairé.

3. J'expérimente
Ici ils doivent par exemple éclairer l'objet utilisé avec la lampe. Mais il faut que le professeur
maintenant montre aux élève que cela ne suffit pas pour rendre l'objet visible alors qu'il y a
d'autres conditions de visibilité.

4. Je conclus

Pour voir un objet, l’œil doit recevoir de la lumière venant de cet objet. L’objet doit donc être
lumineux (source primaire ou secondaire de lumière), et il ne faut pas qu’il y est d’obstacle
opaque entre l’objet et l'œil.

N. Correction des exercices

Je retiens mes acquis

Exercice n°1: phrases à trous.
66
 1. Une lampe est visible si de la lumière issue de celle-ci pénètre dans les yeux de
l'observateur.
2. Un livre est visible s'il est éclairé par une source de lumière et s'il diffuse de la
lumière vers les yeux de l'observateur.

Exercice n°2 : Choisis le bon mot.

Recopie les phrases suivantes en choisissant les bonnes propositions.
1. Le filament d'une lampe et la flamme d’une bougie sont des sources primaires /
secondaires de lumière. Ils produisent / diffusent la lumière qu'ils émettent /
reçoivent.
2. Les corps éclairés sont des sources primaires / secondaires de lumière. Ils
produisent / diffusent la lumière qu'ils reçoivent / émettent.

Exercice n°3 : Chasse l’intrus (Tice)

Recopie les phrases suivantes et barre l'intrus
1. La feuille blanche, la flamme d'un briquet, un ver luisant.
2. Un rayon laser, un rayon lumineux, le rayon d'un cercle.
3. La flamme d'une bougie, les phares de la voiture, l'arbre.

Exercice n°4 : Vrai ou faux

Indique si la proposition est vraie ou fausse et corrige celle qui est fausse
1. Vrai.
2. Faux: un faisceau de lumière est visible avec les particules diffusantes.
3. Vrai.
4. Faux: pour un objet il faut qu'il diffuse la lumière jusqu'à l'œil de l'observateur.

Exercice n°5 : Exemples des sources

1. Sources primaires naturelles: ver luisant, soleil, étoile.

Sources primaires artificielles : flamme du briquet, la lampe torche, les phares.
2. Sources secondaires de lumière: feuille blanche, la Terre, écran blanc.

Exercice n°6 : (Tice) source primaire /source secondaire

Indique pour chaque image si elle s'agit d'une source primaire ou secondaire :
1. Source secondaire.
2. Source primaire.
3. Source secondaire.
4. Source primaire.
5. Source primaire.
6. Source secondaire.

J’applique mes acquis

Exercice n°7 : Sources de lumière

Sources de lumière Source primaire Source secondaire

67
Le tableau blanc
Une étoile
La flamme d'un briquet
Une luciole
Le Soleil
Planète Mars

Exercice n°8 : Trajet de la lumière :

1. Schéma A
2. Source primaire: la lampe
Source secondaire : le vers de jus ou la table,…

Exercice n°9 : Trajet de la lumière :

J’utilise mes acquis

Exercice n°10: Mots croisés

Horizontalement
A. Transparent
B. Écrans
C. Soleil
D. Diffusant
Verticalement
1. opaque
2. primaires
3. source
4. Lune

Exercice n°11: voir la coupe

1. Elle voit le milieu central de
la coupe.
2. Elle perçoit en B
3. Au trou C.

68
Exercice n°12 : voir la nuit
a. Du Soleil ?
b. La Lune
c. Voir dessin ci-contre.

Exercice n°13 : Camping…

Source primaire source
Le feu La Lune
La lampe La voiture
Les personnes
Le paysage

Exercice n°14 : le parapluie diffusant

1. Le flash et les projecteurs sont les sources primaires de lumière car ils produisent la
lumière qu’ils émettent.

2. Le parapluie est la source secondaire de lumière. Il diffuser la lumière émise par le flash.
Le parapluie sert à diffuser et renvoyer la lumière émise par le flash sur l’image.

3. Il provient de la lumière émise par les projecteurs et diffusé par le parapluie.

Situations d'évaluations
Situation 1
1. Madame pas de chance doit éclairer sa lampe de poche le sol afin de voir ses clés tomber.
2. Elle doit utiliser la feuille blanche pour diffuser la lumière des phares de la voiture et
dirigé vers les clés.

Situation 2
Elle doit gommer au niveau C et D pour voir la source.

69
Situations d'évaluations supplémentaires

Le Ramadan
La mère de SAID et une de ses amies sont en grande discussion. La mère de SAIDA dit : « Ce
soir, c’est le début du mois de Ramadan ». Son amie dit ça sera plutôt demain soir.

1) Comment reconnaître le début du mois de Ramadan ?

2) SAIDA voudrait savoir davantage sur les différents aspects pris par la lune au cours d’un
mois. Elle trouve l’occasion la semaine suivante car le professeur de physique- chimie étudie
cette question. Comment appelle-t-on ces différents aspects de la lune ?

3) Le professeur décide de simuler ces différents aspects. Il demande à SAIDA de jouer le rôle
de la terre en se plaçant au milieu de la salle et de dessiner ce qu’elle voit. Il demande à
SALEM de jouer le rôle de la lune en lui donnant un ballon de volley-ball suspendu à un fil.
Salem est entre SAIDA et le professeur. Le professeur joue le rôle du soleil avec un
projecteur. Il plonge la salle dans l’obscurité, se met devant le bureau et éclaire le ballon :

a) Schématise ce que voit SAIDA ? (cas 1 du schéma)

b) Quelle est la phase de la lune qui lui correspond ?

4) SALEM fait ¼ de tour de la salle dans le sens inverse des aiguilles d’une montre :

a) Schématise ce que voit SAIDA ? (cas 2 du schéma) Plan de la salle

b) Quelle est la phase de la lune correspondante ?

Bureau
5) Puis SALEM fait un autre ¼ de tour dans le même sens précédent:
Cas 1
a) Schématise ce que voit SAIDA ? (cas 3 du schéma)
Cas 2
b) Quelle est la phase de la lune correspondante ?
Cas 4
6) Puis SALEM fait un ¼ de tour comme précédemment:
Cas 3
a) Schématise ce que voit SAIDA ? (cas 4 du schéma)

b) Quelle est la phase correspondante ?

70
 Chapitre 08 : Système Terre, Soleil et Lune

O. Présentation du contenu à enseigner

Ce chapitre permet d’étudier le mouvement du système Terre, Soleil et Lune afin d'expliquer
l'alternance du jour et de nuit. Il commence sur l’étude des ombres, pour expliquer les
différentes phases de la Lune ainsi que les éclipses, en s'appuyant à la notion de propagation de
la lumière vu dans le chapitre précédent.

P. Progression

Voici, une proposition de progression du chapitre en sept séances d’une heure et demie chacune
soit une durée totale de 6 h 00 min ( 4 semaines).

Séance1 Séance 2 Séance 3 Séance 4

Ouverture du chapitre + Activité 2 + Synthèse + Activité 3 + Synthèse Activité 4+ Correction

Activité 1 + Synthèse Exercices d’application à faire les exercices à la des exercices + infos-
+ Teste sur la partie1 maison doc
+ contrôle sur les
parties 2 et 3.
Correction des
exercices restants +
Évaluation +
Remédiations

Q. Conduite des activités.

Activité 1: Formation des ombres

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Avant cette activité, les élèves doivent savoir comment se propage la lumière, ce qu'est un
objet opaque et que se passera-t-il si on interpose un objet opaque entre une source de
lumière et un écran.

Matériel par groupe: une lampe et une balle de tennis et un écran.

2. Je réfléchis
Pour répondre à la question sur: "comment se forme l'ombre qui effraye tant la sœur d'Ali ? " il faut tout
simplement se demander que représente la partie de la lumière qui est arrêtée par la balle opaque sur
l'écran ?
3. J’expérimente
L'élève doit interpose entre l'écran et la source l'objet opaque pour obtenir l'ombre sur
l'écran. Puis dessiner les rayons issus de la source qui passe par les parois de la balle
opaque.
4. Je conclus
Lorsque l’on interpose un objet opaque entre une source de lumière peu étendue et un écran, il se forme des
zones d’ombre.
71
 Activité 2: Mouvements dans le système Soleil-Terre-Lune.

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Dans cette activité documentaire chaque groupe d’élèves est sensé de savoir comment et en combien
de temps s'effectue le mouvement de la Terre et de la Lune autour du Soleil. Ils doivent savoir aussi
que l’alternance du jour et de nuit est due à la rotation de la Terre sur elle-même et de ce fait il y a
toujours une partie qui fait face au Soleil.

2. J'exploite
1. Le Soleil correspond à une source primaire de lumière
2. la Terre tourne :
a. autour du Soleil en 1 année.
b. sur elle-même en 24 heures.
3. la Lune tourne :
a. autour de la Terre en 28jours.
b. sur elle-même en 28 jours.
3. Je conclus

L’alternance du jour et de la nuit est due à la rotation de la Terre sur elle même. Il fait jour dans
la partie de la Terre qui fait face au Soleil. Il fait nuit dans la partie de la Terre où se situe son
ombre propre (la partie non éclairer par le Soleil).

Activité 3: les phases de la Lune

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Matériel par groupe: une lampe et une balle de tennis.

Avant de commencer cette activité, l'enseignant peut demander aux élèves d'observer les
différents aspects de la Lune durant 1 moi, puis dessiner sa forme. Ce sont les phases de la
Lune.
2. J’expérimente
Pour réaliser l'expérience, chaque groupe doit choisir un élève pour tenir et déplacer la
balle dans les différentes positions indiquées. Alors que les autres vont observer et dessiner
la forme de la zone éclairée de la balle.

3. J'exploite
1. Il provient du Soleil.
2.

72
 3. Position 1: nouvelle Lune; position 2: premier quartier; position 3: pleine
Lune; position 4: dernier quartier.
4. Voir question 3

4. Je conclus
La Lune est visible uniquement grâce à la lumière du Soleil qu'elle réfléchit : au cours du
cycle de la lune, nous voyons sa face illuminée sous différents angles.
Les phases lunaires observées depuis la Terre sont dues aux positions relatives du Soleil,
de la Terre et de la Lune.

Activité 4 Les éclipses de Lune et du soleil

1. Organisation du travail et consignes spécifiques

Matériel par groupe: une maquette du système Terre, Soleil et Lune.

L'activité comprend deux parties: une qui portera sur comment modéliser une éclipse de Lune
et une autre sur léclipse du Soleil. L’expérience proposée est une expérience professeur,
c'est-à-dire que l’enseignant réalise sur sa paillasse. Mais ceci n’empêche pour le collège
disposant assez de matériel dont profiter en la faisant manipuler par le maximum
d’élève.
Attention !!! la salle de travail doit être dans l’obscurité.

a) Éclipse de Lune.
2. J’expérimente
Pour réaliser l'expérience, il faut mettre les trois astres dans l'ordre suivant: Soleil, Terre et Lune.
Les élèves doivent observer que les rayons du Soleil ne parviennent pas à éclaire suffisamment la
Lune, car la Terre arrête une partie de ces rayons.
3. J'exploite
1) Elle se trouve dans la pleine Lune.
2) On observe que pendant la nuit.
3) Les trois astres sont alignés dans l'ordre: Soleil, Terre et Lune.
4)

4. Je conclus

73
Une éclipse de Lune se produit lorsque la Lune se situe derrière la Terre de façon à ce que les rayons du
Soleil ne l'atteignent pas.

b) Éclipse de Soleil.
2. J’expérimente
Pour réaliser l'expérience, il faut mettre les trois astres dans l'ordre suivant: Soleil, Lune et Terre.
Les élèves doivent observer que les rayons du Soleil ne parviennent pas à éclaire suffisamment la
Terre, car la Lune arrête une partie de ces rayons.
3. J'exploite

1) Les trois astres sont alignés dans l'ordre: Soleil, Lune et Terre.
2)

3) Non, il se trouve dans l'éclipse Totale de la Lune.

4. Je conclus

Une éclipse de Soleil se produit lorsque la Lune se situe entre le Soleil et la Terre de façon à ce qu'ils
soient alignés et qu'une partie des rayons solaires est masquée par la Lune.

74
R. Corrigés des exercices

Je retiens mes acquis

Exercice 1 : texte à trou
1. La partie sombre de l'objet est l’ombre propre La partie non éclairée de l'écran est l’ombre
portée. Un ensemble de rayons lumineux constitue un faisceau lumineux.
2. La Terre tourne autour du soleil en 365 jours environ et la Lune tourne autour de la Terre en
28 jours environ.
3. Lorsque la Terre est située entre le soleil et la lune, la phase de la Lune s'appelle la pleine
Lune.
4. Une éclipse de Soleil ne peut se produire qu'à la nouvelle Lune. Dans ce cas la Terre, la Lune
et le Soleil sont alignées dans cet ordre.

Exercice 2 : Choix
1. Lorsqu'une éclipse de soleil se produit, c'est forcement
b. La nouvelle Lune.
2. Lors d'une éclipse de Lune,…
a. la Lune est d'un rouge très foncé.
3. Lorsqu'une éclipse de Lune se produit, c'est forcement :
a. la pleine lune.
4. L'alternance des jours et des nuits se produit parce que :
a. la Terre tourne d'elle même.
5. Lorsque la Terre, la Lune et le Soleil sont parfaitement alignés dans cet ordre se produit :
c. une éclipse du Soleil.
Exercice n°3 : Vrai ou faux
1. Faux : elle est visible même le matin
2. Vrai
3. Faux : Une éclipse de Soleil ne peut avoir lieu que lors de la nouvelle Lune.
4. Faux : La Terre fait le tour du Soleil en un an environ.
5. Vrai.
6. Au cours d’une éclipse de Lune, la Terre est située entre le Soleil et la Lune.

J’applique mes acquis

Exercice n°4 : Ombres(TICE)
1 correspond à source de lumière, 2 correspond ombre propre, 3 correspond à Cône d'ombre et 4
correspond à l'ombre portée.

Exercice N°5 : Phases de Lune

- Position 1correspond à B.
- Position 2 correspond à C.
- Position 3 correspond à A.

Exercice N°6

75
Exercice n°7: légende

1 correspond à C; 2 correspond à B et 3 corresponds à A

Exercice n°8 : légende

A: zone éclairée de la balle; B: ombre propre de la balle; C: cône d'ombre; D: ombre portée sur
l'écran; E: zone éclairée de l'écran.

Exercice n° 9 : Ombre d'une balle.

76
J’utilise mes acquis
Exercice n° 10 : Ombre d'une balle

Exercice n° 11 : Alternance du jour et de la nuit

1.

2. L’observateur doit se situer dans la zone d'ombre portée de la Lune sur la Terre pour voir une éclipse totale.

3.

77
Exercice n° 12
1.

2. Il fait jour, car elle représente la partie éclairée par le Soleil mais qui est masquée par la Lune.

78
S. Situations d’évaluation.

Situation 1: position du parasol

Isam a raison pour faire obstacle au rayon solaire, il doit positionner derrière et non devant voir image
ci-contre:

Situation 2: position du parasol

1. Elle représente la Terre avec un croissant d'ombre et au premier plan la surface lunaire. L'image n'a pas été
prise depuis le sol lunaire, mais en orbite autour de la Lune, à presque 300.000 km de la Terre. Elle
représente la face éclairée de la Terre par le Soleil au voisinage de la Lune.
2. Il est juste au dessus de la Terre voir figure ci-dessous

79
 chapitre 9 : Lentilles et formations d’images
T. Présentation du contenu à enseigner

Ce chapitre permet d’étudier la formation d’image on est amené à distinguer les lentilles
convergentes des lentilles divergentes et par la duite d’utiliser les lentilles convergentes pour
former des images.

U. Progression

Séance1 Séance 2 Séance 3 Séance 4

Ouverture du chapitre + Activité 2 + Synthèse + Activité 3 + Synthèse Correction des V. C

Activité 1 + Synthèse + Exercices d’application Activité 4+ exercices restants +
Exercices d’application + contrôle sur la partie1 à faire les exercices à la Évaluation + o
maison Remédiations n
d
ui
te des activités

Activité expérimentale 1 : Différents types de lentilles

Le professeur prépare un lot de lentilles différentes (convergentes et divergentes) et une source de
lumière avec des rayons lumineux parallèles qu’il met sur les différents paillasses des groupes
d’élèves.
Dans toute activité expérimentale, le professeur encourage les élèves à une construction active de leurs
savoir-faire en les motivant, en leur donnant du temps nécessaire, en les envoyant au tableau pour
qu’ils notent leurs observations, leurs résultats….etc…
Le professeur demande aux élèves de lire, de comprendre et d’exécuter les instructions de la rubrique
« j’expérimente ».
Le professeur s’assure en passant autour des groupes que les élèves manipulent en suivant l’ordre de
l’expérimentation (toucher doucement les lentilles une par une, les poser sur un texte puis les placer
devant la source lumineuse).
Puis il les oriente à répondre successivement aux questions de la rubrique « j’exploite ».
De temps en temps il vérifie les réponses des élèves pour les aider à mieux formuler, à surmonter les
difficultés et juger l’évolution de l’activité (activité facile, difficile, motivante…etc…) pour les élèves.
Enfin il résume avec les élèves les types des lentilles vues et leurs définitions.
Corrigé de l’activité expérimentale
J’exploite
1. Pour certaines lentilles, le centre est épais et les bords sont minces alors que pour les
autres le centre est mince et les bords sont épais.
2. Oui, la direction des rayons lumineux sont modifiés après les lentilles.
• Pour les lentilles à bords minces, les rayons lumineux se dirigent en un point ;
• Pour les lentilles à bords épais, les rayons lumineux s’écartent de plus en plus.
3.
Epaisseurs des bords Observation d’un texte Effet sur un faisceau lumineux
bords minces texte agrandi concentre les rayons lumineux
bords épais texte réduit disperse les rayons lumineux
4.
80
 • Pour les lentilles à bords minces, le texte est agrandi et les directions des rayons lumineux
convergent en un point ;

• Pour les lentilles à bords épais, le texte est réduit et les directions des rayons lumineux
s’écartent de plus en plus.

Je conclus
1. Il y a deux types de lentilles : les lentilles à bords minces et les lentilles à bords épais.
2. Une lentille est dite convergente car elle concentre les rayons lumineux qui la traversent
en un point. Une lentille est dite divergente car elle écarte de plus en plus les rayons
lumineux qui la traversent.

Activité 2 Investigation
Le professeur invite les élèves à lire attentivement les aventures de Tintin : « le temple du soleil »
Rappeler la consigne de sécurité pour éviter tout accident au cours de l’investigation.
Il pose des questions problématiques :
- Peut-on faire du feu sans allumettes ?

- Quelle est l’effet d’une lentille convergente sur des rayons lumineux ?

- Quelle est l’utilité de faire converger les rayons lumineux en un point par une lentille
convergente ?

Le professeur demande aux élèves de proposer des protocoles avec le matériel mis à leur disposition
pour faire du feu sans allumettes.
En validant le protocole adéquat le professeur explique aux élèves qu’ils doivent de se mettre dans les
mêmes conditions (sous le soleil, orienter la lentille convergente vers le soleil, poser le papier noir sur
le sol...etc…) de la bande dessinée pour faire du feu sans allumettes.
Laisser les élèves chercher la plus petite tache lumineuse possible sur le papier noir et attendre
quelques minutes pour allumer le papier noir tout en les faisant respecter les consignes de sécurité.
Une fois l’expérience terminée en mettant du feu au papier noir, répondre aux questions de conclusion
en mettant l’accent sur la distance focale qui est une caractéristique de chaque lentille convergente.
Corrigé de l’activité 2 d’investigation
Je réfléchis
Je dirige la lentille convergente vers le soleil de telle manière à concentrer les rayons lumineux solaires
en un point qui sera l’origine du feu.
J’expérimente
• Je sors dans la cour et je me mets au soleil.
• Je pose un papier noir sur le sol et je dirige l’axe optique de la lentille vers le soleil.
• Je cherche la position de la lentille pour laquelle la tache lumineuse est la plus petite
possible.
• J’attends un certain temps pour que les rayons solaires chauffent et brulent le papier noir.
Je conclus
1. Oui avec une lentille convergente car elle concentre les rayons lumineux solaires en un
point qui sera l’origine du feu. Non avec une lentille divergente car elle écarte les rayons
lumineux solaires.
2. Le point où convergent les rayons lumineux est appelé foyer image principal de la lentille
convergente.

81
 3. La distance entre le centre de la lentille et le point où convergent les rayons lumineux est
appelée distance focale de la lentille convergente.

Activité d’investigation 2 alternative

Une activité d’investigation alternative qui reprend la même problématique, le même matériel et les
mêmes questions mais dont a changé le document d’illustration avec un autre qui peut-être plus
explicite et plus facile en ce sens qu’il donne la méthode pour faire du feu avec des images et le
résultat avec une pipe qui s’allume.
Activité d’investigation 2 alternative : Caractéristique d’une lentille convergente.
Dans l’extrait de « Les aventures de Tintin : Le temple du Soleil » ci-dessous, Tintin utilise une loupe
pour allumer la pipe du capitaine Haddock.
En utilisant le document ci-dessus et le matériel mis à ta disposition, explique comment peut-on

faire du feu à l’aide d’une lentille convergente ?

!!! Attention !!! : Ne jamais regarder le soleil à travers une lentille convergente.

Vocabulaire
• Foyer : point de convergence des rayons
lumineux.
• Distance focale : distance entre le centre de la
l ill l’é ù f i
Doc.2 : Matériel nécessaire
Je réfléchis
Avec le matériel à ta disposition, propose un protocole
permettant de créer du feu sans utiliser des allumettes.
J’expérimente
Après accord du professeur, réalise ton expérience et note tes observations.
Je conclus
1. Peut-on crée du feu avec une lentille convergente ? Explique.
2. Comment appelle-t-on le point où convergent les rayons lumineux ?
3. Que représente la distance entre le centre de la lentille et le point où convergent les rayons
lumineux ?

82
Activité expérimentale 3 : Image d’un objet donnée par une lentille convergente
Le professeur prépare des bancs d’optique pour chaque groupe et demande aux élèves d’effectuer les
étapes de la rubrique « j’expérimente » en les laissant manipuler seuls et en leur posant des questions
pour voir s’ils ont compris les instructions car il y a beaucoup de texte.
Puis il oriente les élèves à répondre aux questions de la rubrique « j’exploite ».
Le professeur aide les élèves à énumérer les conditions pour obtenir une image nette sur un écran et à
trouver l’influence d’un diaphragme ou d’un cache troué.
Corrigé de l’activité expérimentale
J’exploite
1. L’image observée sur l’écran est renversée par rapport à l’objet.
2. L’image s’éloigne de la lentille et elle s’agrandit lorsqu’on approche l’objet éclairé F à la
lentille.
3. L’image diminue lorsqu’on éloigne l’objet éclairé F de la lentille.
4. Non, si la distance de l’objet éclairé F est inférieure à la distance focale de la distance.
5. Le diaphragme et le cache augmentent la netteté de l’image en diminuant sa luminosité.
Je conclus
1. Les conditions pour qu’une lentille convergente donne une image nette sur un écran sont :
• L’objet doit être lumineux (il produit lui-même la lumière ou il est éclairé).
• La distance entre le centre de la lentille et l’objet éclairé F doit être supérieure à la
distance focale de la distance.
2. Le diaphragme et le cache augmentent la netteté de l’image.

Activité TICE 4 : Construction géométrique de l’image d’un objet donnée par une lentille
convergente
Le professeur attire l’attention que c’est activité nouvelle utilisant les nouvelles technologies
(ordinateur, tablette, logiciel…ect…). Pour cela, il prépare au minimum un ordinateur avec le logiciel
« Animations de sciences-physiques » du CRIPEN pour chaque groupe, une salle informatique avec un
ordinateur-tableau, une connexion internet pour leur montrer d’autres logiciels si possible.
Il incite les élèves à manipuler méthodiquement en leur indiquant les touches à utiliser dans la rubrique
« je manipule ».
Puis il invite les élèves à répondre aux questions de la rubrique « j’exploite » sur leurs cahiers et à
conclure.
Corrigé de l’activité 4 TICE
Je manipule
Voir les réponses dans l’ordinateur avec le logiciel « Animations de sciences-physiques » du CRIPEN.
J’exploite
1. La taille de l’image [A’B’] diminue en augmentant la distance entre l’objet [AB] et la
lentille convergente.
2.
Distance OA (entre le centre de la lentille Caractéristiques de l’image [A’B’]
et l’objet AB)
Distance OA supérieure au double de la Image [A’B’] est plus petite, renversée par
distance focale f de la lentille (OA ˃ 2 f) rapport à l’objet [AB] et elle est visible à
l’écran. On dit qu’elle est réelle.
Distance OA supérieure à la distance focale f Image [A’B’] est plus grande, renversée par
de la lentille mais inférieure à son double (f rapport à l’objet [AB] et elle est visible à
˂ OA ˂ 2 f) l’écran. On dit qu’elle est réelle.
Distance OA inférieure à la distance focale f L’image [A’B’] est plus grande, droite par
de la lentille (OA ˂ f) rapport à l’objet [AB] et elle est visible à

83
 l’œil mais pas à l’écran. On dit qu’elle est est
virtuelle.

3.

Je conclus
Pour
construire l’image d’un objet donnée par une lentille convergente, il faut tracer le chemin de trois
rayons particuliers :
• Le rayon passant par le centre optique O d’une lentille convergente ;
• Le rayon incident parallèle à l’axe optique d’une lentille convergente ;
• Le rayon incident passant par le foyer objet F d’une lentille convergente.
A l’intersection d’au moins deux rayons lumineux se trouve l’image X’ du point X et l’autre point
image Y’est à l’intersection de la verticale passant l’axe optique de la lentille et le point l’image X’.

Corrigé des exercices

Je retiens mes acquis

Exercice 1 : Caractéristiques d’une lentille.
1. Vraie.
2. Fausse, La forme des lentilles convergentes et divergentes est différente.
3. Vraie.
4. Fausse, la taille des lettres d’un texte est agrandie par une lentille convergente.

Exercice 2 : Distinction des lentilles

1. Les bords d’une lentille convergente sont plus minces que le centre.
2. Les bords d’une lentille divergente sont plus épais que le centre.
3. Pour une lentille convergente, le point où se concentre la lumière provenant d’une
source éloignée est le foyer image.
84
 4. En traversant une lentille divergente, les rayons lumineux s’écartent les uns des autres.
5. La taille des lettres d’un texte est agrandie par une lentille convergente.

Exercice 3 : Types de lentilles et leur représentation

Recopie et complète le tableau suivant.
Schémas

Type de lentille Divergente Convergente Convergente Divergente

Représentation
schématique

Exercice 4 : Effets d’une lentille

Dans le cas (a) c’est une lentille convergente car les lettres du texte sont agrandies alors que dans le
cas (b) c’est une lentille divergente car les lettres du texte sont réduites.
Exercice 5 : Trajet des rayons particuliers
Pour le schéma (1), c’est le trajet du rayon (b) qui est faux car en passant par le foyer objet F de la
lentille convergente il devrait émerger parallèlement à l’axe optique de celle-ci.
Pour le schéma (2), c’est le trajet du rayon (c) qui est faux car en étant parallèle à l’axe optique de la
lentille convergente il devrait émerger en passant par le foyer image F’ de celle-ci.
Pour le schéma (3), c’est le trajet du rayon (a) qui est faux car en passant par le foyer objet F de la
lentille convergente il devrait émerger parallèlement à l’axe optique de celle-ci.
Exercice 6 : Schémas à légender

J’applique mes
acquis
Exercice 7 :
Trajet d’un
faisceau
lumineux
1. C’est
une lentille
convergente d’après sa représentation schématique.
2. Voir schéma ci-dessous pour le parcours des rayons lumineux à la sortie de la lentille.

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 Exercice 8 : Propagation d’un faisceau lumineux
1. Un faisceau lumineux est un ensemble des rayons
lumineux.
2. Voir le schéma ci-contre pour le sens de propagation de la
lumière.
3. C’est une lentille convergente car elle concentre les
rayons lumineux en un point.
4. Le point O est le centre optique de la lentille convergente,
F’ est son foyer image principal et [OF’] est sa distance
focale.

Exercice 9 : Anatomie de l’œil

(Voir Info-Doc : Œil et appareil photographique)

Exercice 10 : Œil et appareil photographique

(Voir Info-Doc : Œil et appareil photographique)

Appareil photographique Œil humain

• Film (pellicule) • Cristallin

• Diaphragme • Accommodation

• Objectif • Rétine

• Mise au point • Pupille

Exercice 11 : Construction de l’image donnée par une lentille

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J’utilise mes acquis
Exercice 12 : Trajet d’un rayon lumineux
1. C’est une lentille convergente car les bords sont minces
par rapport au centre.
2. Voir schéma ci-contre pour la représentation
schématique la lentille (L) avec ses caractéristiques.
3. Voir schéma ci-contre pour la marche des trois rayons
particuliers (a), (b) et (c).

Exercice 13 : Photographie d’un arbre

1. La distance entre la lentille et la pellicule photographique (écran) est égale à 50 mm car
pour les objets éloignés, les images se forment au foyer image principal F.
2.
a. La distance entre la lentille et la pellicule photographique (écran) est supérieure à 50
mm pour les objets proches, les images se forment après le foyer image principal F.
b. L’opération qui consiste à faire varier la distance lentille-pellicule pour que l’image soit
nette s’appelle la mise au point.
Exercice 14: Banc d’optique
1. La bougie allumée puis la lentille convergente et enfin l’écran blanc.
2.
a. Voir schéma ci-dessous pour la construction de l’image [B’E’] à l’échelle 1/5.

b. L’image est plus grande, renversée par rapport à l’objet et elle est visible à l’écran.
c. Non, car la distance de 15 cm de la bougie par rapport à la lentille est inférieure à la
distance focale de cette dernière donc on aura une image plus grande, droite par rapport
à l’objet et visible à l’œil mais non visible sur un écran.

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Situations d’évaluations
Situation 1 : Distance focale d’une lentille convergente
1. Oui car le soleil est un objet éloigné.
2. Oui car il y un risque de cécité à cause d’une brulure de la rétine
3. Oui le protocole proposé par Mouhyadine est correct
4. Le schéma c résume et correspond au protocole de Mouhyadine.

Situation 2 : Sensibilisation aux risques de feu

1. Les conditions pour faire du feu avec une lentille sont :
a. La lentille utilisée doit être convergente.
b. Il faut être sous le soleil.
c. Orienter la lentille convergente vers les rayons solaires pour avoir la rencontre des rayons
solaires en un point.
d. La tache lumineuse doit être la plus petite possible sur le point de rencontre.
e. Il faut attendre un temps suffisant pour emmagasiner l’énergie solaire sur ce point de
rencontre.
2. Jetée dans la nature, une bouteille en verre joue le rôle d’une lentille convergente qui laissée
en plein soleil fait converger les rayons solaires en point commun sur des feuilles ou des
herbes. Au cours du temps et pour une durée suffisante, les feuilles ou les herbes sèches et
noires qui sont à la rencontre des rayons solaires chauffent car il emmagasine de l’énergie
solaire puis brulent prenne feu de proche en proche jusqu’à devenir un grand feu de forêt.
3. Situation 3 : Nature de lentille
Neima trouve une lentille sur sa paillasse après la fin des travaux pratiques réalisés en classe. Elle se
demande si cette lentille est convergente ou divergente.
1. Les méthodes pour connaitre la nature d’une lentille sont :
a. Comparer l’épaisseur du centre de la lentille à ses bords.
b. Poser la lentille sur un texte et observer l’évolution de la taille des lettres.
c. Faire traverser un faisceau lumineux à travers la lentille et observer la déviation de la
direction du faisceau à la sortie.
2. Orienter la lentille convergente face aux rayons solaires, chercher la plus petite tache
lumineuse sur un écran et mesurer la distance entre le centre optique de la lentille et l’écran
qui est la distance de la lentille.

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