MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR REPUBLIQUE DU MALI

ET DE LA RECHERCE SCIENTIFIQUE
**************************************** Un Peuple – Un but – Une foi

ECOLE NORMALE D’ENSEIGNEMENT

TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL
(ENETP)

PEDAGOGIE DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES

PROFESSEUR

HAMIDOU DEMBELE : Formateur en APC et Ingénieur Zootechnie

TEL : 66858712-74727789
TABLE DES MATIERES
OBJECTIFS ..................................................................................................................................................... 4
OBJECTIF GLOBAL ........................................................................................................................................... 4
OBJECTIFS SPECIFIQUES .................................................................................................................................. 4
EXERCICE 1 ................................................................................................................................................. 5
1. GENERALITES....................................................................................................................................... 6
1.1. LA FORMATION PROFESSIONNELLE ........................................................................................ 6
1.2. APPROCHE PAR COMPETENCES (APC)................................................................................................. 8
1.3. CONCEPT DE COMPETENCES ................................................................................................................ 9
1.4. LES DIVERS SAVOIRS : ....................................................................................................................... 11
EXERCICE 2 ............................................................................................................................................... 13
1.5. LES TYPES DE COMPETENCES : .......................................................................................................... 14
1.6. INTERPRETATION DES DEUX TYPES D’OBJECTIFS OPERATIONNELS : .................................................. 14
1.6.1. Les objectifs opérationnels de premier niveau ........................................................................ 14
1.6.2. Objectifs opérationnels de second niveau................................................................................ 20
2. PROGRAMMES D’ETUDES ELABORES SELON L’APC ............................................................ 21
2.1. DEFINITION DE PROGRAMMES D’ETUDES : ........................................................................................ 21
2.2. CARACTERISTIQUES PRINCIPALES DES PROGRAMMES : ..................................................................... 21
3. CONTENUS DES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES ...................................................................... 22
3.1. PROGRAMME D’ETUDES .................................................................................................................... 22
3.2. GUIDE PEDAGOGIQUE : ..................................................................................................................... 25
3.3. GUIDE D’EVALUATION : .................................................................................................................... 30
3.4. GUIDE D’ORGANISATION PEDAGOGIQUE ET MATERIELLE : ................................................................ 30
3. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT D’UN MODULE ....................................................... 33
EXERCICE 3 ............................................................................................................................................... 35
4. PREPARATION D’UNE LEÇON ....................................................................................................... 36
EXERCICE 4 ............................................................................................................................................... 36
EXERCICE 5 ............................................................................................................................................... 44
5. ENSEIGNEMENT D’UNE LEÇON .................................................................................................... 45
EXERCICE 6 ............................................................................................................................................... 45
EXERCICE 7 ............................................................................................................................................... 52
GRILLE D’EVALUATION DE L’ENSEIGNANT.................................................................................................... 53
6. EVALUATION ...................................................................................................................................... 55
6.1. TYPES D’EVALUATION ...................................................................................................................... 55
7. FORMES DE PRESENTATIONS DES QUESTIONS PORTANT SUR LES CONNAISSANCES
57
7.1. LA QUESTION A ALTERNATIVE : ........................................................................................................ 57
7.2. LA QUESTION A CHOIX MULTIPLE : .................................................................................................... 57
7.3. LA QUESTION A APPARIEMENT : ........................................................................................................ 57
7.4. QUESTION A REPONSE COURTE FERMEE : .......................................................................................... 59
7.5. QUESTION A REPONSE COURTE OUVERTE : ........................................................................................ 60
7.6. QUESTION A REPONSE ELABOREE OUVERTE : .................................................................................... 60
7.7. LES 6 NIVEAUX DE LA TAXONOMIE DE BLOOM : ................................................................................ 61
EXERCICE 8 ............................................................................................................................................... 64
8. EVALUATION DE SANCTION .......................................................................................................... 65

2
 8.1. SCHEMA DE LA STRATEGIE D’APPRENTISSAGE ................................................................. 66
8.2. DUREE ALLOUEE A L’EVALUATION ................................................................................................... 66
8.3. MOMENT DE LA PASSATION DES EPREUVES ....................................................................................... 67
8.4. EXPRESSION DES RESULTATS ............................................................................................................ 67
8.5. REPRISES ET RECUPERATION ............................................................................................................. 67
8.6. SANCTION DES ETUDES ..................................................................................................................... 68
8.7. STRATEGIES D’EVALUATION ............................................................................................................. 68
9. INTERPRETATION DES TABLEAUX D’ANALYSE ET DE SPECIFICATIONS ..................... 73
9.1. TABLEAU D’ANALYSE DU PROGRAMME .............................................................................. 73
9.2. TABLEAU DE SPECIFICATIONS ................................................................................................ 74
10. TABLEAU DE SPECIFICATIONS TRANSFORME EN FICHE ET GRILLE
D’EVALUATION. ......................................................................................................................................... 75
10.1. ANNEXE 2 ...................................................................................................................................... 77
10.2. ANNEXE 3 ...................................................................................................................................... 78
10.3. ANNEXE 4 ...................................................................................................................................... 79
10.4. ANNEXE 5 ...................................................................................................................................... 80
10.5. ANNEXE 6 ...................................................................................................................................... 84
11. PRODUCTION D’EPREUVES D’EVALUATION : EXERCICES D’APPLICATION ........... 87
12. BIBLIOGRAPHHIE.......................................................................................................................... 88

3
OBJECTIFS

Objectif global

L’objectif global de ce cours est d’initier les étudiants de l’ENETP qui sont les futurs formateurs à la
pédagogie de l’approche par compétences.

Objectifs Spécifiques

De façon spécifique :
- Utiliser les guides d’accompagnement des programmes d’études
- Planifier l’enseignement des modules (compétences)
- Préparer, enseigner et évaluer une leçon ;
- Réaliser l’évaluation sommative d’une compétence ;
- Produire des épreuves d’évaluation.

4
Définir :

EXERCICE 1
Durée : 30 mn

FORMATION PROFESSIONNELLE :

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE :

APC :

COMPETENCE :

PROGRAMME D’ETUDES :

5
 1. GENERALITES

1.1. LA FORMATION PROFESSIONNELLE

La formation : un processus de changement

 Avez –vous pensé à ce schéma?

La formation professionnelle a pour objet de développer les attitudes, les connaissances et les
compétences nécessaires pour l’exercice d’un emploi ou d’un métier.

La formation professionnelle vise à préparer les individus à une insertion socioprofessionnelle

dans le cadre d’une formation professionnelle initiale et à développer, perfectionner les
compétences des personnes en activité en vue d’une mobilité professionnelle ou d’améliorer la
qualité des produits et des services.

➢ Finalités de la formation :

– préparer l’individu à assumer ses responsabilités comme travailleur dans un champ

d’activités professionnelles et contribuer à son développement personnel en vue de
promouvoir une production nationale performante et compétitive;
– assurer le développement qualitatif et quantitatif des compétences nécessaires pour
répondre aux besoins actuels et futurs du marché du travail et accroître l’employabilité
des bénéficiaires de la formation ;
– contribuer à l’amélioration de la qualité des ressources humaines ainsi qu’au
développement social et économique du pays ;
– rehausser le niveau de qualification de la main-d’œuvre et satisfaire les besoins du
marché en main-d’œuvre qualifiée ;
– contribuer à la formation permanente (tout au long de la vie) de la communauté en vue
d’accroître le niveau technologique de la société ;
– permettre l’adaptation des travailleurs aux changements techniques et technologiques ;
– favoriser la promotion sociale de l’individu pour l’accès aux différents niveaux de la
culture et de la qualification professionnelle et sa contribution au développement
culturel, économique et social.

La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente.

➢ Orientations de la formation

6
 - Formation professionnelle accessible à tous ;
- Formation professionnelle axée sur la polyvalence ;
- Formation professionnelle inscrite dans la perspective de l’éducation permanente.

Décret N° 2011-663/P-RM du 06 octobre 2011 portant organisation de

L’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel:
• Enseignement Secondaire Technique (EST) :

– enseignement secondaire technique concourt à faire acquérir aux élèves des

capacités, des aptitudes d’analyse ;

– il vise à leur donner une formation scientifique et technique pour

l’enseignement supérieur.

• Enseignement Secondaire Professionnel (ESP)

– enseignement secondaire professionnel concourt à développer chez les élèves

les compétences requises pour l’exercice d’un métier ou d’un emploi.

7
 1.2. Approche par compétences (APC)

L’approche par compétences (APC) est une approche pédagogique basée sur la définition d’un
curriculum. La loi d’orientation sur l’éducation (La Loi N° 99-046 du 28 décembre 1999, modifiée)
définit le curriculum comme :

L’ensemble des dispositifs (finalités, programmes, emploi du temps, matériels didactiques,

méthodes pédagogiques, mode d’évaluation) qui, dans le système scolaire et universitaire,
permet d’assurer la formation des apprenants.

L’approche par compétences vise à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’une profession et
à les formuler, dans un programme, en objectifs opérationnels.

Approche par compétences= approche qualité

- Elle constitue un pont entre les entreprises clientes et les opérateurs de formation ;
- Elle introduit l’univers de la vie réelle dans la formation ;
- Elle permet d’instaurer un système de formation orienté vers sa clientèle ;
- Les normes nationales de formation sont basées sur des performances mesurables ;
- L’évaluation se fait par référence aux critères des entreprises.

Principes caractérisant l’approche par compétences :

• Les compétences constituent LE PRINCIPE ORGANISATEUR DE LA FORMATION ;
• Les compétences sont définies en fonction du CONTEXTE DANS LEQUEL ELLES
SONT APPLIQUEES ;
• La détermination des compétences implique LA PARTICIPATION DES MILIEUX CONCERNES ;
• Les compétences sont le résultat d’un PROCESSUS D’INTEGRATION DES APPRENTISSAGES ;
• Les compétences favorisent LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES ;
• L’approche par compétences implique le passage d’un système axé sur l’enseignement A UN
SYSTEME AXE SUR L’APPRENTISSAGE ;
• L’évaluation est centrée sur les compétences.

Fondements des programmes d’études selon l’APC

- Finalités ;
- Orientations ;
- Buts ;
- Caractéristiques des clientèles ;
- Situation de travail ;
- Courants /tendances en éducation ;
- Domaines technologiques et disciplinaires.

8
 1.3. Concept de compétences

La loi d’orientation sur l’éducation définit la compétence comme :

Un ensemble de savoirs, de savoir-faire et savoir-être constatés et mesurés permettant à une
personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches.

La compétence est donc un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui se fonde sur un ensemble
intégré de savoirs (connaissances), de savoir-faire (habiletés dans divers domaines) et de savoir être
(attitudes) et qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail ou de vie
professionnelle. Elle doit correspondre à une situation réelle de travail.

Ainsi définie, la compétence a des implications pédagogiques :

La compétence est donc un ❑ Autonomie. ❑ Fournir à l’élève des

pouvoir d’agir… occasions d’exercer son
autonomie
❑ Entraîner l’élève à l’auto-

évaluation
de réussir… ❑ Efficacité et ❑ Fournir à l’élève des occasions

Reproductibilité multiples d’exercer la

compétence en tout ou en
partie.
❑ Evaluer la compétence à

plusieurs reprises.
et de progresser ❑ Transférabilité ❑ Proposer à l’élève des

situations nouvelles
❑ Possibilité de ❑ Outiller l’élève pour permettre

développement de la la progression (auto-

compétence au-delà de apprentissage, auto-évaluation,
la formation résolution de problèmes …)
qui se fonde sur un ❑ Organisation des savoirs ❑ Utiliser des moyens qui visent

ensemble intégré de savoirs la construction d’une structure

de connaissances
❑ Accessibilité des savoirs ❑ Circonscrire les savoirs

essentiels propres à chacun des

domaines
❑ Intégration des savoirs ❑ Utiliser des moyens qui
permettent l’intégration des
apprentissages
et qui permet de réaliser ❑ Efficacité. ❑ Fournir à l’élève des situations

adéquatement des tâches ou pédagogiques représentatives

des activités de travail de la réalité professionnelle.

9
Faisons le point :

La compétence n’est pas seulement une accumulation de savoirs et savoir-faire

 La compétence ne s’observe que dans l’action
 La compétence est au centre des trois composants dans un contexte particulier que sont:
❖ le savoir (sommes des savoirs théoriques et techniques ou connaissances)
❖ le savoir-faire (ou habiletés)
❖ le savoir-être (ou qualités personnelles).
 Chaque interférence entre ces trois sphères de savoir rend son titulaire :
❖ "connaissant" ou "sachant" (savoir + savoir-être)
❖ "exécutant" (savoir-faire + savoir-être)
❖ "performant" (savoir + savoir-faire).
 L’apprenant compétent réunira ces trois facettes de l'exercice de ses fonctions dans différents
contextes professionnels

• Savoir : à l’intérieur de la personne (non visible / Cognitif)

• Savoir-faire : dans les mains, gestes (habiletés)
• Savoir-être : les attitudes (manières, façons d’agir / affectif)
- La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée.

- Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire.

- Elle n’est pas assimilable à un acquis de formation.

- Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent.

- On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir
les appliquer au moment opportun.

- On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.

10
 1.4. Les divers savoirs :

Tant en enseignement que dans la vie courante, on définit plusieurs catégories de savoirs. Quel
rapport y a-t-il entre l’esprit, les membres, les sens, le comportement, les connaissances, les gestes, les
perceptions et l’affectivité ?
Cette série de mots décrit différents aspects d’une même personne :
- L’esprit emmagasine, comprend, applique, analyse, synthétise et évalue les connaissances.
- Les membres exécutent des gestes.
- Les sens perçoivent l’environnement.
- Le comportement d’un individu fait appel à des valeurs affectives.

1.4.1. Les savoirs et savoir-faire (cognitif) :

Ce sont des connaissances préalables au développement d’une compétence.

Elles vont de la mémorisation à l’évaluation en passant par la compréhension, l’application, l’analyse
et la synthèse.
Exemples :
• Citer les pays de la CEDEAO
• Expliquer le principe de la partie double en comptabilité ;
• Lire un plan ;
• Distinguer les sortes de correspondance.

1.4.2. Le savoir-faire (psychomoteur) :

11
Il désigne les habiletés gestuelles de base, la manipulation appropriée d’outils et d’instruments ainsi
que l’application d’éléments gestuels, de techniques ou de procédés.

Exemples :
• Effectuer un graphique ;
• Utiliser un micro-ordinateur ;
• Manipuler l’équipement et l’outillage.

1.4.3. Le savoir-percevoir :

Le savoir-percevoir relève du domaine des sens externes : la vue, le goût, le toucher, l’ouïe et l’odorat.
L’élève utilise ses sens pour identifier et reconnaître des couleurs, des mouvements, des formes, des
saveurs, des bruits, des odeurs…
Exemples :
• Identifier des résistances par leur code de couleur ;
• Apprécier la qualité de différentes sauces ;
• Identifier la qualité du papier par le toucher.

1.4.4. Le savoir-être :

Les savoir-être couvrent le domaine affectif. On se limite aux sentiments et aux attitudes préalables au
développement d’une compétence tels que le souci de précision, les préoccupations de qualité et
d’efficacité, l’importance accordée à la santé et à la sécurité, le respect, etc.

Exemples :
• Adopter des méthodes de travail sécuritaire ;
• Promouvoir l’hygiène et la sécurité au travail.

12
EXERCICE 2

• DUREE : 30 MN
•
• Construire au moins deux questions relatives à chacun des types de savoirs

Les savoirs et savoir-faire : ------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---

Le savoir-faire (psychomoteur) : -----------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------

Le savoir-percevoir :----------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

Le savoir-être :-----------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------

13
 1.5. Les types de compétences :

On distingue : les compétences particulières et les compétences générales.

➢ Les compétences particulières :

Elles permettent d’atteindre le premier but général de la formation professionnelle : « rendre la

personne efficace dans l’exercice de son métier ou de sa profession ». Elles permettent de
réaliser des tâches et des activités propres à un métier ou à une profession.

Exemples :
• Produire une correspondance ;
• Dessiner des plans de maison ;
• Confectionner une chaise métallique ;
• Produire des paies.
• Effectuer l’entretien des plantes herbacées en serre.
• Effectuer l’entretien périodique du tracteur et du chariot élévateur.

➢ Les compétences générales :

Elles visent à atteindre les autres buts généraux de la formation professionnelle :

• Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle ;
• Favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs ;
• Favoriser la mobilité professionnelle.
Elles assurent le transfert d’apprentissage et l’adaptation à des situations nouvelles :

Exemples :
• Communiquer en milieu de travail ;
• Appliquer des notions de mathématiques ;
• Lire et interpréter un bilan ;
• Utiliser des appareils de mesure et de comptage ;
• Rechercher un emploi en entreprise.

1.6. Interprétation des deux types d’objectifs opérationnels :

1.6.1. Les objectifs opérationnels de premier niveau

Les objectifs opérationnels de premier niveau décrivent les cibles principales d’une formation.
Ces objectifs sont de deux types, à savoir :
• L’objectif opérationnel de comportement :
• L’objectif opérationnel de situation.

14
 [Link]. Objectifs opérationnels de premier niveau de comportement :

❖ Définition :

Un objectif de comportement traduit une intention éducative en terme d’actions observables et de

résultats mesurables attendus de l’élève à la fin d‘une étape de formation.

Exemple :
Installer des transformateurs.

Ces objectifs ne définissent ni les contenus, ni le processus, ni les activités d’apprentissage nécessaires
à l’acquisition de la compétence.

❖ Les composantes d’un objectif de comportement :

Un objectif de comportement comporte les six composantes suivantes :

• Comportement attendu / ou Enoncé de compétence (nouvelle version de PE) ;
• Conditions d’évaluation / ou Contexte de réalisation (nouvelle version PE) ;
• Critères généraux de performance (n’existe pas dans la nouvelle version) ;
• Précisions sur le comportement attendu / ou Eléments de compétence (nouvelle
version de PE);
• Critères particuliers de performance / ou Critères de performance (nouvelle
version de PE);
• Champ d’application (n’est pas donné dans la nouvelle version).
Exemple

Objectif opérationnel de comportement

15
 Dispenser une leçon
Comportement attendu

Pour démontrer sa compétence l’élève doit donner une leçon selon les conditions, les critères
et les précisions qui suivent.

Conditions d’évaluation

• Travail individuel
• A partir d’un plan de leçon et d’une leçon préparée
• A partir de directives
• A l’aide de matériels didactiques et équipements appropriés.

Critères généraux de performance

• Gestion correcte de la classe

• Respect de la déontologie
• Utilisation de vocabulaire approprié
• Respect du rythme d’apprentissage des élèves.

Précisions sur le Critères particuliers de

comportement attendu Performance

• Salutations d’usage
A. Assurer la mise en situation • Révision de la leçon précédente
d’apprentissage. • Contrôle des pré-requis
• Création d’un centre d’intérêt
• Présentation des objectifs de la leçon précédente et
des moyens d’apprentissage.

B. Dérouler la leçon. • Respect de la planification

• Réalisation correcte des activités
• Vérification continue de la compréhension des
élèves
• Rétroaction appropriée.

C Effectuer l’évaluation • Pertinence des interrogations à l’élève

formative. • Pertinence des enseignements correctifs.

D. Effectuer des activités de • Résumé approprié de la leçon

synthèse. • Pertinence du lien avec la prochaine leçon.

16
[Link]. Objectif opérationnel de premier niveau de situation :

❖ Définition :
• Un objectif de situation décrit dans ses grandes lignes, la situation dans laquelle l’élève va
cheminer et détermine des exigences mesurables de participation pour une étape de
formation.
• Il centre l’intervention pédagogique sur le processus d’apprentissage et la qualité de la
participation de l’élève, et place au second plan la recherche de la performance.

❖ Les composantes d’un objectif de situation :

Un objectif de situation est composé des six éléments suivants :
o Intention poursuivie ;
o Précisions ;
o Plan de mise en situation ;
o Conditions d’encadrement ;
o Critères de participation ;
o Champ d’application.

17
Exemple :

Objectif opérationnel de premier niveau de situation

18
Intention poursuivie
Acquérir la compétence pour se situer au regard du métier et de la formation
en tenant compte des précisions et en participant aux activités proposées selon le
plan de mise en situation, les conditions et les critères qui suivent.

Précisions
• Connaître les réalités du métier.
• Comprendre le projet de formation.
• Confirmer son orientation professionnelle.

Plan de mise en situation

Phase 1 : Informer sur le métier

• S’informer sur le marché de travail dans le domaine de l’électricité de bâtiment
(tâches, condition de travail, critères d’évaluation, etc.)
• S’informer sur la nature et les exigences de l’emploi au cours des visites,
d’entrevues, d’examen de documents, etc.
• Présenter les données recueillies ainsi que sa perception du métier.

Phase 2 : Information sur le projet de formation et engagement dans la

démarche.
• Discuter des habilités, aptitudes et connaissances nécessaires pour pratiquer le
métier.
• S’informer sur le projet de formation.
• Faire part de ses premières réactions ; à l’égard du métier et de la formation.

Phase 3 : Evaluation et confirmation de son orientation.

• Préciser ses goûts, ses aptitudes et ses attentes pour le métier.
• Evaluer son orientation professionnelle en comparant les aspects et les
exigences du métier avec ses goûts, ses aptitudes et ses attentes.
• Présenter, dans un rapport, le résultat de son évaluation.

Condition d’encadrement
• Créer un climat d’épanouissement personnel et d’intégration professionnelle.
• Privilégier les échanges d’opinion entre les élèves et favoriser l’expression de
tous.
• Motiver les élèves à entreprendre les activités proposées.
• Permettre aux élèves d’avoir une vue juste du métier.
• Fournir aux élèves les moyens d’évaluer leur orientation professionnelle avec
honnêteté et objectivité.
• Organiser les visites d’entreprises représentatives du domaine de l’électricité
du bâtiment.

19
 • Assurer la disponibilité de la documentation pertinente.
• Organiser une rencontre avec des spécialistes du métier.
• Fournir une structure de rapport.

Critères de participation
Phase 1 : Recueille des données sur la majorité des sujets à traiter.
S’efforce d’exprimer sa perception du métier au moment d’une rencontre de
groupe, en faisant un lien avec les données recueillies.
Phase 2 : Donne son opinion sur quelques exigences auxquelles il faut satisfaire
pour pratiquer le métier.
• Exprime sa perception du programme de formation au moment d’une
rencontre de groupe.
• Exprime clairement ses réactions.
Phase 3 : Produit un rapport contenant :
• Une représentation sommaire de ses goûts, de ses attentes et de ses aptitudes ;
• Des explications sur son orientation en faisant les liens demandés.

1.6.2. Objectifs opérationnels de second niveau

Cibles intermédiaires servant de guide à l’enseignement et à l’apprentissage. Ils expriment des

« savoirs » jugés préalables à l’atteinte des objectifs de premier niveau. Ils sont définis selon des
grandes catégories de savoir : savoir, savoir – être, savoir percevoir et savoir-faire. Ils constituent une
proposition minimale et peuvent être remplacés par d’autres objectifs à condition que ces derniers
facilitent l’atteinte des objectifs de premier niveau. Ces objectifs ne sont pas pris directement en
considération pour l’évaluation à des fins de sanction.

Dans les nouvelles versions on parle de savoirs et savoirs faire associés

Exemples :
Avant d’apprendre à interpréter le plan et à utiliser le devis (A)
1- Reconnaître les différents types de transformateur, leurs composants, leurs matériaux de
fabrication.
2- Distinguer les risques possibles pour l’environnement associés aux matières
3- etc.
Avant d’apprendre à effectuer le déposé des composants de l’embrayage :
1- Consulter les manuels d’entretien pour la réparation de l’embrayage.

20
 2. PROGRAMMES D’ETUDES ELABORES SELON L’APC

2.1. Définition de programmes d’études :

La Loi d’orientation sur l’Education définit le programme comme

un ensemble structuré de compétences, d’objectifs et de contenus d’apprentissage visant à
orienter et faciliter la formation des apprenants et l’évaluation de leur progression.

Ainsi un programme d’études est un recueil qui donne les indications suivantes :
• Les compétences à acquérir par les apprenants ;
• Les objectifs ;
• Les contenus d’apprentissage ;
• Les critères permettant de vérifier l’atteinte des objectifs.
Par sa nature, le programme d’études est un document à caractère normatif.

2.2. Caractéristiques principales des programmes :

- les programmes sont conçus et préparés selon une approche « curriculaire »qui consiste à
définir les objectifs d’une formation ainsi que les stratégies et les moyens permettant d’atteindre ces
objectifs et d’évaluer les résultats atteints.
Une série de documents en découle : le programme d’études, le guide pédagogique, le guide
d’évaluation et le guide d’organisation pédagogique et matérielle.

Le cadre fixe quatre caractéristiques principales à respecter lors de l’élaboration d’un programme :
- les programmes sont curriculaires ;
- les programmes sont définis par compétences ;
- les programmes sont formulés par objectifs opérationnels qui décrivent les compétences à
développer et précisent les principaux savoirs préalables nécessaires ;
- les programmes sont découpés par modules.

Ainsi, un programme comporte plusieurs modules.

Chaque module comprend un objectif opérationnel de premier niveau et des objectifs de second
niveau ou un seul objectif opérationnel (nouvelle version).

Un module = une compétence.

21
 3. CONTENUS DES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES

C’est un ensemble de productions composé du programme d’études et les différents guides qui
l’accompagnent :
- guide pédagogique ;
- guide d’évaluation ;
- guide d’organisation matérielle pédagogique ;
- guide d’apprentissage.

3.1. Programme d’études

Le programme d’étude est un document à caractère normatif qui présente les cibles et les exigences
essentielles d’une formation. Le programme d’études a pour fonction de servir de référence aux
modes de sanction des études (diplôme, certificat, etc.), à l’enseignement et à l’apprentissage, à
l’organisation et au financement de l’enseignement.

Composantes du programme d’études :

• Buts de la formation ;
• Objectifs généraux ;
• Tableaux pour décrire la structure organisationnelle du programme ;
• Données sur la durée, la sanction des études, la définition des objectifs ;
• Matrice des objets de formation.

Matrice des objets de formation :

• Ensemble structuré des compétences.

a. les deux axes de la matrice : ils correspondent aux deux dimensions de la formation :
- Axe vertical = les compétences particulières (la maîtrise du métier) ;
- Axe horizontal = le processus de travail + les compétences générales (la formation
fondamentale).

b. Les liens fonctionnels : le quadrillage de la matrice représente les liens fonctionnels

- entre les deux dimensions de la formation (la maîtrise du métier et la formation
fondamentale) ;
- entre la maîtrise du métier et le processus de travail.
c) L’illustration des liens

Les cercles vides (): ils indiquent les liens entre les compétences particulières et les compétences
générales sans application directe pour l’évaluation de l’apprentissage.

Les cercles noircis (): ils indiquent une application effective d’un lien fonctionnel et de sanction.

Les triangles vides () : ils indiquent que le processus peut être nécessaire à l’exécution de la tâche
ou d’une opération liée à la compétence particulière sans que l’étape du processus soit prise en
compte pour l’évaluation.

Les triangles noircis (): ils indiquent l’existence d’un lien fonctionnel entre une compétence
particulière et un processus avec application effective de ce lien dans des activités d’apprentissage
relatives et d’évaluation à des objectifs de comportement associés à ce lien.

Le processus de travail : il correspond le plus souvent à une séquence d’opérations c’est à dire à la
façon dont une personne s’y prend pour accomplir une tâche.

23
 MATRICE DES OBJETS DE FORMATION
Processus Compétences générales TOTAUX
(Grandes étapes) (Activités connexes dans le domaine de la technologie, des
Formation pédagogique disciplines, du développement personnel, etc.)

NOMBRES D’ OBJECTIFS
Objectifs opérationnels

métier et de la formation

Exploiter des documents

Communiquer en milieu
Se situer au regard du

techniques en anglais

Résoudre des conflits

Vérifier la qualité du

Animer des groupes

Présenter le travail
Effectuer le travail
Planifier le travail

Utiliser l’ outil

DUREE DE LA
FORMATION
informatique

de travail
COMPETENCES PARTICULIERES

Durée

travail
Tâches ou activités dans le cadre du métier et de la vie professionnelle

1 2 3 6 7 13
Numéros
Numéros

S C C S S C 6
Objectifs opérationnels T
h 30 90 90 30 30 120 390
Durée
4 Préparer une leçon C 45
5 Elaborer du matériel pédagogique C 120
8 Assurer le tutorat C 30
9 Superviser le stage C 30
10 Exercer des activités administratives C 45
11 Evaluer les besoins de formation C 90
12 Evaluer C 45
14 Dispenser une leçon (enseigner) C 60
15 Préparer l’évaluation C 120
16 Participer à la planification des modules C 120
17 Participer à la planification du programme d’études C 45
18 S’intégrer au marché du travail S 120

12 18
NOMBRE D’OBJECTIFS
870 1260
DUREE DE LA FORMATION
 3.2. Guide pédagogique :

Si le programme d’études présente de façon dépouillée les différents aspects d’un programme, le
guide pédagogique, quant à lui, se montre plus près des préoccupations d’un enseignant.
Quelles stratégies et quels moyens choisir pour atteindre les objectifs du programme ? Comment
s’enchaînent les modules dans le temps ? Existe – t- il des stratégies d’apprentissage ? Quel est le rôle
et quelles sont les fonctions du formateur ? Quels sont les éléments de contenu pour chacun des
objectifs de second niveau, pour chaque précision ou chaque phase ? Autant de questions auxquelles
vous trouverez réponse dans le guide pédagogique.
Le guide pédagogique est un document officiel de l’éducation qui sert de complément au programme
d’études et qui n’est pas à caractère normatif.
Le guide pédagogique a comme fonction de servir de support à l’application du programme.
• Il présente les objectifs selon un ordre d’enseignement et d’apprentissage.
• Il fournit des indications sur l’enseignement et sur l’apprentissage.
• Il présente quelques principes et intentions pédagogiques, suggère des stratégies et des
moyens d’enseignement et d’apprentissage.
• Il présente une conception et une organisation d’ensemble des modules et des cours
(logigramme)
Stratégie proposée pour l’apprentissage

Dans les guides pédagogiques, on vous présente une stratégie d’apprentissage. Donc, avant d’en
improviser une, apprenez-la, appliquer-la et ensuite vous pourrez l’ajuster à votre personnalité et à
votre programme. Il existe nécessairement une période d’apprentissage ou l’on se conforme aux
méthodes de travail suggérées avant de devenir expert.

1. Activité spécifique Evaluation formative

Enseignement correctif

n. Activité spécifique Evaluation formative

Enseignement correctif

Activité synthèse Evaluation formative

Enseignement correctif

Evaluation de Enrichissement

Echec sanction

Réussite

26
Rôle et fonctions des formateurs

Les enseignants doivent tenir compte :

- d’un enseignement par objectifs ;
- du rythme individuel et de la façon d’apprendre des élèves ;
- d’une responsabilité accrue des élèves au regard de leur apprentissage.

Pour tenir ce rôle, les enseignants sont appelés à remplir les fonctions suivantes :
- planification et préparation ;
- informations et motivation ;
- animation, soutien et orientation ;
- évaluation.

27
LEXIQUE

Les guides pédagogiques ne contiennent pas tous un lexique. Le lexique qui suit donne la définition des
mots et expressions les plus couramment utilisés dans le texte :

- Activité d’apprentissage :
Actions ou travaux s’adressant à l’élève en vue de réaliser des apprentissages visant l’atteinte d’un
ou de plusieurs objectifs. Une activité d’apprentissage peut être préparée pour un ou plusieurs
objectifs de second niveau, pour un ou plusieurs éléments (précisions) d’un objectif de premier
niveau ou pour l’ensemble de l’objectif de premier niveau.
- Cours :
Ensemble organisé, dans le temps, d’activités de formation en vue de l’atteinte d’objectifs. Dans le
cadre d’un programme d’études en formation professionnelle, un cours est constitué pour chaque
module d’un programme.

- Logigramme de la séquence d’enseignement

Schéma représentant les modules d’un programme selon un ordre logique d’enseignement. Les
modules sont disposés graphiquement, soit les uns à la suite des autres, soit en parallèle.

- Module d’un programme :

Unité constitutive ou composante d’un programme d’étude comprenant un objectif opérationnel
de premier niveau et les objectifs opérationnels de second niveau qui l’accompagnent.

- Participation
Action d’un sujet qui consiste à participer, à prendre part aux activités d’apprentissage qui lui
sont proposées.

- Rendement
Résultats obtenus par un sujet à un moment donné de son apprentissage.

- Stratégie d’enseignement ou d’apprentissage

Ensemble d’actions, de coordonnés d’enseignement ou d’apprentissage en vue de favoriser
l’atteinte d’objectifs. Une stratégie peut être développée pour tout un programme, pour un
ensemble de modules ou pour un module particulier.

28
Logigramme

EXEMPLES A PARTIR DES GUIDES

29
 3.3. Guide d’évaluation :

Vous avez trouvé les objectifs des modules que vous devez enseigner dans le programme d’études et
vous connaissez les éléments de contenu grâce au guide pédagogique. Cependant, comme vous ne
tarderez pas à vous en rendre compte, les élèves voudront connaître le type et le contenu de
l’évaluation, en d’autres termes, l’examen de fin de module.

Vous devez savoir si cette épreuve est une épreuve de la responsabilité du Ministère de l’Education ou
de l’établissement scolaire (Etabl.).

Le guide d’évaluation est un document qui sert de complément au programme d’études et qui est à
caractère normatif.
Il a pour fonction de servir d’encadrement et de support à l’évaluation en vue de la sanction des
études.
Il est destiné aux responsables des évaluations et aux formateurs.
Il présente des données sur la préparation et sur l’utilisation des instruments d’évaluation.

3.4. Guide d’organisation pédagogique et matérielle :

Le guide d’organisation est un document à caractère indicatif qui sert d’appui au programme d’études.
Il détermine :
• Le mobilier, appareillage, outillage :
Le MAO désigne des biens dont la durée de vie est égale ou supérieure à cinq ans.
• Les ressources matérielles :
Les ressources matérielles désignent les matières premières périssables (matières d’œuvre,
consommables), les outils renouvelables, l’entretien de l’équipement, les services de location, le
matériel didactique et tous les besoins courants.
• L’aménagement des locaux :
L’aménagement des locaux indique le cadre idéal de travail.
• Les ressources humaines :
On appelle « ressources humaines» (RH) les différents intervenants qui contribuent à la formation
des élèves : enseignants, techniciens ou spécialistes du métier, conférenciers (par exemple, pour
les modules abordant la sécurité, la recherche dynamique d’emploi), responsables en industrie
pour l’organisation des stages pratiques.
• Le mode organisationnel :

30
 Ce dernier chapitre du guide d’organisation aborde les aspects suivants : la promotion du
programme, l’organisation sur le plan pédagogique et le recrutement des effectifs scolaires jeunes
et adultes.

Résumé synthétique
Le tableau qui suit présente et décrit sommairement la nature, la fonction et le contenu de chacun des
documents.

DOCUMENTS NATURE FONCTION CONTENU

Publication du Ministère Sert de référence : Présente :
de l’Education nationale aux modes de - l’ensemble structuré des
Programme certification des objectifs ;
d’études Document à caractère études (diplômes, - les buts de formation ;
normatif qui présente certificats, etc.) ; - les objectifs généraux ;
des cibles et les à l’enseignement et - les objectifs opérationnels
exigences essentielles à l’apprentissage ; (présentés par modules) ;
d’une formation à l’évaluation - des tableaux pour décrire la
(formative et structure et l’articulation du
sommative des programme ;
études) - des données sur la durée, la
au matériel certification des études, la
didactique ; définition des objectifs, etc.
à l’organisation et
au financement de
l’enseignement
Publication du Ministère Constitue un Présente :
de l’Education nationale. support à - quelques principes et
Guide l’application du intentions pédagogiques ;
pédagogique Document à caractère programme ; - des éléments de contenu de
indicatif qui sert de cours ;
complément au Présente les - une conception et une
programme. objectifs selon un organisation d’ensemble des
ordre modules et des cours
d’enseignement et (logigramme)
d’apprentissage.

31
DOCUMENTS NATURE FONCTION CONTENU
Suggère des stratégies et des
Fournit des moyens d’enseignement et
indications sur d’apprentissage.
l’enseignement et
l’apprentissage.

Publication du Ministère Sert Donne des précisions sur les

de l’Education nationale. d’encadrement et responsabilités et les
Guide de support à dispositions à prendre au
d’évaluation Document à caractère l’évaluation en vue regard de l’évaluation ;
normatif qui sert de de la certification
complément au des études. Présente des données sur la
programme. présentation et sur
l’utilisation des instruments
d’évaluation.
Publication officielle du Sert de support à Donne des précisions sur
Ministère de l’Education. l’organisation l’implantation du
Guide pédagogique et programme
d’organisation Document qui sert de matérielle de Présente des données sur :
complément au l’enseignement. - l’aménagement des locaux ;
programme et qui est à - les équipements et les
caractère indicatif. matières premières ;
- le matériel didactique.

32
 3. PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT D’UN MODULE

Ayant analysé les référentiels pour enseigner et pour évaluer, l’enseignant est plus en mesure de
planifier et d’effectuer un choix d’activités d’apprentissage et d’évaluation qui s’inscriront dans la
logique du programme. Il a de bonnes bases pour amorcer l’élaboration des activités. Illustrons ses
cartes maîtresses comme assises de la planification, ainsi que le travail qui va en découler.

Les assises de la planification pédagogique

… pour enseigner, soit … pour évaluer, soit

le programme d’études duquel les spécifications pour la

découlent sanction
desquelles découlent

les activités les activités les activités d’évaluation aux fins

d’apprentissage d’évaluation en de la
aide à sanction des compétences
l’apprentissage

Un module a une durée donnée. Cette durée comprend :

- Le temps d’enseignement ;
- Le temps d’apprentissage ;
- Le temps d’évaluation formative ;
- Le temps d’évaluation sommative ;
- Le temps de reprises/ d’enrichissement
- Etc.;

33
34
EXERCICE 3

DUREE : 30 MN

Quelles sont selon vous les grandes étapes de planification de l’enseignement d’un module

35
 4. PREPARATION D’UNE LEÇON

EXERCICE 4

DUREE : 30 MN

Quelles sont selon vous les grandes étapes de préparation d’une leçon ?

36
Préparation d’une leçon

La réalisation d'une tâche aussi complexe, par sa nature et par les personnes impliquées, et aussi
fondamentale, puisqu'il s'agit du devenir de l'être humain, ne peut se résoudre par l'improvisation.
C'est une œuvre où les expérimentations hasardeuses et les échecs de l'apprenti sorcier sont
proscrits. Comme une pièce de théâtre ou un film exigent un scénario et une préparation minutieuse,
la réalisation d'une leçon, ou d'une séquence d'enseignement, exige elle aussi une soigneuse
préparation.

Comme le dit Dell, « la mauvaise préparation, ou l'absence de préparation, rend le maître hésitant,
anxieux, emprunté. Elle donne lieu à l’ incohérence et à l’ obscurité. Elle fait perdre un temps précieux
en recherches de tous genres, elle rend aléatoire la mise en évidence de l'essentiel et, de plus, fait
s'enliser la leçon dans des considérations sans importance. Elle est génératrice de mauvais rendement
et même d'assimilation d'erreurs. Elle provoque le manque d'activité et par suite l'indiscipline ».

Préparer une leçon ce n'est pas recourir à un manuel. Celui-ci propose seulement des activités, des
textes ou des manipulations qui peuvent servir de base ou suggérer des idées. Ce n'est pas non plus
préparer un matériel didactique ; ceci est dans bien des cas nécessaire mais insuffisant. Ce n'est pas
non plus se contenter de connaître la matière à enseigner. Bien plus, c'est répondre aux questions :
pourquoi on enseigne cette matière, quel but on veut atteindre en enseignant cette matière, quelle
stratégie (organisation des moyens didactiques et des activités) on va utiliser pour atteindre ce but, et
comment on va vérifier si ce but a été atteint par tous les élèves.

Seule une telle préparation assure au maître assurance, aisance et autorité. Elle donne à la leçon
rythme et équilibre, elle permet une exploitation judicieuse des réponses et du travail des élèves, elle
fait éviter les fautes de fond et constitue la meilleure garantie de discipline.

1 —La préparation lointaine: c'est tout le problème de la culture générale et de la culture

professionnelle de l'enseignant : lecture de magazines et de revues pédagogiques, participation active
aux conférences et journées pédagogiques, aux stages et séances de recyclage ; appartenance à la vie
locale ; confection de matériel pédagogique, de jeux éducatifs, [Link] serviront pour des leçons
ultérieures.
. 2 — La préparation à terme: c'est l'établissement d'un plan-programme, la détermination et
l'organisation des objectifs pédagogiques pour un trimestre ou pour toute l'année. C'est organiser son
enseignement pour pouvoir, en fonction des caractéristiques, des enfants qui constituent la classe,
rencontrer en fin de trimestre ou d'année les objectifs imposés par les programmes. Ce type de
37
préparation vise l'insertion de chaque leçon dans un ensemble cohérent; elle devrait permettre, là où
des groupes de professeurs fonctionnent, de réaliser l'harmonie tant horizontale que verticale d'un
cycle d'enseignement.
3 — La préparation immédiate : celle qui se fait pour le lendemain ou pour les jours à venir ; c'est dans
cette préparation que les objectifs de chaque leçon sont spécifiés et opérationnalisés et que la
stratégie pour l'atteinte de ces objectifs est élaborée.

S'il se veut suffisamment complet, le travail ici impliqué nécessirerait, selon DeKetele, une «
préparation » et une « post-préparation » dont les démarches sont les suivantes :

Avant la leçon (préparation)

1 — Détermination de l’objectif opérationnel du module (énoncé de la compétence)
2 — Spécification des objectifs (éléments de compétence)
3 — Détermination des pré-requis
4 — Items d'évaluation de ces pré-requis
5 — Objectifs intermédiaires
6 —- Opérationnalisation des objectifs
7 — Items d'évaluation de ces objectifs
8 — Choix dans l'éventail des moyens (stratégie)
Après la leçon (post-préparation ou réparation)
9 — Moyens effectivement réalisés
10 — Résultats de l'évaluation
11 — Observations faites en classe
12 — Analyse des tâches accomplies
13 — Modifications à proposer.

38
 Planification de la démarche enseignement- apprentissage

Logique de découpage : selon la logique de l’enseignant pour faciliter l’apprentissage, les préalables,
ordre logique des éléments lors de l’accomplissement de la tâche.
La préparation d’une leçon doit intégrer une démarche enseignement/apprentissage :
- Exploration :
▪ Pertinence pour l’élève et liens avec les autres compétences
▪ Rappel des connaissances et des expériences antérieures
▪ Déclencheur pour motiver et susciter l’intérêt de l’élève
▪ Appel à une mise en projet
- Acquisition de connaissances de base :
▪ Assises de la compétence à acquérir
▪ Savoirs essentiels : connaissances, habiletés de tous ordres, stratégies, attitudes,
perceptions, etc.
▪ Participation active de l’élève dans des tâches en rapport avec la compétence
▪ En référence avec un ou plusieurs éléments de la compétence
- Application/ Intégration /entrainement :
▪ Appropriation par l’élève des apprentissages par l’application dans des activités ou
des tâches significatives
▪ Entraînement progressif aux diverses étapes de réalisation de la compétence
- Transfert et enrichissement :
▪ Mise en œuvre par l’élève de la compétence dans une tâche globale selon les
performances exigées au seuil d’entrée sur le marché du travail
▪ Utilisation de la compétence dans de nouveaux contextes, dans des situations variées
et complexes
▪ Manifestation de l’autonomie

39
Exemple

Les étapes de Objectifs en Contenus Stratégies pédagogiques appropriées

l’apprentissage fonction du essentiels
processus Activités Activités Évaluation formative Supports
d’apprentissage d’enseignement (ce d’apprentissage (ce
que le professeur que l’apprenante ou
fait) l’apprenant fait)
Acquisition de -Exposés, - prendre des notes, -Objets : expliquer les Tableau Noir, la
connaissances de explications être attentif et poser mécanismes et les craie rouge,
base - documents élèves des questions liées au fonctions des réactions blanche
cours -Moyens -vidéo
Questions réponses projecteur
Exercices et corrections
Application -Exposés, - prendre des notes, Objets : expliquer les Tableau Noir, la
Intégration explications être attentif et poser mécanismes et les craie rouge,
- documents élèves des questions liées au fonctions des réactions blanche
- énoncés d’exercices cours -Moyens -vidéo
- Simulation Questions réponses projecteur
- TP Exercices et corrections
Transfert et - Simulation
enrichissement - TP
- Démonstrations
Calendrier des activités pédagogiques
Module : ---------------------------------------------------------------------------------
Durée : ---------------------------------------------------------------------------------------------
Durée par semaine : --------------------------------------------------------------------------------------
Activités d’évaluation
Semaine Thèmes d’apprentissage Travaux à remettre
sommative

41
FICHE DE DEROULEMENT DE SÉQUENCES
MODULE : 15 Pratique du Maraichage---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Titre de la séquence: Identifier, décrire et caractériser les cultures maraichères
Durée: ---2 heures ---------------------------------------------------------------------------------------------------
Temps Etapes Activités du Activités de Matériels didactiques Evaluation
Professeur l’apprenant
5 min Présentation du Salutation et
Salutation d’usage professeur et appel réponse à l’appel
Contrôle des élèves des élèves

Revision de la léçon Rappel de la Répondre à la question Donner 3 variétés

précédente léçon et prendre note de la tomate
précedente
Citer deux types Répondre à la question
légumes à racine
Contrôle des pré-requis

Donne l’importance Ecoute et prennent note

de la séquence et pose des questions
Création de centre
d’intérêt

Présentation de Objectif spécifique : Ecoutent, regardent et

l’objectif de la leçon Identifier, décrire prennent note Tableau noir, la craie, le support,
et caractériser la projecteur, etc.
carotte
Déroulement de la leçon Expliquer la leçon Ecouter et prendre note
Poser des Poser les questions
questions aux Répondre aux

42
 élèves questions
Faire une
rétroaction
appropriée
Vérifier la
compréhension des
élèves
Evaluation formative Organiser une Ecouter et répondre 1. Expliquer la
interrogation orale technique
aux élèves culturale de la
carotte
2. Citer quatre
variétés de la
carotte
3. Citer les
ennemies et
maladies de la
carotte
Résumé Dicter Prendre note

43
EXERCICE 5

PREPARATION D’UNE LEÇON MODELE SELON L’APC

• Durée préparation : 2 heures

• Individuellement /en groupe
• A partir des éléments du programme d’études
• A l’aide :
o d’un plan de cours
o fiches de déroulement
o documentation appropriés

Préparer une leçon modèle de durée 1 heure maxi :

- plan
- Objectifs
- Contenu
- Evaluation
- Activités d’apprentissage et d’enseignement
- Synthèse
 5. ENSEIGNEMENT D’UNE LEÇON

EXERCICE 6

DUREE : 30 MN

En vous référant à votre expérience d’enseignant, quelles sont selon vous les grandes phases de l’enseignement d’une leçon ?

45
 Dispenser une leçon

Durée : 2 heures

Comportement attendu
Pour démontrer sa compétence le formateur doit donner une leçon selon les conditions, les
critères et les précisions qui suivent.

Conditions d’évaluation
• Travail individuel
• A partir d’un plan de leçon et d’une leçon préparée
• A partir de directives
• A l’aide de matériels didactiques et équipements appropriés

Critères généraux de performance

• Gestion correcte de la classe
• Respect de la déontologie
• Utilisation de vocabulaire approprié
• Respect du rythme d’apprentissage des élèves.

Précisions sur le Critères particuliers de

comportement attendu Performance

46
 • Salutations d’usage
A. Assurer la mise en situation • Révision de la leçon précédente
d’apprentissage. • Contrôle des pré-requis
• Création d’un centre d’intérêt
• Présentation des objectifs de la leçon en cours et des
moyens d’apprentissage.
B. Dérouler la leçon. • Respect de la planification
• Réalisation correcte des activités
• Vérification continue de la compréhension des
élèves
• Rétroaction appropriée.
C Effectuer l’évaluation formative. • Pertinence des interrogations à l’élève
• Pertinence des enseignements correctifs.
D. Effectuer des activités de synthèse. • Résumé approprié de la leçon
• Pertinence du lien avec la prochaine leçon.

47
L’intervention de l’enseignant dans sa classe suscite des interrogations

L’apprenant Le formateur

Que nous veut celui là ? Présenter les objectifs de la leçon

Est –ce notre problème ? Situer l’importance de la leçon

Dans ce cas…. Dérouler la leçon … faire l’évaluation formative

Que faut-il retenir ? Faire un résumé de la leçon …. Faire une synthèse

Est-ce tout ce qu’il faut savoir Faire le lien avec la leçon suivante

Nous ne retenons approximativement, lorsque nous faisons attention :

- 10% de ce que nous lisons
- 20% de ce que nous entendons
- 30% de ce que nous voyons
- 50% de ce que nous voyons et entendons en même temps
- Selon les mêmes estimations et dans les mêmes conditions d’attention, nous retenons, par contre :
- 80% de ce que nous disons
- 90% de ce que nous disons en faisant quelque chose à propos de ce quoi nous réfléchissons et qui nous implique.

48
49
 ➢ Choix de la méthode

• La démarche déductive : partir des principes pour aboutir au cas concrets, des règles pour arriver aux exemples, de la théorie pour arriver à la
pratique.

• La démarche inductive : partir de l’expérience pour découvrir les principes, décrire des faits pour rechercher des causes…

Les méthodes expositives : c’est l’approche « transmission de connaissances » ou appropriation du savoir présenté.
• Le formateur expose les idées, principes, méthodes, exemples, etc. Il peut renforcer son exposé par des documents écrits, audiovisuels…

• L’apprenant écoute et s’approprie le message.

• Le cours magistral ou l’exposé en sont des exemples

Les méthodes démonstratives : c’est la logique de transmission des savoirs ou de la reproduction des gestes observés.
• Le formateur montre le geste ou présente la procédure.

50
 • L’apprenant reproduit ce qui est fait par la personne experte.

Exemple: le maçon qui montre comment réaliser un coffrage

Les méthodes actives :c’est la logique de la construction du savoir dans et par l’action à partir d’informations mises à disposition.
• L’apprenant est confronté à des situations problèmes et c’est en les résolvant qu’il développe ses connaissances et ses savoir-faire.

• Le formateur propose des situations pertinentes et donne les consignes de travail. Il est la personne ressource qui apporte une aide
méthodologique ou des informations utiles.

(Etudes de cas, résolution de problèmes, jeux de rôles…)

Les méthodes interrogatives : C’est l’exposé conduit sur le mode interrogatif où l’intervenant progresse en posant des questions aux auditeurs.
• Il introduit une participation qui rendra la séquence plus vivante, plus interactive.

• Contrairement à la méthode expositive ou l’apprenant conduit lui-même son apprentissage, ici c’est le formateur qui dirige pas à pas la
progression, suivant la même logique que celle de la méthode expositive.

Il s’agit de choisir la méthode la plus adaptée à l’apprentissage que l’on veut réaliser.

51
EXERCICE 7

• DUREE : 2 HEURES
• Vous suivez l’intervention de votre collègue à travers la présentation de sa leçon modèle :
• Utiliser la grille ci-après pour l’évaluer
• Mettre en commun les critiques et suggestions

52
Grille d’évaluation de l’enseignant

Pour évaluer votre collègue utiliser la grille suivante

Objets Eléments critères Str Pond Oui Non Résultat

d’évaluation
possible
1. la mise en a fait les salutations 5
situation d’usage
d’apprentissage.
a révisé la leçon 5
précédente
a contrôlé des pré-
requis
a créé d’un centre 5
d’intérêt.
a présenté les 10
objectifs de la leçon
et des moyens
d’apprentissage
2. tenue de la fait participer 15
classe activement les élèves
fait régner la
discipline

3. Déroulement dispose d’une leçon 30

de la leçon écrite
a respecté le temps
justesse du contenu
fait varier les activités
d’apprentissage
correction de 5
l’expression
évaluation a procédé à des 15
formative. évaluations

53
 formatives
activités de a fait un résumé de la 10
synthèse. leçon présenté
a fait un lien avec la
leçon suivante
100
Seuil de réussite 75/100

Points obtenus Réussite Echec

/100

54
 6. EVALUATION

Définitions de l’évaluation de la formation

Opération ayant pour objet la production d’un jugement de valeur, au cours ou à l’issue de la formation, à partir de résultats mesurables en fonction de
critères préétablis.

Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents et à des niveaux différents (stagiaire, formateur, entreprise cliente).

Elle consiste à faire la mesure entre les objectifs et les effets attendus d’un dispositif ou d’une séquence de formation.

6.1. Types d’évaluation

➢ Evaluation formative :
L’évaluation formative se fait tout au long de l’apprentissage. Les renseignements obtenus en situation d’évaluation formative ne sont pas retenus
pour fins de sanction.
Ils servent, entre autres, à faire le point sur le développement des apprentissages d’une personne, à déterminer ses points forts et ses points faibles, à
réajuster les méthodes d’enseignement si nécessaire et à vérifier si la personne est prête pour l’épreuve en vue de la sanction des études.

➢ Evaluation sommative ou de sanction :

L’évaluation en vue de la sanction des études, à la fin de chaque module permet de confirmer l’acquisition de la compétence sur laquelle porte
l’objectif de premier niveau. Seule cette évaluation doit être prise en compte pour confirmer que la personne a atteint l’objectif.

Remarque :

55
- L’interprétation est critérielle. Elle permet d’établir le niveau d’apprentissage en termes de performance ou de participation au regard d’une
tâche ou d’une activité à partir de critères et de seuils de réussite.
- Les critères de performance ou de participation sont précisés dans la formulation même de chaque objectif de premier niveau.
- Les seuils de réussite sont variables et sont établis par les spécialistes du métier ou de la profession, en fonction de la performance à
atteindre ou de la participation du stagiaire.
- Il ne s’agit plus de situer un stagiaire par rapport à un groupe mais plutôt de vérifier l’atteinte d’un objectif.

56
 7. FORMES DE PRESENTATIONS DES QUESTIONS PORTANT SUR LES CONNAISSANCES

Il est intéressant de varier les questionnaires en combinant plusieurs formes. Les principaux types de questions sont :
- La question à alternative
- La question à choix multiples
- La question à appariement
- La question à réponse courte fermée.
- La question à réponse ouverte.
- La question à réponse élaborée ouverte.

7.1. La question à alternative :

On demande au candidat de choisir entre deux réponses dont une seule est acceptable : oui ou non ; bon ou mauvais.

7.2. La question à choix multiple :

On demande au candidat de choisir entre trois réponses ou plus. Chacune des réponses proposées semblerait être la bonne pour une personne qui ne
connaîtrait pas le domaine évalué.

7.3. La question à appariement :

57
Le candidat doit constituer des paires en associant les éléments d’une série avec les éléments d’une série de compléments. On peut avoir le choix entre
deux modes d’appariement :
- l’association simple,
- la mise en ordre.

58
 a) l’association simple
Elle consiste à accoupler des éléments de deux séries. Chacune des séries se compose de 5 à 15 éléments appartenant à un même domaine. On peut
demander d’associer :
- des mots ou des symboles, des objets réels ou illustrés ;
- des rôles ou des fonctions, des descriptions de mécanismes ;
- des causes à des descriptions de symptômes.
b) la mise en ordre :
Elle consiste à indiquer par un chiffre, par une lettre ou par un regroupement, l’ordre d’éléments proposés, la fréquence, la disposition dans un
mécanisme, etc.
Voici quelques exemples d’objet d’évaluation se prêtant à ce mode d’appariement :
- l’ordre de déroulement chronologique d’actions décrites ;
- l’ordre d’assemblage des éléments d’un circuit électrique ;
- la fréquence d’apparition des symptômes de mauvais fonctionnement d’une machine ;
- etc.
Elle met en œuvre un modèle d’association où plusieurs éléments-réponses proposés peuvent convenir à un seul élément-question ou, au contraire, un
seul élément-réponse s’applique à plusieurs éléments-questions. Ces associations multiples correspondent habituellement à un processus de
direction, de diagnostic ou de planification.

7.4. Question à réponse courte fermée :

On ne propose pas de réponse. On demande au candidat de construire lui-même la seule bonne réponse possible, faite d’un ou plusieurs mots ou
symboles. La réponse est fermée parce qu’elle est la seule acceptable dans son contenu et dans sa formulation. La question est directe : une phrase, un
dessin incomplet, un formulaire à remplir ; etc.

59
Voici quelques exemples d’activités qui se prêtent à ce genre de questions :
- localiser des renseignements précis (spécifications : numéro de série, nom, mesure, etc.) dans des textes ou manuels ;
- faire des calculs ou repérer des nombres dans des tables de mathématiques ;
- donner les renseignements d’usage dans des formulaires ;
- interpréter des textes, des diagrammes, des illustrations ; les compléter en trouvant les mots, les symboles, les parties d’illustrations
manquantes)

7.5. Question à réponse courte ouverte :

On ne propose pas de réponse. On demande au candidat de construire lui-même une réponse. Il y a plusieurs réponses acceptables quant à son
contenu et à sa formulation. La clé de notation fournit des catégories, des critères (caractéristiques de qualité), des exemples de réponses pour
orienter le correcteur.
Voici quelques exemples d’activités qu’on peut évaluer par ce procédé :
- remplir des formulaires, des rapports, des dossiers, des fiches, etc. ;
- énoncé des règles de sécurité, des précautions, etc. ;
- énumérer les avantages et les désavantages de l’emploi de tel procédé, etc.

7.6. Question à réponse élaborée ouverte :

Elle permet de vérifier dies habiletés d’analyse et de synthèse. Elle se distingue de la question à réponse courte ouverte par la complexité de la
réponse attendue. Si on veut que la réponse soit structurée et cohérente, il faut que la question soit orientée efficacement dans de sens. Il est facile de
trouver des critères d’appréciation si on a bien structuré la question posée.

60
 7.7. Les 6 niveaux de la taxonomie de Bloom :
Sources : [Link]

Objectif cognitif Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Jugement

Habileté Évaluation
Caractérisation de ce Repérer de Saisir des Réinvestir des Percevoir des Utiliser des idées Comparer et
niveau hiérarchique l’information et significations. méthodes, des tendances. disponibles pour distinguer des
s’en souvenir. Traduire des concepts et des Reconnaître les en créer de idées. Déterminer
Connaître des connaissances théories dans de sous-entendus. nouvelles. la valeur de
événements, des dans un nouveau nouvelles Extraire des Généraliser à théories et
dates, des lieux, contexte. situations. éléments. partir d’un certain d’exposés. Poser
des faits. Interpréter des Résoudre des Identifier les nombre de faits. des choix en
Connaître de faits à partir d’un problèmes en parties Mettre en rapport fonction
grandes idées, des cadre donné. mobilisant les constituantes d’un des connaissances d’arguments
règles, des lois, compétences et tout pour en issues de raisonnés. Vérifier
des formules. connaissances distinguer les plusieurs la valeur des
requises. idées domaines. preuves.
Reconnaître la
part de
subjectivité.
Capacité à Mémoriser et Traduire et Sélectionner et Distinguer, Concevoir, Estimer, évaluer
restituer des interpréter de transférer des classer, mettre en intégrer et ou critiquer en
informations dans l'information en données pour relation les faits et conjuguer des fonction de
des termes voisins fonction de ce qui réaliser une la structure d’un idées en une normes et de
 Objectif cognitif Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Jugement
Habileté Évaluation
de ceux appris. a été appris. tâche ou énoncé ou d’une proposition, un critères que l'on
résoudre un question. plan, un produit se construit.
problème. nouveau.

Habiletés requises Mémoire Connaissance Connaissance Connaissance Connaissance Connaissance

Compréhension Compréhension Compréhension Compréhension
Application Application Application
Analyse Analyse
Évaluation
Verbes d'action Citer Décrire Expliquer Appliquer Décomposer Composer Evaluer Juger
Définir Énumérer Démontrer Adapter Extraire Construire Créer Argumenter
Désigner Nommer Préciser Employer Rechercher Élaborer Inventer Critiquer Décider
Sélectionner Interpréter Compléter Choisir Mettre en rapport Tester Justifier
Identifier etc. Résumer Traduire Calculer Discriminer Organiser Défendre
Illustrer Discuter Résoudre Etablir Comparer Planifier Recommander etc.
Extrapoler etc. Mettre en oeuvre Catégoriser Réarranger etc
Poser Inférer etc
Représenter
Schématiser
Traiter etc
Critère d'évaluation La réponse La réponse La règle imposée La réponse Réponse pertinente, scientifiquement
donnée est donnée a le même ou choisie a bien donnée est juste viable, et originale.

62
Objectif cognitif Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Jugement
Habileté Évaluation
identique à celle sens que été appliquée et et complète.
qui devait être l'information à le résultat est
mémorisée. reformuler. juste (une seule
solution
possible).
Exemple Donner les 6 Expliquer la Classer plusieurs Identifier dans Construire des Donner les
niveaux de la taxonomie de exercices une recherche les exercices avantages et
taxonomie de Bloom. d'évaluation à liens établis entre d'évaluation en se inconvénients de
Bloom. l'aide de la l'utilisation de la servant de la la taxonomie de
taxonomie de taxonomie de taxonomie de Bloom.
Bloom. Bloom par des Bloom.
enseignants et les
capacités
d'autorégulation
des apprenants.

63
EXERCICE 8
• Durée 60 mn
• Individuellement puis en groupe de 4 personnes (30 mn)
• Construire des épreuves utilisant les différentes formes de présentation de
questions portant sur les connaissances pratiques
• Présentation en plénière (30 mn)
 8. EVALUATION DE SANCTION

Des repères visant la compréhension des spécifications aux fins de la sanction

Au moment de Les indicateurs et C’est à partir des L’évaluation d’une

l’apprentissage, les critères spécifications que compétence doit se
le programme d’évaluation l’on construit les vivre dans une
est la référence*. retenus sont les épreuves aux fins de situation présentant
Au moment de la plus significatifs la sanction des des conditions de
sanction, ce sont de la compétences. Les réalisation les plus
les critères compétence. Par spécifications sont près possibles du
d’évaluation contre, ils sont obligatoires et contexte du marché
inscrits dans les limités en requièrent une du travail.
spécifications nombre et ne évaluation formelle.
qui deviennent reprennent pas
les références. tous les critères
de performance
du programme.

Avant de procéder à la sanction, le transfert se vérifie dans plus d’une tâche associée au métier.

65
 8.1. SCHEMA DE LA STRATEGIE D’APPRENTISSAGE

1. Activité spécifique Evaluation formative

Enseignement correctif

n. Activité spécifique Evaluation formative

Enseignement correctif

Activité synthèse Evaluation formative

Enseignement correctif

Evaluation de Enrichissement

Echec sanction

Réussite

Module suivant

8.2. Durée allouée à l’évaluation

Le nombre d’heures de chaque module d’un programme inclut le temps nécessaire pour l’évaluation
formative et l’évaluation en vue de la sanction.
La durée de l’évaluation sommative est égale au 1/15 de la durée du module soit environ 6%. On se
ménage un temps égal au double de la durée de l’évaluation afin de pouvoir organiser les activités de
récupération ou d’enrichissement. La durée réelle d’enseignement correspond à la différence après
soustraction des durées précédentes.

66
Exemple :
Durée des modules en Durée d’évaluation Durée récupération Durée d’Enseignement
heures (1/15) Enrichissement

15 1h 2h 12 h
30 2h 4h 24 h
….. ……. …….. ……
120 8h 16 h 96 h

8.3. Moment de la passation des épreuves

La passation d’une épreuve peut avoir lieu à tout moment de l’année, à la fin de l’apprentissage relatif
à l’objectif sur lequel porte cette épreuve pour chaque candidat.

L’évaluation en vue de la sanction ne devrait avoir lieu que lorsque le formateur considère, compte
tenu des activités d’évaluation formative, qu’une personne a acquis la compétence sur laquelle porte
l’objectif du module. Pour des raisons d’ordre pratique, il est possible de regrouper les évaluations de
plus d’un module au même moment.

8.4. Expression des résultats

Les résultats de l’épreuve sont exprimés sous forme dichotomique : le stagiaire reçoit un verdict de
succès ou d’échec selon qu’il a atteint ou non le seuil de réussite.
Pour les modules sanctionnés par une épreuve pratique et de connaissances pratiques, le candidat
doit réussir chacune des épreuves pour obtenir un verdict de succès.

8.5. Reprises et récupération

Toute personne qui a subi un échec à l’épreuve sanctionnant un module, a droit de reprise. Une
personne est en situation d’échec lorsqu’elle n’a pas atteint le seuil de réussite fixé pour l’épreuve
considérée.
La personne qui veut bénéficier de son droit de reprise doit démontrer qu’elle a corrigé ses faiblesses
de façon satisfaisante, avant qu’on lui fasse passer une nouvelle épreuve.

67
L’épreuve peut s’appliquer à l’ensemble du module ou, dans certains cas, à la ou aux parties non
réussies qui ont entraîné l’échec. Tout résultat obtenu à la reprise d’une épreuve devient le résultat
officiel.

8.6. Sanction des études

Relevé de compétences
Un relevé de compétences est établi par le Ministère de l’Education pour chaque stagiaire qui a
satisfait aux exigences des modules d’un programme.
Ce document contient la liste des compétences acquises par le stagiaire.

Délivrance des diplômes

Lorsqu’une personne a acquis toutes les compétences d’un programme d’études, elle se voit décerner
par le Ministre, un diplôme de CAP ou un Brevet de Technicien.

8.7. Stratégies d’évaluation

On peut orienter, en tout ou en partie, l’évaluation des compétences professionnelles d’un candidat,
selon le type d’objectif opérationnel utilisé :
- pour l’objectif de comportement, l’évaluation porte sur la performance du candidat :
- pour l’objectif de situation, l’évaluation porte sur la participation du candidat aux activités
d’apprentissage)
On distingue :
1. L’évaluation d’un processus de travail (objectif de comportement) ;
2. L’évaluation d’un produit (objectif de comportement) ;
3. L’évaluation de connaissances pratiques (objectif de comportement) ;
4. L’évaluation de la participation (objectif de situation).

Les « objectifs de comportement » sont formulés comme des actions observables et des résultats
mesurables, attendus du stagiaire à la fin de sa formation.

Les « objectifs de situation » sont présentés de façon à circonscrire la participation du stagiaire

permettant une évaluation de cette participation.

68
 ➢ Evaluation d’un processus de travail (épreuve pratique)

Dans cette évaluation, on apprécie le processus de travail d’un candidat pour réaliser un produit ou
pour fournir un service. Les critères d’appréciation découlent de l’observation directe ou indirecte des
gestes du candidat dans une situation réelle de travail.
Dans cette appréciation, on tient compte :
- des techniques de travail ;
- de l’application des règles de sécurité et d’hygiène ;
- de l’utilisation de l’équipement (machines, outils, accessoires, etc.)
- de l’économie des fournitures ;
- de l’aménagement fonctionnel du poste de travail ;
- de l’ordre des opérations ;
- de tous les autres éléments sur lesquels le candidat exerce un contrôle et qui concourent à
la réalisation d’un produit ou à la prestation d’un service.

➢ Evaluation d’un produit (épreuve pratique)

On peut également observer les objets produits ou ceux servant à la réalisation d’un produit. Dans ce
cas, les éléments observables se rapportent directement aux caractéristiques du produit. Le produit
est le résultat d’opérations ou de tâches techniques. Il peut s’agir des composantes du produit ou du
résultat de chaque étape de travail qui a mené à la réalisation d’un produit. On distingue deux types de
produits :
- le produit d’une étape : on peut vérifier l’état d’un produit à n’importe quelle étape de la
réalisation d’une tâche ;
- le produit complet : on observe le produit complété pour juger de la compétence du candidat.

Exemple.
*Effectuer les procédures de fin de période (comptabilité)
Le bilan est le produit complet : on peut vérifier « l’état du produit » au cours de l’exécution :
- le report au grand livre ;
- la balance de vérification ;
- . les calculs des taxes

* Réparer l’embrayage à disque

69
L’embrayage réparé est le produit complet : on peut vérifier l’état de produit au cours de l’exécution :
- le centrage du disque
- étanchéité et absence d’air dans la commande hydraulique
- propreté
➢ Evaluation de connaissances pratiques (épreuve théorique)

On utilise parfois l’évaluation de connaissances pratiques comme complément portant sur un

processus de travail ou un produit, parfois comme stratégie principale d’évaluation.
Les principales caractéristiques de cette évaluation sont :
- de faire ressortir l’importance des connaissances que requiert l’exercice d’une profession ;
- d’établir des liens entre les connaissances pratiques et les tâches de travail.

➢ Evaluation de la participation

Cette méthode permet de vérifier l’atteinte de l’objectif à l’aide d’une grille d’éléments de participation
observables chez le stagiaire au cours d’activités telles que :
- discussion de groupe ;
- travail de recherche ;
- rédaction de rapports ;
- exécution d’une tâche, etc.
On vérifie le degré de participation du stagiaire et non le résultat obtenu en termes de performance.

➢ Evaluation multidimensionnelle

L’évaluation porte sur les trois dimensions qui composent une compétence à des degrés divers :
- les habiletés cognitives (savoir)
- les habiletés psycho-sensori-motrices (savoir-faire et savoir- percevoir)
- le comportement socio - affectif (savoir-être)

70
EVALUATION MULTIDIMENSIONNELLE

COMPETENCE

DIMENSIONS
SAVOIR (habiletés cognitives)
SAVOIR-FAIRE et SAVOIR –PERCEVOIR (habiletés psycho-sensori-motrices)
SAVOIR-ETRE (comportement socio-affectif)

OBJECTIF DE COMPORTEMENT OBJECTIF DE SITUATION

METHODES D’EVALUATION METHODE D’EVALUATION

A- Evaluation d’un processus de travail D- Evaluation de la participation
B- Evaluation d’un produit
C- Evaluation de connaissances
pratiques
Etapes Etapes

Epreuve pratique Epreuve théorique Epreuve de participation

A et B C D

1- Analyse du 1- Analyse du 1- Analyse du programme

programme programme

2- Tableau de 2- Tableau de 2- Tableau de

spécifications spécifications spécifications

3- Description sommaire 3- Description 3- Description sommaire

de l’épreuve sommaire de de l’épreuve
l’épreuve

4.1 Fiche d’évaluation 4.2 Questionnaire 4.3 Grille d’évaluation de

la participation

71
NATURE DES EPREUVES

TYPES D’EPREUVE STRATEGIES MODES D’OBSERVATION

THEORIE EVALUATION DE CONNAISSANCES *QUESTIONS/REPONSES
PRATIQUES basées sur des simulations à partir
d’objets de travail, de plans,
d’illustration…
PRATIQUE EVALUATION D’UN PROCESSUS DE *FICHES D’EVALUATION
TRAVAIL . aspects observables (repères
. observation directe de gestes majeurs)
. observation indirecte par le . éléments-critères (indicateurs de
produit compétences)
ou

PRATIQUE EVALUATION D’UN PRODUIT . FICHES D’EVALUATION

. d’assemblage . Aspects observables (repères
. de fabrication majeurs)
. de réparation . éléments-critères (indicateurs de
. de présentation compétences)

MISE EN EVALUATION DE LA PARTICIPATION * GRILLES D’EVALUATION DE LA

SITUATION A UNE ACTIVITE PARTICIPATION

72
 9. INTERPRETATION DES TABLEAUX D’ANALYSE ET DE SPECIFICATIONS

La planification des activités d’apprentissage et d’évaluation est faite en référence aux informations
contenues dans le tableau d’analyse et celui des spécifications. Ces deux tableaux sont dans le guide
d’évaluation.
« Interpréter » se situe au niveau de la compréhension qui est elle-même du niveau de la
connaissance dans la taxonomie de BLOOM*. L’interprétation est donc un comportement attendu de
celui qui a compris.

9.1. TABLEAU D’ANALYSE DU PROGRAMME

Ce tableau se compose de 5 colonnes que nous numéroterons de 1 à 5 à partir de la gauche :

1 2 3 4 5
Objets possibles App.% Eval.% Aspects observables P/C
ou Thèmes de connaissances

- la première colonne (objets possibles) contient la liste des objets possibles qui ne sont
autres que les précisions sur le comportement attendu ;
- la deuxième colonne (App.%) indique le % de la durée d’enseignement attendu. Cette
colonne donne donc le temps pendant lequel on doit mener des activités d’apprentissage
sur cette précision ;
- la troisième colonne (Eval. %) comme la deuxième donne elle aussi un pourcentage. Ici c’est
le % des points accordés aux précisions qui seront prises en compte pour l’évaluation de fin
de module. Il faut remarquer que les précisions non évaluées ne possèdent pas dans cette
colonne de % mais plutôt (-) ;
- la quatrième colonne contient les aspects observables/les thèmes de connaissances. Ce sont
des éléments qu’il faut observer pour porter un jugement sur le travail de l’élève ;
- la cinquième et dernière colonne ( P / C) indique la nature de l’épreuve :
o une épreuve théorique est notée ( C ) pour épreuve de connaissances pratiques ;
o une épreuve pratique est notée (P)

73
 9.2. TABLEAU DE SPECIFICATIONS

Le tableau de spécifications contient 6 colonnes que nous numérotons de 1 à 6 à partir de la gauche :

1 2 3 4 5 6
Objets possibles Str Aspects observables Pond.% éléments critères Pond.%

• la première colonne (Objets possibles) contient seulement les objets possibles qui sont
évalués dans le tableau d’analyse. Ce sont donc les précisions sur le comportement attendu qui
sont retenus à l’examen ;
• la deuxième colonne (Str.) indique pour les objectifs de comportement (PS) pour un
processus, (dans ce cas l’examinateur doit être présent pour observer le candidat qui travaille)
ou (PT) pour un produit (par exemple une pièce usinée ou une copie) ;
• la troisième colonne contient les aspects observables ;
• la quatrième colonne (Pond. %) est la même colonne que celle du tableau d’analyse ;
• la cinquième colonne (éléments critères) spécifie les critères qui attestent de la bonne
réalisation du travail par l’élève. On peut avoir un ou plusieurs éléments critères pour chaque
aspect observable. Notez la numérotation décimale des aspects observables et celle des
éléments critères ;
• la sixième et dernière colonne (Pond. %) répartit les points entre les différents éléments
critères.

74
 10. TABLEAU DE SPECIFICATIONS TRANSFORME EN FICHE OU GRILLE D’EVALUATION.

Le tableau de spécifications transformé en fiche ou grille d’évaluation présente un ensemble d’unités

de notation pondérées. Ces unités coïncident avec les éléments d’observations. L’appréciation de la
compétence du candidat repose sur les notes attribuées aux unités de notation.

➢ Eléments d’observations
Il se peut, dans certains cas, que l’on doive expliciter davantage un élément-critère. On élabore alors
un ou des éléments d’observations que l’on ajoute au tableau de spécifications transformé en fiche ou
grille d’évaluation (voir description de l’épreuve)

➢ Tolérance
Il se peut que, pour un critère d’appréciation, l’on décide de considérer qu’une tolérance est
acceptable (précision des outils, situation d’examen stressante, erreur des mesures des instruments
utilisés, etc.) Dans ce cas la tolérance est ajoutée sur le tableau de spécifications transformé en fiche
ou grille d’évaluation au bas du critère d’appréciation concerné. On exprime cette tolérance,
habituellement, en termes de manquement.

➢ Seuil de réussite
Le seuil de réussite peut varier selon la situation d’évaluation retenue.

75
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE DU MALI
****************************** Un Peuple – Un But – Une Foi
CENTRE NATIONAL DES EXAMENS
ET CONCOURS DE L’EDUCATION
******************************
ACADEMIE D’ENSEIGNEMENT DE : -----------------------------------------------------------------

ETABLISSEMENT : --------------------------------------------------------------------------------------------

SPECIALITE : ------------------------------------------------------------------------------------------------------

CAHIER DU CANDIDAT

NUMERO DU MODULE :

TITRE DU MODULE : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

TYPE D’EPREUVE :Théorique Pratique Mixte

DUREE DE L’EPREUVE :

GROUPE No
NOM : ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

PRENOM : ---------------------------------------------------------------------------------------------------

DATE DE L’EVALUATION :

SEUIL DE REUSSITE :

RÉSULTAT OBTENU : / 100

VERDICT

RÉUSSITE : ECHEC :

PRENOM ET NOM DU SURVEILLANT :

PRENOM ET NOM DU CORRECTEUR :

Visa de l’administration

76
 10.1. ANNEXE 2
Le cahier du candidat un document élaboré par le formateur et remis au candidat au moment de
l’épreuve.

EPREUVE PRATIQUE

1. Directives et renseignements :

• Précise les conditions de déroulement de l’épreuve ;

• Donne les précisions sur la durée, le matériel nécessaire, documents autorisés, etc. ;
• Rappelle le respect des règles d’hygiène et de sécurité.

2. Renseignements sur la notation :

• Seuil de réussite :
• Règle du verdict.

3. Description de l’épreuve :

• Tâches à effectuer par le candidat ;

• Stratégie d’évaluation.

4. Annexe

• Fiches et documents complémentaires.

EPREUVE THEORIQUE

1. Directives et renseignements
2. Renseignements sur la notation
3. Questions de l’épreuve
4. Annexe

EVALUATION DE LA PARTICIPATION

1. Directives et renseignements
2. Renseignements sur la notation
3. Description de l’épreuve
4. Déroulement de l’épreuve tenant compte des phases

77
 10.2. ANNEXE 3
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE DU MALI
****************************** Un Peuple – Un But – Une Foi
CENTRE NATIONAL DES EXAMENS
ET CONCOURS DE L’EDUCATION
******************************

ACADEMIE D’ENSEIGNEMENT DE : -----------------------------------------------------------------

ETABLISSEMENT : --------------------------------------------------------------------------------------------

SPECIALITE : ------------------------------------------------------------------------------------------------------

CAHIER DE L’EXAMINATEUR

NUMERO DU MODULE :

TITRE DU MODULE : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
TYPE D’EPREUVE : Théorique Pratiq Pratique Mixte

DUREE DE L’EPREUVE :

GROUPE

NOM : ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

PRENOM : ---------------------------------------------------------------------------------------------------

DATE DE L’EVALUATION :

SEUIL DE REUSSITE :

NOMBRE DE CANDIDATS :

Signature de l’examinateur Visa de l’administration

78
 10.3. ANNEXE 4
Le cahier de l’examinateur est un document destiné aux responsables de l’évaluation
(surveillants, correcteurs, etc.), pour l’administration de l’épreuve.

1. Particularités de l’épreuve
- Compétence visée ;
- Nombre de candidats qui passent en même temps ;
- Nombres de surveillants ;
- Durée de l’épreuve ;
- Organisation du temps ;
- Structure de la fiche d’évaluation ;
- Seuil de réussite ;
- Règles de verdict ;
- Modalités de reprise.

[Link]éparation de la salle d’examen

- Organisation des locaux et des postes de travail ;
- Liste du matériel, de l’équipement, de l’outillage nécessaire ;
- Préparations des documents requis ;
- Informations sur la notation.

3.Déroulement de la séance d’examen

▪ Avant le démarrage de l’épreuve :

- Répartition des postes de travail ;
- Présentation du cahier du candidat ;
- Documents autorisés.

▪ Pendant le déroulement et la notation :

- Etapes des tâches à exécuter ;
- Aspect à vérifier à certaines étapes du travail ;
- Moments où l’on doit procéder à des vérifications.

▪ Après la séance d’examen :

- Documents à recueillir ;
- Notation à compléter ;
- Informations à fournir aux candidats ;
- Interprétation des éléments critères :
• Description des éléments critères ;
• Explication concernant ces éléments ;
• Façon de procéder à l’observation ;
• Tolérance.

79
 10.4. ANNEXE 5
FICHE/GRILLE D’EVALUATION

Titre du programme :
Numéro et titre du module :
Durée :
Date d’administration de l’épreuve :
Prénoms et Nom du candidat : Matricule :
Groupe : Promotion :

Objets Eléments critères Str Pond Oui Non Résultat

d’évaluation
possible
+Analyser le ▪ A bien défini le moteur à 1 1 0 ---
fonctionnement essence 2 2 0 ---
des moteurs à ▪ A bien expliqué le principe du 4 4 0 ---
essence 4 temps moteur à explosion 4 4 0 ---
et 2 temps ▪ A bien expliqué le 2 2 0 ---
fonctionnement du moteur à 4
temps et à 2 temps
▪ A bien expliqué les différents
diagrammes
▪ A bien défini les
caractéristiques du moteur
▪ A bien identifié 5 composants 2
du moteur 2
▪ A bien expliqué le rôle de
(deux) 2 composants
Diagnostiquer ▪ A bien recherché les -
les anomalies informations auprès du client
de ▪ A bien vérifié les informations 1
fonctionnement du client
du moteur ▪ A utilisé correctement les 2
appareils de diagnostic
▪ A exploité judicieusement le 1
document
▪ A rempli correctement la fiche -
de diagnostic
▪ A bien appliqué les 1
précautions à prendre lors de
l’utilisation des appareils
Déposer le ▪ A bien sélectionné les outils et 1
moteur à les appareils

80
 Objets Eléments critères Str Pond Oui Non Résultat
d’évaluation
possible
essence ▪ A bien sécurisé le véhicule 1
avant l’intervention
▪ A bien déposé le moteur 3
suivant la méthode préconisée
Démonter le ▪ A bien utilisé les outils et 2
moteur à équipements adéquats
essence ▪ A bien appliqué les 2
précautions à prendre lors du
démontage du moteur
▪ A bien démonté le moteur en 6
observant les
recommandations du
fabriquant
▪ A bien rangé les pièces en les 1
repérant
Nettoyer les ▪ A bien sélectionné les produits 1
éléments du de nettoyage
moteur à ▪ A bien nettoyé les éléments 2
essence ▪ A bien rappelé les précautions 1
dans l’emploi des solvants et
autres produits
Contrôler les ▪ A fait une bonne sélection des 3
éléments du appareils
moteur à ▪ A bien étudié les appareils 2
essence ▪ A bien effectué les contrôles 10
et les mesures sur les pièces 1
▪ A relève correctement les
résultats
▪ A bien analysé les résultats 1

81
 Objets Eléments critères Str Pond Oui Non Résultat
d’évaluation
possible
Réparer ou ▪ A déglacé correctement les 2
remplacer les chemises 4
éléments du ▪ A correctement rectifié les 2
moteur à soupapes et sièges 3
essence ▪ A bien rodé les soupapes 2
▪ A bien rodé les sièges 1
▪ A trouvé les références pour la
commande
▪ A bien rédigé une liste de
pièce pour la commande

▪ A bien appliqué les méthodes 3

de sécurité lors du déglaçage
et de rectification
Remonter le ▪ A bien choisi les outils 1
moteur à spéciaux
essence ▪ A trouvé le processus dans le 2
document technique
▪ A effectué correctement le 2
tierçage des segments 1
▪ A respecté le couple de 1
serrage des bielles 1
▪ A respecté l’ordre de serrage 1
de la culasse
▪ A effectué correctement le
calage de la distribution
▪ A centré correctement le
disque d’embrayage
▪ A bien expliqué les risques que 2
peut provoquer un mauvais
assemblage
Reposer le ▪ A bien utilisé des appareils de 2
moteur à manutention et de levage
essence ▪ A reposé correctement le 3
moteur 1
▪ A raccordé correctement les 1
durites

82
 Objets Eléments critères Str Pond Oui Non Résultat
d’évaluation
possible
▪ A effectué correctement le
raccordement des câbles
électriques
▪ A bien nettoyé le poste de 1
travail
Procéder à ▪ A bien vérifié l’étanchéité des 1
l’essai circuits 1
▪ A bien purgé les circuits

▪ A bien appliqué les 1

précautions pour la mise en
marche du moteur
▪ A effectué correctement la 1
mise en marche du moteur 1
▪ A bien réglé l’allumage et le
ralenti
▪ A bien rempli la fiche de 1
réparation
Total du résultat obtenu sur 100

Seuil de réussite : /100Verdict : Réussite : Echec :

Prénoms et Nom du Correcteur :

83
 10.5. ANNEXE 6
FICHE/GRILLE D’EVALUATION
MODULE-12STIM4 : CALCUL INTÉGRAL – ÉQUATIONS DIFFÉRENTIELLES
DUREE :1h30
Date d’administration de l’épreuve :
Prénoms et Nom du candidat :
CLASSE :Groupe : Promotion : N°MLLE :

Objets d’évaluation Pond OUI NON RESULTAT

Éléments de critères
possible %
1-1-1 Définir l’intégrale d’une fonction 5 x 5
1-1-2 Interpréter l’intégrale d’une fonction 5 x 0
1-2-1 Utiliser la relation de Chasles 5 x 5
1- Déterminer 1-2-2 Utiliser les propriétés de la linéarité 6 x 6
l’intégrale d’une
1-2-3 Utiliser les propriétés de la conservation de l’ordre 6 x 6
fonction
1-3-1 Utiliser une primitive pour calculer une intégrale 5 x 0
1-3-2 Utiliser la technique d’intégration par parties 8 x 8
1-3-3 Utiliser le changement de variable affine 5 x 0
2-1-1 Calculer l’aire d’un domaine plan 4 x 0
2-1-2 Utiliser l’inégalité de la moyenne 3 x 3
2-1-3 Déterminer la valeur moyenne d’une fonction 3 x 3
2- Appliquer le calcul
intégral 2-1-4 Calculer la valeur approchée d’une intégrale par la x 0
4
méthode des rectangles
2-2-1 Etudier une fonction définie par une intégrale x 6
6

84
 Objets d’évaluation Pond OUI NON RESULTAT
Éléments de critères
possible %
3-1-1 Définir une équation différentielle
5
3-2-1 Résoudre des équations de types :
❖ Y ’ = f(x) 6
❖ ay ’+ by = 0 (a et b sont des réels)
3- Etudier les 3-2-2 Résoudre des équations différentielles du type : ay
équations ‘ + by = P(x) connaissant une solution particulière (a et 6
différentielles b sont des réels)
3-3-1 Résoudre des équations de types :
❖ Y ’’ = f(x) 8
❖ ay ’’ + by ‘ + c y = 0 (a ; b et c sont des réels)
3-3-2 Résoudre des équations différentielles du type : ay
‘‘ + by ‘ + c y = P(x) connaissant une solution 10
particulière (a ; b et c sont des réels)

TOTAL DU RESULTAT SUR 100

NOM DU CORRECTEUR : TOTAL DU RESULTAT SUR 100 :

85
 FICHE/GRILLE D’EVALUATION
Titre du programme : MECANIQUE – (GC-GMI)(12è A)
Numéro et titre du module : 12STI MECA1/GC GMI: NOTION DE SOLLICITATIONS SIMPLES
Durée : 2 HEURES
Date d’administration de l’épreuve :
Prénoms et Nom du candidat : Matricule : Promotion :
Classe ou Groupe :
OBJETS D’EVALUATION POSSIBLE Eléments critères Pond Oui Non Résultat
1.1.1. A correctement identifié les différentes forces
3,12
1. Définir les sollicitations simples extérieures.
1.2.1. A correctement défini les types de sollicitation
5,21
simple.
2.1.1. A correctement défini le moment fléchissant et
8,33
l'effort tranchant.
2.2.1. A correctement déterminé lemoment fléchissant et
33,33
l'effort tranchant par la méthode de section.
2. Etudier la flexion simple 2.3.1.A correctement déterminé la relation entre l'effort
2,08
tranchant et le moment fléchissant.
2.4. A correctement tracé les diagrammes de l'effort
14,58
tranchant et du moment fléchissant.
2.5. A correctement dimensionné une section
16,68
rectangulaire.
3.1.1. A bien défini le cisaillement. 2,1
3.2.1. A correctement calculé les contraintes tangentielles. 2,1
3.3.1. A correctement calculé la déformation. 4
3.4.1. A correctement déterminé le nombre de boulons ou
3. Etudier le cisaillement 8,47
le diamètre.
TOTAL 100

Seuil de réussite : /100

Prénoms et Nom du Correcteur :

86
11. PRODUCTION D’EPREUVES D’EVALUATION : EXERCICES D’APPLICATION

87
12. BIBLIOGRAPHHIE

 Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation,

Formation professionnelle, Québec Canada
 « Notes à propos de la préparation des leçons » Revue des sciences de l'éducation, vol. 2,
n° 2, 1976. Jean-Marie Van der Maren
 Cahiers de l’ingénierie, OIF

88