Que veut dire ABA ? Qu'est-ce que l'ABA ?

Qu'est-ce que ce n'est

pas...

Très simple :

L'ABA c'est l'application de principes et lois scientifiques afin de créer ou modifier des comportements qui
revêtent une importance sociale pour la personne et la société.

L'ABA ne s'applique pas qu'à l'autisme ! Il existe des professionnels spécialisés en ABA (mais encore très peu en
France) qui aident des patients atteints de nombreuses pathologies (ex : addictions - TOC - dépression -
schizophrénie etc.) ou des professionnels qui ne s'occupent pas directement de "pathologies" mais qui
fournissent des aides pour la vie quotidienne (ex : gestion des comportements alimentaires - thérapies de couples
ou familiales etc.).
L'ABA n'est pas non plus une "méthode" miracle ou innovante, ce n'est d'ailleurs pas du tout une "méthode" :
c'est plutôt un cadre théorique et pratique qui oriente les professionnels dans leurs actions afin d'aider les
patients. L'ABA existe depuis de nombreuses années mais ce n'est que récemment que les médias ont découvert
son existence.

Les lettres A.B.A viennent de l'anglais "Applied Behavior Analysis", ce qui se traduit en français par différents
termes : Analyse appliquée du comportement, Analyse comportementale appliquée, analyse du comportement
appliquée etc.
Plus compliqué :

Une bonne définition de l'ABA, mais un peu plus compliquée, est celle de Baer, Wolf et Risley (1968) : "l'ABA est
le processus d'application des principes du comportement à l'amélioration de comportements spécifiques et
consiste simultanément à évaluer si les changements observés sont attribuables au processus d'application, et si
oui, à quelle partie de ce processus."
Un peu d'histoire :

L'analyse du comportement est la science qui étudie les comportements des organismes. Cette science est née
au début du 20ème siècle et on considère que c'est John B. Watson qui a initié le changement de cap de la
psychologie de l'époque, qui s'occupait alors quasiment exclusivement des 'états de conscience', des 'images
mentales' et autres processus mentaux. Selon Watson (1913) : "Les objectifs [de la psychologie] sont la
prédiction et le contrôle du comportement". Ici, Watson place bien la psychologie comme une science, qui doit
être capable de donner des prédictions quant à l'apparition ou pas de certains phénomènes (ici des
comportements) et qui de plus doit être capable de les contrôler. Une des branches de l'analyse du
comportement est l'analyse expérimentale du comportement qui, pour simplifier, consiste en la recherche et la
mise en évidence, en laboratoire des principes guidant l'apparition des comportements des organismes.
Donc en fin de compte, l'analyse du comportement appliquée est la branche de l'analyse du comportement qui
se préoccupe de la façon d'utiliser (d'appliquer) auprès de sujets humains les résultats obtenus en laboratoire,
afin de comprendre et de modifier les comportements humains qui revêtent une importance sociale.

Concepts de base de l'ABA :

Quand on parle d'ABA, on parle de façon scientifique. On s'attache à décrire et modifier desphénomènes
observables, on parle de variables dépendantes et de variables indépendantes et évidemment de
comportements. Ce que l'on va vouloir modifier, ce sont des comportements mais dans notre terminologie, des
comportements c'est quoi ?

Les comportements sont les activités des organismes vivants, ce sont ce que les gens font, y compris la façon
dont ils se déplacent, ce qu’ils disent, pensent et ressentent (Cooper, Heron, Heward, 2007, p.25). Les
comportements ont une ou plusieurs dimensions, ils peuvent être observés, mesurés, décrits. Il est important de
noter dès maintenant que des comportements sont des événements décrits de façon objective et lorsque l'on
parlera de certains comportements nous voudrons qu'il y ait le moins possible de place à l'interprétation.

Définir des comportements

Vous lisez certainement ces pages parce que vous désirez modifier/enseigner des choses, des compétences,
des aptitudes ... donc des comportements ! Que ce soit rester silencieux en classe, faire des additions, s'habiller
ou aller seul aux toilettes etc. Dans le domaine de l'ABA, nous allons devoir définir les comportements
correctement pour plusieurs raisons.
Si la définition du comportement est vague ou peu précise, mon action sera elle aussi vague ou peu précise...
Mais si mes objectifs sont clairs dès le départ, je saurai vers quoi je vais, je saurai à quel moment l'objectif est
atteint, je saurai si les "choses changent" ou pas.

Egalement, si les comportements ne sont pas bien définis, si par exemple, on dit à une famille que leur enfant
doit apprendre à "avoir confiance en lui" ou qu'on va lui enseigner à "s'intégrer dans le groupe-classe" (ce que
font de nombreux professionnels), comment en tant que parent s'assurer qu'il paie ce professionnel pour quelque
chose de concret ?

Mais si on dit aux parents que d'ici deux mois leur fils devra être capable de lever au moins 5 fois par semaine la
main en classe pour répondre aux questions de l'instituteur, ne croyez-vous pas que chacun y gagnera ? Les
parents car ils pourront s'assurer de l'efficacité de ce qui leur est proposé... le thérapeute car il pourra s'assurer
rapidement de ne pas se tromper dans ce qu'il propose...et bien sûr l'enfant car il augmentera ses chances d'être
félicité par l'instituteur et peut être de gagner une certaine reconnaissance de ses pairs!
Pour définir correctement un comportement il faut qu'il soit :
- observable (on peut le voir)
- mesurable (on peut le comptabiliser)
- spécifique (on peut fermer les yeux et se l’imaginer).

Note : entrainez-vous à parler de la façon la plus claire possible dans la vie de tous les jours, avec votre
conjoint(e) ou petit(e) ami(e), avec vos enfants...vous verrez que de nombreux malentendus ou quiproquos
peuvent être évités de cette façon.

Il faut faire la distinction entre comportement et réponse : une réponse est une occurence, une apparition d'un
type ou d'une classe de comportement. Ex : mon objectif est d'augmenter les comportements de requêtes d'un
enfant. Mais lorsque je travaille en séance avec lui, sur mes grilles de cotation, je note l'apparition de réponses.
Dans le quotidien, on a tendance à utiliser le mot comportement alors qu'on fait référence à des réponses...

Mesurer des comportements

Il existe trois techniques pour mesurer les comportements : l’enregistrement automatique, l'enregistrement direct,
et l'enregistrement par observation.
L'enregistrement automatique
Des systèmes enregistrent automatiquement le nombre, type, fréquence, latences etc. des réponses.
L'enregistrement direct
Dans ce type d'enregistrement, on va analyser les traces laissées par le comportement, par exemple le
nombre perles enfilées sur un fil, le nombre de notes supérieures à 15/20 au bout d'un mois à l'école...
L’enregistrement par observation

On va observer le comportement et noter les différents aspects de celui-ci. On utilise cette méthode de mesure
lorsque le comportement ne laisse pas de traces visibles. Il existe différentes façons d'enregistrer des
comportements par observation, on peut ainsi :

- enregistrer sous la forme ABC, donc analyser les antécédents et les conséquences d'un comportement,
notamment pour analyser les comportements à réduire. Cela permet de connaître les antécédents et les
conséquences d’un comportements avant de préparer une intervention.
- enregistrer le nombre de comportements qui sont apparus, par exemple le nombre de fois où un enfant imite
correctement un geste ou le nombre de fois où il va aux toilettes dans une durée de 24 heures.
On utilise cette technique dans le cas de réponses clairement discrètes, avec un début, une fin et une durée
quasi identique.

- enregistrer la durée du comportement, pour ce faire, soit on note le début et la fin du comportement, soit on
utilise un chronomètre qui nous indique la durée du comportement. Un autre type de durée est lalatence, le temps
écoulé entre un événement et le comportement, ce peut être par exemple, le temps écoulé entre le moment où je
donne les instructions et le moment où l'enfant l'exécute.
- enregistrer par intervalle de temps.
On observe le comportement pendant une période de temps précise, divisée en intervalles courts (souvent 10
secondes). On indique l’occurrence ou la non-occurrence du comportement dans chaque intervalle. On peut
enregistrer par intervalle complet (le comportement doit durer pendant la totalité de l’intervalle) ou par intervalle
partiel (le comportement doit uniquement apparaitre pendant l'intervalle sans minimum de durée).

2 - Stimulus

Un stimulus peut être défini comme un changement d'énergie qui affecte un organisme au travers de ses
récepteurs ; un récepteur étant un organe qui converti des changements d'énergie en des influx nerveux
(Michael, 2004). Il existe des récepteurs externes qui détectent les stimuli externes (longueurs d'ondes - pression
etc.), des récepteurs internes qui sont sensibles aux stimuli venant des viscères et des récepteurs proprioceptifs
qui rendent possibles les sensations kinesthésiques et vestibulaires.

Les stimuli peuvent être décrits de façon formelle (par leurs composantes physiques), de façon temporelle (en
fonction de leur contexte temporel d'apparition) ou fonctionnellement (suivant leur effet sur le comportement)
(Cooper, Heron & Heward, 2007).

3 - Environnement

Un organisme évolue dans un environnement, il n'évolue pas en dehors des événements qui se passent autour
de lui. C'est cet environnement, constitué de nombreux stimuli qui va (en grande partie) contrôler les
comportements d'un organisme.

Lorsque l'on modifie des comportements, on ne modifie pas uniquement des comportements isolés, ce que l'on
modifie ce sont des relations comportement-environnement.

Dans cette perspective, on peut dire que l'ABA entretient des rapports étroits avec les théories évolutionnistes.
Selon ces théories, des comportements sont transmis de génération en génération car ils ont un intérêt pour les
individus d'une espèce. Selon les principes de l'ABA (et selon de suffisamment nombreux résultats scientifiques)
une relation environnement-comportement se maintien, perdure dans le temps et/ou dans l'espace car elle a un
intérêt pour l'individu, car elle a une fonction.

4 - Conditionnement répondant

Le conditionnement répondant a été découvert par Pavlov au début du 20ème siècle. Ses expériences sont
maintenant connues de tous et c'est notamment à cause de ses quelques racines "pavloviennes" que l'ABA est
souvent mal comprise, même pas des universitaires ayant un doctorat en psychologie ou en sciences de
l'éducation ! En effet, très rares sont les moments où nous, psychologues du comportement, mettons en
application des procédures liées au conditionnement répondant...

Le conditionnement répondant concerne les réflexes. Lorsqu'un comportement est automatiquement entrainé par
un stimulus on appelle la relation entre le stimulus et ce comportement un réflexe. Il existe différents réflexes
chez l'être humain : réflexe myotatique, fermeture de la paupière lors de l'apparition d'un souffle d'air sur celle-ci,
"chair de poule", tanspiration etc.
On parle de conditionnement répondant lorsqu'un stimulus initialement neutre est associé avec un stimulus
inconditionné et que ce stimulus, qui était neutre et qui ne provoquait aucune réaction, commence à provoquer le
comportement.

(si on parle de façon précise, il faut bien différencier comportement et réponse ; cependant, dans la pratique, j'ai
remarqué que les personnes comprennent plus facilement si on utilise le terme comportement...c'est celui que
j'utiliserai...)
Avec un schéma et un exemple (trivial mais tellement vrai) c'est plus simple ;-)

--------------------------------------------------------
Initialement, lorque j'ai mon plat préféré dans la bouche (et plus généralement des aliments), cela provoque un
réflexe, une réponse inconditionnée : je salive (cela aide à mâcher et prépare les aliments à être digérés).
 Stimulus inconditionné Réponse inconditionnée
(plat préféré dans la bouche) provoque (salivation)

Un jour je passe devant un restaurant et je vois sa devanture. Je ne connais pas ce restaurant, sa devanture est
un stimulus neutre. Je décide de m'y arrêter et je vois qu'ils ont mon plat préféré sur la carte. J'en prends un et il
est tellement délicieux que je décide de mettre le nom de ce restaurant dans mon top 5.

Stimulus neutre +
Stimulus inconditionné Réponse
(Devanture d'un inconditionnée
restaurant) (plat préféré dans la provoque
bouche) (salivation)

L'association du stimulus neutre (devanture) avec le stimulus inconditionné "nourriture dans la bouche" va faire
en sorte que le stimulus neutre (la devanture du magasin), la prochaine fois que je le rencontrerai, provoquera la
réponse "salivation", qui sera alors appelée réponse conditionnée.

Stimulus conditionné
Réponse inconditionnée
(Devanture d'un
restaurant) provoque (salivation)

Beaucoup de réponses émotionnelles, phobies etc. sont reliées à une histoire individuelle de conditionnement
répondant.

5 - Conditionnement opérant

Lorsque l'on parle de conditionnement opérant, on parle de la façon dont un organisme apprend des
comportements, suivant la façon dont les comportements agissent sur l'environnement. On parle de
conditionnement opérant car on fait référence à la façon dont un comportement opère sur son environnement.

Un schéma pour simplifier...

----------------------

Dans un : un comportement d'un produit une conséquence

environnement organisme apparait positive pour l'organisme
donné
ce qui

C'est la conséquence positive qui va faire que lorsque l'organisme se trouvera de nouveau dans cet
environnement, le comportement qui (dans le passé) a amené quelque chose de positif aura une plus grande
probabilité d'apparaître.
En termes techniques on écrit ceci :
 D r+
S : R S
Un (des) stimulus évoque(nt) l'apparition du ce qui produit l'apparition d'un
discriminatif(s) comportement stimulus renforçant

(dans la partie consacrée aux façons d'augmenter un comportement vous verrez qu'un comportement opérant
peut aussi permettre de réduire des stimulations aversives, et pas seulement permettre d'obtenir des stimuli
"positifs")
----------------------
Le conditionnement opérant est la base de la complexité des comportements des organismes et donc de la
complexité des comportements humains.
Par exemple, certains jeunes enfants apprennent très rapidement (et de façon "inconsciente" !) que le fait de jeter
leur jouet de la chaise haute provoque des réactions "amusantes" (maman dit "oh non pas encore!!" ou se baisse
pour ramasser l'objet) ce qui augmente la probabilité que l'enfant le refasse dans le futur.

Ainsi, nous dirons qu'un comportement opérant apparait et se maintient dans le temps car la façon dont il opère
sur l'environnement produit l'apparition de conséquences positives pour l'organisme. Comme vous l'avez peut
être déjà compris, le corollaire de cette affirmation est le suivant :

un comportement qui ne produit pas de conséquences positives pour l'organisme disparaitra (et ceci est la base
du traitement des problèmes de comportement). C'est donc de cette façon que nous pourrons enseigner,
augmenter, diminuer, supprimer etc. certains comportements.

On fait souvent référence au conditionnement opérant sous la forme d'un schéma plus facile à retenir que celui
présenté plus haut : le schéma ABC.

A B C

En anglais :

Antecedent Behavior Consequence

D
Notons qu'il n'y a pas de relation de cause à effet entre antécédent (S ) et comportement. Par exemple, lorsque
j'ai faim, la vue de la porte de mon réfrigérateur a une forte probabilité d'évoquer le comportement "ouvrir le
D
réfrigérateur", mais à de nombreux autres moments de la journée, ce S n'évoquera pas le comportement. De
même, lorsque mon téléphone sonne, il y a une grande probabilité pour que je réponde, mais cela n'est pas
D
toujours vrai...la sonnerie de mon téléphone (S ) ne me "force" pas à y répondre.
D'après mon exemple sur le réfrigérateur, vous avez sans doute compris que pour une explication, prévision et
modification précise et efficace des comportements, on va donc parfois devoir prendre en compte, en plus de
l'environnement externe, le contexte interne d'une personne, notamment la privation/satiété liées à certains
stimuli.

6 - Contrôle du stimulus et Guidances :

Définition du contrôle du stimulus

Un contrôle du stimulus est présent lorsque le taux, l'intensité, la durée etc. d'un comportement est modifiée en
présence d'un stimulus en particulier. Par exemple, le taux d'apparition du comportement "répondre au téléphone"
est modifié suivant la présence ou non du stimulus "sonnerie du téléphone" ; le comportement de réponse au
téléphone est alors sous le contrôle du stimulus "sonnerie".

Lorsque l'on parle de contrôle du stimulus, on parle des stimuli qui précèdent les comportements. Il est
absolument nécessaire que les comportements soient sous le contrôle des "bons" stimuli pour que les individus
soient intégrés dans leur environnement physique et social. Par exemple, un enfant qui ne répond à l'instruction
"stop !" que si cette instruction est accompagnée d'un signe de la main de la part de l'adulte risque d'être en
danger s'il se retrouve dans la rue, devant ses parents et que ceux-ci voient un danger arriver mais pas l'enfant.
D D
On appelle le stimulus qui contrôle un comportement un stimulus discriminatif (abbréviation : S ). Le S est en fin
de compte le stimulus qui permet à l'organisme de savoir si tel comportement va être renforcé. Pour reprendre
D
l'exemple du téléphone, le S "sonnerie" indique à l'organisme que "répondre au téléphone" a une grande
D
probabilité d'être renforcé. Il est important de noter que la relation entre S et comportement n'est pas une
relation de cause à effet, n'est pas une relation à 100% ; il nous arrive très souvent dans la vie quotidienne de ne
D
pas répondre au téléphone lorsqu'il sonne ! Le S n'oblige pas le comportement à apparaitre.
Dans les apprentissages et les activités d'enseignement, afin de développer un contrôle du stimulus approprié, on
D D
utilise la plupart du temps des guidances, des aides. Une guidance est un S que l'on rajoute au S qui doit
contrôler le comportement ; la guidance augmente la probabilité d'apparition du comportement.
On se retrouve alors dans ce schéma :

SD ("naturel") + : R Sr+
SD(guidance)
évoquent l'apparition du ce qui produit l'apparition d'un
Des stimuli comportement stimulus renforçant
discriminatifs

SD ("naturel") : R Sr+
Un stimulus évoque l'apparition du ce qui produit l'apparition d'un stimulus
discriminatif comportement renforçant

---------------------

Utilisation des guidances et estompage afin de créer un contrôle du stimulus

Le premier principe à utiliser lorsqu'on utilise des guidances est de prévoir la façon dont on va les
D
estomper, c'est à dire la façon dont on va diminuer petit à petit leur importance afin que ce soit le S "naturel" qui
contrôle le comportement. Par exemple, utiliser un timer afin d'aider un enfant autiste à prévoir le moment où une
activité renforçante va s'arrêter est tout à fait correct ; cependant, il faut prévoir comment on va progressivement
se passer de cette "guidance-timer" et arriver à une situation naturelle...une des possibilités est de lui apprendre
à lire l'heure sur une montre.
Il existe différents types de guidances :
- guidance verbale : quand on dit quelque chose qui aide la personne à s’engager dans le comportement
- guidance gestuelle : tout mouvement ou geste d’une autre personne qui aide à la bonne réponse

- guidance « modeling » (imitative) : démonstration du comportement par une autre personne. Il faut que la
personne à qui l'on enseigne ait des compétences d'imitation pour utiliser ce type de guidance.
- guidance physique : on aide physiquement la personne à s’engager dans le comportement.

Il existe aussi des guidances qui n'agissent pas directement sur le comportement mais qui agissent sur les stimuli
D
liés à la tâche : on peut modifier le S , additionner ou enlever un stimulus pour faciliter la bonne réponse. Par
exemple, si je veux enseigner à un enfant à distinguer entre camion et voiture quand je dis "montre la voiture", je
pourrais placer la voiture plus prêt de lui que le camion. Ceci aide à l'apparition du comportement voulu et ensuite
j'estompe cette guidance en replaçant progressivement la voiture au même niveau que le camion.
Pour estomper des guidances, on peut notamment :

- diminuer l'intensité, la force, de la guidance. Par exemple, au lieu de prendre les mains de l'enfant, je lui donne
un toucher léger ; au lieu de faire un geste complet, je ne le réalise qu'à moitié.
- passer d'un type de guidance à un autre. Du plus intrusif au moins intrusif. L'ordre habituel est le suivant :
guidance physique > guidance modeling > guidance gestuelle > guidance verbale. Cependant, suivant les
apprentissages, certaines guidances ne peuvent pas être utilisées, et suivant le type d'apprentissage, l'ordre des
guidances est modifié. Par exemple, dans l'apprentissage d'une chaine de comportements, il est conseillé de ne
pas parler, à ce moment une guidance verbale est plus intrusive qu'une guidance physique.
D
- augmenter progressivement le temps entre la présentation du S "naturel" et la présentation de la guidance.
Ceci donne une opportunité à la personne de réaliser seule le comportement.

7 - Augmenter un comportement :
La première et principale chose à savoir c'est que si l'on désire augmenter un comportement, il faut le
renforcer, soit en permettant à la personne d'obtenir "quelque chose" d'agréable (c'est ce qu'on appelle
renforcement positif) soit en permettant à la personne d'échapper à "quelque chose" de désagréable
(renforcement négatif). Deux exemples simples avant de passer à une description plus poussée :

- quand un enfant commence à apprendre à dire "maman", très souvent cela est suivi de bisous, câlins,
félicitations etc... ce qui va augmenter l'apparition du comportement.

- quand un enfant commence à dire "j'ai mal au ventre", que ses parents lui donnent un médicament, ce qui
permet que la douleur disparaisse, le comportement 'dire j'ai mal au ventre' va augmenter lorsque l'enfant se
retrouvera dans la même situation (mal au ventre).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement positif

Le renforcement positif, c’est la présentation d’un agent renforçateur immédiatement après l’émission d’un
comportement. C’est le fait de présenter cet agent renforçateur qui va augmenter la fréquence d’apparition du
[Link] on utilise le terme positif, cela veut dire que l’on donne quelque chose à l’enfant, que l'on
rajoute quelque chose qui n'y était pas avant.
Le renforcement positif est la base de quasiment tous les apprentissages, ce principe scientifique a été
énormément étudié depuis les années 30, autant en laboratoire, que dans des environnements moins contrôlés
comme la salle de classe d’enfants atteints d’autisme, la salle de classe d’enfant au développement typique,
l’hôpital psychiatrique, les terrains de sport.

Dans les différentes recherches qui ont pu être menées, de nombreux facteurs influençant l’efficacité du
renforcement positif ont pu être mis en évidence (voir notamment Miltenberger, 2001 et Martin & Pear, 2003).

1 – Sélectionner le comportement à augmenter : il faut identifier spécifiquement le comportement que l’on veut
augmenter. Ceci afin d'être sûrs (1) de pouvoir observer si des changements dans le comportement apparaissent
(2) que les programmes seront suivis de façon cohérente et consistante par tous

2 – Le choix des agents renforçateurs : il faut parfois beaucoup de temps pour trouver des renforçateurs, mais
c’est un des facteurs les plus importants pour la réussite d’un programme éducatif. Sans agent renforçateur, on
ne peut pas augmenter le comportement, donc on ne peut pas ou très peu être efficace dans nos actions
éducatives.
3 – Le contexte précédent (EO) : la plupart des renforçateurs ne seront efficaces que si la personne ne les a pas
en libre accès.
4 – La taille du renforçateur (ou sa force) : Lorsque l’on veut augmenter un comportement, il faut le renforcer,
mais on doit faire attention à donner un renforçateur correspondant à la difficulté du comportement.
5 – L’immédiateté du renforcement (= contiguité temporelle) : Pour une efficacité maximum, un renforçateur doit
être donné immédiatement après le comportement voulu.
6 – Utiliser des contingences de renforcement directes : l'émission du comportement produit un accès direct au
renforçateur. Par opposition, dans une contingence de renforcement indirecte, le thérapeute présente le
renforçateur (Cooper, Heron & Heward, 2007, p.286).

Comment augmenter un comportement avec du renforcement négatif

La définition du renforcement négatif est la suivante : l’apparition d’un comportement est immédiatement suivie
par le retrait d’un stimulus ou d’un événement désagréable, aversif, ce qui augmente la probabilité d’apparition du
comportement.
Quand on utilise le terme négatif, cela veut dire que l’on retire quelque chose, que l'on enlève quelque chose de
déagréable. Par exemple, si j'ai un fort mal de tête, le comportement "prendre un doliprane" va faire diminuer ce
mal de tête ; alors le fait que cette douleur ait diminué (retrait de stimulations aversives) va renforcer mon
comportement "prendre un doliprane". La notion de renforcement négatif semble parfois compliquée, mais il faut
garder en tête que dès que l'on parle de renforcement, on parle du processus qui permet d'augmenter des
comportements...les termes positif et négatif ne sont là que pour nous indiquer si quelque chose d'agréable a été
rajouté ou si quelque chose de désagréable a été enlevé.

De nombreux comportements inadaptés sont maintenus de cette façon. Par exemple, un enfant se trouvant
devant un professeur ou un exercice qu'il n'apprécie pas (stimulus aversif) va faire le pitre et se faire renvoyer de
la classe. Il aura ainsi échappé à une stimulation aversive et son comportement aura été renforcé négativement.

8 - Diminuer un comportement

Il existe différentes façons pour faire diminuer un comportement. Lorsque nous utilisons l'ABA avec des
personnes en difficulté, il me semble qu'il vaut toujours mieux savoir quelle est la fonction du comportement, ce
par quoi il est renforcé avant de commencer à agir dessus. Pour connaitre la(les) fonction(s) d'un comportement,
on doit réaliser une analyse fonctionnelle, ceci est présenté dans la partie sur les applications de l'ABA.

La première procédure que je vais présenter est la punition. Je vais la présenter en premier, parce que justement,
c'est en DERNIER ressort que l'on peut avoir recours à ce genre de procédure. Ensuite vous trouverez des
informations sur l'extinction et le renforcement différentiel.

Punition
Extinction
Renforcement différentiel

Punition

Pour quoi ai-je dit que la punition est à utiliser en dernier ressort ?

Les effets de la punition sont : à court terme, un arrêt du comportement perturbateur (parfois) et une
« tranquillité » de l’enseignant qui risque (malheureusement) d'être amené à réutiliser la punition dans le futur; à
plus long terme, souvent on a une réapparition des comportements (car on ne s'est pas occupé de leur fonction).
On a de plus, souvent une apparition de réactions émotionnelles « imprévisibles » (frustration-violence-
agression), une réduction du « bien-être » des personnes environnantes, et la punition provoque aussi l’apparition
d’autres comportements tout autant inappropriés mais moins visibles.
En fin de compte,
il n'y a pas d’éducatif dans la punition : on n’apprend pas à l’enfant comment bien faire !

Ceci dit, entrons dans la description de ce qu'est la punition.

Tout comme il existe deux types de procédures de renforcement (positif et négatif), il existe deux procédures de
punition.
Dans la punition négative, c'est le retrait de choses agréables, de renforçateurs, suite à l'apparition d'un
comportement qui va faire que le comportement va diminuer. L'exemple typique est quand avec une voiture on
fait un excès de vitesse et qu'on est verbalisés par la police, on perd des points et de l'argent (amende), donc
dans le futur il y a une moins grande probabilité que l'on recommence à faire des excès de vitesse. Un autre
exemple : lorsqu'un enfant joue avec de la nourriture qu'il apprécie au lieu de la manger, le fait de lui enlever cette
nourriture appréciée va faire que dans le futur il y aura une moins grande probabilité qu'il joue avec la nourriture.
Dans la punition positive, c'est la présentation de stimuli aversifs, suite à l'apparition du comportement, qui va
faire que le comportement va diminuer. Par exemple, si je ne mets pas de gant pour sortir un plat du four, la
douleur va être suffisamment aversive pour que je n'oublie pas le gant la prochaine fois.

Lorsque l'on décide d'utiliser des procédures de punition il est absolument nécessaire de s'assurer que le
comportement diminue, des mesures précises doivent être prises afin de ne pas continuer à mettre en place une
procédure qui ne fonctionne pas.

Extinction
L'extinction consiste en la "non-présentation" des conséquences habituellement associées à un
comportement. Autrement dit, lorsque le comportement apparait, il ne doit pas être renforcé. L'extinction n'est
pas d'ignorer l'enfant ou la personne comme je l'entends souvent. Il existe différents types d'extinction liés à la
fonction du comportement.

Si l'on reprend le schéma décrivant l'apprentissage opérant, lorsque l'on fait de l'extinction, on se retrouve dans
ce cas :

Dans un environnement : un comportement ne produit plus le résultat

donné apparait attendu ou habituel
ce qui

Ne produisant plus de conséquence positive, le comportement va diminuer car il "ne sert plus à rien"...
Ainsi, si un comportement a pour fonction d'échapper à une tâche, le fait de ne plus pouvoir échapper va faire
que le comportement va diminuer. Si un comportement sert à provoquer une réaction chez son père, le fait que la
réaction du papa n'arrive plus va faire diminuer le comportement.

Lorsque l'on pratique de l'extinction, tout le monde dans l'environnement de la personne doit l'appliquer, on doit
être sûrs que l'on va pouvoir tenir et que la personne ne va pas se mettre en danger ou risquer de mettre en
danger d'autres personnes. Peu après le début d'une procédure d'extinction va apparaitre un "pic d'extinction",
c'est à dire une augmentation du comportement en fréquence / intensité / durée etc. C'est le moment où il faut
"s'accrocher" et être sûrs de tenir sinon on risque de renforcer un comportement encore plus inadapté que celui
que l'on voulait diminuer. Egalement, lors d'un pic d'extinction, va apparaitre ce que l'on appelle de la variabilité
comportementale, c'est à dire que le comportement risque de se modifier, ou d'autres comportements ayant la
même fonction vont apparaitre. Il faut alors éviter de renforcer ces "variations sur le même thème"... Pour
diminuer le pic d'extinction, l'utilisation de renforcement différentiel est très utile.

Renforcement différentiel

La plupart du temps on n'utilise pas l'extinction seule mais on la couple avec le renforcement de différents
comportements, c'est ce qui s'appelle du renforcement différentiel. Le renforcement différentiel est une procédure
très efficace et devrait être utilisée en premier lieu pour diminuer des comportements non désirés.

Dans le renforcement différentiel, en même temps que l'on ne présente plus les conséquences habituellement
associées à un comportement (extinction), on va renforcer d'autres comportements. Il existe différents
"raffinements" de cette procédure, je vais en présenter succinctement quelques-uns. Je vais utiliser les initiales
anglaises DRx, où DRsignifie Differential Reinforcement et 'x' est une lettre spécifiant le type de renforcement
différentiel.
DRA - Differential Reinforcement of Alternate behavior = Renforcement Différentiel de Comportements Alternatifs
Lorsque l'on fait du DRA, on renforce un comportement approprié ayant la même fonction ("servant à la même
chose") que le comportement inapproprié ET on ne renforce pas ce comportement inapproprié. Un exemple :
apprendre à un enfant à demander de l'aide lors des exercices plutôt que de jeter le matériel à terre.

Il est hautement recommandé de faire une analyse fonctionelle du comportement que l'on veut réduire, afin de
bien identifier le comportement alternatif que l'on va enseigner, qui doit avoir la même fonction que celui à
réduire.
DRI - Differential Reinforcement of Incompatible behavior = Renforcement Différentiel de Comportements
Incompatibles

C'est une variation de la procédure de DRA. Dans cette procédure, le comportement qui est renforcé
est physiquement incompatible avec le comportement que l'on désire réduire. Par exemple, répondre à des
questions posées par un éducateur empêche un enfant de faire en même temps des écholalies... poser les mains
sur la table de travail est incompatible avec de nombreux comportements d'autostimulation impliquant l'utilisation
des mains.
DRO - Differential Reinforcement of Other behaviors = Renforcement Différentiel d’Autres Comportements

Dans cette procédure, on délivre un agent renforçateur, lorsque le comportement que l'on désire réduire
n'apparaît pas pendant une certaine durée. De la même façon que précédemment, on ne délivre plus d'agents
renforçateurs lorsque le comportement inadapté apparaît. Dans cette procédure, en quelque sorte, on tente donc
de renforcer tous les comportements autres que celui que l'on désire réduire.

La durée initiale après laquelle on donne un renforçateur si le comportement n'est pas apparu devrait être
adaptée en fonction de ce qui a été observé en ligne de base, puis progressivment augmentée.
----------------------------------
Encore une fois, il est toujours préférable de consulter des spécialistes du domaine lorsque l'on désire
diminuer des comportements ou proposer des apprentissages adaptés à l'enfant. Le fait qu'un procédure
ait fonctionné avec telle personne ne veut pas dire qu'elle fonctionnera avec une autre. Aucune
procédure ne devrait être réutilisée sans avoir évalué si elle est adaptée...il y a de trop gros risques,
surtout lorsque l'on parle de problèmes de comportement.

9 - Créer un nouveau comportement

Nous présenterons ici le façonnement et le chainage qui sont les procédures habituellement utilisées pour
enseigner de nouveaux comportements. Cooper, Heron & Heward (2007) présentent un chapitre à part sur
l'imitation comme moyen de développer de nouveaux comportements, nous en parlerons également.

Façonnement
Chaînage
Imitation

Façonnement

Le façonnement est le renforcement différentiel d’approximations successives d’un comportement cible jusqu’à ce
que la personne fasse le bon comportement. Comme un potier part d'un bloc de terre pour créer un vase, nous
partons d'une ébauche (même lointaine) du comportement pour arriver à ce qui est voulu.

Pour commencer, il faut identifier un comportement qui est une approximation du comportement cible : c'est ce
que l'on appelle le comportement de départ (« starting behavior »). On renforce ce comportement de façon à ce
que sa probabilité d’apparition augmente. Puis on renforce un nouveau comportement plus proche du
comportement cible, et ce jusqu’au comportement cible.

S'il n'existe pas de comportement approximant le comportement cible, il est nécessaire d'utiliser des guidances
(prompts en anglais) pour avoir "quelque chose à renforcer", puis de retirer ces guidances afin que le
comportement soit contrôlé par les "bons" stimuli de l'environnement et pas par nos guidances.

Les applications de cette procédure sont quasiment illimitées, on peut l'utiliser pour améliorer la motricité, le
langage, l'imitation etc.

Un exemple d'application : Jackson & Wallace (1974) utilisent le façonnement pour amener une jeune fille de 15
ans avec retard mental, précédemment aphone, à progressivement augmenter l'intensité sonore de ses paroles,
jusqu'à un volume typique.
Avec du façonnement, je vais par exemple commencer à renforcer un comportement (accepter de prendre un
stylo dans la main) très éloigné du comportement cible (écrire son prénom) et je vais renforcer des étapes de plus
en plus proches, au fur et à mesure des apprentissages (faire un trait sur la feuille, puis gribouiller, puis faire un
trait horizontal etc.).

Chaînage

Dans de nombreuses situations, ce sont des comportements complexes qu’il va falloir mettre en place et la
guidance ne suffit plus. Un comportement complexe consiste en plusieurs sous-comportements qui apparaissent
dans une séquence appelée chaîne de comportements (par exemple : ouvrir la porte de sa voiture, s'asseoir,
fermer la porte, mettre la ceinture etc.).
Le chaînage consiste en l'enseignement d'une chaîne de comportements.
Dans une chaine de comportements, chaque sous-comportement de la chaîne produit un changement dans
D
l'environnement qui agit comme stimulus discriminatif (S ) pour la réponse suivante dans la chaîne. Pour parler
plus simplement, c'est ce changement dans l'environnement qui indique à la personne que les conditions sont
réunies pour que l'étape d'après se mette en route et puisse amener à l'obtention d'un renforçateur.

Ainsi, dans une grande chaîne de comportements comme "acheter du pain" (en admettant que l'on est déjà
dehors et que l'on a de la monnaie sur nous), le premier comportement (aller vers la boulangerie) produit un
D
S (je vois la porte de la boulangerie) pour le second comportement (ouvrir la porte de la boulangerie). Ce second
D
comportement produit un S (voir la porte ouverte) pour le troisième comportement (entrer dans la boulangerie)
etc etc etc... (évidemment chaque étape peut être sous-divisée en d'autres étapes s'il le faut, par exemple, ouvrir
la porte = tendre la main vers la poignée + regarder s'il y a un écriteau disant de tirer ou pousser + faire le geste
correspondant).

Lorsque l'on veut faire du chaînage, il faut effectuer ce que l'on appelle une analyse de tâche. Ce terme
correspond au fait de diviser une tâche complexe en étapes plus simples, que l'on pourra enseigner. Essayez par
exemple de continuer l'analyse de tâche correspondant à "acheter du pain", on en était à la troisième étape,
"j'entre dans la boulangerie".

Une fois cette analyse de tâche faite, on doit évaluer le ou les étapes qui sont déjà réussies, dans ou hors de la
chaîne ; et la façon dont les étapes sont d'ores et déjà enchainées. Ceci donne en fin de compte la ligne de base
du comportement.

Pour enseigner une chaîne de comportement je peux ensuite utiliser différentes procédures : chaînage avant,
chaînage arrière, chaînage total de la tâche.

Dans le cas de chaînes complexes, dans lesquelles il existe des sous-comportements que la personne ne sait
pas faire, et afin de ne pas devoir enseigner deux choses à la fois (réaliser le comportement etl'incorporer dans la
chaine), il est très souvent conseillé de travailler ces nouveaux sous-comportements de façon séparée, hors de la
chaine, par exemple en situation "bureau".
Chainage avant

Dans cette procédure, on enseigne (et donc on renforce) les comportements dans leur ordre d'apparition.
J'enseigne à réaliser le premier comportement (et donc je renforce immédiatement après ce premier
comportement). Une fois qu'il est correctement appris, je guide l'élève pour qu'il enchaine premier et second
comportement (et je renforce après l'apparition de ces deux comportements) ; ensuite, je ne renforce qu'après
que les comportements 1 - 2 et 3 soient réalisés...
Chainage arrière

Dans cette procédure, on commence l'enseignement par la dernière étape. C'est à dire que l'on guide la
réalisation et l'enchainement de tous les comportements jusqu'à ce que le dernier soit réalisé correctement. Ce
n'est qu'à la fin de la chaine, après le dernier comportement que l'on donne le renforçateur. Une fois que c'est
bon pour la dernière étape, on guide tous les comportements mais ce sont les deux derniers qui doivent être
réussis et enchainés (et on ne donne toujours le renforçateur qu'à la fin), ensuite ce sont les 3 derniers etc...
Chaînage total de la tâche

Dans cette procédure, on aide la personne, si elle en a besoin, à tous les niveaux de la chaine, jusqu'à ce qu'elle
soit capable de la réaliser seule, en entier. Le renforçateur est donné à la fin de la chaîne.
Imitation

Etre capable d'imiter des comportements que l'on observe est un moyen très efficace d'apprendre de nouveaux
comportements. Si par exemple je me retrouve dans un pays étranger et que je veux prendre le métro, il est fort
probable que je prendrai quelques minutes pour observer la façon dont les gens procèdent, avant d'essayer de
faire comme eux.

C'est une des raisons pour lesquelles, si un enfant à un répertoire imitatif peu développé, il va faloir très vite
commencer à l'augmenter. Habituellement nous commençons par enseigner à la personne des imitations avec
des objets, puis des imitations de motricité globale, de motricité fine etc. Dans ces apprentissages, il faut
évidemment utiliser de façon appropriée les guidances, l'estompage des guidances, les renforçateurs etc.

Une autre raison du travail précoce sur l'imitation est que dès que l'enfant va réussir à imiter, on va pouvoir
utiliser les guidances modeling (imitatives) plutôt que d'autres guidances plus intrusives pour enseigner de
nouveaux comportements. Exemple si je veux apprendre à un enfant à taper dans ses mains suite à la consigne
"fais bravo". Si l'enfant n'a pas de répertoire imitatif je vais devoir le guider physiquement (lui prendre les mains et
le faire taper), ce qui peut être aversif... S'il a un répertoire imitatif, je vais lui donner l'instruction, faire le geste en
face de lui et il va m'imiter ! Cela permet d'accélérer et faciliter les apprentissages.
Il est également important de travailler sur l'imitation spontanée, c'est à dire l'imitation sans que l'adulte ne donne
d'instruction spécifique.
 10 - Généralisation

"La généralisation est la tendance des effets de l'apprentissage à être transférée ou déployée" (Rivière, 2006,
p.253). Lorsqu'un comportement est généralisé, il peut apparaitre avec différentes personnes, dans différents
environnements, à différents moments etc. S'il n'est pas généralisé, il n'apparait que dans certaines conditions
bien strictes. Il existe deux types de généralisation.

Généralisation du stimulus

La généralisation du stimulus a lieu lorsqu'un comportement qui a été renforcé dans un certain contexte (en
D
présence de certains S ) est émis dans un autre contexte. Par exemple, un enfant avec qui uniquement les
parents ont travaillé sur la réponse à des consignes motrices comme "touche la tête", répond à ma consigne alors
qu'il ne m'a jamais vu. Sans rentrer dans des détails liés à la façon dont sont enseignés les comportements, il
n'est pas toujours désirable qu'un comportement soit tout à fait généralisé, par exemple, on ne veut pas qu'un
enfant réponde à l'instruction "viens" quelle que soit la personne.
Terzich & Morrow (1996) proposent une généralisation en 5 niveaux :

Niveau 1 :
Généralisation entre les tuteurs

Niveau 2 :
Généralisation entre les stimuli (matériel - instructions etc.)

Niveau 3 :
Généraliser entre les lieux, les moments et les distractions
Mise en place de la rapidité de réponse, du taux et de la force des réponses

Niveau 4 :
Généraliser à l’environnement naturel

Niveau 5 :
Généraliser à la communauté verbale

Généralisation de la réponse

Ceci fait référence à l'émission de comportements qui n'ont pas été entrainés mais qui sont fonctionnellement
équivalents aux comportements qui ont été entrainés. Un exemple : on enseigne à un enfant à transvaser des
lentilles d'un récipient à un autre en utilisant une pince à épiler ; et plus tard on le voit transvaser tout seul les
lentilles avec une petite cuiller.

11 - EO / MO

Ces initiales signifient Establishing Operations / Motivating Operations

Ce sont des :
« événements environnementaux, opérations ou conditions de stimulus affectant les comportements d’un
organisme en modifiant
1 - L’efficacité en tant que renforçateur/punisseur d’autres événements environnementaux

2 - La fréquence d’apparition des comportements de l’organisme liés à ces événements lorsqu’ils sont des
conséquences » (Michael, 2000).
On appelle le 1er effet : l'effet d’établissement d’un renforçateur. Et le 2ème effet : l'effet évocateur.

Pour donner un exemple simple, si je passe toute une journée sans manger, quand arrivera le soir, la nourriture
sera un renforçateur plus puissant que si j'ai mangé 30 minutes avant (1er effet) et les comportements qui dans le
passé m'ont permis d'obtenir ce renforçateur (ouvrir mon frigo / aller au restaurant / appeler un servicde de
livraison etc.) vont apparaitre avec une plus grande fréquence.
Importance des EO :

Les EO sont importantes à prendre compte dans les apprentissages car (1) ce sont uniquement elles qui doivent
contrôler les mands, un des comportements verbaux les plus importants, si l'on veut des mands purs, et (2) elles
ont un rôle important dans l'apparition des problèmes de comportement (pour des informations complémentaires
sur ces sujets allez voir les sections concernant le langage et les problèmes de comportement).

Langage - Comportements verbaux

Les comportementalistes parlent plutôt de comportements verbaux que de 'langage'.

C'est Skinner qui a principalement développé la vision comportementale des comportements verbaux dans son
livre Verbal Behavior (1957) .

Il distingue les comportements qui « modifient l’environnement d’une façon mécanique » (p.1) des
comportements verbaux qui n’agissent pas directement sur l’environnement, mais sur autrui.

Pour lui, un comportement verbal n'a pas de relation « géométrique ou mécanique » entre forme du
comportement et conséquences. La définition stricte est la suivante :
« Un comportement verbal est un comportement renforcé par la médiation d’autres personnes » (Skinner,
1957, p.2, p.14).
Et de plus :

« Lorsque nous définissons le comportement verbal, nous ne pouvons pas spécifier de forme, mode ou médium.
Tout mouvement capable d’affecter un autre organisme peut être verbal » (p.14).

Ainsi pointer un objet pour l'obtenir, tirer sa grand-mère par la manche pour qu'elle nous mette la télévision, se
rouler par terre en pleurant pour aller à la boulangerie, ou donner une image représentant une poire pour obtenir
une poire sont tous des comportements verbaux !

Il existe différents comportements verbaux qui sont définis en fonction des stimuli qui contrôlent leur apparition et
du type de conséquences qu'ils engendrent.
Il existe :

- les mands (requêtes) : dont l'apparition est contrôlée par l'état interne d'un organisme et qui permettent d'obtenir
des renforçateurs spécifiques

- les tacts (dénominations) : contrôlés par l'environnement physiques (non-verbal) et amenant à l'obtention de
renforçateurs non spécifiques

- les échoïques : contrôlés par l'environnement verbal et possédant une similarité formelle (le stimulus contrôlant
la réponse et la réponse sont (1) dans la même modalité sensorielle, (2) se ressemblent physiquement) ainsi
qu'une correspondance point à point (des subdivisions ou parties du stimulus contrôlant se retrouvent dans la
réponse) avec les stimuli évoquant leur apparition. Ils sont renforcés de façon non spécifique.

- les intraverbaux : contrôlés par des stimuli verbaux qui amènenet à obtenir des renforçateurs non spécifiques. Il
D
n'y a pas forcément de similarité formelle entre le S et la réponse, et il n'y a pas de correspondance point à
D
point entre le S et la réponse.
- les textuels : qui correspondent, globalement, à "lire un texte" (quelle que soit la façon dont il est écrit!). Le
D
S est dans une modalité sensorielle et et la réponse est dans une autre. La réponse possède une
D
correspondance point à point avec le S . Le renforçateur est non spécifique.

- les transcriptifs : « une réponse créant un stimulus visuel » (Skinner, 1957, p.69). La réponse n'est pas vocale
D
mais écrite. Il n'existe pas de similarité formelle entre S et réponse. La réponse possède une correspondance
point à point avec le stimulus contrôle et le comportement permet d'obtenir des renforçateurs non spécifiques.

- parfois sont aussi cités les autoclitics : n’est pas à proprement parler un opérant verbal, mais plutôt un moyen
pour le locuteur de modifier, manipuler, nuancer ce qu’il dit.
- nous aborderons aussi le sujet du langage réceptif

Mand
Ce terme est dérivé de l’anglais « command »/ « demand ». C’est un comportement verbal qui produit un
renforcement particulier, un certain type de conséquence. (un aliment ou type d’aliment - une activité etc.)
Il existe un lien précis entre le comportement et le renforçateur qui lui est associé. Un mand « spécifie » son
renforçateur. (ex : « je veux boire »)
Souvent il spécifie le comportement qui est attendu de la part de l’auditeur (« ramène-moi un café »).

Par conséquent, il existe aussi un lien entre le comportement et l’état de l’organisme (déprivation/satiété) et/ou
l’existence de stimulations aversives.
Un mand "pur" n’a pas de lien avec un stimulus précédent/antécédent du comportement. Si je demande à un
enfant "que veux-tu ?" le mand qu'il va émettre n'est pas pur puisqu'il répond en fonction de ses "envies" et de
mon stimulus verbal. De même si l'enfant a le renforçateur devant lui et que je lui fait émettre la demande pour
l'obtenir, le mand n'est pas pur car il a été contrôlé par la présence de l'objet.

Importance des mands

- certains auteurs disent que c’est le premier comportement verbal acquis
- le bénéfice est immédiat pour le locuteur qui obtient ce qu’il a demandé (renforcement spécifique et naturel)
- c’est un comportement fonctionnel, alternatif a de nombreux problèmes de comportements.

Tact

Le terme de tact vient de l’anglais « the behavior makes contact with the physical world » (Skinner, 1957, p.81),
c’est à dire « le comportement crée un contact avec le monde physique ».

La définition formelle est :

Un opérant verbal dans lequel une réponse d’une certaine forme est évoquée par un objet, un événement, ou une
propriété d’un objet ou d’un événement. Cette réponse n’est pas renforcée par un renforçateur spécifique.
Un tact n’est pas renforcé par l’obtention de ce qui est spécifié dans le comportement (sinon on est en présence
d’un mand).

(attention : la question « qu’est-ce que c’est ? » transforme un tact en un autre sous-type d’opérant verbal, mais
le retrait progressif de cette question permet d’obtenir des tacts « purs »).

Echoïque

Ce sont des comportements sous le contrôle de stimuli verbaux, ces comportements sont souvent guidés par des
instructions comme « dis/répète … ».

On peut retrouver ce genre de comportements dans les expériences d’association de mots où souvent le mot
associé est en partie échoïque (ex : voiture/chaussure - sourd/souris) ou par exemple dans l’analyse de
dialogues, sur une sujet où l’on retrouvera beaucoup de mots en commun dans les paroles des 2 personnes,
beaucoup plus que si on leur avait demandé chacune séparément de parler de ce sujet.

Le renforçateur n’est pas spécifique, il est souvent éducatif comme lorsque des parents enseignent à leurs
enfants à répéter des mots/sons/chansons etc.

Il peut être aussi auto-renforçant comme si vous passez un examen oral et que l’on demande « quels sont les
différents opérants verbaux repérés par Skinner ? ». Vous ne trouvez pas immédiatement la réponse alors vous
commencez par « les différents opérants verbaux repérés par Skinner sont … ».

Intraverbaux

Les intraverbaux sont avec les mands et les tacts, les opérants verbaux les plus importants car le fait qu’ils soient
bien développés chez une personne permet une amélioration des compétences sociales et conversationnelles.

Les intraverbaux sont différents des autres opérants verbaux contrôlés par des stimuli verbaux car il n’existe pas
D
de correspondance point à point entre le S et la réponse.
C’est par exemple l’opérant verbal en jeu quand on complète la phrase « le glaçon c’est froid et le feu c’est … »
(la réponse « chaud » n’a aucune correspondance avec le début de la phrase).
On ne s’intéresse pas à la similarité formelle, donc la réponse peut être dans une autre modalité sensorielle que
D
le S (ex : si on pose une question en langue des signes et la réponse est vocale, on est dans le cas d’un
intraverbal)

De nombreuses connaissances scolaires sont apprises de façon intraverbale comme les dates importantes en
histoire, les récitations, la comptine numérique, les formules mathématiques.
Ce sont les bases des compétences de conversation puisque ce sont ces comportements qui permettent de
parler des choses qui ne sont pas là (à la différence des tacts). Dans la vie de tous les jours, nous passons
énormément de temps à utiliser des comportements intraverbaux.
Ces compétences sont nécessaires pour qu’une personne puisse être un locuteur efficace et sache tenir une
conversation.

Textuel

Les opérants verbaux textuels sont également des opérants verbaux sous le contrôle de stimuli verbaux.
D
Comme dans la lecture, le S est dans une modalité sensorielle et la réponse est dans une autre modalité, on dit
qu’il n’existe pas de similarité formelle (à la différence des échoïques). Il existe cependant une correspondance
D D
point à point entre le S et la réponse car le S (le texte) a été écrit pour représenter ce qui est lu.

Le renforcement des comportements textuels est souvent éducatif mais peut être autre (ex : l’attention du public
dans une lecture publique - de l’argent pour lire aux personnes âgées).

Transcriptif

Le fait d’écrire un texte sous la dictée est un exemple de comportement verbal de transcription (à condition que
ce qui est écrit soit lu par une personne qui peut renforcer le comportement, pas comme dans le cas d’un journal
intime !).

Autoclitic

Dans l’autoclitic, le locuteur parle de ce dont il parle, il donne des informations sur ce qu’il est en tain de dire. Il
permet par exemple de décrire « l’état de force du comportement verbal » (« je crois / je pense / je suppose... »).
C’est par exemple la compétence en jeu si dans une classe bruyante un instituteur dit « je veux VRAIMENT que
ce bruit cesse » plutôt que « j’aimerais que vous arrêtiez de parler » ; ou si on vous demande où est votre enfant
et que vous répondez : « je crois qu’il est dans la cuisine » / « il est peut être dans la cuisine ».
Skinner utilise ce terme pour expliquer les aspects les plus complexes du langage (comme la syntaxe, la
grammaire etc.).

Langage réceptif

Ici, on s’intéresse au comportement de l’auditeur, ce qu’on appelle « behavior of the listener ». Cet opérant ne fait
D
pas partie de ceux identifiés par Skinner, qui s’intéresse plus à l’auditeur en tant que S qui contrôle l’apparition
des autres opérants verbaux.
Dans cette compétence, il s’agit de répondre non verbalement au langage d’autrui (Sundberg & Partington,
1998). Par exemple, lorsque l’on demande à un enfant de nous montrer tel ou tel objet, de suivre telle ou telle
instruction.
Le stimulus discriminatif est un stimulus verbal (instruction/consigne etc.), la réponse implique un mouvement
physique de l’auditeur et le renforcement est non spécifique (ex : félicitations/activité).
On parle souvent des RFCC (Réceptif par Fonction, Caractéristique ou Classe) qui sont des sous-catégories
dans cet opérant qui correspondent à :
(a) Réceptif par fonction - où le locuteur donne une consigne verbale dans laquelle se retrouve la fonction de
l’objet/item etc. (ex : « amène moi quelque chose qui coupe ! » quand on a besoin d’ouvrir un paquet)
(b) Réceptif par caractéristique - où le locuteur spécifie une caractéristique de l’objet (ex : « montrez-moi celui qui
est en papier »)
(c) Réceptif par classe/catégorie - où le locuteur signale la catégorie d’appartenance de l’objet spécifié (ex :
« lequel est un vêtement ? »).

Béhaviorisme et domaines de l'Analyse du Comportement

Lorsque l'on parle de béhaviorisme et d'analyse expérimentale du comportement, on parle de différents domaines
de l'analyse du comportement. Ces domaines sont :
Analyse expérimentale du comportement (EAB – Experimental Analysis of Behavior) : une approche scientifique
(découlant des sciences naturelles) visant à découvrir les relations entre comportements et différents types de
variables environnementales

ABA – Applied Behavior Analysis (Analyse comportementale appliquée) l’application des principes découlant de
l’EAB afin d’améliorer des comportements socialement significatifs et l’utilisation d’expérimentations pour
identifier les variables responsables des modifications des comportements

Béhaviorisme (comportementalisme) – la philosophie dérivant de ces deux champs (EAB et ABA), il existe
différents « types » de behaviorisme (méthodologique – radical – molaire – moléculaire…). (Note : ce n’est pas
parce que l’on utilise / travaille en ABA qu’on adhère à cette philosophie, cette croyance).

Lorsqu’on parle de ces domaines de l’analyse du comportement, on parle aussi des « pratiques guidées par
l’analyse du comportement » qui consistent en l’utilisation des principes de l’ABA et EAB pour aider les individus
à se comporter avec succès (Cooper, Heron & Heward, 2007).

Béhaviorisme EAB ABA Pratiques guidées par

l'analysedu
comportement
Domaine Recherche Recherche Aider les Aider les individus à
d'application fondamentale appliquée individus à améliorer leurs vies
améliorer leurs
vies
Activité Analyse Créer, conduire Technologie Améliorer les vies des
principale conceptuelle et interpréter et pour améliorer individus grâce à des
philosophique rendre compte des changements de
d’expériences comportements comportements
fondamentales socialement
significatifs
Testabilité / Partielle et faible Totale – les Presque totale – Partielle – toutes les
Réfutabilité car des expérimentations des limitations variables importantes
contingences et doivent donner existent, dues ne sont pas
des variables ne toutes les notamment aux disponibles/modifiables,
sont pas informations différences par exemple la vie à
disponibles (ex : nécessaires à la interindividuelles, l’école
contingences reproduction des à l’éthique et à
phylogénétiques) résultats l’apparition
d’événements
incontrôlables

ABA et autisme
Outils d'évaluation
Ici sont présentés plusieurs outils d'évaluation des compétences utilisés avec les enfants avec autisme. Ils ont
soit été développés par des professionnels de l'ABA, soit sont souvent utilisés par des professionnels travaillant
dans le domaine de l'ABA.

1 Essential For Living

2 VB-MAPP
3 AFLS
4 ABLLS-R
5 PEP-R
6 Vineland
 Essential For Living
Essential For Living (EFL) est un outil d'évaluation et un curriculum à la fois. Son sous-titre indique bien son
objectif : "Un manuel d'enseignement, outil d'évaluation et curriculum orienté vers la communication, les
comportements et compétences fonctionnelles. Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à
sévères".

Contrairement à l'ABLLS-R et au VB-MAPP il n'est pas calqué sur une approche développementale, mais sur une
approche fonctionnelle : quelles sont les compétences et comportements nécessaires pour améliorer l'autonomie
et la qualité de vie de la personne, quels sont les comportements nécessaires pour assurer sa santé et sa
sécurité ?
Il est très austère et plutôt compliqué à lire de prime abord mais est organisé d'une façon très intéressante.

Ses auteurs, Patrick McGreevy, Troy Fry et Colleen Cornwall identifient différentes compétences selon leur
importance fonctionnelle.

Les Huit Essentiels - The Essential Eight

Ce sont les compétences absolument essentielles sans lesquelles les comportements problèmes seront
nombreux, l'accès à des items, lieux personnes, activités préférés sera limité et les interactions seront peu
fréquentes. Ce sont :
- Emettre des Requêtes
- Attendre avant d'avoir accès à un renforçateur
- Accepter le retrait d'un renforçateur, faire des transitions, Partager, Attendre son tour
- Mener à leur terme 10 tâches consécutives, précédemment acquises
- Accepter le "non"
- Suivre des instructions liées à la santé et la sécurité
- Réaliser des tâches quotidiennes liées à sa santé et sa sécurité
- Tolérer des événements liées à sa santé et sa sécurité

Autres compétences évaluées

D'autres compétences sont évaluées telles que :

- Réponses à des questions et conversations
- Compétences académiques (lecture, écriture, mathématiques etc.)
- Imitation
- Appariement
- Comportements problèmes etc.

L'ordre d'enseignement des compétences

Dans chacun de ces domaines (pour les Huit Essentiels et pour les autres aussi), l'importance de chaque sous-
compétence est classifiée en :
- Compétences que l'on Doit-Avoir (Must-Have Skills)
- Compétences que l'on Devrait-Avoir (Should-Have Skills)
- Compétences que l'on Pourrait-Avoir (Good-to-Have Skills)
- Compétences Bien-à-Avoir (Nice-to-Have Skills).

L'ordre de ces compétences correspond, de haut en bas, des plus aux moins fonctionnelles, des moins aux plus
difficiles.
Pour qui ?

Les auteurs indiquent que le VB-MAPP devrait être utilisé en priorité pour les enfants de 2 à 6 ans.

Pour les enfants de 2 ans ou plus, mais présentant un retard de développement très important, EFL peut être très
utile.

Pour les enfants de plus de 7-8 ans, et qui font progrès dans le VB-MAPP devraient continuer à utiliser cet outil.
Si les progrès stagnent, il faudra envisager de passer d'une approche développementale (VB-MAPP) à une
approche fonctionnelle (EFL)
EFL peut aussi être utilisé en conjonction avec le VB-MAPP pour de nombreux enfants et adolescents.
Enfin, pour les adultes avec des déficiences modérées à sévère, EFL est recommandé.

VB-MAPP
Le VB-MAPP (Verbal Behavior - Milestones Assessment and Placement Program) est un outil d'évaluation
récent (2008), développé par Mark L. Sundberg, un des créateurs de l'ABLLS et tout comme l'ABLLS, il peut
servir à la fois d'outil d'évaluation et de curriculum. Dans la lignée de l'ABLLS il est basé sur l'approche
fonctionnelle des comportements verbaux proposée par Skinner. Il est nécessaire de bien connaitre cette
approche avant d'utiliser cet outil, sinon les résultats seront incohérents.
Cet outil est divisé en plusieurs parties :

- Evaluation des compétences. Dans cette partie, on évalue les compétences des enfants sur différents domaines
comme : demandes - jeu - imitation - performances visuelles - vocabulaire réceptif par fonction, classe,
caractéristique.

- Evaluation des barrières des apprentissages. Ici, on évalue ce qui freine ou empêche certains apprentissages.
Par exemple : problèmes de généralisation - discriminations conditionnelles déficitaires - dépendance aux
renforçateurs etc. En tout, 24 barrières sont testées.
- Evaluation des possibilités de transition vers le milieu ordinaire. 18 domaines sont évalués dans cette partie du
VB-MAPP comme : adaptation au changement - suivi des routines de classe - vitesse d'acquisition des
compétences - travail en groupe.

- Analyse fine des compétences. Ici, les compétences testées dans la première partie de l'évaluation sont
subdivisées en de nombreuses petites étapes et permettent notamment de suivre finement les avancées des
enfants et de décider des programmes éducatifs à mettre en place.

AFLS

L'AFLS (Evaluation des Compétences de Vie Fonctionnelles - Assessment of Functional Living Skills) est un outil
d'évaluation créé par James Partington et Michael Mueller en 2012.

Les personnes familières avec l'ABLLS reconnaitront facilement un des créateurs de l'ABLLS-R ; le
fonctionnement de l'évaluation est d'ailleurs pratiquement le même (voir l'image ci-dessous , tirée des
échantillons du site officiel dePartington Behavior Analysts).

L'AFLS inclut pour l'instant 3 modules permettant d'évaluer 1) les compétences de vie de base (ex : s'habiller - se
soigner), 2) la vie à la maison (ex : tâches ménagères - cuisiner), 3) la vie dans la communauté (ex : faire les
courses - politesse) pour un total de 735 compétences évaluables. 3 modules supplémentaires sont en
préparation (Ecole - Professionnel - Vie en autonomie).

C'est un outil d'évaluation complémentaire à l'ABLLS-R / VB-MAPP, dans le sens où il n'évalue pratiquement pas
les compétences de langage, mais va bien plus loin pour les compétences de vie, nécessaires en particulier pour
des adolescents et/ou adultes.
 ABLLS-R
Cet outil est à la fois un outil d'évaluation et un curriculum, c'est à dire qu'une fois passé, il permet de situer les
réussites de la personne dans une approche longitudinale du développement (dans différents domaines) et
d'identifier certains objectifs de travail.

Afin de faire passer cette évaluation il est nécessaire de bien connaitre les principes et procédures de l'ABA (par
exemple : renforcement / guidances / contrôle du stimulus...)

L'ABLLS-R a été créé afin d'évaluer les compétences d'apprentissage et les compétences de langage des
personnes ayant un retard de langage. Il n'est pas spécifique à l'autisme (comme l'ABA d'ailleurs).

L'analyse des compétences de langage des personnes évaluées est effectuée selon l'approche fonctionnelle des
comportements verbaux de Skinner (1957) et nécessite donc une connaissance de cette approche (vous pouvez
trouver des informations sur cette approche dans la partie langage de ce site).

D'autres spécificités de l'ABLLS-R sont l'analyse, grâce à certains items, des réponses à des stimuli complexes,
de la généralisation, de la spontanéité, de la fluidité etc.

L'ABLLS-R est divisé en 25 domaines allant de la coopération et l'efficacité des renforçateurs à l'imitation verbale,
les dénominations (tacts), la réponse aux instructions de groupe aux compétences de motricité fine, de propreté
etc. Chaque domaine est divisé en différents items et pour chaque item, de deux à cinq niveaux de réussite sont
possibles.

C'est un outil d'évaluation très complet qui permet d'avoir une vision globale de la personne et de développer des
programmes éducatifs adaptés à chacun. Cependant, dans certains domaines comme les mathématiques, il
apparait quelque peu limité.

PEP-R

Une nouvelle version du PEP (le PEP-3) est parue. Elle apporte quelques modifications par rapport au PEP-R tel
que décrit ci-dessous, mais la base du test est la même.

Le PEP-R (Psycho-Educational Profile – Revised, par Schopler E., 1994), est un outil permettant d’analyser les
différentes compétences des enfants de 6 mois à 7 ans. On peut le faire passer à des personnes plus âgées mais
d'une part pour des personnes plus âgées il semple plus adapté d'analyser plus en détail les compétences
fonctionnelles et d'autre part l'échantillon de référence n'a pas été constitué avec des personnes de plus de 7
ans. Le PEP-R est très relié aux pratiques éducatives TEACCH.
Le PEP-R est composé de différentes tâches et lors de la passation de celles-ci, l’examinateur observe autant la
réussite aux tâches que la façon dont elles sont réussies ou non. On note ensuite si l’enfant a « réussi », s’il a
« échoué » ou s’il est en « émergence ». Les émergences correspondent aux compétences qui ne sont pas
encore bien établies, mais qui ne sont pas en échec. Ce sont donc des compétences qu’il va falloir fortifier afin de
donner à l’enfant les bases nécessaires pour la suite de son développement.
Les réussites et/ou émergences permettent également de donner des « âges de développement » qui replacent
l’enfant et ses compétences par rapport aux compétences des enfants au développement typique.
Le PEP-R est un outil utilisable pour des évaluations courtes et donnant quelques informations intéressantes sur
le fonctionnement de l'enfant. Si l'on a suffisamment de temps il est néanmoins plus efficace de faire passer un
ABLLS. Un avantage : le PEP-R existe en français.

Vineland

La Vineland (raccourci pour Vineland Adaptive Behavior Scales - Dernière version non traduite : Vineland-II,
Sparrow, Cicchetti & Balla) se présente sous la forme d'une enquête effectuée tout au long des entretiens
effectués avec les parents.

Elle permet d’évaluer les comportements adaptatifs des enfants, adolescents et adultes. C'est-à-dire qu'elle
permet d’évaluer l’adaptation de l’enfant à son environnement. Cette évaluation se fait dans quatre domaines : la
communication, l’autonomie, la socialisation et l’autonomie. On peut optionellement évaluer les troubles du
comportement. Chacun de ces domaines est lui-même divisé en deux ou trois sous-domaines. Cette enquête
permet donc d’évaluer la vision de l’entourage de l’enfant, sur celui-ci. L’enfant n’est pas placé dans une situation
standardisée.
 Modèles d'intervention

Les professionnels travaillant dans le champ de l'ABA, auprès de personnes avec autisme, ont différentes façons
d'aborder leur pratique, d'organiser l'environnement d'apprentissage et la façon d'interagir avec les enfants.
Toutes ces pratiques restent guidés par l'ABA, c'est à dire que leur base scientifique est la même.
Nous présentons ici quelques unes des variations possibles des programmes ABA.

1 VB
2 NET
3 Lovaas
4 DTT
5 PRT

VB - Verbal Behavior

VB signifie Verbal Behavior. Ce terme signifie littéralement comportement verbal, et a priori ne devrait s'appliquer
qu'à la description de certains comportements (ceux renforcés par la médiation d'autrui).

Cependant il est couramment utilisé aux Etats-Unis (et commence à être répandu en France) pour faire référence
à une "approche", un certain type de structuration de l'environnement, proposée aux enfants atteints d'autisme.

Il s'agit alors d'utiliser les principes des comportements verbaux (décrits par Skinner en 1957) dans
l'enseignement du langage, mais il s'agit aussi de modifier certaines façons de faire "habituelles" dans
l'enseignement des personnes atteintes de trouble du langage. Ainsi, dans les programmes VB, on trouve
souvent une cotation de la réussite aux programmes qui n'est faite qu'une seule fois, au début de la journée et qui
détermine si tel ou tel comportement doit être travaillé.

De plus, la plupart du temps, une importance très grande est donnée à la "motivation" des enfants, c'est à dire
que les instructeurs suivent ses centres d'intérêt et ne l'empêchent que très rarement de faire telle ou telle chose.
Aussi, dans les approches VB, l'accent est très souvent mis sur l'enseignement de la langue des signes...

Il existe aussi d'autres différences, mais mon avis est que l'on n'a pas besoin d'une nouvelle "catégorisation" du
travail qui est réalisé. Un peu comme dans le principe de parcimonie (fait de limiter, de réduire l'emploi de
quelque chose, généralement les détails, les éléments superflus, concept étant une des bases des approches
scientifiques), on peut se poser la question de l'utilité de rajouter un mot qui ne fait que décrire l'évolution de la
mise en pratique des principes de l'ABA

En effet, lorsque nous faisons de l'ABA, nous avons la responsabilité de nous tenir au courant des évolutions
constantes de notre domaine de spécialisation. Alors, si le fait d'utiliser les principes des comportements verbaux
dans nos apprentissages permet des meilleurs enseignements, c'est quelque chose que nous devons bien sûr
faire ... si l'enseignement de la langue des signes rend l'apprentissage des comportements verbaux plus aisé,
rapide etc. nous devrons sûrement le faire (mais aussi en fonction d'autres paramètres). Cependant, nous ne
ferons rien d'autre que de l'ABA d 'où selon moi l'inutilité d'utiliser cette classification VB.
Il me semble que cette appellation VB est maintenant plus utile pour les parents qu'y s'y raccrochent pour
comprendre quel "type" d'ABA va être proposé à leurs enfants. Nous conseillons plutôt aux parents inquiets de
savoir ce qui va être proposé à leurs enfants d'interroger les professionnels sur la façon dont ils vont enseigner à
leurs enfants à communiquer et la façon dont ils savent gérer, contraindre et modifier les motivations des enfants.

NET

NET signifie Natural Environment Training soit en français : Entrainement en Environnement Naturel.
Ce format d'apprentissage est différent des DTT dans le sens où l'entrainement ne se déroule pas dans un
arrangement formel et très contrôlé.
Ici les activités vont principalement être guidées par les envies des enfants, dans leur environnement quotidien,
les tentatives de réponses sont plus souvent renforcées. Comme le signalent Sundberg & Partington (1998),
l'utilisation des DTT et de NET sont complémentaires et peuvent nous aider à modifier/enseigner des
comportements différents. Notamment, en ce qui concerne certains opérants verbaux comme les mands
l'utilisation d'un format d'enseignement plus "relâché" comme NET permet de prendre plus en compte les EO : la
motivation et son aspect dynamique.

DTT

Les initiales DTT signifient Discrete Trial Training, soit en français : apprentissage par essais discrets. Les essais
discrets, ou autrement dit, essais distincts sont des séquences composées de 4 événements :

On utilise ce format d'apprentissage pour enseigner des discriminations par différence avec les apprentissages
séquentiels. Dans ceux-ci on enseigne à enchainer une séquence de 'sous-comportements', ces sous-
comportements ayant été le plus souvent enseignés en DTT avant de les lier les uns aux autres.
D
1 - présentation d'une instruction (verbale ou non), d'un S
2 - réponse
3 - conséquence/feedback
4 - ITI (Intertrial interval) = intervalle entre les essais
Chaque essai a donc un début et une fin clairement définis.

PRT

PRT signifie Pivotal Response Training, soit en français Entrainement aux Réponses Pivots. Lesréponses
pivots sont définies comme « des réponses qui sont centrales pour de nombreuses aires de fonctionnement, de
telle façon qu’un changement sur une de ces réponses produira une amélioration sur de nombreux
comportements » (R. L. Koegel, Koegel & Carter, 1999). Ce sont : être capable de répondre en prenant en
compte différents indices de la situation (en anglais, « responsivity to multiple cues »), la motivation, les initiations
et l’autogestion.
Dans la section Téléchargements vous pouvez télécharger mon mémoire de DESS présentant l'application des
PRT à l'augmentation des compétences sociales d'un garçon atteint d'autisme en classe ordinaire.
Une partie de ce travail de recherche a été présentée lors du congrès d'Autisme France de novembre 2008. Vous
pouvez télécharger la présentation (ici) et l'article (ici), correspondants à la présentation sur le "développement
des interactions sociales d’enfants atteints d’autisme avec leurs pairs dans le cadre de l’inclusion en milieu
ordinaire"

ABA et comportements problèmes

Les pratiques proactives font référence à différentes adaptations ou préparations de l'environnement permettant
de prévenir ou diminuer l'apparition de comportements problèmes. Les DRI / DRO font référence à la façon de
remplacer des comportements problèmes par des comportements différents. La partie sur la programmation
d'une intervention présente les différentes étapes par lesquelles on doit (au moins) passer pour réaliser une
intervention visant à la réduction de comportements problèmes.
1 Pratiques proactives
2 DRI / DRO
3 Réduction des comportements problèmes

Pratiques proactives

Quelques pratiques "pro-actives" pour éviter l'apparition de comportements problèmes

Si nos pratiques éducatives sont adaptées à l’enfant et bien organisées, on réduit une grande part de la
possibilité d’apparition de comportements indésirables. Pour des personnes atteintes de troubles du
développement, lacommunication, le jeu, la socialisation doivent toujours être centraux dans les programmes
éducatifs.
On peut (par exemple) :
- S'amuser !!! Programmer régulièrement des moments de pairing. L'enfant doit s'amuser, et l'adulte aussi. Ceci
influe sur les capacités des deux personnes impliquées, et réduit "l'envie" de s'échapper.

- Bien aider de façon préventive l'enfant lorsqu'on lui présente une nouvelle tâche, afin qu'il soit immédiatement
en situation de réussite. Et seulement plus tard travailler pour qu'il sache faire les activités tout seul.

- donner à l’enfant des opportunités de choix ! (ex : " tu veux empiler les cubes ou faire du dessin ? ", "tu veux des
feutres ou des crayons ? " etc.). Nous sommes nombreux à apprécier avoir un certain contrôle sur les situations.

- utiliser un taux de renforcement suffisament élevé. Varier les renforçateurs et garder l’enfant en réussite, guider
s’il est en échec, si l’activité est difficile ou nouvelle. Ne pas attendre qu’il commence à s’énerver pour donner
des renforçateurs !

- donner des pauses : Il arrive fréquemment que les personnes s’occupant de l’enfant soient renforcées
positivement par sa réussite et oublient qu'il est en train de travailler et que cela lui coûte de l’énergie !
Attention (notamment) à ne pas :

- donner un taux plus élevé et plus de renforçateurs quand l’enfant est déjà énervé et très agité
- utiliser un vocabulaire négatif (« ne fais pas… » « il ne faut pas » « ce n’est pas bien »)

DRI / DRO / DRL

Ces initiales signifient "Differential Reinforcement (DR) of .... Incompatible behavior (pour DRI), of Other
behaviors (pour DRO), Low rate of behavior (pour DRL)". Et il existe encore d'autres DR !
En français ce sont les procédures de renforcement différentiel. Elles consistent en l’utilisation conjointe de
procédures d’extinction (on arrête de renforcer un comportement) et de procédures de renforcement d'un ou des
autre(s) comportement(s). Ceci permet de réduire un comportement problème et d'installer durablement un (des)
autre(s) comportement(s).

Pour appliquer ces procédures de renforcement différentiel, il est avant tout nécessaire d'identifier la fonction du
comportement à modifier. Si cette fonction est claire, il serait plus adapté de choisir un comportement alternatif
(DRI) qui aura la même fonction (ex : remplacer un comportement permettant d'avoir accès à des stimulations
visuelles -appuyer fortement sur son oeil- par un autre permettant d'obtenir les mêmes stimulations -regarder
dans des lunettes kaléidoscope-).

Si la fonction n'est pas claire, il est recommandé d'utiliser des procédures de DRO, c'est à dire de renforcer une
variété d'autres comportements, préalablement sélectionnés, ou de fournir des renforcements à des intervalles de
temps pré-établis.
Les procédures de renforcement différentiel sont particulièrement difficiles à utiliser et mettre en place, surtout
dans le cas de comportements d'autostimulation ou de comportements de haute intensité. Il est dans tous les cas
recommandé d'obtenir l'assistance d'un professionnel pour ces cas.

Diminution des comportements problèmes

De nombreuses informations traitant de ce sujet peuvent être téléchargés dans la partie "téléchargements" de ce
site (à gauche de l'écran), en particulier dans les rubriques "documents de cours", "analyses fonctionnelles",
"contrôle instructionnel", "réduction des problèmes de comportement".
Nous allons parler ici de comportements qui doivent être diminués car ils sont dangereux pour la personne ou
pour son environnement (physique ou social), ou car ils interfèrent avec les apprentissages ou le développement
(social - cognitif etc.) de la personne.
Avant de vous lancer dans des procédures de réduction de problèmes de comportements, posez-vous la
question "y a-t-il vraiment un problème ?". Il m'arrive régulièrement d'être contacté pour diminuer des
comportements problèmes, et après un entretien il apparait que le comportement n'est pas réellement
problèmatique (par exemple, soit il n'apparait que très rarement et n'est pas perturbant pour l'enfant ou son
environnement, soit les personnes de l'environnement ont des attentes trop élevées ou irréalistes...etc.).
ATTENTION, encore une fois, il n'y a pas "une seule façon de faire", les interventions doivent être individualisées
: consultez des spécialistes du domaine. De plus dans de nombreux cas, il faut être certains qu'il n'y ait pas de
facteur médical en cause !

Voici en premier un "guide" pour aider à la mise en place d'interventions visant à la diminution de comportements
problèmes déjà installés. Les principales étapes sont :

1 - identification précise du comportement

2 - identification de la fonction du comportement
3 - préparation de l’intervention (qu’est-ce qu’on va faire ?) et identification des renforçateurs
4 - mesures préliminaires (ligne de base)
5 - application du traitement
6 - évaluation de l’efficacité du traitement (si besoin - modification)

Guide pour aider à la mise en place d'interventions visant à la diminution de comportements problèmes :

1. Identification des comportements que l’on veut modifier

Il faut que cette identification soit précise, descriptive, objective, mesurable.
2. Identification de la fonction du comportement
Il faut essayer de repérer au maximum les conditions environnementales dans lesquelles se déroule le
comportement (ex : quel moment de la journée - quel endroit - quel type de tâche- qui est présent etc.). Il faut
aussi repérer quelles sont les conséquences du comportement, ceci permet d'identifier la ou les fonctions du
comportement. (Un comportement peut avoir plusieurs fonctions - Dans la partie documents du site vous pourrez
trouver quelques aides pour identifier la/les fonctions de certains comportements)

La fonction du comportement peut être :

Renforcement positif (obtention de stimuli externes : sociaux/concrets/activité)
Renforcement négatif (échappement/évitement de stimuli)
Auto-renforcement (en fait une sous-catégorie de renforcement positif, où la personne se "crée" elle même des
stimulations, visuelles/auditives/kinesthésiques etc. - par exemple en tournant sur elle-même, se grattant le bras,
battant des mains)
3. Préparation de l’intervention et choix des renforçateurs

A ce moment et selon l'analyse fonctionnelle précédemment réalisées vous allez choisir qu'elle sera la meilleure
façon de diminuer le comportement. La plupart du temps il est recommandé de mettre en place des procédures
utilisant du renforcement différentiel.
Si la fonction du comportement à modifier est du renforcement positif, un bon début est d’utiliser le renforçateur
habituellement obtenu par le comportement inadapté, qui sera donné après l’apparition du comportement adapté.
Si la fonction du comportement à modifier est du renforcement négatif :
Ces comportements peuvent apparaître car par exemple les tâches, le matériel et/ou les activités sont trop
difficiles, peu appréciés et/ou liée à des échecs précédents. Pour remèdier à ça iil y a par exemple comme
possibilités : modifier la tâche / les activités / le matériel - s ’arranger pour donner de la réussite petit à petit
(façonnement + renforcement) - insérer des tâches/activités déjà réussies et/ou renforçantes
Si la fonction du comportement est du renforcement sensoriel : on peut aussi passer par du renforcement
différentiel, un enrichissement environnemental, alterner entre des activités "passives" et "actives"
4. Mesures préliminaires (= ligne de base)

Ceci peut être fait avant, pendant ou après la préparation de l'environnement mais dans quasiment tous les cas il
faut s'assurer de prendre des mesures préliminairs pour s’assurer que ce que l’on fait est efficace (les cas où ne
prend pas forcément de mesures préliminaires sont lorsque les dangers pour la personne ou son environnement
sont trop grands).
5. Application du traitement
On met en place ce que l’on a établi précédemment - il est important que toutes les personnes interagissant avec
la personne appliquent la procédure. En quelque sorte, ce que l’on a fait précédemment consistait en l’émission
d’une hypothèse – maintenant on va tester voir si on ne s’est pas trompés.
6. Evaluation de l’efficacité
Si le comportement visé n’a pas diminué c’est qu on a fait une erreur quelque part. Par exemple dans
l'identification de la fonction du comportement, l'utilisation des renforçateurs, la cohérence de l'équipe etc. Il faut
alors reprendre dès le début.

Un professionnel ABA peut-il s'occuper de toutes les pathologies ?

Adaptation d'une question posée par e-mail...

Un professionnel ABA peut-il s'occuper de toutes les pathologies ? Sous-entendu : en ABA vous vous occupez
des comportements, donc peut-être que vous pouvez travailler avec tous les publics ?

La réponse est bien évidemment non (bien que certains professionnels du domaine disent parfois le contraire !).
Cela apparait d'ailleurs bien clairement dans le code de déontologie du BCBA :

" L’Analyste du comportement n’accepte comme clients que les individus [...] dont le comportement ou les
problèmes présentés font partie de sa spécialité, sa formation et son expérience."
"Si ce n'est pas le cas, l'Analsyte du comportement doit travailler sous la supervision ou la consultation d'un
Analyste du Comportement dont la formation ou l'expérience correspondent aux problèmes présentés"
Alors, oui bien sûr que des professionnels de l'Analyse du Comportement se préoccupent des comportements.
Mais plus précisément ils cherchent à comprendre, modifier les comportements des individus et les différentes
pathologies des individus peuvent être si spécifiques (par ex : fonctionnement cognitif, profil d'apprentissage,
sensibilités sensorielles) qu'il faut les connaitre pour pouvoir aider au mieux les personnes et leurs familles.

Quels sont les liens entre ABA/VB, Motivation, NET ?

Attention… Cet article est long, il compile plusieurs réponses données à des questions mail ces derniers
mois...s’il est tard, vous risquez de vous endormir… :)

Pour répondre à cette question il faut d'abord savoir de quoi on parle sous l'appellation ABA/VB...

Pour faire simple, dans le langage courant, lorsque l’on parle d’ABA/VB, on fait référence aux pratiques de l’ABA
qui mettent en avant l’utilisation de la motivation de l’enfant afin de lui enseigner des compétences. Mais …

…En termes plus techniques, ce raccourci est pour moi une erreur de langage car :

- l'ABA, c'est l'analyse appliquée du comportement, c'est à dire une science appliquée, un domaine dans
lequel des chercheurs développent des procédures, techniques, les comparent etc. afin de permettre aux
personnes dont les pratiques professionnelles sont guidées par l'ABA de proposer à leurs patients les plus
récentes avancées, et donc les soins les meilleurs.

- VB signifie Verbal Behavior, donc comportements verbaux, c'est à dire une petite partie (mais très
importante) des comportements humains. Parler de VB, c’est parler d’un type de comportement particulier, pas
d’une pratique professionnelle particulière.

- ABA/VB, ça ne veut rien dire en tant que tel : soit je fais de l'ABA, donc de la recherche appliquée, soit j’ai
une pratique professionnelle qui est guidée par les résultats en ABA et je peux ainsi avoir différentes orientations
dans ce que je vais proposer comme apprentissages aux enfants, dans quel ordre, sur quelles compétences je
vais me focaliser, comme par exemple les comportements verbaux.

Une autre erreur de langage est de dire que l’on fait du « VB », cela ne veut absolument rien dire, comme si un
médecin disait qu’il "fait de l'antibiotique" parce qu’il prescrit des antibiotiques à ses patients.

Ce terme d’ABA/VB est souvent utilisé pour faire référence à des pratiques professionnelles dans lesquelles on
prend beaucoup en compte la motivation des personnes et l’enseignement des compétences de demande, mais il
n’en reste pas moins que cette appellation est à strictement parler abusive. Mais comme il est maintenant passé
dans le langage...

En fin de compte, la "méthode ABA/VB" n'existe pas en tant que telle... Tout n'est qu'une question de la façon
dont nous (ou l'institution pour laquelle nous travaillons) envisageons le développement de l'enfant, les objectifs
que l’on considère comme prioritaires, et la façon dont nous tentons de les atteindre.

Et c'est là que rentre en jeu la motivation. Là encore ce terme "motivation" est incorrect en ce qui concerne la
terminologie ABA. On utilise normalement les termes Establishing Operations (EO), MO (Motivating Operations),
AO (Abolishing Operations).

Pour une explication précise de ses termes, je vous laisse consulter les documents de cours qui sont disponibles
sur mon site, notamment les documents des cours que je donnais dans le DU à Lille, qui sont les plus précis,
mais compliqués.

Dans les prise en charge actuelles, de nombreux professionnels font très attention à contrôler, créer, modifier ces
MO afin que les apprentissages proposés aux enfants soient plus efficaces (une des caractéristiques d'une MO
est qu'elle rend un renforçateur plus efficace, par conséquence, l'apprentissage se fait mieux, plus vite).
Et nous en arrivons à l'autre notion d'importance des MO, c'est que celles-ci sont à la base de l'apprentissage du
mand ! Premier acte communicatif par excellence, qui est désormais un des tous premiers
objectifs d'enseignement pour les enfants avec autisme/TED.

Et vous savez que pour les mands, l'antécédent (A) dans la contingence ABC est la présence d'une envie, d'un
désir, d'une motivation, en terme technique, la présence d'une EO.

Donc, en résumé et si on refait un peu de vulgarisation, la motivation (EO/MO) est à la base de tous les
apprentissages proposés dans les prises en charge qui se disent "ABA/VB".

A la base même des apprentissages qui ne sont pas directement des comportements verbaux. Par exemple, pour
enseigner à un enfant à compter, vous allez essayer de créer une situation plaisante, de créer un contexte
motivant (c'est à dire de créer une EO) pour cet apprentissage.
Et pour mettre tout ça en lien avec le NET :

Le NET, au sens strict, c'est du Natural Environment Teaching, donc enseignement en environnement naturel.

Le NET peut être mis en œuvre en étant guidé par (et en modifiant) la motivation de l'enfant (=présence ou non
d'une EO), par exemple lorsqu'on va au parc avec un enfant. Si sa motivation est de faire de la balançoire, et que
l’on sait que dans son curriculum il faut lui enseigner les pronoms personnels ‘je /tu’ alors on peut lui faire nous
demander "tu pousses ?" (pour qu’on le pousse), puis c'est à notre tour de faire de la balançoire et c’est à lui de
nous pousser et à ce moment on lui fait dire "je pousse".

Le NET, ce n'est donc pas uniquement de concrétiser les apprentissages "bureau" en dehors du bureau. C'est
aussi de profiter des situations, créer des situations pour faire des apprentissages complètement nouveaux : on
doit être capable dans le curriculum d'identifier la fonction des objectifs, et d'enseigner des formes différentes,
selon les moments de vie de l'enfant (attention, pour de nombreux apprentissages, il faudra quand même en
passer par des moments de travail "bureau", qui permettent de contrôler finement les antécédents des
comportements, donc d'enseigner finement des discriminations)

Pour résumer, dans le NET :

1 - l'entrainement (apprentissage) en milieu naturel peut se focaliser sur des apprentissages complètement
nouveaux, prenant en compte la motivation de l'enfant, tout en respectant le curriculum établi
2 - mais cela peut aussi être la généralisation des apprentissages au bureau, en milieu naturel (par exemple pour
un enfant avec qui on a des difficultés à enseigner la discrimination des chiffres, on les lui enseigne au bureau, en
milieu contrôlé, puis on les généralise en milieu naturel)

La plupart du temps, on parle surtout du NET dans le contexte de la communication, c'est à dire de profiter des
situations naturelles de l'environnement, situations motivantes pour travailler le mand, et éventuellement les
autres opérants comme la dénomination (tact).

Le pairing ... Qu'est-ce que c'est ?

Si l'on parle techniquement, le processus de pairing est "uniquement" le processus d'association entre deux
stimuli, entre deux événements, dont l'un est neutre (il n'a aucune valeur émotionnelle pour l'enfant) et l'autre
n'est pas neutre (il a une valeur émotionnelle).

Dans ce sens, on peut très bien faire du pairing entre un événement plaisant et un événement neutre (à ce
moment l'événement neutre deviendra également plaisant) ; mais on peut aussi faire du pairing entre un
événement neutre et un événement déplaisant (dans ce cas, l'événement neutre deviendra aussi déplaisant).
Le pairing est tout simplement un principe de conditionnement...

Je ne sais pas pourquoi ce terme de conditionnement fait peur aux gens...puisque c'est le résultat de nos
expériences passées qui fait ce que nous sommes aujourd'hui ... c'est peut être un terme trop technique.
Mais l'important dans le pairing , c'est ne pas tant que ça de se souvenir du terme conditionnement .. mais plutôt
de se dire que c'est par ce processus que l'on peut lier une relation de confiance avec un enfant, relation qui
permet ensuite d'enseigner de nombreuses compétences qui lui seront utiles ensuite .. (comme la
communication) ...
Mais dans la pratique tout se complique !

Lorsque l'on parle de pairing avec les enfants avec autisme, on fait le plus souvent référence au processus
d'association entre des événements plaisants (des renforçateurs) et des événements neutres (un nouveau
thérapeute, une nouvelles école, un psychologue qui vient pour faire une évaluation, etc.).
L'objectif du pairing est alors qu'un événement neutre devienne un renforçateur.

Egalement, lorsqu'on parle du pairing, on fait le plus souvent référence à l'association entre une personne
(éducateur, parent, instit etc.) et des renforçateurs. A ce moment, l'objectif est que la personne, qui a priori n'est
pas très intéressante pour l'enfant, devienne intéressante, qu'elle devienne un renforçateur, qu'elle devienne,
pour l'enfant, une "glace au chocolat géante !".
Un des premiers objectifs du pairing est que l'enfant s'approche de l'adulte, et s'en approche très fréquemment.
Pour ça, plusieurs techniques :

- assainir l'environnement, c'est à dire mettre sous clé ou en hauteur ce qui l'intéresse, afin qu'il soit obligé de
passer par vous pour obtenir ses renforçateurs.

- lorsqu'il est engagé dans des activités, même d'autostimulation, s'insérer dans ses jeux, pour les rendre encore
plus intéressants
- ne PAS parler... ou alors juste pour féliciter
- ne PAS donner de consignes ou alors s'il accepte, juste pour lui donner des renforçateurs (ex ; "tiends, prends
la toupie")
- s'approcher régulièrement de lui avec quelque chose de sympathique, lui donner, sans rien dire, et s'en aller

C'est seulement une fois qu'il s'approche régulièrement de vous, que vous pouvez lui faire demander les objets
qu'il apprécie. (il peut être nécessaire de modifier un peu les choses en fonction des enfants...pour certains le
pairing doit être fait beaucoup plus doucement, pour d'autres de façon beaucoup plus active...).

Chez les enfants lourdement atteints par l'autisme, où est la part

d'inconscient ?

Le concept d'inconscient a été crée/développé principalement par la psychanalyse, mais n'est plus que très peu
utilisé (voire pas du tout) par la psychologie moderne, scientifique et l'analyse du comportement. Alors, y compris
pour des personnes au développement "typique", je ne trouve pas que ce concept soit nécessaire pour
comprendre l'être humain.

Un humain, dans une situation donnée, réagit, pense, parle etc. en fonction des différents stimuli autour de lui et
en fonction des stimuli qui ont pu être reliés (dans le passé) à différentes expériences (bonnes ou mauvaises).
Ainsi, on ne peut pas toujours savoir quels sont les stimuli qui nous font réagir de telle ou telle façon (même après
20 ans d'analyse!). De nombreuses (très nombreuses) de nos réactions ne sont donc pas "conscientes", dans le
sens où l'on ne sait pas quels sont les stimuli qui nous influencent (ni dans quel sens). On pourrait peut être dire
que nous réagissons de façon inconsciente...mais ce terme est trop connoté.
Alors, quelle que soit la personne dont on parle ou le handicap, les mêmes mécanismes de fonctionnement
s'appliquent.

Vous ne traitez que les symptômes et pas la cause !

Quand j'entends ce genre de commentaires ils viennent en général (1) de psychanalystes, (2) de personnes ne
connaissant pas grand chose à l'ABA (et les deux vont souvent ensemble). Alors sans vouloir rentrer dans le
débat de l'efficacité (ou de la non-efficacité) de la psychanalyse à traiter les causes des comportements voilà ce
qu'un analyste du comportement peut répondre.
Lorsque l'on cherche à modifier des comportements, on doit prendre en compte l'individu dans son
environnement. En effet, c'est l'environnement qui va faire que des comportements se maintiennent. Cependant,
les différences individuelles sont à la base de notre approche et si on ne les prend pas en compte, nos actions
sont vouées à l'échec. Si l'on parle de comportements en partiiculiers (la plupart du temps inadaptés), une
analyse fonctionnelle précise nous permet d'analyser un comportement de façon suffisamment précise pour le
diminuer tout en (la plupart du temps) le remplaçant par un autre comportement adapté... donc on traite le
symptôme et la cause.

Si l'on parle de troubles en particuliers, comme l'autisme puisque c'est mon domaine de spécialité, notre façon de
voir ce trouble doit être amenée par des informations scientifiques et objectives. Alors, si l'on part des prémisses
que l'autisme est un trouble du développement, avec une base génétique et environnementale, lorsqu'un
spécialiste ABA propose des programmes éducatifs, il agit sur les deux, cause et symptôme. Mais si l'on part des
prémisses que l'autisme est un trouble relationnel, là en effet en ABA on ne s'occupe pas du tout de la cause
(relation mère-enfant)...mais cette cause est complètement hypothétique, même "farfelue" (pour être
politiquement correct) et toutes les personnes se tenant informées sont au courant de ce fait.

Dans votre approche très technique, vous ne faites pas de place au

sujet

(1) Lorsque l'on travaille en ABA, c'est le sujet qui est au centre de toutes nos préoccupations !!! Chaque
programme d'apprentissage, chaque procédure de gestion des comportements, toutes les actions que nous
proposons doivent être à 100% individualisées et adaptées à chaque cas particulier ! C'est montrer une absence
de connaissance totale de ce qu'est l'ABA que de dire que l'on ne prend pas en compte l'individualité de chacun...
Si on ne prend pas en compte l'enfant dans son individualité, on est quasiment sûrs d'aller vers un échec de ce
que l'on propose.

(2) Evidemment qu'il faut créer une relation avec les enfants avec lesquels on travaille ! S'il n'y a pas de relation
je ne pourrai jamais faire mon travail correctement. Mais l'établissement d'une relation c'est aussi un
apprentissage. C'est un apprentissage mutuel de ce que l'on peut attendre d'autrui, de ce qu'il peut nous
apporter autant d'un point de vue émotionnel que d'un point de vue matériel. Lorsque je rencontre de nouvelles
personnes, que ce soit dans le cadre professionnel ou privé, la mise en place d'une relation va dépendre de
nombreux paramètres liés à toute notre histoire de vie et à nos réactions actuelles avec la personne. De
plus, une relation, comme tout apprentissage est un processus dynamique, elle va être constamment
modifiée par différents événements. Ces modifications seront plus ou moins importantes mais elles auront
constamment lieu. Alors, le fait de voir l'établissement d'une relation comme un apprentissage nous permet
d'emmener cette relation dans une direction positive afin d'atteindre nos objectifs (notamment l'éducation de
personnes atteintes d'autisme).

La communication facilitée, vous en pensez quoi ?

Cette méthode est très controversée, et comme dans toute controverse, ce qui peut nous permettre de trancher
d'un côté ou de l'autre, ce sont des arguments scientifiques. Surtout lorsque l'on parle de personnes en difficultés,
en souffrance, et lorsqu'on parle de sujets comme l'autisme et les TED qui sont encore assez "mystérieux".

Concernant la communication facilitée, il existe cette recherche (en anglais - pdf - 1.4 Mo) ayant été réalisée en
1995, aux Etats Unis.
Cette recherche a été publiée dans un journal très connu et contrôlé suivant ce que l'on appelle "peer review",
c'est à dire qu'avant publication, toutes les informations sont vérifiées à la loupe suivant les critères scientifiques
les plus stricts, ce qui est normal lorsque l'on parle de soins !! Vous ne voudriez pas que votre cardiologue essaie
sur vous un nouveau médicament dont l'efficacité n'a pas été vérifiée !!

Les auteurs ont créé trois situations dans lesquelles on posait des questions à l'enfant et il devait répondre par
l'intermédiaire du "facilitateur". Ces questions concernaient ce qui était représenté sur des images :

1 - Le facilitateur et le patient voyaient les mêmes images

2 - Le facilitateur ne voyait pas l'image
3 - Le facilitateur voyait une "fausse image" (et le patient en voyait une autre)

Les résultats sont que le patient n'a tapé les bonnes réponses que lorsque le facilitateur avait accès aux
infos, n'a jamais tapé la bonne réponse lorsque le facilitateur ne voyait pas l'image, et a tapé la réponse
concernant l'image vue par le facilitateur dans la condition 3 et pas l'image que voyait l'enfant avait
accès. Donc il n'existe aucune communication venant de la part de l'enfant !
 Vous donnez des bonbons et des chips aux enfants ... C'est du
dressage !

Quand on m'a fait cette remarque je me suis beaucoup interrogé sur la façon d'y répondre.

Il faut savoir que dans la pratique de l'ABA nous prenons toujours en compte les envies, les préférences, les
désirs des enfants pour leur proposer des apprentissages qui les "motivent". Donc, c'est vrai, si un enfant n'est
intéressé que par des chips ou du saucisson, je vais utiliser cet intérêt déjà présent pour, à la fois pouvoir
enseigner à cet enfant des compétences qui lui seront profitables et pour, en parallèle développer de nouveaux
intérêts, de nouveaux renforçateurs dont notamment les renforçateurs sociaux (félicitations - sourires -
chatouilles...) et les renforçateurs "activité" (bulles - jouer aux voitures - faire du trampoline par exemple ...).

Trop souvent dans des programmes réalisés par des gens se disant spécialistes de l'autisme et de
l'enseignement je vois des enfants pour lesquels les préférences ne sont pas prises en compte et ces
"spécialistes" n'utilisent que des renforçateurs sociaux ("oui bravo!!" - qui en fait souvent ne sont pas des
renforçateurs puisque les enfants n'apprécient pas spécialement ce type de stimulation). Ceci est très
dommageable pour l'enfant qui n'apprendra pas aussi vite qu'il le pourrait si l'on prenait en compte ses envies...
Imaginez vous à la 25è fois en quinze minutes où l'on vous dit "bravo, tu as super bien réussi".

Ensuite, concernant le "dressage", je dois bien rappeler que l'ABA n'a rien à voir avec le dressage d'animaux ou
le formatage de petits robots ! Nos objectifs sont toujours à long terme le maximum d'autonomie et
d'indépendance possible pour la vie quotidienne. Alors parfois lors de l'enseignement, certains comportements
peuvent paraître très automatisés mais ils ne le resteront pas, au fur et à mesure que l'on va construire des
compétences complexes sur ces compétences simples.

Alors l'ABA c'est du conditionnement ?

A question simple, réponse simple : oui, mais tout apprentissage, de la façon d'acheter sa baguette de pain à la
résolution d'équations du deuxième degré en passant par la conception d'un site web dédié à l'ABA est réalisé
suivant les principes du conditionnement.
Vous voulez peut être que je développe un peu plus ?
OK. C'est ce mot 'conditionnement' qui vous fait peur ou vous ennuie ? En fin de compte c'est de cette façon que
sont effectués tous les apprentissages de tous les organismes et donc bien sûr des Humains. Lorsque je me suis
approché le doigt d'une allumette parce que je trouvais la flamme jolie, j'ai appris (mon organisme a appris) que
les conséquences associées à la proximité d'un flamme étaient suffisamment aversives pour que mon corps
essaie au maximum d'en rester éloigné. Lorsque vos parents vous ont fait des compliments et des bisous alors
que vous étiez tout bébé et que vous avez commencé à sourire, votre organisme a appris que les sourires
pouvaient attirer l'attention des personnes autour de vous.

On pourrait trouver une infinité d'exemples de cette sorte car les apprentissages effectués par un organisme tout
au long de sa vie sont quasiment innombrables !

Lorsque nous nous occupons d'enseigner des compétences ou de diminuer des comportements (ex : manger des
fruits et légumes pour garder la ligne - ne pas parler fort en classe - demander poliment pour avoir à manger),
nous devons savoir que c'est l'environnement des organismes qui évoque des comportements et c'est ce même
environnement qui renforce (ou pas) ces comportements. Ainsi, l'organisation systématique de l'environnement et
l'application de principes scientifiques maintes fois démontrés nous permettent d'être efficaces dans nos actions
éducatives, et parmi ces principes scientifiques démontrés figure le conditionnement. Evidemment, dans la
grande majorité des cas on ne fait pas référence au conditionnement tel que décrit par Pavlov (conditionnement
répondant) mais à un conditionnement nettement plus complexe, le conditionnement opérant.

Je pense que la plupart du temps les gens refusent l'utilisation du terme 'conditionnement' car ils pensent
immédiatement au chien de Pavlov. En fin de compte lorqu'un analyste du comportement parle de
conditionnement, il ne parle quasiment jamais de ce type de conditionnement, mais même si cela était le cas, je
ne vois pas ce qu'il y a de mal à dire que nos comportements sont appris et maintenus suivant les mêmes lois
que pour les autres organismes. Et je ne vois pas non plus ce qu'il y aurait de mal à utiliser de façon réfléchie et
raisonnable ces principes (conditionnement répondant et opérant) afin d'enseigner des compétences ... puisque
de toute façon c'est suivant ces principes que l'environnement modifie nos réactions et que nous apprenons à
nous comporter dans notre environnement.
 Est-ce vrai que l'ABA ne marche que pour certains enfants ?

C'est tout aussi vrai que de dire que les lois de la gravitation ne s'appliquent pas à certains enfants. En physique,
il existe de très nombreux paramètres à prendre en compte pour pouvoir comprendre, prédire et modifier (par
exemple) la façon dont tombe un objet (gravité / vent / frottements etc.). Pour comprendre, prédire et modifier des
comportements c'est la même chose, on doit être capables de prendre en compte de nombreux paramètres.

En fin de compte, j'ai tendance à dire que c'est la façon dont les personnes utilisent et appliquent l'ABA qui
conditionne l'efficacité (ou la non-efficacité) observée. En effet, on ne peut pas remettre en cause la réalité des
principes comme le renforcement, le contrôle du stimulus, l'extinction etc. qui sont les bases de l'ABA et qui ont
été démontrés à de nombreuses reprises. Mais ils peuvent être mal utilisés ou certains paramètres de la situation
peuvent ne pas avoir été pris en compte ce qui amène à un échec. Est-ce parce qu'un antibiotique n'a pas été
efficace pour votre enfant que la chimie ne s'applique pas à votre enfant ? Les professionnels ou personnes
désirant suivre les principes de l'ABA doivent toujours avoir en tête notre dévouement à l'efficacité et si une
procédure en particulier n'est pas efficace, un apprentissage n'est pas obtenu, un comportement ne diminue pas
... il est de notre devoir de savoir réviser/modifier ce qui est actuellement proposé (voir éthique de l'ABA).
Une dernière remarque : comme on me l'a très justement fait remarquer, l'ABA n'est pas l'application d'une
"formule magique" qui arrange tous les problèmes... les thérapeutes et personnes formées n'ont
malheureusement pas de "pouvoirs" (bien que de nombreux parents que j'ai rencontrés mériteraient une citation).
Il existera toujours des limitations environnementales, physiologiques, sociales aux différents apprentissages
proposés, limitations dépendantes des personnes (y compris facteurs génétiques et développementaux) et/ou de
leurs environnements. Cependant, on tentera toujours de faire changer les choses !

Je fais un peu de tout, de l'ABA, du PECS, le Makaton, ça ne pose

pas de problème ?

Là, la réponse est un peu plus complexe que oui ou non ... La réponse est plus complexe tout d'abord parce que
quand on parle de ces trois choses (ABA - TEACCH - PECS) on ne parle pas du tout de la même chose. L'ABA
est l'application aux humains de la science 'analyse du comportement' et comme telle, elle couvre tout ce qui est
lié aux comportements humains ; pas seulement les problèmes de comportements, pas seulement l'autisme, pas
seulement le langage ... mais tout ça et même plus.
Le PECS quant à lui ne couvre que ce qui concerne le langage et plus précisément les comportements verbaux
utilisant l'échange d'images comme moyen de communication. De plus, comme il est très bien dit dans les
formations PECS, le PECS a été créé grâce à l'ABA et un de ses créateurs, Andy Bondy, a une formation
d'analyste du comportement. Donc en fin de compte, le PECS est une procédure (parmi d'autres) pour enseigner
aux personnes non-vocales à communiquer.

En ce qui concerne TEACCH, là on est dans un autre schéma. TEACCH est un programme universitaire mis en
place initialement en Caroline du Nord (USA) et qui s'est énormément développé dans cet état. Il implique la prise
en compte de nombreux facteurs dans la prise en charge de personnes autistes, sur lesquels je ne reviendrai pas
ici .

Je vais commenter sur les applications de TEACCH que j'ai pu en voir en France et grâce aux remarques d'une
de mes collègues ayant suivi deux formations TEACCH par l'équipe de Gary Mesibov :
- dans les programmes TEACCH, l'accent est mis sur la structuration de l'environnement, c'est à dire entre
autres, le fait de rendre certains stimuli de l'environnement plus saillants afin que ces stimuli contrôlent tel ou tel
comportement. Notamment, il est fait appel à de nombreuses aides visuelles qui en fin de compte contrôlent les
comportements des personnes (pictogrammes pour les activités - emplois du temps visuel… etc.). Cela ne pose
aucun problème si l'on réfléchit dès le début de la mise en place de ces aides visuelles à la façon dont on va les
estomper afin de permettre à la personne d'évoluer dans un milieu le plus typique possible (donc un milieu avec
moins d'aides visuelles). Cependant, comme me le faisait remarquer ma collègue, on est parfois obligés de
laisser ces aides visuelles en place (par exemple avec des personnes ayant de fortes déficiences).

- cette structuration de l'environnement permet de réduire certains problèmes de comportements reliés à la

communication expressive et réceptive. Mais attention à ne pas "enfermer" les personnes dans un environnement
trop restreint qui réduira leurs possibilités d'intégration et d'autonomie.
Donc en fin de compte et pour résumer, l'ABA est la science qui nous permet de comprendre, prédire, modifier
les comportements des personnes. Parmi ces comportements se trouve la communication (les comportements
verbaux) qui peut être enseignée grâce au PECS (mais qui n'est évidemment pas une fin en soi!) ; et en ce qui
concerne TEACCH, ce programme s'occupe de la structuration de l'environnement et des apprentissages. Cette
structuration doit absolument être individualisée et estompée, suivant les principes et procédures de décrits par
l'ABA, afin que les apprentissages soient le plus efficaces possibles et que les personnes puissent fonctionner
dans un environnement typique.
Alors, non, on ne peut pas faire "un peu de tout", TEACCH, PECS, ABA etc ... On doit connaitre les principes de
l'ABA, connaitre les principes amenant à l'apprentissage, le maintien et parfois la diminution de comportements,
savoir comment aider ces apprentissages (guidances) et faire en sorte qu'ils soient généralisés. Lorque l'on
connait ces principes, on peut choisir comment proposer tel ou tel apprentisage aux personnes ; par exemple en
leur enseignant à utiliser le PECS pour communiquer, ou choisir de structurer les lieux d'apprentissage suivant le
modèle TEACCH, tout en gardant à l'esprit qu'un apprentissage qui n'est pas généralisé n'est pas un
apprentissage fonctionnel, donc ne sert à rien.