Théories d’acquisition
M1 didactique
Cours : Le socio-constructivisme
Le socio-constructivisme est une théorie qui met l’accent sur la dimension relationnelle de
l’apprentissage. Issu en partie du constructivisme, le socio-constructivisme ajoute la dimension
du contact avec les autres afin de construire ses connaissances. En proposant une approche
psycho-sociale des activités cognitives, inspirée des travaux de Bandura (1986), le socio-
constructivisme remet également en cause certains principes du cognitivisme, centrés sur des
mécanismes individuels, et actualise des approches théoriques qui insistent davantage sur les
dimensions sociales dans la formation des compétences.
La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les
informations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de
ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. En pédagogie, on dira
que l’étudiant élabore sa compréhension de la réalité par la comparaison de ses perceptions
avec celles de ses pairs et celles du professeur.
Le socio-constructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel trois
éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.
2. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et
l’enseignant.
3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet
d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage
proposé est le contenu d’enseignement.
Le socio-constructivisme a introduit le paramètre déterminant de la médiation de l'autre, négligé
par Piaget (l'influence du monde extérieur sur le développement des habiletés). Pour Piaget, il
ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à quelqu’un tant qu’il n’est pas mûr pour
l’assimiler. Cette position clairement développementaliste/génétique des capacités
d’apprentissage a fait dire à Vygotsky que pour Piaget l’apprentissage est à la remorque du
développement.
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Contemporain de Piaget, Vygotsky a posé les premiers jalons de la théorie socio-
constructiviste qui s’oppose à une vision individualiste de l’apprentissage, pour qui apprendre
c’est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase
d’interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Vygotsky défend la thèse selon laquelle il
ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage. De plus, le thème majeur de ses
travaux exhorte le rôle fondamental que jouent les interactions sociales dans le développement
de la cognition et apporte un puissant correctif social à la théorie piagétienne. Vygotsky prétend
que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert d’outil
d’appropriation, tant du point de vue de l’attribution de sens par l’apprenant, que du point de
vue du développement de fonctions cognitives en vue de l’acquisition visée par l’enseignant.
Pour étayer ses propositions, Vygotsky suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme
"zone proximale de développement " laquelle renvoie à l'écart entre ce que l'individu est
capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure
de réaliser avec la médiation d'autrui. Vygotsky a abordé l'apprentissage sous l'angle de l'action
structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces
interactions conduisent l’apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de
nouveaux éléments apportés par la situation.
Doise, Mugny et Perret-Clermont (in Johsua & Dupin, 1993) prolongent les travaux de
Vygotsky et affirment qu’une opposition entre deux apprenants, lors de situation d’interaction
sociale, permet d’engendrer un conflit socio-cognitif dont la résolution - qui implique pour
l’étudiant une décentration et une reconsidération de son propre point de vue grâce à des
phénomènes d’argumentation et de communication entre apprenants - permettra de générer un
progrès cognitif.
Cette manière de concevoir le dépassement est particulièrement intéressante pour qui se
préoccupe de l'efficacité de l'action éducative. De ce fait, la théorie de Vygotsky exige du
professeur et des étudiants de sortir de leur rôle traditionnel et de collaborer l’un avec l'autre.
Par exemple, au lieu qu'un enseignant dicte les connaissances aux étudiants, celui-ci collabore
avec les étudiants de manière qu’ils puissent créer leurs propres significations et construire leurs
propres connaissances.
L’enseignant place l’étudiant au centre de sa réflexion et de son action et il favorise les
situations d’interaction. Lorsque la réussite dans la tâche est au rendez-vous, on peut estimer
que l’étudiant s’est construit une habileté ou son propre savoir. Cette construction est avant tout
le fruit de son activité et investissement dans les situations, mais aussi grâce aux relations de
l’apprenant avec l’environnement social qui lui permet d’auto-socio-construire les
connaissances. Par contre, si l’activité de l’apprenant est essentielle, il n’en demeurent pas
moins que l’enseignant doit veiller en permanence les productions de l’étudiant et ses processus
d’apprentissage. Au besoin, il ajuste le tir en invitant l’apprenant à une discussion qui le guide
vers une construction plus appropriée des connaissances, puisque l’enseignant demeure la
référence privilégiée des connaissances, qu’il justifie par une solide maîtrise des savoirs.
L'apprentissage devient une expérience réciproque pour les étudiants et pour l’enseignant.
Par ailleurs, l’aménagement physique de la salle de classe, basé sur la théorie de Vygotsky, est
appelé à changer. On peut y voir les bureaux ou les tables former des îlots et les étudiants
regroupés en petites équipes pour permettre l'apprentissage par les pairs et la collaboration.
Comme l'environnement, il est également nécessaire de changer la conception du matériel
didactique qui devrait être structurée pour encourager l'interaction et la collaboration entre les
étudiants. Ainsi la salle de classe devient une communauté d’apprenants, à condition que les
étudiants partagent le même but et s’engagent dans la réalisation d’un projet commun.
Au Québec, le socio-constructivisme a servi de référence aux instigateurs de la récente réforme
scolaire qui favorise parmi d’autres approches, la pédagogie par projet à cause de son rapport à
l’aspect « socio » du socio-constructivisme. En effet, le projet met l’accent sur le rôle des
interactions sociales multiples vers la construction des savoirs. Le projet se fonde sur une
logique de l’interaction et de la négociation entre une équipe d’apprenants. En ce sens, les
personnes concernées deviennent des acteurs et les premiers artisans de leur apprentissage. Le
rôle actif de l’étudiant dans la pédagogie du projet constitue une autre raison pour laquelle la
réforme scolaire a été favorable à la pédagogie par projet.