Cours 10
Hiérarchisation des filières – orientation précoce – relégation
scolaire
Le système belge propose deux grands parcours :
Le parcours de transition
Le parcours de qualification
Ce qui les différencie est le nombre de cours généraux – math, science,
géo, histoire, français…
Quand on termine aujourd’hui les primaires en Fédération Wallonie-
Bruxelles, il faudra passer son CEB. Un échec de celui-ci place l’élève dans
une classe de première secondaire différenciée ; le redoublement n’est
possible qu’à partir de la 2e secondaire.
Le problème avec cette architecture scolaire est qu’en parlant de
hiérarchisation scolaire, on implique directement un prestige, une filière
au-dessus de l’autre. Aujourd’hui, la filière générale est la mieux vue,
et au sein de celle-ci, il y a des options plus valorisées que
d’autres – latin-math-science est mieux vu que sciences sociales, par
exemple.
Il y a plusieurs facteurs qui font qu’un élève peut passer d’une filière à
une autre.
Un des facteurs est le centre psycho-médicosocial (PMS). C’est une
structure pluridisciplinaire dont une des missions est l’orientation scolaire.
Le centre PMS communique en toute indépendance des avis d’orientation
relatifs aux choix d’options, d’études, de formation ou d’établissement,
après examen de l’élève ou entretien avec lui et sa famille, et
délivre l’attestation d’orientation vers l’enseignement spécial.
La réalité est cependant autre ; ce sont généralement les conseils de
classe en fin d’année qui, sur base de points et du nombre d’échec,
délivrent trois type d’attestations d’orientation :
AOA – l’élève est admis à poursuivre
AOB – l’élève est admis à poursuivre, avec des restrictions qui
limitent le choix de filières (« on vous laisse passer mais pas avec
l’option X, Y et Z »)
AOC – l’élève doit redoubler son année
En FWB, on observe que dès la 2e secondaire, il n’y a non pas de la
réorientation mais de la relégation – on parle de relégation parce
que l’élève ne participe pas au choix. Il est simplement jugé,
extérieurement, inapte à passer dans une classe supérieure. Dit d’une
façon plus brute, un élève en général, s’il rate, va être rabaissé de niveau
dans une classe technique ou professionnelle, avec moins de cours
généraux et moins de prestige.
On parle également de relégation parce que les seuls élèves réorientés
sont ceux en échec. On observe qu’en FWB, 50% des élèves ont été
réorientés, en qualification, en professionnel, en transition ou en
alternance. Si on les questionne, la majorité disent qu’ils ne voulaient pas
doubler, et qu’ils n’ont ainsi pas résisté à ce choix.
Ceci démotive beaucoup d’élèves à aller à l’école, puisqu’ils ont été
pratiquement forcés ; à l’inverse, ces écoles riches en élèves démotivés
perdront leur statut, les professeurs seront moins impliqués…
Quelle que soit la dimension considérée (retard, enseignement qualifiant,
enseignement spécialisé), une présence importante des élèves est
observée dans les déciles les moins favorisés – ils constituent 77% du
premier décile dans les filières en retard et 53% du premier décile
dans l’enseignement qualifiant.
Un des projets visant à remettre cela en ordre, c’est-à-dire à se distancer
d’une hiérarchie imbibée de l’écart socio-économique, c’est un tronc
commun jusque 16 ans où des cours pratiques sont également
considérés. Cette approche, proposée par le Pacte d’Excellence, réduirait
la différence entre les hiérarchies et valoriserait davantage le savoir
pratique.
La relégation scolaire
La relégation se définit comme un processus à travers lequel un élève
jugé trop faible d’un point de vue de performances scolaires pour
continuer dans le général, est orienté vers les autres formes réputées plus
faciles.
Ce processus est renforcé par le fait que dans notre système,
l’orientation se fait très tôt, en différentes filières et options. Ce choix
d’orientation, cependant, se fait par le conseil de classe, non pas par
l’élève.
De la sorte, ce processus crée une hiérarchie absolue qui ordonne les
formes d’enseignement, avec le général étant le plus valorisé au
détriment du technique ou professionnel, ces dernières saturées en élèves
en difficulté.
On parle donc moins d’orientation mais plus de sélection ; il y a
massification scolaire et non pas démocratisation. Ce phénomène
s’observe dans de nombreuses statistiques – les indicateurs de
l’enseignement.
On l’a souvent mentionné, mais déjà dans les années 60, Bourdieu et
Passeron démontrent que le système scolaire reproduit les inégalités au
profit d’élites, en valorisant l’habitus des classes favorisées – c’est l’idée
du rapport aux savoirs incompatibles.
Leur explication passe par les facteurs pédagogiques d’hiérarchisation des
filières, de comportement différencié des enseignants à l’égard des
élèves, mais également de l’intériorisation du destin scolaire – en
effet, avec toutes ces forces allant contre les élèves défavorisés, une
grande partie d’entre eux acceptent leur sort.
D’un point de vue socio-économique, plus de 85% des élèves du décile le
plus aisé sont dans le général à 15 ans. Les moins aisés ne représentent
que 15% des élèves dans leur décile.
On observe également que de nombreux élèves défavorisés affichent des
ambitions moins grandes que leur résultats laissent supposer – en
moyenne, seul 7 élèves sur 10 défavorisés mais avec des bons résultats
envisagent de poursuivre des études supérieures, au lieu de 9 sur 10
dans les élèves favorisés.
De plus, seul 1% des filles en moyenne envisagent de travailler dans les
secteurs des TIC, contre 8% des garçons.
Le redoublement massif
La troisième caractéristique est le redoublement. En FWB, un élève sur
deux (50%) redouble au moins une fois avant 15 ans. Les chiffres
sont à 30% en France ou Flandre. Qui plus est, le taux varie du simple
au triple entre le premier et dixième décile socio-économique.
Évidemment, la forme d’enseignement générale génère plus de
redoublants qu’elle en accueille, et inversement, la forme de qualification
accueille plus d’élèves qu’elle ne fait redoubler. Ceci est d’autant plus
massif en 3e année ; la 3e générale génère 16% de redoublement et en
accueille 11% par exemple.
Qui plus est, le redoublement n’est pas du tout efficace. Revoir la
même matière de la même façon n’est logiquement pas la bonne façon de
faire…
Hugues Draelaents explique qu’en parlant de culture du redoublement, on
entend que l’enseignant décide seul et arbitrairement du futur de l’élève.
Cependant, son enquête montre plutôt que les enseignants n’adhèrent
pas sans restriction au redoublement – leur choix s’inscrit dans un
processus longitudinal d’accompagnement de l’échec scolaire et est le
fruit d’une délibération collective dont les enseignants ne sont
pas les seules parties prenantes.
Quelles sont donc les solutions ?
L’une d’entre elle a été abordée – le tronc commun. Dans de nombreux
pays, les réformes visant à réduire les inégalités tournent autour de cela.
Dans ces pays, la proportion d’élèves en échec scolaire a diminué et celle
des bons élèves a augmentée. On distingue notamment les pays
nordiques où le tronc commun est fixé jusque 16 ans. Il n’y a donc pas ce
nivellement par le bas tant craint par la Belgique.
Ce tronc commun viserait à :
Retarder au maximum la différenciation des parcours
Proposer à tous les mêmes matières considérées comme
essentielles
Postposer le choix et l’orientation
Proposer des connaissances plus variées
Fournir des moyens supplémentaires et différenciés
Le wokisme et le débat
Le wokisme vient de woke en anglais, mot désignant l’éveil. Il désigne le
fait d’être conscient des problèmes liés à la justice sociale et l’égalité
raciale.
Le terme est plutôt politique, et assez péjoratif – il est utilisé comme une
façon de dire que le but de certains individus (généralement le gauche)
est de complètement bouleverser les identités de genre, les mots utilisés,
les droits d’opinion…
En Europe et dans le monde francophone, le terme devient rapidement
utilisé pour disqualifier nombre de prises de parole, surtout en sciences
humaines et sociales, et en particulier dans les études sur le genre et sur
le racisme. Ce qui est reproché à ces champs d’études est leur démarche
idéologique, leur radicalisme et leur manque de rigueur. Les
ennemis à combattre seraient l’intersectionnalité, les études de genre, et
de facto, le wokisme.
Ces derniers arguments montrent combien aujourd’hui, la richesse du
débat et les contradictions constructives sont mises en péril. En effet,
quel que soit le sujet, encourager la diversité des opinions et la libre
expression créé par un débat riche et dynamique est bienvenu. La
confrontation d’idées peut favoriser la compréhension mutuelle et
l’évolution des perspectives, de la même façon que la reconnaissance des
contradictions est source d’apprentissage. Ces divergences reflètent la
complexité des questions sociales et ne sont pas le reflet d’une vérité
« meilleure ».
Au contraire la polarisation extrême peut conduire à une vision trop
binaire des problèmes, limitant la compréhension et la recherche de
solutions. Cette pensée binaire peut entraîner des divisions sociales
encore plus marquées. Tout le monde y trouve de l’intérêt à nuancer les
discours, afin d’éviter les généralisations excessives et irréalistes.
L’orientation aux prises avec le genre
Sur le site même de la fédération Wallonie-Bruxelles, un onglet entier est
consacré à la question de l’égalité scolaire entre les filles et les garçons.
Dans cette veine, comment est-ce que le genre impacte le choix et
l’orientation scolaire ?
Ne serait-ce qu’à cause de la langue, quand on regarde les métiers, ils
sont fortement genrés – les ingénieurs et les pompiers sont des garçons,
les esthéticiennes et les secrétaires sont des filles. Ceci se reflète
également dans les compétences – la prise de décision, la direction, la
gestion du stress sont des compétences vues comme masculines. Au
contraire, l’écoute, la cuisine, s’occuper d’un bébé sont vues comme
féminines. Grossièrement, les compétences du care sont
féminines ; celles du leadership sont masculines.
Ces stéréotypes sont inculqués aux enfants dès leur plus jeune âge ; ces
images sont présentées dans les dessins animés, dans les livres, dans les
histoires d’enfants…
Le but des chercheurs en orientation est de mesurer ces choses pour les
expliquer afin d’agir dessus. C’est au niveau de l’explication que le débat
s’anime ; par exemple, lorsque l’on présente les statistiques du nombre de
filles en économie ou ingénieurerie par opposition à la psychologie ou les
études de sage-femme, l’argument typique est oui mais personne ne les a
forcé à faire de la psycho, elles peuvent faire ce qu’elles veulent.
Si l’on regarde les indicateurs scolaires, il y a trois constats importants :
Les formes et filières d’orientation scolaire sont déjà
genrées
Il y a une sous-représentation des filles dans les filières
porteuses d’emploi
Le décrochage scolaire est un phénomène masculin
Mesurer
En 2022, on observe que 60,6% des femmes âgées de 30 à 34 ans ont un
diplôme dans l’enseignement supérieur. Chez les hommes, ce taux est
de 45,6%. Quant au décrochage, il est de 8% chez les garçons et de 4,8%
chez les filles.
Quant à l’orientation genrée, les différences sont aussi statistiques – les
filles sont assez minoritaires présentes dans l’industrie, l’économie,
l’agronomie… Au contraire, elles seront majoritaires dans les services aux
personnes.
À l’ULB, en Sciences Humaines et Sociales, il y a 63% de filles. Il y en a
également 60% en santé et 66% dans les filières artistiques. Inversement,
en sciences et techniques, elles sont au nombre de 38%. En somme, sur
tous les diplômes attribués en 2019-2020, 59% étaient des femmes.
Ces constats sont similaires partout dans le monde. L’écrasante présence
d’un des deux genres dans une filière est généralement liée due à
l’évitement par l’autre genre.
Au niveau des études quantitatives, d’autres constats ont été faits :
À l’école, la classe autant que la cour de récréation est largement
dominée par les garçons d’un point de vue physique et sonore
Dans les années 70 à 80, on parle de la règle de deux-tiers – les
enseignants consacrent aux garçons 66% de leur temps, et les
garçons émettent en retour 66% des propos tenus
o Les études plus récentes montrent cependant que ces taux
sont plutôt de 56% pour les garçons et 44% pour les filles
o L’explication dominante ici est que l’enseignant à souvent
plus confiance que les filles sauront réviser par elles-mêmes,
et qui vont être interrogées sur la restituions. Au contraire, les
garçons, moins scolaires, sont interrogés plutôt sur leur
réflexion en classe et individuellement. Ceci envoie un
message qui nourrit les stéréotypes – les filles apprennent
et font comme elles doivent faire, alors que les
hommes doivent avoir de la réflexion et de la réaction
mais pas de l’apprentissage restitutionnel.
Quant aux études qualitatives, certaines recherches montrent qu’en
classe, les garçons sont plutôt vus comme des individus, et les filles
comme un groupe homogène.
Françoise Vouillot étudie beaucoup le genre dans l’orientation pour poser
quelques questions :
Pourquoi, malgré l’évolution dans les rôles sociétaux des femmes et
hommes, est-ce que les choix d’orientation des filles et garçons
demeurent aussi différenciés et immuables ?
Pourquoi est-ce que la présence de quelques filles ou quelques
garçons dans une filière traditionnellement associée à l’autre genre
ne fait pas tache d’huile, c’est-à-dire se propager et normaliser
lentement, petit à petit ?
Pourquoi est-ce que les politiques publiques de l’éducation depuis
plus de 20 ans n’ont pas produit les effets escomptés ?
Dans une de ses études sur 263 élèves, 75% trouvent cela injuste que les
élèves suivent des parcours différents selon leur origine sociale, mais
seulement 47% selon le sexe. De la même façon, 61% trouvent ça
injuste qu’il y ait plus d’élèves défavorisés dans le professionnel, mais
seul 38,7% trouvent cela injuste si l’on se tourne vers le déséquilibre
garçons/filles dans le professionnel.
Qui plus est, quand les filles sortent de filières masculines, quel que soit le
niveau de qualification, elles sont plus touchées par le chômage et
perçoivent des salaires plus faibles que les garçons à qualifications égales.
L’inverse est faux – un garçon dans une filière féminine gardera
tout de même un salaire plus élevé que celui d’une fille dans la
même spécialité.