SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,

LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Pour tirer le meilleur profit des technologies, c’est la pédagogie

qu’il faut réinventer

CHRISTIAN DEPOVER

Professeur
Unité de Technologie de l’Education
Université de Mons-Hainaut
Belgique

Pour orienter cet atelier, nous partirons d’un constat auquel, que nous le voulions ou pas, nous
sommes bien forcés à nous résoudre : la technologie envahit aujourd’hui à ce point notre
quotidien qu’elle influence chaque jour davantage nos modes de pensée. L’éducation ne fait
pas exception à cette règle. La tendance à considérer les technologies de l’information et de la
communication (les fameux TIC) comme la solution à tous les défis actuels et futurs que pose
l’éducation fait recette.

Je n’en prendrai pour preuve que la déclaration suivante du professeur Richard Katz dans son
ouvrage « Dancing with the devil 1» dans lequel il nous brosse une vision mondialiste de ce
que sera l’éducation de demain.

« Les nouvelles technologies permettront dans l’avenir d’amener les collèges et universités
américaines dans les classes et les maisons partout autour du globe et d’offrir ainsi un niveau
de formation de qualité uniforme à tous quel que soit le pays ou le continent à partir duquel
l’apprenant se connectera au réseau mondial.»

La conviction selon laquelle le développement des technologies conduira de facto à une

amélioration de la qualité de l’éducation justifie parfois les pires excès. Si nous n’y prenons
garde, nous qui sommes, à divers titres, impliqués dans l’éducation des générations futures,
nous risquons de cautionner sans le vouloir l’hégémonisme d’un mode de pensée, d’une
culture et d’un système de valeurs au détriment de la diversité qui constitue pourtant le
meilleur gage du dynamisme d’une société.

En pédagogie, comme dans bien d’autres matières, il nous paraît essentiel de refuser le credo
de la pensée unique ainsi que l’idée qu’il existe une solution universelle aux problèmes de
l’éducation. Certes, les TIC contribuent très largement à élargir l’accès à l’éducation mais
pour que cet élargissement constitue une réelle richesse il faut qu’il préserve le principe de
diversité tant au niveau des approches que des contenus. Si on n’y prend garde, nous risquons
au nom des économies d’échelle et de l’uniformisation des exigences, de voir nos dispositifs
pédagogiques se standardiser de plus en plus et à terme se scléroser.

Comme le souligne l’actuel Directeur général de l’Unesco, Koïchiro Matsuura, à l’heure

d’Internet et des nouvelles technologies, c’est avant tout d’une ouverture de l’éducation dont
nous avons besoin. Une ouverture qui ferait éclater l’unité de temps en mettant en place les
1
Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1999.
conditions d’une éducation tout au long de la vie, l’unité de lieu en permettant un accès plus
aisé à l’éducation (à ce niveau les TIC peuvent apporter beaucoup) et l’unité de contenu de
sorte à mieux refléter les diversités culturelles.

Dans un monde où les technologies s’interpénètrent de plus en plus, c’est le rôle des
pédagogues de plaider pour la diversité et le respect des spécificités nationales. Qu’on le
veuille ou non les technologies ne sont pas neutres et moins encore les contenus qu’elles
véhiculent. L’imprégnation culturelle des outils que nous utilisons pour former les futures
générations est bien réelle. Un didacticiel, un site Web ou un manuel véhiculent toujours une
image de l’homme et de la société.

Une autre conviction que nous souhaiterions proposer au débat à l’occasion de cet atelier
repose sur le constat selon lequel une technologie ne peut avoir que très peu d’impact en
termes éducatifs si elle n’est pas alimentée par une réflexion pédagogique pertinente. C’est la
pédagogie qu’il faut d’abord réinventer en s’appuyant sur les possibilités offertes par les
technologies mais en n’oubliant toutefois pas que ces dernières ne sont que des moyens au
service de finalités qui ne se justifient qu’à l’aune de la qualité des apprentissages réalisés.

La véritable révolution de l’éducation que d’aucuns appellent de leurs vœux tient davantage à
l’apparition de nouveaux modèles pédagogiques qu’à celle d’une nouvelle génération
d’ordinateurs fussent-ils dix fois plus puissants que leurs prédécesseurs. La dynamique qu’il
s’agit d’enclencher part très clairement de la réflexion pédagogique pour aboutir aux outils
technologiques capables de la mettre en œuvre. Il ne s’agit pas de trouver sur le terrain de
l’enseignement des débouchés nouveaux aux technologies proposées par les ingénieurs mais
bien d’appuyer des démarches pédagogiques originales sur les outils disponibles ou à créer en
fonction des besoins de la pédagogie.

Ces nouveaux modèles doivent avant tout être intégrateurs c’est-à-dire capables d’unifier
l’usage des différents moyens d’enseignement dans une démarche pédagogique cohérente. Il
s’agit de cette manière de refuser de voir la formation à travers une lorgnette unique telle que
l’Internet, les CD-ROM ou le multimédia mais plutôt d’envisager, en fonction d’un besoin de
formation bien défini, quelle est la combinaison entre des outils technologiques et des
interventions d’un tuteur humain qui pourrait conduire à la plus grande efficacité d’une action
de formation.

Il est clair qu’une interaction bien comprise entre pédagogie et technologie est riche de
promesses et d’idées. Des approches originales et des modèles nouveaux apparaissent
aujourd’hui et se nourrissent des technologies sans en être l’esclave. Certains ont d’ailleurs
déjà largement fait leur chemin comme c’est le cas de l’apprentissage collaboratif ou encore
de la cognition distribuée.

Améliorer la qualité des apprentissages voilà le seul vrai objectif de ce qu’on nous présente
aujourd’hui comme une révolution technologique dans le domaine de l’éducation. Pour
atteindre cet objectif, il faut renouveler les approches pédagogiques en les faisant reposer sur
des modèles d’apprentissage capables de tirer le meilleur parti des moyens que la technologie
met à notre disposition. A notre sens, l’emploi d’une technologie ne se justifie qu’en fonction
de la pertinence des approches pédagogiques qu’elle permet de mettre en œuvre.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Situations d'usage des multimédias et conflits d'intentions pédagogiques

ERIC AUZIOL

Maître de conférences
Sciences de la communication - Sciences de l'éducation
Laboratoires CERIC CERFOR
Université Paul Valéry - Montpellier 3
France

Mots clés : Intentionnalité, action située, dispositif, situation pédagogique, multimédia,

approche phénoménologique, préférences éducatives.

Cette étude s'intéresse de manière principale à la notion de conflits d'intentions pédagogiques.

Cela nécessite quelques explications sur les concepts que nous utilisons. Le modèle que nous
présentons reprend dans une perspective heuristique un concept central de l'analyse
phénoménologique : le concept d'intention. Le sens que nous donnons à ce terme n'est pas
exactement le sens courant et pour éviter les confusions, nous allons brièvement rappeler nos
références théoriques.

Un modèle d'analyse des situations pédagogiques

Pour analyser les situations pédagogiques, nous nous appuyons sur trois concepts étroitement
reliés entre eux : intention, outil et dispositif.
Nous désignons par intention de formation, ce que le formateur énonce de ce qu’il veut faire
(ses objectifs), mais aussi ce qui peut se lire dans ses actes de formateur. L’intention peut
alors être caractérisée comme:
- recherche d’effets : elle est une invitation à la formulation d’objectifs et de projets. Elle dit
ce qui peut être rationnellement énoncé.
- affirmation de valeurs : elle opère des choix entre les préférences éducatives. Pour celui qui
fait, elle est une façon de dire ce qui vaut la peine d’être accompli.
- investissement relationnel : elle manifeste une prise de position sur la place qu’elle assigne à
l’autre dans la relation. Elle dit ce qu’elle en fait, comment elle le traite.
Dans cette perspective, l'instrument multimédia, parce qu'il est production humaine porte la
trace de l'intention qui a présidé à sa création. Il importe de noter qu'il a un caractère
intemporel dans la mesure où il conserve, à travers le temps, les caractéristiques qui sont les
siennes (et qu'on peut tenter de décrypter). En particulier, il comporte des fonctions
automatisées qui lui confèrent une certaine autonomie.
Nous pouvons relier intention et dispositif. Le dispositif a, comme l'outil multimédia, un
rapport direct avec l'intention. Il en est la traduction en actes. Il est la manière de dire, par les
arrangements que l'on propose, le projet éducatif que l'on se donne.
Nous voyons que, outils, dispositifs et intentions sont très étroitement liés dans les pratiques
éducatives. Comme les dispositifs, les outils multimédias nous parlent de l'intention
pédagogique. L'intention, quant à elle, se traduit ou se concrétise sous la forme de dispositifs
et d'outils. L'intention est donc première et fondatrice de la pratique pédagogique.
Ainsi, les notions que nous venons brièvement de rappeler vont nous permettre d'introduire
notre propos sur les conflits d'intention pédagogique.
En effet, du point de vue que nous venons d'énoncer, les instruments multimédias et les
formateurs (ou les enseignants) sont tous deux des porteurs d'intentions pédagogiques et
les situations d'usages doivent pouvoir s'analyser comme des confrontations d'intention.

Les situations de confrontation d'intentions pédagogiques

Nous choisissons de nous intéresser plus particulièrement aux situations qui rassemblent sur
le même lieu, un agent pédagogique (formateur ou enseignant), un ou plusieurs apprenants et
un outil de formation utilisant les nouvelles technologies (Cédérom ou Internet).
En présence de l'apprenant, la scène pédagogique met face à face, l'intention de l'enseignant et
l'intention incarnée dans l'outil. Nous pouvons facilement, par un simple examen de tous les
cas envisageables, repérer des situations de confrontation d'intentions.
En fonction du degré de proximité de l'intention de l'enseignant et de l'intention de l'outil
multimédia, il est possible de proposer une typologie des conduites que les formateurs sont
susceptibles d'adopter quand ils sont confrontés aux nouvelles technologies éducatives.
Le schéma présenté en annexe résume les différentes situations que l'on peut rencontrer en
fonction des valeurs respectives de l'intention du formateur (IF) et de l'intention de l'outil
(IO). Nous distinguons quatre types, les modes fusionnel, asservi, conflictuel et exclusif qui
se rencontrent plus ou moins spontanément (modes spontanés) et un type, le mode adaptatif
qui relève d'une approche plus élaborée, analytique et donc d'une démarche construite (mode
construit). Nous allons envisager ces cinq types successivement.

Le mode fusionnel
Il s'agit du cas où les intentions portées par l'outil et le formateur sont voisines ou semblables.
Le formateur découvre avec intérêt et un certain ravissement, que l'outil multimédia lui
convient. Bien évidemment, cela sera généralement le cas quand il fait usage d'un outil dont il
est lui-même le concepteur ou qu'il a contribué à produire (en intervenant par exemple pour
paramétrer un programme déjà établi). Nous avons traduit cette grande proximité d'intention
dans le tableau de l'annexe 2 par le signe d'égalité (IO = IF).

Le mode asservi
Avec ce type nous abordons les cas où se matérialise une différence entre l'intention du
formateur et l'intention du support multimédia de formation (IO ≠ IF). Le mode asservi
représente le cas où l'intention de l'outil triomphe sans partage de l'intention du formateur. Dit
autrement, l'intention de l'acteur pédagogique présent dans la situation s'efface devant
l'intention de l'outil. On conçoit qu'il y a une perte de maîtrise de l'enseignant dans la
situation. Il se met au service de l'outil en renonçant à ses propres intentions, à son projet
pédagogique de formateur. C'est un asservissement au média. Le voilà plus rouage que les
rouages. Nous avons traduit ce déséquilibre par l'utilisation du signe < dans le schéma :
(IO > IF).

Le mode conflictuel
Comme dans le mode précédent, nous sommes dans un cas de confrontation d'intentions
nettement différentes (IO ≠ IF). Cette fois-ci cette différence se traduit par une lutte
incessante, un conflit ouvert. Le formateur utilise l'outil multimédia et, simultanément, le
critique devant le stagiaire. Il réagit avec plus ou moins de violence verbale à des
particularités du support informatisé qu'il découvre. Les situations d'usage sont marquées par
cette turbulence. Dans le schéma récapitulatif présenté en annexe 2, nous rendons compte de
ce conflit en utilisant simultanément les signes > et < (IO>< IF). Ce qui se joue à travers les
turbulences nous semble être en effet le contrôle de la stratégie pédagogique : quelle intention
dominera l'autre ?

Le mode exclusif
Avec le mode exclusif, nous abordons encore un cas où les intentions sont différentes (IO ≠
IF). Le conflit est perçu par le formateur à un niveau de paroxysme tel qu'il n'envisage pas
d'utiliser l'outil. Il y a un refus délibéré. Cela peut se rencontrer aussi de manière atténuée
sous la forme de stratégies d'évitement, des refus déguisés.
Nous présentons ce type dans le schéma 2 en plaçant entre crochets l'intention de l'outil,
représentant ainsi le choix de rejet fait par le formateur.

Le mode adaptatif
Avec ce dernier mode, nous prétendons sortir des attitudes spontanées pour adopter une
attitude construite. Cela se manifeste par une capacité d'analyse de l'intention de l'outil par le
formateur. Elle a pour conséquence le choix d'une conduite dans son utilisation. Par exemple
le refus d'utilisation sera argumenté par le formateur ou le choix d'utiliser sera accompagné de
diverses mesures tendant à rendre compatible l'utilisation de l'outil avec l'intention du
formateur. Dans ce mode adaptatif, le formateur affirme sa volonté de contrôle sur la stratégie
pédagogique. Dans le schéma proposé en annexe 2, nous avons représenté ce type en
soulignant la condition selon nous nécessaire à sa mise en oeuvre (IO analysée par F).

Nous venons d'esquisser une hypothèse d'attitudes des formateurs et des enseignants dans leur
rapport aux outils multimédias. On devine que cette typologie peut fournir une grille de
lecture des pratiques d'utilisation par des enseignants du matériel multimédia de formation. A
titre d'exemple, nous allons rapporter une situation que nous avons pu observer et qui illustre
l'un des types présentés ci-dessus.

Un exemple de conflit d'intention

Le cas que nous allons relater concerne une documentaliste Mme S. qui, dans un collège,
prend en charge régulièrement des élèves qu'elle conduit à la salle informatique où sont
installés des ordinateurs en réseau.
Groupés par deux, une vingtaine d'élèves s'activent devant leur clavier informatique. Le
logiciel utilisé vise un perfectionnement de la lecture. Placée tout contre l'ordinateur,
s'appuyant d'un bras sur le haut du moniteur, Mme S. fait face à deux élèves. Se penchant en
avant, elle lit à voix haute les consignes qui s'affichent sur l'écran en martelant les mots
importants. "Pour progresser selon votre rythme et vos capacités : choisissez les textes que
vous désirez."
Parfois elle désigne du doigt ce qui s'affiche sur l'écran en lettres blanches sur fond bleu. Il
arrive aussi qu'elle ajoute un commentaire de son cru. Ainsi elle lit : "Un autre atout à mettre
dans votre jeu, c'est d'acquérir un esprit vif, alerte, toujours prêt à jongler avec les mots et les
phrases."
Aussitôt elle complète : "Ca, c'est inutile, il faut toujours qu'ils en rajoutent, soyez attentifs à
ce qu'on vous demande de faire ... le reste ... "
"Ah voilà, écoutez bien" .
Elle lit à nouveau : "Trois fins de phrases vous sont proposées. Choisissez celle qui convient."
Et elle reprend : "Vous devez choisir entre trois fins de phrase."
D'un geste énergique, elle appuie sur la touche F1 du clavier qui lance l'exercice. Les deux
adolescents n'ont pas bougé et regardent l'écran avec attention.
Trois phrases s'affichent.
- "Allez vite, lisez", dit la documentaliste", votre temps est limité, attention, dépêchez-vous! ".
- "La seconde, Madame", dit un des deux élèves.
-" Eh bien tapez ! Là ! Là ! Le 2 ! Ah, trop tard ! ... Enfin ! vous ne pouviez pas réagir plus
vite ?!"
-"C'est pas à moi qu'il faut répondre, vous travaillez avec l'ordinateur, ne l'oubliez pas !"
rajoute-t-elle en s'écartant du moniteur et en désignant énergiquement l'ordinateur de la main.
Nous avons rapporté cette brève séquence car elle nous semble révélatrice de la difficulté que
rencontrent des enseignants quand ils inscrivent leur pratique dans des contextes
d'individualisation des apprentissages. Mme S. n'est pas à proprement parler une enseignante
puisqu'elle exerce le métier de documentaliste. Pourtant, elle a été, dans un passé proche,
professeur non titulaire de lettres et cette pratique antérieure constitue certainement une
référence forte.
La concurrence entre la documentaliste et le "maître dans l'ordinateur" est visible à travers la
position prise à côté de l'ordinateur face à l'élève. On pourrait dire que, par sa posture, elle
incorpore l'ordinateur puisqu'elle le maintient sous son bras, offrant au regard frontal de
l'élève un conglomérat maître-machine. Elle tente une prise de pouvoir sur la machine en
lisant ce qu'affiche l'écran et en s'adressant à l'élève sur un mode autrement expressif (elle
martèle les mots-clefs) que ne le fait l'ordinateur. Mais, dans la mesure où elle se contente de
lire et de répéter, cette prise de pouvoir n'est-elle pas une tragique illusion ? Ne se transforme-
t-elle pas en parfait rouage applicatif tel ces présentateurs des messages télévisuels qui ne
trouvent qu'un sourire mécanique à ajouter à ce que leur dicte le prompteur ?
Nous pensons identifier dans cet exemple une manifestation de la réification que peut
produire la rencontre d'un type d'intention de formation (centré ici trop exclusivement sur le
pôle du savoir et de sa transmission) et d'un outil qui porte en lui-même sa stratégie
intentionnelle. Dans la typologie que nous avons rappelé, nous qualifions cette situation de
mode asservi pour signifier que, dans ce cas, le formateur abandonne toute velléité de contrôle
sur la situation pédagogique. Il devient alors le serviteur docile de l'intention de l'outil.
Pourtant, Mme S. ne se contente pas de ce rôle ingrat. Comme nous l'avons rapporté, elle
ajoute des commentaires, contredit les consignes. En présence de l'élève, elle se démarque de
ce qu'elle lit et va jusqu'à dire qu'il ne faut pas tenir compte de certains propos du logiciel.
Elle émet des jugements critiques : "il faut toujours qu'ils en rajoutent !", portant précisément
sur la stratégie pédagogique présente dans l'outil. Ses critiques se concentrent en effet sur
l'intention pédagogique qu'elle devine à travers les consignes inscrites sur l'écran de
l'ordinateur. Elle trouve les propos sur l'intérêt de l'exercice inutiles ou ridicules. Il n'est pas
nécessaire d'expliquer à l'apprenant les compétences qu'il va acquérir. Pour elle, il suffit
d'enseigner. On perçoit que, réagissant certainement à la situation de soumission à l'intention
de l'outil dans laquelle elle s'était placée, elle entre soudain en conflit avec la stratégie
pédagogique du logiciel. Ce conflit s'exprime ouvertement, il est entendu par l'élève qui se
trouve mis dans une situation où il doit réagir face à des consignes contradictoires ("ça, c'est
inutile !"). Nous découvrons les perturbations induites dans la situation pédagogique par ce
mode de relation, outil-formateur que nous avons précisément qualifié de conflictuel dans
l'énoncé de la typologie.
En effet, l'élève devant le choix alternatif du maître ou de l'ordinateur, manifeste sa préférence
pour le maître. Abandonnant le clavier, il répond oralement à la documentaliste. C'est le
moment que choisit celle-ci pour le réprimander en se dissociant brutalement de la machine
avec laquelle elle continuait jusqu'à présent de faire corps : "C'est pas à moi qu'il faut
répondre !"
Le divorce maître-machine est momentanément consommé mais les confusions introduites
par la pluralité des discours prescriptifs vont certainement perdurer. Nous terminerons la
présentation de ce cas en soulignant qu'il faut bien distinguer la fonction critique, qui suppose
une analyse argumentée de l'intention de l'outil multimédia, de la critique réactive exprimée
sous forme de jugements souvent intempestifs.
Si la seconde se manifeste le plus souvent dans le moment pédagogique en présence du formé,
la première prend plutôt place en amont de l'acte pédagogique et contribue à la construction
d'un dispositif, facteur de cohérence entre le formateur et l'instrument pédagogique
automatisé. C'est cette forme de critique argumentée qui représente une introduction au mode
adaptatif que nous avons caractérisé en introduction.
Une ultime remarque peut être faite. Dans cette situation, l'enseignant est confronté à la
machine à enseigner qui est une forme complexe d'outil de formation susceptible de
fonctionnement autonome. Les rivalités entre la machine et le formateur viennent renforcer
celles que l'on peut rencontrer entre un instrument simple (livre, dossier) et un pédagogue.
Comme le fait remarquer Gilbert Simondon (1989, p. 15) : "L'individu technique devient,
pendant un temps, l'adversaire de l'homme, son concurrent, parce que l'homme centralisait en
lui l'individualité technique du temps où seuls existaient les outils ; la machine prend la place
de l'homme parce que l'homme accomplissait une fonction de machine, porteur d'outil."

L'étude met enfin en relief le rôle primordial pour un formateur d'une compétence d'analyse
des nouveaux médias de formation du point de vue de l'intention dont ils sont porteurs.
Les situations de conflits dans l'utilisation des outils multimédias de formation, par l'analyse
des contradictions qu'elles recèlent, nous ouvrent la voie à une meilleure compréhension des
enjeux pédagogiques liés à l'introduction des nouvelles technologies.

Orientation bibliographique :

ARDOINO Jacques (1993). "L’approche multiréférentielle des situations éducatives et

formatives." Pratiques de formation, 25, 15-34.
AUZIOL Eric (1996) "L'analyse intentionnelle" article pour le Dictionnaire des méthodes
qualitatives en sciences humaines et sociales. Dir. A. Mucchielli; A. Colin, Paris.
AUZIOL Eric (2000) "La formation à la communication par l'analyse de situation" in
"L'impossible formation à la communication", Univ. De Poitiers. Collection Communication
et Civilisation, L'Harmattan. Paris.
AUZIOL Eric (2001) " Problématique d'analyse de situations de communication et contextes
multimédias" Communication au Colloque de l'ACFAS : La communication médiatée par
ordinateur, un carrefour de problématiques. Sherbrooke, Canada, (6 pages)
BAXANDALL Michael (1985). "Patterns of intention", Yale University,
DE FORNEL, M. et QUERE, L. (Eds) (1999) "La logique des situations", Paris, Editions de
l'EHESS.
DENNET Daniel (1990) "La stratégie de l’interprète", Paris, Gallimard.
NORMAN D. (1994) "Cognitives artefacts" [Link]. Raisons pratiques, n°4, Les objets dans
l'action, pp. 15-34.
QUERE L. (1997) "La situation toujours négligée", Réseaux n°85, pp.163-192.
SIMONDON, G. (1989). Du mode d'existence des objets techniques. Paris : Aubier.

Annexe 1 :
Confrontation d'intentions pédagogiques
 Intention du Intention de
formateur l'outil
multimédia
IF IO

Contexte

Intention de
l'apprenant

IA

Annexe 2

LES TYPES D'ATTITUDES DES FORMATEURS

DANS LEUR RAPPORT AUX OUTILS

IO intention de l'outil
IF intention du formateur

Modes spontanés 1 (IO = IF) mode fusionnel

2 (IO ≠ IF) (IO > IF) mode asservi
3 (IO ≠ IF) (IO > < IF) mode conflictuel
4 (IO ≠ IF) (IO < IF) [(IO)] mode exclusif

Mode construit 5 (IO ≠ IF) (IO < IF) mode adaptatif

IO analysé par F
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Les scénarios pédagogiques : quand la didactique s’entend avec les NTIC

CHANTAL CHARNET

Maître de conférences
Chargée de mission pour l’enseignement à distance
Université Paul Valéry - Montpellier 3
France

 COGNITION ET ACQUISITION

O UN MODE D’ACQUISITION SPÉCIFIQUE ?

L’apprentissage par la médiation de l’ordinateur nous oblige à avoir une réflexion spécifique
sur les processus d’acquisition développés par les formes d’apprentissage données à travers
des actions pédagogiques qui favorisent plus les activités des apprenants que des interactions
avec des intervenants de la langue cible ou d’autres apprenants. Parler d’ordinateur ne signifie
pas seulement l’établissement d’une relation homme-machine mais aussi d’un support qui
permet des relations communicatives via le Web. C’est en effet comme un outil, un centre de
ressources et un moyen de communication qu’il doit être apprécié. Par exemple, le parcours
en hypertextualité2 le différencie d’autres supports écrits comme le livre. L’utilisateur passe
de lien en lien n’ayant plus une vision linéaire du savoir transmis.
L’enseignant ne peut pas laisser l’apprenant seul face à un ou des sites ou à un cédérom mais
doit le conduire à travers un parcours déjà construit qui amènera l’apprenant à la résolution de
tâches qui pourront développer sa compétence écrite et orale. L'apprenant prend position au
fur et à mesure de sa prise en main du site ou du cédérom en suivant les indications proposées
pour la réalisation de la tâche à réaliser.

O LE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Avec un scénario pédagogique, on rentre déjà dans une réflexion sur la conception du
multimédia puisque le formateur va concevoir un parcours, on pourrait dire un cheminement,
dans le Web par exemple pour que les apprenants édifient une production (orale ou écrite).
Comment définir un scénario pédagogique ? Ce sont un ensemble d’instruction qui vont
amener ceux-ci à conceptualiser la production demandée. Il s’agit d’abord d’une réflexion
métacognitive du formateur qui doit envisager les opérations cognitives que les apprenants
vont développer pour réaliser ce travail :
- opération de textualisation
- opération de référenciation
- opération de balisage
- ….
Le formateur doit développer une réflexion sur la structure de texte attendu, résumé,
compte rendu, narration, explication, description, etc. pour trouver les exercices adéquats pour

2?
cf. Charnet Ch., .« L’hypertexte : une perception associative du monde francophone et un nouvel outil pour
apprendre » 2000, [Link]
mettre en activité les opérations textuelles nécessaires à la constitution de la macrostructure en
présentant des exercices en ligne ou des modèles déjà réalisés
Par exemple, s’agissant d’un résumé, des sites sur la presse peuvent permettre une réflexion
entre titre et articles et voir comment les règles propres au résumé sont réalisées dans les
textes présentés.
Le domaine lexical est aussi activé car les apprenants peuvent faire référence à des
documents appartenant à une même thématique. ; des sites permettent ainsi de voir l’ensemble
des expressions propres à un domaine (des traductions peuvent être également proposées)
Par exemple, si nous choisissons le domaine de la météorologie, l’apprenant peut centrer ses
recherches sur le lexique utilisé dans ce secteur comme nous le verrons dans l’exemple
proposé.
Le domaine grammatical est très (trop ?) représenté dans des présentations grammaticales
souvent formatives
(Portail grammatical: [Link]
ou les exercices proposés en ligne :
(portail exemple : [Link]
Il faut donc analyser les besoins morphologiques et grammaticaux en fonction de l’objectif
pédagogique.
Le domaine phonétique s’agissant d’une production orale doit donner lieu à un
entraînement également.
Des produits finis peuvent être aussi présentés afin que l’apprenant puisse juger la
production attendue et imitaient le modèle proposé.

 2. UN OUTIL PÉDAGOGIQUE
Les scénarios ont destinés soit à l’enseignant soit aux apprenants, les exemples de
démarches proposés montre les rentabilités possibles de divers supports ; ils sont centrés sur
une activité langagière et non sur un support ou un produit iconique ou textuel. Ils montrent le
parcours, la mise en scène à développer pour développer une compétence déterminée. Ils
suivent un script déterminé c’est-à-dire une suite d’instructions qui a pour fonction de former
le sujet. Les contraintes posées par le scénario pédagogique imposent une réflexion sur
l’utilisation effective et active des différents supports.
Nous devons différencier le scénario ouvert qui ouvre à une navigation vers d’autres sites
et celui que nous appellerons fermé qui ne fait référence qu’à un seul support (livre, cédérom,
extrait de film, en autres).

 RÉALISATION D’UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

Afin d’apprécier plus directement cette activité pédagogique, je vous propose de suivre le
cheminement proposé pour la réalisation d’un bulletin météorologique pour la capitale du
pays étranger et pour celle d’une ville en France.
Scénario pédagogique Opérations cognitives Activités pédagogiques
demandées à l’apprenant
Niveau : 2 Énonciation d’une tâche Expression de la compétence
Public : adultes prescriptive écrite
Français général
Compétence écrite
REDIGER UN BULLETIN Activité rédactionnelle
METEOROLOGIQUE
pour deux villes, une en France,
une dans un pays de votre choix

1ière activité Travail de repérage sélectif Repérage visuel (lecture) de

INFORMEZ-VOUS sur le temps Opérations de repérage et termes spécifiques
qu’il fait dans le monde Répérez de discrimination
la rubrique METEO sur le portain
de différents journaux nationaux
de prese ou de télévision :

1/LIBERATION Prise de notes

[Link] Opérations de Interprétation des informations
rubrique meteo catégorisation liées à la données par les pictogrammes
choisissez les villes et notez les représentation des éléments et transfert des dessins en
indications données sur les cartes signifiants du temps (soleil,, informations écrites
vent, pluie, etc.)
2/LE MONDE
[Link]
rubrique meteo

1. 3/
Consultez aussi un site de la
télévision
[Link]

Cliquez sur cette rubrique

Pour la ville située en France, vous
pouvez consulter différents
jounaux regionaux suivant la
situation géographique de cette
ville

- La depeche : région du Sud Ouest

[Link]
- Le dauphiné libéré . région Alpes,
Jura
[Link]
- Nice-matin . Sud Est
[Link]
 index/[Link]
- Midi-Libre: languedoc
Roussillon
2ième activité Opérations de Prise de connaissance du
(liée à l’interprétation des données contextualisation contexte d’énonciation (usages
recueillies dans l’activité et pratiques langagières)
précédente) Opération de
compréhension d’éléments Reconnaître la signification des
- Pour comprendre les pictographiques avec une pictogrammes et se familiariser
pictogrammes proposés pour décrire activation dans la mémoire avec le contexte
le temps : à long terme des météolorogique
[Link] connaissances déjà acquises
info_pictos.asp dans la langue marternelle
- A lire les remarques dans météo Opération de transfert dans
portail : la langue cible
[Link]
- Comprendre la météo:
- [Link]
(Comprendre la météo / lexique)
htttp://[Link]/special/index.
html

3ième activité
Entraînement en vue de la
rédaction finale pour la construction Acquisition de l’expression Réaliser des
des éléments lexicaux et du présent, du futur, de la exercices
synatxiques : forme impersonnelle systématique
les activités suivantes sont à réaliser s
en vue de la rédaction du bulletin
1/ activités morpho-syntaxique :
expression du temps
FUTUR
[Link]
futur_index.htm
présentation du temps et exercices
interactifs
ou
expression de l’avenir
- [Link]
grammair/gg_aveni.htm
Exercices de conjugaison
[Link]
forms_unrest/[Link]

- [Link]
[Link]
- [Link]
[Link]
2/ activités lexicales : les
expressions du temps
 - [Link] Acquisition et mémorisation
[Link] d’expressions lexicales
3/ l’emploi de l’impersonnel exprimant le temps qu’il fait Apprendre des expressions sur
les verbes Acquisition de la le temps qu’il fait
impersonnels construction impersonnelle
.[Link] à partir d’un apprentissage
tapez impersonnel dans le cadre et explicite
cliquez sur trouver
Lire une explication explicite
sur l’usage des impersonnels
4ième activité
Reconnaissance typologique Opérations de Appréciez la typologie des
Exemple 1 reconnaissance de types de textes présentés
[Link] texte
[Link]
Exemple 2
[Link]
[Link]?
Zone=France&CodeZone=fran&T
ypeCarte=Prev&Carte=NebTmp&
Tmps=0nuit
Exemple 3
[Link]
[Link]?
Zone=France&CodeZone=fran&T
ypeCarte=Prev&Carte=NebTmp&
Tmps=0PM
5ième activité
Opération de planification Rédigez un texte écrit
ii. REDIG et de textualisation-
EZ VOTRE TEXTE linérisation
En tenant compte des indications
antérieures, une fois le texte
rédigé vous pouvez :
- vérifier l’orthographe
[Link]
[Link]
- utliser un service de traduction en
ligne gratuit.
[Link]

6ième activité Opération de reférientialité Trouvez une conclusion ayant

et de textualité un lien avec la date choisie pour
CONCLUEZ le bulletin météorologique.
Dictons pour savoir le temps qu’il
fera demain
[Link]
[Link]
Exemples de texte proposé en ligne pouvant servir de modèles :

Ce soir
La perturbation s’étendra du Bordelais à la Franche-Comté et à l’Alsace. Elle
s’accompagnera de pluies intermittentes et de vent. Les précipitations seront soutenues sur le
relief des Vosges et du Jura. A l’arrière, un ciel changeant concernera la moitié nord-ouest
du pays. Des averses parfois soutenues se produiront de la Normandie à la frontière belge. Le
vent se renforcera sur les côtes nord de la Bretagne avec des rafales de 90 km/heure. Enfin,
une dégradation nuageuse concernera l’extrême sud mais l’impression restera agréable près
de la Méditerranée.

Cet après- midi

Le temps gris et humide progressera vers la Normandie, la région parisienne et la Franche-
Comté. Le ciel se chargera de la Bretagne à la Bourgogne. Plus au sud, le ciel sera
changeant avec une alternance d’éclaircies et de passages nuageux. Vent et grand beau
temps persisteront près de la Méditerranée

Jeudi 13 septembre
Dégradation par le nord. Le matin : pluie en Bretagne, Nord-Pas-de-Calais et Alasce. Ce
temps maussade glissera vers le sud à la mi-journée.
Ce passage pluvieux sera accompagné par un renforcement du vent.

La résolution de la procédure a donc amené les apprenants à la réalisation d’un texte dont
nous pouvons proposer un exemple proposé par un apprenant islandais étudiant le français en
première année au département de français de l’Université d’Islande. Cet étudiant a réalisé le
texte en suivant laprocédure du bulletin météorologique :
Demain lundi 17/9 il fera beau à Perpignan. Avec 14 degrés le matin et
21 degrés après-midi. Il y aura aussi un peu de vent et averses avec 17 degrés le matin et 23
degrés après-midi. Aujourd´hui il faut profiter le soleil parce que demain le ciel va être
couvert. Et pour finir: si Saint Lambert est pluvieux, suivent neuf jours dangereux.

Ce matin á Reykjavik il a plu. Le ciel a été couvert. Et il a fait du vent. Demain il va neige
avec 2 degrés le matin et 10 degrés après-midi
Et pour finir. Rosée du matin, tout va bien, rosée du soir, il va pleuvoir.

 3. D’AUTRES EXEMPLES
Nous pouvons apprécier la construction de cette démarche pédagogique au travers de
travaux réalisés par des étudiants de la maîtrise de FLE à l’Université Paul-Valéry. Voilà un
exemple construit par une étudiante islandaise de la mention TAL 99/2000 qui propose à des
apprenants de français de préparer un exposé oral sur les inondations en France :
Niveau : intermédiaire
Public : adultes
Français général
Compétence orale
Instructions:
Informez-vous sur les inondations qui ont récemment eu lieu dans le sud-ouest
de la France. Pensez à l'utilisation du passé dans le récit, notez bien comment
les journalistes mélangent le passé et le présent pour décrire ce désastre.
Préparez un exposé de dix minutes environ, pour le prochain cours. Utilisez les
outils d'aide que je vous ai proposés.
On n'a pas beaucoup de ressources sur Internet quant au récit au passé, mais il
existe quand même quelques bons liens de grammaire pour le passé composé
et l'imparfait.

*Révision -passé composé et imparfait:

[Link]
[Link]

*Exercices- emploi de temps, passé composé et

imparfait:

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

*Outils:

Vous pouvez accéder au deux dictionnaires en ligne, l'un est

bilingue français/anglais, l'autre est un dictionnaire
francophone :

[Link]
[Link]
*Vous pouvez également vous servir d'un outil de conjugaison française:
[Link]
*Enfin, vous pouvez préparer votre exposé en l'écrivant dans "Word", un
programme de Windows qui corrige automatiquement les fautes en les
expliquant. Notez bien les explications que vous donne le programme, sinon
son utilisation ne vous aidera pas à progresser dans l'apprentissage du français.
Pour trouver les données sur les inondations, vous devez vous servir des deux
 journaux français suivants : Le Nouvel observateur et Le Midi libre. Cet article
du Nouvel Observateur présente assez clairement ce qui s'est passé:
[Link]
Si la page a été modifiée et que ce lien ne vous donne pas des informations sur
les inondations, cherchez dans les archives du Nouvel Observateur:
[Link]
-Éventuellement si vous n'arrivez pas à trouver l'article, contactez moi et je
vous en donne une copie.
Il n'est pas possible consulter d'archives du Midi Libre, mais sur leur site
d'accueil on peut accéder à un dossier sur les inondations sur lequel on trouve
un tas d'information, même les reportages de TF1. Ne tardez pas, car je ne sais
pas pendant combien de temps on peut trouver ces informations là. J'en ai des
copies, mais je préfère que vous les regardiez sur le site du Midi Libre.
[Link]

Bonne chance, n'hésitez pas à me contacter en cas de

problème.

Vous êtes bien sûr libre de vous servir d'autres sources

d'information sur Internet que celles que je vous ai
données.

Des scénarios pédagogiques sont aussi proposés à partir de méthode français langue
étrangère ainsi la Méthode REFLETS (Hachette) présente un cheminement pédagogique 3.
D’autres étudiants se sont exercés à cette écriture de scénarios dans d’autres universités,
vous pouvez les consulter
- Grenoble III :
[Link]
- Québec
par
[Link]
- USA
[Link]

 EN CONCLUSION

Ce développement du scénario pédagogique montre l’intérêt d’une démarche

pédagogique adapté au support des TIC : il ne convient plus de suivre des procédures crées
pour l’usage des manuels mais d’inventer des scripts didactiques qui tiennent compte des
opérations cognitives qui se développent par la médiation de ces nouveaux supports. Le
3

[Link]
e5
scénario pédagogique apparaît comme une démarche souhaitable et productive que l’on peut
développer différemment selon les compétences que l’on veut activer chez les apprenants.

Bibliographie
COIRIER Pierre, GAONAC’H, PASSERAULT Jean-Michel, Psycholinguistique textuelle,
Paris, Armand Colin, 1996,
ENJELVIN Géraldine, « Françaises d'alors et d'aujourd'hui : des femmes libérées ? Chansons
et sites Internet comme supports pédagogiques », ALSIC, Volume4,
Numéro 1, Juin 2001, 85-90.
REDON-DILAX Michèle, « Scénario pédagogique et hypertexte » in Lise Duquette et
Michel Laurier, Apprendre une langue dans un environnement multimédia,
Québec, Les Editions Logiqiues, 2000.
ROULIN J.-L.(éd.), Psychologie cognitive, Bréal, 1998.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Pédagogies et nouvelles technologies :

former des enseignants pour le nouveau millénaire

THIERRY KARSENTI

Ph.D.
Département de Psychopédagogie
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
Québec, Canada

Résumé : Le texte a pour but de présenter les tendances, enjeux et défis liés à l'intégration des
nouvelles technologies dans la formation à la profession enseignante et dans la pratique
enseignante. Elle a aussi pour objectif de mieux comprendre le changement opéré chez les
futurs enseignants confrontés aux nouvelles technologies, sur le plan de leur motivation face
à l'intégration des nouvelles technologies en pédagogie universitaire, de leurs attitudes face à
ce nouveau mode d'apprentissage, de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe.

Mots clés : Formation des maîtres – pédagogie – nouvelles technologies – école - université

Le premier défi auquel les universités font face est celui de trouver un juste équilibre entre le
maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de l’enseignement depuis des
siècles et la mise à la disposition de nos étudiants des nouvelles possibilités qu’offrent les
technologies. Il est vrai que les nouvelles technologies et les savoirs enseignés à l’université,
notamment en formation des maîtres, entretiennent des rapports étroits.

Les avantages potentiels des technologies ne peuvent toutefois se concrétiser que dans la
mesure où les formateurs universitaires sont conscients de leur importance et de leur apport
spécifique à la formation des maîtres. Comme le soulignait Perrenoud (1998), les formateurs
doivent adopter une attitude de “ veille culturelle, sociologique, pédagogique et didactique,
pour comprendre de quoi l’école, ses publics et ses programmes seront faits demain ”. Jamais
ils ne devraient laisser aux TIC la place d’activités facultatives, superflues, à faire lorsque l’on
en a le temps.

Pourtant, il semble qu’un écart important existe entre l’environnement d’apprentissage propre
à la formation des maîtres, les pédagogies qui s’y pratiquent et le milieu scolaire où oeuvrera
le futur enseignant. Si l’université a pour mission de mieux préparer les futurs enseignants
aux défis du troisième millénaire, ne se doit-elle pas aussi de favoriser une intégration
continue des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques
renouvelées en formation des maîtres ? En effet, les institutions responsables de la formation
des maîtres et l’école ne peuvent plus ignorer les technologies sous peine de se voir
discréditées. Les nouvelles technologies sont censées apporter une plus-value à
l’enseignement, permettre une pédagogie plus efficace grâce à un meilleur rapport au savoir
de l’apprenant. Elles sont aussi l’occasion de repenser et de délocaliser, dans le temps et dans
l’espace, les échanges entre les personnes et ouvrent ainsi de nouvelles avenues pour des
activités de formation initiale et continue des maîtres.

De nombreuses études mettent en évidence que les nouveaux enseignants ont certains
“ savoirs ” en ce qui a trait aux nouvelles technologies, mais qu’ils ont peu ou pas d’habiletés
à les intégrer dans leur pratique professionnelle. Du coup, le fossé qui existe entre la
formation des maîtres et la société imprégnée de technologie risque fort de se voir transposé
dans les écoles primaires et les lycées où iront enseigner les nouveaux diplômés. Pour
plusieurs, l’échec des technologies à l’école, dont les promoteurs s'empressent de vanter les
mérites - parfois de façon excessive - , s'explique par l'écart entre les promesses et la réalité.
On introduit des technologies sans véritablement changer le reste de l'école ou la pédagogie
qui s’y pratique.

Dans le cadre de la formation des maîtres, cette mission d’intégration des nouvelles
technologies peut-elle être accomplie malgré les nouveaux problèmes auxquels ces
institutions, souvent à bout de souffle, font face ? Nous pensons que oui, en particulier si l’on
se fie à certaines expériences pilotes prometteuses qui ont été réalisées dans certaines
universités au Québec (Canada) depuis un peu plus de deux ans.

Le présent texte a pour but de présenter les tendances, enjeux et défis liés à l'intégration des
nouvelles technologies dans la formation à la profession enseignante et dans la pratique
enseignante. Il a aussi pour objectif de mieux comprendre le changement opéré chez les
futurs enseignants confrontés aux nouvelles technologies, sur le plan de leur motivation face
à l'intégration des nouvelles technologies en pédagogie universitaire, de leurs attitudes face à
ce nouveau mode d'apprentissage, de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. La
présentation et l’argumentation reposent sur des données empiriques obtenues auprès de
quelque 600 futurs enseignants qui ont participé aux innovations technopédagogiques mises
en place.

ENJEUX ET DÉFIS DE L’INTÉGRATION DES TIC EN FORMATION DES MAÎTRES

Au cours des cinquante dernières années, un grand nombre de changements ont perturbé la
société : l’arrivée de la télévision, la vidéo, ou encore les technologies de l’information et de
la communication communément appelées TIC. Ces innovations, conjuguées aux
métamorphoses des habitudes familiales et des valeurs sociales, ont certainement eu un
impact particulier sur les étudiantes et étudiants, celles et ceux qui ont grandi au cœur de ces
transformations sociétales et de cette révolution technologique. Les nouvelles générations,
contrairement aux précédentes, ont ainsi des attentes et des besoins nouveaux qui semblent
particulièrement présents dans les milieux d'enseignement supérieurs tels l’université et
notamment le secteur de la formation des maîtres.

Ces innovations, conjuguées aux métamorphoses des habitudes familiales et des valeurs
sociales, ont certainement eu un impact particulier sur les étudiantes et étudiants, celles et
ceux qui ont grandi au cœur de ces transformations sociétales et de cette révolution
technologique. Les nouvelles générations, contrairement aux précédentes, ont ainsi des
attentes et des besoins nouveaux qui semblent particulièrement présents dans les milieux
d'enseignement supérieurs tels l’université et notamment le secteur de la formation des
maîtres.

Par ailleurs, les responsables administratifs des universités sont aussi confrontés à des budgets
d’investissement et de fonctionnement prohibitifs liés à l’implantation d’infrastructures
technologiques qui supportent les éventuelles innovations curriculaires ou pédagogiques en
formation des maîtres. De plus, l’échec onéreux de l’intégration didactique de l’audiovisuel
des années 1970 contribue à rappeler la nécessité d'une certaine prudence aux administrateurs
face aux innovations technologiques. Les coûts inhérents aux TIC, tout comme les échecs
passés, représentent donc des facteurs qu’il importe de considérer puisqu’ils sont parfois
susceptible de freiner les initiatives et les innovations en matière de pédagogie universitaire.

Pour plusieurs, le modèle d'université que nous connaissons porte la marque de la société qui
l'a engendré (Privateer, 1999). Dans un univers où le “ savoir savant ” porte l'imprimatur
d'une maison d'édition, le contact direct avec le vecteur de ce savoir, le professeur, exige
qu'on l'écoute in vivo. Cependant, l'université d'aujourd'hui et plus particulièrement le secteur
de la formation des maîtres ne peuvent se contenter de refléter un rapport linéaire et vertical à
la connaissance ; la société, dont sa clientèle provient, a changé, évolué. Il semble y avoir un
écart trop important entre l’environnement d’apprentissage propre à la formation des maîtres,
les pédagogies qui s’y pratiquent et le milieu scolaire où oeuvrera le futur enseignant.

La formation des maîtres n’a pas complètement réussi à arrimer les transformations
technologiques et sociales qui se vivent au sein de la société et le contexte de l’enseignement
supérieur. Si l’université a pour mission de mieux préparer les futurs enseignants aux défis du
troisième millénaire, elle se doit aussi de favoriser une intégration continue des technologies
de l’information et de la communication dans les pratiques renouvelées en formation des
maîtres.

DE LA CRAIE A LA SOURIS : FORMER DES ENSEIGNANTS POUR LE TROISIEME

MILLENAIRE

L’université a un rôle social important, et elle est souvent perçue comme un modèle ou une
source d’innovation. Néanmoins, sur le plan de l’intégration des technologies c’est souvent le
contraire que l’on observe. Bibeau (1999) prétend carrément que les TIC sont présentes
partout dans la société sauf en éducation. De nombreuses études 4 mettent en évidence, entre
autres, que les nouveaux enseignants ont certains « savoirs » en ce qui a trait aux TIC, mais
qu’ils ont peu ou pas de savoir-faire ou encore d’habiletés technopédagogiques à intégrer les
TIC dans leur pratique professionnelle.

Cette constatation n’est toutefois pas particulière aux futurs enseignants du Québec ou de
l’Hexagone et se retrouve également chez d’autres enseignant du continent américain 5 ou
Européen6. Le caractère international de la problématique de l’intégration des TIC pour les
futurs enseignants semble donc venir renforcer encore plus la pertinence de réaliser des

4
Voir KARSENTI, T. et LAROSE, F., (2001). Les TIC…Au cœur des pédagogies
universitaires. Québec : Presses de l’Université du Québec. 256 pages.
5
Levin, B. B. (1999). Is the Class of 1998 Ready for the 21st Century School? Longitudinal Study of Computer-
Using Teacher Candidates. ERIC Publications (ED432556).
6
Scottish Board of Education (2000). The impact of Information and Communications
Technology initiatives. Interchange 63. Edinburgh : SEED.
expériences-pilotes ou des études qui portent sur cet aspect particulier de la formation des
maîtres.

De surcroît, le fossé qui existe entre la formation des maîtres et la société imprégnée de
technologie risque fort de se voir transposer dans les écoles primaires et secondaires (lycées)
où iront enseigner les nouveaux diplômés de la formation des maîtres. Selon plusieurs, les
difficultés sous-jacentes à la pénétration des TIC à l’école seraient en bonne partie attribuées à
l’absence de modèles pour les futurs enseignants. Duchâteau (1996) est plus nuancé et
soutient que l’échec des technologies à l’école, dont les promoteurs s'empressent de vanter les
mérites - parfois de façon excessive - , s'explique alors par l'écart entre les promesses et la
réalité. On introduit des technologies sans véritablement changer le reste de l'école ou la
pédagogie qui s’y pratique : le véritable défi de l’intégration des TIC à l’école serait là. Qui
plus est, Duchâteau prétend que la structure actuelle de l’école de même que la formation des
futurs enseignants seraient une enclave à l’intégration réussie des TIC. Selon lui, seule une
profonde réforme pourrait permettre une pénétration pédagogique et réussie des TIC à l’école.

D’autres comme Guédon7 craignent que s’il a fallu près de trois cent cinquante ans pour que
l’imprimé soit répandu dans les écoles, l’intégration réelle des nouvelles technologies de
l’information et de la communication dans les projets pédagogiques nécessite au moins
quelques décennies pour se déployer.

L'éducation, digne vieille dame s'il en est, ne se laisse pas aisément trousser. Et
surtout pas sous le prétexte de frivolités technologiques. Ainsi, quand ce gamin de
Gutenberg s'est avisé de chambouler le mode de production des textes et de
remettre en question le règne du manuscrit, l'université s'est vite portée au secours
de la technique défaillante, et ce, de deux manières. D'une part, en assurant que la
salle de cours devienne le dernier refuge, l'ultime incarnation du scriptorium – on
dictait encore les cours à l'École polytechnique de Montréal jusqu'en 1920, et la
prise de notes dans les cours actuels, bien que moins littérale qu'auparavant,
continue d'entretenir d'étranges affinités avec cette pratique pourtant surannée. Et
d'autre part, en se portant vaillamment volontaire pour assurer la censure des
ouvrages imprimés, pratique qui ne fut abolie en France qu'à la Révolution, soit
340 ans après l'invention de l'imprimerie.

Dans la formation des maîtres, et ce, depuis quelques années, on constate l’émergence d’un
discours qui suggère l’existence de bénéfices sur le plan de la relation enseignement-
apprentissage dont les approches pédagogiques “ constructivistes ” seraient vectrices.
Parallèlement, un vent de critique souffle à l’égard des approches plus traditionnelles souvent
dérivées des thèses béhavioristes, que l’on considère, à tort ou à raison, exclusivement
transmissives.

Dans un monde où l’explosion des technologies numériques bouleverse les modes d’accès
aux savoirs, les enjeux fondamentaux de l’intégration des TIC en pédagogie universitaire se
traduisent par une modification profonde de la tâche du formateur, de l’organisation de
l’enseignement, de la conception de l’apprentissage, voire de la façon dont l’étudiant
s’approprie la connaissance (Lefoe, 1998). Ainsi, Haughey (2000, p. 121) précise que
l’éducation, et ce, jusqu’à très récemment, s’est surtout préoccupée “ d’apprentissage à
propos des technologies au lieu de travailler avec les technologies dans le cadre d’expériences
7
Dilemmes et défis d’un nouvel âge pédagogique
[Link]
d’apprentissage ”. Selon elle, il est impératif de ne pas considérer les TIC comme une
“ extension ” de la salle de classe traditionnelle, mais plutôt comme un outil favorisant
l’utilisation de stratégies d’apprentissages, notamment dans le cadre de perspectives
épistémologiques de type constructiviste. Peraya (2001) souligne d’ailleurs que dans
l’enseignement, nombre de choses se sont déroulées comme si les dimensions de diffusion et
d'information du réseau Internet déterminaient les scénarios pédagogiques et les figeaient
dans leur forme la moins novatrice : la pédagogie expositive.

POURQUOI LES TIC EN FORMATION DES MAÎTRES ?

Pourquoi les TIC en formation des maîtres ? Parce que, comme le souligne Perrenoud (1998),
l’école ne peut ignorer les technologies sous peine de se voir discréditée ? Parce qu’au nom
du progrès, de plus en plus de cours virtuels sont proposés aux étudiants universitaires ?
Parce que le « e-learning » comme l’appellent les Anglo-saxons, est le secteur le plus
dynamique et le plus populaire sur le marché de l’éducation et de l’enseignement universitaire
? Pour les administrateurs, possiblement. D’un point de vue pédaogique, non. Sur le plan de
l’enseignement-apprentissage, on ne peut justifier la présence des TIC à l’école que si elles
apportent une plus-value dans l’atteinte de sa mission éducative.

Les TIC sont aussi nécessaires parce qu’elles permettent, dans certains contextes, un meilleur
enseignement, un plus grand apprentissage. L’effort d’intégration des TIC n’aurait d’ailleurs
d’intérêt que dans la mesure où elles permettent d’améliorer la pédagogie en permettant à
l’apprenant d’établir un meilleur rapport au savoir. Pour Sandholts, Ringstaff et Dwyer
(1997), les TIC catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques et pourraient
même prétendre faciliter le passage de la méthode traditionnelle à un ensemble plus éclectique
d’activités d’apprentissage faisant place à des situations de construction des connaissances.
Les TIC rendraient également possible l’occasion de repenser et de délocaliser, dans le temps
et dans l’espace, les échanges entre les personnes et ouvrent ainsi de nouvelles avenues pour
des activités de formation initiale et continue des maîtres.

La Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ, 1999)
souligne que cette révolution technologique, à laquelle les universités auraient elles-mêmes
largement contribué, crée un cadre nouveau pour l’accomplissement de leur rôle et procure
des avantages que les universités peuvent et doivent mettre en valeur dans le respect de leur
mission fondamentale de formation et de recherche.

Dans le cadre de la formation des maîtres, cette mission d’intégration des TIC peut-elle être
accomplie malgré les nouveaux problèmes auxquels les universités, souvent à bout de souffle,
font face ? Nous pensons que oui, en particulier si l’on se fie à certaines expériences pilotes
prometteuses qui ont été réalisées.

DES EXPÉRIENCES PROMETTEUSES.

Dans l’espoir de répondre aux nouveaux défis que pose la formation des maîtres
particulièrement en ce qui a trait à la motivation scolaire des étudiants et au développement
d’environnements technologiques de plus en plus riches et stimulants, il a été décidé de
développer et d’expérimenter, au Québec, plusieurs modèles ou prototypes d’intégration des
TIC en formation des maîtres :
 - Des cours “ 100 % ” sur le Web qui avaient pour but de “ forcer ” les futurs
enseignants à maîtriser les TIC par l’entremise de cours dont l’objet d’enseignement
n’était pas les TIC. Ainsi, nous espérions amener les futurs enseignants à vivre une
expérience où les TIC faisaient figure de nouveau moyen didactique et de nouvel
environnement d'apprentissage.
- Des cours hybrides, où 50 % du cours se faisait en présentiel, à l’université, tandis que
l’autre 50 % se déroulait en téléapprentisage par l’entremise des TIC.
- Des cours “ réguliers ”, en salle de classe, où l’utilisation des TIC était maximisée (par
exemple, des ressources didactiques ou pédagogiques étaient placées sur un site Web).
- Des plateformes virtuelles de ressources pour les étudiants en stage (site Web qui
permettait aux étudiants, futurs enseignants, d’avoir accès à de nombreuses ressources
et de communiquer entre eux et avec le superviseur de l’université par divers moyens :
communication synchrone ou asynchrone, babillard électronique, etc.).

RÉSULTATS D'UNE EXPÉRIENCE PILOTE

Nos résultats sont basés sur l’analyse de données recueillies au cours des 18 mois d'une
expérience pilote que nous avons menée entre janvier 1999 et décembre 2000:
- quelque 5300 courriers électroniques reçus ;
- l’analyse de conversations en mode synchrone (chat);
- l’analyse d’entrevues effectuées auprès des futurs enseignants.

Notre analyse met en évidence, entre autres, deux grands problèmes rencontrés par les
étudiants inscrits au cours virtuel, de même que de nombreux avantages importants.

Écueils
Bien qu’il soit facile de présumer que la technologie ait été le principal obstacle auquel ont
fait face les futurs enseignants confrontés aux TIC lors de l’expérience pilote, les résultats de
notre analyse montrent clairement que ce n’est pas le cas : les difficultés reliées aux TIC
viennent au deuxième rang. Le problème majeur rencontré par les étudiants semble être leur
difficulté à s’affranchir d’une si grande autonomie à laquelle ils étaient peu habitués en
contexte scolaire. On peut également parler de difficulté qu’ils avaient à apprendre par eux-
mêmes. À l’instar de ce que soulignait Lamontagne (1999) de ThoT8, les étudiants du cours
avaient de la difficulté à “ réapprendre à apprendre… seuls ”.

Avantages
Malgré les obstacles rencontrés, - obstacles qui sont surtout présents lorsque les futurs
enseignants sont confrontés pour la première fois aux TIC - l’analyse des entrevues, des
conversations réalisées en mode synchrone (chat) et des courriers électroniques reçus met en
évidence les nombreux bienfaits favorisés par les TIC. L'expérience pilote réalisée au Québec
a permis de constater qu’un changement s’opère chez les futurs enseignants lorsqu’ils sont
confrontés aux TIC dans leur formation pratique : un changement sur le plan de leur
motivation à apprendre avec les TIC, un changement d’attitude face à l’apprentissage des TIC
et à l’apprentissage avec les TIC.

Leur expérience vécue en tant qu’apprenants - une intégration des TIC dans le cadre de leurs
cours - est également susceptible de soutenir chez eux une représentation favorable à
8
[Link]
l’intégration des TIC, ou encore de créer des conditions favorables à la modification des
structures représentationnelles du rôle ou de l’utilité des TIC soit par rapport à leur
apprentissage ou à leur pratique d’enseignement (stages ou pratique future). Celles-ci sont
alors vues comme des outils d’apprentissage avec lesquels l’apprenant accroît son autonomie,
son sens critique parce que lorsque confronté à des dilemmes, il doit trouver des sources
d’information crédibles et pertinentes afin de répondre à son questionnement. D’autres
avantages importants ont également été identifiés :

• une élimination des limites physiques de la salle de classe, ce qui ouvre ainsi les
possibilités d’accessibilité à l’apprentissage ;
• un accès plus important à l’information et aux connaissances ;
• une motivation à apprendre accrue chez les futurs enseignants ;
• un meilleur apprentissage, ce qui est susceptible de soutenir le développement cognitif
des apprenants ;
• un enseignement plus efficace et plus individualisé ;
• une gestion plus efficiente de l’enseignement (pour les formateurs) ;
• une communication accrue et améliorée (entre les formateurs et les formés, entre les
formés eux-mêmes, mais aussi entre les formateurs) ;
• un meilleur développement de la pensée critique, grâce entre autres à une communication
accrue ;
• une plus grande autonomie des futurs enseignants.

Avec la Réforme des programmes d'enseignement au Québec, le développement des

compétences informatiques est identifié en tant que compétence transversale devant être
construite par l'élève dans le cadre de l'ensemble des activités des diverses matières scolaires
(Ministère de l’Éducation du Québec, 2000). De la même façon, la réforme en cours de la
formation des maîtres ne devrait-elle pas assurer la concomitance entre la formation initiale
des enseignants et les enjeux de la Réforme au primaire et au secondaire (lycée) ? Dans le
contexte actuel il devient dès lors très important de s’attacher aux effets de ces nouveaux
contextes d’enseignement-apprentissage sur les futurs enseignants et, éventuellement, sur leur
pratique dans les milieux d’enseignement. En ce sens, les résultats obtenus dans la présente
étude semblent pertinents et pourraient apporter une contribution significative à l’avancement
des connaissances dans ce domaine.

LES TIC EN FORMATION DES MAÎTRES : LE DÉFI DU JUSTE ÉQUILIBRE

Dans un discours prononcé lors du Colloque annuel des technologies de l’information pour
l’apprentissage (CATIA) de 1998, le recteur de l’Université Laval, monsieur François
Tavenas, soulignait que le premier défi auquel l’université fait face, est celui de trouver un
juste équilibre entre le maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de
l’enseignement universitaire depuis des siècles et la mise à la disposition de nos étudiantes et
étudiants des nouvelles possibilités qu’offrent les technologies. Il est vrai que les TIC et les
savoirs enseignés à l’université, notamment en formation des maîtres, entretiennent des
rapports étroits.

Les avantages potentiels des TIC ne peuvent toutefois se concrétiser que dans la mesure où les
formateurs universitaires sont conscients de leur importance et de leur apport spécifique à la
formation des maîtres. Comme le soulignait Perrenoud (1998), les formateurs doivent adopter
une attitude de “ veille culturelle, sociologique, pédagogique et didactique, pour comprendre
de quoi l’école, ses publics et ses programmes seront faits demain ”. Jamais ils ne devraient
laisser aux TIC la place d’activités facultatives, superflues, à faire lorsque l’on en a le temps.

Comme les études que nous avons réalisées le démontrent (Karsenti, Savoie-Zajc, Larose,
2001 ; Karsenti, Savoie-Zajc, Larose et Thibert, 2001 ; Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon,
2001), l’intégration des TIC en formation des maîtres est essentielle si l’on aspire à ce que les
nouveaux enseignants intègrent les TIC à l’école. Et, comme Perrenoud (1998) le sougline,
« L’école ne peut ignorer ce qui se passe dans le monde, les nouvelles technologies
transforment les façons de communiquer, mais aussi de travailler, de décider, de penser ».

Comme au moment où Gutenberg redéfinissait l’accès à la connaissance avec l’imprimerie, la

société est aujourd'hui en mesure de faire un gigantesque bond en avant (Laferrière, 1997).
L’intégration des TIC en pédagogie universitaire représente un défi immense et les
perturbations qui inévitablement l’accompagneront doivent être relevées à la fois avec
dynamisme et prudence.

L'expérience-pilote réalisée au Québec pendant quelque 18 mois nous a permis de constater

que les TIC semblent ainsi avoir un impact très positif sur les futurs enseignants, mais il ne
faut pas oublier qu'il existe encore un fossé important entre la salle de classe à l’université et
la salle de classe virtuelle, comme en témoignent les quelque 5300 courriers électroniques
reçus et analysés. En effet, notre étude met en évidence que les principaux écueils rencontrés
par les étudiants ne sont pas avant tout causés par la technologie, comme plusieurs pourraient
le soupçonner. Les principales difficultés semblent aussi engendrées par la difficulté qu’ont
les futurs enseignants à développer une grande autonomie hors du contexte scolaire.
L’analyse des résultats est intéressante puisqu’elle met en évidence l’importance d’une
démarche pédagogique rigoureuse dans l’intégration des TIC en pédagogie universitaire.

En outre, l’intégration des TIC en pédagogie universitaire représente ainsi un défi immense et
les perturbations qui inévitablement l’accompagneront doivent être relevées à la fois avec
dynamisme et prudence. Cependant, cette intégration est incontournable, car il semble qu’à
défaut d’expérience directe ou modelée (observée directement chez un tiers) et à défaut d’une
formation spécifique portant sur les divers aspects de l’intégration des TIC à l’enseignement,
les nouveaux enseignants ne seront pas outillés pour intégrer les TIC dans leur pratique
actuelle (les stages) ou future.

Les résultats de notre expérience pourraient éventuellement permettre aux responsables de la

formation des maîtres, aux intervenants et aux décideurs de bénéficier d’informations
importantes quant à l’impact des pratiques d’intégration des TIC (par les formateurs de la
profession enseignante) sur le changement motivation, mais aussi sur le changement
d’attitudes des apprenants. En outre, dans un contexte social où les initiatives d'intégration
des TIC en pédagogie universitaire sont plurielles, les résultats obtenus pourraient faire
bénéficier les acteurs de l'ensemble du réseau universitaire d'un éclairage pertinent quant à la
nature à la fois épistémologique et technologique des avantages et des écueils d’une formation
accrue à l’intégration pédagogique lors de la formation initiale.

Lors de recherches futures, il serait intéressant de chercher à mieux comprendre l’impact de

l’intégration des TIC en pédagogie universitaire sur les pratiques pédagogiques actuelles et
futures des enseignants en formation. Quelles intégrations sont faites en milieux de pratique
après une formation où l’utilisation des TIC est favorisée ? Mieux comprendre à quel niveau
et à quel type d’implantation ces nouveaux enseignants et ces nouvelles enseignantes situent
leurs pratiques intégratrices des TIC pourrait aussi s’avérer pertinent. Il serait enfin
intéressant de vérifier si les nouveaux enseignants ayant reçu une formation accrue en vue
d’intégrer les TIC de façon pédagogique bénéficient d’une insertion professionnelle beaucoup
plus riche et “ réussie ”. Au lieu d’être perçus comme de “ nouvelles recrues ” dans l’école,
seraient-ils perçus comme des “ personnes ressources ” ?
Références
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TAVENAS, F. (1998). Le défi du juste équilibre. Allocution prononcée lors du colloque
annuel des technologies de l’information pour l’apprentissage (CATIA). Québec
(Québec), le 12 mars.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

DES TICS A L’ETHIQUE

Comment gérer des classes virtuelles
de lettres et langues
dans l'espace francophone ?

CLAUDINE MÜHLSTEIN-JOLIETTE et ISA COX

Claudine Mühlstein-Joliette
Enseignante de Lettres Modernes et FLE
Chargée de mission visioconférence
Responsable des formations internationales à Télé3

Isa Cox
Enseignante d’Anglais
Responsable TICE à Télé3

TELE 3 Sorbonne Nouvelle

Paris, France

Introduire l’Oulipo dans un cours de littérature, dans l’espace francophone, même et surtout
s’il se présente sous la forme d’un « Conte à votre façon » sur ordinateur, c’est ouvrir à la fois
une fenêtre de liberté, l’esprit de création, la fantaisie et la rigueur cartésienne, valeurs qui
caractérisent curieusement la « Méthodologie des travaux universitaires à la française » et qui
sont recherchées par les étudiants étrangers qui choisissent de travailler avec une université
française.
Notre titre ne fait pas seulement référence à Raymond Queneau, il lui rend hommage puisqu’il
a le premier inventé la littérature sur ordinateur (les Mille Milliards de poèmes ont été l’un
des premiers programmes Conte à votre façon, bien connu par les dinosaures de l’EAO que
nous sommes). S’il garde l’esprit des chansons de Boby Lapointe, c’est pour montrer que
l’introduction des TICE dans des programmes internationaux nous secoue parfois jusqu'à
révéler nos "tics" pédagogiques, collectifs et personnels en grossissant leurs effets comme
dans un miroir déformant à un point tel que nous sommes conviés à re-définir notre éthique
individuelle et collective.

Nous illustrerons notre analyse par les expériences d’enseignement à distance du français
menées par Télé 3, service d’enseignement flexible de l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle,
en particulier les cours d’Initiation à la recherche littéraire et linguistique dispensés en
Suède, la formation Français langue étrangère et multimédia du Diplôme universitaire de
Didactique des langues en Egypte et le PréDAEU (Diplôme d’Accès aux Etudes
Universitaires) que nous mettons en place à Vanuatu. Ces trois formations, conçues sur
mesure, utilisent les regroupements en présentiel ou en visioconférence et la plate-forme
WebCT.
Le comportement éthique n’est pas nécessairement lié aux technologies mais les TICs rendent
visibles les principes qui les sous tendent.
Nous nous demanderons comment les partenaires de ces programmes finissent par partager
inévitablement ou construisent avec nous une éthique politique, pédagogique et individuelle
que l’usage des TICE contribue à mettre en évidence.

1 UNE ÉTHIQUE POLITIQUE

1.1 La gestion du risque de fracture numérique nationale et mondiale

Nous devons veiller à éviter que l’écart ne se creuse pas entre les pays du Nord et du Sud et à
ce que les équipements soient mal répartis, bloquant toute possibilité d’évolution. Les TICE
portent en elles le risque d’exclusion, d’élitisme, le renforcement d’une société duale.
La tentation est grande pour les étudiants de se former chez nous à l’aide de bourses et de
rester dans le pays d’accueil où les conditions matérielles sont plus faciles. N’oublions pas
que certains pays (en particulier les Etats Unis et l’Allemagne), n’hésitent plus à afficher
clairement l’achat de cerveaux, limitant l’immigration aux domaines qui les intéresse en
particulier l’informatique, par exemple pour les Indiens, si recherchés aujourd’hui,
provoquant la fuite des cerveaux dont les compétences n’enrichissent plus leur pays d’origine.

 Un exemple : la formation de formateurs en FLE et multimédia en Egypte

Télé 3 a reçu pour mission de contribuer à rénover la pédagogie de l’enseignement du
français sur place. Des assistants des universités sélectionnés par leurs instances, souvent
doctorants à Paris 3 par ailleurs, suivent la formation sur 2 ans « FLE et multimédia » du
Diplôme Universitaire de Didactique des Langues option multimédia pour apprendre à
intégrer la vidéo et le multimédia à leur pratique quotidienne d’enseignants. Ils se regroupent
une fois par semaine au Centre Culturel et de Coopération du Caire pour suivre le tutorat
organisé à partir des cours dispensés sous forme de polycopié ou sur Internet.
La plupart des inscriptions pédagogiques sont payées par le Ministère des Affaires Etrangères.
Les étudiants sont soucieux de bénéficier des mêmes prestations que les étudiants français qui
sont inscrits à la formation de formateurs en présentiel à Paris.
Pourtant, les conditions matérielles sont loin d’être les mêmes : la salle multimédia du CFCC
(Centre Culturel et de Coopération du Caire) est exiguë, le matériel est hétérogène et
inaccessible en libre service. Les étudiants ont rarement accès à l’Internet chez eux et même
dans leurs universités. Les conditions de travail sont particulièrement difficiles lorsqu’en fin
de 2ème année, il s’agit de construire en groupe un site Internet pour exploiter une séquence de
film grand public qui s’intègre dans le mémoire multimédia final. L’accès aux cybercafés est
très onéreux même pour un assistant d’université (30 F de l’heure pour un salaire mensuel
d’environ 600 FF ). Il est fondamental que les institutions supports soient dotées d’un matériel
performant si l’on veut encourager les étudiants à travailler dans le cadre d’un espace
francophone. Le responsable du centre français de Zagazig avait préparé le site Internet et n’a
pas obtenu de prise téléphonique en un an !

Les cédéroms de langue sont aussi très chers, même pour des universités et il est très difficile
de convaincre les étudiants de l’importance d’une éthique institutionnelle si l’on veut
encourager la production. Il est difficile d’éviter la copie individuelle sauvage de cédéroms et
de films, d’autant plus que la juridiction locale est plus ou moins souple, voire inexistante.
Une politique nationale voire internationale serait souhaitable avec une aide du Nord au Sud
en terme de tarifs.

Les résistances politiques locales peuvent entraver les actions de terrain. Par exemple, le
Ministère de l’Education en Egypte est équipé de 27 salles de visioconférence très
performantes qui ne sont, en principe, pas mises à disposition du Ministère de la Recherche.
Or, les Universités ne sont pas équipées. Nous avons réussi à faire collaborer ces deux
instances pour la soutenance des mémoires du DUDL multimédia en direct en visioconférence
avec les étudiants et les personnels du Centre Culturel et de Coopération du Caire et des
autorités de Paris 3, grâce au soutien actif de l’Ambassade d’Egypte à Paris. Cette première,
tant au niveau technique (puisque nous avons utilisé Numéris en dehors de l’Egypte) qu’au
niveau politique au caractère très officiel crée un précédent très important qui nous permet
d’inclure la visioconférence dans nos programmes, à la satisfaction des partenaires.

 E-illusion ou E-désillusion ?
Les frontières tombent-elles réellement ? Nous constatons la diffusion du pire ou du meilleur
et la vulnérabilité des lecteurs non avertis puisque les sites sont rarement signés et que les
sources du CNRS sont sur le même plan que les pages personnelles.

L’accès à Internet est possible mais le téléphone ne fonctionne pas toujours très bien. Peut-on
parler d’accessibilité lorsqu’on n’arrive à se connecter qu’au milieu de la nuit ?

Développer l’esprit critique, la conscience de l’importance de l’analyse de l’écrit, les

techniques argumentatives, revenir à l’étude de la rhétorique, des lieux de mémoire pour
éviter la survalorisation de l’instantanéité... voilà des enjeux majeurs pour recréer le tissu
social, détruit dans bien des pays où la démocratie, la laïcité et les valeurs de la République
sont absentes.

1.2 Quelles valeurs pour l’espace francophone ?

 E-formation, village global et pluralité culturelle

Les produits pédagogiques bien conçus sont-ils « vendables » dans le monde entier ?
L’effacement des cultures reflète l’idéologie européenne ; l’identité, cohérente par rapport à
l’Asie par exemple, est-elle une utopie ou une réalité contestée et contestable ?
Ne faut-il pas admettre la diversité culturelle pour enrichir la vision du monde chez chacun
d’entre nous?
Travailler ensemble dans un cadre national et européen est loin d’être évident. En effet,
introduire une plate-forme sur Internet dans une structure institutionnelle nécessite de clarifier
la structure organisationnelle (responsable technique, éditorial, financier…) et des structures
dont le service dépendent souvent les résultats. Au sein du groupe FranCT 9, nous essayons de
clarifier ces aspects pour expliciter les différents modèles possibles. Dans un espace
francophone, le fonctionnement des services est très différent : en Belgique par exemple, les
collègues ne participent à une action que si la recherche de financement est fructueuse alors
qu’en France la plupart des recherches actions menées sur les terrains universitaires reposent
sur le bénévolat, ce qui nous permet d’avoir une plus grande liberté d’action. Les impératifs
de l’UE10 (rentabilité, subsidiarité, granularisation, portabilité ...) sont prégnants dans certains
pays ; en contre partie le professionnalisme est de rigueur, tant dans la démarche que dans la
présentation des résultats.

 Francophonie et identité européenne

Ne faudrait-il pas mettre en valeur le pluralisme, la diversité culturelle pour résister à la
tentation du modèle unique lié à la mondialisation, grandement renforcé par les TICE ?

9
Groupe d'utilisateurs francophones de WebCT dans l'enseignement supérieur
10
Unité d'enseignement
Force est de constater la séduction qu’exerce le modèle anglo-saxon qui s’exprime
massivement à travers la mode vestimentaire, la langue (le débat sur la traduction des langues
autres est encore d’actualité dans l’Union européenne), les habitudes gastronomiques...tendant
à unifier nos modes de vie. Adopter une plate-forme canadienne, comme nous l’avons fait à
Paris 3, n’est pas neutre. Le choix s’est fait en 1998 à une époque où les plates-formes ne
faisaient pas flores, sur le principe du meilleur rapport qualité/prix (10 F par étudiant), de
l’origine universitaire11, et des qualités ergonomiques pour le professeur concepteur.
Aujourd’hui, le choix est plus délicat12, d’autant plus que la politique de commercialisation
de WebCT est entre les mains des marchands américains et européens. 13Le temps de l’idéal du
partage sur Internet semble révolu au profit de la vente des services...

 FranCT pour mutualiser les acquis dans l’espace francophone

La création d’un groupe d'intérêt scientifique et technique francophone en 2001 FRANCT 14 a
pour but d’adapter au mieux l’outil aux besoins diversifiés des établissements d’enseignement
supérieurs francophones dans le respect des valeurs républicaines, l’esprit de mutualisation
des compétences, des matériels et des formations.

Tous utilisateurs de la plate-forme WebCT, nous sommes dans un premier temps incités à
penser en terme de granularité (où le savoir se découpe en unités minimales maîtrisables)
plutôt qu’en termes de dialectique, à générer davantage d’exercices de type QCM ou Quizz,
plutôt que l’expression d’une pensée complexe. On peut se demander à terme si
l’enseignement de la dissertation ou le commentaire composé ne vont pas subsister comme
une curiosité franco-française ?
Depuis sa création, il regroupe essentiellement des universitaires français et belges mais le
groupe est ouvert à l’espace francophone.
Nous étudions de près les différences et les ressemblances et envisageons de proposer des
modules de formation mutualisés.

 Statut du français : mono, multilinguisme et multiculturalisme

Langue seconde autrefois dans certains pays, il tend à devenir une langue étrangère chez les
jeunes générations. Le monde anglophone attire davantage, d’autant plus que les règles
d’accès à l’Université sont parfois plus souples. C’est le cas de Vanuatu par exemple où les
jeunes qui n’ont pas le Bac font leurs études en Australie et en Nouvelle Zélande et parlent de
moins en moins le français. C’est pourquoi nous mettons en place une formation faisant
alterner Internet et visioconférence pour les préparer au PréDEAU et au DAEU littéraire. Une
mission de début de cours permet de mieux comprendre le vécu et les difficultés locales de
cette population répartie sur 18 îles. L’Agence de la Francophonie joue un rôle crucial sur
l’échiquier des influences politiques et linguistiques.
11
Murray Goldberg, Université de Victoria au Canada
12
Cf. les études comparatives du Préau ( Le Préau, Aska & [Link] (2000), Choisir une solution
de téléformation. Plates-formes et portails de téléformation) et du Ministère ORAVEP
(2000), Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation
ouverte et à distance
[Link]
13
site [Link], X-perteam pour la France
14
site maintenu par l’Université Libre de Bruxelles :[Link] FranCT
[Link]
liste de diffusion maintenue par l’Université de Rennes 2 : [Link]/wws/info/webct
formations proposées par FCP3 et TELE 3 à l’Université Paris 3 : 33 (0) 1 45 87 42 05
fcp3@[Link] ou muhlstein-joliette@[Link]
Dans d’autres pays d’Europe, en Suède par exemple le français est en perte de vitesse : il est
considéré comme « une langue de filles », intéressante uniquement sur un plan culturel et
civilisationnel. L’allemand reste la langue des sciences et des affaires et se positionne loin
derrière l’anglais et l’espagnol, la langue des débouchés commerciaux, plus facile à apprendre
que le français. Dans ce contexte, c’est grâce à des formules de cours originales liées aux
technologies et internationaux que l’on peut susciter l’intérêt des étudiants dès le secondaire.
Paradoxalement, à l’époque où l’Union européenne est toujours en construction au niveau
intellectuel et social, on tend à limiter l’apprentissage de la deuxième langue dans le second
degré. L’introduction du projet de certification, le CLES 15, à l’université est une nouvelle
chance en France pour les langues « modimes », ce que tend à être le français dans bien des
pays.

 De la tentation de l’ethnocentrisme

Travailler avec des étudiants étrangers protestants ou musulmans nous rend d’autant plus
conscients de l’influence de l’héritage commun de la culture judéo-chrétienne en Europe. Il
nous semble essentiel de lutter contre une démarche de « colonialisme pédagogique et
culturel » ethnocentré sur les compétences françaises : d’aucuns s’étonnent encore à
l’Université que les étudiants grecs ne sachent pas faire une dissertation ou un commentaire
composé ! La rhétorique, la méthodologie « à la française » sont des enseignements
spécifiques qui ne coulent pas de source (même pour des français). Il faut comprendre
l’influence des Jésuites, de Descartes (dont les étudiants étrangers retrouvent le buste dans les
universités et bibliothèques lorsqu’ils viennent à Paris) pour assimiler les exigences de notre
enseignement.

Quelles que soient les différences nous sommes toujours « si loin si proches » et les idéaux
issus des valeurs du XVIIIème siècle, tolérance, équité sociale, laïcité, importance du lien
social nous rassemblent au sein des universités dans des projets pédagogiques internationaux
conçus sur mesure.

2. UNE ÉTHIQUE INSTITUTIONNELLE

2.1 Logique de service public versus marchandisation des biens éducatifs ?

Si l’institution a obligation de viser l’équilibre financier, elle devrait tendre à rechercher le

meilleur service au meilleur prix pour l’étudiant.
La tendance liée à l’introduction des TICE est, même dans le public, d’internaliser les profits
et d’externaliser les coûts.16 Ainsi, pour limiter les frais de reprographie liés à la production
massive dans les centres de téléenseignement universitaires, propose t-on des cours en ligne
mais on constate que bon nombre d’étudiants commencent par les imprimer.

Par ailleurs, les acteurs privés du multimédia ont tendance à concevoir des cédéroms ou des
sites Internet qui fonctionnent selon des modèles réplicables. Le succès du cédérom Tell me
more en est un très bon exemple. Certains éditeurs pédagogiques plus sérieux, Jériko par
exemple ne cherchent pas à faire traduire simplement un cédérom d’une langue à l’autre mais
demandent à leurs auteurs une véritable adaptation qui prend en compte les aspects
linguistiques, civilisationnels, rendant perceptibles les non-dits culturels dans les séquences

15
Certificat de Compétence en Langues pour l’Enseignement Supérieur
16
Pierre Moeglin L’industrialisation de la formation
vidéo. C’est le cas par exemple du cédérom LTV allemand, adapté en français et en anglais,
produit dans le cadre d’un programme européen Léonardo.17

A Paris 3, nous tentons d'éviter les effets de massification : nous pouvons assurer la qualité
d’un enseignement à distance de qualité par WebCT et visioconférence jusqu'à un certain
seuil. Les formations à l’étranger, conçues sur mesure, commencent toujours par une mission
pour connaître l’Autre, les étudiants qui auront à travailler avec nous à distance, et que nous
retrouverons tous les mois en visioconférence et chaque semaine sur Internet. Ils travaillent
tantôt en auto formation (les cours et les exercices), tantôt en différé (forum, messagerie) ou
en direct (« chat »18, visioconférence ou téléphone) ou en tutorat sur place (regroupements
hebdomadaires au Caire dans le DUDL) . Dans le cours C suédois « Initiation à la recherche
littéraire et linguistique », les étudiants passent 15 jours à Paris en janvier en stage intensif
pour engranger les matériaux bibliographiques indispensables à l’élaboration de leur mémoire
de recherche.
Une étude menée au Québec confirme la cohérence de ce type de démarche élaboré
intuitivement à Télé 3 au fil des ans.19
Il est impossible de suivre de gros groupes sur une plate forme, surtout lorsqu’ils sont
hétérogènes.

2.2 Principes éthiques de formation et du formateur( comme de tout citoyen)20

 Le concept de responsabilité
Chaque maillon dans le dispositif doit se sentir responsable, du stagiaire au secrétaire. Avec
les TICE, l’apprenant, placé au centre de l’apprentissage a le rôle moteur. On risque de tendre
vers une dérive où le formateur est déresponsabilisé : son rôle nouveau d’accompagnateur,
tuteur, coach est mal défini statutairement. Le formateur n’est pas évalué sur les résultats, il
est toujours très occupé par des tâches diversifiées (pédagogiques, administratives,
informatiques) difficiles à cerner et à évaluer. En cas d’échec, il a bien des excuses : débits
insuffisants, ressources mal formalisées...

 Le respect de l’autre
L’empathie, la sympathie, l’accueil favorable sont essentiels et beaucoup plus perceptibles en
présentiel où la relation est aussi physique ; le soutien s’établit dans un rapport affectif. Le
détachement est plus facile à distance, on est tenté de se désengager. Le sens de l’Autre est
d’autant plus fort que la situation ne le favorise pas. Le travail en FOAD demande un effort
d’autant plus grand que les situations pédagogiques sont diversifiées. cf. schéma élaboré par
G. Jacquinot RUCA

 La confidentialité par rapport à ce qui se passe dans l’acte de formation est essentielle : on
ne dit pas tout à un employeur dans le cadre d’une action de formation continue, seulement les
conclusions. L’intimité de l’apprenant, du couple apprenant/ formateur est à préserver.
Avec les TICE, le renforcement n’est qu’apparent. Elles ont une vertu : on travaille à l’abri du
regard de l’autre, le temps est extensible et la lenteur n’est plus un obstacle qui génère la

17
LTV français, LTV anglais ed.Jériko, [Link]
18
babillard, causette, tchatche…
19
Rapport du Conseil supérieur du Québec 2000, Jean Loisier
20
d’après l’intervention de Jacques Bahry, Président de la FFOD au colloque La formation
ouverte et à distance : transition, mutation rupture ? E illusions et réalités du 29 mars 2001
honte. Mais les outils de traçabilité existent bel et bien et l’utilisateur n’en est pas toujours
conscient ni même averti de l’utilisation par le formateur ou le responsable de formation.

 L’éthique dépend du contexte de travail. Dans un univers plus désintéressé tel que celui de
l’université, il est plus facile de suivre des principes éthiques. L’acte d’apprendre, l’acte de
former dans un cadre de E-formation se rapproche du besoin de financement, du "business" et
les enjeux et les tentations sont d’autant plus grandes. Dès la création des cours par
correspondance, on gagnait sa vie en tablant sur les abandons : il y avait environ 15 % de
réussite. On payait les enseignants en fonction des copies renvoyées effectivement. La loi de
1971 a bouleversé ces données car les actions de formation continue rentrent dans un cadre
législatif précis. Pourtant, cette logique économique subsiste tant en présentiel ( où les TD
sont bondés et où les instances s’interrogent bien peu sur abandons et la non présence aux
examens (très visible depuis 1999 en particulier peut-être parce que les étudiants trouvent plus
facilement du travail). A distance, que ce soit au CNED 21 ou à la FIED22, les correcteurs sont
encore payés au nombre de copies corrigées et pratiquement aucun traitement spécifique n’est
prévu pour les étudiants (plus de 40 % en DEUG) qui ne rendent jamais de devoir. Aucune
structure ne pourrait financer l’ensemble des formations si tous les étudiants rendaient tous les
devoirs prévus ! Les actions bénéficiaires équilibrent celles qui sont déficitaires... et le
Ministère le sait bien et semble bien compter sur cet état de fait.

3. UNE ÉTHIQUE PÉDAGOGIQUE

3.1 Une pédagogie de la réussite

Mettre en pratique une "pédagogie de la réussite" nous amène à développer des accès plus
nombreux aux sources d'information et à placer l'apprenant au cœur de son apprentissage, ce
qui requiert des moyens tant techniques qu'humains.
En effet, permettre aux étudiants qui travaillent ou qui sont éloignés ou empêchés de
poursuivre des études universitaires est, bien sûr, une mission essentielle de la formation
ouverte et à distance.
La réalité socio-économique du terrain nous conduit aujourd'hui à diffuser nos enseignements
sous deux formes : la forme "traditionnelle" (envois par la poste de documents papier, de
cassettes audio …) et la forme "numérique" plus récente via l'internet et plus particulièrement
via la plate-forme WebCT. L'apprenant peut ainsi être placé au centre de son apprentissage et
faire partie d'une classe virtuelle. C'est dans ce cadre que l'évolution du métier
d'enseignant/formateur subit des mutations, comme nous le verrons plus loin.

 Vers une démocratisation de l'enseignement : un engagement nouveau

Nos publics sont très divers et une attention toute particulière est accordée aux étudiants en
reprise d'études. Public fragile, car souvent peu sûr de lui, accaparé par des tâches
professionnelles parfois lourdes, c'est dans ce cadre que la valorisation de l'apprenant prend
toute sa signification et peut être renforcée par l'outil. L'étudiant peut donner son avis sur les
forums, dialoguer avec un tuteur. Son travail peut être amélioré en permanence.
En effet, les outils de formation à distance peuvent sans doute répondre à cette double
nécessité : permettre à des adultes de "s'y remettre" hors du cadre "scolaire" traditionnel lié au
présentiel et mettre à disposition des outils modernes de suivi personnalisé de l'étudiant.

21
Centre National d'Enseignement à Distance
22
Fédération Inter-universitaire d'Enseignement à Distance
Des actions de tutorat en lettres modernes, anglais et en DAEU 23 ont d'ailleurs été mises en
places sur WebCT. Elles se déroulent de deux manières : le tuteur (étudiant de 2° ou 3° cycle)
fait des permanences qui permettent aux étudiants de venir dialoguer sur place pour ceux qui
le peuvent ou à distance via le téléphone, les forums et la messagerie pour les autres.
Les étudiants utilisent aussi forums, "chat" et messagerie pour dialoguer et s'entre aider. C'est
une classe virtuelle qui se constitue ainsi autour de ces outils de communication.
Un suivi personnalisé de l'apprenant, tout particulièrement l'apprenant à qui il faut redonner
confiance en lui, requiert de la part du formateur (enseignant ou tuteur) un engagement et une
disponibilité supérieurs à la formation classique en présentiel. La manière de convaincre et
d'encourager se fait le plus souvent au travers d'outils asynchrones que le forum ou la
messagerie…
Nos institutions sont-elles prêtes à donner à ces nouveaux formateurs les moyens d'un
engagement nouveau ?

 La mixité présentiel / à distance et Nord / Sud

L'exemple du DUDL option multimédia, formation de formateurs en Français langue
étrangère citée plus haut est intéressant. Les étudiants en présentiel et les étudiants égyptiens à
distance ont utilisé cette année les outils WebCT (compléments de cours en ligne, forums et
messagerie). Le groupe "classe" associé au groupe parisien en formation s'est donc enrichi
pour former une classe virtuelle étendue qui échangeait travaux et réactions au travers du
forum. En choisissant l'outil "forum" pour la remise des travaux., étudiants et enseignants
avaient accès à l'ensemble des ressources partagées. La différence d'accès aux matériels
informatiques était bien sûr très sensible entre les étudiants parisiens et les étudiants
égyptiens, mais les regroupements au Centre de Culture et de Coopération du Caire, le partage
des ressources proposées en ligne, le tutorat sur place sont autant d'éléments qui visent à une
meilleure égalité Nord/Sud, même si de nombreux progrès restent à faire.

 Prise en compte des progrès de l'étudiant et notation

Les outils en ligne permettant d'échanger des pièces jointes dans les forums ou la messagerie
privée encouragent l'étudiant à progresser. On notera moins un travail "fini" (l'est-il jamais?)
qu'une progression, une évolution de l'apprenant. Cette façon de travailler et d'évaluer est la
pratique courante en Suède et à Télé3 dans les programmes internationaux.

3.2 Rôle(s) du formateur/enseignant

L'implication de l'enseignant chargé d'animer le travail à distance et de noter le travail est

grande. Navigateur des savoirs, il n'en demeure pas moins l'organisateur et le référent.

 Notation et correction en ligne

D'une part, à l'ère de "l'immédiateté", la réactivité attendue est de l'ordre de l'instantané.
D'autre part, le professeur, au lieu de corriger une fois une copie, va la corriger X fois,
permettant à l'étudiant d'améliorer son travail jusqu'à la version "définitive". L'étudiant tend à
rendre une version finale "parfaite" consultable par tous. Il peut mettre en valeur sa
production dans les pages personnelles.
D'autres expériences de notations de travaux "en ligne", se rapprochent davantage du modèle
habituel de correction unique, mais ne recueillent pas toujours les suffrages des enseignants
qui préfèrent encore corriger sur "papier". Régler les problèmes de formats d'échanges de
documents, maîtriser une organisation informatique sans faille n'est pas dans les compétences
de tous les universitaires.
23
Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires option littéraire
La notation en ligne est certes séduisante. Elle permet d'automatiser certaines tâches telles que
les remarques répétitives et les corrections sont toujours lisibles. Mais elle oblige par ailleurs
l'enseignant à une rigueur informatique comme l'organisation des fichiers par exemple et elle
est souvent jugée trop chronophage. Certains préfèreront même imprimer le document et le
corriger "à la main" avant de le faxer.

Ces expériences montrent que l'enseignement à distance et la notation en ligne peuvent

conduire à des modifications notables du travail et de la disponibilité du formateur. Le
formateur a toujours un rôle de formation dans la fonction qui sous-tend la notion d'évaluation
des apprenants. S'il devient navigateur des savoirs, chef d'orchestre et catalyseur, l'enseignant
reste le maître du jeu et doit conserver sa liberté intellectuelle. Il doit éviter en permanence de
sacrifier de manière non réfléchie sa vigilance pédagogique à la toute puissante fascination de
l'outil. La recomposition relationnelle apprenant/formateur ne doit pas briser toute notion
"hiérarchique" qui pourrait déboucher si l'on n'y prenait garde à une attitude démagogique non
fructueuse. N'oublions pas qu'il y a encore un "noté" et un "noteur "dans nos systèmes
universitaires, il serait malhonnête de l'ignorer, que l'on corrige une version électronique ou
non…

Les réseaux permettent de fédérer et mutualiser idées, projets et formations, mais ne nous
dispensent ni de vigilance ni d'exigence.

 La temporalité, une notion relative

La prescription de l’enseignant en ce qui concerne le calendrier des devoirs, la gestion du
temps sont relatives à la culture de l’apprenant. Dans la gestion des rendez-vous de
visioconférence ou de "chat", ces éléments sont tangibles. Les étudiants suédois ne
comprendraient pas que l’on commence en retard, tandis qu’au Caire, les étudiants
n’imaginent pas la raison pour laquelle le professeur parisien s’est déconnecté une heure après
le rendez-vous en "chat".24

 Les forums et la communication horizontale

L'usage des forums permet de faire émerger des relations transversales entre étudiants,
enseignants étudiants/enseignants, enseignants/tuteurs. Tout le monde peut intervenir de
manière équivalente et sans prérogatives particulières. Bien sûr seul l'enseignant a la
possibilité de faire disparaître une contribution non souhaitée ou de réorganiser la structure du
forum en sous-forums par exemple, ce qui s'est avéré nécessaire dans notre expérimentation.
Les usages sont de plusieurs natures: demande d'aide, information du groupe, échange de
travaux. Le forum a été l'outil de prédilection pour une mutualisation des travaux écrits dans
notre classe virtuelle franco-égyptienne.

 Une palette de rôles pour le formateur/enseignant

Nous l'avons vu, l'enseignant n'est plus uniquement le dispensateur du savoir et l'évaluateur. Il
a surtout un rôle d'animation de la classe virtuelle ou de la classe étendue et de navigateur
averti. Il conçoit les processus d'apprentissage des apprenants, il oriente, il propose des
activités variées. Il doit se montrer disponible. La notion d'unité de temps et de lieu pour un
24
Thèse de Luc Jaekle sous la direction de Jacques Perriault, Dispositifs médiatiques et
construction socio-cognitive du [Link] à l'étude de la construction socio-
cognitive des temporalités dans l'usage de dispositifs médiatiques synchrones et asynchrones
enseignement éclate au profit d'une démultiplication temporelle qui n'est pas sans poser des
problèmes d'organisation individuelle et collective, et, à terme, de rémunération, tant pour
l'enseignant que pour l'institution.

3.3 Une palette d'outils pour répondre aux attentes des enseignants et des étudiants

Nous avons noté que les outils à valeur ajoutée se regroupaient essentiellement autour de la
communication (mél, forum, "chat" de temps en temps, visioconférence…). A la fois lieux
d'expression informelle et théâtres de tous les échanges imposés, ce sont ces outils qui
permettent de générer la cohésion du groupe.
On s'aperçoit que le travail du formateur aujourd'hui est également de savoir panacher à bon
escient la palette d'outils qui lui est offerte en fonction des moments du cours et des objectifs.
La communication écrite et asynchrone a été complétée dans plusieurs enseignements (avec la
Suède, avec l'Egypte…) par le recours à la visioconférence.

 L'intérêt pédagogique de la visioconférence associée aux outils WebCT

Le recours à la visioconférence permet de développer des compétences orales, offre un
contact physique même s'il reste différent, oblige à une rigueur dans la gestion du temps. Un
dispositif "horizontal" de salle renforce la notion d'égalité dans les relations et la
communication orale.
Les usages de la visiocommunication sont de différentes natures : certains cours à distance
(Suède), des réunions pédagogiques de concertation, des soutenances de mémoires (DUDL
Egypte), conférences25…

 La complémentarité indispensable des outils au service de l'apprentissage

Aucun outil ne se suffit à lui-même. Nous avons vu que le recours tantôt aux outils de
communication écrits de WebCT, tantôt à la visioconférence quand cela est possible avait des
objectifs différents et complémentaires. La visioconférence développe les compétences orales
et renforce les liens interpersonnels. L'objectif final est bien sûr d'apporter au groupe des
connaissances et de donner le sentiment indispensable d'appartenance à une communauté pour
une meilleure réussite, ce qui est souvent le plus difficile en FOAD où l'étudiant peut
facilement se sentir isolé. Comme notre collègue québécois Jean Loisier, nous affirmons
qu’on ne peut monter à distance un cursus de qualité avec un pays étranger lorsqu’on ne
connaît pas ses étudiants. Le regroupement en présentiel au début des cours, les rendez-vous
mensuels en visioconférence et le travail régulier sur WebCT sont essentiels.

3.4 Des attentes vis-à-vis des institutions

On ne saurait faire l'économie de la question essentielle des moyens, qu'ils soient humains ou
matériels. Aujourd'hui, le fonctionnement n'est pas encore complètement institutionnalisé et
formalisé, le recours au volontariat reste de mise, même si des incitations fortes commencent
à se faire sentir au niveau ministériel avec les campus numériques par exemple.

 Formation des formateurs

La formation des enseignants est indispensable : formation aux outils bureautiques et aux
outils de conception sur Internet bien sûr, mais également à l'animation de classes virtuelles.
Le groupe de travail FranCT se penche sur la définition de parcours de formation, sur
l'infrastructure à développer en terme de responsabilités techniques et organisationnelles.

25
Cf. Colloque de l'ENS de Cachan 1999 "Visiocommunication et usages
 Rémunération et reconnaissance institutionnelle
Une des réticences émises par les enseignants converge clairement autour de la prise en
compte de la charge de travail supplémentaire induite par le recours aux nouveaux outils. Le
formateur/enseignant travaille souvent chez lui avec son matériel et sa ligne téléphonique. Le
temps passé est extensible. La production de cours ou de compléments de cours pose parfois
des problèmes. La non rémunération ou la mauvaise prise en compte du temps passé à ces
nouvelles productions est un frein.
Par ailleurs, les compétences acquises par ces formateurs ne sont pour l'instant pas prises en
compte par les institutions, même si, en pratique, de nouveaux métiers et de nouvelles
compétences apparaissent.

 Partenariats institutionnels pour une meilleure égalité des chances Nord/Sud

On a clairement indiqué les clivages Nord/Sud qui demeuraient très importants dans l'accès
aux ressources pour les étudiants et dans la formation des enseignants.
Le recours à des partenariats est indispensable, si l'on ne veut pas être à l'origine d'un
enseignement à deux vitesses.

FINALEMENT, UNE ÉTHIQUE INDIVIDUELLE

Il nous semble indispensable que les enseignants impliqués dans les actions à l’étranger
bénéficient d’une formation au Français Langue Etrangère pour apprendre à mieux respecter
l’altérité, au sein même de la pédagogie. L’importance de l’interculturel n’est plus à
démontrer26 dans les actions FOAD à l'international.

Former les formateurs sur place est essentiel pour impliquer les autorités locales et rendre les
formateurs autonomes et compétents dans les domaines les plus pointus chez eux quelles que
soient les difficultés pour juguler la tendance à l’expatriation.

Les valeurs éthiques relatives au politique, à l'institution et au pédagogique, se déclinent aussi

bien sûr au niveau individuel.
En effet, dans le montage des cursus internationaux, nous sommes étroitement liés aux
contextes politiques et culturels. Nous devons donc rester vigilants aux valeurs que nous
transmettons et les TICE ne peuvent servir de rideau de fumée : conserver les valeurs de
partage, essence constitutive même de l'Internet à l'origine, et rester fidèles à nos idéaux
démocratiques devra toujours sous-tendre notre ligne de conduite.

26
Travaux de Geneviève Zarate et Louis Porcher
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

- Etude 2000 du PréAU "Plates-formes et portails de télé formation"

- Etude de l'ORAVEP avec l'appui du Ministère de la Recherche (Direction de la
technologie) "Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour le
formation ouverte et à distance" (mise à jour novembre 2000)
- Rapport du Conseil supérieur du Québec 2000, Jean Loisier
- Etudes comparatives sur les plates-formes de télé-formation
- ORAVEP (2000), Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes
pour la formation ouverte et à distance
[Link]
- Le Préau, Aska & [Link] (2000), Choisir une solution de téléformation. Plates-formes
et portails de téléformation.
- Site FranCT [Link]
- Site Université Libre de Bruxelles [Link]
- Listes de diffusion francophones de Rennes 2 [Link]
WebCT [Link]

- BAHRY Jacques, colloque de la FFOD "La formation ouverte et à distance : transition,

mutation rupture ? E illusions et réalités", 29 mars2001
- CAUNE Jean, Pour une éthique de la médiation - Le sens des pratiques culturelles, PUG,
1999
- JAECKLE Luc, Thèse sous la direction de Jacques Perriault, Dispositifs médiatiques et
construction socio-cognitive du [Link] à l'étude de la construction socio-
cognitive des temporalités dans l'usage de dispositifs médiatiques synchrones et
asynchrones, Paris 10
- MOEGLIN Pierre, L'Industrialisation de la formation, Paris,CNDP, 1996
- PORCHER Louis, Enseigner, diffuser le français : une profession, Paris : Alliance
française : Hachette, 1987
- ZARATE Geneviève, Représentations de l’étranger en didactique des langues, Paris :
Didier, 1993
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Outils pour le télé enseignement : expériences et précautions

LOT TCHEEKO - ROLAND YATCHOU - CLAUDE TANGHA

Ecole Nationale Supérieure Polytechnique

Yaoundé, Cameroun

Résumé : Avec la vulgarisation de l'Internet, le télé-enseignement est aujourd'hui une réalité

dans les universités disposant d'un réseau de campus. Loin d'être une alternative à
l'enseignement traditionnel, il est un soutien qui tend à rendre celui-ci plus flexible et de ce
fait plus efficace. Les moyens mis en oeuvre sont divers et variés et intègrent de plus en plus
les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC), les nouvelles
approches applicatives (Client/serveur) mais aussi et surtout les nouveaux langages à objets
(Java). L'innovation est d'utiliser ces technologies pour apporter une nouvelle approche au
développement des logiciels à buts éducatifs. En exploitant les objets du langage (Java), nous
avons développé un protocole dédié à l'enseignement à distance qui intègre toutes les
fonctionnalités multimédia. Etant donnés les objectifs assignés à tout outil de formation, en
particulier dans le contexte de la formation à distance, comment peut-on garantir qu'un
didacticiel proposé à un apprenant est de nature à permettre effectivement l'acquisition et la
maîtrise de connaissances ? Cette question est cruciale, dans la mesure où l'apprenant dans
une Université du Nord (France, Belgique, ..), n'aura pas les mêmes réactions qu'un autre
dans une Université du Sud (Cameroun, Rwanda, ...). Nous discutons aussi des contraintes à
satisfaire pour le modèle de l'apprenant en nous basant sur nos expériences à l'Université de
Yaoundé (Cameroun) et à l'Université Nationale du Rwanda (Butaré). Nous montrons aussi
de façon générale que l'emploi d'un réseau de communication dans un campus entraîne des
contraintes nouvelles, auxquelles ne sont pas toujours adaptés beaucoup d'enseignants.

1. Introduction

Avec l'expansion des technologies de télécommunications et de l'informatique, le télé-

enseignement (ou enseignement distribué) qui a pendant longtemps été considéré comme
inférieur à la formation face-à-face, s'impose aujourd'hui comme une alternative viable et
efficace. Les techniques se décuplent autour des modèles d'enseignement et les possibilités de
l'Internet lui confèrent des capacités inégalées pour l’enseignement à distance. Nous en
voulons pour preuve, l'apparition de nombreux outils s'appuyant sur des supports tels que les
CDROM, les DVDROM et le Web (livres électroniques, générateurs de tests, etc.) d'une part
et sur les autres services de l'Internet (messagerie et causerie électroniques, ftp, etc.) d'autre
part.
L’observation sur plusieurs décennies de l’enseignement traditionnel permet de constater ses
multiples frontières. A des degrés divers, chaque pays dans tous les continents connaît une
grave crise de l’éducation avec en particulier pour les pays en voie de développement des taux
d’échec et de déperdition scolaires continûment croissants. Plusieurs spécialistes pensent que
les causes éventuelles de ce phénomène cyclique ont un rapport avec les regroupements
qu'impose l'enseignement face-à-face :
les effectifs pléthoriques dans les salles de classe,
l’hétérogénéité des niveaux qui ne permet pas de créer des groupes de travail homogènes,
le manque criard d’enseignants dans les disciplines fondamentales,
la mauvaise qualité de l’enseignement, souvent en rapport avec l’absence de documentation,
l'accès difficile aux établissements à cause de l’enclavement des zones rurales ou urbaines mal
desservies en moyens de communication,
la grande mobilité des jeunes qui s’adaptent mal au nouveau contexte social, culturel et
économique.
Dans ces conditions, le déploiement d’outils pour l’enseignement et l’apprentissage à
distance, notamment pour les pays du tiers monde plus durement touché, est une solution
possible. Ces environnements de télé-enseignement permettent de mettre des contenus de
cours (enseignements) à la disposition des apprenants dispersés géographiquement.
Ces environnements d’enseignement et d’apprentissage sont des systèmes réalisés dans le but
de structurer et de construire des connaissances qui sont ensuite mises à la disposition des
apprenants. Ils s’appuient sur plusieurs technologies tels que la radio, la télévision ou
l’Internet qui permettent d’atteindre un public cible important.
Malgré leurs nombreuses qualités, les systèmes réalisés présentent de nombreuses
insuffisances. Une analyse des expériences existantes nous a permis de constater que les
fonctionnalités complémentaires au plan pédagogique étaient exploitées séparément et la
tendance à l'individualisation de l'enseignement est très souvent ignorée. Ceci concerne en
particulier l’enseignement et l’évaluation des acquis.
Fort de ce constat, et comme contribution à l’amélioration de la qualité de l’éducation et des
méthodes d’enseignement et d’apprentissage, nous avons conçu un environnement faisant
appel aux techniques de l’intelligence artificielle, pour générer et gérer des didacticiels utilisés
comme outils d’aide à la formation [Tan 97], ensuite nous avons modélisé un outil
d’enseignement interactif à distance multimédia. Leur mise en œuvre sous Hypercard,
Authorware et Prograph (Macintosh) ont fait surgir lors des simulations de nombreux
problèmes :
la structuration figée des enseignements (difficultés de mise à jour),
l’arborescence trop profonde des cours (difficultés d'apprentissage),
la construction fastidieuse du graphe d'apprentissage et l'intégration des points de contrôle,
le caractère mono-poste et mono-tâche de l’application résultante et la complexité de son
exploitation en réseau.
C’est dans ce contexte que l’utilisation de Internet a été envisagée pour la mise en œuvre d’un
modèle d’environnement intégré de télé-enseignement. L’usage des techniques hypertextes
permet de relier des informations (éventuellement créées par différents auteurs) réparties sur
plusieurs ordinateurs (ou sites différents). Ainsi, le Web peut être utilisé par un enseignant
distant pour construire une page incluant des enseignements, des exercices et des liens divers
vers des références bibliographiques ou autres sources d’informations. Cependant la
réalisation d'applications hypertextes pose des difficultés qu'il faut lever. Il s'agit notamment
de la non-linéarité, des exigences de la présentation de contenu, du suivi, de l'individualisation
de l'apprentissage et des contraintes relatives au débit sur le réseau. Il s’est posé un ensemble
de questions auxquelles nous essayons d’apporter des solutions. Ces interrogations portent
notamment sur :
la meilleure utilisation de l’Internet comme outil de formation initiale ou continue,
l’adoption d’une démarche permettant d’en tirer le maximum pour générer des supports
adaptés à chaque public cible,
la méthodologie de production et de mise à jour des contenus,
l’organisation de l’enseignement de manière à accompagner dynamiquement l’apprenant dans
son évolution,
l’assurance que les apprenants suivront les leçons sans se perdre dans la multitude des liens
qui sont suggérés,
la motivation de l’apprenant qui se connecte sur un système où il ignore qui sont ses
camarades de classe.
Ces préoccupations pourraient se ramener en d’autres termes à la réduction de la distance
transactionnelle et l’amélioration du caractère social, notamment le facteur présentiel dans un
environnement de télé-enseignement asynchrone basé sur Internet.

2. Modèle de l’apprenant dans le télé enseignement

Le souci des formateurs à distance a toujours été de préserver à ce type d’instruction, les
avantages de l’enseignement présentiel. C’est pourquoi, divers théoriciens de l’enseignement
à distance lui ont spécifié un cadre logique. Keegan en 1986 s’appuie sur l’évolution
historique de ce type de formation pour proposer trois approches théoriques [Kee 86] : les
théories de l’autonomie et de l’indépendance de l’apprenant, les théories de l’industrialisation
de l’apprentissage et les théories de l’interaction.
Quatre types d’interactions interviennent dans le processus d’enseignement à distance :
l’interaction apprenant-enseignant qui prévoit le retour des résultats à l’apprenant et le
dialogue entre les apprenants et les enseignants,
l’interaction apprenant-contenu par laquelle celui qui apprend obtient les connaissances à
partir du support qu’il utilise,
l’interaction apprenant-apprenant qui permet l'échange d’informations, d’idées et de dialogue
entre apprenants,
l’interaction apprenant-interface qui est la compréhension de l’utilisation de l’interface dans
toute transaction.
La problématique du contrôle de l’instruction concerne trois caractéristiques fondamentales :
le contrôle des séquences (non linéarité dans la réception),
le contrôle de l’activité d’acquisition des connaissances (choix des contenus)
et le contrôle du rythme d’apprentissage (vitesse adaptée).
L’environnement social affecte la motivation et les comportements dans l’enseignement et
l’apprentissage. Des expérimentations attestent que la technologie est neutre sur le plan
culturel de ce fait elle peut être utilisée dans un large éventail de domaines [Mci 98].
Malheureusement, les médias, les moyens matériels et les services sont souvent peu
convenablement transférés et ne prennent pas en compte le cadre social ou la culture locale.
Cependant, Feenberg et Bellman [Mci 98] pensent que l’on peut créer un environnement
social électronique pour les apprenants et autres collaborateurs travaillant en groupe. C’est la
présence sociale qui est le fait pour une personne de se sentir socialement proche de ceux avec
qui elle est en communication. Dans la majorité des environnements distribués, on essaie de
recréer le contexte social par l’utilisation du téléphone, du courrier électronique, des causeries
électroniques ou la vidéoconférence.
Les nombreuses études réalisées et l’expérience acquise aujourd’hui dans l’introduction de
nouvelles technologies dans l’éducation montrent que la présence d’un instructeur est
fondamentale dans le suivi et la motivation de l’apprenant. Or en enseignement à distance les
apprenants suivent le cours où ils le veulent, quand ils le désirent au gré éventuel du décalage
horaire. A moins d’avoir pris un rendez-vous, on ne peut pas dire que l’enseignant soit en
ligne au même moment.
Comment donner alors à chacun la conscience d’une présence pouvant déboucher sur une
rencontre périodique effective ? Comme le relève Scavo [Sca 98], la majorité des apprenants
souhaite avoir des interactions soutenues, régulières et synchrones avec les enseignants ou les
autres apprenants. Les contextes sont dans ce cas très différents suivant qu’on utilise la radio,
la télévision ou l’Internet.
Une analyse du comportement des apprenants prenant des cours à distance au moyen des
technologies de communication a fait dire à Moore que la distance dans l’enseignement à
distance n’est pas vraiment géographique mais concerne l’espace psychologique créé entre
l’enseignant et l’apprenant du fait de l’introduction des médias de communication [Moo 73,
Moo 83]. C’est ce qu’il appelle la distance transactionnelle et qu’il présente comme une
fonction de deux variables : le dialogue et la structure. La distance transactionnelle caractérise
d’un autre point de vue la « distance pédagogique causée par l'accès limité aux ressources
éducatives, et par la difficulté pour l'apprenant d'exercer une influence directe sur le
déroulement de son expérience éducative » [Bou 98]. Il faut donc qu’il existe un équilibre
entre le contrôle de l’apprenant et celui de l’enseignant.
Le dialogue décrit l'ampleur des échanges existant entre l'éducateur et l'apprenant. Ceci est lié
au contenu, à la matière étudiée, à la philosophie pédagogique de l'éducateur, mais également
à la personnalité des deux acteurs et aux facteurs environnementaux. La structure quant à elle
mesure la capacité d’un programme à répondre aux besoins particuliers de l’apprenant. Elle
permet d’apprécier le niveau de préparation des objectifs pédagogiques, des stratégies
d'apprentissage, et des méthodes d'évaluation

3. Outils pour le télé enseignement

Divers environnements sur Internet ont été réalisés en vue d'aider les enseignants dans la mise
à distance de leurs enseignements (FirstClass, TopClass, etc.) ou la création de contenu
(WebCT, Authorware, LearningSpace, etc.). Nous en présentons quelques-uns en relevant
pour chacun les limites qui le caractérisent.
Authorware est un système auteur fonctionnant aussi bien sous MAC que sous PC. Il est
caractérisé par son langage de script et sa table d’édition graphique qui offre à l’enseignant
une interface intuitive lui permettant de gérer ses contrôles grâce à la palette d’icônes
graphiques. Il permet de créer des applications d'apprentissage en ligne, grâce à des
programmes ajoutés "shockwave" (plug-ins), qui découpent les fichiers Macromédia en petits
modules exploitables sur le Web. Bien que mieux adapté pour l'utilisation des séquences
animées (multimédia), il pose des problèmes pour la mise à jour des contenus. Il a été avec
Prograph et Hypercard l’un des premiers outils exploités pour le montage des cours de
l’enseignement secondaire dans le cadre du projet EIADM (Enseignement Interactif à
Distance Multimédia). Notre expérience, dans l’utilisation de ce produit qui nous a permis de
monter nos premiers outils est son manque de souplesse pour ceux qui n’ont jamais écrit du
code informatique. Son langage auteur bâti autour d’icônes graphiques oblige l’utilisateur
malgré tout à maîtriser les règles de programmation. En six années de développement les
enseignants de notre équipe ont toujours des difficultés, ce sont les informaticiens qui
programment. Nous avons dû bâtir les masques pour l’acquisition des données et gérer les
contrôles pour l’ensemble des cours montés. L’absence d’une interface avec une base de
données pose de nombreux problèmes dont les solutions finissent par alourdir le système.
Cognifer-auteur est un module de Cognifer [Cla 99], la plate-forme de l’Université Virtuelle
Francophone qui comprend entre autres : Cognifer-administrateur, Cognifer-plan, Cognifer-
guide et Cognifer-suivi. Il est destiné aux enseignants pour la production et la distribution des
contenus pédagogiques. Sa composition s’appuie d’une part sur un module principal,
l’intégrateur de connaissances (IDC-Auteur) et d’autre part sur un ensemble de modules
secondaires appelés par le premier en fonction des besoins. Cognifer-auteur, bâti autour des
structures de données de l’UVF et du concept de séminaire distribué, présente l’avantage
d’être directif et assez spécialisé. Toutefois la hiérarchisation très poussée dans l’exploitation
des sous-systèmes semble être une limite au plan convivial. En particulier, pendant nos essais
pour réaliser des modules d’un cours, la mise en œuvre des tests d’entrée fut fastidieuse.
Notre tentative était d’autant plus difficile que face à l’absence d’aides et d’exemples
spécifiques, l’accessibilité au code était limitée..
WebCT et Hypercard sont des systèmes-auteurs qui permettent pour le premier la création des
cours, des auto-évaluations et des outils de navigation directement exploitables sur le Web.
Hypercard permet la mise en œuvre d’applications multimédia éducatives dotées
d’interactivité sans pour autant favoriser le profilage et les stratégies d’enseignement
flexibles.

4. Difficultés liées à Internet

La réalisation d'applications hypertextes destinées à l’enseignement ou Web application pose

des difficultés qu'il faut également résoudre. Il s’agit notamment : de la non-linéarité, de la
présentation des contenus, du suivi, de l’évaluation à distance, de l'individualisation de
l'apprentissage et des contraintes relatives au débit sur le réseau.
Nous avons pu observer que les cours sur Internet sont en général longs (présence
d'ascenseurs) et statiques. En plus, ils ne disposent pas de points de contrôle ou d’évaluation
permettant le suivi à distance de l’Apprenant. L'absence d'un découpage pédagogique
progressif peut conduire à la « surcharge cognitive » (fait pour un apprenant de ne pouvoir se
retrouver au cours de son apprentissage). Cet état entraîne généralement la désorientation :
l’apprenant ignore « d’Où il vient, Où il est, Où il va. » [Poy 96]. Cette situation est
d’avantage liée à l’inexistence d’une interface totalement séparée du contenu telle que l’exige
la mise en œuvre d’outils de communication homme-machine.
Nous avons noté une absence d'outils intégrant à la fois la création des cours, l'évaluation, le
suivi à distance et l'individualisation de l'apprentissage. La personnalisation de l'apprentissage
est un facteur d'encadrement important dans la transmission des connaissances.
Le télé-enseignement basé sur Internet (présentiel ou non présentiel) se fait via le réseau. Or
la durée du transfert d’un document Web du Serveur vers l’Apprenant pose un problème
technique, celui du temps de téléchargement. Cette contrainte est forte dans les pays où les
performances du réseau de télécommunications ne sont pas satisfaisantes et présentent des
débits encore faibles (cas courant dans la plupart des Etats en développement).
Internet est au plan du débit un système totalement hétérogène. Les chemins définis par les
routeurs ne sont pas toujours les plus rapides et la largeur de bande résultante sur un chemin à
plusieurs nœuds sera toujours au plus égale à la plus petite des largeurs de bande. On ne peut
donc pas dans ces conditions assurer valablement le temps réel. En fonction des pays, les
connexions sont imprévisibles avec dans certains cas de nombreuses pertes de paquets qui
affectent les délais, la qualité audio et vidéo des interactions.
Cette affirmation peut être illustrée par la représentation de la figure 1. Soit un document de
taille M = 64 Kb à transmettre sur Internet entre l’Ecole Nationale Supérieure Polytechnique
de Yaoundé et l’Institut Universitaire de Technologie de Bayonne, nous supposons que le
réseau est constitué de cinq segments, que les matériels (câbles, carte réseau, Hubs, routeurs,
etc.) et les logiciels (système d’exploitation, serveurs Web, etc.) fonctionnent correctement et
qu’un seul apprenant est en ligne, disposant de ce fait de toute la bande passante du réseau.
En utilisant l’outil Neotrace, l’apprenant peut ainsi voir le circuit suivi par sa requête entre sa
machine et le site sollicité.
Figure 1. Influence de la bande passante sur le temps de communication

Nous observons que t2 – t1  t4 – t3, ce qui confirme que les réseaux à faible bande passante
altère la qualité de l’apprentissage. En effet, les réseaux ne sont pas des accélérateurs de
paquets (bits) et le débit varie en fonction du nombre d’utilisateur connecté.

5. Expériences de Télé enseignement

Le projet dénommé TELESUN (A worldwide multimédia TELEteaching System for

Universities) de téléenseignement entre six universités (3 sites européens et 3 sites africains)
mené des travaux conduisant à une application industrialiser de télé-enseignement valorisant
le système de communication ATM. En répliquant une plate forme comportant des postes PC-
window-NT clients et serveur Unix reliés par le système ATM en local, ayant des liaisons
extérieures via des routeurs, ces sites ont pu offrir chacun un cours de niveau bac + 5 aux
autres sous formes multimédia en s’appuyant sur différentes techniques pédagogiques :
phase d’auto formation où chaque étudiant pouvait consulter depuis un poste de travail le
cours accessible par le web sous forme de texte et d’illustrations fixes. Une originalité du
projet était de rendre accessible à partir du web une fonction de magnétoscope virtuel
permettant l’illustration du cours par des séquences vidéos distribuées par un serveur en temps
réel ;
phase de télé-consultation individuelle où un dialogue interactif pouvait ensuite se faire entre
l’enseignant et chaque étudiant ;
phase de travail de groupe (vidéoconférence) et de contrôle de connaissance à distance.
Avec l’appui du Fonds Francophone des Inforoutes et de la Coopération Française, le
laboratoire LETS de l’ENSP a conçu et réalisé un site web de TéléTP sur des systèmes
automatisés : réalisation d’une plate-forme web de télé manipulations dans laquelle un
apprenant peut, en collaboration avec d’autres acteurs éloignés, effectuer des travaux
pratiques sur des dispositifs physiques (réels ou virtuels). Avec l’aide de Netmeeting et d’un
forum dédié, des essais de traitement d’un sujet de travail pratique ont été notamment
effectués entre l’Université de Genève et l’ENSP.

6. Conclusion
A l’issue de cette analyse sur le télé-enseignement nous remarquons qu’à l’opposé du modèle
synchrone, le modèle asynchrone non-hybride est souple d’utilisation et moins exigeant en
débit. C’est la solution que nous proposons. Toutefois, il convient de signaler que l'usage de
l'ordinateur comme support pédagogique dans un contexte de formation à distance asynchrone
pose des problèmes jusque là inconnus dans les expériences traditionnelles. Il s’agit entre
autres de la distance transactionnelle et de l’absence de contexte social.

Bibliographie
[Bou98] BOUCHARD P., Distance transactionnelle, Symposium cyberespace et Auto
formation, Toulouse, France, 14-15 octobre 1998.
[Fon95] FONGUEM E., Réalisation d’une station multimédia dédiée à l’apprentissage d’une
langue étrangère : le cas de l’anglais, Mémoire d’Ingénieur en Informatique, ENSP, juin 1995.
[Kee86] KEEGAN D., The foundations of distance education, London, Croom Helm, 1986.
[Mci98] MCISAAC M. S., GUNAWADERNA C. N., Handbook of research for educational
communication and technology, Association for Educational Communications and
Technology, Simon & Shuster Macmillan pp 403-437, 1996.
[Moo73] MOORE M. G., Towards a theory of independent learning and teaching, Journal of
Higher Education, vol. 44, N°9, pp 661-679, 1973.
[Moo83] MOORE M. G., On a theory of independent study, In D. Sewart, D. Keegan & B.
Holmberg (Eds), Distance Education, International Perspectives, London, Croom Helm, p.
157, 1983.
[Sca98] SCAVO T., BERNHOLDT D. E., MITRA D., Synchronous learning at a distance :
experiences with Tango, Technical report, Northeast Parallel Architectures Center, Syracuse
University, 24 april 1998.
[Tan97] TANGHA C., Un modèle et un environnement pour l’enseignement assisté par
ordinateur : le projet ATEDI, Atelier de Didacticiels Intelligents, Thèse de Doctorat d’Etat ès
sciences en Informatique, Université de Yaoundé I, 1997.
[Tan99] TANGHA C., YATCHOU R. TCHEEKO L., Outils de validation de contenu et
d’évaluation de l’apprenant en formation à distance, Actes de Initiatives99, Sommet de
Moncton, Canada, 26-29 août 1999.
[Tan00] TANGHA C., YATCHOU R., Formation continue et contrôle de connaissances :
outils d’évaluation, Actes des VIIèmes Journées Internationales de Technologie, Beyrouth,
Liban, 2-5 mai 2000.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

De l’enseignement traditionnel à l’enseignement virtuel

ANGE MAHILLET

Docteur en Sciences de l’éducation

Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel
Abidjan, Côte d’Ivoire

INTRODUCTION

Pour les uns, les technologies nouvelles s’invitent, comme une opportunité à saisir dans le
secteur de l’éducation, pour les autres elles s’imposent comme une menace contre laquelle il
faut résister .
Une chose est certaine, l’avancée des technologies nouvelles de l’information et de la
communication exerce une influence sur le secteur de l’éducation, notamment « sur les façons
de faire et de penser la pédagogie ».
Nous, acteurs de l’éducation, sommes à nous interroger si les nouvelles technologies de
l’information et de la communication sont bien la solution à tous les défis que pose
l’éducation.
Selon nous, le passage du paradigme de l’enseignement ou de la pédagogie traditionnelle à
celle en gestation de l’enseignement virtuel constitue un des défis et mérite une réflexion.

1. Problématique
1.1 Contexte et faits
Des expériences de formation à distance via le net conduites ça et là indiquent que les
enseignants habitués au mode transmissif se bloquent à l’idée d’avoir à enseigner à distance,
mieux encore ils conçoivent leur pédagogie sur le mode magistral et se contentent de
numériser leur cours pour les mettre à disposition des apprenants. Pour ces enseignants, il
n’existerait aucune différence dans la façon d’enseigner sur une plate-forme à distance un
cours numérisé et celle d’enseigner en présentielle un cours disponible sur un support papier.

Au total, les enseignants héritiers d’une tradition d’enseignement magistral ont tendance à
l’utiliser quand ils sont amenés à intervenir en enseignement virtuel.

De notre côté, nous avons acquis la certitude que l’enseignement traditionnel ne semble pas
approprié pour favoriser les apprentissages en enseignement virtuel.

1.2 Questions
La formation à l’usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication
pour l’enseignement de l’Université Louis-Pasteur de Strasbourg, intitulé, Diplôme
Universitaire en Technologie de l’Information et la Communication pour l’Enseignement
(DUTICE), fait l’objet de la présente communication.

Nous avons voulu savoir comment a été perçue par les étudiants de ce programme la
pédagogie des différents tuteurs ? Les étudiants pensent-ils que la pédagogie qu’ils ont
observée durant leur formation est de type traditionnel ? Nous avons voulu savoir aussi si les
étudiants désiraient une pédagogie autre que celle qu’ils ont observée. Nous nous sommes
demandés si la formation Dutice a donné naissance à une nouvelle pédagogie , ou nous donne
t-elle suffisamment d’indices pouvant laisser penser que s’est dessinée une pédagogie
virtuelle? Quelles recommandations proposer pour construire ce nouveau paradigme de la net
pédagogie ?

Ce sont toutes ces questions qui ont inspiré notre démarche empirique dont nous rendons
compte des résultats.

2. Cadre conceptuel

Nous avons eu recours à des concepts parus dans un article publié sur le net sous le titre,
entre la pédagogie différenciée et l’apprentissage autonome. Ces concepts ont été attribués à
Bertocchini (2001) et C. Puren (2001). Ces auteurs étaient en quête d’une pédagogie ou d’un
enseignement pour gérer l’hétérogénéité des élèves. Ils ont écrit que les enseignants, même
s’ils ne se l’expliquent pas toujours, vivent dans leur pratique professionnelle comme une
contradiction structurelle, ce que l'on peut appeler une logique de l’enseignement et une
logique de l’apprentissage.

2.1 La logique de l’enseignement

Elle est entendue comme l’importance accordée aux activités de l’enseignant, aux contenus.
A ce propos, Bertocchini (2001) et C. Puren (2001) ont montré schématiquement que les pays
de l’Europe du Sud avaient tendance « à utiliser les appellations de pédagogie ou
d’enseignement pour gérer l’hétérogénéité des élèves dans les pays européens. Ils affirment
ainsi que les pays utilisant ces appellations s’inscrivent dans la logique de l’enseignement.
Nous considérons, la logique de l’enseignement comme le mode transmissif, directif,
magistral sans proposition intentionnée de situation d’apprentissage à l’endroit des apprenants

2.2 La logique de l’apprentissage

Elle est entendue comme l’importance accordée aux activités de l’apprenant, au processus
d’apprentissage, aux résultats des apprentissages. A ce propos, Bertocchini (2001) et C. Puren
(2001) ont montré que dans d’autres pays d’Europe du Nord, les appellations s’inscrivaient à
l’inverse dans la logique de l’apprenant comme open learning en Angleterre.
Nous considérons, la logique de l’apprentissage comme le mode interactif centré sur
l’apprenant et qui vise à provoquer des apprentissages. Il propose de façon intentionnée des
situations problèmes que doivent effectuer les apprenants.

2.3 Le continuum enseignement/apprentissage

A l’issue de leurs travaux, les auteurs ont pu établir que c’est sur un continuum enseignement
– apprentissage que se trouvait la réalité de la gestion de l’hétérogénéité des élèves.
L’enseignant adoptait une logique selon la situation des élèves. Il devait « placer son curseur
sur la position la plus adéquate à la situation, entre une logique forte d’enseignement, et une
logique forte d’apprentissage. »

3. Méthodologie

Nous choisissons d’effectuer une recherche empirique visant à décrire et évaluer chez des
apprenants la perception de la pédagogie utilisée par les enseignants de DUTICE. Cette
perception sera exprimée en terme de réalité vécue et réalité souhaitée par les apprenants.

3.1 Hypothèse de travail

Nous formulons notre hypothèse de la manière suivante : « une forte importance accordée à
une forte proportion d’items relevant de la logique d’enseignement devrait caractérisée la
pédagogie utilisée durant Dutice. » En d’autres termes, la pédagogie des enseignants du
programme de Dutice devrait plus relever de la logique de l’enseignement que de la logique
de l’apprentissage.

3.2 Variables contrôles

Nous nous contentons ici d’énumérer les variables contrôles susceptibles d’affecter la qualité
de nos résultats. Lors de l’interprétation des résultats, nous mesurons et évaluons leur part
d’influence. L’ordre d’énumération de ces variables ne revêt aucune importance :
- - la période d’administration du questionnaire
- - le facteur de désirabilité sociale
- - l’effet testing
- - la validité du questionnaire
- - le niveau de langage ou du vocabulaire utilisé dans la formulation des énoncés du
questionnaire
- - l’effet Hawthorne.

3.3 Méthode d’élaboration du questionnaire

Pour construire l’outil de mesure, nous avons adapté les caractéristiques présentes dans
l’article de Bercchini et Puren (2000). Nous les avons toutes retenues et leur avons ajouté 10
autres. Ensuite, nous avons soumis au jugement de dix (10)professeurs du lycée les vingt
énoncés. Ils ont permis de confirmer l’appartenance des items à leur groupe d’origine et à
proposer de nouvelles formulations de certains énoncés des caractéristiques.

A l’issue de la validation, nous n’avons retenu que les énoncés acceptés par huit (08) juges sur
dix (10).

Nous nous sommes ainsi retrouvés avec seize (16) énoncés répartis de la façon suivante :

Énoncés à charge de logique d’enseignement

Ils sont au nombre de six (06) et portent les numéros suivants :
 1 – 2 – 3 – 5 – 7 – 9.
Énoncés à charge de logique d’apprentissage.
Ils sont au nombre de cinq(06) et portent les numéros suivants : 4 - 6 - 8 – 10 - 11

A ces deux groupes d’items, nous avons ajouté cinq (5) énoncés ayant valeur de distracteurs.

Énoncés distracteurs
Ils portent les numéros suivants : 12 - 13 –14 - 15 - 16.

Par ailleurs, nous avons pris la précaution, à toutes fins utiles, de recueillir par le biais du
document, un certain nombre de renseignements relatifs au

- au champ disciplinaire
- à la matière enseignée et le niveau d’étude enseigné
- au type d’enseignement (professionnel, technique, général, continue)
- à l’ ancienneté comme enseignant
- à la formation pédagogique et pays d’origine

Quant aux énoncés, nous les avons formulés à la forme affirmative, invitant à inscrire son
opinion sur la réalité vécue et sur la réalité souhaitée sous forme de chiffre sur une échelle de
cinq points présentés de la manière suivante :
1 : Très faible importance
2 : Faible importance
3 : Moyenne importance
4 : Forte importance
5 : Très forte importance

La comparaison des deux réalités, l’une vécue et l’autre désirée, devrait permettre d’identifier
un besoin d’amélioration pour chaque énoncé apprécié.

3.4 Population cible

Nous nous sommes intéressés à toute la population des étudiants de Dutice. Ils étaient au
nombre de 30. Ils se répartissaient dans les différents pays du Sud de l’Afrique.

3.5 Période d’administration du questionnaire

Nous avons administré le questionnaire vers la fin de la formation de Dutice. Les uns et les
autres étaient occupés par la réalisation de leur projet de fin d’études. Nous avons envoyé par
courrier électronique le questionnaire aux 15 étudiants volontaires qui se sont manifestés.
Finalement, ce sont dix apprenants qui ont effectivement répondu, de façon anonyme, aux
questions.

Nous reconnaissons que la période de réalisation du projet de fin d’études n’était pas indiquée
pour faire subir un tel questionnaire.

4. Analyse des données

4.1 Traitement des données
4.1.1 Regroupement de l’échelle des valeurs
Nous avons réduit à trois points les cinq points de l’échelle des réponses. Ce qui nous donne
trois sortes de réponses possibles :

- Faible importance (1 - 2,9)

- Moyenne importance( 3 – 3,9)
- Fort (4 - 5).
4.1.2 détermination des indices
- Indice de réalité
Un groupe d'étudiants a répondu à la question se rapportant à la réalité vécue au cours de la
formation Dutice. La question était ainsi libellée :
« Actuellement, selon vous, durant la formation à distance Dutice , quelle importance le tuteur
a accordé à ….. ?»
Les réponses obtenues ont été regroupées en catégorie d’importance faible, moyenne ou forte.
- Indice de désirabilité
Un autre groupe d'étudiants a eu à répondre à la question se rapportant à la réalité désirée si la
formation Dutice devrait être reprise. La question était ainsi libellée :
« Dans l’avenir, selon vous, durant la formation, quelle importance le tuteur devra ou devrait
accorder à … »
Les réponses ont regroupées en catégorie d’importance faible, moyenne ou forte.
- Indice de besoin
Il a été déterminé par la différence entre l’indice de désirabilité et l’indice de réalité. Cet
indice sera considéré :
- fort, si l’écart observé est compris entre [3 – 4]
- moyen, si l’écart est compris entre [2 - 3[
- faible si l’écart est compris entre [1 – 2[

4.1.3 Principes de recommandation

La combinaison de l’indice de besoin et l’indice de désirabilité a permis d’identifier des
actions à recommander pour apporter des changements à la réalité pédagogique vécue durant
la formation Dutice. Cette combinaison est représentée dans le tableau ci-dessous

Principes de recommandation
Désirabilité
Faible moyenne Forte
1 à 2,9 3 à 3,9 3,9 à 5
faible (1 à 2) Ralentir Consolider
Besoin moyen (2 à 3) Analyser Développer
fort (3 à 4) Développer Développer prioritaire

5. Résultats des analyses

5.1 Réalité observée

Les résultats sont présentés en termes d’importance faible, moyenne ou forte :

 Faible importance :
4 items sont de faible importance, soit 25% des items. Parmi ceux-ci , 1 item provient de la
logique de l’enseignement et 1 autre de la logique de l’apprentissage. Ce sont :
Item 1 : Enseigner le contenu du cours
Item 8 : Permettre l’individualisation des apprentissages

Il ressort que les tuteurs ont accordé une faible importance à l’enseignement du contenu du
cours et à l’individualisation des apprentissages.

 Moyenne importance

Onze (11) items sont de moyenne importance, soit 69% des items. Parmi ceux-ci , 4 items
sont de la logique de l’enseignement et 4 autres de la logique de l’apprentissage. Ce sont :

Logique de l’enseignement Logique de l’apprentissage

2. Former aux méthodes d’apprentissage Laisser mettre en œuvre les propres stratégies
individuelles d’apprentissage
5. Intervenir activement, auprès des plus
faibles en les sollicitant, lors du chat ou par 6 Permettre aux plus forts d’utiliser au
mail maximum leurs capacités d’apprentissage

7. Intervenir activement auprès des plus 10-Permettre un apprentissage autonome

faibles en leur fournissant les moyens de
progresser à partir de leur niveau, lors du chat 11-Se centrer sur l’apprenant
ou par mail

9. Maintenir les conditions d’un enseignement

collectif en assurant une progression
collective

 Forte importance
1 item est de forte importance, soit 6% des items. Cet item est de la logique d’enseignement.
Il s’agit de :
item 3 : Prendre en compte les exigences institutionnelles (temps, contenu, contrôle)

 Graphique synthèse
 Réalité désirée

Les résultats sont présentés en termes d’importance faible, moyenne ou forte :

 Faible importance :
2 items sont de faible importance, soit 13% des items. Parmi ceux-ci , 1 item provient de la
logique de l’enseignement. Il s’agit de l’item 1 : Enseigner le contenu du cours

Il ressort que les tuteurs ont accordé une faible importance à l’enseignement du contenu du
cours.

 Moyenne importance
3 items sont de moyenne importance, soit 19% des items. Parmi ceux-ci , un item est de la
logique de l’apprentissage. Il s’agit de l’item 10, permettre un apprentissage autonome.

 Forte importance
11 items sont considérés comme de forte importance, soit 69% des items. Parmi ceux-ci, 5
items sont de la logique de l’enseignement et 4 items de la logique de l’apprentissage. Ce
sont :

Logique de l’enseignement Logique de l’apprentissage

2. Former aux méthodes d’apprentissage 4. Laisser mettre en œuvre les propres
stratégies individuelles d’apprentissage
3. Prendre en compte les exigences
institutionnelles (temps, contenu, contrôle) 6. Permettre aux plus forts d’utiliser au
maximum leurs capacités d’apprentissage
5. Intervenir activement, auprès des plus
faibles en les sollicitant, lors du chat ou par 8. Permettre l’individualisation des
mail apprentissages

7. Intervenir activement auprès des plus

faibles en leur fournissant les moyens de
progresser à partir de leur niveau, lors du chat 11-Se centrer sur l’apprenant
ou par mail
9. Maintenir les conditions d’un enseignement
collectif en assurant une progression
collective

 Graphique synthèse : désirabilité

Indice de besoin

Après avoir déterminé les indices de réalité et de désirabilité, il a été déterminé l’indice de
besoin qui est en fait l’écart entre les deux indices. Ce que l’on remarque c’est le faible
niveau de l’indice de besoin. Les valeurs n’excèdent pas un écart de 1,5, comme l’indique le
graphique ci-dessous.

 Graphique de l’indice de besoin

Interprétation des données

A l’issue de l’analyse des résultats, nous procédons à l’interprétation des données. Elle
s’effectue essentiellement conformément à notre hypothèse de travail.
Notre hypothèse était qu’une forte importance accordée à une forte proportion d’items
relevant de la logique d’enseignement devrait caractériser la pédagogie utilisée durant Dutice.

Nous observons qu’en termes de réalité, ce n’est qu’un seul item de la logique de
l’enseignement qui s’est révélé être d’une forte importance. Cet item est : prendre en compte
les exigences institutionnelles (temps, contenu, contrôle).

Nous pouvons reconnaître que les résultats de le réalité ne confirment pas notre hypothèse de
travail. Nous pouvons donc penser que la pédagogie des tuteurs sur le net n’a plus rien à avoir
avec la pédagogie traditionnelle. Une lente mutation s’opère vers une pédagogie sur le net qui
devrait s’affirmer davantage.

En termes de désirabilité, nous observons qu’une forte importance a été souhaitée de manière
paritaire pour les items de logique de l’enseignement (5 sur 16) et ceux de la logique de
l’apprentissage (4 sur 16).

A ce stade, nous pouvons affirmer que la pédagogie des tuteurs sur le net devra comporter
autant de caractéristiques de la logique de l’enseignement que de caractéristiques de la
logique de l’apprentissage.

Globalement, les résultats observés viennent corroborer la thèse avancée par Bertocchini
(2001) et C. Puren (2001) selon laquelle, « les enseignants vivent dans leur pratique
professionnelle comme une contradiction structurelle … », c’est ce qu’ils ont appelé « une
logique de l’enseignement et une logique de l’apprentissage. »

Nous arrivons à la même conclusion qu’ils émettaient, à savoir que c’est sur un continuum
enseignement – apprentissage que se trouve la réalité de la gestion [ de l’hétérogénéité] des
élèves. »

Nous nous disons que c’est sur ce continuum que devrait se situer la pédagogie par le net. La
net pédagogie combine les aspects de la pédagogie traditionnelle, par exemple, une mise à la
disposition des contenus selon les exigences institutionnelles et un engagement de l’étudiant
dans une situation problème qui l’amène à rechercher les ressources nécessaires à la réussite
de son apprentissage.
La net pédagogie comporte une logique forte d’enseignement, et une logique forte
d’apprentissage.

7. Recommandations

En vue de proposer des recommandations découlant de notre étude, nous avons établi une
grille qui permet de comparer la désirabilité des étudiants à l’indice de besoin qui est l’écart
entre l’indice de réalité et l’indice de désirabilité.

Actions à recommander

Désirabilité
Faible moyenne Forte
1 à 2,9 3 à 3,9 3,9 à 5
 faible (1 à 2) Ralentir : 1 Consolider : item de 2 à 16
Besoin moyen (2 à 3) Analyser Développer
fort (3 à 4) Développer Développer prioritaire

Selon la grille ci-dessus, l’étude recommande de ralentir spécifiquement les aspects de l’item
1 qui renvoie à l’enseignement des contenus et de consolider les autres aspects exprimés par
les items. Aucun aspect ne devait prendre le pas sur les autres. Il faudrait parler à l’avenir de
l’ambivalence de la net pédagogie. Elle emprunte à la pédagogie traditionnelle, centré sur le
contenu et à la pédagogie, centrée sur l’apprenant.

iii. Conclusion

A la recherche d’une pédagogie propre à la net pédagogie, notre étude s’est penchée sur
l’expérience de Dutice. Malgré le faible échantillon ayant participé à l’étude, il a été
intéressant de montrer la perception des étudiants participants au programme Dutice sur les
caractéristiques de la pédagogie utilisée par les tuteurs. Il ressort de cette étude que la
pédagogie employée sur le programme Dutice tient à la fois de la pédagogie centrée sur le
contenu (pédagogie traditionnelle) et de la pédagogie centrée sur l’apprenant. La réalité de la
net pédagogie se trouve, alors, sur le continuum transmission du savoir et acquisition du
savoir ou mieux une transmission qui provoque ou déclenche l’apprentissage.
 CONTRIBUTIONS ECRITES

SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,

LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Internet et didactique des langues : réflexions préliminaires

NASSER BERJAOUI

Département d'Anglais
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
Université de Chouaib Doukkali
El-Jadida, Maroc

Introduction

Nul ne peut nier les nombreux changements, de toutes sortes, entraînés par l'invention
de l'Internet depuis les années cinquante (cf. Deutschland, 2001). L'utilisation et la
propagation de ce merveilleux système de communication et d'information dans le monde
entier ne peut plus échapper á quiconque de nos jours. L'Internet semble non seulement
"infecter" presque tous les domaines de notre vie quotidienne mais aussi et surtout
bouleverser nos connaissances classiques et nos modes de vies, entre autre (cf. Hintereder,
2001).

Le Net a été introduit dans trois domaines d'intérêt inestimable, notamment dans les sphères
de l'éducation, de l'information et de la formation (cf. Kaiser, 2001). Un des volets qui nous
intéresse dans cet article, et qui est aussi terriblement affecté par les changements
technologiques apportés par la Toile est la sphère de l'éducation en générale et celui de la
didactique des langues en particulier. Il s'avère, en effet, que les développements des
technologies nouvelles s’imposent rapidement en tant que moyens pédagogiques par
excellence.

Dans la présente étude nous procéderons á une nouvelle réflexion relative á l'usage des
supports techniques fournis par le Net, notamment en matière des Nouvelles Technologies de
l'Information et de Communication pour l'Enseignement (NTICE). Dans le cadre du présent
article, nous aborderons un nombre très restreint de principes relatifs aux NTICE : Les NTIC
et éducation (section 1), le demain du Net (section 2), les réseaux de la Toile (section 3),
didactique des langues (section 4), le projet des NTICE (section 5), justification du projet
(section 6), cursus projeté (section 7), formation souhaitée (section 8), collaborateurs (section
9) et problèmes de réalisations (section 10).
 1- Les NTIC et éducation

Il y a quelques années déjà, on ne pouvait échapper au monopole des postes dans le

monde entier dans le domaine de la communication et des échanges d'information. Toutefois,
les nouveaux changements dans ces deux domaines (notamment en référence à l’invention du
téléphone -fixe et cellulaire- et de fax, entre autres) ont totalement bouleversé ces deux volets.

Toutefois, il est évident que le monde des communications dans les années 90 a connu
un essor nouveaux surtout avec la propagation des moyens techniques fournis par l’Internet.
Un exemple parmi beaucoup d'autres, n'est autre que les nombrables possibilités offertes par
ce fabuleux moyen de communication et d’information. En effet, la Toile, qui a beaucoup
bénéficié des moyens techniques offerts par l’informatique (comme la communication
assistée par ordinateur et la linguistique computationelle) tend à assurer le plus grand transfert
des savoirs dans le monde entier, question qui est devenu actuellement une simple affaire de
secondes ou de minutes. Ainsi, ce volet éducatif ne semble plus dépendre de la disponibilité
obligatoire du formateur et de l'apprenant au même lieu et en même temps. En effet, il suffit
de se connecter au Net pour garantir un important apprentissage relatif à presque tous les
domaines.

Un des domaines qui a su exploiter les révolutions informatiques, communicatives et

informatives apportées par la Toile est le domaine de l’éducation, qui nous intéresse dans le
cadre du présent article. Il est vrai que l’enseignement à distance ne date pas d’aujourd’hui.
Un des centres les plus importants, dans ce domaine, à l’échelle mondiale est le CNED de
Paris, France. De tels établissements, toutefois, se limitaient, auparavant, à l'enseignement par
correspondance : échange de cours, entre autres.

Avec le Net, une telle éducation dépend désormais en grande partie de tout un system
informatique avancé qui plus au moins facilite beaucoup l’acquisition et le transfert des
connaissances tout en dépassant les barrières temporelles et spatiales que l'enseignement
classique n'a jamais pu surmonter auparavant.

Pour ne citer qu'un seul, mais formidable exemple, la fameuse formation assurée par la
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation, Strasbourg, France, sous la
responsabilité de Monsieur Michel Arnaud.

Un des domaines de la didactique des langues qui nous semble important en vue de
l’exploitation de la Toile est l’enseignement des langues en danger comme l’arabe marocain
et le berbère (Tamazight) ainsi que l’arabe standard accompagnés de leurs cultures et histoires
respectives2.

2- Le demain du Net

Toutes les indications statistiques et culturelles partout dans le monde tendent à

montrer de façon très lucide que le Net a un bon avenir. Il n’y a qu’à voir les débuts du Net
vers les années 90.

Effectivement, on a l’impression que ce fabuleux moyen de communication et

d’information n’en est qu'à ses débuts. D’après les experts en matière de l’Internet, la
2
Les dialectes non-écrits sont généralement classés par les linguistes comme « langages en dangers ». Cf.
l’Association des Langages en Danger (Endangered Language Association, [Link]).
civilisation d’aujourd’hui est en train de prendre les voies menant à la « net-société et l’«e-
société » ou à la « cyber-société »( Hintereder 2001 : 3).

Les futuristes pensent que le Net aura son mot à dire quant à notre relation avec le
temps et l’espace. En effet, aurait-on de nouvelles relations avec le temps et l’espace sous
l'effet de la Toile ? Soulignons de passage que les investissements en informatique aux Etats
Unis d’Amériques ont dépassé les 60 % du total en équipement de toute sorte :1 50 milliards
de dollars américains pour l’informatique et 100 pour le reste (Hintereder 2001 : 3).

En matière de communication, le Net met à la disposition des internautes une gamme

de possibilités extraordinaire qui ne cesse de se modifier et d’évoluer au jour le jour :
courriers électroniques et boites électroniques ([Link], [Link], [Link],
[Link], …), envoie de fax et de lettres ([Link], …), réseaux de dialogues (Mirc,
Netmeeting, Paltalk, Yahoo Messenger, ICQ, et MSN Messenger, …), liaisons téléphoniques,
sites (une infinité), bibliographies ([Link], …), et recherches individuelles variées
([Link], …), entre autres.

Bien que ces moyens techniques avancés permettent l’échange d’information et la

communication de manière générale, ils peuvent et doivent certainement fournir une aide
considérable en matière d’éducation.

3- Les réseaux de la Toile

Les réseaux de communication de la Toile sont multiples (cf. chat et forum :

[Link], …). Nous nous conterons ici d’aborder quelques-uns de ces moyens pour des
raisons pratiques.

En effet, les réseaux suivants sont d’une importance primordiale dans la

communication à travers la Toile : PalTalk, Netmeeting, Yahoo Messenger, ICQ, MSN
Messenger et Mirc).

PalTalk (cf. [Link] ) est un logiciel de communication contenant les

possibilités suivantes : la messagerie instantanée, l’appel téléphonique du PC, le dialogue
audio et la vidéo conférence.

Netmeeting propose des possibilités de dialogue avec casque, micro et camera ainsi
qu’un tableau. Yahoo Messenger donne la possibilité au internautes de communiquer en
faisant usage de micro, de casque et de camera ainsi que de rédaction.

Le MSN Messenger demeure restreint dans le sens ou il permet d’établir et de

maintenir une fenêtre de dialogue immédiate et d'échanger des courriers électroniques en
directe uniquement3.

Le Mirc, le moyen de communication le plus connu dans le monde, permet un

dialogue instantané et rapide sous forme de rédaction uniquement. ICQ est aussi un moyen
important de dialogue sur la Toile. Il met à la disposition de l'internaute aussi bien une fenêtre
de rédaction, que le dialogue audio et vidéo.
3
La nouvelle version du MSN (2001), qui vient d’être lancée, se caractérise aussi par la possibilité de dialoguer
verbalement.
 Il s'avère, toutefois, que tous les réseaux de communication énumérés ci-dessus sont
techniquement complémentaires dans le sens ou on peut faire usage de tous ces moyens pour
assurer un continu dans la communication dans le cas de problèmes majeurs liés à l’un de ces
réseaux.

En effet, parfois des failles de connexions, de toutes sortes, rendent la communication

lente, voire même impossible. Un des cas les plus courants est celui des «splits» du Mirc ou
des déconnexions téléphoniques.

Un autre problème, lié à la qualité du son et de l’image, persiste, entre autres.

Toutefois, si on suit l’évolution de ces réseaux (surtout depuis les années 90), on ne peut
qu’avoir une attitude très positive de ce qui adviendra de ses moyens de communications dans
les cinq ou six années à venir.

4- Didactiques des langues

L’arabe marocain et le Tamazight (berbère) demeurent deux dialectes marocains ayant

fait l’objet de plusieurs descriptions linguistiques classiques 4qui ont servit de base pour
l’enseignement de ces dialectes (Besbess 1987, Cantineau 1960, Cohen 1975, Caubet 1993 a,
1993 b, Harrel 1962, 1995, Harris 1942, 1970, Heath 1987, 1989, Heath & Bar-asher 1982,
Boukous 1977, 1995, Berjaoui, 1993, 1994, 1996, 1997, sous presse 2001a-e, en cours, par
exemple). On se souvient tous des débats et des théories avancés tout le long du siècle en
matière d’enseignement des langages (en commençant par le béhaviorisme, en passant par le
generativisme, et en terminant avec le modèle communicatif, entre autres) et des dialectes
comme l’arabe marocain (Abdel-Massih, 1970, 1971 a, 1971, b, 1973, 1974) .

Tous ces aspects didactiques classiques, bien qu’ils aient pu apporter beaucoup de
chose dans le domaine de la linguistique et de la dialectologie en particulier, ont sans doute
beneficiés de l’introduction de ce qu’on pouvait appeler « les aides techniques » comme le
magnétophone, la vidéo, les diapositifs etc., qui ont réussi, jusqu’à une certaine période, non
seulement à révolutionner les aspects pédagogiques de toutes natures et à tous les niveaux
mais aussi et surtout à atteindre une certaine clarté, simplicité et lucidité dans la démarche
pédagogique.

Toutefois, l’apparition des réseaux semble tout remettre en question dans le sens ou
non seulement l’Internet permet de dépasser les barrières de temps et d’espace (dans le sens
ou on peut communiquer, apprendre et enseigner de chez soi partout dans le monde) mais
aussi parce que les moyens techniques dont on bénéficie aujourd’hui grâce au Net sont
avantageux : plus besoin d’acheter plusieurs appareils. Avec un poste, une connexion au Net
et des logiciels précis, on a accès à tous les réseaux, de toutes sortes.

Bien plus important, la totalité de ces derniers, sinon la quasi-totalité est gratuite. Par
conséquent, la connexion au Net est bien plus avantageuse, beaucoup moins chère que les
moyens techniques offerts auparavant par la Télévision interactive ou par des programmes
tels UNISAT de l’AUF par exemple

4
Ces travaux, de qualité excellente, proposent une description dialectologique de ces dialectes. Ils sont utilisés
dans l’enseignement de ces dialectes. Ils peuvent, une fois techniquement développés, servir de base pour
l’enseignement sur la Toile.
 5- Le projet des NTICE

Le groupe de recherche sur les Nouvelles Technologies de l’Information et de

Communication pour l’Enseignement (GRNTICE), crée en 2001 à la Faculté des Lettres et
des Sciences Humaines, de l’Université Chouaib Doukkali, El-Jadida, Maroc, a pour objectif
la création d’un cursus relatif à l’enseignement de l’arabe marocain, du berbère (tamazight) et
de l’arabe standard, entre autres, et de leurs cultures respectives aux ressortissants marocains à
l’étranger.

Ce projet collectif est étalé sur quatre années dont la première (2001-2002) est
consacrée à la formation des enseignants-chercheurs en matière de réseaux (trois mois) et à la
formulation des cursus appropriés (neuf mois). La deuxième année (2002-2003) connaîtra le
lancement pilote du projet et la troisième année (2004) sera consacrée à la reformulation du
projet en fonction des résultats atteints dans le cadre du lancement pilote. Le lancement
définitif du projet est prévu pour l’an 2005.

6- Justification du projet

L’enseignement des langues minoritaires et des dialectes sans orthographe demeure

une nécessité importante pour des raisons linguistiques, culturelles et identitaires. En effet, les
dialectes comme l’arabe marocain et le berbère (Tamazight), faute d’un moyen d’orthographe
capable d’assurer l’enseignement dans et par ces langages et la documentation de toute une
tradition, demeure des langages en danger.

Les minorités marocaines à l’étranger souffrent souvent d’un manque d’occasions

d’apprendre les langues de leur pays d’origine. D’habitude, quand on parle officiellement
d’immigration au Maroc, on fait souvent allusion à la langue d’origine tout en se concentrant
sur l’arabe standard. Il est vrai que cette dernière est la langue qui caractérise tout le monde
arabe en vue de sa culture musulmane. Toutefois, la place des dialectes, comme langues
maternelles, reste bien à définir.

Dans cette perspective, et à notre connaissance, l’arabe standard est enseignée plus au
moins dans plusieurs pays occidentaux. Mais pour ce qui est des langues maternelles, elles
semblent emprisonnées dans les barreaux des facultés et des instituts de recherches (cf. le
débat sur l’arabe marocain par Dominique Caubet, professeur d'université -arabe maghrébin,
INALCO : « L’arabe dialectal doit être reconnu », mardi 14 mars 2000,
[Link]

Le présent projet avance une perspective nouvelle dans le sens où ce qui est peut être
plus important pour un immigré est sa langue maternelle en premier lieu. Malheureusement, si
le Maroc dispose d’enseignants d’arabe standard de haute expérience, il n’en est rien pour ce
qui est des enseignants de l’arabe marocain et du berbère (Tamazight). Pour cela, il n’est pas
du tout facile de demander à un enseignant qui a fait uniquement de la recherche sur ces
langages (un dialectologue ou un linguiste) d’assurer des cours de langue.
 Dans cette perspective, l’usage des NTIC permet l’enseignement des langues des
minorités (à titre officiel et surtout personnel) ainsi que l’usage de ces langues pour
communication et transferts des savoirs, chose qui reste un droit fondamental de toute
personne : s’exprimer dans sa propre langue.

L’AUF semble plus au moins réussir dans le domaine des NTIC

surtout qu’elle met à la disposition des enseignant-chercheurs une
trentaine de bourses pour financer la formation des enseignants de
l’enseignement supérieur, entre autres, dans le domaine de l’usage des
NTIC dans l’enseignement supérieur, formation essentielle à tout
projet visant une exploitation du Net dans l’éducation.5

Ce projet éducatif francophone rentre bien dans le cadre des objectifs de la

francophonie visant à documenter, organiser et surtout diffuser les donnés du monde
francophone en français, langue du Nord et du Sud, sans oublier l’importance des langues
locales.

7- Cursus projeté

Le cursus projeté dans le cadre de notre projet se caractérise par les

points préliminaires suivants : formation en informatique
(manipulation d’un micro-ordinateur), formation au Net (initiation),
formation aux réseaux (Mirc, ICQ, PalTalk, Netmeeting, Yahoo
Messenger…), diffusion par Net des cours synchrones (en direct par le
biais des réseaux), et des cours asynchrones ( par boites et par
affichage sur site spécialisé), entre autres.

8- Formation souhaitée

L’AUF en collaboration avec la Faculté de Psychologie et des Sciences de

l’Education, Strasbourg, France (sous la responsabilité de M. Michel Arnaud) met à la
disposition des professeurs universitaires du Sud travaillant sur des projets éducatifs
5
Un tel programme demeure très restreint. Le nombre des bourses accordées demeure insuffisant pour couvrir
les demandes pédagogiques du Nord et du Sud.
impliquant les nouvelles technologies une formation d’une année liant le théorique au
pratique (deux promotions jusqu’à présent, une soixantaine d'étudiants 2000- 2002 dans le
Sud dont une douzaine de marocains). Une telle formation, au sein de cet institut, ou ailleurs,
demeure totalement souhaitée et indispensable à la bonne marche et à la réussite de notre
projet éducatif.

En effet, et d’après le cursus proposé, il s’avère que le programme est d’une qualité
exceptionnelle en matière d’usage des NTIC dans l’enseignement. Le programme en question
propose les cours suivants : communication synchrone et asynchrone par le réseau, diffusion
de l’information, outils de recherche, stratégies de recherche, collaboration assistée par
ordinateur, CSCW, classification des outils, liste d’outils pour la collaboration, intégration des
outils de collaboration, groupware, awareness, présence, identité, localisation, disponibilité,
degré de présence, historique de l'activité, WebCT, TopClass, études comparatives, outils de
suivi pédagogique, suivi pédagogique et évaluation formatifs plutôt que sommatifs, outils et
mesures, carte réseau, câblage, concentrateurs/Hubs, commutateurs/Switchs, répéteur,
routeur, apprentissage à distance, évaluation à distance, communication à distance,
collaboration et tutorat à distance, organisation pédagogique d'un cours, analyse et
structuration des contenus, conception et élaboration des épreuves, modélisation d'une
structure éducative, innovation, besoin de formation du public cible, définition des scénarios
de la mise à distance, modalité de la mise en ligne de contenus, espaces de développement du
projet, choix des images et des textes, création des pages de contenu du projet, mise en place
des procédures d’évaluation internes (QCM, etc...), développement du projet selon les
spécifications fonctionnelles et le cahier des charges, mise au point des procédures
d’évaluation, organisation de l'expérimentation du projet, exploitation des résultats de
l'évaluation, amélioration du projet et élaboration d’une grille de conception en fonction des
résultats de l'évaluation, historique de l’informatique et du multimédia, évolutions des
pédagogies, coefficient d’introduction d’une technologie, facteurs techniques, production
informatique, usages pédagogiques, normes de diffusion, propriété intellectuelle, originalité,
droits d’auteur, durée de la protection, béhaviorisme, neobihaviorisme, modèle gesltaltiste,
cognitivisme, modèle centré sur le traitement de l’information, constructivisme, cognitivisme
pédagogique, quelques concepts clés issus du modèle cognitiviste, neo-cognitivisme,
pédagogie de maîtrise, apprentissage social, design incrementiel-iteratif, étude préalable,
analyse et structuration des contenus, élaboration des situations d’apprentissage, insertion des
outils de formation, médiatisation et médiation, et du texte à l'image ([Link]
[Link]/ead2000/ead0104c/[Link]).

9- Collaborateurs

Le projet de l’enseignement des langues en question reposera sur la collaboration

future souhaitée des chercheurs en pédagogie, en Nouvelles Technologies de l’Information et
de la Communication, des techniciens en informatique et en Internet et des ([Link]
[Link]/ead2000/ead0104c/[Link], par exemple).

Les futurs collaborateurs souhaités en matière des NTIC, de l’informatique et de

l’Internet sont mesdames, messieurs : Mokhtar Ben Henda (Institut Supérieur de
Documentation de Tunis), Richard Faerber, PRCE, ULP Multimédia, Pascal Marquet, LES,
ULP, Claude Lishou et Alex Corentin, Ecole Supérieure Polytechnique, Dakar, Barbara Class
et Daniel Peraya, TECFA, Université de Genève, Suisse, Christian Depover, Bruno Delièvre
et J.J. Quitin, Université de Mons, Belgique, Michel Arnaud, LSE, ULP, Nacuzon Sall, Ecole
Normale Supérieure, Dakar, Sénégal, Alain Jaillet, ULP Multimédia et Eric Heilman, ULP,
par exemple.

Les futurs collaborateurs en matière de dialectologie sont mesdames, messieurs :

Dominique Caubet, INALCO, Paris, France, Jeffrey Heath, Université de Michigan, E.U.A. et
Judith Rosenhouse, Haïfa, Israël, entre autres.

10- Problèmes de réalisation

Le présent projet, qui vise à diffuser des cours de langues sur la Toile, bien qu’il soit
d’une utilité indéniable, semble faire face à plusieurs problèmes de toute sorte. D’une part, le
coût d’un poste de travail sur réseau spécialisé peut atteindre les 12000 dollars américains par
an pour le matériel et les logiciels, 8000 par an pour administration, 12000 pour support
technique et 28000 de coûts cachés des utilisateurs…

D’autre part, l’acquisition d’un poste de travail individuel reste relativement cher au
Maroc (environs 12000 dirhams), le coût de la connexion spécialisée est de l’ordre de 7000
dirhams mensuels, et la connexion téléphonique ainsi que les unités sont très chères (dans les
20 dirhams par heures hors taxes). 6 Notons de passage que L’Internet demeure monopolisé
par l’Amérique du Nord : Afrique, 3, 1, 06%, Canada et E.U.A.161, 43 % (cf. Kaiser 2001 :
40).

Il est aussi très important de se poser la question si les anciens aspects de

connaissances, de transmissions et d’éducation se développent au même rythme que les
concepts révolutionnaires de formation, d’information et de communication du NET.

En plus, les NTIC semblent gagner du terrain en comparaison avec la réalité sociale
occidentale et surtout dans les pays en voie de développement. Il est question de réfléchir
aussi aux aspects de l’institutionnalisation, de la politisation et de la légalisation de l’Internet
(droits d’auteurs, par exemple, [Link] 2001 : 54-55 et Machill 2001).

Un des domaines importants pour toute communication sur la Toile et qui semblent en
cours de réalisation est l’adoption de la signature électronique qui ne sera opérationnelle avant
longtemps.

Conclusion

Le présent article propose une nouvelle réflexion relative à l’enseignement des langues
en danger par Net. Bien que la réalisation du projet prendra un peu de temps (vu que c’est une
vision futuriste basée sur la communication sur la Toile) le fait de pouvoir élaborer un cursus
du genre demeure très important pour les immigrés marocains pour des raisons linguistiques,
sociales, culturelles et integrationnelle. L’idée d’assurer des cours synchrones et asynchrones,
6
Le présent projet sera déposé pour financement par plusieurs institutions nationales et
internationales à partir de l’an 2002.
toujours à travers l’Internet, est très importante surtout que la plupart des internautes sont des
jeunes qui semblent être disponibles et en face de leurs postes pendant plusieurs heures de
façon quotidienne. Notons que l’Internet n’est qu’à ses premiers pas et que des changements
importants sont en cours de réalisation. L’exemple de l’usage de l’Internet à partir d’un
branchement d’électricité n’est qu’un exemple.

Références

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 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Instruire et construire : problématique de la pédagogie. Le cas mauricien

SHAKUNTALA BOOLELL

Faculté des sciences humaines

Université de Maurice
Reduit, Maurice

Situation et Histoire
L’île Maurice ou Mauritius, dont la capitale et le centre d’affaires est Port Louis, est une des
trois îles des Mascareignes- Réunion, Maurice, Rodrigues – situées à l’est de Madagascar.
C’est une île volcanique avec une végétation tropicale. Le dernier recensement dénombre
1,193,937 (fin de l’an 2000) habitants qui regroupent des hindous, des musulmans, des
chrétiens et certaines sectes. Avec la diaspora blanche, indienne, chinoise et avec la traite des
esclaves, l’île a connu un peuplement varié. Colonie française au dix-huitième siècle et
colonie britannique au dix-neuvième siècle et au vingtième siècle, l’île accède à
l’indépendance le 12 mars 1968. Puis le 12 mars 1992, elle devient constitutionnellement une
république. Le Président de la république a, néanmoins, des pouvoirs limités contrairement
au parlement élu au suffrage universel avec un premier Ministre et un cabinet ministériel.

Historique de l’éducation à Maurice

La première école privée date de la fin du dix-huitième siècle, époque à laquelle une
éducation rudimentaire se faisait sentir à l’Isle de France. L’instigateur de l’éducation fut
Abbé Challan présent dans la colonie entre 1771 et 1774. Après son départ cette école ferma
ses portes, mais les jalons étant posés, d’autres écoles s’ouvrirent: en 1778, l’Abbé Quinlan
créa le Collège Royal à Port Louis, en 1791 Michelet ouvrit le collège National, en 1794
l’Ecole Boyer accueillit ses premiers élèves et fut la seule à subsister grâce à une aide de
l’Etat. L’Eglise jouait un rôle prépondérant dans l’éducation. Des familles riches préféraient
pour leurs enfants des précepteurs. En mai 1800, le plan Lakanal pourvoyait à l’élite d’une
institution au Champ de Lort à Port Louis: l’Ecole Centrale. Toutefois la colonisation
anglaise allait transformer le paysage éducatif de Maurice avec une proclamation du Général
Ward en 1811. La domination économique et culturelle ne devait pas entraver l’instruction
des autres classes sociales. La loi de 1836 permettait l’entrée aux collèges à tous les
apprenants de la colonie.
Le plan du Révérend Jean Lebrun «d’ouvrir une école à Port Louis, rue Marengo,
pour les enfants de toutes les classes et de toutes les couleurs…» 1qui fut approuvé le 18 mai
1815 par le Gouverneur R. Farquhar compte parmi les premières politiques démocratisantes.
Le Conseil d’Administration de la Charité Mico reçut des subventions de l’Etat pour
construire des écoles destinées à l’instruction de la communauté esclave de la colonie. Vingt-
cinq écoles furent mises sur pied. Quand l’église Catholique se sentit menacée dans son
monopole, elle prit l’initiative de redynamiser l’instruction. En 1841 les sœurs de Lorette
1
Sewtohul N: Les Collèges Privés et l’Education Gratuite 1977-1997, Impression-Mauritius Printing Specialists,
1999
arrivèrent et ces religieuses irlandaises fondèrent en 1847 le premier collège des filles à Port
Louis, un deuxième à Curepipe en 1870. Cette congrégation en a ouvert six à travers l’île. Le
premier collège d’Etat pour des filles «Queen Elizabeth College» n’a été créé qu’en 1951.
Dès lors l’éducation laïque fonctionne en parallèle avec l’éducation confessionnelle.
Une autre forme d’entreprenariat naissait avec les mouvements socio-culturels en
faveur de l’éducation et grâce au mérite personnel de certains pionniers. L’éducation
apparaissait de plus en plus comme un formidable outil de progrès. «Un rudiment d’écriture
ne suffit pas. Il s’agit de décoller en transformant une main-d’œuvre prolétarisée en une
classe instruite.»1
La création des écoles est encouragée. Les années 30 et 40 représentent, à l’égard de ces
changements, un tournant. Des écoles et collèges privés se développaient dans les quatre
coins de l’île et certains, à l’instar des collèges Bhujoharry, Imperial, New Eton poussaient
leur succès jusqu’à rivaliser avec les «star schools» d’Etat ou confessionnels. Or avec le
système de «ranking» le cycle primaire a instauré un élitisme qui favorise une catégorie
d’apprenants et encourage une éducation définie comme «éducation à deux vitesses».
Aujourd’hui l’éducation à l’île Maurice, le mode de transmission de savoirs passent par une
phase de redéfinition et de reconstruction.

Réformes et politiques éducatives

Plusieurs rapports d’experts sur l’éducation ont aidé à mieux cerner les failles du
système et ont justifié certaines recommandations. En 1941 «Report on Education» par le
directeur de l’Education, E. F. Ward; en octobre 1947 «A Report on Secondary Education in
Mauritius» par A. E Nichols, en 1957 l’Ordonnance sur l’Education sont les premiers qui
donnent lieu à une politique régulatrice. L’Etat exprime sa préoccupation pour les
infrastructures des établissements formateurs. Dans son livre N. Sewtohul écrit à ce sujet:
«En parcourant les divers rapports officiels sur l’éducation secondaire à l’île Maurice, on
arrive à déceler toute une panoplie de pratiques effarantes mais, combien réelles, pour sortir
de sa torpeur un peuple colonisé.»2
L’objectif était de former les jeunes esprits à tout prix et les promoteurs, faute de capitaux,
n’investissaient pas dans l’environnement physique. Construire une école pourvue des
aménités et du confort nécessaire passait au second plan alors qu’instruire devenait la priorité
du moment dans les années 1940. «Le maître-mot était l’éducation n’importe où, n’importe
comment.» Magasins, entrepôts, usines, tout pouvait se transformer et prendre l’appellation
d’école. La P.S.S.A Act de 1976 changea progressivement les structures des écoles en
appliquant de nouvelles conditions de travail et des règlements dans la gestion des classes et
le recrutement des élèves. Des dissonances dans l’attitude des «managers» des écoles et de la
P.S.S.A( l’organisme régulateur) suscitent des embarras. Quelle est la spécificité des rôles?
C’est là sans doute la conséquence des rapports tendus entre dirigeants et enseignants et la
dégradation du système qui engendre en juin 1984 un «White Paper on Education», en 1991,
un «Master plan for Education» et en 1997 un nouveau «White Paper». Ce dernier précise:
«Considerable investment of resources, both human and material, has been put into the
Education sector and impressive progress has been achieved…Despite such progress, the
system has not been reformed over the past decade to meet the exigencies of foreseeable
changes in the country’s development paradigm. The system which has enabled us to manage
successfully our first phase of industrialisation has now many limitations…»1
1
S. Boolell: De L’Ombre à la Lumière
2
.N. Sewtohul: Les Collèges privés et l’Education Gratuite 1977-1997, Impression – Mauritius Printing
Specialists, 1999
1
White paper Preprimary, primary and Secondary education, Ministry of Education and Human Resource
Development, september 1997
L’un des principaux reproches faits au système est l’enseignement «à la cuillère», une forme
d’encyclopédisme conduisant à la passivité de l’apprenant «moyen» et son incapacité à réagir
dans des situations de débat et de d’interaction.

Technologie vers la solution miracle

Dans l’île Maurice d’aujourd’hui la société de l’information semble prendre pris le
relais de la société industrielle. L’exploitation des réseaux et services de télécommunications
engendre une nouvelle culture. La connaissance de l’informatique, l’accès à l’Internet sont à
la mode. Et «l’informatique est devenue le mot-clé de tout discours politique.» C’est que
l’ambition du gouvernement est de faire du pays une «cyber-île»- idée en gestation en ce
début de millénaire. Il est reconnu que l’Internet a révolutionné la façon de travailler comme
par exemple permettre aux compétences mauriciennes à l’étranger de servir le pays comme
consultants grâce à un site web qui regroupe tous les CV (curriculum vitae). John Cheung,
project manager à Nortel Networks (Canada) affirme:
«Nous devons nous fier aux solutions électroniques, mais il faut y penser de manière plus
approfondie. Les TIC (technologies de l’information et de la communication) représentent
«la porte de sortie» pour Maurice qui voit le sucre dégringoler, le textile pâtir.»2
La nouvelle tendance n’a malheureusement pas trouvé une gestion pragmatique des
ressources. L’exemple le plus frappant est celui du monde de l’éducation où l’on voue un
véritable culte à l’ordinateur jusqu’à ne plus pouvoir s’en passer. Mais alors que des familles
achètent des ordinateurs et souhaitent pour leurs enfants l’entrée dans l’univers de la
communication mondiale, le gouvernement mauricien n’a pas songé à temps à rendre toutes
les écoles performantes dans les nouvelles technologies.
L’île Maurice s’inspire des cybercités indiennes notamment Hyderabad et Bangalore
pour devenir d’ici quelques années un grand parc informatique. Le site est déjà déterminé:
Ebène qui se trouve à un carrefour des principales régions du pays et comprendra un espace
administratif, un centre d’affaires et un centre de formation. Non seulement les entreprises
seront incitées à investir dans l’informatique mais les jeunes aussi y seront dirigés sur la base
de leurs qualifications et de leurs motivations. De par son implantation à moyen terme (prévu
pour 2003), la cybercité se veut un centre «high-tech», pourvu de toutes les infrastructures
utiles. Le projet de développement et de la maintenance de logiciels sûrs et efficaces est un
projet qui prend en compte l’évolution sociale et l’aspiration de la communauté étudiante à
une formation vectrice de développement personnel et socio-économique. Les défis et les
opportunités des nouvelles technologies constitueraient la solution miracle pour une
pédagogie et un système à la traîne. John Cheung a raison de dire
«Les TIC créeront de l’emploi. Nous aurons besoin d’une main-d’œuvre étrangère pour
démarrer mais il faut que les Mauriciens prennent les relais.»1

Ecoles et Outils Informationnels

Tous les établissements scolaires de l’île Maurice ne correspondent pas aux exigences
du troisième millénaire. Elles n’ont pas le cadre requis pour réconcilier la pédagogie et la
technologie. Il faut donc créer une distinction entre la catégorie d’apprenants qui ont accès à
l’Internet et celle qui n’a ni la possibilité ni les moyens financiers de s’instruire à l’aide de la
technologie moderne. Dans les régions urbaines le progrès est plus sensible. Ces dix
dernières années à la faveur d’une révision des cursus scolaires il y a eu un investissement
dans le matériel technologique et un intérêt grandissant pour l’informatique. Les «computer
studies» sont obligatoires pendant les trois premières années au collège. Mais le sujet est
offert jusqu’à la dernière année dans un certain nombre de collèges. Progressivement les
2
Interview de John Cheung, par Ryan Coopamah, l’Express, 20 août 2001
1
Interview de John Cheung, par Ryan Coopamah, l’Express, 20 août 2001
méthodes pédagogiques modernes – utilisation de l’Internet courrier électronique, «Net to
Phone» etc sont introduites. Où? Dans les écoles dénommées «star schools» que fréquentent
les élèves classés parmi les 2000 au concours de CPE (Certificate of Primary Education). Les
autres élèves ont une autre option: après les classes se tourner vers des centres d’informatique
qui dispensent des cours payants et rendent les élèves familiers avec les outils
informationnels. Il va de soi que les élèves mauriciens ont pris conscience de la nouvelle
acquisition des savoirs. C’est une politique rationnelle qui fait défaut; il manque une volonté
d’équiper les écoles d’ordinateurs mis en réseau ce qui crée deux types d’écoles: les unes
converties à la technologie et les autres ancrées dans leur tradition héritée de l’époque
coloniale.
Le constat à signaler: la grosse majorité d’élèves et d’enseignants sont toujours
prisonniers d’un système éducatif élitiste. Il leur est donc difficile de se débarrasser des
vieilles habitudes. Les économiquement faibles privés d’ordinateurs dont le coût est assez
élevé (29,000 roupies à monter = 7,500 FF) se cantonnent aux livres, et explications sur le
tableau et compensent le vide technologique par des «leçons particulières» d’un pédagogue.
Dans certains milieux socio-culturels les parents orthodoxes sont plutôt réticents au
changement et ne voient pas l’utilité de déplacer les objectifs de l’enseignement La
pédagogie traditionnelle est préférée pour des raisons précises (1) l’élève est sous contrôle
dans la classe (2) le matériel scolaire traditionnel (livres et accessoires) coûte moins cher (3)
parents et enseignants de carrière ne sont pas encore prêts à informatiser le système éducatif
(4) les priorités sont ailleurs comme exiger de toutes les écoles primaires et secondaires
d’offrir des facilités éducatives (laboratoires, bibliothèque) et sportives (gymnase, terrains de
jeux) (5) des doutes sur les ressources humaines et matérielles pour révolutionner la
pédagogie en cours (6) les apprenants ne doivent pas être pris pour un champ
d’expérimentation.
Un directeur de collège explique en ces termes cette problématique mauricienne:
«Nos enfants ne sont pas comparables à ceux des pays dont on veut s’inspirer. Nous n’avons
pas les mêmes structures sociales et familiales; les concepts d’indépendance, de liberté et
d’autonomie chez les jeunes ne comprennent pas les mêmes éléments, ne s’agencent pas de la
même manière, n’imprègnent pas les mêmes valeurs y compris sur le plan émotionnel.»1
En l’absence d’un rapport scientifique sur le nombre d’enseignants et d’élèves initiés à
l’informatique, nous ne saurons classer les groupes en faveur ou non des nouvelles
technologies. Certaines étapes ont quand même été franchies pour sensibiliser la population
aux enjeux des technologies de l’information et de la communication et créer la technologie
«awareness». Une école de pensée «visionnaire» estime que l’économie a une base
technologique qui va se développer grâce à des fondamentaux économiques plus modernes.
Olivier Lew, président de EPZDA (Export Processing Zone Development Authority) affirme
dans une interview:
«Je vois l’utilisation courante dans toutes les familles, et pas uniquement dans les milieux
aisés, comme le téléphone aujourdh’hui. On décrit l’Internet comme le nouveau médium:
quelqu’un qui n’est pas connecté est comme quelqu’un qui n’a pas accès aux livres. Et si
vous n’avez pas accès aux livres et aux journaux, vous êtes coupés d’une source de savoir et
aux journaux, vous êtes coupés d’une source de savoir et d’information.»2
Des réformes sont envisagées quoique leur application tarde. L’on peut espérer que la
pédagogie moderne qui s’appuie sur les avancées technologiques finisse par s’imposer dans
le système traditionnel.

Utilisation des dernières technologies et conséquences

1
Tribune - Education: An electoral rat race? Rajiv Roy, Le Mauricien, 30 mai 2001
2
Face-à-face par Myette Ahchoon, l’Express dimanche, 4 février 2001
 L’Internet et ses applications ont poussé à une révision des méthodes actuelles au
niveau du tertiaire. Une deuxième université – l’Université de Technologie qui vient d’ouvrir
ses portes renforce l’idée d’une technologie informatique qui sera le pilier du futur
développement économique à Maurice. L’engouement pour des études en informatique se
révèle par le nombre croissant de demandes pour cette filière. Une des conséquences est le
désintérêt pour les Sciences sociales et humaines ou les créneaux classiques. Dans le cycle
secondaire le pourcentage d’élèves optant pour les langues, les littératures, l’histoire a connu
une chute dramatique. Et l’enseignement doit être redéfini par rapport aux nouveaux besoins
des apprenants, ce qui oblige à une nouvelle politique de formation des pédagogues. Des
manques de ressources se font sentir. Des enseignants démissionnent de leur rôle habituel.
Autre conséquence: un taux d’absentéisme élevé à l’école. L’élève ne trouve pas nécessaire
de suivre les cours et préfère passer son temps dans un cybercafé ou devant son propre
ordinateur. La démotivation est fréquente chez l’enseignant non-initié à l’informatique.
Dépassé par la technologie qui envahit les jeunes esprits, l’enseignant d’économie, des
connaissances générales «General Paper», par exemple, renvoie l’élève à l’Internet – source
de savoir. Solution simpliste qui menace les structures scolaires. Entre l’enseignant
disponible et l’élève réceptif (schéma hérité du passé) se creuse un fossé de plus en plus
difficile à combler. Nouvelle conséquence inquiétante pour les parents: l’élève mauricien est
habitué à un enseignement à la cuillère «spoonfeeding» et n’arrive pas toujours à gérer cette
masse d’informations qui lui sont livrées si rapidement sur les sites où la tendance est au
collage d’idées reçues sans qu’il y ait l’effort de structure et d’analyse. L’écriture connaît une
détérioration dans le sens que les registres de langue se mélangent et que l’écriture passe par
une phase d’automatisme. La paresse intellectuelle surprend de plus en plus car dans les
copies, sur le double plan syntaxique et sémantique, l’investissement personnel laisse à
désirer. L’option «Internet» est souvent controversable.

Faiblesses et forces de la façon d’instruire

Une enquête conduite par la sociologue Sheila Bunwaree suivie de la publication d’un livre
«Mauritian Education In a Global Economy» est fort éclairante à ce sujet. La politique
générale des écoles mauriciennes tourne autour du «pourcentage de passe» (pourcentage de
succès). Les enseignants sont dictés par ce pourcentage et toute la pédagogie gravite autour de
cette idée. Il importe, en quelque sorte, davantage de construire sa renommée et celle de
l’école plutôt que d’instruire les élèves selon l’évolution des pratiques. Aussi le verdict est
souvent cruel pour les élèves qui échouent. Ils sont jugés incompétents, inaptes au système et
sont déçus dans leurs aspirations et attentes. Des étiquettes relevées du jargon mauricien
donnent une idée de la représentation de la catégorie des élèves
non-performants «bagasse» (résidu de canne à sucre), «zanimaux dan zoo» (animaux en cage
dans un zoo), «zocrisse» (cancre), «laryaz» (arriéré). Veiller à l’épanouissement de l’élève ne
forme pas vraiment partie des pratiques éducatives. Ce qui compte est la performance
académique. Avec la compétitivité et l’allocation des bourses d’excellence aux plus
performants, classés aux examens de HSC (Higher School Certificate, équivalent du
baccalauréat), c’est la concurrence acharnée vers les meilleures écoles et à succès. Les élèves
subissent une forte pression – dans et hors du circuit scolaire. S. Bunwaree signale une série
d’habitudes qui se réfèrent à l’endoctrinement de dispositions génératrices de pratiques
particulières. Les parents sont disposés à pousser leurs enfants vers l’excellence, quitte à
renoncer aux loisirs, et ces derniers acquièrent des comportements mécaniques: école/matin,
leçons/après-midi, devoirs/soir. De la masse scolarisée, une élite culturelle en surgit mais à
quel prix? Le système est discriminatoire car seule une minorité se réconcilie avec l’objectif
enseignant. La vaste majorité des scolarisés a d’autres «habitudes»: apprendre par cœur et
regurgiter comme un perroquet les leçons apprises. Ces élèves se contentent des notes
dictées:
«…the teacher spends most of the time giving notes which students are expected to learn by
heart. Rote learning is at the centre of all pedagogy in this school. Although teachers claim
to be in favour of rote learning, they believe it is the only way that they can ensure that some
amount of learning takes place and perhaps also the only way to ensure that some students
pass the examination.»1

Nouvelles Technologies et Nouvelles Ecoles

Aux problèmes inquiétants que l’école actuelle est susceptible de rencontrer, les
technologies comportent des réponses: entre autres, réduire les inégalités et développer les
potentialités humaines; faire disparaître «l’école de l’injustice» en jetant les mêmes bases à
tous les apprenants indistinctement; aider les écoles en difficulté à affronter la transition vers
une société d’échanges et de partage. Malgré le retard à rattraper dans la technologie
informatique et la peur exprimée pour une dépendance accrue des outils informationnels, il est
reconnu que les nouvelles technologies insufflent de grands espoirs aux maîtres de
l’enseignement et aux responsables de l’Education nationale. L’informatique pourra être
utilisée efficacement et intelligemment et promouvoir un autre type de compétitivité.
L’obsession des places dans les «star schools» devra céder à une volonté de sortir des sentiers
battus pour disposer d’outils plus performants. Ce qui sera du quotidien mauricien, c’est
l’emploi de l’ordinateur dans la classe permettant d’individualiser les méthodes
d’enseignement et de captiver l’attention des élèves forts et moyens à la fois. Il y a une prise
de conscience de l’urgence d’éradiquer les mauvaises dispositions individualisantes par
l’emploi systématique d’un outil de travail inter-disciplinaire.
La nouvelle école est d’ores et déjà axée sur la réduction des écarts entre les
différentes catégories d’élèves, comme le prévoit déjà le plan de réforme 2001.
L’infrastructure institutionnelle nécessaire pour favoriser les nouvelles technologies se met en
place. A l’île Maurice s’affirment des volontés, convaincues qu’une alternative salutaire à
l’école «au rabais» et de type carcéral doit reposer sur des formes nouvelles de connaissances
et d’apprentissage et des démarches cognitives renouvelées dans une société globale de
l’information. C’est bel et bien une nouvelle conception de l’école que la société mauricienne
aspire à promouvoir.

1
Bunwaree S: Mauritian Education in a Global Economy, Editions de l’Océan Indien, 1994
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans

l’enseignement : convergence ou collision ?

AOUED BOUKELIF

Enseignant - Chercheur
Département d'électronique
Université de Sidi Bel Abbes
Algérie

Résumé : L'exposé magistral de type conférence caractérise le plus souvent l'enseignement

universitaire. L'exposé magistral souffre de faiblesses pédagogiques considérables. Cette
formule pédagogique est aussi complètement assujettie aux compétences de l'enseignant, et
surtout, elle rend presque impossible l'atteinte d'objectifs cognitifs de hauts niveaux tels que
la résolution de problèmes.
Avec les NTIC par contre, comme le temps d'apprentissage et les méthodes
pédagogiques utilisées peuvent varier selon les situations d'apprentissages propres à chaque
étudiant, tous devraient en théorie pouvoir réussir .
La tendance à considérer les technologies de l’information et de la communication (les TIC)
comme la solution à tous les défis actuels et futurs que pose l’éducation fait aujourd’hui
recette.
Il est essentiel de souligner que les NTIC sont, en général, beaucoup plus stimulantes que
l'enseignement traditionnel en ce qu'elles favorisent nettement l'émulation et la curiosité . Or,
lorsque l'étudiant est ainsi motivé, il investit plus d'efforts dans la tâche qui lui est demandée
et plusieurs études ont bien montré le puissant effet d'entraînement de la réussite sur l'effort
d'apprentissage. Il est donc prévisible que les NTIC soient souvent pédagogiquement très
efficaces. C'est particulièrement vrai en ce qui touche à l'acquisition des compétences de
hauts niveaux comme la résolution de problèmes et la créativité .
L'intérêt et la pertinence de la tâche, d'une part, les attentes et la satisfaction de
l'étudiant, d'autre part, semblent être les quatre principaux éléments dont il faille tenir
compte pour maintenir ou augmenter la motivation . La disponibilité de l'information
pertinente au moment où l'intérêt est maximum semble aussi être un facteur important.
Le riche potentiel des technologies NTIC permet surtout de répondre aux exigences des
nouvelles théories cognitives qui insistent maintenant sur l'importance d'une approche
interactive de l'apprentissage fondée sur l'expérimentation personnelle
Un enjeu essentiel auquel il convient d’être attentif est lié à la volonté de
préserver la diversité et le respect des spécificités nationales face à fragilisation des sociétés
et à la standardisation que le caractère global des technologies voudrait nous imposer .

Mots clés : L’enseignement à distance, la formation en ligne, le télé-enseignement, la e-

formation, l’apprentissage-é ou le e-learning en anglais , NTIC , téléenseignement ,université
virtuelle, téléconférence ,exposé magistral, motivation, interactivité, pédagogie , multimédia ,
diversité culturelle , village planétaire ,globalisation ,FAD , NTF , NTE , FOAD, didacticiel ,
modules pédagogiques , travail collaboratif , cursus individualisé .

I- INTRODUCTION
La métaphore des « Autoroutes de l’Information » , forgée par Al Gore vice-président
des États-Unis, assimile la circulation de ces informations numériques à celles des voitures
sur des voies de circulation de grande capacité.
Depuis longtemps, on en rêvait. L’augmentation régulière de la puissance des
microprocesseurs, les progrès des développements du logiciel avec les techniques graphiques
et orientées objets, la numérisation du son puis des images et les techniques de compression
des signaux, le déploiement des réseaux accéléré par les fibres optiques et les satellites
dessinaient les contours d’un nouveau paysage : la société de l’Information.
La raison de cette formidable mutation technologique est l’accroissement spectaculaire
des capacités et des performances de ces systèmes : depuis 30 ans, à prix constant, la
puissance et les débits doublent tous les 18 mois. Cette progression logarithmique qui n’a pas
d’équivalent dans d’autres domaines, devrait se poursuivre pendant encore 10 ans.
Il s’envoie déjà quatre fois plus de télécopies dans le monde que de courrier postal et
la messagerie électronique est devenue le moyen de communication privilégié des entreprises.
Deux évolutions majeures bouleversent actuellement le monde des
télécommunications. D’une part les services de communication avec les mobiles connaissent
un formidable essor avec des taux pénétration dépassant les 50% dans certains pays . D’autre
part l’explosion des réseaux Internet témoigne d’un rapide développement des services
multimédia. Il faut donc se préparer à la perspective d’une convergence de ces évolutions vers
des services mobiles multimédia.
Les débouchés de la convergence entre l‘informatique, les télécommunications et
l’audiovisuel sont tels qu’ils devraient faire de ce secteur le premier secteur économique
mondial avant la fin de ce siècle. D’environ 10 000 milliard de francs aujourd’hui si on ajoute
les médias, ce marché devrait doubler de taille dans les dix prochaines années.
Cette économie de l’Information repose sur plusieurs principes : l’Information
comme énergie du futur, la circulation rapide des images et des sons comme fondement de la
civilisation des loisirs, l’instantanéité de la satisfaction des désirs comme mode de
consommation, la disparition des distances et des frontières géographiques comme mode
d’organisation.
Les communications ont atteint un point tel que les distances n'ont plus d'importance et que la
réalité qui entre dans notre salon, dans notre milieu de travail - à vrai dire, dans toutes les
sphères des relations socioéconomiques et culturelles -provient des quatre coins de la planète.
Nous vivons désormais dans un monde sans frontières.

II-LES ENJEUX DE LA SOCIETE DE L’INFORMATION

La capacité des individus à accéder à l'information et à la traiter est déterminante non
seulement pour leur intégration sur le marché du travail, mais aussi dans leur environnement
social. Une quelconque incapacité de l'Éducation nationale à former ses élèves à utiliser ou à
maîtriser ces techniques aurait pour conséquence de creuser davantage les inégalités sociales.
L'enjeu économique est évident. L'industrie du multimédia, où se retrouvent informatique,
télécommunications et audiovisuel, constitue désormais l'un des moteurs de la croissance et
un gisement d'emplois prometteur.
En cette période d'accroissement phénoménal de l'information associé à un déclin
significatif des ressources financières disponibles, l'Université doit faire preuve d'imagination
et de créativité pour réussir à remplir les différents mandats qui lui sont confiés. L'intégration
des NTIC aux activités quotidiennes d'enseignement est, depuis un certain temps déjà, perçue
par plusieurs comme LA solution aux problèmes pédagogiques qui assaillent l'Université .

III- GLOBALISATION
Le processus de globalisation transforme le monde en "un village planétaire" selon
l’expression du sociologue Marshall Mac Luhan.
Chaque jour qui passe nous apporte des illustrations de cette tendance centrale. Les
événements et les évolutions politiques sont de plus en plus imbriqués. Les phénomènes
économiques prennent rapidement une dimension mondiale. Les problèmes sociaux traversent
les différentes sociétés. Et l’on voit se développer une sorte de culture uniformisée et
mondialisée qui tend à transcender les cultures nationales . L'Amérique propose un modèle de
modernité au monde : à travers ses produits et ses techniques d'organisation, elle cherche à
nous imposer des schémas de comportement et des systèmes de valeurs universels.
Un enjeu essentiel auquel il convient d’être attentif est lié à la volonté de préserver la
diversité et le respect des spécificités nationales face à fragilisation des sociétés et à la
standardisation que le caractère global des technologies voudrait nous imposer .

IV- CONTEXTE ET MOTIVATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES

EDUCATIVES:

L'exposé magistral de type conférence caractérise le plus souvent l'enseignement

universitaire. Cette approche pédagogique qui confine les étudiants à une attitude d'écoute
passive demeure omniprésente .
L'exposé magistral souffre de faiblesses pédagogiques considérables. En effet, même
si cette formule permet de rejoindre simultanément un nombre important d'étudiants, il est
bien établi que plus l'effectif d'un groupe augmente plus l'effort individuel tend à diminuer,
réduisant d'autant l'intérêt des étudiants pour la leçon présentée. En outre, l'exposé magistral
autorise difficilement le partage des connaissances et de l'expérience des apprenants, il est
souvent ennuyeux, et il n'autorise aucune modélisation de l'étudiant pendant l'exposé. Cette
formule pédagogique est aussi complètement assujettie aux compétences de l'enseignant, et
surtout, elle rend presque impossible l'atteinte d'objectifs cognitifs de hauts niveaux tels que la
résolution de problèmes. Enfin, comme l'utilisation généralisée de l'exposé favorise des
horaires de cours passablement chargés, le temps manque très souvent aux étudiants pour
pouvoir explorer par eux-mêmes le contenu des cours. Or, très souvent, l'acquisition et le
développement des compétences et aptitudes nécessaires à l'obtention d'un diplôme
universitaire requiert des situations pédagogiques permettant à l'étudiant de dépasser l'état de
simple spectateur .
Comme dans l'enseignement traditionnel par exposé magistral, le contenu, le temps
d'apprentissage et les méthodes pédagogiques sont les mêmes pour tous, il est normal que les
résultats diffèrent grandement d'un étudiant à l'autre, et que le pourcentage d'échecs soit
relativement élevé.
L'école ne fera appel à l'enseignement à distance qu'à titre subsidiaire, lorsqu'on ne
peut pas faire autrement (par exemple lorsqu'un enseignement ne peut être dispensé dans
l'établissement fréquenté) ou chaque fois que le professeur, maître des lieux, éprouvera le
besoin d'accéder à distance à des auxiliaires qui ne sont pas proches de lui.
Le professeur demeurera le concepteur, le planificateur et le guide au cours de
l'activité d'apprentissage. C'est à celui-ci qu'il revient de gérer les modes d'enseignement, afin
de trouver les sources, d'inventer les méthodes, de trouver les métaphores, de susciter les
centres d'intérêt et en particulier d'écrire les documents d'accompagnement qui permettront à
la connaissance de s'organiser d'une manière efficace. c'est du professeur et/ou de l'ensemble
de l'équipe d'un curriculum que doivent venir les décisions de base, à savoir ce qu'on désire
enseigner, de quelle manière et à quel type d'apprenants dans le but de réaliser quels objectifs.

V- AVANTAGES DES NOUVELLES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

V.1- MOTIVATION
Avec les NTIC par contre, comme le temps d'apprentissage et les méthodes
pédagogiques utilisées peuvent varier selon les situations d'apprentissages propres à chaque
étudiant, tous devraient en théorie pouvoir réussir .
La tendance à considérer les technologies de l’information et de la communication (les TIC)
comme la solution à tous les défis actuels et futurs que pose l’éducation fait aujourd’hui
recette.
Il est essentiel de souligner que les NTIC sont, en général, beaucoup plus stimulantes que
l'enseignement traditionnel en ce qu'elles favorisent nettement l'émulation et la curiosité . Or,
lorsque l'étudiant est ainsi motivé, il investit plus d'efforts dans la tâche qui lui est demandée
et plusieurs études ont bien montré le puissant effet d'entraînement de la réussite sur l'effort
d'apprentissage. Il est donc prévisible que les NTIC soient souvent pédagogiquement très
efficaces. C'est particulièrement vrai en ce qui touche à l'acquisition des compétences de hauts
niveaux comme la résolution de problèmes et la créativité .
L'intérêt et la pertinence de la tâche, d'une part, les attentes et la satisfaction de l'étudiant,
d'autre part, semblent être les quatre principaux éléments dont il faille tenir compte pour
maintenir ou augmenter la motivation . La disponibilité de l'information pertinente au moment
où l'intérêt est maximum semble aussi être un facteur important.

V.2-INTERACTIVITE
Le riche potentiel des technologies NTIC permet surtout de répondre aux exigences
des nouvelles théories cognitives qui insistent maintenant sur l'importance d'une approche
interactive de l'apprentissage fondée sur l'expérimentation personnelle . Il est généralement
admis qu'en plus de la motivation, l'interactivité est un des éléments indispensables à un
apprentissage de qualité. En effet, la plupart des théories cognitives modernes font ressortir
l'importance de permettre à l'étudiant de se sentir engagé dans un processus interactif logique
et gratifiant pour qu'il puisse construire son propre savoir et ainsi être capable de le
généraliser et de l'inférer . En pédagogie, l'interactivité se définit comme une relation
bidirectionnelle où le système d'enseignement est «conscient» de ce que fait l'étudiant et y
répond rapidement et avec discernement. Pour être interactif, l'environnement pédagogique
doit donc être assez souple pour s'adapter aux besoins spécifiques de chaque étudiant .

V.3-PLAN DE FORMATION INDIVIDUALISE SELON LE PROFIL DE

L’APPRENANT
La force du multimédia est de permettre des parcours individualisés dans des logiciels
de formation; chaque élève peut ainsi travailler à son rythme, quand il le veut, où il le veut,
sans jamais à rougir de honte lorsqu'il se trompe. Les machines aideraient les élèves dans leur
apprentissage : celles-ci possèdent en effet d'indéniables avantages, comme la possibilité de
progresser à son rythme et de s'auto évaluer. Comme la machine garde en mémoire les erreurs
commises, elle offrira au maître la carte personnalisée des difficultés rencontrées par chaque
élève. Ainsi, le pédagogue pourra apporter la réponse la plus appropriée à chaque cas
individuel.

V.4-GROUPWARE ET DEVELOPPEMENT DES ACTIVITES DES ELEVES OU DES

ETUDIANTS APPUYEES SUR LE MULTIMEDIA .
 Grâce aux réseaux internes des établissements d'enseignement, les élèves peuvent
échanger et travailler en groupes, en dépassant les limites habituelles inhérentes à leur classe
et à leur niveau d'enseignement .

V.5-ECHANGE ENTRE LES ENSEIGNANTS PEUT ETRE FAVORISE PAR LES

RESEAUX D'INFORMATION .

Regroupements disciplinaires sur Internet, groupes de travail, partages d'expériences, autant

d'avantages, en matière de formation continue et d'enrichissement personnel, dont pourront
bénéficier les enseignants à la faveur de cette circulation accrue de l'information.

V.6-AUTOFORMATION
Dans le domaine de l'auto formation enfin, le multimédia est un outil privilégié de
l'enseignement à distance. Par la mise en place d'un système de vidéoconférences, de
vidéotransmissions interactives (VTI), de tutorat téléphonique..., il est aujourd'hui possible
d'offrir aux lycéens toutes les options disponibles
Dans le cadre de la formation professionnelle, l'outil informatique pourrait permettre l'auto
formation continue, la reconversion rapide des employés ou encore la veille technologique,
mais aussi favoriser l'intégration de nouvelles recrues qui auront ainsi le moyen d'étudier
l'histoire de l'entreprise, son mode de fonctionnement, sa logique commerciale de manière
plus ou moins exhaustive, via un CD-ROM par exemple.

V.7-TELECONFERENCE
Avec les applications réseau de type téléconférence ou télé amphi, les établissements
défavorisés, en manque d'enseignants ou trop délocalisés, pourraient profiter de cours à
distance.

VII- RETOMBEES DES NOUVELLES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Des retombées sont attendues tant sur le plan scientifique, sur celui de la formation que sur le
plan social.

VII.1- RETOMBEES SCIENTIFIQUES DES NTIC

- Le réseau serait un formidable outil d'accomplissement de soi et d'intelligence
collective grâce à l'éducation et la transparence de l'information, de reterritorialisation et de
coopération, d'accroissement du niveau global des connaissances par la démocratisation de
l'accès total à l'information .
- Les autoroutes de l'information permettront à tous d'accéder à la connaissance :
chaque individu y aura un accès personnalisé, ce qui est actuellement le cas d'une minorité. La
force du multimédia est de permettre des parcours individualisés dans des logiciels de
formation; chaque élève peut ainsi travailler à son rythme, quand il le veut, où il le veut, sans
jamais à rougir de honte lorsqu'il se trompe. Pour les enseignants, le multimédia se révèle être
un auxiliaire précieux. Comme la machine garde en mémoire les erreurs commises, elle
offrira au maître la carte personnalisée des difficultés rencontrées par chaque élève. Ainsi, le
pédagogue pourra apporter la réponse la plus appropriée à chaque cas individuel.
 Elles permettront un accès plus équitable aux extraordinaires richesses concentrées
dans les bibliothèques. Cette volonté d'équité devra s'accompagner d'une numérisation
systématique des oeuvres détenues par les bibliothèques. On peut envisager des accords entre
les maisons d'édition et les bibliothèques .
Avec les applications réseau de type téléconférence ou télé amphi, les établissements
défavorisés, en manque d'enseignants ou trop délocalisés, pourraient profiter de cours à
distance. En outre, une nouvelle forme de pédagogie commence déjà à voir le jour. Les
machines aideraient les élèves dans leur apprentissage : celles-ci possèdent en effet
d'indéniables avantages, comme la possibilité de progresser à son rythme et de s'auto évaluer.
Les NTIC permettent de surmonter la traditionnelle opposition entre l'écrit et l'audiovisuel et
ils ouvrent la voie à une individualisation de l'apprentissage. Pendant longtemps, on a opposé
l'écrit et l'audiovisuel, le livre et la télévision, parce que le discours audiovisuel impose son
rythme, sa linéarité et empêche tout retour en arrière. Or, le multimédia réconcilie ces deux
pôles; il a pour lui de cumuler les atouts du livre, de la télévision et de l'informatique. Du
livre, il a hérité sa flexibilité, sa facilité d'utilisation: l'accès aux informations d'un système
multimédia n'est plus linéaire, il peut, comme le livre, être lu ou feuilleté dans la logique de
certaines séquences de présentation. Le multimédia, c'est le livre dans toute sa liberté.

VII.2- IMPACT SOCIETAL :

1-Réduction des déséquilibres sociaux et internationaux en matière
d’accès aux moyens de communication et d’information.
Trois chiffres pour illustrer ces écarts :
- La circulation des quotidiens est en moyenne de 5 pour 100 habitants dans les pays du sud
méditerranéen, alors qu’elle est de 30 pour les pays européens.
- Pour les télécommunications, infrastructure de base des autoroutes de l’information, la
densité téléphonique n’est en moyenne que de 5 lignes téléphoniques pour 100 habitants dans
les pays du sud méditerranéens, alors qu’elle dépasse 40 pour les pays européens.
- Enfin, en ce qui concerne l’équipement en micro-ordinateurs, le phénomène reste marginal
dans les foyers des pays du sud méditerranéens; alors que le tiers des ménages américains
dispose d’un micro-ordinateur, et que ce pourcentage est de 15 à 20% dans les pays
européens.
2 - Les villages et les petites villes se trouveront de ce fait moins isolés du monde
urbain. La qualité de vie y sera sans doute meilleure sans pour autant réduire les possibilités
de travail .
3 - Faciliter un accès diversifié aux programmes culturels et de loisirs, notamment par
le développement de la télévision interactive, favoriser le développement des télé services
d'information, aider à la valorisation des contenus, tels que ceux de l’édition ou de la presse .
4 - Lutter contre un "illettrisme électronique" qui risque d'exclure ceux qui ne
maîtriseraient pas la manipulation de l'information, mais qui ne maîtriseraient pas non plus
l'utilisation des nouveaux outils : l'apprentissage des contenus doit être précédé d'une
familiarisation avec les machines .

VII.3- RETOMBEES ECONOMIQUES

Si les entreprises possèdent des réseaux locaux à haut débit, la communication inter-
entreprise n'est pas aussi rapide, pour des raisons techniques : les entreprises sont donc le plus
souvent isolées les unes des autres. Avec le développement des autoroutes de l'information,
on peut supposer que les entreprises pourront enfin communiquer, augmentant ainsi leur
productivité, leur compétitivité et donc leur rentabilité. Dès lors, on peut espérer que l'emploi
bénéficiera de ses progrès.
Les machines seraient désormais capables de seconder l'homme dans des disciplines
intellectuelles : les activités cérébrales. Contrairement aux premières applications robotiques,
la machine ne se substituerait pas à l'homme dans l'entreprise, mais appellerait au contraire sa
présence.

VIII- LIMITES DES NTIC , CRAINTES ET RETICENCES

L'efficacité des NTIC en formation est limitée par deux facteurs clés: premièrement,
la qualité du design de l'interface qui doit assurer une interactivité maximale, et
deuxièmement, la motivation et le degré d'expertise de l'apprenant par rapport au sujet traité .
On peut s'attendre à rencontrer une certaine résistance face à l'introduction de quelque
chose d'aussi nouveau que le modèle proposé, qui introduit un système totalement novateur,
alors qu'il existe déjà un système qui a fait ses preuves et qui de ce fait, auprès de certains
milieux académiques passe pour irréfutable. Des campagnes de sensibilisation pourront
s'avérer nécessaires pour faire céder cette résistance naturelle
Malgré tous les avantages qu'elles offrent en pédagogie universitaire, les NTIC ont
tout de même des faiblesses importantes qu'il est essentiel de bien connaître pour éviter les
déceptions et les désillusions qui pourraient entraîner un rejet sans nuance de ces technologies
par les principaux intéressés.
Il faut d'abord souligner qu'une stratégie pédagogique, aujourd'hui séduisante par son
caractère novateur peut rapidement cesser de l'être demain . Même si l'effet de nouveauté
peut, un certain temps, permettre à des systèmes de formation de qualité douteuse d'obtenir
des résultats pédagogiques satisfaisants, baser le succès de l'intégration des NTIC à
l'Université sur un tel artifice est un piège à éviter.
Il faut aussi savoir qu'il ne suffit pas de médiatiser un cours pour que
le résultat soit forcément plus valable . En effet, transférer un cours
sur un nouveau support n'autorise surtout pas à faire l'économie d'une
conception pédagogique rigoureuse et respectueuse des préceptes de
base de la pédagogie comme des règles de design de ces nouveaux
systèmes d'apprentissage, règles désormais de mieux en mieux
établies. Il n'est pas suffisant de simplement s'adapter aux préférences
cognitives d'un étudiant pour assurer un choix judicieux des médias
dans un système d'apprentissage . On ne peut pas non plus penser
améliorer la performance pédagogique du corps professoral en
encourageant simplement le transfert du matériel pédagogique existant
vers un nouveau support plus moderne. Ce transfert favoriserait sans
doute une meilleure disponibilité du contenu des cours, sans toutefois
en garantir l'efficacité pédagogique.
Enfin, alors que les moyens de communication modernes pourraient contribuer à nous
faire évoluer vers une société plus ouverte, la concentration des médias fait progressivement
disparaître l'esprit critique, l'originalité et les pensées dérangeantes de notre paysage, en
gommant tout ce qui serait susceptible de déplaire au plus grand nombre. On assiste à une
forme inédite de censure, que l'on pourrait qualifier d'économique puisqu'elle obéit seulement
aux lois du marché.

IX- CONCLUSION
Aujourd'hui, les infrastructures d'information modernes sont en train de conduire à un
monde sans rivages, réduisant l'isolement économique des pays et permettant à des pays
géographiquement isolés de diversifier leur base économique, en leur offrant la possibilité de
participer au processus de mondialisation de l'économie. Des biens qui autrefois ne faisaient
pas - ou peu - l'objet d'échanges internationaux (comme les services) sont en train de devenir
des biens échangeables au niveau international grâce à l'informatique et aux
télécommunications; des facteurs de production autrefois immobiles comme la main d’œuvre
sont en train de devenir "mobiles", les anciennes barrières géographiques perdant de plus en
plus leur sens. Cette mondialisation de l'économie met les pays en développement devant
deux alternatives: soit elle leur offre une chance d'accélérer soudain le processus de
développement en sautant certaines étapes et contraintes pesantes, soit elle sape totalement les
programmes de développement en accentuant encore davantage le fossé entre les riches et les
pauvres qui n'auront pas tiré avantage des possibilités offertes par la révolution technologique.
Il est à souhaiter qu'avec l'immense virage provoqué par l'arrivée des technologies nouvelles
en éducation, les psychopédagogues, les didacticiens des langues, des arts et des sciences, de
concert avec les spécialistes des départements de technologie, fassent équipe de manière à
produire des documents d'une grande qualité pédagogique susceptibles de rejoindre
l'apprenant dans sa propre démarche d'apprentissage. Pour cela nous recommandons deux
actions :
- Développer une industrie des services et des programmes performante, permettant de
favoriser de nouveaux modes d’accès à la connaissance, de développer l’emploi et d’apporter
des gains de productivité aux entreprises, et de contribuer à l’aménagement du territoire.
- Mettre en place des plates-formes de développement représentatives de la chaîne de
communication à haut débit et offrant les fonctionnalités nécessaires pour expérimenter de
nouveaux services. Ces plates-formes ne doivent pas se justifier simplement par leur degré
d'innovation technique, mais surtout par leur capacité à intégrer de nouveaux services,
logiciels et contenus.

VII- BIBLIOGRAPHIE

1- Ph Baumard, «stratégie de surveillance des environnements concurrentiels ».Edition

Masson, 1991
2- F. Jakobiack, « Pratique de veille technologique » Edition d’Organisation 1991.
J. Morin, «L’excellence technologique ». Edition Jean Picollec 1985, collection
« Perspectives 2001 ».
3- J. Morin, « Des technologies, des marchés et des hommes. Pratiques et perspectives de
management des ressources technologiques. Edition d’Organisation 1992.
4- Programme de l’agence universitaire francophone, 2001
5- Une expérience d’intégration de l’enseignement à distance en milieu universitaire.
Mahieddine Djoudi. Laboratoire [Link] 2001.
6- L’Université virtuelle africaine :Cultiver le savoir pour la maîtrise du destin. Banque
mondiale , Avril 1997.
7- Etude comparative, technique et pédagogique des plate-formes pour la formation ouverte et
à distance. Etude de l’ORAVEP, Novembre 2000.
8- Plate-forme [Link] A6 Médiaguide. JUIN 2001.
9- Les NTIC au service de la formation à l’enseignement. Francis Balle, Université Paris II,
Janvier 1999.
10- Les campus numériques ouverts : vers des échanges pédagogiques plus riches. Gérard
Claes, Mars 2001.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Approche des enjeux éthiques d’un cours d’enzymologie dans une université virtuelle

MICHEL GOLDBERG

Laboratoire de génie protéique et cellulaire

Université de La Rochelle
France

Les cours universitaires en sciences de la nature, tels que le cours d’enzymologie, peuvent
être construits en consacrant une part de la formation à certains enjeux économiques,
politiques ou sociaux liés à la discipline enseignée et en abordant des questions de
philosophie des sciences ou d’éthique.
Cet article propose une réflexion sur les possibilités de mettre en place un tel enseignement
dans le cadre d’une université virtuelle. Il relève l’importance de la relation personnelle et
directe entre les étudiants et les enseignants pour aborder la formation à la responsabilité
sociale.

1. L’université virtuelle et la formation à la responsabilité sociale.

La formation à la responsabilité sociale des étudiants en sciences de la nature est définie ici
comme une formation qui favorise la compréhension de questions philosophiques, ainsi que
des enjeux sociaux, politiques, économiques et militaires liés à une discipline scientifique.
Elle favorise la mise en débat de ces enjeux et la pratique d’une éthique de la discussion, de la
prise de décisions ainsi que de leur mise en application.
L’importance de la relation personnelle et directe avec l’enseignant et les autres étudiants
dans la formation universitaire à la responsabilité sociale peut être mise en évidence en
imaginant ce que serait une formation dans le cadre d’une université purement virtuelle, sans
murs et sans lieux de rencontres, dans laquelle toutes les relations personnelles liées aux
études (avec les enseignants et les autres étudiants) passeraient par l’intermédiaire de
l’ordinateur. La situation dans laquelle un étudiant apprend seul n’est pas nouvelle :
nombreux sont ceux qui ont appris par eux-même, par exemple à l’aide d’un bon manuel.
Cependant, la possibilité d’obtenir un diplôme universitaire à distance se développe
rapidement, et ce fait pose des questions concernant la formation universitaire à la
responsabilité sociale.
Ce modèle d’enseignement, utilisant quasi-exclusivement l’outil informatique peut se révéler
utile. Il n’entre nullement dans notre projet d’en nier certains avantages, à mettre en parallèle
avec les problèmes éthiques qu’il pose (Lenoir, 2001 ; Glikman, 2001 ; Ollivier, 2000), dans
un environnement éducatif en pleine mutation (Petrella, 2000).
Dans une société qui tend à s’atomiser en une masse d’individus, et dans laquelle la réussite
personnelle est mise en valeur au détriment de projets collectifs, il n’est pas surprenant que
des institutions bâties autour de projets au service du bien commun, tels que les universités
classiques, doivent traverser une crise d’identité. Même en son sein, on ne perçoit pas toujours
l’importance de certaines des missions historiques de l’université, telles que la conservation
du patrimoine ou l’étude critique de notre société. C’est une des raisons pour lesquelles il était
prévisible que des projets concurrents, tels que l’université entièrement virtuelle, voient le
jour et entrent en force dans le paysage des formations, souvent à l’initiative d’entreprises
privées, en prenant le risque de ne plus remplir certaines des missions qui ne répondent pas à
une demande solvable.
Le développement des universités virtuelles ne peut faire oublier que de nombreux aspects de
l’éducation universitaire se font difficilement en dehors de la relation personnelle entre les
enseignants et les étudiants. L’utilisation de l’ordinateur, et plus particulièrement l’ordinateur
en réseau, laisse parfois penser que l’enseignement traditionnel était rigide, exclusivement ex-
cathedra, ou momifié. La littérature sur les nouvelles technologies de l’information et de la
communication manque parfois de nuance, et tend à présenter une vision trop parcellaire des
modèles traditionnels. L’enseignant attaché à ces méthodes y est parfois considéré comme
« un gardien du temple ». Ailleurs l’étudiant est présenté comme « passif » dans
l’enseignement traditionnel, tandis qu’il deviendrait « actif » ou « adaptatif » dans
l’enseignement en réseau. Certes, trop souvent, dans nos universités, l’étudiant adopte une
attitude passive, qui peut être induite par l’institution elle-même. Cependant, on ne peut dire
que le rôle de l’étudiant se caractérise par la passivité dans l’enseignement traditionnel. Il
suffit d’évoquer les discussions en cours, l’étude (seul ou en groupe), les présentations orales
de travaux, les travaux dirigés et les travaux pratiques, mais aussi de nombreux aspects de la
vie du campus, tels que la vie associative ou le fonctionnement des conseils de l’université,
pour se rendre compte que l’étudiant peut être très actif dans sa propre formation.
La discussion qui suit ne portera pas sur la didactique de la formation pour l’enseignement du
noyau dur d’une discipline (son domaine d’étude, ses théories, ses postulats, ses modèles, ses
méthodes, etc). Elle restera centrée sur d’autres objectifs de la formation universitaire qui sont
intimement liés à l’apprentissage d’une discipline : l’examen critique de la démarche
scientifique, la compréhension des enjeux sociaux liés à cette discipline, et l’établissement
d’un lien social entre les scientifiques.
On peut tenter d’intégrer ces objectifs dans les enseignements d’une université virtuelle.
Même s’il s’agit d’un véritable défi, et même si ce cadre n’est pas le plus adapté, un tel projet
mériterait d’être mis en place, notamment pour répondre à la demande qui pourrait émaner de
personnes qui n’auraient pas bénéficié de cette éducation dans le cadre de leur formation
universitaire.
La réflexion menée ici vise à distinguer ce qui, dans la relation personnelle et directe entre les
étudiants et les enseignants peut être particulièrement enrichissant pour la formation
universitaire à la responsabilité sociale, et gagnerait à être maintenu, coûte que coûte, quel que
puisse être par ailleurs le développement de l’université virtuelle. L’enseignant transmet
beaucoup plus que le contenu des cours, y compris à l’université. Ces contenus non écrits
revêtent une importance primordiale pour tous les étudiants, y compris les plus intelligents et
les plus motivés. Même pour l’élite des jeunes chercheurs, on peut observer que l’éducation
au métier de scientifique est longue et nécessite des contacts humains de grande qualité.
H. Zuckerman (1977) a réalisé une étude sociologique sur les aspects éducatifs de la
formation des lauréats américains du prix Nobel. Michel Dubois (1999), reprenant cette étude,
insiste sur « l’importance socialisatrice de la période d’apprentissage. Cette période est loin de
se réduire à la simple transmission d’un corpus de connaissances établies : au dire même de la
plupart des lauréats, c’est sans doute sa dimension la moins importante. Elle implique
l’intériorisation des normes, des valeurs, des attitudes, des savoir-faire, et de modèles
comportementaux caractéristiques de celui auquel l’apprenti scientifique tente de s’identifier.
Ce dernier d’ailleurs ne professe que rarement : il transmet par l’exemple. Cette période
implique également l’acquisition d’une esthétique particulière, (…) le sens de
l’ « importance » d’un problème et du « style » de la solution susceptible d’y être apportée
(…). Plus important encore pour ce qui concerne l’élaboration de la séquence caractéristique
des rôles sociaux de la carrière scientifique, Zuckerman note que les lauréats du Nobel
préparent leurs apprentis non pas simplement à faire partie de la communauté scientifique
mais à être, à leur image, membres de l’ « élite de cette communauté ». Ils leur inculquent à
cette fin tout ce qui leur semble constitutif de cette strate de la communauté à laquelle ils
appartiennent, notamment la sévérité quant à l’évaluation de ses propres travaux comme ceux
des pairs ». Cet exemple montre l’irremplaçable place de la relation personnelle dans
l’éducation universitaire, et l’on peut penser que cette relation, si importante dans la formation
des futurs lauréats du prix Nobel est aussi importante dans la formation des autres
scientifiques.
Pour Michel Dubois (2000), l’initiation au métier de scientifique « implique la transmission
de connaissances, de savoir–faire, d’un sens esthétique parfois… mais également et surtout de
normes morales » qui s’acquièrent difficilement au contact des autres mais plus difficilement
encore au travers des groupes de discussion sur la toile et des E-mails. Dans la formation à la
responsabilité sociale, dans l’acquisition de notions de philosophie morale ou
d’épistémologie, l’utilisation de l’ordinateur en réseau revêt principalement un intérêt
instrumental qui trouve sa place comme complément particulièrement intéressant d’une
relation personnelle entre l’enseignant et l’étudiant.
Lorsqu’il s’agit d’exprimer une idée nouvelle, audacieuse, qui se construit et qui s’affine,
comme cela arrive souvent dans les débats éthiques et philosophiques, la distance entre
l’enseignant et l’étudiant peut constituer un handicap dans l’élaboration de ces idées. C’est
pourquoi de nombreuses méthodes de travail en groupe ont été proposées pour favoriser leur
expression. Ces méthodes peuvent difficilement être transposées dans le cadre d’un
enseignement qui utiliserait exclusivement les outils de l’université virtuelle. Cela se
comprend d’autant mieux que l’expression de ces idées ne prend tout son sens que dans la
cadre d’un échange, d’un débat ou d’une confrontation.
Certains apprentissages ne peuvent se faire à distance car ils nécessitent une écoute attentive
et subjective de ce qui se passe dans un groupe, l’observation des attitudes « en direct », une
faculté d’adaptation de l’enseignant à chaque instant de l’apprentissage, ou simplement une
imprégnation de l’apprenant (pour apprendre une langue, la danse, la vie en groupe, etc). Pour
une large part, la formation à la responsabilité sociale est concernée par ces modalités
d’apprentissage, et il serait dangereux de baser cette formation exclusivement sur l’étude du
droit ou de la déontologie, pour ne citer que certains aspects de cette formation qui pourraient
être organisés par l’université virtuelle.
Outre l’aspect purement pédagogique de la relation personnelle dans la formation à la
responsabilité sociale, il peut être intéressant de rappeler ici que le coût d’une formation à
distance n’est pas moins élevé que le coût dans le cadre des formations classiques, même si
l’on s’en tient uniquement aux dépenses d’enseignement proprement dit. F. Peccoud (2000)
montre que dans un cas « réaliste », le nombre d’heures d’enseignement peut être quatre fois
plus important dans le cas d’une formation personnalisée à distance que dans le cas d’une
formation classique. Or dans le cas de la formation à la responsabilité sociale, le temps
consacré à la relation personnelle peut être long, et certains aspects de la formation liés aux
attitudes, aux habitudes, aux remarques des enseignants sont difficilement transmissibles par
d’autres voies que la relation de proximité. La relation via la toile ou par téléphone est bien
plus froide que la relation directe, particulièrement lorsque l’enseignant et l’étudiant n’ont pas
d’autres possibilités de se parler.
Le risque de l’isolement de l’étudiant, et le risque de négliger la formation à la responsabilité
existent aussi bien dans l’université classique que dans l’université virtuelle. Cependant, dans
cette dernière, plusieurs facteurs nous conduisent à penser que ces risques sont plus
manifestes et plus difficiles à éviter:
 L’éloignement entre l’étudiant et l’enseignant dans une université virtuelle est accentué
par certaines règles qui président à l’élaboration des formations à distance (Yurén, 2000) :
c’est plus l’institution que l’enseignant qui donne l’enseignement. Il existe en effet une
grande spécialisation des tâches dans la préparation de ces formations (orientation,
certification, réalisation des examens, et pour les enseignements proprement dit, la
production, la réalisation, les graphismes, la didactique, etc). Il existe aussi une
subordination de l’aspect académique par rapport à l’administration. Enfin, la priorité
donnée aux facteurs économiques est souvent très marquée. Toutes ces tendances rendent
difficile la mise en place de la formation universitaire à la responsabilité sociale.
 La formation à la responsabilité sociale suscite souvent des débats d’idées qui rendent
particulièrement difficile sa mise en place dans le cadre d’une université virtuelle.
 La formation universitaire se fait aujourd’hui dans un contexte de grande inquiétude
concernant le futur professionnel des étudiants. La motivation pour s’investir dans une
réflexion et une action liée à la responsabilité sociale peut en être affectée,
particulièrement lorsqu’on est géographiquement isolé des autres étudiants.
Nous souhaitons aussi insister sur quelques raisons pour lesquelles l’enseignement en groupe
est profitable à la formation à la responsabilité sociale. L’université, avec ses murs et ses
tableaux noirs, est un lieu de socialisation. La vie du groupe lui-même est source permanente
d’apprentissage. La classe est le lieu où l’on se doit de vivre avec des personnes que l’on n’a
pas choisies et avec lesquelles on peut être en conflit, mais aussi le lieu où se nouent des
solidarités et des amitiés qui joueront un rôle important dans la carrière professionnelle et
peuvent être source de joie de vivre. La vie en groupe constitue aussi un apprentissage de la
confrontation avec la diversité des pensées, des coutumes et des cultures. Le groupe est le lieu
où l’on peut s’enrichir de cette diversité, c’est aussi le lieu où l’on devrait pouvoir partager et
exprimer sa propre pensée, sous des regards qui peuvent être critiques, bienveillants,
indifférents, désapprobateurs, etc.
Le groupe peut aussi répondre au besoin de donner, d’aider, d’écouter, de partager, de s’unir
et de s’entraider pour atteindre un objectif (l’organisation de colloques entre chercheurs,
notamment autour de thèmes centrés sur l'université virtuelle, témoigne de la difficulté de
remplacer complètement les lieux de rencontre par une communication via la « toile »).
Un problème plus difficile à prendre en compte dans l’enseignement à distance concerne
l’enseignant lui même, ou le tuteur qui exerce dans le cadre de l’université virtuelle. Il peut
ressentir lui aussi un sentiment d’isolement et de distance avec des étudiants qu’il ne voit pas,
ce qui fait perdre à la relation une partie importante de sa beauté et de son attrait. On choisit
rarement le métier d’éduquer pour ne s’exprimer que par la seule entremise d’un fil électrique.
Pour s’en rendre compte, il suffit d’observer les photos et les textes des supports publicitaires
dans les campagnes de recrutement des enseignants : ils insistent sur la relation personnelle et
directe avec les apprenants. En négligeant ce problème, on prend le risque de porter atteinte à
la motivation des enseignants et à la qualité de leur travail.
L’université reste un des rares lieux publics dans lesquels le sens du bien commun peut encore
être mis en valeur, et contribuer à la formation à la responsabilité sociale. Si l’on est attaché à
la formation universitaire à la responsabilité sociale, l’université virtuelle peut difficilement
être la seule université fréquentée par un étudiant qui souhaite apprendre une discipline ou un
métier. Elle trouve sa place à l’intérieur de l’université classique, là où le lien social peut être
fort et formateur, là où l’apprentissage d’une discipline scientifique peut s’acquérir en même
temps que l’apprentissage du métier d’adulte.
2. Le lien entre le cours d’enzymologie et la formation à la responsabilité sociale.
Avec les récentes affaires sanitaires, alimentaires et environnementales, de larges courants de
l’opinion publique et de nombreux scientifiques portent un regard critique sur le
développement des sciences de la nature et des nouvelles technologies. Cependant, dans ce
contexte assez favorable pour repenser le contenu des formations universitaires, les cours de
sciences semblent être peu affectés par cette réflexion. Certes, les universités françaises
s’apprêtent à vivre une petite révolution avec l’introduction, proposée dans un rapport rédigé
par Dominique Lecourt (2000), d’un cours de philosophie des sciences dans le cursus des
étudiants, et certaines formations scientifiques proposent déjà des cours de déontologie ou
d’éthique.
Mais une telle démarche pourrait aussi se révéler particulièrement intéressante si elle trouvait
sa place dans les cours de sciences eux-mêmes. Il est possible que les enseignants en sciences
développent dans la formation qu’ils dispensent des éléments d’éthique, de déontologie et une
réflexion sur les conséquences sociales du savoir scientifique qui ne peuvent être
exclusivement enseignées à part, et séparés artificiellement de la formation aux disciplines
scientifiques (Goldberg, 2001a, b).
Un cours universitaire d’enzymologie se situe souvent à la jonction des sciences appliquées et
fondamentales. La partie fondamentale porte sur les connaissances générales de
l’enzymologie, c’est-à-dire les connaissances valables pour de très larges familles d’enzymes
et dans des conditions expérimentales bien définies. Il peut s’agir des lois établies pour la
cinétique enzymatique, de la nomenclature enzymatique, des grandes méthodes de
purification et de caractérisation, des grands mécanismes de catalyse, des modèles et des
schémas réactionnels. La partie appliquée porte sur des projets qui, en enzymologie,
concernent de très vastes domaines : la pharmacie, la médecine, la cosmétologie, l’agronomie,
l’alimentation, etc. La formation à la responsabilité sociale peut concerner ces des deux
aspects du cours qui sont parfois eux même imbriqués l’un dans l’autre pour des raisons
didactiques.
La partie fondamentale du cours peut conduire à travailler des notions de philosophie des
sciences telles que la connaissance scientifique, la vérité, le progrès, le modèle, la mise en
perspective de différents savoirs (religieux, métaphysique, scientifique), etc. Cette partie du
cours peut donc être vue comme une application de la philosophie des sciences.
La partie appliquée du cours peut conduire à travailler des questions d’éthique, de
déontologie, de droit, de bioéthique, ou sur des actions sociales et politiques, dans des
exemples tels que les organismes génétiquement modifiés (Ogm), les techniques de
séquençage, la synthèse des arômes, les méthodes de diagnostic, etc. Le cours magistral, les
travaux dirigés et les travaux pratiques sont aussi des temps pendant lesquels peuvent se
pratiquer l’éthique de la discussion, la mise en partage des connaissances, des compétences et
des doutes, le travail en groupe, la résolution de conflits, l’ouverture sur la pensée d’autrui,
etc.
En enzymologie, les applications s’insèrent en général dans de vastes projets qui concernent
de nombreuses disciplines et qui nécessitent des choix économiques, sociaux, militaires ou
autres. L’enzymologiste risque donc de ne pas comprendre de nombreux enjeux s’il considère
que les applications de sa discipline peuvent être maîtrisées en restant dans le cadre des
théories, des hypothèses et des conceptions classiques de l’enzymologie. C’est une des raisons
pour lesquelles, il peut être bon que la formation à la responsabilité sociale s’intègre dans les
parties du cours qui sont construites sur des applications de l’enzymologie qui conduisent à
des questionnements beaucoup plus vastes, pluridisciplinaires et philosophiques.
Les questions liées à la philosophie abordées dans un cours d’enzymologie concernent en fait
la plupart des cours d’une formation scientifique. Il n’est sans doute pas nécessaire que
chaque enseignant traite de ces questions: les connaissances et les pratiques acquises peuvent
souvent être transposées d’une situation à une autre. C’est pourquoi il peut être judicieux de
prévoir dans chaque formation au moins un cours de sciences qui serait construit en accordant
une place relativement large à la formation à la responsabilité sociale ou de coordonner entre
enseignants ce travail de formation.
Sans doute beaucoup d’enseignants ne se sentiront-ils pas concernés par les propositions
faites ici, et concentreront leur effort sur d’autres aspects de la formation universitaire. Ils
trouveront cependant ici l’expression d’une proposition qui entre dans le cadre des missions
critiques de l’université, et qui ne peut faire l’économie d’un débat sur les valeurs, comme le
souligne Jean-Jacques Wunenburger (1993), repris par Jean-Bernard Paturet (1995)
« L’éducation familiale comme la formation scolaire, universitaire ou professionnelle
donnent, de nos jours, des signes manifestes de désarroi devant la perte évidente des modèles
et des vérités reconnues. Il est tout à fait regrettable qu’on évite de traiter la question des fins
de l’homme et des finalités de l’éducation pour se cantonner uniquement dans un discours
instrumental sur les techniques éducatives (…)».
L’approche interdisciplinaire des technologies, indispensable pour pouvoir avoir une certaine
maîtrise des enjeux, a été présentée par d’autres auteurs (Fourez, 1994, 2000), et ne sera pas
discutée ici.
Certaines questions peuvent être posées sur l’importance du lien qui existe entre la
transmission du corpus disciplinaire et la formation morale qui l’accompagne.
 Pourquoi la formation à la responsabilité sociale serait-elle partie intégrante du cours de
science ?
Le premier élément de réponse tient dans le fait que la formation morale appartient à tout le
monde. Cet argument, parfois utilisé pour dénier à l’enseignant en science une fonction
quelconque dans la formation morale, est précisément l’argument qui rend légitime cette
fonction : la formation morale appartient à tout le monde, y compris à l’enseignant en
sciences.
Cette formation morale constitue un des fondements de l’éducation dans toutes les sociétés.
Elle se transmet par les parents, les proches et d’autres personnes et ne nécessite pas toujours
l’existence d’institutions éducatives. La place de l’enseignant en sciences, dans cette
formation morale n’est donc qu’une place parmi d’autres.
Elle peut sembler inutile ou redondante puisque d’autres personnes et institutions participent à
l’éducation des jeunes. De plus, la fonction éducative du professeur est parfois négligée au
profit de la mission de transmission de connaissance. Il va de soi que certains cours peuvent
se dispenser d’une longue réflexion morale sans entraîner de catastrophe. Mais est-ce
souhaitable ?
Et même dans le cas extrême où un enseignant s’abstiendrait de toute réflexion extérieure au
noyau dur de sa discipline, un message moral, et qui peut être d’une grande force, serait
transmis. Il dit ceci : certains enseignants n’ont rien à dire, ou ne veulent rien dire à leurs
étudiants en tant qu’êtres moraux. Les seules finalités pédagogiques du cours résident alors
dans la transmission d’un savoir disciplinaire, et il peut être remplacé par un logiciel ou un
bon livre, puisque tout ce qui est proprement humain dans la relation pédagogique tend à être
exclu.
Certes, il existe des parties de cours pour lesquelles l’enseignant peut très utilement être
remplacé par ces outils informatiques, et il n’est pas question ici de les dénigrer : ils
remplacent avantageusement l’enseignant dans les parties de cours qui peuvent être
rébarbatives ou monotones (la nomenclature enzymatique, certaines voies métaboliques,
certains mécanismes d’action des coenzymes, etc) ou des parties de cours dans lesquelles les
étudiants apprennent à des rythmes très différents (démonstration de cinétique enzymatique,
certains mécanismes réactionnels, etc). Ces outils sont aussi précieux lorsqu’il n’y a pas
d’enseignant sur le lieu d’apprentissage (enseignement à distance, enseignement dans des
pays qui manquent d’universités). Leur utilisation dans nos universités libère du temps pour
affiner le travail proprement éducatif et notamment la formation à la responsabilité sociale.
Nous pensons que l’éducation (morale) et l’instruction (d’une discipline) restent intimement
mêlés. Comme l’écrit Fernando Savater (1998), « [l’]opposition éducation/instruction est
aujourd’hui notoirement obsolète et trompeuse. Personne n’oserait sérieusement soutenir
qu’un citoyen pourra se forger une autonomie civique et éthique s’il est incapable de se suffire
à lui-même du point de vue professionnel, et la meilleure formation technique, si elle n’a pas
abordé les valeurs morales ou si elle ne dispose pas d’un minimum d’indépendance politique,
ne pourra jamais produire des personnes accomplies mais de simples robots salariés. Séparer
l’éducation de l’instruction, ce n’est pas seulement indésirable, c’est impossible, car on ne
peut pas éduquer sans instruire, et vice versa. Comment transmettre des valeurs morales ou
citoyennes sans recourir à une information historique, sans rendre compte des lois en vigueur
et du système de gouvernement établi, sans parler d’autres cultures et d’autres pays, sans
réfléchir, fût-ce de façon élémentaire à la psychologie et à la physiologie humaines, sans
utiliser quelques notions philosophiques ? Et comment peut-on transmettre à quelqu’un des
connaissances scientifiques sans lui inculquer le respect de valeurs aussi humaines que la
vérité, l’exactitude ou la curiosité ? Peut-on apprendre des techniques ou un art sans
comprendre en même temps ce que suppose la cohabitation sociale et sans démêler les désirs
et les craintes des hommes ? »
 Quelles compétences l’enseignant en sciences possède-t-il en propre pour participer à la
formation morale des étudiants ?
L’enseignant en sciences n’a pas, a priori, de compétence pédagogique particulière pour
participer à la formation morale de ses étudiants. Il participe cependant à cette formation,
qu’il le veuille ou non, et c’est pourquoi il est utile de s’interroger sur cet aspect de son
enseignement.
L’enseignant dispose d’une culture scientifique, d’une mémoire de sa propre formation et de
ses enseignants, d’un savoir sur les implications sociales, économiques ou politiques liées à ce
qu’il enseigne pour nourrir sa réflexion sur la façon dont il entend participer à la formation à
la responsabilité sociale de ses étudiants. Dans ce travail, il restera toujours un éducateur
parmi d’autres : le collègue, l’ami, le voisin de palier, le journaliste, le mendiant, le proche
parent, le peintre, le politicien, etc. Sa contribution pourra cependant être déterminante s’il a
lui même étudié certains aspects philosophiques, politiques ou sociologiques liés à son
enseignement.
 N’y a-t-il pas un risque de dérive idéologique dans laquelle l’étudiant, qui subit une
évaluation à la fin du cours, serait en position de faiblesse ?
Ce risque de dérive existe toujours, il devrait constituer un souci permanent pour l’enseignant,
et il est plus important encore dans les enseignements qui, au nom de la neutralité, ne sont
jamais questionnés du point de vue des valeurs et des idéologies qu’ils transmettent.
Pour éviter ce risque, la neutralité est souvent vue comme une qualité dans l’enseignement car
elle est perçue, tout comme l’objectivité, comme une attitude de l’enseignant qui évite les
risques d’endoctrinement. Lorsque l’enseignant ne prend pas parti dans un débat, on considère
qu’il n’influence pas ses étudiants et qu’il ne joue pas un rôle de maître à penser dont
généralement on ne veut pas.
Cependant, même en choisissant de n’enseigner qu’un savoir qualifié d’objectif, l’enseignant
opère un choix qui n’est pas neutre. Nécessairement des choix sont opérés : la recherche du
vrai, l’enseignement des données les plus nouvelles de la science plutôt que celles du moyen
âge, les approches expérimentales plutôt que la magie, etc. L’aisance avec laquelle ces choix
peuvent être justifiés, ou le fait qu’ils recueillent l’assentiment de l’ensemble de la
communauté scientifique n’exclut en rien leur partialité. Ces choix sont nécessairement
représentatifs de la volonté de faire aboutir un projet pédagogique particulier.
Il n’est pas possible pour l’enseignant ou le scientifique d’être d’une totale neutralité.
Nécessairement, en agissant ou en choisissant de ne pas agir, il témoigne d’une forme de
partialité.
La définition de la neutralité, pour être opérationnelle, devra donc avoir un sens plus restreint
(Reboul, 1977). Ainsi, on pourra dire que la neutralité d’un enseignant signifie qu’il ne peut
manifester ses préférences devant les différentes opinions émises par les étudiants. Sa
neutralité signifie ici qu’il s’abstient de juger publiquement entre différentes positions. Elle
peut aussi signifier que l’enseignant ne peut exprimer ces préférences politiques, religieuses
ou associatives lorsqu’il enseigne. Cette neutralité est, tout comme la partialité, une forme
d’engagement car elle s’intègre dans un projet : celui de construire une université pour tous,
dans laquelle les étudiants ne se sentent pas menacés pour les opinions qu’ils expriment
(Goldberg, 2001c).

Références
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Zuckerman, H. (1977) Scientific elite. Nobel laureates in the United States. New Brunswick,
Transaction Publishers, 1998.

La fin de cet article fait aussi partie d’une communication centrée sur des aspects précis de la
formation universitaire à la responsabilité sociale dans le cadre d’un cours d’enzymologie.
Elle est intitulée « Formation a la responsabilité sociale des étudiants en sciences de la
nature : éléments pour un cours d’enzymologie », et sera discutée lors d’une table-ronde dans
le cadre du colloque de la « European Conference on Educational Research/ 4 ème Congrès
International Actualité de la Recherche en Education et Formation (AECSE) ». 5–8
septembrer 2001 – Université Charles de Gaulle, Lille, France.
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIGMES EDUCATIFS

Rôles de l’enseignant dans un environnement

informatique d’aide à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture

CHRYSTA PELISSIER

Laboratoire de Recherche sur le Langage – LRL

Université Blaise Pascal
Clermont-Ferrand, France

Résumé : Nous présentons dans ce papier deux rôles que peuvent jouer les enseignants dans
le cadre de l’environnement informatique du projet AMICAL1 du LRL2. AMICAL est un projet
de recherche dont un des objectifs est la conception d’outils informatiques individualisé
d’aide à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. Face à la diversité de ces outils,
appelés modules, intégrés à l’environnement, l’enseignant peut jouer le rôle de gestionnaire
de situations d’apprentissage. Il peut aussi avoir un rôle de gestionnaire de connaissances
dans le sens ou ces modules peuvent offrir à l’enseignant différents types d’ouverture.

Mots clés : rôle de l’enseignant, environnement informatique, apprentissage, lecture,

gestionnaire de situations d’apprentissage, gestionnaire de connaissances

Introduction
Le projet AMICAL du LRL de l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand II, vise à
explorer les apports que l’on peut attendre des nouvelles technologies de traitement de
l’information et des sciences cognitives dans le développement d’environnements
informatiques d’aide à l’apprentissage et à l’enseignement de la lecture (Chambreuil et al. 00).

Il se caractérise par trois grands objectifs. Premièrement, il fait l’objet de recherches

théoriques fondamentales sur le domaine d’application, l’apprentissage de la lecture, ainsi que
sur le domaine des environnements informatiques d’apprentissage. Deuxièmement, il conduit
au développement de prototypes qui sont utilisés dans des expérimentations, lesquelles
permettent de valider les hypothèses issues des recherches fondamentales. Enfin, c’est cette
recherche, à la fois fondamentale et appliquée, qui permet de mettre à disposition des
enseignants et apprenants des outils informatiques validés.

La notion d’apprentissage de la lecture peut recouvrir des situations d’apprentissage

multiples, allant de l’apprentissage initial en milieu scolaire à l’alphabétisation d’adultes.
L’étape actuelle du projet AMICAL s’attache essentiellement à la conception d’un
environnement informatique visant le tout début de l’apprentissage. Il s’intéresse à
l’apprentissage initial de la lecture dans un cadre scolaire normal pour des élèves de cinq ans
environ, en classe de Cours Préparatoire, et plus particulièrement aux trois premiers mois de
l’apprentissage.
1
AMICAL : Architecture Multi-agents Interactive Compagnon pour l’Apprentissage de la Lecture
2
LRL : Laboratoire de Recherche sur le Langage de l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand II (France)
L’environnement informatique du projet AMICAL est un environnement d’aide à
l’apprentissage et à l’enseignement de la lecture dispensé en classe, dans une perspective
d’individualisation réalisée soit par le système uniquement soit par une collaboration entre le
système et l’enseignant.

Cet environnement, tel qu’il est défini, offre à l’enseignant deux rôles, le rôle de gestionnaire
de situations d’apprentissage et le rôle de gestionnaire de connaissances.

1 – L’enseignant, gestionnaire de situations d’apprentissage

1 – 1 - Les différents types de modules dans l’environnement AMICAL

Dans l’environnement informatique du projet AMICAL, sont intégrés plusieurs types de
logiciels que nous appelons ‘modules’. Ces modules sont des systèmes à base de
connaissances et correspondent à des types spécifiques de situations d’apprentissage et
d’interaction avec l’élève. Nous pouvons distinguer des modules de type “ tutoriel ”, des
modules de type “ exploration ” et des modules de type “ ressources ”.

Les modules de type “ tutoriel ”

Ce premier type de module, appelé module tuteur ou tutoriel, doit conduire, de façon
contrôlée, à l’acquisition de savoir par l’élève. Il a pour but de proposer à l’apprenant des
sessions d’apprentissage de la lecture construites dynamiquement et adaptées à un apprenant
donné à un moment particulier de son apprentissage.

Les sessions sont le résultat d’un processus,“ la planification didactique ”, dans lequel le
système détermine d’abord un objectif à partir des connaissances qu’il a sur l’élève et des
connaissances sur le domaine (Cherkaoui et al. 97). Cet objectif correspond à celui d’une
“ leçon de lecture ” dans une classe (Cousteix 99). Il représente un temps théorique de travail
assez court avec l’élève. Ensuite, le système détermine une séquence d’activités didactiques
correspondante à cet objectif. Une séquence d’activités didactiques représente un ensemble
d’activités pouvant être proposé par le système à l’élève pour un objectif donné.

Lors de l’exécution de chaque activité d’une session, différentes informations, sur

l’interaction entre le système et l’apprenant, sont recueillies par le système. A partir de ces
informations, le système met à jour la représentation qu’il a de l’élève. Cette nouvelle
représentation deviendra la base de la prochaine session de travail.

Les modules de type “ exploration ”

Le terme d’“ exploration ”, associé au terme de “ micro-monde ”, n’est pas nouveau en soi.
Ces notions ont été introduites par S. Papert. Pour lui, un micro-monde est “ un
environnement d’apprentissage interactif où les enfants pourront devenir des architectes,
élaborant et structurant leurs propres connaissances ” (Papert 80). Dans le cadre d’un domaine
de connaissance spécifique, les mathématiques, l’acquisition et la structuration de ces
connaissances sont issues de la manipulation d’un objet particulier, une tortue qui permet à
l’apprenant de dessiner des figures dans un environnement particulier, l’environnement
“ Logo ”.
De manière générale, nous pouvons définir la notion de micro-monde comme étant un
environnement d’apprentissage interactif proposant un ensemble d’éléments qu’un apprenant
peut combiner afin de constituer ses propres éléments plus complexes.

Dans l’environnement du projet AMICAL, un exemple de module de type exploration peut

correspondre à un micro monde dans lequel l’apprenant peut construire des expressions
linguistiques à partir de mots proposés. Le système peut alors interagir, en temps réel, face
aux différentes expressions linguistiques construites par l'apprenant, en les lisant par exemple,
ou en apportant des commentaires pertinents permettant à l'apprenant de progresser dans son
apprentissage. Les mots correspondent aux éléments élémentaires et les expressions
linguistiques à des éléments plus complexes.

Les modules de type “ ressource ”

Ces modules de type “ ressource ” dans le cadre de l’apprentissage de la lecture peuvent être
assimilés à ce que les instructions générales du Ministère de l’Education Nationale appellent
“ des documents–ressources associant écrit et image (dictionnaires, imagiers, fiches ou
affiches élaborées dans la classe) ”. Ces documents peuvent être mis à la disposition de
l’élève et consultés à tout moment de son apprentissage (CNDP 92). Des documents-
ressources sont déjà présents traditionnellement dans les classes, en plus des dictionnaires ou
des imagiers, on a des encyclopédies, sur support papier ou informatique.

Par rapport à ces documents-ressources, les modules de type “ ressource ” de l’environnement

du projet AMICAL, ont la caractéristique d’apporter des informations spécifiques à
l’apprentissage de la lecture en Cours Préparatoire et proposent un guidage de l’apprenant.

Ce guidage peut apparaître de façon ponctuelle par l’intermédiaire de commentaires

spécifiques présentés à l’apprenant à certains moments. Par exemple, si l’apprenant ne réalise
aucune action, c’est-à-dire ne fait effectuer aucun mouvement à la souris, le système, par un
commentaire, peut lui rappeler les différentes possibilités de navigation qui lui sont offertes
ou lui demander s’il veut quitter le module.

Lors de la consultation par un apprenant de ce module, différentes informations sur

l’interaction entre le système et l’apprenant sont recueillies. Ces informations sont stockées et
pourront être réutilisées par le système pour guider l’apprenant au cours de la même ou d’une
nouvelle consultation.

La complémentarité des différents types de modules

Les trois types de modules évoqués ci-dessus peuvent être vus comme des modules
complémentaires. En effet, ils représentent des systèmes informatiques centrés sur le même
domaine, l’apprentissage de la lecture, et il semblerait que l’utilisation conjointe de modules
de type tutoriel, ressource et exploration, dans un apprentissage au moyen d’un système
informatique, correspondent à la réalité de l’apprentissage en classe ou dans un autre contexte.
Dans un apprentissage de la lecture en classe, les enfants suivent un apprentissage guidé par
l’enseignant (tuteur), ils peuvent aussi chercher à s’informer en utilisant des outils de type
dictionnaire ou encyclopédie (ressources), ou encore peuvent chercher à s’exercer sur une
tâche particulière comme la combinatoire d’éléments tels que des mots, pour former des
éléments plus complexes tels que des expressions linguistiques (exploration).
Ces modules peuvent être autonomes, constituer des environnements informatiques séparés.
Ainsi, chaque environnement peut être utilisé par l’apprenant à différents moments de son
apprentissage, suivant ses besoins, ses motivations personnelles, indépendamment des autres.

L’enseignant face à la diversité des modules et à leur aspect complémentaire peut avoir un
rôle de gestionnaire de situations d’apprentissage.

1 – 2 – Le rôle de l’enseignant
L’enseignant peut intégrer dans son enseignement en classe chacun des différents types de
modules présentés précédemment. Pour cela, il doit 1) connaître ces différents modules, 2)
identifier à quels moments ces modules peuvent être utilisés et 3) tenir compte du travail
réalisé par les apprenants dans ces modules.

Connaître les différents modules

Connaître les différents modules signifie d’abord savoir utiliser chacun des modules de façon
à apporter éventuellement une aide à l’apprenant au cours de son utilisation. Ensuite, il s’agit
pour l’enseignant de déterminer l’attitude à adopter lorsque un apprenant utilise l’un de ces
modules. Cette attitude peut varier suivant le module, son type, mais aussi suivant l’apprenant
et l’enseignant lui-même. Enfin, l’enseignant doit avoir connaissance des caractéristiques de
chaque module. Par exemple, l’enseignant doit savoir que certains d’entre eux, notamment les
modules de type tuteur, sont individualisés de manière à être utilisé par un seul apprenant.

En effet, d’après les études réalisées et présentées par Maurice Reuchlin, il semble que les
enfants ne suivent pas la même démarche d’apprentissage et qu’il existe des différences entre
eux au niveau du développement cognitif (Reuclin et al. 89), conatif (Reuclin 90) et par
conséquent à l’école (Reuclin 91). Au niveau de l’apprentissage de la lecture, les recherches
réalisées par L. Rieben et son équipe (Rieben et al. 89), montrent l’existence de ces
différences chez les apprentis lecteurs. Il semble exister une variabilité entre les apprenants
d’une même classe et pour un même apprenant selon son moment d’apprentissage. Un
apprenant n’utilise pas forcément les mêmes stratégies au cours du temps et au cours d’une
même tâche. Le parcours d’apprentissage semble donc être un parcours individuel. Par
conséquent, il s’avère difficile d’établir des chemins d’apprentissage pré-tracés valables pour
tous les enfants.

Le module de type tuteur tient compte de ces variabilités et met en œuvre une
individualisation. Cette individualisation s’effectue de façon à faire progresser un apprenant
dans son apprentissage à un moment donné. Le module tuteur est individualisé à différents
niveaux. L’individualisation s’effectue tout d’abord au niveau de l’objectif. Cet objectif est
fixé pour un apprenant donné à un moment particulier de son apprentissage. Elle peut aussi
s’effectuer au niveau des activités sélectionnées pour permettre d’atteindre l’objectif, dans le
cas ou plusieurs activités répondent au même objectif. Enfin, chaque activité est composée
d’un ensemble de constituants fixes tels que le bouton de validation de la réponse de
l’apprenant et d’un autre ensemble de paramètres individualisables, comme par exemple, le
fait de lire ou non la consigne, de donner ou non une aide, etc.

Deux apprenants, ne suivant pas le même parcours d’apprentissage, ne peuvent donc être
confrontés aux mêmes séquences, aux mêmes activités, sauf peut être lors des premières
consultations si les apprenants sont au tout début de leur apprentissage de la lecture. Par
conséquent, les modules de type tuteur sont plutôt destinés à une mono-utilisation.

Les modules de type ressource ou exploration, semblent mieux adaptés à la consultation en

groupe. En effet, le contenu présenté dans ces deux types de module est identique quel que
soit l’apprenant. Seul le guidage fait l’objet d’une individualisation. Plusieurs élèves peuvent
donc éventuellement consulter ensemble ces deux types de modules.

Nous retrouvons au travers ce premier point, une question soulevée par F. Demaizière
(Demaizière 00) : “ Peut-on prétendre utiliser à bon escient les TIC (Technologie de
l’Information et de la Communication) si l’on ne connaît pas la variété des produits et les
usages qui sont envisageables et proposés ? ”.

Identifier les moments d’utilisation

L’enseignant pour utiliser au mieux ces différents modules peut organiser son enseignement
en tenant compte de leurs caractéristiques telles que celles liées à leur utilisation, évoquées
dans la section précédente ou leur aspects complémentaires.

Il peut par exemple aménager des plages horaires destinées à des travaux plus individuels
pour certains élèves avec des modules de type tuteur, des plages réservées à un travail de
recherche d’information en petit groupe pendant lesquelles les modules de type ressource sont
utilisés et enfin des moments pendant lesquels l’objectif est la découverte de concepts avec
des modules de type exploration. L’enseignant doit déterminer la durée des plages pouvant
être accordées aux différents travaux sur ordinateur par rapport à l’enseignement dispensé en
classe, leur fréquence suivant peut être les apprenants, leurs motivations ou leurs difficultés.

Tenir compte du travail réalisé

Enfin, dans le but de favoriser au mieux l’apprentissage, il peut sembler important que
l’enseignant tienne compte du travail réalisé par chaque apprenant dans les différents
modules. Tenir compte du travail réalisé signifie d’une part, évaluer le travail effectué et
d’autre part, prendre en compte ce travail ou cours des prochaines séances d’enseignement.
Nous rappelons que les différents modules ont pour objectif d’être complémentaire à
l’enseignement dispensé en classe et non se substituer à lui.

Le travail réalisé par l’apprenant dans chacun des modules est enregistré par le système
informatique. Par exemple, dans le cas des modules de type tuteur, les actions c’est-à-dire par
exemple, les réponses données par l’apprenant dans chaque activité, le temps de réponse, le
nombre d’essai, le type d’aide qu’il a utilisé, etc, sont mémorisées et interprétées par le
système de manière à mettre à jour les différentes hypothèses faites sur l’élève. Ces nouvelles
hypothèses permettront d’établir un nouvel objectif.

Il peut être intéressant pour l’enseignant de consulter ce type d’information présent dans le
système. Dans ce cas, l’enseignant a un autre rôle, celui de gestionnaire de connaissances.

2 – L’enseignant, gestionnaire de connaissances

2 – 1 – Le Module Ressource Lexical
Parmi les modules de type ressource du projet AMICAL, le Module Ressource Lexical
(MRL) est centré sur le lexique. Il a pour objectif sur chaque entité lexicale du module,
appelée ‘mot’, de donner accès à différents types d’informations dans la perspective
d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de la langue (Pélissier 01a).

Ainsi, lors d’une consultation, le système informatique donne d’abord à l’apprenant la

possibilité de choisir un mot particulier du module et propose ensuite de se déplacer à
l’intérieur du module de manière à visualiser un ensemble d’interfaces porteuses
d'informations associées à ce mot (Pélissier 01b).

2 – 2 – Les différents types d’ouverture dans le MRL

Dans le MRL, différents types d’ouverture laissées à l’enseignant peuvent être envisagés. Une
ouverture se définit comme étant une possibilité donnée à l’enseignant d’accéder aux
connaissances présentes dans le système. Nous distinguons plus particulièrement trois grands
types d’ouverture :
• le compte-rendu,
• le paramétrage,
• l’enrichissement.

Le compte-rendu
Le compte-rendu consiste à présenter à l’écran à l’enseignant un ensemble d’informations
liées à une ou plusieurs consultations du module par l’apprenant. Plus particulièrement, le
système peut présenter à l’enseignant les différentes informations vues ou choisies par
l’apprenant dans le MRL. Ce compte rendu est construit à partir des diverses interactions
entre le système et l’apprenant.

Différents comptes-rendus peuvent être distingués suivant le type d’information qu’ils

présentent à l’enseignant. Par exemple, nous pouvons avoir un compte-rendu qui présente les
différents mots choisis par l’apprenant au cours d’une seule ou d’un ensemble de
consultations du module. Un autre compte-rendu peut présenter les différentes interfaces
porteuses d’informations visualisées par l’apprenant pour un mot particulier du module, ou
encore présenter le parcours réalisé par l’apprenant depuis le début de la consultation, c’est-à-
dire à la fois les mots, les différentes interfaces porteuses d’informations vues par l’apprenant
mais aussi leur ordre de présentation.

Dans ce type d’ouverture, se pose le problème de l’identification des différents types de

comptes-rendus pouvant être envisagés dans un tel module, de leur pertinence pour
l’enseignant, du nombre et de la manière dont sont présentés ces différents comptes-rendus,
c’est-à-dire notamment le problème de l’organisation et du mode de présentation des
informations à l’écran pour l’enseignant.

Le paramétrage
Dans ce type d’ouverture, il s’agit de laisser à l’enseignant la possibilité de paramétrer, c’est-
à-dire de donner une valeur à certains éléments du MRL.
Le paramétrage peut apparaître à différents niveaux. L’enseignant peut, par exemple, dans le
MRL, limiter pour un apprenant donné, le nombre et la nature des mots consultables. Il peut
aussi choisir les modes d’accès laissés à la disposition de l’apprenant qui lui permettent de
sélectionner un mot du module. Parmi ces modes d’accès, nous pouvons citer le mode d’accès
par liste alphabétique qui permet à l’apprenant de choisir un mot dans l’ensemble des mots du
module classés par ordre alphabétique ou encore le mode d’accès par textes qui permet à
l’apprenant de sélectionner un mot à l’intérieur d’un texte qu’il a déjà vu en classe. Un
paramétrage peut aussi s’opérer au niveau des différentes interfaces porteuses d’informations.
Par exemple, l’enseignant peut choisir de modifier une définition associée à un mot. Il peut
aussi paramétrer le compte-rendu en choisissant les informations qu’il veut pouvoir connaître,
suite à une consultation réalisée par l’apprenant.

Différents problèmes apparaissent aussi dans ce type d’ouverture tels que le type d’éléments
sur lequel peut s’opérer un paramétrage ainsi que les différentes valeurs que peuvent prendre
ces éléments.

L’enrichissement
Dans ce dernier type d’ouverture, l’enseignant peut rentrer des données dans le système afin
de compléter le module.

L’enrichissement peut s’opérer à plusieurs niveaux. Par exemple, l’enseignant peut enrichir le
module en rajoutant un nouveau mot ou une définition particulière à un mot déjà présent. Il
peut aussi donner des informations permettant au système de guider l’apprenant lors de ses
prochaines consultations.

Ce dernier type d’ouverture soulève à nouveau le problème de l’élaboration des interfaces

présentées à l’enseignant lui permettant d’enrichir, de modifier les connaissances présentes
dans le système ainsi que le problème de la cohérence entre les nouvelles données rentrées par
l’enseignant et les anciennes déjà présentes dans le module.

Les deux derniers types d’ouverture, le paramétrage et l’enrichissement, permettent de

concevoir un module personnalisé, pour un enseignant donné, adapté à ses choix et/ou ses
exigences et/ou ses besoins. Le MRL devient ainsi un module d’aide à l’enseignement
personnalisé.

2 – 3 – Rôle de l’enseignant
Face à ces différents types d’ouverture, l’enseignant à un rôle de gestionnaire de
connaissances. Ce rôle peut être divisé en deux rôles distincts : le rôle de consultant et le rôle
d’éditeur.

Dans le premier rôle, l’enseignant peut visualiser un ensemble de connaissances détenues par
le système. Par exemple, par l’intermédiaire du compte-rendu, l’enseignant consulte les
connaissances construites par le système à partir des différentes interactions qui ont eu lieu
entre le système et l’apprenant.

Dans le deuxième rôle, l’enseignant peut rajouter, supprimer, modifier des données présentes
dans le système. Il peut, par exemple, enrichir le MRL, rajouter un mot, un texte vu en classe
avec les élèves. En modifiant régulièrement la définition et/ou l’image associées à un mot par
exemple du module, l’enseignant peut développer chez l’apprenant un esprit critique face aux
informations présentées dans ce type d’outil. L’apprenant peut ainsi douter et comparer les
informations présentées avec d’autres sources. Enfin, par le paramétrage, l’enseignant peut
rajouter ou supprimer une information dans le compte-rendu. Il obtient ainsi du système les
informations qu’il souhaite. Ces informations lui permettront de réaliser un enseignement plus
individualisé, lui permettant de respecter le rythme et le chemin d’apprentissage de chaque
apprenant.

Conclusion
Nous avons présenté dans ce papier deux grands rôles que peuvent (doivent) jouer les
enseignants dans le cadre de l’utilisation de l’environnement informatique du projet
AMICAL. Notons que ces deux rôles peuvent être élargis à d’autres logiciels que ceux de
l’environnement AMICAL.

Dans une première partie, nous avons abordé le rôle de gestionnaire de situations
d’apprentissage qui consiste à identifier les différents types de modules et à les intégrer à
l’enseignement dispensé. Il s’agit ici du rôle désigné par J. Tardif comme ‘créateur
d’environnements pédagogiques’ (Tardif 98). Nous avons ensuite présenté le rôle de
gestionnaire de connaissances qui consiste à consulter les connaissances détenues par le
système (compte-rendu), a en rajouter ou à en modifier (paramétrage / enrichissement).

A notre connaissance, aucun outil aujourd’hui commercialisé n’a la caractéristique d’être

ouvert à l’enseignant. Cette spécificité semble cependant mettre à disposition du pédagogue
des outils personnalisés d’aide à l’enseignement. L’apprenant est ainsi mis au centre de
l’apprentissage comme le veut la perspective constructiviste (Akhras & Self 96).

Un travail approfondi sur ces différents types de modules de l’environnement AMICAL peut
être envisagé de manière à établir de façon plus précise les différents rôles de l’enseignant.
Les caractéristiques liées aux modules et d’autres types d’ouverture peuvent émerger, offrant
ainsi à l’enseignant de nouvelles perspectives.

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(Pélissier 01b)
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“ Les différences individuelles dans le développement cognitif de l'enfant ”, Maurice
R. Reuchlin et Françoise Bacher, éd. PUF, Paris, 1989

(Reuchlin 90)
“ Les différences individuelles dans le développement conatif de l'enfant ”, Maurice
R. Reuchlin, éd. PUF, Paris, 1990

(Reuchlin 91)
“ Les différences individuelles à l'école ”, Maurice R. Reuchlin, éd. PUF, Paris,
1991, pp 145-195

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“ L’apprenti lecteur ”, L. Rieben et C. Perfetti, collection Textes de base en
psychologie, éd. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel - Paris, 1989
(Tardif 98)
“ Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ? ”, J.
Tardif et A. Presseau, Paris, ESF, 1998
 SESSION 5 : REINVENTER LA PEDAGOGIE,
LES NOUVEAUX PARADIMES EDUCATIFS

Les Nouvelles technologies en Afrique : l’expérience de l’EBAD en matière

d’Enseignement A Distance (EAD )

MODY SOW – ANTOINE TENDENG

Ecole des Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes (EBAD)

Université Cheikh Anta Diop
Dakar, Sénégal

Résumé : Dans le cadre du projet FORmation Continue en Information Informatisée en

Réseaux (FORCIIR) financé par la coopération française, l’Ecole des Bibliothécaires,
Archivistes et Documentalistes ( EBAD ) de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar
( Sénégal ) a démarré depuis le 29 janvier 2001 une expérience d’Enseignement A Distance
( EAD ) destinée à ses anciens lauréats du premier cycle désireux de poursuivre à distance,
dans leur domaine, des études de deuxième cycle.
D’un effectif global de 30 étudiants, la classe virtuelle de cette année académique 2000/2001
est composée de sénégalais, de gabonais et d’angolais.
Les cours et travaux pratiques ont été conçus et réalisés à partir d’une plate-forme
pédagogique « maison » par des professeurs de l’établissement.
Entre autres outils de communication entre apprenants et professeurs, la plate-forme
pédagogique dispose d’un forum, d’une liste de diffusion et d’un chat qui soulèvent parfois
des questions d’éthique au niveau du comportement de certains apprenants à distance.
Cependant pour mener à bien cette extraordinaire et passionnante innovation pédagogique, il
a fallu mettre en place un important équipement informatique, une structure de gestion de
l’EAD et surtout former les formateurs à enseigner autrement qu’en présentiel grâce aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication.

Mots-clés : Université Cheikh Anta Diop/ Dakar/ Senegal/ Ebad/ Forciir/ Ecole/
Enseignement à distance/ Formation à distance/ Ethique/ Morale/Classe virtuelle/
Bibliothecaires/ Archivistes/ Documentalistes/ Formation continue/Apprenants/ Formateurs/
Ntic/ Nouvelles technologies/ Information/ Communication/ Internet.

Introduction

Les Nouvelles technologies de l’information et de la communication sont en train de modifier

profondément les méthodes pédagogiques des écoles et des universités africaines.
Parallèlement aux enseignements présentiels classiques, on assiste à la naissance et au
développement de formations à distance qui délivrent parfois les mêmes diplômes que les
cours en présentiel.
Au Sénégal, l’Université Virtuelle Africaine, l’Université Virtuelle francophone et le Centre
National d’Enseignement à distance ont commencé depuis 1999 à dispenser un enseignement
à distance destiné aux étudiants de Dakar et des autres pays africains.
L’Ecole des Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l’Université Cheikh
Anta Diop n’a pas échappé à ce phénomène.
Depuis septembre 1999, à grâce un financement de la Coopération française, elle s’est
engagée dans un projet d’enseignement à distance devant déboucher sur un diplôme de
deuxième cycle en sciences de l’information et de la communication.
Dans notre communications nous présenterons d’abord le projet FORCIIR/EBAD, ensuite
nous expliquerons comment s’est opéré le passage de l’enseignement présentiel à
l’enseignement à distance et enfin décrirons notre vécu de cette expérience d’enseignement à
distance ainsi que les problèmes d’éthique qu’elle soulève dans une école en sciences de
l’information et de la Communication.

1 / LE PROJET FORCIIR/EBAD

Le projet (FORmation Continue en Information Informatisée en Réseaux ) FORCIIR/EBAD

est une composante du PROgramme en COOPération pour le développement des nouvelles
Technologies de l’Information et de la Communication (PROCOOPTIC) du Ministère
français des Affaires Etrangères.
D’un montant de 302 millions de francs CFA, le projet FORCIIR/EBAD vise le
développement de l’enseignement des Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication ( NTIC ) dans les écoles en sciences de l’information documentaire en
Afrique pour une durée de trois ans.
Il comprend deux modules de formation à distance ; F 1 et F2.
Basé à Dakar, le projet concerne également les pays africains suivants : la Côte d’Ivoire, le
Bénin, le Cameroun, le Gabon et Madagascar.

1.1 La formation F1
Le module F1de formation à distance du second cycle de l’EBAD vise à former des
médiateurs de l’information documentaire qui seront surtout des utilisateurs avertis des
nouvelles technologies de l’information et de la communication.
D’une durée de deux ans, il débouche sur le diplôme en sciences de l’information et de la
communication ( DSSIC ) qui confère au postulant le grade de conservateur dans la Fonction
publique sénégalaise.
Il est ouvert à tous les anciens diplômés du premier cycle de l’EBAD et aux étudiants
titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent.
Le candidat retenu devra nécessairement disposer d’un micro-ordinateur connecté à Internet.
L’EBAD s’est orientée dans ce secteur de la formation F1 à distance pour plusieurs raisons :
 Impossibilité pour certains anciens diplômés de l’EBAD d’être libérés par leur
employeur pour une durée de deux ans pour suivre les cours en présentiel ;
 Pour des raisons familiales certains professionnels ne peuvent pas s’absenter de leur
famille pendant un ou plus d’un an ;
 Pour des raisons personnelles d’autres estiment qu’ils ne peuvent plus séjourner hors
de leur pays pendant une longue durée de peur de perdre leur emploi.
Les enseignements suivis par les étudiants du module F1 de formation à distance seront
les mêmes que ceux dispensés dans le second cycle en présentiel dont la réforme des
programmes a démarré en octobre 2000.

Le coût de la formation est fixé pour l’année universitaire 2000/2001 à :

- 100 000 CFA (1 000FF) pour les étudiants sénégalais
- 250 000 CFA (2 500 FF) pour les non sénégalais
A partir de l’année universitaire 2001/2002 le coût de la formation passera à :
- 250 000 CFA (2 500 FF) pour les sénégalais
- 450 000 CFA (4 500 FF) pour les non sénégalais.
Les frais d’inscription qui s’élèvent à 5 000 CFA (50 FF) pour les sénégalais et 300 000 CFA
(3 000 FF) pour les non sénégalais ne sont pas compris dans le coût de la formation.
Pour l’année universitaire 2000/2001 cette première promotion compte 32 apprenants dont un
gabonais et un angolais.

1.2 La Formation F2

La formation F2 est une formation initiale, dispensée sous forme d’apprentissage avec
positionnement en entreprise. Une convention ( Ecole/ Entreprise/ Apprenant ) sera signée.
La formation dure 200H, à raison de 10 heures par semaine. A la fin du module l’apprenant
reçoit un certificat.
Ce module vise à :
-Positionner les jeunes diplômés, à la recherche d’emploi, sur le marché du travail avec un
complément de formation les rendant utiles à l’entreprise ;
-Créer des nouveaux métiers dans le domaine de l’information documentaire ;
-Faire acquérir de nouveaux savoir-faire dans les NTIC mis au service de l’information
documentaire.
Ce module F2 concerne essentiellement les diplômés de l’enseignement supérieur chômeurs,
de niveau bac + 4.
Ils seront en formation pratique dans une entreprise, une association ou une collectivité
territoriale, avec un statut d’apprenti. Il est également demandé à l’apprenant de disposer d’un
ordinateur et d’une connexion Internet.
Les enseignements seront essentiellement organisés autour de deux thèmes :
-la recherche avancée sur le Web ;
-la création de sites web, en valorisant les contenus.

2. MUTATIONS : de l’ENSEIGNEMENT PRESENTIEL A L’ENSEIGNEMENT A

DISTANCE
Le passage de l’Ecole des Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes d’un enseignement
présentiel de second cycle à un enseignement à distance de même niveau a nécessité trois
actions majeures. :
1. L’organisation de la formation des formateurs
2. La dotation de l’Ecole en équipement informatique et en une connexion Internet
avec une Ligne Spécialisée
3. La mise en place à l’EBAD d’un comité de pilotage de la formation à distance
2.1. LA FORMATION DES FORMATEURS
Elle a eu lieu au cours de deux séminaires avec l’encadrement de deux professeurs de l’Ecole
Normale Supérieure de Dakar.
Les travaux du séminaire ont porté essentiellement sur :
 Le passage de l’enseignement présentiel à l’enseignement à distance
 Le cours à distance : conception et plan
2.1.1. Le passage de l’enseignement présentiel à l’enseignement à distance
La décision de l’EBAD d’adopter le système de l’enseignement à distance à côté de
l’enseignement présentiel, qui prévalait jusque là, va avoir des implications majeures et des
conséquences importantes notamment dans les programmes, les contenus, les stratégies
d’enseignement et d’apprentissage, les outils d’évaluation.
Le cours présentiel est celui du professeur et du seul professeur qui en assume
entièrement la conception, l’actualisation, l’évaluation. L’institution n’intervient à aucun de
ces stades. Le cours présentiel appelle au dialogue en temps réel et à la remédiation
immédiate si nécessaire dans le cadre du cours.
Le cours en enseignement à distance est tout autre
 Ses caractères
L’enseignement à distance se caractérise par les éléments suivants :
- L’acte d’enseigner et l’acte d’apprentissage ne se déroulent pas en même
temps ;
- L’encadrement joue un rôle important pour prendre en charge l’apprenant et
vaincre l’isolement ;
- L’interactivité, à travers les médias, est essentielle ;
- L’institution d’éducation occupe une place centrale.
 Sa définition
L’enseignement à distance est un système d’enseignement et d’apprentissage
complexe, revêtant une forme industrialisée, dispensée par une institution à l’aide d’une
infrastructure mettant en œuvre des médias et où l’apprenant étant séparé de l’enseignant
travaille de façon autonome, selon sa propre planification et ses propres stratégies.
Il est à noter que l’enseignement à distance est pratiquée selon les modèles culturels,
socio-économiques propres à chaque région du monde, à chaque pays, voire à chaque
institution.
Les étapes de la gestion et de la planification de l’enseignement à distance sont les
suivantes :
- l’étude de faisabilité
- la planification
- la réalisation
- l’évaluation
Au niveau de la planification, il faut répondre aux questions suivantes :
- Quoi ? Définir et décrire les tâches
- Qui ? Affecter des tâches à des responsables
- Quand ? Répartir les tâches dans le temps
- Combien ? Répartir le budget entre les tâches
Ainsi donc la bonne gestion et la planification de l’enseignement à distance dépendent
essentiellement des facteurs suivants :
- la direction
- la coordination
- le contrôle (avancement, coût, qualité)
2.1.2. Le cours à distance : conception, plan
Les étapes à suivre dans la conception d’un cours à distance peuvent être regroupées en quatre
phases
Phase 1 : Analyse
2. Analyse des besoins et de la clientèle
3. Inventaire des ressources humaines et matérielles
4. Analyse des coûts
Phase 2 : Design pédagogique
Le design pédagogique sert à structurer le contenu afin d’en faciliter l’apprentissage
pour atteindre les objectifs pédagogiques. Le design pédagogique se réalise à travers
les étapes suivantes :
- L’identification des objectifs spécifiques de formation et des buts visés
- La structuration du contenu en unités d’apprentissage logiques
- L’élaboration des stratégies pédagogiques permettant d’identifier les meilleurs
moyens ou outils pour atteindre les objectifs fixés
 - La réalisation d’un scénario complet
1° Définir le but et les objectifs
Le cours à distance doit répondre à un problème d’enseignement. C’est à partir des problèmes
identifiés que l’on formule les intentions pédagogiques reliées au projet de cours.
Les objectifs doivent être opérationnels, c’est-à-dire rédigés en termes mesurables
2° Structurer le contenu
Le contenu à enseigner doit être découpé en petites unités. on doit hiérarchiser les
connaissances, planifier l’ordre de présentation
Il faut synthétiser et structurer l’information pour faciliter la compréhension. On procède à
l’analyse des textes, on les résume et on découpe l’information. Cette épuration du texte
permet de mieux cadrer les objectifs pédagogiques.
Après structuration complète du contenu, on constitue des unités sémantiques complètes et
autonomes de façon à faciliter le traitement mental de l’information, la mise à jour et les
combinaisons logiques
3° Elaborer des stratégies pédagogiques
Il s’agit de choisir chaque unité de contenu, et en fonction des apprentissages visés, les
stratégies et les médias qui pourront aider l’apprenant à atteindre les objectifs et, par
conséquent, à réussir son apprentissage.
Les stratégies pédagogiques peuvent être :
- Présenter du texte, des images (fixes ou animées), des tableaux, des cartes, des
séquences vidéo ou sonores, etc..
- Ajouter des hyper liens permettant de construire la connaissance
- Faire exécuter des exercices et fournir une rétroaction immédiate
- Permettre la consultation de références bien identifiées et évaluées par
l’enseignant
- Varier les exemples, utiliser la comparaison et la métaphore pour faciliter le
transfert des connaissances
Phase 3 : Phase de production du matériel
Deux données sont à considérer dans cette étape :
- Les limites de la technologie disponible
- La clientèle ciblée
Phase 4 : L’expérimentation et l’évaluation
Cette phase permet d’assurer une bonne performance du produit. Elle permet d’apporter les
correctifs et de vérifier si les objectifs sont atteints. L’évaluation doit se faire sur la base d’une
grille qui identifie chaque point que l’on souhaite évaluer.

2.2. LA MISE EN RESEAU DES ORDINATEURS DE L’EBAD ET LA CONNEXION

INTERNET PAR UNE LIGNE SPECIALISEE
L’équipement de l’EBAD, l’installation d’un réseau interne, la connexion Internet avec une
Liaison spécialisée, l’installation d’une messagerie interne ont été des tâches importantes qui
permettent aujourd’hui à l’Ecole de se présenter sous un jour nouveau :
 54 prises télématiques installées dans toute l’école permettant la connexion interne des
postes informatiques par câble;
 Un ordinateur par bureau d’enseignant, un ordinateur par bureau administratif ( 12 au
total ) ;
 Une salle informatique équipée de 10 machines pour les étudiants ouverte le soir de
18h jusqu’à 22h. ;
 5 machines dans la bibliothèque pour la recherche documentaire interne et externe ;
  Le réseau interne reliant tous les postes entre eux est connecté à Internet par une
Liaison spécialisée permettant un débit convenable (64 kbits).

2.3. LE COMITE DE PILOTAGE DE LA FORMATION A DISTANCE

Un comité de pilotage de la formation à distance a été institué à l’EBAD
(PILOTFADIS) en décembre 2000.
Attributions :
- Mise en oeuvre effective des modules de formation à partir de l’EBAD ;
- Soutenir les enseignants dans la rédaction et la relecture des cours, avant
leur mise en ligne ;
- Mise en forme des enseignements au niveau numérique et graphique ;
Composition :
- Le directeur des études de l’EBAD
- Les responsables des trois sections
- La chef du projet FORCIIR.

3/ LE VECU DE CETTE EXPERIENCE

Quatre mois après le démarrage ( 29 janvier 2001 ) du module F1 de formation à distance

pour le second cycle de l’EBAD, nous pensons qu’il est encore tôt pour faire un bilan
exhaustif de cette première expérience d’enseignement à distance.
Cependant une première évaluation à mi-parcours faite le 30 avril 2001 nous a permis d’avoir
des éléments d’appréciation tant au niveau des enseignants, des apprenants que du tuteur.

3.1 Au niveau du corps enseignant

La plupart des enseignants de l’EBAD ont vécu cette expérience de formation à distance
comme une phase de rupture et de changement par rapport à l’enseignement en présentiel.

Les cours classiques en présentiel ont été revus, corrigés et surtout actualisés en tenant
compte de l’évolution dans les domaines de la profession de l’information documentaire et
des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Cette remise en cause des nos contenus et méthodes d’enseignement a été en grande partie
favorisée par la présence de nos cours sur le Web ainsi que celle de d’autres cours similaires
sur le Web qui pourront fortement concurrencer les nôtres.

Les formateurs du module F1 ont beaucoup mis l’accent sur l’enseignement des nouveaux
métiers ( Webmasters, gestionnaires de documents électroniques, recherchistes de
l’information sur Internet, référenceurs, veilleurs intelligence économique, etc. )

Cette expérience nous a permis d’uniformiser la présentation des nos plans de cours en
formation à distance, de nous former aux nouvelles technologies de l’information et de
communication ( Internet, courrier électronique , etc.), de travailler en équipe, d’utiliser des
logiciels de bureautique et de confectionner des fascicules de cours.

Les formateurs ont dans l’ensemble déploré des problèmes de correction des copies des
apprenants devant l’écran de l’ordinateur préférant parfois effectuer des tirages en papier.

Ils ont également critiqué le comportement de certains apprenants qui ne respectent pas la
charte d’éthique du forum.
3.2 Au niveau des apprenants

L’expérience de la formation à distance du second cycle de l’EBAD a réellement démarré

avec le stage de regroupement des étudiants dans les locaux de l’EBAD, à Dakar, les 26 et 27
janvier 2001 et le lancement des cours sur le site Web de l’EBAD
[Link] le 29/01/2001.

Après le lancement des cours, les apprenants ont eu l’occasion de donner leur sentiment sur
ces derniers à travers le forum.
L’analyse par Le collègue I. LO et Madame SOW des différentes interventions faites à
travers le forum montre que dans l’ensemble les apprenants apprécient positivement la densité
des cours.

3.3 Le Bilan des actions du tuteur

En tant que tuteur nous avons essayé de dresser un bilan à mi-parcours de notre mission lors
de cette journée d’évaluation du 30 avril 2001.

Impressions du tuteur
Dans l’ensemble c’est une classe virtuelle d’apprenants responsables et conscients de la
mission que l’on attend d’eux.
Cependant elle est surtout confrontée à deux types de problèmes : la disponibilité et
l’environnement technique adéquat pour le travail.
Suggestions :
Diminution du nombre des évaluations
Faire des évaluations sous forme de devoir à rendre
Introduction d’un cours de communication
Faire un marketing de cette expérience de FAD à travers la presse ( surtout la télé )

Amélioration de la plate-forme pédagogique ( multimédia, intégration de tableaux et

graphiques

Pour résumer le sentiment de la plupart des apprenants, nous dirons « nous sommes très
satisfaits de cette expérience, mais nous ne sommes pas toujours disponibles et les évaluations
sont nombreuses. Dans tous les cas, toutes les parties y trouvent leur compte : l’apprenant à
distance, son institution et le projet Forciir/Ebad »

1.2.2 Stages

Au cours de l’année 2000/2001, l’apprenant doit effectuer un stage dans un service

documentaire.
L’innovation réside dans le fait qu’il s’agit d’un stage virtuel. En collaboration avec les
enseignants qui ont souvent des contacts à l’extérieur, l’étudiant doit trouver des adresses de
sites d’institutions documentaires prêtes à l’accueillir en stage à distance.
Cette nouvelle pratique des stages permettra de nouer des contacts avec des structures
documentaires étrangères, de mieux les connaître et de développer des relations de partenariat
entre l’EBAD et les services documentaires à l’étranger.

1.2.3 Projets de recherche

Durant ce stage de regroupement, la question des mémoires de fin de cycle ( projets de

recherche) a été abordée.
L’étudiant aura la possibilité entre deux options :
 Le mémoire option recherche qui devra déboucher sur un doctorat
 Le mémoire option professionnelle axé sur la réalisation de produits documentaires
(répertoires, catalogues, etc. )

3.2.4. Modes d’évaluation

L’évaluation portera sur des matières dites majeures dont les coefficients varient entre 4 et 3
et les mineures qui ont comme coefficient 2.
Au cours de l’année académique qui se termine le 31 juillet 2001, chaque apprenant doit être
évalué 2 fois pour un cours semestriel et 4 fois pour un cours annuel.
Durant ce stage de regroupement, la source principale d’inquiétude de la part des apprenants a
été le nombre des évaluations qu’ils jugent excessif ( 64 au total ).

4/ Les problèmes d’éthique

Une évaluation à mi-parcours de cette expérience d’enseignement à distance faite le 30 avril

2001 nous a permis de déceler des dérages chez certains apprenants notamment au niveau du
forum de discussions où des abus de langage ont été constatés.
En effet il a été constaté que deux apprenants qui s’adressaient à un professeur ont eu à
utiliser un langage incorrect à l’endroit de ce dernier foulant ainsi aux pieds les principes de
base de la charte du forum.
Quelles sont les raisons de ces dérives chez les apprenants à distance ? Entre autre raisons :
-Le professeur n’est pas visible
-Le tuteur est considéré comme un « copain ».

Conclusion

La formation à distance du module F1 du second cycle de l’EBAD vient à son heure

répondant ainsi aux multiples sollicitations de formation des anciens diplômés de l’EBAD.
En dépit des problèmes d’éthique rencontrés chez certains apprenants de la classe virtuelle,
un premier bilan à mi-parcours montre que l’expérience a réussi si l’on en juge par leur
réaction.
Les frais de scolarité « élevés » n’ont pas constitué un facteur limitant dans le démarrage de
la formation à distance F1 au contraire la demande devient de plus en plus forte. Compte tenu
de cette situation, nous pensons que pour l’année universitaire 2002, l’effectif de la classe
virtuelle augmentera de façon très sensible.
Défi à relever pour certains enseignants, rêve à réaliser pour d’autres, dans tous les cas, la
formation à distance est devenue aujourd’hui est une réalité à l’Ecole des Bibliothécaires,
Archives et Documentalistes de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
Le pari « d’irriguer tous les cours des enseignants de l’EBAD avec les NTIC » comme l’avez
suggéré le collègue Fadel DIAGNE est entrain d’être gagné.
Nous espérons que, avec l’appui de l’équipe de l’EBAD, cette expérience fera tâche d’huile
un peu partout en Afrique.

BIBLIOGRAPHIE /WEBLIOGRAPHIE

1. EBAD (Dakar )
Formation des formateurs
Séminaire Gorée, 15 au 16 avril 1999, non paginé.
EBAD : Dakar, 2000.

2. EBAD (Dakar )
Formation des formateurs
Séminaire Mbodiène, 17 au 16 novembre 2000, non paginé.
EBAD : Dakar, 2000.

3. JEZEGOU, Annie
La Formation à distance : enjeux, perspective et limites de l’individualisation
Paris : L’Harmattan, 1998, 183p.

4. LOCHARD, Jean
La Formation à distance ou la liberté d’apprendre
Paris : Ed. d’organisation, 1995, 137p.

5. PERRIAULT, Jacques et MOREAU, Michel

La Communication du savoir à distance : autoroutes de l’information et télé-savoirs
Paris : l’Harmattan, 1996, 255p.

6. UNIVERSITE VIRTUELLE AFRICAINE

Manuel de procédure
Atelier inaugural de formation, Dakar, 7-10 avril 1997, 67p.

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8. [Link]

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13. [Link]
14. Séminaire d’évaluation 30 avril 2001 à l’hôtel Savana
Dakar : EBAD, 2001