Guide pédagogique

Edition Distribution

73 C,Bd Moulay Idriss 1er -Résidence Nabila

73 A,Bd Moulay Idriss 1er -Résidence Nabila
56 - Rue Imame Kastalani- Habous
Casablanca - Maroc
Casablanca - Maroc
Tél: 0522.28.85.98 / 0522.28.85.99
Tél: 0522.28.85.98 / 0522.28.85.99
Fax : [Link].00 Fax : [Link].00
E-mail: societearrissala@[Link] E-mail: societearrissala@[Link]
Site web : [Link] Site web : [Link]

Guide pédagogique
Niveau : 2ème année du cycle collégial.

Noureddine BOUHNIK
Inspecteur principal pédagogique de SVT

Hakima ALBOUCH Ikram ESSAHIB

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT collégial de SVT

Lamia ELAZIZ Brahim AAZIZI

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT collégial de SVT
Mustapha AZAZ
Professeur de l’enseignement secondaire qualifiant de SVT

Dépôt légal :
ISBN :
Conception graphique : Société Arrissala
Marque déposée © Tous droits réservés.
Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 Guide pédagogique de SVT

2ème Année de l’enseignement

secondaire collégial

2
 Avant- propos
Ce guide est conçu comme un outil pédagogique qui permet, pour les professeurs des sciences
de la vie et de la terre œuvrant dans les collèges, de développer les compétences visés par cette
discipline chez leurs élèves.
C’est un support qui apporte un éclairage dans la mise en œuvre du programme et un complément
indispensable au manuel de apprenant (e). Il fournit les éléments nécessaires à la mise en œuvre
des séquences d’enseignement / apprentissage des sciences de la vie et de la terre selon les
principes d’une pédagogie active et fonctionnelle. Il explicite, à cet effet, des démarches, des
stratégies et des indications pédagogiques susceptibles de faciliter la réalisation des objectifs
assignés aux différentes activités d’apprentissage.
Mais, aucun outil, si parfait soit-il, ne peut rendre le service attendu si l’enseignant (e), élément
décisif de l’action pédagogique et éducative, n’est pas mobilisé. C’est pourquoi nous profitons
de ce préambule pour vous inviter, enseignantes et enseignants, à vous approprier cet outil et à
tirer le maximum de ce qu’il offre comme possibilités pour améliorer les compétences de chaque
apprenant (e) et l’aider à poursuivre ses études, et à construire son avenir personnel .
Le guide présente deux parties : Une partie théorique et une partie fonctionnelle.
 La partie théorique vise à orienter l’action pédagogique en proposant au professeur des
stratégies d’enseignement pour aider les apprenants (es) à exprimer leurs idées et expliciter leur
conception.
Le volet méthodologie permet à l’enseignant de s’assurer que les apprenants (es) utilisent une
méthode active basée sur une approche par compétences dans une démarche d’investigation
privilégiée pour enseigner les sciences de la vie et de la terre.
L’évaluation et l’auto-évaluation constitue un jugement éclairé de la qualité du travail de
l’apprenant. En fin la remédiation constitue un moyen permettant de résoudre les difficultés
d’apprentissage.
 La partie fonctionnelle constitue un support pratique pour traiter le programme de la deuxième
année collégiale en appliquant la démarche d’investigation. Dans chaque unité on introduit
les compétences visées et les intentions pédagogiques qui donnent les limites du traitement
didactique des différents chapitres.
Chaque chapitre présente les objectifs, les préaquis et la pratique des étapes de la démarche
d’investigation qui débute par une situation d’entrée qui incite les apprenants (es) à poser la
problématique.

3
 Sommaire

La partie théorique.......................................................................................................5
A- Les objectifs du guide..............................................................................................6
B- Méthodologie...........................................................................................................8
C- Evaluation et Auto-évaluation................................................................................11
D- Concepts et trames conceptuelles ........................................................................16
E- Remédiation des difficultés ..................................................................................18
La partie fonctionnelle .............................................................................................22
Unité III : Les phénomènes géologiques internes : ..................................................27
Chapitre 1 : La théorie de la tectonique des plaques : ...............................................28
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec la tectonique des plaques : ..................33
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques : ................38
Chapitre 4 : La formation des roches magmatiques............................................................44
Chapitre 5 : Les déformations tectoniques : ..............................................................45
Chapitre 6 : La formation des chaînes de montagnes : ..............................................48
Unité IV :La reproduction chez les êtres vivants et l’hérédité chez l’Homme : ........51
Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez les ainmaux...............................................53
Chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux : .......................................................59
Chapitre 3 : La reproduction chez les l’Homme ........................................................62
Chapitre 4 : L’hérédité Humaine : .............................................................................67
Correction des exercices de raisonnement scientifiqueet communication écrite et
graphique...................................................................................................................72
Bibliographie / Sitographie ........................................................................................76

4
Partie théorique

5
 A Les objectifs du guide :
Le guide pédagogique se fixe les objectifs suivants :

1 - Orienter l’action pédagogique de l'enseignant(e) en lui proposant

les stratégies d’enseignement .
C’est-à-dire adopter des stratégies d’enseignement (techniques d’enseignement utilisées par
l’enseignant(e) pour aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions.
Ces derniers quand ils arrivent à l'école, ils ont déjà des idées, des notions et des façons de
raisonner, ce que l›on appelle des représentations ou des conceptions. Ces conceptions sont
parfois compatibles avec les théories scientifiques, parfois incompatibles. Le rôle d›un(e)
enseignant(e) est aussi de faire émerger ces conceptions afin de s›appuyer sur elles pour les faire
évoluer en vue d›acquérir des connaissances scientifiques. C’est encore faciliter les discussions,
organiser un débat scientifique. Car tout phénomène scientifique, toute élaboration conceptuelle
est forcément discutable dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les
arguments. Cette alternance entre travail individuel et travail collectif favorise la construction
progressive de connaissances scientifiques par les élèves.
2 - Favoriser le travail individuel et le travail en groupe
Le travail en groupe ne s'établit pas spontanément en classe. Le fait de travailler ensemble
permet de confronter les idées, mais rend aussi parfois la gestion de la classe plus délicate pour
l'enseignant (e). Il s'agit de favoriser les investigations, les échanges verbaux et procéduraux entre
élèves, et les aider à émettre des hypothèses, à les tester, à observer, à expliquer en argumentant,
à faire des recherches documentaires.
Ces derniers se font toujours à deux niveaux : au niveau du groupe d'abord, puis au niveau de
la classe.
Un travail en groupe (de deux ou quatre élèves) suppose une répartition des tâches entre les
élèves et une distribution des rôles (par exemple, un secrétaire, un responsable du matériel,
un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le
groupe mène, etc...). Cette répartition responsabilise chaque élève à l'intérieur du groupe. Il est
préférable que les rôles tournent à l'intérieur d'un groupe.

Remarque : le travail en groupe vise les objectifs suivants:

La finalisation : mettre les élèves dans une situation de réalisation afin qu’ils prennent
conscience de la nécessité de certains apprentissages et ainsi créer un besoin de savoir.

La socialisation : organiser le travail en commun, planifier les étapes, trouver la place de

chacun pour lui permettre de s’intégrer au groupe. Savoir s’organiser pour être performant sans
laisser personne de côté.
Le monitorat : placer les élèves dans une situation d’enseignement, jouer sur l’hétérogénéité du
groupe pour créer différentes situations d’apprentissage.
6
La confrontation : utiliser les interactions entre les élèves, laisser les points de vue s’exprimer et
s’affronter pour la réalisation d’une tâche commune. Amener les élèves à prendre conscience
qu’ils savent des choses et peuvent les utiliser. Ils apprennent ainsi à se faire confiance.

3 - Guider l'action
Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et dire aux élèves ce qu'ils doivent
faire; c'est faire en sorte que les activités des élèves soient organisées, suivies, productives,
orientées vers un objectif maîtrisable de façon systématique.
Comment aider les élèves tout en résistant à la tentation de résoudre les problèmes à leur place
et accepter qu'il y ait plus d'une réponse à un problème ? L'éducation scientifique, ce n'est
pas seulement apprendre par cœur des faits, avoir connaissance de phénomènes et de leur
interprétation, c'est aussi comprendre comment ce savoir scientifique a été établi.

7
a. Organiser les stratégies d’enseignement de la communication
Si le professeur veut être médiateur entre la science et les élèves, il faut qu'il soit accepté en tant
que médiateur par les deux parties. Or, pour les élèves, il est avant tout tenant et représentant de
la science. L'enseignant peut aussi être médiateur entre les élèves. Son rôle est alors d'organiser
la communication en apparaissant le moins possible comme partie prenante.
L'enseignant, "grand communicateur" avec les élèves est aussi l'organisateur de la communication
entre eux. Il reprend, reformule, répète mais aussi distribue les rôles.

b. Permettre aux élèves de faire des erreurs

L'erreur est un moteur de l'apprentissage. On doit, lors de certaines séances, laisser les élèves
faire des essais et des erreurs.
L'erreur n'est pas une faute, elle est obligatoire, elle est inhérente au processus d'apprentissage.
Il s'agit de passer d'une pensée commune à une pensée scientifique. C'est une gymnastique
intellectuelle permanente qu'il faut faire pour rectifier son point de vue naturel basé sur
l'expérience quotidienne.

B Méthodologie

1 - Approche par compétences

Dans le cadre de l'enseignement des Sciences de la vie et de la terre (SVT), d'après les
orientations pédagogiques, les enseignants sont appelés à travailler à partir des questionnements
et des représentations des élèves, tout en adoptant la démarche d’investigation. Cela doit se
réaliser dans le but d'acquérir les mécanismes essentiels à un esprit critique, tout en permettant
d'établir une liaison logique entre l'expérience personnelle et le savoir scolaire et de construire
progressivement des compétences.
Pour cela, la méthode pédagogique adoptée, doit se construire sur la base de résolution de
problèmes :
- Permettre à l'apprenant(e), par le biais de sa participation effective, de construire ses propres
connaissances scientifiques ;
- Prendre en considération sa curiosité scientifique et la satisfaire ;
- L'intégrer consciemment dans des activités de recherches ;
- Adopter une méthode pédagogique se basant sur la démarche de résolution de problèmes.
Les enseignants sont appelés, dans le cadre de l’approche par compétences, à modifier leurs pratiques
pédagogiques ainsi que leur rôle selon les objectifs bien définis. (Rogiers, 2004) :
- S'intéresser à ce que « l'apprenant(e) doit maîtriser » à la fin d'une période déterminée et non à ce
qu'ils doivent enseigner. Le rôle de l'enseignant consiste à l'organisation des apprentissages de la
meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.

8
- Donner du sens aux apprentissages et montrer à l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend
au collège. L'approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les
apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et à utiliser ses acquis
dans ces situations.
- Certifier les acquis des élèves en terme de résolution de situations concrètes et non plus
en termes d'une somme de savoirs et de savoirs faire que l'élève s'empresse souvent d'oublier et
dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active.
Une compétence est un ensemble de connaissances, d’habilitées et d’attitudes. Les
connaissances ou savoirs (connaissances à acquérir et à mobiliser dans une discipline), les
habilitées ou savoir-faire (aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations
variées et les attitudes ou savoir-être (ouverture aux autres, respect de soi et des autres,
curiosité, créativité…).
2 - La démarche d’investigation : une démarche à privilégier pour enseigner les SVT
La démarche d’investigation est une démarche fondamentale dans les enseignements en sciences de
la vie et de la Terre, parce qu’elle permet de positionner l’apprenant (e) au cœur d’une enquête ancrée
dans un contexte bien réel. La démarche d’investigation est une source de motivation et d’implication,
elle convoque par essence des compétences et des connaissances variées afin de manier les concepts
scientifiques et se révèle ainsi comme un puissant levier dans les processus de formation des élèves.
a. La démarche d’investigation : principe et canevas
Principe : La démarche d’investigation consiste à construire des connaissances et des compétences
en positionnant l’élève dans une enquête, un problème à résoudre : il recherche activement
la solution, et conçoit les stratégies de résolution (ou y participe).
Canevas :
Motivation
(Situation déclanchante)
Problématisation
)Problème ou question scientifique ou situation-problème(
L’appropriation du problème par les élèves
Le problème à résoudre est compris par tous, il permet aux élèves de travailler sur leurs conceptions
(représentations) initiales, leurs pré-acquis,…
Hypothèses
Formulation de conjectures + conséquences vérifiables
Les stratégies de recherche
Proposition de Proposition de Proposition d'observation, Expérimentation, Recherches
visite,d'enquête modélisation de mesures documentaires …
Mise en oeuvre de la stratégie
Documentation,
Visite, enquête Modélisation Observations, mesures
Expérimentation
Confrontation
(entre faits recherchés / faits découverts, résultats prévus/résultats obtenus, idées initiales/ épreuve des faits)
Conclusion
Structuration du savoir construit par les élèves, avec l’aide du professeur, ( des connaissances nouvelles
acquises en fin de la séquence)

9
b. Caracteristiques de la démarche d’investigation
La démarche d’investigation est une situation d’apprentissage dans laquelle l’élève est vraiment
acteur, puisqu’il recherche la solution d’un problème à résoudre et participe à la stratégie de
résolution, voire la conçoit lui-même.
Cette démarche réelle se déroule en 7 étapes principales.

SITUATION DECLENCHANTE

PROBLEME A RESOUDRE

HYPOTHESE

CONCEPTION DE LA STRATEGIE DE RECHERCHE

MISE EN ŒUVRE DE CETTE STRATEGIE

MISE EN FORME DES RESULTATS ET CONFRONTATION

CONCLUSION ET STRUCTURATION DES CONNAISSANCES

•La situation déclenchante
La situation déclenchante, appelée aussi situation d’entrée ou situation de motivation,
s’appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d’enrôler l’élève dans un processus
d’apprentissage. Ce n’est pas forcément une situation-problème.
En début de la séance, l’introduction de tout sujet d’étude implique l’existence d’une situation
d’entrée. Elle représente un moment pédagogique fort, à ne pas négliger, puisque ses finalités
sont à la fois de faire émerger les conceptions, de donner du sens au savoir à acquérir, de
faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle doit donc être le
"déclencheur" du projet d’apprentissage de l’élève, d’où le nom de "situation déclenchante"
qu’on lui donne parfois :
La problématique est la présentation d›un problème sous différents aspects :
ØL’énoncé d’un problème à résoudre ;
ØL’énoncé d’un phénomène dont on cherche à comprendre le mécanisme ;
ØL’énoncé d’un inconnu que l’on veut explorer ;
ØL’énoncé d’une opinion dont on veut faire un savoir.
•Emission d’une ou plusieurs hypothèses.
Une hypothèse est une proposition ou une explication que l'on se contente d'énoncer sans prendre
position sur son caractère véridique, c'est-à-dire sans l'affirmer ou la nier. Il s'agit donc d'une simple
supposition, appartenant au domaine du possible ou du probable.

10
•De l’objet d’investigation au projet d’investigation.
la conception d’une stratégie pour éprouver une hypothèse : c’est l’élaboration d’un protocole
expérimental, projet d’observations en classe ou sur le terrain, projet de modélisation, projet de
recherche documentaire sur internet…
•Mise en œuvre de cette stratégie : tester la ou les hypothèses.
L’hypothèse énoncée, on trouve une conséquence vérifiable : « Si mon hypothèse est vraie, alors
nous devrions … ».
•Les stratégies de recherche pour tester l'hypothèses.
 Réalisation d’une expérience (voir démarche expérimentale) ;
 Exploitation de résultats sous forme de tableau, de documents… ;
 Observations d’éléments biologiques ou géologiques ;
 Utilisation d’un modèle, ou une modélisation par ordinateur ;
 Visites, enquêtes, réalisations techniques…
• Mise en forme des résultats et confrontation.
A partir des observations : Ce qu’on voit ! On note les résultats des observations effectuées ou
de l’expérience réalisée ou des recherches bibliographiques (on ne doit pas apporter ici des
connaissances scientifiques), et les confronter avec la ou les hypothèses émies.
• Conclusion et structuration des connaissances.
Faire un bilan de ce que nous avons découvert en suivant les consignes suivantes :
 On indique si on valide ou on rejette l’hypothèse de départ.
 On donne la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au problème.
 On met en commun des investigations menées par toute la classe.
 On élabore une synthèse par le groupe classe (professeur et élèves) qui sera la réponse
au problème et qui permet de rédiger les nouvelles connaissances.

C Evaluation et Auto-évaluation :
1- Evaluation
1.1 Définition :
L’évaluation : c’est le processus qui consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses
sources et qui témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes.
C’est un jugement éclairé de la qualité du travail d’un apprenant à un moment donné.
Ce jugement est fondé sur des échantillons du travail de l’élève qui illustrent bien son
rendement en fonction de critères établis.
1.2 Les formes de l’évaluation :
En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :
•Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins.
C’est un support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
•Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en
appui sur des critères de réussite appropriés.
•Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation
formative. Elle permet la mesure des acquis.

11
Le tableau ci-dessous résume les réponses qu’on peut poser concernant les questions :
Pourquoi, quoi, quand, comment et à quelle fréquence on évalue.

Evaluation diagnostique Evaluation formative Evaluation sommative

(test) ( entraînement) (acquis)

F Pour donner droit aux essais, F Car c'est une obligation

aux erreurs ; légale ;
F Pour identifier les représentations F Pour que l'élève se situe par F Pour rendre compte à
des élèves ; rapport à son apprentissage ; l'administration et aux
F Pour situer le niveau de leurs F Pour repérer les obstacles et parents ;
Evaluer connaissances (prendre en les dificultés individuelles, adapter FPour pouvoir donner des
Pourquoi ? compte et valoriser les acquis de des stratégies pédagogiques à la arguments lors de l'orientation ;
la vie courante) ; diversité des élèves et donc pour FPour ajuster la suite de
F Pour ajuster son enseignement apporter une aide individualisée ; son enseignement en fonction
au niveau des élèves. FPour valoriser les productions du niveau atteint ;
des élèves, les encourager, les faire FPour les «récompenser»
tous progresser à leur rythme. de leur travail.

FLe plus souvent des FUne notion ou un

FLes représentations initiales :
compétences méthodologiques ensemble de notions
Evaluer acquis cognitifs ou méthodologiques
(dont l'oral) ; cognitives ;
Quoi ? (s’il ya 80% de réussite l’évaluation
FOn peut aussi «apprendre à FUne ou des compétences
formative est inutile).
apprendre»! méthodologiques ponctuelles.
FAprès avoir acquis de nouvelle
FAu cours ou à la fin d'une (s) notions (s) ;
FAu début (au cours d'une
activité faisant intervenir une FAu cours ou à la fin d'une
Evaluer séance) avant d'aborder une novelle
compétence ou une compétence activité après plusieurs
Quand ? notion ou une compétence
testée précédemenet avec moins entraînements pour cette
méthodologiques.
de 80% de réussite. compétence et 80% de
réussite en formatif.
FCibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au cours des séances ;
FOpérationnaliser ces objectifs (= se donner les moyens de vérifier si l'élève est capables de...) ;
FFormuler les consignes par des verbes d'action traduissant les productions attendues (classer, rédiger,
concevoire un protocole...).
FPréciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps accordé.

Evaluer FIndividuellement (ou non),

Comment ? FIndividuellement ou non mais toujours par une note
(travaux croisés, parcours diversifiés) (préciser la barème de notation).
FIndividuellement ; de façon binaire (+ ou -) ; FDistinguer les notes de
FOralement ou par écrit. FEn classe par le professeur connaissances et celles des
(=l'idéal) ou auto-évaluation par savoir-faire (chacune devant
l'élève ou ramasser la production. représenter globalement
c50% de chaque évaluation).

Aquelle FPendant 10% de notre temps d'enseignement =30 min par

Le plus souvent possible.
Fréquence ? mois correction comprise (c1 note par mois).

12
2- L’auto-évaluation :
2.1 Définition :
L’auto-évaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit
à son propre apprentissage… c’est l’évaluation, par l’élève,de ses propres progrès en matière de
connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’auto-évaluation donne
à l’élève une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou d’elle-même en tant
qu’apprenant ou apprenante.
2.2 Les étapes de l’auto-évaluation :
Les enseignants (es) peuvent prendre un certain nombre de mesures pour s’assurer que leurs élèves
apprennent à s’évaluer de manière efficace. Les élèves doivent comprendre non seulement ce qu’est
l’auto-évaluation, mais aussi pour quelle raison et de quelle façon elle est utilisée pour appuyer
l’apprentissage des élèves. Pour commencer l’auto-évaluation on doit :
• Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires
aux pratiques d’auto-évaluation.
• Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à
des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
• Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation ;
certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
• Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.
• Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations en fonction de critères clairement
établis.
2.3 Des critères d'évaluation utilisés en SVT :

Capacités Critères Explicitation des critères

Il s'agit de prendre en compte des informations

Extraire d’un document (papier ou
ayant un rapport avec l'étude en cours, sans
numérique) les informations relatives
hors sujet (pertinence), sans oubli (intégralité),
à un thème de travail. Extraire des
sans erreur de lecture et sans les déformer
informations d’un fait observé ;
(exactitude).
Observer, recenser Il s'agit de préciser le sens de(s)variation(s)
des informations :
d'une grandeur ou la fréquence de cette
(ces) variation(s) (exactitude) en s'appuyant
Décrire le comportement d’une grandeur
sur toutes (intégralité) les données chiffrées
(graphique, tableau de valeurs).
(précision) nécessaires prélevées dans le
document (tableau, graphique….) et
uniquement celle(s)-ci (pertinence).

Organiser Il s'agit de montrer que les informations

Re-formuler par un moyen de son choix
les informations prélevées ont été mises en relation avec
les données utiles prélevées ;
pour les utiliser le sujet d'étude (cohérence).

13
 Traduire des symboles, des consignes, Il s'agit de traduire la totalité des éléments
des observations, des schémas ; (intégralité) sans transformer la signification de
décoder… chaque élément et des relations (exactitude).
Utiliser un tableur pour recueillir, Il s'agit de disposer toutes (intégralité)
mettre en forme les informations afin les informations nécessaires (pertinence)
de les traiter. de façon à pouvoir les traiter (cohérence).
Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en
Suivre un protocole donné (suivre un
suivant de manière correcte des consignes
programme, réalisée un montage à
pendant tout les étapes du protocole
partir d'un schéma).
(intégralité).
Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en
Utiliser un appareil (de mesure,
utilisant l'appareil de manière correcte
d'observation, …).
(conformité aux consignes).
Effectuer un geste
Il s’agit de choisir le bon appareil de
technique en Mesurer (lire une mesure, estimer
mesure (pertinence) et de l'utiliser de
respectant les la précision d’une mesure).
manière correcte (conformité).
consignes, utiliser
une formule : Il s’agit d’utiliser une formule pour obtenir
la valeur d’une grandeur (exactitude) en
Calculer, utiliser une formule.
respectant les unités correspondantes
(conformité).

Réaliser un graphique, un tableau, un Représenter sans erreur (exactitude), des

Faire en respectant
informations en respectant les règles de
des consignes. schéma, un dessin. réalisation (conformité des règles).
Questionner, Il s'agit d'exprimer une solution plausible
i dentifier un Formuler une hypothèse, une et non contradictoire (cohérence) au
problème, formuler conjecture. moins partielle et provisoire au problème
une hypothèse (pertinence).

Participer à la
Il s'agit de participer à la conception d'un
Proposer une expérience protocole ou de proposer un protocole
conception d’un
(protocole), connu en lien avec les hypothèses à tester
protocole
(pertinence).

Il s'agit de sélectionner les résultats

Confronter le résultat au résultat indispensables à la comparaison (pertinence)
Contrôler, exploiter attendu, mettre en relation, valider et d'identifier sans erreur ceux qui sont
les résultats ou invalider (la conjecture), en accord et ceux qui sont en contradiction
l’hypothèse. (exactitude) pour décider de la validation ou
du rejet en justifiant sa décision (cohérence).

Il s'agit de rédiger un texte en respectant

Exprimer un résultat, une solution,
Présenter une les règles essentielles de la langue française
une conclusion par une phrase
observation,une (conformité) en utilisant un vocabulaire
correcte (expression, vocabulaire,
situation, un résultat, précis (précision) et en cohérence avec
sens).
le problème (cohérence).
une solution sous
une forme
Proposer une représentation Il s'agit de choisir une représentation
appropriée
adaptée (schéma, graphique, "qui convient" (pertinence) et en relation
tableau, figure…). avec la question (cohérence).

14
 Il s'agit de présenter, sous une forme
Exprimer à l’écrit ou choisie, l’enchainement des étapes de
à l’oral des étapes Présenter et expliquer la démarche de résolution en structurant
d'une démarche de l’enchaînement des idées. sa réponse de façon logique en rapport
résolution. avec sa démarche de résolution
(cohérence).

3. Le test diagnostique révèle les conceptions (représentations) des élèves.

Le test diagnostique se situe au début d’une séquence d’enseignement. Il doit être court , ciblé sur un
ou deux concepts et non noté. Il permet à I ‘enseignant(e) de situer l’élève dans le champ disciplinaire
pour faire un état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations) afin de lui permettre
d’adapter sa stratégie à la classe.
Le test diagnostique est censé rendre compte de deux aspects: les pré-acquis et les représentations.
3.1- Les préacquis :
Ce sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être déjà acquis au cours des années précédentes. C’est
aussi ce que l’élève sait réellement et ce qu’il devrait ‘savoir’.
La notion de préacquis ne doit pas être confondue avec celle de prérequis. Les pré-acquis c’est
ce qui a effectivement été acquis avant un apprentissage. Les prérequis sont des éléments (savoirs,
savoir-faire, référents, etc.) qui ne sont pas toujours «explicitement» et «intentionnellement»
présentés aux élèves, mais qui sont indispensables aux apprentissages ultérieurs, c’est-à-dire ce
qui est nécessaire pour entrer dans l’apprentissage.
3.2- Les représentations ou conceptions.
Parmi les rôles du test diagnostique la prise en compte des conceptions initiales dans
l’amélioration de l’apprentissage des élèves.
Pour ASTOLFI,J-P : «Les représentations des élèves en situation didactiques souvent envisagés comme
des structures cognitives stables dont on cherche à inférer l’organisation par des questionnaires
et des entretiens, dont on cherche également à repérer l’évolution pré/post- didactiques. […]. La
représentation est d’abord une tâche intellectuelle de l’élève, dont les caractéristiques dépendent
certes d’une organisation cognitive en mémoire, mais aussi d’obstacles particuliers à chaque champ
notionnel, décodage que l’élève fait de la situation et de son « habillage », des interactions
interindividuelles. Dans chaque séquence didactique nouvelle l’élève mobilise à partir de son fonds
propre ce qui lui semble adapté à ce qu’il pense qu’on attend de lui .L’accent est alors mois porté
sur l’écart à la pensée scientifique des experts ; les représentations sont plutôt envisagés comme
des stratégies cognitives, les seules dont dispose l’élève et sur lesquelles une pédagogie différenciée
devrait prendre appui pour en faciliter l’évolution positive ». 1
Le test diagnostique peut révéler des représentations fausses des élèves, ces conceptions
constituent le contrepoint du projet didactique et peuvent empêcher d’atteindre facilement en
classe l’acquisition de savoirs scientifiques ». Dans ce statut, les enseignants(es) de SVT doivent
s’intéresser aux conceptions des élèves parce qu’elles occupent une place de même nature que
le savoir scientifique dont ils visent l’acquisition.

1- ASTOLFI,J-P. « Revue française de pédagogie » No. 68 (JUILLET-AOUT-SEPTEMBRE 1984), pp. 15-25

15
D Concepts et trames conceptuelles :
1 – Les concepts scientifiques
Le monde connait une grande explosion de connaissances, cette évolution massive et rapide
impose aux planificateurs des curricula de la prendre en considération lors de l’élaboration des
programmes.
L’enseignement des sciences de la vie et de la terre vise à renforcer et enrichir les concepts
scientifiques de base acquis pendant les niveaux scolaires précédents et faire connaitre aux
apprenants le progrès scientifique et technologique contemporain ainsi que leur domaine
d’application.
Pour les enseignants (es), le programme demeure le point de départ, ou du moins la première
référence. Cependant, lorsqu'il est question de l'enseignement à partir de ce même programme,
il est nécessaire de faire référence au processus de transposition didactique. Ces processus de
transposition didactique se résume par la relation entretenue entre le savoir savant, et le savoir
enseigné (les activités d'enseignement).
L’enseignement des SVT nécessite l’exploitation des documents fournis par les nouvelles
technologies. Mais cette exploitation demande l’adoption d’une nouvelle approche novatrice de
la matière à condition de faire une adaptation de la formulation des concepts intégrés au niveau
compréhensif des apprenants.
2 – Elaboration des concepts scientifiques
L’élaboration des concepts scientifiques nécessite de faire habituer les apprenants(es) à
l’abstraction et à la généralisation, ceci nécessite de ne pas se contenter d’un seul exemple,
mais il faut plutôt multiplier les exemples lors des séances d’apprentissage.
3 – Les trames conceptuelles
La trame conceptuelle est : (J.-P. Astolfi 1989).
 Une série d’énoncés complets, chaque énoncé peut être lu de manière indépendante ;
Des énoncés opératoires, c’est-à-dire reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils ont une
réponse ;
 Des énoncés hiérarchisés entre eux, chacun englobant d’autres plus élémentaires (réseau orienté) ;
Une hiérarchisation qui vise d’abord à décrire des implications logiques entre les contenus des
énoncés.
Les trois objectifs assignés par J.-P. Astolfi à une trame conceptuelle sont :
 Clarifier la matière à enseigner, c’est-à-dire identifier les concepts scientifiques présents dans les
programmes et donner les une définition ;
 Prévoir de façon raisonnée une progression pédagogique c’est-à-dire formuler le concept
d’une façon verticale d’un niveau scolaire à un autre;
 Concevoir des moments de structuration c’est-à-dire construire une trame-bilan qui regroupe
tous les acquis.

16
Si on prend comme concept celui de la reprodution sexuée chez les animaux dans le niveau
collégial, sa formulation comprend les notions suivantes :
- La production des gamètes ;
- La fécondation ;
- Le développement de la cellule-oeuf ;
- La naissance d'un nouveau-né.
Avec ces notions, on peut construire la trame conceptuelle suivante :

Après l’accouchement, il y a naissance d’un Après l’éclosion, il y a naissance d’un individu ressemblant
nouveau-né ressemblant aux parents. aux parents ou un individu qui nécessite une métamorphose.

Chez les vivipares le développement de l’embryon Chez les ovipares le développement de l’embryon est
est direct et se fait à l’intérieur de l’organisme. direct ou indirect et se fait à l’extérieur de l’organisme.

La cellule œuf se multiplie et se transforme en embryon.

La fécondation est interne dans les voies génitales La fécondation est externe chez certains animaux
de la femelle. comme l’oursin.

Après accouplement, la fécondation aboutit à la formation de la cellule-œuf.

Le mâle produit des spermatozoïdes. La femelle produit des ovules.

Les animaux à maturité produisent des gamètes.

Trame conceptuelle relative au concept de la reproduction sexuée chez les animaux

au niveau collégial.

17
 E Remédiation des difficultés :

1-Définition :
La remédiation est la mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés
d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation. Le diagnostic de ces difficultés se réalise
lors d’évaluations et sert à orienter vers les propositions de correction et de perfectionnement.
2- Comment organiser des activités de remédiation ?
A la fin de chaque séquence d’enseignement, une pause-évaluation s’impose pour faire le point sur les
apprentissages des enseignés. En principe, on ne peut envisager d’entamer un nouvel apprentissage
sans s’assurer que tous les apprenants (es) sont plus ou moins sur la même ligne de départ. Les
élèves ne disposent pas tous des mêmes atouts et chacun a son propre rythme et son propre style
d’apprentissage. Les activités de remédiation visent à homogénéiser les niveaux des élèves et à bannir
la domination exercée par les « meilleurs » élèves.
Comment procéder ?
Identifier les difficultés d’apprentissage des élèves: Il s’agit de recenser les difficultés
d’apprentissage (les plus importantes qui peuvent être commune à un groupe d’élèves
ou individuel) qu’éprouvent certains élèves dans un ou des domaines par rapport aux compétences
manifestées par les autres élèves.
Proposer des activités de remédiation : qui peuvent s’effectuer :
- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité des élèves ;
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain nombre d’apprenants (es) ;
- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires d’un apprenant à un autre,
l’enseignant fera donc les travailler individuellement.

Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation
diagnostique)

Séquence
Remédiation
d’apprentissage

Evaluation
formative

18
3) Quelques objets de remédiation : S’informer, Communiquer, Raisonner, Réaliser
S’informer
Recueillir des Objet de remédiation Comment remédier ?
Informations à partir :
- Non compréhension du texte ; Demander :
L’étude d’un texte
- Non compréhension du vocabulaire - de reformuler le texte ;
Scientifique
scientifique. - de définir les mots scientifiques.
Difficultés à propos : Construire une séquence pédagogique
Un graphique - La compréhension de l’échelle ; mettant les élèves en situation qui permet
- Le repérage des variables. d’affiner leurs erreurs.
-La non connaissance du code de Familiariser les élèves à la lecture et à
Un schéma
représentation et de lecture ; l’utilisation des signes et des abréviations.
Difficulté à :
Proposer des exercices qui font à des
- Lire l’échelle ;
Une carte techniques d’exploitation de cartes (reliefs,
- Repérer les couleurs et leurs codes ;
couleurs, codes, légendes, contenu,…)
- Repérer la légende.
Difficulté à : Proposer des exercices ou la prise de
- Repérer la chronologie des moments notes est évaluée. Apprendre aux élèves
de l’expérience ; à utiliser les instruments de mesure;
Une expérience
- Prendre des notes pendant affiner et typer les erreurs ; assurer un
l’expérience ; soutien personnalisé en fonction des
- Lire les appareils de mesure. types d’erreurs.
Difficulté à : Mettre les élèves en situation d’utilisation
Une sortie - Prendre des notes et les hiérarchiser ; des instruments de mesure, prendre des
- Relever les mesures. notes ; affiner et typer les erreurs.

COMMUNIQUER Objet de remédiation

Passer d’une forme
(causes possibles du besoin de Comment remédier ?
de communication
à une autre. remédiation).

Difficultés à :
D’un tableau -identifier les coordonnées des axes ; Proposer différents types d’exercices
de valeurs à un - proposer une échelle convenable ; sur les représentations graphiques.
graphique. - graduer les axes ;
- distinguer les types de graphiques.
Difficultés à propos de : Apprendre à décrire un phénomène à
D’un graphique ou
- la lecture du graphique, du schéma du graphique ;
d’un schéma à un
- l’utilisation correcte des - Apprendre à expliquer le phénomène
texte.
coordonnées du graphique. décrit.
Difficultés à : - Apprendre à observer pour identifier
D’une vidéo, d’une - identifier le thème développé dans le le phénomène à étudier ;
photographie à un document ; - Lire beaucoup de textes scientifiques ;
texte. - utiliser un langage scientifique - Apprendre à construire des phrases avec
approprié. les termes scientifiques étudiés.
D’une carte
Difficultés à : Proposer des exercices qui font appel à
géologique
-lire l’échelle, la légende ; des techniques d’exploitation de cartes
à une coupe
-repérer les couleurs et leurs codes. (relief, couleurs, code, légendes, contenu).
topographique.

19
 REALISER Objet de remédiation Comment remédier ?
Réaliser une Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :
préparation - prélever un bon échantillon ; - prélèvement d’un échantillon à observer ;
microscopique. - colorer avec le colorant approprié. - coloration d’échantillons à observer.
Effectuer des
Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :
observations
- faire une mise au point ; - manipulation du microscope, de la loupe ;
à la loupe, au
- décrire ce que l’on observe. - description des échantillons observés.
microscope.
Construire une séquence pédagogique
Difficultés à :
Réaliser un mettant les élèves en situation :
- concevoir le protocole expérimental ;
montage -de conception de protocoles
- identifier le fonctionnement du
expérimental. expérimentaux ;
protocole expérimental.
-d’expérimentation avec ces protocoles.

RAISONNER Objet de remédiation Comment remédier ?

Difficultés à : Initier les élèves à élaborer des situations
-identifier le problème décrit dans problèmes.
Identifier un
un texte ; Proposer des situations problèmes
problème.
-formuler le problème posé dans un didactiques et des situations problèmes
document ; d’évaluation.
Difficultés à :
Formuler des - formuler correctement des Proposer des exercices qui font appel à la
hypothèses. hypothèses. formulation d’hypothèses à tester.
- proposer des situations anticipées.
Proposer un protocole et laisser les élèves
Difficultés à : conduire l’expérience. Identifier des
Concevoir des - concevoir un protocole expérimental ; hypothèses et faire concevoir aux élèves
moyens de tester - mener une recherche documentaire ;
les hypothèses. - exploiter des documents pour des protocoles expérimentaux.
vérifier une hypothèse. Proposer des problèmes nécessitant une
recherche documentaire.
Interpréter des Difficultés à utiliser les résultats Proposer des exercices dont les résultats
résultats. d’une expérience. sont à interpréter.
Difficultés à :
Proposer des exercices qui font appel au
-mettre en relation des informations
raisonnement en vue d’une appropriation
pour expliquer un phénomène ou
Tirer une des étapes de la démarche scientifique.
un fait ;
conclusion. Proposer des séances qui montrent
-confirmer ou infirmer une hypothèse ;
l’importance du « témoin » dans la démarche
- appliquer la notion de témoin à
expérimentale.
une expérience.
Difficultés à : Construire une séquence dans laquelle
Classer selon des
-élaborer des critères ; les apprenants utilisent des critères et des
critères.
- hiérarchiser des critères. indicateurs.
Investir ses Proposer des exercices qui mettent l’élève
connaissances Difficultés à appliquer une loi dans dans des situations similaire à celles qu’il
pour résoudre un des circonstances similaires. a rencontré dans la phase d’apprentissage,
problème. pour vérifier si le transfert est possible.

20
 Difficultés à : Proposer des exercices avec analyse de
-mettre en relation des données d’un graphiques et exploitation de documents :
Exploiter un
graphique ou d’un tableau ; -pour retrouver un mécanisme ou une
document ou des
- mettre en relation des résultats fonction, etc…
données.
d’expériences. - pour mettre en relation des résultats
d’expériences.
Difficultés à :
Proposer des séquences axées sur
-identifier les différents aspects d’une
Effectuer une l’identification des aspects d’une démarche
démarche ;
synthèse. et sur la reconstitution d’un « tout » à partir
- articuler les différentes parties d’un
d’éléments à articuler.
phénomène.

21
 Partie fonctionnelle

22
 Répartition semestrielle du programme
de la première année collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

Unité III : Les phénomènes géologiques Durée Unité IV : La reproduction chez les êtres Durée
internes 32 h vivants et l’hérédité chez l’Homme 32 h

v La reproduction chez les animaux.

v Théorie de la tectonique des plaques
- Rôle du mâle et de la femelle........................... 1h
- Preuves de la dérive des continents........... 2h - La fécondation.................................................. 1h
- Notion de «plaque lithosphérique…» ....... 1h - L’animal vivipare et l’animal ovipare............... 2h
v Relation entre la tectonique des plaques - Le développement continue, notion du cycle
développement.................................................
et les phénomènes géologiques. 1h
v La reproduction sexuée chez les plantes.
- Les séismes (construction d’un modèle de
- La reproduction chez une plante à fleurs et
la structure de la terre)............................... 3h une plante sans fleurs........................................ 1h
- Le volcanisme ........................................... - Généralisation du concept « cycle de
3h
développement................................................. 1h
- La tectonique............................................. 2h v La reproduction asexuée chez les
Soutien et remédiation.......................................... 4h plantes.
Contrôle continu n° 1............................................. - Par quelques organes comme les tubercules
1h
v Formation des roches magmatiques, et les bulbes..................................................... 1h
approche simplifiée du métamorphisme - Par quelques techniques comme le greffage
de contact................................................ 5h et le marcottage............................................... 1h
Soutien et remédiation.......................................... 4h
v Formation des chaines de montagnes.
Contrôle continu n° 3........................................... 1h
- Tectonique globale.................................... 2h v La reproduction chez l’Homme.
- Les organes reproducteurs et leur fonction.... 2h
- Chaînes de subduction.............................. 2h
- La fécondation et l’évolution de l’œuf........... 1h
- Chaînes de collision.................................. 2h - La grossesse, l’accouchement et l’allaitement. 2h
Soutien et remédiation.......................................... 4h - Régulation des naissances............................... 1h
Contrôle continu n° 2............................................. v L’hérédité chez l’Homme.
1h
-Transmission des caractères et des maladies
héréditaires ............................................... 1h
- Rôle des chromosomes dans la transmission
des caractères héréditaires....................... 2h
- Conséquences des maladies consanguines. 1h
- Clonage ....................................................... 1h
Soutien et remédiation.......................................... 4h
Contrôle continu n° 4........................................... 1h

23
 Habilités et attitudes développées tout au long du programme

- Pratiquer une démarche scientifique :

- Observer ;
- Sélectionner et formuler un problème scientifique ;
- Lier les données au prérequis pour résoudre le problème scientifique soulevé ;
- Recenser, extraire et organiser des informations pour résoudre un problème scientifique ;
- Proposer et formuler une ou plusieurs hypothèses liées au problème soulevé ;
- Proposer les outils adaptés pour tester les hypothèses proposées ;
- Décrire et analyser les données scientifiques pour dégager des déductions pour généraliser ;
- Comparer les données et expliquer les résultats ;
- Exprimer et exploiter les résultats, à l’écrit, à l’oral, au graphique, au numérique.
- Expérimenter, manipuler et développer les habilitées manuelles ;
- Utiliser les principes, les lois, les modèles pour expliquer les phénomènes scientifiques ;
- Modéliser la répartition des continents sur la surface du globe ;
- Modéliser les phénomènes tectoniques ;
- Modéliser les volcans explosiss et effusifs ;
- Utiliser les différentes formes de communication ;
- Représenter les structures et les phénomènes scientifiques par des dessins et des schémas
représentatifs ;
- Traduire les données numériques sous forme de tableaux ou de graphes ou de textes ;
- Manifester le sens de l’observation, de curiosité et de l’esprit critique ;
- Montrer l’intérêt pour les progrès scientifiques ;
- Etre conscient de sa responsabilité face à l’environnement, le monde vivant… ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection des milieux naturels ;
- Sensibiliser sur l’importance de protéger les paysages géologiques ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection de l’emplacement des fossiles ;
- Etre conscient de l’existence d’implications éthiques de la science ;
- Respecter les règles de sécurité ;
- Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique ;
- Etre capable d’attitude critique face aux ressources documentaires ;
- Manifester de l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de la société.

24
 Une correspondance entre le programme et les chapitres
du manuel
Les chapitres du manuel Connaissances
Unité III : Les phénomènes géologiques internes.
Chapitre 1 : La théorie de la tectonique des plaques Parmi les arguments de la théorie de la dérive des
continents:
Les activités pratiques :
- Arguments morphologiques ;
Act1 : Les arguments de la dérive des continents - Arguments géologiques, ;
Act2 : La notion de plaque lithosphérique - Arguments paléontologiques.
Act3 : L'origine de l’énergie responsable du Une plaque lithosphérique est une portion de la
lithosphère délimitée par des zones à forte activité.
mouvement des plaques lithosphériques
La désintégration radioactive en profondeur est
la source d'énergie utilisée par les courants de
convection pour le déplacement des plaques.
Chapitre 2 : Les séismes et leur relation avec Les ondes sismiques sont enregistrées par un
la tectonique des plaques sismographe qui permet de mesurer l’intensité du
séisme et l’énergie libérée au niveau du foyer.
Les activités pratiques :
Lorsqu'un séisme est déclenché, d'un front d'ondes
Act1 : Les méthodes d’enregistrements des vibrations sismiques se propage dans la croûte terrestre.
sismiques. La répartition des foyers sismiques dans les marges
actives montre la relation entre l’activité sismique
Act2 : Les ondes sismiques et la structure interne et la tectonique des plaques.
de la terre
Act3 : La relation entre les séismes et la tectonique
des plaques
Chapitre 3 : Le volcanisme et sa relation avec Le volcanisme se manifeste par deux grands types
la tectonique des plaques d’éruptions : les éruptions effusives au niveau des
Les activités pratiques : rifts océaniques et les éruptions explosives au
Act1 : Dynamique des éruptions volcaniques niveau des zones de subduction.

Act2 : Relation du volcanisme avec la tectonique

des plaques
Chapitre 4 : La formation des roches magmatiques La relation qui s'établit entre les roches magmatiques
et leur relation avec la tectonique des et la tectonique des plaques : l’accrétion de la
plaques lithosphère océanique et la formation du basalte
au niveau des dorsales océaniques, la subduction
Les activités pratiques :
et la formation du granite au niveau des zones de
Act1 : Les roches magmatiques au niveau des subduction.
dorsales océaniques
Act2 : Les roches magmatiques au niveau des
zones de subduction
Chapitre 5 : Les déformations tectoniques Une faille est une cassure des roches accompagnée
Les activités pratiques : d’un déplacement des masses rocheuse.
Un pli est une déformation tectonique suite à
Act1 : Les déformations cassantes : les failles
laquelle des couches sédimentaires horizontales
Act2 : Les déformations souples : les plis. deviennent courbées.

25
Chapitre 6 : Formation des chaînes de
montagnes. Les chaînes de subduction se forment au niveau des marges
continentales actives (subduction).
Les activités pratiques :
Les chaînes de collision se forment au niveau d’affrontement
Act1 : Formation des chaînes de subduction rude entre deux plaques continentales.
Act2 : Formation des chaînes de collision
Unité IV : La reproduction chez les êtres vivants et l'hérédité chez l'Homme
Chapitre 1 : La reproduction sexuée chez La reproduction sexuée fait intervenir des gamètes mâles et
les animaux femelles.
Les activités pratiques : La fécondation est l’union d’un gamète mâle avec un gamète
Act1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans femelle qui donne une cellule-œuf.
la production des gamètes
Les vivipares donnent directement naissance à des petits, les
Act2 : La fécondation chez les animaux ovipares pondent des œufs et le petit se développe à l’intérieur
Act3 : L’animal vivipare et l’animal ovipare
de l’œuf.
Act4 : Le cycle de développement chez les
animaux Le cycle de développement d’un animal, résume la succession
de toutes étapes allant des parents à leur descendance.
Chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux Les organes reproducteurs mâles (les étamines) et les organes
Les activités pratiques : reproducteurs femelles (les pistils).
Chez les plantes à fleurs, la fécondation nécessite la pollinisation
Act1 : Les organes reproducteurs chez les
qui transforme l’ovule en graine et l’ovaire en fruit. Chez la
végétaux
fougère, la fécondation donne un polypode.
Act2 : La fécondation chez les végétaux
Le cycle de développement chez les plantes est constitué par
Act3 : Le cycle de développement chez une succession des étapes pour donner une nouvelle plante.
les végétaux La multiplication végétative est une reproduction qui ne
Act4 : La multiplication végétative nécessitant pas l’intervention de gamètes.
Chapitre 3 : La reproduction chez l’Homme A la puberté, l’homme produit des spermatozoïdes par les
testicules, la femme produit des ovules par les ovaires.
Les activités pratiques :
L'ovaire et l'utérus ont une activité cyclique, durant un cycle
Act1 : La production des gamètes et des l'ovaire libère en général un ovule, l'utérus en absence de
hormones sexuelles fécondation se manifeste les règles.
Act2 : L’activité cyclique de l’ovaire et de La fécondation qui se produit dans les trompes donne un
l’utérus embryon qui s’implante puis se développe dans l’utérus.
Act3 : De la fécondation à la grossesse
Durant la grossesse des échanges entre l’organisme maternel et
Act4 : L’accouchement et l’allaitement
le fœtus sont réalisés au niveau du placenta.
Act5 : La contraception et la régulation des
A l’accouchement l’utérus se contracte en expulsant l’enfant.
naissances
L’alimentation du nouveau-né est assuré par le lait maternel.
La contraception permet à un couple de régler ses naissances.
Chapitre 4 : L’hérédité Humaine Les caractères héréditaires sont transmis aux enfants par les
Les activités pratiques : parents.
Les chromosomes portent le programme génétique de
Act1 : Les caractères héréditaires chez l’Homme
l’individu. Chaque chromosome contient de nombreux gènes,
Act2 : Les chromosomes support de
un gène détermine la réalisation d’un caractère héréditaire.
l’information génétique
Lorsque le gène est défectueux, il est responsable des maladies
Act3 : Rôle des chromosomes dans la
génétiques.
transmission des caractères héréditaires Grâce à la technique du clonage, on peut obtenir un ensemble
Act4 : Le clonage d’être vivant parfaitement identiques de point de vue génétique.

26
 Les phénomènes géologiques internes
Unité III :

La compétence visée par cette unité :

Mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire, et de savoir être pour résoudre une famille
de situations problèmes relatives aux phénomènes géologiques internes.

Les savoirs et savoir-faire liés à cette compétence :

- Découvrir la structure interne et les phénomènes dynamiques de la terre ;
- Appréhender la théorie de la tectonique de plaques ;
- Comprendre les différents arguments de la tectonique des plaques qui justifient la dérive des
continents ;
- Replacer des phénomènes (séismiques et volcaniques..) à l’échelle globale en relation avec
la tectonique des plaques et la dérive des continents, et les situer dans l’espace et le temps ;
- Comprendre l’origine des mouvements de plaques ;
- Envisager des situations problèmes liés à l’étude de la tectonique des plaques ;
- Modéliser quelques phénomènes liés à l’étude de la tectonique des plaques (cellules de
convections volcans…) ;
- Appliquer les démarches du raisonnement scientifique : démarche expérimentale et démarche
d’investigation pour résoudre des problèmes liés à l’étude de la tectonique des plaques ;
- Communiquer dans un langage scientifique à l’oral et à l’écrit et sous forme graphique.

Les intentions pédagogiques : « L’unité III vise à fournir aux apprenants(es) un ensemble de
connaissances scientifiques actualisées sur la dynamique du globe terrestre et à développer
chez eux certaines habilitées spécifiques à la pensée géologique.
L’étude de cette unité est une opportunité de pratiquer l’approche hypothético-déductive lors
de l’observation et l’explication des phénomènes géologiques dans le but de faire comprendre
aux apprenants(es) la méthodologie pratiquée par le géologue pour lancer une théorie
géologique.
L'objectif est de mettre en évidence l'aspect dynamique de la terre et montrer aux
apprenants(es) la relation entre cette dynamique et les principaux phénomènes géologiques
internes et développer chez eux l'imagination en trois dimensions des phénomènes géologiques
dans l'espace.».

27
Chapitre
1 La théorie de la tectonique des plaques

Mes préacquis : Objectifs :

Phénomènes géologiques externes. Identifier les arguments qui soutiennent la théorie de la

Fossiles et fossilisation. dérive des continents.

Carte topographique. Définir une plaque lithosphérique.

Expliquer la mobilité horizontale des plaques lithosphériques.

Les intentions pédagogiques : « Au début du 20e siècle, Wegener émet l'hypothèse

qu'autrefois, les continents étaient réunis et que la place qu'ils occupent actuellement
résulte d'un lent déplacement latéral. Cette théorie de la « dérive des continents » s'appuie
sur des arguments géologiques, paléontologiques et géographiques.
Dans ce chapitre, on va essayer de discuter cette théorie qui fournit un cadre interprétatif
cohérent à l'ensemble des notions suivantes :
- la lithosphère, qui est la couche externe du globe, est divisée en plaques. Les plaques
sont soit purement océaniques, soit océaniques et continentales ;
- Les frontières de plaques, les frontières divergentes et les frontières convergentes ;
- Le moteur du mouvement des plaques. Au début, on peut définir :
- La tectonique est une partie de la géologie qui étudie la nature et les causes des
déformations des ensembles rocheux, plus spécifiquement dans ce cas-ci, les déformations,
à grande échelle, de la lithosphère terrestre ;
- La plaque est une portion de la surface terrestre délimitée par des zones actives ;
- La tectonique des plaques est une théorie scientifique planétaire unificatrice qui propose
que les déformations de la lithosphère sont reliées aux forces internes de la terre et que ces
déformations se traduisent par le découpage de la lithosphère ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : A partir des documents proposés dans les pages 12 et 13 (manuel de l’élève) ou
d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les arguments de la dérive des continents ?
• Qu’est-ce qu’une plaque lithosphérique ?
• Quelle est la source de l’énergie responsable du mouvement des plaques lithosphériques ?

28
Emission d’hypothèses
H1 : Les arguments géographiques, paléontologiques, pétrographiques,…
H2 : C’est une portion de la surface terrestre délimitée par une zone à forte activité.
H3 : C’est la chaleur produite au niveau du manteau sous les plaques lithosphériques.
Pour tester l’hypothèse H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

29
 Activité

1 Les arguments de la dérive des continents

A : Les arguments de la dérive des continents.

Cette activité permet d’appréhender la théorie de la dérive des continents conçue par Alfred
Wegener. On propose de réaliser et exploiter des modélisations numériques pour argumenter
la mobilité horizontale des continents.
Le (doc1 p 14) illustre les arguments de la dérive des continents: les arguments morphologiques
(Wegener mentionne une complémentarité du contour des côtes de l'est de l'Amérique du Sud et
des côtes de l'Afrique de l'Ouest), les arguments géologiques ou pétrographiques (Continuité
stratigraphique de part et d'autre de l'Atlantique), les arguments paléontologiques (on retrouve,
de part et d'autre de l'Atlantique, sur les continents actuels, des fossiles similaires de plantes et
d'animaux terrestres datant de (-240 à -260 Ma).

B : De la dérive des continents à l’expansion des fonds océanique.

Cette activité permettra de voir comment la théorie de la dérive des continents à aboutit à
celle de l’expansion océanique.
Le (doc2 p 15) résume les résultats d’exploration du fond océanique de l’atlantique sud, elle
relève :
- La présence des reliefs au fond des océans (les dorsales), ce sont des montagnes
sous-marines localisées le plus souvent au milieu des océans.
- La présence des fosses océaniques localisées surtout au pourtour des océans qui peuvent
atteindre -4Km à -5km de profondeur.
Le (doc3 p 15) montre que la croûte océanique est essentiellement composée de basalte et
de gabbro (roches magmatiques).
Le plancher océanique présente une alternance des bandes de roches basaltiques de même
âge parallèles à l’axe des dorsales et disposées de façon symétrique de part et d’autre de cet axe.

Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

30
 Activité

2 La notion de plaque lithosphérique

A : Découverte des plaques lithosphériques.

Le (doc1 p 16) montre la répartition des séismes et des volcans sur la planète. Regardons un peu
cette répartition, on observe que les séismes et les volcans sont la plupart du temps superposés.
Ces zones actives (séismes + volcans) délimitent des régions à la surface du globe, on appelle
ces régions des plaques lithosphériques. Une plaque lithosphérique est une portion de la surface
terrestre délimitée par une zone à forte activité.
Le (doc2 p 16) présente les plaques lithosphériques constituants la surface du globe terrestre.
Afin de mieux comprendre cette notion nous allons étudier chaque limite de plaque, spécifiquement :
- Au niveau des dorsales : les dorsales constituent la frontière entre 2 plaques océaniques.
- Au niveau des fosses océaniques : une fosse océanique est la limite entre une plaque océanique
et une plaque continentale.
B : Mesures et moteur du mouvement des plaques.
La partie externe de la Terre est formée de plaques lithosphériques limitées par des zones actives
où se produit une activité volcanique et sismique, mais comment se déplacent les plaques
lithosphériques les unes par rapport aux autres ?
La technique du GPS présentée dans le (doc3 p17), permet de mesurer le déplacement
des plaques lithosphériques au millimètre près, grâce aux satellites qui déterminent la
position exacte de différents points à différents moments. Ces mesures ont montré que
les plaques se déplacent de quelques centimètres par an, certaines se rapprochement
d’autres s’éloignement.
Ainsi, on peut identifier deux types de mouvement comme le montre le (doc4 p17) :
- Les mouvements de divergence : écartement des plaques lithosphériques, ces mouvements
s’observent au niveau des dorsales médio-océaniques.
- Les mouvements de convergence : rapprochement des plaques lithosphériques.

Pour tester l'hypothèse H3 : on propose l'exploitation des données de l'activité 3.

31
 Activité

3 L’origine de l’énergie responsable du mouvement

des plaques
Quel est le moteur qui anime le déplacement des plaques lithosphériques ?
A : La source de la chaleur interne du globe terrestre.
On peut citer plusieurs exemples pour montrer que la température augmente avec

la profondeur terrestre (gradient géothermique).

Le (doc1a p 18) présente un indice de l'élévation de la température à l'intérieur des mines.

Le volcanisme est un autre indice de la dissipation de l'énergie thermique interne de la terre.

Le tableau du (doc1b) montre qu’au niveau du manteau il y a une production énorme de

chaleur, celle-ci ne peut provenir qu’à partir de la désintégration des éléments radioactifs

(uranium) présents dans le manteau (pour rapprocher cette idée, on peut citer l’exemple de

la production de l’énergie par les centrales nucléaires).

B : La relation entre le flux de la chaleur et la mobilité des plaques tectoniques.

Afin d’évacuer sa chaleur, le manteau terrestre a adopté un mécanisme de convection

thermique. Des courants de matière chaude et légère montent depuis les profondeurs vers

la surface.

Pour modéliser le mécanisme de convection, le (doc2 p 19) présente une manipulation qui

met en évidence les courants de convection.

La chaleur est transportée du milieu chaud vers le milieu froid par la convection qui permet

un transport de la chaleur par la matière elle-même en mouvement.

Le (doc3 p19) donne une explication quant à l’origine de la mobilité des plaques tectoniques,

les géologues ont supposé l’intervention des courants de convection circulaire et très lente

au niveau du manteau. C’est le déplacement de la substance à l’état solide sous l’effet

d’énergie produite par la désintégration des éléments radioactifs.

32
Chapitre Les séismes et leur relation avec la tectonique
2 des plaques

Mes préacquis : Objectifs :

La notion de la plaque lithosphérique. Les connaissances concernant les séismes et leur origine.
La répartition géographique des volcans Découvrir l’enregistrement des séismes.
et des séismes dans le monde. Déduire la relation entre les séismes et la tectonique des plaques.
Carte topographique.

Les intentions pédagogiques : « Dans ce chapitre, on évoque le «moteur» des tremblements

de terre (ou séismes) et leur lien avec la tectonique des plaques, modèle qui aujourd’hui
explique l’ensemble de la dynamique interne de la Terre. On cherche ensuite leur origine
et leurs effets surtout la propagation des ondes séismiques.
En fin, on signale les deux principaux dispositifs de mesure pour évaluer les tremblements
de terre: l'échelle de Mercalli et l'échelle de Richter».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : A partir des documents proposés dans les pages 26 et 27 (manuel de
l’élève) ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation
directe, photos, film documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les
problèmes suivants :
• Qu’est-ce que c’est un séisme ?
• Comment réalise-t-on l’enregistrement d’un séisme?
• Quelle est l’origine des séismes?
• Quelle est la relation entre les séismes et la tectonique des plaques?

Emission d’hypothèses
H1 : C’est un mouvement brusque avec cassure des terrains.
H2 : Les sismographes enregistrent les séismes.
H3 : Les déplacements des plaques lithosphériques.
H4 : Les séismes sont fréquents au niveau des frontières des plaques (dorsales et marges actives).

Pour tester l’hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1

33
 Activité

1 Les méthodes d’enregistrements des vibrations

sismiques
Quelles sont les caractéristiques d'un séisme et quel est son origine ?
A : Manifestations et enregistrements des séismes.
On définit deux caractéristiques du séisme : la magnitude et l’intensité.
Le (doc1 p 28) donne une idée sur les échelles de mesures des séismes:
- l'échelle des magnitudes ou de Richter basée sur le calcul de la magnitude qui traduit l’énergie
libérée par le séisme. Elle est calculée par la mesure des ondes sismiques. Plus le glissement des
compartiments le long de la faille est important, plus la magnitude du séisme est grande.
- L'échelle M.S.K.(ancienne échelle de Mercalli) qui s'intéresse à l’intensité qui mesure
les effets et les dommages résultants du séisme en un lieu donné. L’intensité est maximale à
l’épicentre et décroit avec la distance. A la différence de la magnitude, l’intensité repose sur
des observations des observations des témoignages. Il n’y a pas de corrélation entre magnitude
et intensité : pour un séisme de magnitude donné, l’intensité peut être très variable en fonction
de la profondeur du foyer, de la durée des secousses et de la qualité du bâti.
B : L’origine d'un séisme.
Cette partie permet de savoir l’origine du séisme et définir deux autres caractéristiques :
- Le foyer (ou hypocentre) d’un séisme est l’endroit où se produit le glissement le long d’une faille
et d’où se propage les ondes sismiques. Moins il sera profond, plus il se fera ressentir en surface.
- L’épicentre est le point situé en surface à la verticale du foyer où l’intensité est la plus forte. En
effet, puisque l’épicentre est le point situé à la plus courte distance du foyer, les ondes sismiques
sont moins atténuées lorsqu’elles y arrivent.
Le (doc2a p 29) montre les dégâts résultants du séisme de Midelt d’intensité 5° sur l’échelle de
Richter. L’apprenant(e) peut faire une comparaison entre l’intensité du séisme et ses dégâts.
Le (doc2b) présente la carte d’isoséiste d’Al-Hoceima. L'enseignant(e) peut proposer d'analyser cette carte.
On définit d’abord «une courbe isoséiste comme une courbe qui relie les lieux d'égale
intensité», puis on demande de cochez les propositions justes :
- Les isoséistes forment des cercles concentriques ;
- Les isoséistes forment une spirale ;
- Les isoséistes forment des courbes concentriques et irrégulières ;
- L'intensité du séisme diminue quand on s'éloigne de l'épicentre ;

34
- L'intensité du séisme diminue quand on se rapproche de l'épicentre.
A partir du (doc2c), l’apprenant(e) est demandé de définir qui est-ce qu’un séisme
(savoire son origine) et de tirer les informations suivantes :
- Le séisme débute d’un point profond appelé foyer ;
- De ce foyer se propagent des ondes séismiques ;
- Le séisme est toujours causé par une faille.

Conclusion : Un séisme correspond à un mouvement de glissement le long d’une

faille. Le glissement résulte d’une libération d’énergie qui s’accumule en fonction des
contraintes générées par le mouvement des plaques continentales. La libération de
l’énergie, parfois considérable, se fait sous forme de vibrations (ondes sismiques) qui
peuvent parcourir de grandes distances.
Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

2 Les ondes sismiques et la structure interne de

la terre
A : Les caractéristiques des ondes sismiques.
Les ondes sismiques sont libérées dans toutes les directions au niveau du foyer. Le (doc1 p 30)
montre les différents ondes sismiques et leurs caractéristiques :
Les ondes sismiques se propagent plus rapidement dans les matériaux rigides.
L’onde P, qui s’est propagée à une vitesse moyenne de l’ordre de 8 km par seconde, arrive la
première, elle occasionne un mouvement vertical du sol. On peut modéliser le principe de
propagation des ondes P comme suit :

L’onde S arrive après P, car sa vitesse de propagation est plus faible, de l’ordre de 5 km/s. Elle
s’accompagne d’un mouvement horizontal de cisaillement du sol. On peut modéliser le principe
de propagation des ondes S comme suit :

35
L'onde L de surface, est plus complexe et plus lente qui se propage parallèlement à la surface,
sa vitesse de propagation est de l’ordre de 4 km/s. On peut modéliser le principe de propagation
des ondes L comme suit:

Le doc2 montre les principales discontinuités. Grâce aux caractéristiques des ondes sismiques,
il a été possible de montrer que la Terre est composée de différentes couches (ou enveloppes).
Ce sont les discontinuités existant entre chaque enveloppe qui ont permis de les identifier.
Ces discontinuités en déviant et modifiant la vitesse des ondes ont ainsi été détectées par les
différentes stations sismiques.

Donc, une discontinuité est une surface où l’on observe des modifications brutales de la vitesse

de propagation des ondes sismiques, une discontinuité marque un changement de milieu.

Les discontinuités de Mohorovicic, de Gutenberg et de Lehmann sont des surfaces de

séparation majeures.
- La discontinuité de Moho limite entre la croûte terrestre et le manteau supérieur de
la Terre, a une profondeur qui varie selon qu’il se situe sous de la croûte océanique ou
continentale d’une moyenne de35 km.
- La discontinuité de Gutenberg représente donc la discontinuité majeure de la Terre.
Elle sépare un manteau solide d’un noyau liquide à envairon 2900 Km de profondeur.
- La discontinuité de Lehmann désigne la discontinuité entre le noyau externe
liquide et la graine solide. La discontinuité se situe à environ 5155 km de profondeur.
B : Structure interne du globe terrestre.
L’analyse du comportement des ondes sismiques et l’étude de l’état et de la densité des
milieux traversées par ces ondes ont permis de déduire la structure interne de la Terre.
Le (doc3 p 31) résume la relation qui relie la densité, l’évolution de la vitesse des ondes
sismiques en profondeur et la structure interne de la terre comme le montre le document
ci-dessous : Densité Vitesse (Km/sec)
0 5 10 15 0 5 10 15
0
Manteau
supérieur Lithosphère
1000
S P Manteau
Asthénosphère
Profndeur (Km)

2000 inférieur

3000 Mésosphère
Noyau
4000 externe

5000

6000 Noyau
interne

36
Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

3 La relation entre les séismes et la tectonique

des plaques
Les séismes sont particulièrement fréquents dans certaines zones de la surface terrestre.

Ils se produisent surtout le long de l’axe des dorsales et aussi dans les montagnes près

des fosses océaniques.

A : L’origine des séismes au niveau de la dorsale océanique.

Le (doc1a p 32) montre que les dorsales médio-océaniques et les zones de subduction

sont caractérisées par une activité sismique très importante.

Les séismes au niveau des dorsales se produisent à faible profondeur entre 2 et 4 km sous

les axes de ces dorsales.

Le (doc1b) représente un segment de la dorsale atlantique caractérisé par des séismes

superficiels (foyers peu profonds).

Le (doc1c) montre qu’au niveau de la dorsale il y a montée de l’asthénosphère qui va

créer un mouvement extensif divergent qui provoque au niveau de la lithosphère (très

rigide) des fractures ou failles. Ces dernières permettent des activités sismiques proches

de la surface à foyers peu profonds qui s’alignent le long des dorsales océaniques.

B : L’origine des séismes dans les zones de subduction.

Le (doc2a p 33) représente des séismes le long de la côte Ouest de l’Amérique du sud, cette

répartition est très particulière (présence des foyers superficiels, intermédiaires et profonds).

La coupe x y (doc1b) montre que la répartition des foyers sismiques prend une forme d’un

plan incliné appelé plan de Bénioff.

L’interprétation des faits observés représentées dans le (doc1c) :

- En avançant vers le continent, les foyers sismiques deviennent de plus en plus profonds

ce qui affirme qu’il y a subduction d’une plaque océanique sous une plaque continentale.

- L’existence d’une fosse océanique, le rapprochement entre deux plaques entraine la

subduction c’est-à-dire un plongement d’une plaque océanique plus dense sous une plaque

continentale moins dense.

37
Chapitre Le volcanisme et sa relation avec la tectonique
3 des plaques

Mes préacquis : Objectifs :

Répartition mondiale des volcans. Déterminer les caractéristiques d’une éruption volcanique
Structure interne du globe terrestre. explosive et l’éruption volcanique effusive et les comparer.
Carte topographique. Montrer la relation entre l’éruption volcanique et la tectonique
des plaques.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre vise l'étude du phénomène de volcanisme

et son relation avec la tectonique des plaques. Après la définition du volcan comme
une émission en surface de produits (gazeux, liquides et solides) d'origine magmatique
profonde, on évoque le volcanisme soit dans une zone de subduction ou dans une zone
d'accrétion au niveau des dorsales médio-océaniques, le dynamisme éruptif sera soit
explosif soit effusif.
Par la suite, on essaye d’expliquer pourquoi le volcanisme est de type effusif ou explosif,
tout ceci ayant un rapport avec la composition chimique de la lave qui diffère selon les
endroits du globe et on déduit la relation entre le volcanisme et la tectonique des plaque».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Un volcan est une structure géologique qui résulte de la montée d’un
magma puis de l’éruption de matériaux issus de ce magma, à la surface de la croûte terrestre.
A partir des documents proposés dans les pages 40 et 41 (manuel de l’élève) ou d’autres
appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quelles sont les caractéristiques des éruptions volcaniques ?
• Quelle est la différence entre les différents types d’éruption ?
• Quelle est la relation entre la tectonique des plaques et les volcans ?

Emission d’hypothèses
H1 : La remonté du magma accompagnée par des gaz et des projectiles.
H2 : Les volcans explosifs et les volcans effusifs.
H3 : Les volcans actifs se répartissent au niveau des frontières des plaques.

Pour tester H1 et H2, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

38
 Activité

1 Dynamique des éruptions volcaniques

Quels sont les types d’éruptions volcaniques?

A : Éruption volcanique explosive.

L’éruption volcanique de mont saint- Hellens en États-Unis est un exemple de volcan

explosif de zone de subduction.

Pourquoi le volcanisme est - il explosif au niveau des zones de subduction ?

La subduction s’accompagne généralement d’une fusion partielle de la croûte plongeante ou

du manteau alentour, ce qui peut donner lieu à un volcanisme.

Cette fusion complexe engendre un magma visqueux plus riche en silice puisque

les températures ne sont pas aussi élevées qu’au niveau des dorsales où les différentes

roches sont mélangées. Plus le magma va s’enrichir en silice, plus les volcans qui

naîtront au niveau de la subduction seront explosifs.

Le (doc1c p 42) donne les étapes d’explosion d’un volcan explosif :

- Sous le volcan, la fusion partielle de roches en profondeur ( Magma ) ;

- Stockage du magma dans la chambre magmatique ;

- Montée du magma à travers les cheminées (principale et secondaires) où il se refroidit

par étapes ;

- Éjection de lambeaux de lave magmatiques, des poussières, des projectiles, des gaz,…

Le problème posé : Comment expliquer que certaines éruptions volcaniques

soient explosives ?
L’hypothèse explicative : le type d’éruption d’un volcan dépend de la viscosité du magma

qui remonte vers la surface : plus le magma est visqueux, plus le gaz remontera difficilement

vers la surface, entrainant une augmentation de la pression et une éventuelle explosion.

Pour montrer que cette hypothèse est vraie, on se propose de réaliser la manipulation

suivante :

39
 Expérience témoin Expérience test

Ketchup Mélange purée et ketchup

(même quantité)
Seul paramétre différent =
présence de purée conférant
une forte viscosité

Eau du robinet avec moitié cachet effervescent (même quantité)

Expérience témoin Expérience test

Ketchup Mélange purée et ketchup

(même quantité)
Le ketchup sort du tube en
U en coulant le long de la Le mélange purée ketchup
paroi (=volcan effusif) sort du tube en U sous
forme d'une «aiguille» ou de
Résultats dôme (= volcan explosif)
Eau du robinet avec moitié cachet effervescent (même quantité)
Schémas présentant les manipulations réalisées pour montrer l’influence de la viscosité du
magma dans le type d’éruption volcanique.
N.B : un cachet effervescent = un comprimé effervescent, on peut le remplacer par l'eau gazeuse.
Résultats :
- Avec le ketchup seul, les gaz libérés par la moitié de cachet effervescent provoquent un
écoulement du ketchup le long de la paroi du tube en U. La sortie du ketchup est « effusive ».
- Avec le ketchup et la purée, les gaz libérés par la moitié de cachet effervescent provoquent
une sortie « en aiguille » du mélange. La sortie du mélange est « explosive ».
C’est donc la viscosité du magma qui est responsable du type d’éruption volcanique :
l’hypothèse est validée.
Conclusion : On déduit de notre manipulation, que le magma visqueux provoque des
éruptions explosives, et un magma plus fluide provoque des éruptions effusives lors de la
remontée du magma vers la surface de la Terre.
B : Eruption volcanique effusive.
Pourquoi y a t-il des volcans au niveau des dorsales océaniques ?
Le magma, en remontant à la surface, rencontre la croûte océanique qui est plus mince qu›une
croûte continentale. Il arrive donc à fissurer la croûte et le magma, en surgissant, fait naître les fameux
volcans sous – marins.

40
Le magma formé est donc peu enrichi en silice par conséquent la lave est fluide et le volcanisme
au niveau des dorsales océaniques est donc effusif, il n'y a donc pas d'explosion.
Le (doc3 p 43) donne un exemple de modélisation d'un volcan soit par réalisation d'une éruption
volcanique ou construction d'un modèle volcanique.

Pour tester H3 , on propose l’exploitation des données de l’activité 2.

Activité

2 Relation du volcanisme avec la tectonique des

plaques
Quelle relation existe-t-il entre le volcanisme et la tectonique des plaques ?
Le (doc1a p 44) montre la répartition mondiale des volcans qui coïncide avec celle des séismes
c’est-à-dire le long des dorsales océaniques et au niveau des zones de subduction à l'exception
de quelques volcans intracontinentaux ou intra-plaques.
L'activité volcanique étant liée à la tectonique des plaques, il est normal dans la majorité des cas,
les volcans sont situés en limite de plaques.
Les (doc1b,c) présentent autres arguments du lien entre le volcanisme et la tectonique des
plaques :
- Les laves en coussins (le plus souvent des basaltes), se forment sous l›eau, elles prennent
l›apparence de coussins en se solidifiant rapidement en surface. Elles se forment principalement
au niveau des dorsales océaniques.
- Les sources hydrothermales sont des sources d›eau chaude observées au niveau des dorsales
océaniques, elles existent là où deux plaques tectoniques divergent.
La coupe schématique au niveau d’une zone de divergence (doc1d) interprète l›éruption
volcanique sous la dorsale océanique : La fusion des roches du manteau au niveau des dorsales
océaniques est très importante, ce qui provoque des fissures au niveau de la croûte et le magma
remonte en favorisant lݎloignement de deux plaques et fait naitre des volcans effusifs.

A : Le volcanisme des zones de subduction.

Le (doc2a p 45) montre un affrontement de deux grandes plaques tectoniques : celles de Nazca
et de l›Amérique du Sud qui va former un volcanisme de convergence. La coupe topographique
réalisée au niveau de la frontière entre les deux plaques présente une fosse océanique et des
volcans explosifs.
Le (doc2b) représente une interprétation de la relation qui existe entre le volcanisme explosif
et le phénomène de subduction : à cause de la déshydratation des roches de la lithosphère
plongeante se produit une fusion partielle de l’asthénosphère qui aboutit à la formation d’une
chambre magmatique alimentant le volcan explosif.

41
 Chapitre La formation des roches magmatiques et leur
4 relation avec la tectonique des plaques

Mes préacquis : Objectifs :

Volcanisme des zones de convergence Découvrir les conditions de la formation des roches
et divergence. magmatiques.
La structure interne du globe terrestre. Comparer la texture des roches magmatiques.
Modèle de la tectonique des plaques. Comprendre comment se forment les roches magmatiques
au niveau des dorsales océaniques et au niveau des zones
de subduction.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre est consacré à établir la relation entre les
roches magmatiques et la tectonique des plaques : l’accrétion de la lithosphère océanique
et la formation du basalte au niveau des dorsales océaniques, la subduction et la formation
du granite dans les chaines de montagnes. ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Suite à une éruption volcanique, la lave se refroidit et se transforme
en roches volcaniques. Dans d’autres cas, le magma peut se refroidir à l’intérieur de la terre
donne des roches plutoniques.
A partir des documents proposés dans les pages 52 et 53 (manuel de l’élève) ou d’autres
appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quelle est la structure des roches magmatiques ?
• Comment se forment les roches magmatiques au niveau des dorsales océaniques et au niveau
des zones de subduction ?

Emission d’hypothèses
H1 : Les roches magmatiques ont une structure grenue ou microlitique en fonction du mode
de refroidissement.
H2 : Au niveau des dorsales on trouve le basalte ou le gabbro résultant d’un magma basique,
alors qu’au niveau de subduction on trouve le granite ou l’andésite résultant d’un magma
acide.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

42
 Activité

1 Formation des roches magmatiques au

niveau des dorsales océaniques
La production du magma dans les dorsales océaniques est très importante, en se solidifiant,
ce magma donne les basaltes et les gabbros de la croûte océanique.
Quelle est la structure des roches magmatiques: Basalte et Gabbro ?
Quelles sont leurs conditions de formation ?
A : Observation des roches : le basalte et le gabbro.
L’observation macroscopique du Basalte (doc1a p 54) montre que c’est une roche de
couleur noire, alors que son observation microscopique (doc1c) montre qu’elle est de
structure microlitique (formée d’une pate vitreuse où baignent des microlites et des gros
cristaux).
L’observation macroscopique du Gabbro (doc1b p 54) montre que c’est une roche de
couleur verte à noire de même composition que le basalte, alors que son observation
microscopique (doc1d) montre qu’elle est de structure grenue (formée de gros cristaux).

B : Les conditions de formation du basalte et du gabbro au niveau de la dorsale.

La manipulation du (doc2 p 55) présente les résultats des conditions de refroidissement
du soufre (assimilé aux roches magmatiques).
Le doc3 présente le mécanisme de formation des roches magmatiques au niveau de la
dorsale océanique. La structure microlitique du Basalte doit sa formation à un refroidis-
sement pendant trois phases (lent en profondeur, intermédiaire à la montée et rapide à la
surface), alors que la structure grenue du Gabbro doit sa formation à un refroidissement
lent en profondeur, à partir d’un magma produit dans le manteau supérieur à la suite de
la fusion partielle des péridotites.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

43
 Activité

2 Formation des roches magmatiques au niveau des

zones de subduction
Les zones de subduction présentent une importante activité magmatique, caractérisé par des

roches volcaniques comme l’andésite et des roches plutoniques comme le granite.

Quelle est la structure des roches magmatiques: l’andésite et le granite?

Quelles sont leurs conditions de formation?
A : Observation des roches : l’andésite et le granite.

Roches Basalte Gabbro Granite Andésite

A l'œil nu pate + petits gros cristaux gros cristaux poreuse
Aspect : cristaux
Couleur : sombre à noire verte à noire claire grise claire
Au microscope Microlitique. Grenue Grenue Microlitique
Structure: Pyroxène + Pyroxène + quartz+ mica+ Rares petits
Minéraux: Olivine + Olivine + feldspath. cristaux
Plagioclase Plagioclase
Origine Magmatique Magmatique Magmatique Magmatique
volcanique plutonique plutonique volcanique
B : Les conditions de formation d’andésite et de granite dans les zones
de subduction.
Le (doc2 p 57) montre la formation des roches magmatiques andésitique et granitique dans
les zones de convergence.
Dans les zones de subduction, la déshydratation de la plaque plongeante permet la fusion
d’une roche du manteau et donne naissance à un magma.
Une partie de ce magma se refroidit en profondeur et donne des roches granitiques. Une
autre partie se refroidit en plusieurs étapes donnant des roches andésitiques.
Le doc3 présente l’effet de l’intrusion granitique sur les roches adjacentes.
La montée du magma granitique à la surface et lors de la cristallisation en profondeur;
provoque la modification de composition et de structures des roches adjacentes c’est le
Métamorphisme de contact : Cette modification aperçue se forme d’une ceinture appelée
Auréole de métamorphisme.

Pour tester l'hypothèse H2 : on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

44
Chapitre
5 Les déformations tectoniques

Mes préacquis : Objectifs :

Forces tectoniques. Découvrir les éléments d’une faille et d’un pli.
La théorie de la tectonique des plaques. Identifier les principaux types des failles et des plis.
Séismes volcanismes. Établir la relation entre les déformations tectoniques et les
Les roches magmatiques. forces tectoniques.

Les intentions pédagogiques : «ce chapitre vise l’étude d’autres manifestations de la

tectonique des plaques qui sont concrétisées par les principales déformations tectoniques :
- Les déformations cassantes ou failles, on va s'intéresser à l'étude des principaux types
de failles et les conditions qui sont responsables de leur formation, en suite on établit la
relation entre ces failles et les zones d’accretion (divergence) et les zones de subduction
(convergence).
- Les déformations souples ou plis, on va traiter les différents types de plis, les éléments
d'un pli et enfin la relation des plis avec la tectoniques des plaques».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Le volcanisme et les séismes sont les deux principales manifestations de
la tectonique des plaques. Les déformations des roches (cassantes et souples) sont des
conséquences de ces deux phénomènes géologiques.
A partir des documents proposés dans les pages 64 et 65 (manuel de l’élève) ou d’autres
appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les principaux types de déformations ?
• Quelle est la relation entre les déformations et la tectonique des plaques ?

Emission d’hypothèses
H1 : Les déformations cassantes et les déformations souples.
H2 : La déformation des roches est une conséquence de la tectonique des plaques.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

45
 Activité

1 Les déformations cassantes : les failles

Quels sont les différents types de failles et leurs éléments?

A : La notion de la faille.
A partir d’une observation des images de failles, on sollicite les apprenants à proposer une

définition d’une faille : « Une faille est une cassure de terrain avec déplacement relatif des

compartiments ainsi séparés».

Les (doc1 a-e p 66) présentent respectivement :

- Une faille normale et une faille inverse observées dans deux affleurements ;

- Une modélisation des deux failles ;

- Les éléments d’une faille : le rejet (valeur du décalage),les lèvres (les surfaces engendrées

par la cassure), le miroir de faille

B : Les différents types de failles.

Le (doc2 a p 67) montre les différents types de failles et les critères de chaque type :

- Faille normale : les deux compartiments s’éloignent, le plan est incliné, le mouvement

extensif ;

- Faille inverse : les deux compartiments se rapprochent, le plan est incliné, le mouvement

de compressif ;

- Faille verticale : les deux compartiments s’éloignent verticalement, le plan est verticale, le

mouvement verticale opposé ;

- Faille décrochant ou décrochement : est une faill le long de laquelle deux compartiments

rocheux coulissent horizontalement l’un par rapport à l’autre. Quand un décrochement

implique un volume conséquent de roches et sur plusieurs plans, on utilise le terme de

cisaillement.

Le doc2 b montre une modélisation de la formation des failles suivant le type de la force

exercée sur la série sédimentaire (compression ou extension).

N.B : Les grandes failles dans la croûte terrestre résultent de l’action des forces tectoniques
des plaques.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

46
 Activité

2 Les déformations souples : les plis

Quels sont les différents types de plis et leurs éléments?

A : Éléments et types de plis.
A partir d’une observation des images de plis, on sollicite les apprenants à proposer une défi-

nition d’un pli : «un pli est une structure courbe due à une déformation souple des roches ».

Les (doc1 a-c p 67) présentent respectivement :

- Paysage présentant un pli synclinal et un pli anticlinal observés dans un affleurement ;

- Les éléments d’un pli.

Anticlinal Synclinal
Couche la plus récente Couche la plus récente
Un pli convexe Un pli concave
dont le centre dont le centre
est occupé par est occupé par
les couches les couches
Couche la plus ancienne géologiques les géologiques les Couche la plus ancienne

plus anciennes. plus récentes..

- Les éléments d'un pli = la charnière (la région de courbure maximale), les flancs (parties
de pli de part et d’autre de la charnière), plan axial (le plan qui passe par les charnières des
différentes couches plissées).
B : Les différents types de plis.
Le (doc2 b p 69) présente une modélisation du pli. Suivant l’orientation du plan axial, on
obtient divers types de plis.
Le (doc2 c p 69) montre les différents types de plis et les critères de chaque type. Suivant le
plan axial et la direction des deux flancs, on distingue les types suivants :
- Le pli droit = le plan axial est perpendiculaire avec l’horizontal et les 2 flancs ont le
même pendage.
- Le pli genou = le plan axial est oblique et les 2 flancs ont des inclinaisons différentes
(un flanc vertical, l’autre incliné).
- Le pli déjeté = le plan axial est oblique et les 2 flancs ont des inclinaisons différentes
(2 pendages différents).
- Le pli couché = le plan axial se confond avec l’horizontal.

47
Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

Activité

3 la relation entre les déformations tectoniques

et la tectonique des plaques
Les plis et les failles sont des déformations qui se produisent lorsque les roches sont

soumises à des contraintes : des forces compressives ou des forces extensives.

Quelle relation existe-t-elle entre les déformations tectoniques et la tectonique de plaques ?

A : Les déformations associées aux zones de divergence.

Le (doc1 a p 70) montre le rift continental du golfe d’Aden (un rift océanique en phase de

formation). Les forces extensives caractérisant les zones d’extension entrainent l’apparition

d’une série de failles normales.

Le (doc1 b) montre qu’au niveau du rift, la plaque continentale s’est distendue et s’amincie

donne lieu à un affaissement de la croûte dans une forme de «horst et graben» limité par des

failles normales.

B : Les déformations associées aux zones de convergence.

Le (doc2 a p 71) montre une collision de deux lithosphères continentales au niveau du

chaine de montagneuse des Alpes. Les forces compressives caractérisant la collision en-

trainent l’apparition des plis et des failles inverses.

Le (doc2 b) schématise une zone de subduction suivie d’un des deux plaques. Les forces

compressives liées à cet affrontement, entraînent un fort raccourcissement, qui se traduit par

des plis et des failles inverses.

48
Chapitre
6 La formation des chaînes de montagnes

Mes préacquis : Objectifs :

Forces tectoniques. Identifier les principaux types de faille.
La théorie de la tectonique des plaques . Découvrir les éléments d’un pli.
Séismes et volcanismes. Établir la relation entre les déformations tectoniques et
Les roches magmatiques. les forces tectoniques.

Les intentions pédagogiques : « Dans ce chapitre on va mettre en évidence les chaines de

subduction et les chaines de collision, définir leurs caractéristiques et les étapes de leur
formation, puis leurs relation avec la tectoniques des plaques ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Les chaînes de montagnes se forment par convergence de plaques
lithosphériques.
A partir des documents proposés dans les pages 76 et 77 (manuel de l’élève) ou d’autres
appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quels sont les caractéristiques des différentes chaînes de montagnes ?
• Comment les chaînes de montagnes sont formées?
• Quelle est la relation des chaînes de montagnes avec la tectonique des plaques ?

Emission d’hypothèses
H1 : Les chaînes de montagnes sont caractérisées par un volcanisme et une sismicité spécifiques.
H2 : Elles résultent de la collision entre deux plaques lithosphériques.
H3 : Elles sont réparties au niveau de la subduction et au niveau de la collision entre deux plaques
lithosphériques continentales.

Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

49
 Activité

1 Formation des chaines de subduction

Quelles sont les étapes de la formation des chaînes de subduction (les Andes)?
A : Les caractéristiques de la chaîne des Andes.
Le (doc1a p 78) montre la localisation de cordillère d’Andes, elle s’étend dans la zone
de subduction, ou la plaque Nazca (océanique) s’enfonce sous la plaque sud-américaine
(continentale).
Le (doc1c) présente les caractéristiques liées à la formation de chaines d’Andes:
- Activité volcanique (volcanisme andésitique) et sismique (plan de Bénioff) importantes
liées a une marge active située dans la limite de deux plaques lithosphériques ;
- Présence d’une fosse océanique parallèle à la marge active ;
- Existence de déformations tectoniques (failles inverses, …).
B : Les étapes de la formation de la chaîne des Andes.
L e doc2 montre les étapes de la formation de la chaîne des Andes:
- Convergence lithosphérique entre une plaque océanique et une plaque continentale ;
- Subduction de la plaque océanique sous la plaque continentale ;
- Formation d’une chaîne de subduction dû aux forces de compression liées aux mouvements
des plaques convergentes.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

Activité

2 Formation des chaînes de collision

Quelles sont les étapes de la formation des chaînes de collision (l'Himalaya)?

A : Les caractéristiques de chaine d’Himalaya.

Le (doc2 p 80) montre la localisation géographique d’Himalaya. La chaîne de l’Himalaya
constitue un groupement de chaînes de montagnes s’étendant largement sur un peu plus de
2 400 km de long contre 250 à 400 km de large.
L’Himalaya renferme de hauts reliefs les plus élevées au monde (le mont Everest).
L’Himalaya présente des déformations tectoniques très variées, plis ; faille ; plis-failles. Ces
déformations tectoniques entraînent un fort raccourcissement et des contraintes tectoniques.

50
B : Disparition progressive de l’océan Téthys et collision entre le continent
indien et le continent asiatique.
Le (doc3 p 81) montre les étapes de la formation de la chaîne de l’Himalaya :
- Une chaine de collision est le résultat de la collision entre deux plaques lithosphériques
continentales ;
- Disparition de la lithosphère océanique suite à une subduction ;
- Convergence lithosphérique entre deux blocs continentaux aboutissant à la formation du
relief et à des déformations tectoniques très importantes ;
- Disparition d’un paléo-océan (Téthys) entre la plaque indienne et la plaque eurasiatique,
par subduction ;
- Collision des deux plaques ;
- Raccourcissement, empilement des terrains de la plaque indienne, déplacement des nappes
de charriage.

51
 La reproduction chez les êtres vivants et
Unité IV :
l'hérédité chez l'Homme

La compétence visée par cette unité :

Mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire, et de savoir être pour résoudre une famille
de situations problèmes relatives aux à la reproduction chez les êtres vivants et à la transmission
des caractères héréditaires chez l’Homme.
Les savoirs et savoir-faire liés à cette compétence :
- Connaitre les phénomènes de la reproduction sexuée chez les animaux (rôle du mâle, rôle du
femelle, fécondation, oviparité, viviparité, cycle de développement) ;
- Connaitre les phénomènes de la reproduction sexuée chez les végétaux ( pollinisation, germination,
fécondation, cycle de développement);
- Connaitre les phénomènes de la reproduction asexuée chez les végétaux (multiplication végétative);
- Comprendre les différentes techniques de multiplication végétative ;
- Comprendre les phénomènes de la reproduction sexuée (rôle des organes sexuels, fécondation,
devenir de l’œuf) ;
- Différencier entre grossesse, accouchement et allaitement ;
- Connaitre la contraception ;
- Initiation à la génétique Humaine ;
- Envisager des situations problèmes liés au clonage ;
- Modéliser quelques phénomènes biologiques ;
- Appliquer les démarches du raisonnement scientifiques : démarche expérimentale et démarche
d’investigation pour résoudre des problèmes biologiques ;
- Communiquer dans un langage scientifique à l’oral et à l’écrit et sous forme graphique.

Les intentions pédagogiques : « - La reproduction sexuelle est liée à la persistance de l’espèce

et dépend essentiellement du phénomène de la fécondation. Si ce phénomène est général
chez tous les êtres vivants, le comportement sexuel qui y conduit et les conditions de sa
création différente selon les espèces. L’analyse de ces comportements et de ces conditions
conduit à l’unité fonctionnelle ce qui nécessite l’étude de divers exemples qui permettraient
de construire des concepts de bases liés à la reproduction sexuelle.

52
- L’importance de la reproduction asexuée ou multiplication végétative dans le domaine
agricole à partir de l’intervention de quelques organes tels que : tubercules, bulbes. C’est
l’occasion de pratiquer certaines techniques agricoles (comme le greffage et le marcottage)
dans le terrain.
- La reproduction chez l’Homme : on entame son traitement par la mise en évidence des
organes génitaux masculins et féminins et leurs fonctions. Après on aborde les notions suivantes :
la fécondation, le devenir de l’œuf, la grossesse, l’accouchement, l’allaitement, la régulation
des naissances.
- L’hérédité chez l’homme à partir de l’étude du transfert de quelques caractères et maladies
héréditaires et le rôle des chromosomes dans ce transfert. A la fin on signale les manifestations
liées au mariage consanguin et au clonage.

53
Chapitre
1 La reproduction sexuée chez les animaux

Mes préacquis : Objectifs :

Animal ovipare et vivipare. Déterminer le rôle du mâle et de la femelle dans la
L’appareil génital mâle et femelle. reproduction des gamètes.
Cycle de développement. Identifier les étapes et les types de la fécondation.
Comparer entre le vivipare et l’ovipare.
Connaître les différentes étapes de développement chez
les animaux.

Les intentions pédagogiques : « A partir de l’étude de quelques exemples d’êtres vivants,

on va mettre en évidence les caractéristiques générales de la reproduction sexuée :
l’obligation de l’intervention des mâles et des femelles, la production des gametes, l’union
des gametes (fécondation) et développement de la cellule œuf pour donner un nouvel
individu.
Le lieu de rencontre des gametes et les modalités du développement de la cellule œuf vont
permettre de relever les notions suivantes :
- Animal ovipare ou animal vivipare ;
- Fécondation interne ou fécondation externe ;
- Développement direct ou développement indirect ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ :Tous les animaux se reproduisent, mais ils ne se reproduisent pas de même
façon.
A partir des documents proposés dans les pages 92 et 93 (manuel de l’élève) ou d’autres
appuis didactiques proposés par l’enseignant(e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
• Quel est le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction ?
• Comment se déroule la fécondation chez les animaux ?
• Comment se déroule le développement de l’embryon chez les animaux ovipares et
les animaux vivipares?
• Quels sont les étapes du cycle de développement chez les animaux ?

Emission d’hypothèses
H1 :La reproduction nécessite des gamètes mâles et des gamètes femelles.
H3 : L'union des gamètes se déroule soit à l'intérieur ou à l'extérieur de l'organisme.
H2 : Les gamètes se produisent à partir des divisions cellulaires au niveau des gonades.
H4 : Le cycle de développement résume les différentes étapes de la reproduction.
Pour tester H1 on propose l’exploitation des données de l’activité1.
54
 Activité

1 Le rôle du mâle et de la femelle dans la production

des gamètes.
Quel est le rôle du mâle et de la femelle dans la production des gamètes?
A : La production des gamètes.
Le (doc1 p 94) présente des comportements sexuels chez quelques animaux pendant la

période de rut (excitation sexuelle) : le paon mâle, le cerf et le poisson.

Pendant le rut, les animaux déploient une multitude d’ornements et de comportements pour

séduire un partenaire sexuel pour se reproduire. Les danses nuptiales, les sons et les odeurs

sexuelles sont des signaux très utilisés, et c’est souvent le mâle qui déploie ses meilleurs

autours pour séduire la femelle.

L’expérience de Spallanzani chez les grenouilles représentée dans le (doc2 p94) montre que

les ovules libérés par la femelle ne permettent la formation de têtards que s’ils subissent une

fécondation (union des gamètes mâles et femelles).

B : Les organes reproducteurs

Le (doc3a p 95) présente les organes reproducteurs (l’ovaire, le vagin et l’utérus) chez la

vache et (le pénis et les testicules) chez le bœuf.

Le doc3b présente les organes reproducteurs chez l’oursin, le mâle présente 5 glandes

génitales (testicules) responsables de la sécrétion de liquide blanchâtre et la femelle

présente aussi 5 glandes génitales (ovaires) responsables de la sécrétion de liquide orangé.

Les deux ovaires chez la vache et les glandes génitales chez l’oursin femelle produisent les

gamètes femelles appelées ovules.

Les deux testicules chez le bœuf et les glandes génitales chez l’oursin mâle produisent les
gamètes mâles appelées spermatozoïdes.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

55
 Activité

2 La fécondation chez les animaux

Au cours de l’accouplement des animaux, leurs gamètes se rencontrent et fusionnent pour

engendrer un œuf : c’est la fécondation.
Quels sont les étapes de la fécondation?
A : La fécondation chez l’oursin.
Le (doc1 p 96) présente les étapes de la fécondation chez l’oursin. La rencontre entre les
gamètes mâles et les gamètes femelles a lieu dans l’eau de mer, et aboutit à la fécondation.
Cette dernière s’effectue donc en dehors du corps de la femelle. C’est pour cela qu’on parle
de fécondation externe.
La fusion des deux noyaux mâle et femelle aboutit à la formation d’une cellule appelée
cellule-œuf.
B : La fécondation chez le lapin.
Le (doc2 p 97) montre la fécondation chez le lapin. L’union d’une cellule reproductrice mâle
et d’une cellule reproductrice femelle, à lieu dans les trompes de la femelle on parle de
fécondation interne. Elle aboutira à la formation d’une cellule œuf, qui se développera dans
l’utérus de la femelle.

Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

Activité

3 L’animal vivipare et l’animal ovipare

Quelle est la différence entre le développement de l'embryon chez les ovipares et les
vivipares ?
A : Les animaux ovipares.
Le (doc1 p 98) montre le développement de l’embryon chez les ovipares. Au moment de
la ponte, la femelle expulse un œuf fécondé s’il y avait accouplement. La rencontre des
gamètes et la fécondation ont lieu dans les voies génitales femelles (fécondation interne).
- La femelle de canard pond ses œufs et les couvre, le développement embryonnaire
nécessite une température élevée ;
- Chez les ovipares, l’œuf accumule des réserves lipidiques (jaune d’œuf) et protéiques
(blanc d’œuf) qui servent à nourrir le petit quant à la coquille, elle lui sert de protection.
- La plus part des ovipares le développement est direct : chaque embryon engendre un
individu identique aux parents ;
- Chez la grenouille le développement est indirect: chaque œuf libère une larve qui se
transforme en têtard, ce dernier se transforme en grenouille.

56
B : Les animaux vivipares.
Le (doc2 p 99) présente la naissance d’un girafon comme exemple d’un développement
interne chez les girafes, animaux vivipares.
Chez les vivipares la fécondation est interne, l’embryon se développe à l’intérieur de
l’utérus maternel. Durant la gestation, l’embryon puis le fœtus se nourrissent aux dépens de
la mère à travers le placenta. A la naissance, le ou les petits ressemblent aux adultes. Il s’agit
donc d’un développement direct. La relation entre la mère et les petits se poursuit durant la
période de l’allaitement.

Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité4.

Activité

4 Le cycle de développement chez les animaux

A : Développement de certains animaux.

Le (doc1 p 100) montre le développement direct et développement indirect de la cellule-œuf

chez certains animaux: une poule (oiseau ovipare), un papillon ( insecte ovipare) et un cerf

(animal mammifère vivipare).

Notion de développement : Succession des transformations qui affectent les organismes

depuis la formation de l’œuf jusqu’à l’état adulte et la formation d’une nouvelle génération

à partir des gamètes parentaux. On distingue deux modes de développement:

- Le développement direct : Le petit ressemble à l’adulte (le jeune), les transformations se

font sans aucun changement important de forme : la vie d’une poule et la vie d’un cerf.

- Le développement indirect : Le petit différent de l’adulte (La larve), les transformations se

font par métamorphoses : la vie d’un papillon.

B : Le cycle de développement chez les animaux.

Le (doc2 p 101) présente la représentation du cycle de développement chez certains

animaux: la truite, l’oursin et la poule. Cette représentation a une forme bouclée ou

cyclique. Elle traduit les étapes du développement d’un individu.

57
Chapitre
2 La reproduction chez les plantes

Mes préacquis : Objectifs :

Classification des plantes.
Déterminer les organes reproducteurs et le mécanisme de
Les parties de la plante.
la fécondation chez les plantes.
Les organes de la fleur.
La germination. Représenter les cycles de développement des plantes.
Les gamètes et la fécondation. Déterminer les formes et les techniques de la multiplication
Cycle de développement. végétative.

Les intentions pédagogiques : « Chez les végétaux comme les animaux la reproduction
passe par la fécondation, c'est le moyen pour les plantes de se développer et pour les
arbres de faire des fruits. Dans un sens plus large, c'est l'ensemble des moyens qu'ont les
plantes pour produire de nouvelles plantes.
Dans ce chapitre on va mettre en évidence les caractéristiques et découvrir les spécificités
de ce type de reproduction à partir de l’étude d'exemples pertinents des plantes à fleurs et
des plantes sans fleurs.
Contrairement à la reproduction sexuée qui fait intervenir un élément mâle et un élément
femelle, la reproduction asexuée se fait à partir d'une seule et même plante : il y a donc
reproduction à l'identique (il s'agit en fait d'un clonage).
En fin on doit signaler qu'une plante peut se multiplier de manière naturelle (plantes à
tiges rampantes, à bulbe, à rhizomes ou à tubercules) ou suite à l'intervention de l'homme
(techniques de bouturage, marcottage et greffage)».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : La reproduction sexuée chez les végétaux se fait par les organes sexués
qui produisent les gamètes mâles et femelles. La reproduction asexuée ne fait pas intervenir de
la fécondation.
A partir des documents proposés dans les pages 108 et109 (manuel de l’élève) ou
d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
•Quels sont les organes reproducteurs des plantes à fleurs et sans fleurs ?
•Comment s’effectue la fécondation chez les plantes à fleurs et sans fleurs ?
•Comment peut-on représenter le cycle de développement chez les plantes à fleurs et sans
fleurs ?
•Quelles sont les aspects et les caractéristiques de la multiplication végétative ?

58
Emission d’hypothèses
H1 : L'étamine est l'organe reproducteur mâle, le pistil est l›organe reproducteur femelle.
H2 : À partir de l'union des gamètes mâles et femelles.
H3 : La succession des évènements des plante à fleurs et sans fleurs constitue le cycle de
développement.
H4 : La reproduction asexuée s'effectue sans fécondation.
Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.
Activité

1 Les organes reproducteurs chez les plantes

A : Les organes reproducteurs chez les plantes à fleurs.

La manipulation proposée dans le (doc1 p 110) met en évidence les constituants de la fleur.
Cette dernière constitue l’organe de la reproduction sexuée, elle est constituée d’organes
protecteurs (pétales et sépales) et d’organes reproducteurs.
Les organes qui permettent à la plante de se reproduire sont :

stigmate
anthère
étamine L'étamine est l'organe Le pistil est l’organe
filet
reproducteur mâle. Cet organe reproducteur femelle.
style
produit des grains de pollen, qui pistil Cet organe contient un ovaire
sont les cellules reproductrices qui abrite des ovules, les cellules
ovule
mâles. reproductrices femelles.
ovaire

Dans la nature, il existe des plantes qui possèdent à la fois les organes reproducteurs
mâles (étamines) et femelle (pistil). Mais il existe aussi des fleurs uniquement mâles (portants
juste des étamines) et d'autres fleurs exclusivement femelles (portants juste un pistil).
B : Les organes reproducteurs chez les plantes sans fleurs.
Le (doc3 p 111) montre l’appareil reproducteur chez la fougère (plante sans fleur).
Les fougères ont un mode de reproduction sexuée un peu particulier. Ces végétaux
dépourvus de fleurs possèdent tout le matériel nécessaire à leur reproduction. La
plante mère est nommée ‘sporophyte’, c’est elle qui porte au revers de ses frondes
des amas de sporanges contenant des spores qui ne seront libérées qu’à maturité. Ces
spores seront alors transportées par le vent et germeront sur un lieu propice.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

59
 Activité

2 La fécondation chez les plantes

A : La pollinisation et la fécondation chez les plantes à fleurs.

Le (doc1a p 112) montre les deux modes de pollinisation : la pollinisation directe lorsque

les insectes ou le vent déposent les grains de pollen sur le stigmate de la même fleur, la

pollinisation indirecte lorsque les grains de pollen se déposent sur le stigmate d’une autre

fleur de même espèce.

Le (doc1b p 112) montre le phénomène de la fécondation : la germination de grain de pollen

émet un tube pollinique qui contient le gamète mâle. Le tube pollinique croit et s’enfonce

dans le pistil pour rejoindre le sac embryonnaire contenant l’ovule. Lorsque le tube

pollinique atteint le sac embryonnaire, la rencontre d’un gamète mâle et le gamète femelle

mène à la fécondation qui donne une cellule-œuf.

L’expérience du doc2 montre comment se fait la transformation de la fleur en fruit chez le

lychnis Diois qui est une plante unisexuée soit mâle ou femelle, les résultats obtenus :

- Le pied femelle non pollinie, ses ovaires meurent ;

- Le pied femelle pollinie par des pollens d’un pied mâle (la fécondation se produit), ses

ovaires se transforment en graines et son pistil se transforme en gousse (un fruit).

B : La fécondation chez les plantes sans fleurs.

Le (doc3 p 113) présente les étapes de la fécondation chez la fougère (plante sans fleur).

La reproduction chez la fougère se caractérise par l’alternance de deux générations : le

polypode et le prothalle.

Les sporanges produisent des spores, chaque spore germe et donne un prothalle sans

fécondation. Le prothalle produit des gamètes mâles qui nagent dans le milieu aquatique

jusqu’à l’organe femelle où se déroule la fécondation. La fécondation donne naissance à

une cellule-œuf qui se développe sur le prothalle disparait progressivement cédant la place

à un nouveau polypode.

Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

60
 Activité

3 Le cycle de développement chez les plantes

A : Le cycle de développement chez les plantes à fleurs.

Les fleurs des plantes se transforment et donnent des fruits. Ces fruits contiennent
une ou plusieurs graines qui pourront être semées et donner naissance à de nouvelles
plantes.
Le (doc1 p 114) présente un exemple de cycle de développement d’une plante à fleur
(le petit pois).
Dans le document on observe:
- les résultats des étapes de la germination des graines de petit pois;
- les étapes qui constituent le cycle de développement de petit pois.
N.B: Pour bien animer la séance, on peut proposer aux apprenants les figures représentant
les étapes du cycle en désordre et on leur demande de classer ces figures en ordre accom-
pagnées d’un bref commentaire pour constituer un cycle.

4 3 5 6 2 1
Le cycle de développement du petit pois
1. On plante un petit pois.
2. Les racines et la tige apparaissent.
3. La plante se développe.
4. La plante fleurit.
5. A l’intérieur des fleurs, le pistil contient les graines qui vont être fécondées par le
pollen des autres fleurs de petits pois grâce au vent et aux insectes.
6. Les pétales et les étamines disparaissent. Le pistil grossit et se transforme en un fruit
(la gousse) qui contient les graines. Arrivées à maturité elles pourront donner à leur tour
naissance à une nouvelle plante

B : Le cycle de développement chez les plantes sans fleurs.

Le cycle de développement du polypode (doc2 p 115) présente deux générations :
une génération produisant les spores, l’autre génération produisant les gamètes.
On peut faire la même chose comme chez le petit pois, avec des figures des étapes
de développement, on construit le cycle.

Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité4.

61
 Activité

4 La multiplication végétative

La multiplication végétative consiste donc à reproduire une plante à partir d’un organe
de l’appareil végétatif. Il y a deux formes de multiplication végétative :
- La multiplication végétative naturelle
- La multiplication végétative artificielle

A : La multiplication végétative naturelle.

C’est la multiplication normale des plantes, comme le montre le (doc1 p 116), elle peut
être faite :
- A partir des stolons : le bourgeon situé à l’extrémité du stolon forme une nouvelle
plante qui s’enracine. Le stolon se dessèche ; la nouvelle plante devient alors autonome
(ex : les fraisiers).
- A partir des rhizomes : le rhizome est une tige souterraine horizontale qui s’allonge et
se ramifie. Cette tige porte les bourgeons, les feuilles et les racines. (ex : l’iris)
- A partir des bulbes : le bulbe est une tige souterraine riche en réserve, donne une nou-
velle plante.(ex : l’oignon)
- A partir des tubercules: organes souterrains, ils germent et donnent des bourgeons. Qui
se transforment en plantes autonomes (ex : les pommes de terre).

B : Techniques de la multiplication végétative artificielle.

Dans cette forme de multiplication l’homme intervient ; on distingue, comme le montre
le (doc2 p 116), trois types :
- Le marcottage qui consiste à recourber dans un sol humide ou à introduire dans un pot
fondu latéralement une partie d’un rameau sans le détacher de la tige mère : le rameau
ainsi préparé est un marcottage. Ainsi, le marcottage consiste à faire développer des ra-
cines sur des tiges dressés ou rampantes sous quelques centimètres de terre.
- Le bouturage qui consiste à détacher et à isoler de la plante mère, un fragment d’organe
végétatif (bouture) et à le mettre en terre sans racine au bout de quelque temps il y a
apparition des racines.
- Le greffage consiste à assurer la soudure d’un organe végétatif appelé greffon. Sur une
autre plante enracinée appelée : Porte greffe ou sujet. Si la greffe est bien faite ; le sujet
nourrit.

62
Chapitre
3 La reproduction chez les l’Homme

Mes préacquis : Objectifs :

Les organes reproducteurs chez les Déterminer le rôle des organes reproducteurs de l’homme
animaux. et de la femme.
Les gamètes mâles et femelles. Déterminer l‘activité sexuelle cyclique chez la femme ;
Décrire les étapes de la fécondation, la grossesse et
La fécondation.
l’accouchement.
Cycle de développement chez les
Montrer l’importance de l’allaitement.
animaux. Reconnaître les différentes moyens et méthodes de la
régulation de naissance.

Les intentions pédagogiques : « Aprés la reproduction chez les animaux et les végétaux,
ce chapitre permet aux apprenants (es) de bien comprendre la reproduction chez l'espèce
humaine. On va aborder le chapitre par la présentation des manifestations de la puberté
chez le garçon et la fille et connaitre la structure et le fonctionnement des appareils
reproducteurs chez les deux sexes.
Puis on insistera sur le rôle des testicules et des ovaires qui produisent respectivement les
gamètes mâles et les gamètes femelles en signalant que chez l'homme adulte, la production
des gamètes est un phénomène continu alors que chez la femme, le fonctionnement de
l'appareil reproducteur est cyclique et s’arrête par l’apparition de la ménopause.
Il faut aussi insister sur la régulation hormonale durant le cycle ovarien chez la femme,
l'importance de l'allaitement pour le nouveau-né et le rôle des principaux moyens
contraceptifs dans la régulation des naissances ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : La reproduction chez l’homme requiert un mâle et femelle adultes,
qui produise les gamètes à partir de la puberté. La reproduction chez l’Homme passe par
plusieurs étapes : fécondation, embryon, fœtus et bébé.
A partir des documents proposés dans les pages 124 et 125 (manuel de l’élève) ou
d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,…) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
•Comment fonctionnent les organes reproducteurs de l’homme et de la femme ?
•Comment se déroule l’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus ? Quelle est la relation entre ces
activités ?
•Comment se déroule la fécondation chez l’homme ? Quelles sont les différentes étapes de
développement de la cellule œuf dans l’utérus ?
•Comment se déroule l’accouchement ? Quelle est l’importance de l’allaitement naturelle ?
•Quelles sont les différentes moyens et méthodes de la régulation de naissances ?

63
Emission d’hypothèses
H1 : Les testicules produisent les spermatozoïdes chez l'homme d'une façon permanente et
les ovaires produisent des ovules chez la femme d'une façon cyclique.
H2 : L'activité cyclique de l'utérus et controllé par l'activité cyclique des ovaires
H3 : La cellule œuf se développe pour donner un embryon qui évolue en fœtus, après
l'accouchement on obtient un nouveau-né.
H4 : Le lait maternel répond aux besoins nutritifs du nourrisson.
H5 : La contraception permet la régulation des naissances.
Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.

1 La production des gamètes et des hormones sexuelles

A la puberté, le garçon comme la fille voient des signes du fonctionnement de leurs organes
reproducteurs, se manifestent par des transformations du corps et du comportement ; Ces
transformations sont appelées caractères sexuels.
A : Les manifestations de la puberté.
La puberté correspond à l’acquisition de la maturité sexuelle et aux capacités de reproduction.
Le (doc1a p 126) montre les moyens d’âge chez la fille et le garçon d’apparition des caractères
sexuels secondaires. Cette apparition a lieu habituellement entre 8 et 13 ans chez les filles
(en moyenne 11 ans et demi) et entre 9 et 14 ans chez le garçon (en moyenne 12 ans et demi).
Le (doc1b p 126) présente les transformations progressives du corps chez l’adolescent et
l’adolescente à la puberté, les organes sexuels et le corps dans son ensemble évoluent, se
développent et/ou changent de fonctionnement (ce sont les caractères sexuels primaires).
B : Les organes reproducteurs et la production des gamètes.
Le (doc2 p 127) montre:
Doc2a,c: Les éléments des deux appareils reproducteurs masculin et féminin.
Doc2b: La structure de testicule : Chaque testicule renferme un enchevêtrement de plusieurs
centaines de canaux appelés tubes séminifères dans lesquels sont produits, en continu, des
millions de spermatozoïdes chaque jour. Entre ces tubes séminifères, il existe des
cellules interstitielles de « Leydig » qui produisent et sécrètent l’hormone sexuel mâle : la
testostérone.
Le gamète mâle est une cellule, puisqu’il est constitué d’une membrane cytoplasmique, d’un
noyau et du cytoplasme. Le flagelle permet au spermatozoïde de se déplacer.
Doc2d: La structure de l’ovaire : Les ovules d’une femme se forment avant sa naissance, chaque
ovaire contient de nombreux follicules, chaque follicule contient un ovule, une fois mûr, il est
expulsé à l’extérieur de l’ovaire tous les 28 jours ; c’est l’ovulation. La production des gamètes
femelles se fait d’une façon cyclique à partir des cellules-mères qui subissent une succession de
divisions cellulaires.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

64
 Activité

2 L’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus

On détermine l‘activité sexuelle cyclique chez la femme.

A : L’activité sexuelle cyclique chez la femme.
Le (doc1a p 128) montre le cycle menstruel féminin, ce cycle dure 28 jours et commence par
des règles qui durent environ 5 jours et il est marqué par l’ovulation (libération de l’ovule
par un follicule mature) qui a lieu au 14ème jour du cycle.
Le doc1b montre le cycle ovarien, il se compose de deux phases :
- Phase folliculaire, de 1er au 14ème jour, au cours de laquelle se développe rapidement un
ou deux follicules qui secrètent l’hormone des œstrogènes.
- Phase lutéale, de 15ème au 28ème jour, au cours de laquelle se développe le corps jaune
qui secrète la progestérone et les œstrogènes.
Le doc1c montre le cycle utérin, les règles correspondent à la destruction de la muqueuse
utérine: l’écoulement sanguin. Juste après la fin des règles, la muqueuse utérine entame
une période de croissance qui se caractérise surtout par l’augmentation de l’épaisseur et le
développement des vaisseaux sanguins. L’ovulation a lieu exactement quand la muqueuse
utérine est assez épaisse donc capable de recevoir un embryon au cas où un rapport sexuel
aboutit à la fécondation.
B : La relation entre l’activité cyclique de l’ovaire et de l’utérus.
A travers les expériences représentées dans le (doc1a p 129), on cherche à établir un lien entre
les ovaires et le cycle de l’utérus.
On constate, après ablation des deux ovaires chez un animal femelle pubère, qu’il n’y a aucun
développement cyclique de l’utérus : le cycle utérin est donc contrôlé par les ovaires.
Après injection des hormones ovariennes à cet animal, il y a rétablissement de l’activité cyclique
utérine: Il existe une relation de nature hormonale entre les ovaires et l’utérus.
Le (doc1b) met en évidence entre l’évolution de la quantité d’hormones ovariennes et les
modifications de la muqueuse utérine :
• Au cours d’un cycle, on remarque que la concentration sanguine en œstrogènes puis celle de
la progestérone augmente ; en parallèle, la muqueuse utérine devient plus épaisse et s’enrichit
aussi en vaisseaux sanguins.
• En fin de cycle (les 7 derniers jours), on constate que les taux sanguins des hormones
ovariennes diminuent fortement et ce juste avant le phénomène des règles.
• On peut en déduire que celles-ci sont déclenchées par cette forte baisse de concentration
hormonale.
Conclusion :
Les modifications cycliques subies par l’utérus sont dues aux variations des taux d’hormones
sexuelles pendant le cycle.

Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.

65
 Activité

3 De la fécondation à la grossesse

Quelles sont les étapes de la fécondation et de la grossesse?

A : Le déroulement de la fécondation et la nidation.
Le (doc1a p 130) montre qu’au cours de la fécondation un spermatozoïde féconde l’ovule,
ce qui aboutit à la formation d’une cellule-œuf qui va se développer pour donner un
embryon.
Le doc2b montre que la fécondation a lieu dans la trompe, la cellule-œuf ainsi formée
entame un mouvement de migration vers l’utérus, tout en subissant une série de divisions
cellulaires (deux cellules ; 4 cellules ; 8 cellules . . .).
La migration de l’embryon constitue de plusieurs cellules, l’emmène après six jours environ
à la muqueuse utérine ou il s’implante : c’est la nidation.
Au cours de la nidation, l’embryon se fixe à la paroi de l’utérus, puis y pénètre et entre en
contact avec les vaisseaux sanguins de la mère.
B : Le déroulement de la grossesse.
Le (doc2a p 131) montre les étapes de la grossesse: Après la nidation, la grossesse se
caractérise par deux phases : la phase embryonnaire et la phase fœtale.
Durant la phase embryonnaire, la structure des organes n’est pas parfaite alors que durant la
phase fœtale, la structure du corps en général et des organes sont assez manifestées.
Le doc2b présente le mécanisme d’échange au niveau du placenta et du cordon
ombilical entre le fœtus et sa mère. Le placenta, richement irrigué, constitue une grande
surface d’échange entre le sang du fœtus et celui de sa mère sans qu’il y a mélange des
sangs, Le fœtus reçoit l’oxygène, les nutriments et rejette en revanche le CO2.

Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité4.

Activité

4 L’accouchement et l’allaitement

Quelles sont les étapes de l’accouchement et quelle est l’importance de l’allaitement?

A : Les étapes de l’accouchement.
Le (doc1 p 131) présente les trois stades de l’accouchement :
- Contraction des muscles de l’utérus, dilatation du col de l’utérus et rupture de l’amnios.
- Expulsion du nouveau-né, les muscles de la paroi musculaire de l’utérus se contractent
fortement et exercent des forces impressionnantes qui permettent d’expulser le fœtus au cours
de l’accouchement.
- Délivrance : retrait du placenta et du cordon ombilical.
66
A la fin de l’accouchement, le bébé passe d’une vie dans le liquide amniotique vers une
vie dans l’air, au premier cri, l’air s’engouffre dans les poumons de bébé et la respiration
aérienne commence.
B : L’importance de l’allaitement.
Le (doc2 p 133) met en évidence l’importance de l’allaitement. Le lait maternel est le

premier aliment consommé parle bébé, il est plus riche en vitamines et en anticorps qui sont
absents dans le lait artificiel. Toutes ces données donnent l’avantage au lait maternel.

Pour tester H5, on propose l’exploitation des données de l’activité5.

Activité

5 La contraception et la régulation des naissances

A et B : Des méthodes contraceptives variées.

Les moyens contraceptifs permettent aux couples d’espacer les naissances, et d’avoir
une bonne planification familiale. Les moyens de contraception sont nombreux et
concernent à la fois les hommes et les femmes.
Parmi les moyens de contraception utilisés par l’homme on cite :
- Le retrait
- Préservatif masculin.
Cependant les femmes disposent de nombreuses méthodes de contraception :
La pilule contraceptive : est un moyen fiable à 99,7 %, elle doit être prise quotidiennement.
La pilule est composée d’hormones de synthèse progestative et œstrogènes.
- Le stérilet: il est installé dans l’utérus par un médecin et y demeure 3 à 5 ans. Il
s’oppose à l’implantation de l’embryon dans l’utérus ; son efficacité est de 99%.
- L’anneau vaginal, la cape cervicale et le diaphragme : ces trois moyens contraceptifs
se placent dans le vagin, au contact du col de l’utérus, jusqu’à deux heures avant
le rapport sexuel. Ils permettent ainsi de bloquer les spermatozoïdes avant qu’ils ne
puissent rejoindre l’ovule,
- Le préservatif féminin : il permet à la fois de bloquer les spermatozoïdes et de se
protéger contre les IST. C’est une protection efficace à 95 %.
- Les spermicides: sont des substances qui détruisent les spermatozoïdes.

67
Chapitre
4 L’hérédité Humaine

Mes préacquis : Objectifs :

La cellule : l’unité structurale des Différencier un caractère héréditaire d’un caractère non héréditaire.
êtres vivants. Utiliser l’arbre généalogique pour expliquer la transmission
Les gamètes. des caractères héréditaires.
La fécondation. Déterminer le support de l’information génétique.
Définir le caryotype humain.
De l’œuf jusqu’au nouveau-né.
Déterminer le rôle des gamètes dans la transmission des caractères
héréditaires et des maladies héréditaires.
Connaître le clonage et déterminer les principales pour le réaliser.

Les intentions pédagogiques : « Ce chapitre constitue une introduction à la génétique en

général, et la génétique humaine en particulier. Le support de l'information génétique est les
chromosomes contenus dans le noyau cellulaire. Les chromosomes contrôlent la transmission
des caractères héréditaires de l'individu d'une génération à l'autre.
A partir d'exemples pertinents, on va aborder les notions suivantes : la dominance, les gènes
et les allèles, les gonosomes et autosomes, les arbres généalogiques…
On insistera en fin à l’étude de quelques maladies héréditaires et des anomalies chromosomiques
et leur mode de transmission en finissant par le traitement des problèmes qui résultent du
clonage ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : A partir des documents proposés dans les pages 143 et 144 (manuel de
l’élève) ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation di-
recte, photos, film documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser
les problèmes suivants :
• Qu’est-ce qu’un caractère héréditaire ?
• Quel est le programme responsable des caractères héréditaires et où se localise-t-il ?
• Comment se fait la transmission des caractères héréditaires de génération en génération ?
• Qu’est-ce qu’un clonage ?

Emission d’hypothèses
H1 : Les caractères sont communs chez l'espèce humaine.
H2 : Les gènes se localisent au niveau des chromosomes du noyau cellulaire.
H3 : La séparation des chromosomes lors de la formation des gamètes.
H4 : Le clonage pour obtenir des individus sans passer par la reproduction sexuée.
Pour tester H1, on propose l’exploitation des données de l’activité1.
68
 Activité

1 Les caractères héréditaires chez l’Homme

Les êtres humains ont des caractères communs qui leur permettent d’appartenir à la même
espèce, ce sont les caractères héréditaires et des caractéristiques personnelles, ce sont les
caractères non-héréditaires.

A : Les caractères héréditaires et les caractères non- héréditaires.

Le (doc1 p 144) présente un exemple de caractères héréditaires (la forme du lobe d’oreille,
la couleur des yeux…) alors que le doc2 présente des exemples de caractères non
héréditaires, ils peuvent être modifiés par les facteurs environnementaux (bronzage,
musculature, souplesse, prise de poids...)

B : L’arbre généalogique explique la transmission d’un caractère héréditaire.

Un arbre généalogique est une représentation graphique de la généalogie ascendante ou
descendante d’un individu.
Le (doc3a p 145) présente l’arbre d’une famille, montrant la transmission de la couleur des
cheveux. La couleur «brune» chez le grand père Bernard est transmise aux descendants
Karine et Gaëlle, ainsi que la couleur «noire» est observée chez Louise.
Le (doc3b) propose l’arbre d’une famille, montrant la transmission du caractère de la
capacité de rouler la langue, appelée aussi langue en U.
La grand-mère Jacqueline transmet ce caractère à ses enfants : Alexandre, Marie et
Guillaume. Ce dernier le transmet à son tour à son enfant Arthur.

Pour tester H2, on propose l’exploitation des données de l’activité2.

Activité

2 Les chromosomes support de l’information

génétique
Où se localise l’information génétique dans la cellule ?
A : Localisation de l’information génétique.
L’interprétation des résultats de l’expérience de transfert de noyau chez le lapin représenté
par le (doc1 p 145): On observe que le lapin nouveau-né est de la même couleur que le
lapin d’où provient le noyau de la cellule œuf.
Donc l’information génétique est contenue dans le noyau.
Quel est donc le support de l’information génétique dans le noyau ?
L’observation microscopique des constituants du noyau dans des cellules en division
représenté dans le doc1a, montre un amas de filaments noir très foncés appelés chromosomes
qui sont le support de l’information génétique.

69
B : Les chromosomes : support de l’information génétique.
Le (doc2a,b p 147) présente respectivement le caryotype d’un homme et d’une femme.
Le caryotype comporte 46 chromosomes repartis en 23 paires de chromosomes homologues.
La différence entre les deux sexes réside dans la 23 éme paire de chromosomes dits
chromosomes sexuels, alors les 22 autres paires sont des chromosomes non sexuels ou
autosomes. On a 22A+XX pour la femme, et 22A+XY pour l’homme.
Le doc1c présente le caryotype d’un individu daltonien (Trisomie 21) atteint du syndrome de
Down. La personne daltonienne soufre d’un trouble de la vision des couleurs. Il est caractérisé
par la présence de trois chromosomes au niveau de la paire 21 au lieu de deux.
Pour tester H3, on propose l’exploitation des données de l’activité3.
Activité

3 Rôle des chromosomes dans la transmission des

caractères héréditaires
Quel est le rôle des gamètes (des chromosomes) dans la transmission des caractères héré-
ditaires et des maladies héréditaires?
A : Les chromosomes transmettent les caractères héréditaires.
Lors de la fécondation le noyau d’un spermatozoïde (23 chromosomes) s’unit à celui d’un
ovule (23 chromosomes) pour former une cellule-œuf contenant 46 chromosomes (23 paires
de chromosomes).
Le (doc1a p 148) montre un schéma explicatif du devenir des chromosomes lors de la
fécondation.
La division qui aboutit à la formation des gamètes montre que chaque paire de chromosomes
homologues est représentée par un chromosome unique. Donc le programme génétique est
conservé malgré la diminution du nombre des chromosomes de 4 à 2. La fécondation
récupère le caryotype à 4 chromosomes.
Conclusion : La reproduction sexuée conserve le programme génétique.
Chez l’espèce humaine (doc1b), le caryotype mâles est (23A+X ou 23A+Y) et des gamètes
femelles est (23A+X).
Le (doc2a) donne l’information suivante : «Chaque chromosome contient de nombreux
gènes, chaque gène est porteur d’une information génétique qui détermine la réalisation
d’un caractère héréditaire. Un même gène peut présenter des versions différentes appelées
allèles».
Pour aborder la notion de dominance et de la non dominance (la récessivité), le (doc2b) propose
la transmission du gène « groupe sanguin » localisé au même endroit sur chaque chromosome n° 9.
Le système Rhésus est gouverné par un gène situé sur le chromosome 1. Le gène Rhésus présente
deux allèles notés + et -.
Il existe trois versions ou allèles pour ce gène : l’allèle A, l’allèle B et l’allèle AB.

70
 Caryotype d’un individu de groupe sanguin A et de Rhésus + (A+)

Le couple d’allèles portés par l’individu:

- AA : Groupe sanguin A : Expression d’un seul allèle (A).
- AO : Groupe sanguin A : A est dominant et O est récessif (il ne s’exprime pas).
- BB : Groupe sanguin B : Expression d’un seul allèle (B).
- BO : Groupe sanguin B : B est dominant et O est récessif (il ne s’exprime pas).
- OO : Groupe sanguin O : L’allèle (O) s’exprime bien parce qu’il est récessif, et présent seul
en double copie.
N.B : Les allèles récessifs apparaissent sous forme de caractères lorsqu’ils sont présents en
double copie, car ils sont réprimés par les allèles dominants.

B: Conséquences des mariages consanguins sur la descendance.

Pour chaque paire de chromosomes, un nouveau-né reçoit au hasard un chromosome de son
père et un chromosome de sa mère. Il hérite ainsi des allèles portés par ces chromosomes.
Le (doc3b p 149) présente l’arbre généalogique de la transmission de la maladie de
mucoviscidose (maladie d’origine génétique) qui touche principalement les voies respiratoires
et digestives. Cette maladie est dite « récessive », c’est-à-dire qu’il faut que les deux parents soient
porteurs d’un gène défectueux (par le chromosome 7) pour transmettre la maladie.
Le mariage consanguin augmente la probabilité de rencontres de deux allèles d’où risque de
réapparition de la maladie familiale récessive dans la descendance.
Exemple: le couple (Odile et Claude) est sain malgré ça il donne l’enfant Jean Paul malade.

Pour tester H4, on propose l’exploitation des données de l’activité4.

71
 Activité

4 Le clonage

A : Principe du clonage.
Le clonage est une technique qui permet, d’obtenir des individus sans passer par la reproduction
sexuée c’est à dire sans la rencontre de deux gamètes. Exemple: le clonage de la brebis Dolly.
Le principe du clonage est présenté par le (doc1b p 150): Puisque le programme génétique
est localisé dans le noyau cellulaire, la brebis Dolly ressemblera à la brebis (A) donneuse du
noyau cellulaire.
B : Utilité du clonage.
Le clonage reproductif (comme le cas de brebis Dolly) donne la possibilité de cloner des
animaux présentant des caractéristiques particulières, tels que des animaux d’élevage.
Le (doc2 p 151) montre un autre type de clonage: le clonage thérapeutique a pour intérêt de
guérir les personnes souffrant de graves maladies, létales ou handicapantes telles Alzheimer
ou Parkinson ; mais également de pallier les manques de donneurs d’organes et de contrer
les rejets de greffes.

72
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 23
Exercice 1 :
1- La Pangée.
2- Arguments pétrographiques.
Exercice 2 :
1- Un dessin qui met en évidence l’évolution des emplacements des continents et des océans.
2- L’océan atlantique va s’élargir dans les années qui viennent.
3- Il va se séparer et s’éloigner.

P . 37

Exercice 1 :
1- A Guyane : 2h 11 min 3s ;
A Saint Sauver : 2h 5min 9s.
2- Plus la distance entre l’épicentre et la station d’enregistrement est grande plus le temps écoulé est grand.
Exercice 2 :
1- Suivant un plan incliné : des séismes superficiels, intermédiaires et profonds.
2- Il y a rapprochement des 2 plaques (Subduction) qui crée une activité sismique et volcanique intenses.

P . 49

Exercice 1 :

1- L’édifice du volcan Tambora se construit par l’accumulation des produits de nuées ardentes ;

l’édifice du volcan Nyiagango se construit par les coulées de lave et des projections.

2- Présence d’un cône, magma fluide, coulées de lave.

3- Volcan explosif : les projections des débris rocheux et nuées ardentes atteignent une grande surface.

Exercice 2 :

1- Produit des nuées ardentes qui déposent des couches de cendre.

2- Produit des coulées de lave.

3- Le volcan Mérapi est associé à la zone de subduction (sur la ceinture pacifique) ; Le volcan de la

Fournaise est associé à la dorsale océanique.

Exercice 3 :

1- La plaque plongeante est la plaque océanique ;

La plaque chevauchante est la plaque continentale.

2- L’enfoncement de la plaque océanique occasionne une surpression et des frottements, donc un réchauffement

qui provoque une fusion du manteau transformant sa matière en magma dont la montée donne des

éruptions volcaniques.
73
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 61
Exercice 1 :

Roches Basalte Gabbro Andésite Granite

Couleur Noire à grise Verte à noire Grise Claire (grise, rose)

Microlites + peu Microlites + peu

Présence des cristaux Phénocristaux Phénocristaux
de cristaux de cristaux

Structure Microlitique Grenue Microlitique Grenue

Taille de cristaux Petite Grande Petite Grande

Présence de verre OUI NON OUI NON

Cristallisation Incomplète Complète Incomplète Complète

Exercice 2 :
1- Volcanisme andésitique explosif, de nombreux séismes, formation des plis et des failles, métamorphisme
des roches de la croûte continentale subduite.
2- L’andésite est une roche éruptive qui se forme à partir des laves visqueuses, ceci caractérise la zone de
subduction.
3- La montée du magma peut transformer les roches avoisinantes en roches métamorphiques. (dessin montrant
l’intrusion du magma entre les roches métamorphiques)

P . 75
Exercice 1 :

1- Un pli anticlinal montrant au cœur les couches les plus anciennes.

2- Doc1 : une déformation souple ;

Doc2 : Une déformation cassante.

3- Les contraintes tectoniques aboutissant à la formation des plis sont des contraintes de compression

(forces convergentes). Les contraintes tectoniques aboutissant à la formation des failles sont des contraintes

de tension (forces divergentes).

Exercice 2 :

1- Des anticlinaux et synclinaux, une faille verticale F1, une faille normale F2, une faille inverse F3.

2- Le compartiment affaissé B : celle entre F1 et F2. Les deux autres sont soulevés A et C .

3- Sur le schéma, on place les flèches de convergence (→ ←) pour les plis et F3 ; les flèches de divergence

(← →)pour F2 et les flèches d’un déplacement verticale (↑↓) pour F1.

74
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 87
Exercice 1 :
1- L’Himalaya est une chaîne se situe au niveau de l’affrontement entre la plaque Inde – Australie et la plaque
Eurasie. C’ est une chaîne de collision.
2- Les énormes forces de pression qui résultent du choc de la collision provoquent un gigantesque soulèvement
montagneux.
3- La collision continentale se réalise après disparition par subduction de la lithosphère océanique. La subduction
a joué un rôle important dans son histoire, et c’est encore le cas aujourd’hui ce qui témoigne l’existence
d’un ancien océan, à la place de l’Himalaya, océan qui séparait le continent indien de l’Eurasie.
Exercice 2 :
1- 1= croûte océanique ; 2= océan ; 3= fosse océanique ; 4= croûte continentale.
2- Etape a = une subduction ; Etape b = collision.
3- La collision continentale se réalise après disparition par subduction de l’océan. Le choc de la collision
provoque le soulèvement montagneux.
4- Il s’agit d’une convergence des plaques lithosphériques, les plaques se rapprochent.

P . 107
Exercice 1 :
1- Les «billes» orangées sont des gamètes femelles ou ovules. La laitance correspond à des gamètes mâles
ou spermatozoïdes.
2- Chaque spermatozoïde féconde un ovule : c’est la fécondation. La rencontre doit être très rapide pour
empêcher le durcissement des ovules.
3- Une fécondation externe.
4- Le cycle de développement :
Truite mâle → spermatozoïdes ↘ alevins males →Truites mâles
Fécondation : œuf ↗ ↘ ou
Truite femelle → ovules ↗ alevins femelles → Truites femelles
Exercice 2 :
1- Fécondation interne ; la rencontre des gamètes se fait dans l’appareil reproducteur femelle.
2- Non ; dans l’élevage l’œuf est non fécondé alors que dans la basse-cour, il est fécondé (présence du coq).
3- Les œufs fécondés.

P . 123
Exercice 1 :
1- a = fleur male ; b = fleur femelle.
2- La pollinisation croisée.
3- Le vent, les insectes, la pesanteur.
4- Les fleurs (b).
Exercice 2 :
1- b → a → c → d.
2- La fécondation.
3- Le protonéma donne des pieds mâles et femelles. Le pied male libère des gamètes mâles qui fécondent
les gamètes femelles pour donner un œuf ou zygote. ↑
4- Spore → protonéma → pied male→ gamètes males ou pied femelle→ gamètes femelles.
La fécondation → un œuf ou zygote → sporogone → spores.

75
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 141
Exercice 1 :
1- Le 31 Mai
2- Le 9 Juin
3- Du 7 au 12 Juin
4- Les erreurs peuvent provenir de l’irrégularité du cycle.
Exercice 2 :
1- Le tableau

Mère Fœtus
Nutriments + Eau + Sels minéraux + Caféine + Nicotine
← Dioxyde de carbone + Déchets
+ Alcool →

2- Nutriments + Eau + Sels minéraux

3- Nicotine + Alcool
4- Provient du fonctionnement des organes du fœtus.

P . 157
Exercice 1 :

1- 2 mains ; 5 doigts par main ; des cheveux sur la tête….

2- La couleur des cheveux ; la couleur des yeux ; la barbe chez le père…

3- Caractères héréditaires.

Exercice 2 :

1- Les 22 paires de chromosomes (autosomes) sont identiques dans les 2 caryotypes. La paire 23 comportant

les chromosomes sexuels est différente.

2- Caryotype A correspond au sexe féminin car il y a absence du chromosome Y.

Caryotype B correspond au sexe masculin car il y a présence du chromosome Y.

Exercice 3 :
1- L’albinisme est transmis d’un génération à l’autre, il est observable dans les générations II ; III ; IV .
2- L’allèle responsable est récessif, car la maladie est non apparente dans la génération I, mais elle apparue
dans la génération II.
3- I1 : aa, et I2 : an

76
 Bibliographie
Ministère de l’éducation nationale, orientations pédagogiques, SVT, cycle collégien,
Maroc, 2013.
Ministère de l’éducation nationale, la charte nationale de l’éducation et de formation, Maroc
1999.
Ministère de l’éducation nationale, guide de l’approche par compétences, Maroc 2009.
En cycleopaedia Universalis France S.A.2012
Roegier. X. une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans
l’enseignement,Edition Boeck, 2000.
Deketéle. J. M, observer pour éduquer, édition Peter lang Berne, 1984.
Delandsheere, G, dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation PUF, Paris 1979.
Astolfi,J. P, l’erreur un outil pour enseigner, collection pratiques et enjeux pédagogique, Issy les
moulineaux, 2015
Astolfi, JP. & Demounem, R. (1996). Didactique des sciences de la vie et de la terre. Paris :
Nathan pédagogie.
Astolfi JP., Peterfalvi B., Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris :
Retz.
Decorte, E, les fondamentaux de l’action pédagogique, édition De Boeck, Bruxelles 1979.
Cartone J.M. et autres, comprendre et enseigner la planètre terre,Ed. ophys,Paris 1989.
Dercourt J., Géologie, objet et méthodes, 7e Ed. Dunod université, Bordas, Paris 1985.
Foucault J. Parquet J.-F. Raoult ; dictionnaire de géoloie ; 2 edition ; mason ; 1984 ; Paris
Morère J.L. et autres, dicionnaire des sciences biologiques, ellipses, Ed. Marketing Paris 1991.
Gael .G, La démarche d’investigation, IA-IPR svt, Académie de Limonges.
Giordan, A. (1999). Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris : Guide Belin.
Giordan, A. & De Vecchi, G. (1994). Les origines du savoir : des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Neuchâtel Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Lafontaine. D. et autres, Outil poure diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition
de la lecture1ere et 2e ,université de Liège. 2007.
Laurence. C, Enseigner les SVT : comment ? aeFe, Beyrouth. 2013.
Dubois Aline, Mise en place d'une situation de remédiation. 2004
Michel [Link] autres ,Objectif sciences,6eédition réservée au Maroc Antoine,Paris2009.

Sitographie
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

77