LASÉMILLANTE Priscille

NGUYEN Van Toan

VO Van Chuong

GUIDE
D’ACCOMPAGNEMENT
À L’AUTOFORMATION
Renforcement des compétences linguistiques et
professionnelles des enseignants de français

CONCEPTS

COMPÉTENCES

ET

RESSOURCES

1
 LASÉMILLANTE Priscille
NGUYEN Van Toan
VO Van Chuong

GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT
À L’AUTOFORMATION
Renforcement des compétences linguistiques et
professionnelles des enseignants de français

CONCEPTS

COMPÉTENCES

ET

RESSOURCES

2
Ce guide a été publié à la suite d’un projet
visant à renforcer les compétences des
enseignants de français dans la région
d’Asie-Pacifique.

Les vues exprimées dans cet ouvrage sont

de la responsabilité des auteurs
et ne reflètent pas nécessairement
la ligne officielle de l’Organisation
Internationale de la Francophonie.

Licence : CC BY-SA 2.0 FR.

3
 TABLE DES MATIÈRES
PREAMBULE 9
HISTORIQUE ET DEFINITION ..............................................................................................................10
SE FORMER SEUL - CONSEILS ................................................................................................ 12
Adopter une démarche fiable 12
Savoir choisir une ressource 13
Gérer son temps 14

MODE D’EMPLOI DU GUIDE 15

A QUOI SERT LE GUIDE ? .................................................................................................................... 15
QUE TROUVE-T-ON DANS CE GUIDE ? ............................................................................................. 15
COMMENT L’UTILISER ? ..................................................................................................................... 16

PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE 18
INTRODUCTION ................................................................................................................................... 18
1. DESCRIPTION DES NIVEAUX (A2-B1-B2) ................................................................................... 19
2. THEMES ABORDES PAR NIVEAU ....................................................................................................22
2.1 Thèmes et sujets abordés du niveau A2 22
2.2 Thèmes et sujets abordés du niveau B1 23
2.3 Thèmes et sujets abordés du niveau B2 24
3. ELEMENTS DE GRAMMAIRE A MAITRISER .................................................................................... 26
3.1 Niveau A2 26
3.2 Niveau B1 28
3.3 Niveau B2 30
4. FONCTIONS COMMUNICATIVES ET PRAGMATIQUES ..................................................................33
4.1 Niveau A2 33
4.2 Niveau B1 35
4.3 Niveau B2 37
5. COMPETENCE DE COMPREHENSION ORALE ............................................................................... 39
5.1 Commentaires et conseils 40

4
 5.2 Savoir-faire 42
5.3 Exemple d’une ressource 51
5.4 Autres ressources à consulter 52
6. COMPETENCE DE COMPREHENSION ECRITE ...............................................................................57
6.1 Savoir-faire 58
6.2 Exemple d’une ressource 60
6.3 Autres ressources à consulter 61
7. COMPETENCE DE PRODUCTION ORALE ...................................................................................... 63
7.1 Savoir faire 63
7.2 Ressources pour améliorer sa production orale 65
8. COMPETENCE DE PRODUCTION ECRITE ..................................................................................... 66
8.1 Savoir faire 66
8.2 Ressources pour améliorer sa compétence de production écrite 68

MÉTHODOLOGIE D’ENSEIGNEMENT 70
INTRODUCTION ........................................................................................................................... 70
1. EVOLUTION DES PRINCIPES DIDACTIQUES DE REFERENCE A TRAVERS L’HISTOIRE : DE LA
METHODE TRADITIONNELLE A L’APPROCHE ACTIONNELLE .......................................................... 70

1.1 La méthode traditionnelle ou grammaire-traduction 70

1.2 La méthode directe 71
1.3 La méthode audiovisuelle ou structuro-globale audiovisuelle 71
1.4 L’approche communicative 72
1.5 L’approche ou perspective actionnelle 73
2. LA PEDAGOGIE DE PROJET ............................................................................................................74
3. CONCEVOIR UNE SEQUENCE DIDACTIQUE ..................................................................................75
3.1 Qu’est-ce qu’une séquence didactique ? 75
3.2 Pourquoi la mise en séquences d’enseignement est-elle importante ? 75
3.3 Comment concevoir une séquence didactique ? 76
3.4 Qu’est-ce qu’une bonne séquence didactique ? 79
4. DIDACTISER UN DOCUMENT AUTHENTIQUE .............................................................................. 82
4.1 Document authentique vs Document fabriqué ou didactique 82

5
 4.2 Les compétences requises pour une bonne utilisation du document
authentique 82
4.3 Comment didactiser un document authentique 86
4.4 Didactiser un document authentique audiovisuel 87
4.5 Sources de documents authentiques audio-visuels pour la classe de FLE 87
5. SAVOIR FORMULER UNE CONSIGNE ............................................................................................ 87
5.1 Une consigne, qu’est-ce que c’est ? 87
5.2 Comment élaborer des consignes 88
6. GERER LES SPECIFICITES DES ELEVES ......................................................................................... 91
6.1 Définition 91
6.2 Typologie des styles d’apprentissage 91
6.3 Pédagogie différenciée 92
7. GERER LA CLASSE ......................................................................................................................... 97
7.1 Définition 97
7.2 La compétence en gestion de classe 97
7.3. Les styles de gestion de classe 98
7.4 Quelques savoir-faire spécifiques à la gestion d’une classe de langue 101
8. PARCOURS D’AUTOFORMATION - RESSOURCES ..................................................................... 102
Ressource 1 : Panorama des méthodologies 102
Ressource 2 : Test sur l’approche communicative 103
Ressource 3 : Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage de Ph. Meirieu 104
Ressource 4 : Formuler les objectifs d’apprentissage d’une séquence 105
Ressource 5 : Analyser et concevoir une séquence 105
Ressource 6 : Rédiger une consigne 106
Pour aller pour loin - ressources complémentaires 107

TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE) 111
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 111
1. QU’EST-CE QUE LES TICE ? ....................................................................................................... 111
1.1 Généralités 111

6
 1.2 TIC et enseignement 114
2. COMMENT INTEGRER LES TICE ? .............................................................................................. 115
2.1 Intégration des TICE et place de l’enseignant 115
2.2 Conditions préalables 116
3. EVALUER SES COMPETENCES ..................................................................................................... 117
4. QUELQUES OUTILS ET RESSOURCES AU SERVICE DE L’INTEGRATION DES TIC DANS
L’ENSEIGNEMENT DU FLE ...............................................................................................................119

4.1 Outils au service de la préparation des cours 120

4.2 Outils d’animation en classe 122
4.3 Outils de suivi et d'évaluation 122
4.4 Ressources et veille sur les TICE 124

EVALUATION 127
INTRODUCTION ................................................................................................................................ 127
1. L’EVALUATION - RAPPEL THEORIQUE ....................................................................................... 127
1.1 L’évaluation diagnostique 127
1.2 L’évaluation formative 128
1.3 L’évaluation sommative 128
2. L’AUTO-EVALUATION ................................................................................................................. 129
3. L’EVALUATION ET LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES ... 130
3.1 Fonctions du CECRL - Rappel théorique 130
3.2 CECRL et l’évaluation 130
3.3 Appui sur les outils et les principes du CECRL 131
4. L’EVALUATION ET LA TAXONOMIE DE BLOOM ......................................................................... 132
4.1 Six niveaux d’apprentissage 132
4.2 Taxonomie de Bloom et rédaction de la consigne 133
5. OUTILS ET DISPOSITIFS .............................................................................................................. 134
5.1 Typologie d’exercices d’évaluation 134
5.2 Outils TICE au service de l’évaluation 138
5.3 Principaux dispositifs institutionnels 139
5.4 Parcours d’autoformation - ressources 141

7
 5.5 Pour aller pour loin - ressources complémentaires 157

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 160

INTRODUCTION ................................................................................................................................ 160
1. QUELQUES RAPPELS THEORIQUES ............................................................................................ 161
1.1 La professionnalisation 161
1.2 Développement professionnel 162
1.3 La pratique réflexive 167
1.4 La recherche et son rapport au développement professionnel 169
2. INSTRUMENTS AU SERVICE DU DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ...................................... 171
2.1 Le journal de bord 171
2.2 Le portfolio 171
2.3 Le récit d’expérience 173
2.4 La veille informationnelle 174
2.5 La recherche scientifique 176

3. INSTRUMENTS AU SERVICE DE LA DEMARCHE COLLECTIVE DE DEVELOPPEMENT

PROFESSIONNEL .............................................................................................................................. 181

3.1 Étude collective d’une leçon (ECL) 181

3.2 Groupe d’analyse de pratiques professionnelles (GAPP) 182
3.3 Participation à des réseaux professionnels 184

REPERTOIRE DES LIENS ......................................................................................................... 186

8
PRÉAMBULE

Afin de répondre à une demande croissante d’outils d’accompagnement à la

formation continue, l’Organisation Internationale de la Francophonie, de par son
Centre Régional Francophone d’Asie-Pacifique, a souhaité doter les enseignants
non-natifs de français langue étrangère de la zone d’un guide
d’accompagnement à l’autoformation.

Ce guide prend appui sur le référentiel de compétences pour l’enseignement du

français en Asie du Sud-Est (Cambodge, Laos, Vietnam). Il repose également en
partie sur les résultats d’enquêtes administrées auprès des professeurs du primaire
et du secondaire (test linguistique Evalang et questionnaire compétences
professionnelles). Ce guide d’accompagnement fournit des conseils
méthodologiques pour une autoformation réussie : développement des
compétences linguistiques et professionnelles. Il oriente son utilisateur vers des
ressources ou des outils existants, mobilisables, fiables et convenant aux besoins
identifiés.

Il pourra, par ailleurs, servir de document de référence pour le travail pédagogique

entre pairs (réunions pédagogiques, activités des filières et associations des
enseignants de français), les dispositifs de formation continue favorisés par les
Ministères de l’Education de la zone ou encore en complément des parcours en
ligne.

Le guide n’a pas la prétention d’être exhaustif. Nous vous invitons à consulter le
forum de discussion en ligne, vos remarques et suggestions permettront de faire
évoluer cet outil.

9
AUTOFORMATION
Historique et définition
Depuis la Grèce Antique, on préconise « l’art de se construire soi-même », activité
perçue comme une forme de sagesse. Toujours en usage, c’est le terme
« autodidacte », du grec ancien autodidaktos signifiant « qui enseigne à lui-même »,
qui a le premier servi à traduire cette réalité. Au sein de la pédagogie moderne,
c’est dans les années 1970 que l’autoformation a fait son entrée, par le biais de la
psychologie et de la sociologie. Ce type de formation s’appuie exclusivement sur
le principe d’appropriation des connaissances par l’apprenant lui-même, qui
possède les qualités nécessaires et suffisantes d’autonomie.
L’autonomie est la capacité de l’apprenant à réaliser des tâches sans l’aide
constante des autres (ceci ne l’empêche pas de consulter les autres). Il sait trouver
ce qui lui manque pour progresser. Fin des années 80, pour J. Dumazedier1,
"l'autoformation apparaît comme un mode d'auto-développement des
connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme,
avec l'aide de ressources éducatives et de médiation sociale les plus choisies
possibles."
Un peu plus tard, Ph. Carré 2définit 5 grands courants dans une proposition qu’il
nomme La galaxie de l’autoformation. Les courants qu’il distingue sont :

1. L’autoformation intégrale (ou autodidaxie) : apprendre hors des systèmes

d’éducation institués ;
2. L’autoformation existentielle : apprendre à être ;
3. L’autoformation sociale : apprendre dans et par le groupe social ;
4. L’autoformation éducative : apprendre dans des dispositifs ouverts de
formation — incluant la formation en ligne — dans le cadre d’institutions
éducatives ;
5. L’autoformation cognitive : « apprendre à apprendre ».

L’émergence du concept d’autoformation est étroitement liée à la reconnaissance

de l’adulte comme apprenant distinct et au développement de l’andragogie. Pour
sa part, l’andragogie désigne l’art et la science d’enseigner aux adultes et s’oppose
ainsi à la pédagogie, qui concerne l’enseignement aux enfants.

L’autoformation, mode d’apprentissage adapté aux besoins contemporains en

matière de formation tout au long de la vie, est devenue non seulement un outil

1
Dumazedier J. (1995). Aides à l'autoformation : un fait social d'aujourd'hui. L'autoformation en chantier.
Education permanente, n. 122, p. 243-252.
2
Reference ???

10
pouvant permettre le développement de soi, mais aussi une démarche
d’apprentissage qui peut trouver sa pertinence en contexte scolaire.

N. A. Tremblay, dans son ouvrage L’autoformation, pour apprendre autrement,

publié en 2003, propose une définition de l’autoformation dans la perspective des
sciences de l’éducation :

« Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extrascolaire,

favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une
personne est d’acquérir des connaissances (savoir) et des habiletés (savoir-faire) ou
de procéder à un changement durable en soi-même (savoir-être). Pour ce faire,
cette personne assume un contrôle prépondérant en regard d’une ou de plusieurs
dimensions de son projet : contenu, objectifs, ressources, démarche et
évaluation. »

Afin de compléter cette définition de N. A. Tremblay, il convient de reprendre les

propos de Ph. Carré qui tente de comprendre les enjeux liés à la motivation en
auto-formation. Il conclut que « d’un point de vue psychologique, l’apprentissage
autodirigé demande, par-delà l’intention d’apprendre, l’exercice d’un contrôle
proactif et métacognitif du processus d’apprentissage. La seule présence d’une
intention est une condition nécessaire de l’apprentissage autodirigé, mais elle est
loin d’être suffisante. »

Ainsi, il est important de s’autoévaluer et de bien se connaître. C’est la pierre

angulaire vers une autoformation qui soit bien adaptée aux besoins de l'apprenant.

11
SE FORMER SEUL - CONSEILS
Nous vous proposons de revoir ci-après les fondamentaux d'une bonne démarche
pour réussir son parcours d’autoformation. C’est en adoptant un mode de
raisonnement logique, une approche presque scientifique, que chacun construit
son plan de formation et qu'il s'agit de construire sa méthode personnelle
d'autoformation.

Adopter une démarche fiable

- Étape 1 - Le questionnement
Quelles sont les compétences/connaissances dont je souhaite disposer ?
L'autoformation est une démarche active. Tout commence naturellement par un
questionnement. Connaître ses lacunes, ses manques de connaissance afin de les
combler. L'expression du besoin est naturellement le point de départ du plan de
formation.

- Étape 2 - Connaître ses points forts

Quels sont mes points forts ? Quels atouts dois-je renforcer ?
L'auto-apprenant ne compte que sur lui-même pour sélectionner les sources
d'information, construire ses connaissances et évaluer son niveau d'acquisition. Il
est plus qu'utile d'établir un bilan des forces que l'on détient.

- Étape 3 - L’objectif
Comment se fixer des objectifs de formation ?
Le choix des objectifs oriente et rythme la démarche d'autoformation. Pour bien
organiser sa formation, l'auto-apprenant se fixe des objectifs précis à atteindre.
C'est une phase importante. Formuler des hypothèses qui paraissent répondre au
questionnement initial.

- Étape 4 - Construire
Comment construire mes connaissances avec les ressources accessibles ?
Rechercher l'information auprès des différentes sources disponibles, savoir
l'évaluer, la hiérarchiser, l'éliminer le cas échéant ou l'intégrer dans son
programme de formation, c'est cela construire sa connaissance.

- Étape 5 - Choisir l’information

Comment sélectionner la bonne information ?
Vérifier les informations recueillies, confronter les réponses obtenues. C'est le
moyen le plus efficace pour consolider ses connaissances. Il faut être capable de
sélectionner la bonne information, la plus fiable, la plus pertinente.

12
 - Étape 6 - Évaluer
Mon niveau d'acquisition des connaissances est-il suffisant ? Ai-je répondu à mes
besoins ?
Une bonne évaluation périodique et rationnelle est le garant d'une autoformation
bien conduite. C'est un premier juge de la qualité de l'acquisition des
connaissances et des compétences. Les connaissances nouvellement acquises
ont ouvert de nouvelles pistes. Le cycle recommence avec un nouveau
questionnement. En toute logique, plus on avance dans la connaissance, et plus
on se pose de questions. Il est donc naturel de commencer un nouveau cycle, une
fois celui-ci achevé.

Savoir choisir une ressource

La recherche d’informations est certainement une étape cruciale dans la
démarche d'auto-formation. Où trouver les informations pour répondre à mes
questions, comment choisir la bonne ressource ?

On peut classer les ressources en trois catégories : humaines, matérielles ou

numériques. On considère alors un certain nombre de facteurs susceptibles de
conditionner la prise d’information : sa pertinence, son objectivité, sa date de
parution et son accessibilité.

- Pertinence relative au sujet

La pertinence des informations peut être déterminée à l’aide des titres des livres ou
ceux des pages internet consultées.

- Objectivité et/ou neutralité de la ressource

L’objectivité des informations récoltées est, quant à elle, liée à leur provenance :
nom de l’auteur du livre, URL du site auquel appartient la page web consultée
permettant de l’identifier.

- Date
Le caractère récent des informations est estimé à l’aide de la date de parution du
livre ou celle de la mise en ligne de la page web.

- L’accès
La facilité d’accès aux informations est jugée grande si celles-ci sont localisables à
l’aide d’une recherche simple et si elles sont accessibles immédiatement
(l’avantage va aux ressources accessibles via internet).

13
Gérer son temps
- L’importance du plan d’action
Toute personne qui veut entreprendre une autoformation devrait d’abord
commencer par faire un plan d’action. Le plan indique ce qu’il faut faire, quand et
comment le faire ainsi que le matériel requis pour atteindre ses objectifs. Le plan
permet ainsi d’éviter le gaspillage et par conséquent, de gérer son temps avec
efficacité.

Par exemple, il convient d’avoir une définition claire des objectifs à atteindre en
suivant l’autoformation. Les objectifs sont-ils distincts et mesurables ? Les tâches
à accomplir en vue d’atteindre ces objectifs sont-elles déterminées ? Sont-elles
réalistes ?

- Les facteurs « perte de temps »

Une méthode adéquate de gestion du temps permettra de réduire ou même
d’éviter les facteurs dits “perte de temps”. Voici quelques-uns de ces facteurs :
- Tendance au perfectionnisme : le travail se dilate jusqu’à remplir la durée
disponible pour son accomplissement ;
- Manque de prévision : se donner le temps de bien faire, pour ne pas refaire;
- Dispersion : faire un travail en continu prend moins de temps qu’en
plusieurs fois.

- L’importance d’avoir une structure organisationnelle

La mise sur pied d’une structure appropriée est aussi très importante pour
gagner du temps. Une structure est un agencement rationnel de tous les
éléments essentiels pour assurer le bon fonctionnement d’une activité ́. Le plan
d’action s’insère dans cette structure globale. Une structure efficace facilite la
visibilité de l’ensemble des activités et permet de mieux gérer et d’analyser les
composantes.

14
 MODE D’EMPLOI DU GUIDE

A quoi sert le guide ?

Comme mentionné en préambule de ce guide d’accompagnement, le CREFAP-
OIF a souhaité concevoir un outil d’accompagnement à l’autoformation des
enseignants de français. Il vise à :
- à soutenir les enseignants dans leur autoformation et sous différentes
formes : en autonomie et/ou entre pairs ;
- à cibler les compétences, thématiques essentielles pour le métier en
prenant appui sur le référentiel de compétences des enseignants de
français en Asie du Sud-Est ;
- à faciliter l’accès aux ressources en ligne multiples, complexes et parfois
difficiles à déterminer à quels besoins, objectifs de formation elles
correspondent.

Que trouve-t-on dans ce guide ?

Ce guide d’accompagnement est conçu en 5 volets :

- perfectionnement des compétences linguistiques du niveau A2 au B2 ;

- la méthodologie de l’enseignement ;
- les TICEs ;
- l’évaluation ;
- le développement professionnel.

Les niveaux traités dans le volet perfectionnement linguistique ont été définis en
fonction des prérogatives ministérielles au sein des pays d’Asie du Sud-Est
exigeant des enseignants au minima un niveau B2 pour enseigner la langue
étrangère cible.

Les quatre autres volets suivent le référentiel de compétences des enseignants de

français de la zone.

Aucun lien hiérarchique n’est à prendre en compte dans l’organisation du guide.

Chaque volet est indépendant.

15
Comment l’utiliser ?
Le guide existe sous 2 formats. Une version numérique (document accessible sur le
site du CREFAP-OIF, à télécharger et modifiable) et imprimée (livret mis à disposition
des Ministères de l’Education de la région).

Il convient de rappeler qu’il n’a pas été conçu pour répondre à un besoin prédéfini
en (auto)formation pour l’ensemble des enseignants de français de la région Asie
du Sud-Est. Il n’a pas vocation, non plus, à être utilisé en tant que document de
référence en (auto)formation. C’est un support d’accompagnement où chacun est
libre, en fonction de ses besoins, envies, centres d’intérêts, de piocher, choisir le ou
les sujets qui l’intéressent.

Le guide propose des parcours, des ressources le plus souvent numériques. Ainsi
leur choix a été fait en prenant en compte les caractères de pertinence, de fiabilité
et d’accessibilité des documents. Il pourra donc évoluer en fonction de la
disponibilité des contenus en ligne mais aussi des apports des utilisateurs. En effet,
le CREFAP-OIF propose un espace de commentaire sur son site, où les utilisateurs
du guide pourront poser des questions, commenter et proposer de nouveaux liens
aux auteurs et à leurs pairs.

16
17
 PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE
Introduction
Il est important de noter le statut très particulier des langues : ce sont les seules
disciplines qui nécessitent d’être utilisées pour leur enseignement, l’objet à
enseigner (langue-objet) étant le même que le médium d’enseignement (langue-
outil). Ainsi, la maîtrise du français par les enseignants de français constitue un
élément clé de la réussite des élèves.
La mise à jour des connaissances de l’enseignant de langues est donc un réel défi
dans la mesure où il n’enseigne pas seulement des faits (linguistiques, culturels,
etc.) qui pourraient s’apprendre dans des livres, mais où il est amené à
communiquer dans la langue pour enseigner à ses élèves à communiquer, ce qui
nécessite de maintenir une pratique régulière.
L’analyse de l’enquête sur les besoins de formation continue des enseignants de
français au secondaire au Vietnam et au Laos et le résultat du test linguistique
Ev@lang auprès de ce public révèle la nécessité de renforcer la compétence
linguistique pour ces enseignants.
Dans cette perspective, l’un des objectifs des formations continues en faveur des
enseignants de langues est précisément d’améliorer le niveau de maîtrise de la
langue. Cependant, ces formations ne sont qu’optionnelles et très ponctuelles
pour le moment. Nous considérons que l’autoformation peut constituer une
alternative pour répondre aux besoins des enseignants de français.
Pour faciliter l’autoformation en langue, nous avons inventorié et dressé une liste
des éléments clés à maîtriser, et ce sur plusieurs plans : thématique, grammatical,
communicatif et pragmatique. Nous proposons également quelques suggestions
pour l’amélioration des compétences orales et écrites.
Viennent ensuite des ressources qui permettent aux enseignants à la fois de se
former eux-mêmes et de diversifier et renouveler leurs pratiques d’enseignement.
Qu'est-ce qu'on trouve dans ce volet ?
De différentes parties relativement autonomes pour permettre à l'enseignant en
autoformation de les utiliser en fonction de ses besoins, sans suivre une
progression obligée. Ce volet est ainsi structuré :
- la description des niveaux (A2-B1-B2)
- les thèmes abordés par niveau
- les éléments de grammaire à maîtriser
- les fonctions communicatives et pragmatiques
- quelques stratégies pour développer les compétences de compréhension et de
production orales et écrites et les ressources pour développer ces compétences.

18
1. Description des niveaux (A2-B1-B2)
L’un des buts du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)
est de décrire les niveaux de compétence exigés par les normes, les tests et les
examens existants afin de faciliter l’enseignement et l’apprentissage des langues.
C’est à cet effet que l’on a intérêt de voir en détail cette description afin de fixer
des objectifs d’autoformation.
Dans le cadre de ce guide et pour le public visé, il est souhaitable de se focaliser
sur une gamme de niveaux (A2, B1, B2) et un ensemble de catégories thématiques,
grammaticales et pragmatiques afin de favoriser l’autoformation. En réduisant
l’éventail des niveaux et des catégories à ceux dont on a besoin dans un but
particulier, on pourra ajouter plus de détails : niveaux et catégories seront affinés.
Voici la description globale du CECRL pour les niveaux A2, B1, B2 :

Niveaux Description globale du niveau3

À ce niveau, je peux :
● comprendre des phrases isolées et des expressions
fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles
et familiales simples, achats, environnement proche, travail).
A2 ● communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur
des sujets familiers et habituels.
● décrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immédiat et évoquer des sujets qui
correspondent à des besoins immédiats.

À ce niveau, je peux :
● comprendre les points essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le
travail, à l'école, dans les loisirs, etc.
● me débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en
B1 voyage dans une région où la langue cible est parlée.
● produire un discours simple et cohérent sur des sujets
familiers et dans ses domaines d'intérêt.
● raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou
explications pour un projet ou une idée.

3
Tableau 1: Extrait des niveaux communs de compétences – Échelle globale (CECRL)

19
 À ce niveau, je peux :
● comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spécialité.

B2 ● communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel

qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de
tension ni pour l'un ni pour l'autre.
● m'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme
de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer
les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Si le descripteur général donne un aperçu global de chaque niveau de langue, il

ne permet pas vraiment de déterminer un programme d’autoformation. Pour cela,
il faut regarder la description détaillée pour chaque compétence, de chaque
niveau. Les voici :

A2 B1 B2

Pour cette Pour cette Pour cette

compétence, compétence, compétence, je peux :
je peux : je peux ● comprendre des
● comprendre des ● comprendre les conférences et des
expressions et un points essentiels discours assez longs
vocabulaire très quand un langage et même suivre une
fréquent relatifs à ce clair et standard est argumentation
qui me concerne de utilisé et s’il s’agit de complexe si le sujet
très près (par sujets familiers m'en est relativement
exemple moi-même, concernant le travail, familier.
ma famille, les achats, l’école, les loisirs, etc. ● comprendre la
Écouter

l’environnement ● comprendre plupart des émissions

proche, le travail). l'essentiel de de télévision sur
Comprendre

● saisir l'essentiel nombreuses l'actualité et les

d'annonces et de émissions de radio ou informations.
messages simples et de télévision sur ● comprendre la
clairs. l'actualité ou sur des plupart des films en
sujets qui langue standard.
m’intéressent à titre
personnel ou
professionnel si l’on
parle d'une façon
relativement lente et
distincte.
Pour cette Pour cette Pour cette
compétence, compétence, compétence, je peux :
je peux : je peux : ● lire des articles et des
Lire

● lire des textes courts ● comprendre des rapports sur des

très simples. Je peux textes rédigés questions
trouver une essentiellement dans contemporaines dans

20
 information une langue courante lesquels les auteurs
particulière prévisible ou relative à mon adoptent une attitude
dans des documents travail. particulière ou un
courants comme les ● comprendre la certain point de vue.
publicités, les description ● comprendre un texte
prospectus, les d'événements, littéraire
menus et les horaires l'expression de contemporain en
● comprendre des sentiments et de prose.
lettres personnelles souhaits dans des
courtes et simples. lettres personnelles.
Pour cette Pour cette Pour cette
compétence, compétence, compétence, je peux :
je peux : je peux : ● communiquer avec
Prendre part à une conversation

● communiquer lors de ● faire face à la majorité un degré de

tâches simples et des situations que spontanéité et
habituelles ne l'on peut rencontrer d'aisance qui rend
demandant qu'un au cours d'un voyage possible une
échange dans une région où la interaction normale
d'informations simple langue est parlée. avec un locuteur
et direct sur des ● prendre part sans natif.
sujets et des activités préparation à une ● participer activement
familiers. conversation sur des à une conversation
● avoir des échanges sujets familiers ou dans des situations
très brefs même si, en d'intérêt personnel ou familières, présenter
règle générale, je ne qui concernent la vie et défendre mes
comprends pas assez quotidienne (par opinions.
pour poursuivre une exemple famille,
conversation. loisirs, travail, voyage
et actualité).
Parler

Pour cette Pour cette Pour cette

compétence, compétence, compétence, je peux :
je peux : je peux : ● m'exprimer de façon
S'exprimer oralement en continu

● utiliser une série de ● m’exprimer de claire et détaillée sur

phrases ou manière simple afin une grande gamme
d'expressions pour de raconter des de sujets relatifs à
décrire en termes expériences et des mes centres d'intérêt.
simples ma famille et événements, mes ● développer un point
d'autres gens, mes rêves, mes espoirs ou de vue sur un sujet
conditions de vie, ma mes buts. d’actualité et
formation et mon ● donner brièvement expliquer les
activité les raisons et avantages et les
professionnelle explications de mes inconvénients de
actuelle ou récente. opinions ou projets. différentes
● raconter une histoire possibilités.
ou l'intrigue d'un livre
ou d'un film et
exprimer mes
réactions.

21
 Pour cette Pour cette Pour cette
compétence, compétence, compétence, je peux :
je peux : je peux : ● écrire des textes
● écrire des notes et ● écrire un texte simple clairs et détaillés sur
messages simples et et cohérent sur des une grande gamme
courts. sujets familiers ou qui de sujets relatifs à
● écrire une lettre m’intéressent mes intérêts.
personnelle très personnellement. ● écrire un essai ou un
simple, par exemple ● écrire des lettres rapport en
Ecrire

Écrire

de remerciements personnelles pour transmettant une

décrire expériences information ou en
et impressions. exposant des raisons
pour ou contre une
opinion donnée.
● écrire des lettres qui
mettent en valeur le
sens que j’attribue
personnellement aux
événements et aux
expériences.

En fonction de cette description, on peut avoir une orientation précise pour

construire son plan d’autoformation, notamment en termes de compétences à
développer.

2. Thèmes abordés par niveau

Pour maîtriser les niveaux A2, B1 ou B2, on se demande quels sont les thèmes
abordés pour chaque niveau. De manière globale :
- Au niveau A2, le vocabulaire abordé s’inscrit strictement dans le cadre de la
communication des besoins du quotidien.
- Au niveau B1, on doit posséder un vocabulaire suffisant pour s'exprimer sur
une grande gamme de sujets familiers.
- Au niveau B2, on possède une bonne gamme de vocabulaire sur les sujets
relatifs à l'actualité.

2.1 Thèmes et sujets abordés du niveau A2

Les thèmes abordés au niveau A2 concernent principalement (liste non
exhaustive) :

● Les objets personnels/quotidiens

● Les coutumes, les traditions culturelles
● Le monde du travail, la vie professionnelle
● La famille, les relations sociales
● Les personnes : la description physique, le caractère, la personnalité
● La santé physique et mentale

22
 ● Les activités quotidiennes
● Les loisirs, les sports
● Les vacances, les voyages
● Le logement : ameublement, équipement
● L’alimentation, la cuisine
● Les vêtements / les accessoires
● Le système éducatif, les études, la formation

Au niveau A2, on reste dans le cadre strict des besoins de la vie quotidienne. Le
candidat du niveau A2 est capable de réaliser des tâches simples de la vie
quotidienne. Il peut utiliser les formules de politesse et d’échange les plus
courantes.

2.2 Thèmes et sujets abordés du niveau B1

Vu les domaines de l’utilisation de la langue décrit dans le CECRL (domaine
personnel, publique, professionnel et éducationnel), pour atteindre le niveau B1,
vous devez posséder une gamme de vocabulaire courant pour parler des sujets
familiers et d’actualité tels que (liste non exhaustive) :
● L’éducation et la formation : la vie scolaire et étudiante, le parcours scolaire,
les projets d’études, les apprentissages, les examens, les concours, les
problèmes et enjeux liés à l’école (violence scolaire, relation professeurs-
élèves, problème de discipline, échec scolaire, etc.)
● Les activités quotidiennes : le rythme de vie, le déplacement, les achats, les
habitudes, les tâches courantes, les visites, les rencontres, etc.
● Les loisirs et les pratiques culturelles : la lecture, la sortie, les sports et les
pratiques sportives, les jeux, la télévision, l’internet, le bricolage, le cinéma,
la musique, les spectacles, les activités du week-end, les soirées, les fêtes,
● La famille et les relations familiales : les membres de la famille, les relations
entre les générations, la communication, les partages des tâches, les conflits
familiaux, les espaces de vie, les méthodes de l’éducation, les situations
familiales, etc.
● Les vacances et les voyages : le repos, la visite, le tourisme, le voyage, les
rencontres, les découvertes, les récits de voyage, les destinations, les
projets de vacances, les réservations, les modes de voyages, les
expériences et les incidents rencontrés en voyage, les souvenirs, etc.
● La vie sociale : les rencontres, les fêtes entre amis, la colocation, les activités
associatives, la défense des droits, les manifestations, etc.
● Le monde du travail et la vie professionnelle : les projets professionnels, les
stages, la recherche d’emploi, les orientations professionnelles, les

23
 nouveaux métiers, les modes de travail, le bien-être, le stress au travail, la
relation entre collègues, les projets de startup, le chômage et la précarité.
● Les sentiments et les émotions : la joie, la satisfaction, la colère, le
désaccord, l'amitié, l’amour, l’indifférence, la tristesse, la solitude, etc.
● La santé et les maladies : la vie saine, la santé, la visite médicale, la
consommation des produits bio, les modes de vie saine, les maladies,
l’automédication, l’obésité et le manque d’activité physique, la sédentarité,
les mauvaises habitudes de vie, le tabagisme, etc.
● Le transport et le déplacement : le covoiturage, le partage du véhicule, les
moyens de transport doux, les problèmes de transport urbain, la sécurité
routière, le civisme dans les transports en commun, les piétons, le trajet
domicile-travail, etc.
● L’environnement et l’écologie : la pollution, la biodiversité, les énergies
renouvelables, le tri des déchets, le changement climatique, la protection
de la nature, le recyclage, etc.
● La mode et le style vestimentaire : les tendances, les conseils, les lifestyle,
le look, les vêtements, liaison entre le style vestimentaire et la personnalité.
● Les médias et l’actualité : la télévision, les médias sociaux, la presse en
ligne, les magazines, les sondages des opinions, les faits divers, les
nouvelles technologies, etc.
Ces précisions de thèmes et sujets constituent une excellente suggestion pour la
recherche et le choix des documents, articles, audio et vidéos authentiques sur la
presse francophone en faveur d’une autoformation efficace.
2.3 Thèmes et sujets abordés du niveau B2
Au niveau B2, on doit posséder une bonne gamme de vocabulaire sur les sujets
relatifs à l'actualité tels que :
● L’éducation et la formation : l’uniforme scolaire, les punitions à l’école, les
ordinateurs portables à l’université, les MOOC, créer une émission de radio
à l’école, l’école à la maison, la suppression des notes, l’éducation musicale
des enfants, l’éducation globale, le téléphone portable à l’école, la sécurité
à l’école, le handicap à l’école, la précarité des étudiants, les problèmes de
concentration en classe, les stages en entreprise, les rythmes scolaires, les
bienfaits de l’apprentissage d’une langue, etc.
● Le monde du travail et la vie professionnelle : le bien-être au travail, le
télétravail, la robotisation, les réseaux sociaux, la génération Y, l’égalité
homme-femme, les fêtes dans l’entreprise, le travail des séniors, la
messagerie professionnelle pendant les congés, la maîtrise de

24
 l’orthographe, le temps de travail, les inégalités salariales, les carrières des
femmes, les femmes célèbres, etc.
● La société et les modes de vie : la colocation, la solidarité entre générations,
les associations, organiser une course en faveur des personnes âgées,
l’action humanitaire à l’étranger, le minimalisme, le fait-maison, la répartition
des tâches ménagères, la surveillance des ados sur Internet, les repas en
famille, les animaux domestiques, les jeux vidéo en famille, la famille
monoparentale, etc.
● La culture et les loisirs : le jeu vidéo, le pass culture, les bienfaits de la
lecture, les événements culturels en ville, les prix littéraires, les jeux de
société, l'audio livre (le livre audio), la fréquentation des musées, le livre
numérique, l’autoédition, les cirques sans animaux, l’influence d’Instagram,
les nuisances du tourisme, l’écotourisme, le tourisme solidaire, les nouveaux
modes de voyage, etc.
● L’environnement et l’écologie : le réchauffement climatique, le lundi vert, la
dépendance à la voiture, les énergies propres, les espaces verts en ville, la
biodiversité, les sacs plastiques, la création d’une réserve protégée, les
économies d’énergie, le tri sélectif, le développement durable, le recyclage
des déchets, la permaculture, les fermes urbaines, etc.
● L’économie et la consommation : les nouvelles tendances, les achats en
ligne, l’obsolescence programmée, les repair cafés, la récupération, l’achat
de musique sur Internet, le téléchargement illégal, les séries télévisées, le
gaspillage alimentaire, le véganisme, le flexitarisme, les produits locaux (le
locavorisme), les plats végétariens à l’école, la malbouffe, la gastronomie.
● La santé : la télémédecine, la cigarette électronique, les régimes détox,
l’impact des écrans sur la santé mentale et physique des enfants, l’obésité,
le traitement de maladies par les jeux vidéos, le sommeil, la lutte contre le
vieillissement, etc.
● Les transports : la sécurité routière, le vélo électrique, l’interdiction des
voitures en ville, les taxis partagés, le covoiturage, la voiture autonome, la
gratuité des transports publics, etc.
● Les technologies et les médias : vivre sans Internet, la journée sans portable,
les fausses informations, les radios amateurs, les jeunes et la presse, les
jeunes et les réseaux sociaux, la protection des données personnelles,
l’impact d’Internet sur l’intelligence, la publicité, etc.
Il est donc fortement conseillé de lire la presse et d'écouter la radio (consulter la
partie des ressources) sur ces thèmes.

25
3. Eléments de grammaire à maîtriser
La compétence grammaticale est la connaissance des ressources grammaticales
de la langue et la capacité de les utiliser pour comprendre et d’exprimer du sens
en produisant et en reconnaissant des phrases correctes selon les règles qui
régissent la langue.
Les contenus grammaticaux du français présentés ici ne sont pas exhaustifs, ils
sont sélectifs et illustratifs. Ces points servent aux enseignants d’exemples de
contenus à travailler à l’instar des exemples de contenus dans les manuels de
cours.
Pour chaque niveau, il y a des éléments spécifiques à maîtriser et le niveau
supérieur, outre ses éléments spécifiques, englobe toujours les éléments des
niveaux inférieurs. Voici la liste des éléments essentiels et spécifiques pour les
niveaux A2, B1, et B2.

3.1 Niveau A2
Au niveau A2, les éléments de grammaire suivants sont à maîtriser (liste non
exhaustive)
Liste des points grammaticaux essentiels du niveau A2
et repérage des besoins d’autoformation
Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.
1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence
2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

Compétences actuelles requises Appréciation

1. Le présent ; le présent progressif (être en train de) 1 2 3 4

2. Le futur proche (je vais + infinitif...); le futur simple 1 2 3 4
3. Le passé composé avec « avoir », avec « être » ; le passé récent (je 1 2 3 4
viens de + infinitif ...)
4. L’imparfait (description dans le passé) 1 2 3 4
5. L’alternance entre le passé composé et l’imparfait 1 2 3 4
6. L’exclamation (quel ! que ! comme ! ) 1 2 3 4
7. La négation ne...plus / rien / personne) 1 2 3 4
8. Les verbes modaux et l’infinitif 1 2 3 4
9. L’impératif 1 2 3 4

26
10. Le conditionnel présent de politesse « Je voudrais », « J’aimerais », « 1 2 3 4
On pourrait avoir »
11. Le participe passé et son accord (passé composé avec être) 1 2 3 4
12. Les verbes pronominaux 1 2 3 4
13. Les verbes prépositionnels (arrêter de, penser à) 1 2 3 4
14. Les adjectifs (la place et les accords) 1 2 3 4
15. Les adjectifs indéfinis (tout/toute/tous/toutes) 1 2 3 4
16. La comparaison, le superlatif 1 2 3 4
17. Les adverbes de quantité (assez, peu), de fréquence (parfois, souvent, 1 2 3 4
rarement…),
18. Les prépositions de lieu (près de, à proximité de, au bord de) / Les 1 2 3 4
adverbes de lieu (en bas, en haut, là-bas)
19. Les adverbes de temps (pendant), les indicateurs de temps (à partir 1 2 3 4
de, dès)
20. Les pronoms personnels (sujets, toniques), les pronoms 1 2 3 4
compléments (COD et COI), les pronoms possessifs 1 2 3 4
21. On : les trois valeurs (nous, ils, quelqu’un) 1 2 3 4
22. Les pronoms EN (quantité) et Y (lieu) 1 2 3 4
23. Les pronoms relatifs (qui / que, où) 1 2 3 4
24. L’opposition (mais) 1 2 3 4
25. Le but (pour + nom/inf) 1 2 3 4
26. La cause (parce que, à cause de) 1 2 3 4
27. La conséquence (c’est pour ça, donc) 1 2 3 4
28. Articulateurs (mais, alors, encore, en plus, et puis) 1 2 3 4
29. Articulateurs chronologiques (tout d’abord / puis / ensuite / après / 1 2 3 4
enfin / premièrement / deuxièmement)

Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez

nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

27
Ressource recommandée
● Glaud L., Lannier M., Loiseau Y, (2015). Grammaire essentielle du français –
100% FLE – A2. Paris (France) : Didier. 288p.
Chaque thème de grammaire repose sur 3 étapes : l’observation, la réflexion et la
mémorisation. Les contenus proposés correspondent à un public adulte. Le livre
est très riche de par son large choix d’exercices (écrit et oral). Des ressources
numériques sont également disponibles ainsi qu’une grammaire comparative.

D’autres références
● Grégoire M., Thiévenaz O. (2013). Grammaire progressive du français - niveau
intermédiaire. 3e éd. Paris (France) : CLE International. 279 p.
● Grégoire M., Thiévenaz O. (2017). Grammaire progressive du français - Niveau
intermédiaire (A2/B1). 4e éd. Paris (France) : CLE International. 280 p.
● Akyüz A., Bazelle-Shahmaei B., Bonenfant J., Gliemann M.-F. (2006). Les 500
Exercices de grammaire A2. Paris (France) : Hachette. 224 p.

3.2 Niveau B1
Côté grammaire, au niveau B1, vous devez faire preuve d’une maîtrise de base de
la grammaire du français. Vous pouvez faire, à l’écrit comme à l’oral, des phrases
simples et des phrases complexes les plus courantes. Les éléments de grammaire
suivants sont à maîtriser (liste non exhaustive)

Liste des points grammaticaux essentiels du niveau B1

et repérage des besoins d’autoformation

Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.

1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence

2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

Compétences actuelles requises Appréciation

1. Les temps du récit (présent, passé composé et imparfait) ; le plus que 1 2 3 4

parfait ; l’alternance entre le passé composé et l’imparfait
2. Les temps du futur (présent, futur proche et futur simple) 1 2 3 4
3. Le conditionnel présent 1 2 3 4
4. Le conditionnel dans l’expression des sentiments, du souhait, de 1 2 3 4
l’obligation, de la volonté, l’hypothèse, les faits imaginaires)

28
5. Le subjonctif présent (il faut que + subjonctif ; les verbes au subjonctif 1 2 3 4
présent ; le subjonctif après les verbes et les tournures
impersonnelles et les locutions conjonctives, l’alternance
indicatif/subjonctif dans les complétives)
6. La voix active / la voix passive 1 2 3 4
7. L'impératif avec des pronoms complément 1 2 3 4
8. Les pronoms en / y 1 2 3 4
9. La double pronominalisation /place des COD/COI 1 2 3 4
10. Les pronoms démonstratifs 1 2 3 4
11. La nominalisation des verbes 1 2 3 4
12. Les verbes prépositionnels courants 1 2 3 4
13. Les adverbes de manière, de temps de quantité 1 2 3 4
14. Les déterminants indéfinis 1 2 3 4
15. La négation (restriction) 1 2 3 4
16. Les constructions impersonnelles courantes 1 2 3 4
17. Les constructions complétives (avec que) 1 2 3 4
18. Le discours indirect au présent (que/si…) 1 2 3 4
19. Les pronoms relatifs simples (qui, que, où, dont) 1 2 3 4
20. La mise en relief : ce qui / ce que/ ce dont … 1 2 3 4
21. Les comparatifs 1 2 3 4
22. L’expression de but 1 2 3 4
23. L’expression de cause 1 2 3 4
24. L’expression de conséquence 1 2 3 4
25. L’expression de concession 1 2 3 4
26. L’expression d’obligation 1 2 3 4
27. Les articulateurs chronologiques 1 2 3 4
28. Les connecteurs logiques simples 1 2 3 4

Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez

nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

29
Ressource recommandée
● Poisson-Quinton S., Mimran R., Maheo-Le Coadic M. (2002). Grammaire
expliquée du français - niveau intermédiaire. CLE International. 448 p.
Ce livre permet de bien réviser les points essentiels de la grammaire au niveau B1
avec les explications claires, accompagnées des exemples d’illustration. La
présentation claire et pédagogique en fait un manuel agréable à utiliser, surtout
pour préparer vos cours. Si vous souhaitez vous entraîner, vous pouvez lire le livret
d’exercice du même livre.

D’autres références
● Grégoire M., Thiévenaz O. (2013). Grammaire progressive du français - niveau
intermédiaire. 3e éd. Paris (France) : CLE International. 279 p.
● Beaulieu C. (2007). Je pratique. Exercices de grammaire. Niveau B1. Paris
(France) : Didier. 312 p.
● Siréjols E., Tempesta G. (2020). Pratique de la grammaire. Niveau B1. Paris
(France) : CLE International. 240 p.

3.3 Niveau B2
Le candidat au DELF B2 doit avoir un assez bon contrôle grammatical. Des erreurs
sont encore tolérées, à condition qu'elles n'entraînent pas de difficulté de
compréhension. Il doit normalement connaître la grammaire essentielle des
niveaux précédents. Les listes qui suivent présentent les points importants pour
l'argumentation au niveau B2.

Liste des points grammaticaux essentiels du niveau B2

et repérage des besoins d’autoformation

Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.

1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence

2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

Compétences actuelles requises Appréciation

1. Le futur antérieur 1 2 3 4
2. Les temps du passé dans le récit (présent-passé composé-imparfait) 1 2 3 4
3. Le plus-que-parfait 1 2 3 4

30
4. L’interrogation : lequel 1 2 3 4
5. L’infinitif passé 1 2 3 4
6. Le conditionnel (présent et passé pour le conseil, le regret, le 1 2 3 4
reproche…) 1 2 3 4
7. Le subjonctif (après les verbes, les tournures impersonnelles et les 1 2 3 4
locutions conjonctives pour les sentiments, le doute, le souhait,
l’obligation, la volonté, le jugement, l’opposition, la concession…)
8. Le gérondif 1 2 3 4
9. Le participe présent et l’adjectif verbal 1 2 3 4
10. Le participe passé et son accord (les accords exceptionnels) 1 2 3 4
11. La concordance des temps dans le discours indirect au passé (il a 1 2 3 4
dit/annoncé que… j’ai entendu dire que…)
12. Les verbes prépositionnels (être obligé de / s’obliger à) 1 2 3 4
13. Les hypothèses incertaines (Si + imparfait/ conditionnel présent) 1 2 3 4
14. Les hypothèses non-réalisées - le regret (Si + plus- que-parfait, 1 2 3 4
conditionnel présent/passé)
15. L’hypothèse : avec, sans, au cas où 1 2 3 4
16. La double pronominalisation (place des COD et COI) 1 2 3 4
17. Les pronoms relatifs composés (lesquels, desquels etc.) 1 2 3 4
18. La mise en relief : ce qui / ce que/ ce dont … c’est ; ce que je veux 1 2 3 4
dire, c’est que….
19. La condition : à condition que (subj), pourvu que (subj), au cas où 1 2 3 4
(cond)
20. L’opposition (en revanche, par contre, sans que, cependant, 1 2 3 4
pourtant, à l’opposé / l’inverse de, inversement, contrairement à) 1 2 3 4
21. Le but (en vue de, dans le but de, histoire de, dans la perspective de, 1 2 3 4
dans/avec l’intention/espoir de)
22. La cause (en raison de, sous prétexte de, du fait de, par suite de, à la 1 2 3 4
suite de, pars, pour, par manque de, faute de, à force de, de crainte de,
de peur de)
23. La conséquence (en conséquence, de ce fait, c’est pour ça / cela, 1 2 3 4
de (telle) façon / manière / sorte que, si bien que, tant que, tellement,
ainsi)
24. La concession (néanmoins, toutefois, seulement, tout de même, or, 1 2 3 4
au mépris de, quoique, même si)
25. Articulateurs (en outre, de plus) 1 2 3 4

31
Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez
nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

Ressource recommandée
● Siréjols E., Tempesta G. (2020). Pratique de la grammaire. Niveau B2. Paris
(France) : CLE International. 272 p.
Il s’agit d’un ouvrage dans la collection Pratique de l’édition CLE. Le livre permet
au lecteur d’apprendre et de se perfectionner par la pratique.
Pratique Grammaire B2 est organisé en 17 chapitres thématiques traités de
manière progressive.
● Les règles : un rappel des points essentiels
● 610 exercices : réemploi, révision, test...
● Les bilans : pour vérifier sa progression
● Les corrigés : pour un usage en autonomie.
Une référence très utile à consulter pour une autoformation et un renforcement de
la grammaire du français.

D’autres références
● Jennepin D., Delatour Y., Caquineau-Gündüz M.-P., Lesage-Langot F. (2007).
Les 500 Exercices de Grammaire B2. Paris (France) : Hachette. 256 p.
● Akyüz A., Bazelle-Shahmae B., Bonenfant J., Gliemann M.-F. (2019). Exercices
de grammaire B2. Paris (France) : Hachette. 160 p. (En contexte)
● Bertini J. (2016). Grammaire active. Niveau B2. Recanati (Italie) : ELI. 111 p.

32
4. Fonctions communicatives et pragmatiques
Le but de l’apprentissage d’une langue est d’apprendre à communiquer, à
exprimer sa pensée et sa réflexion, de se faire comprendre et comprendre les
autres.
Dans cette perspective, la langue orale et la langue écrite peuvent être divisées en
éléments que l’on appelle communément « fonctions communicatives et
pragmatiques » et qui désignent tout ce que la langue permet de faire (proposer
quelque chose à quelqu’un, se plaindre, refuser une invitation, donner des conseils,
etc.).
A chaque niveau de la maîtrise de la langue, on peut réaliser différents objectifs
communicationnels.
4.1 Niveau A2
Les fonctions communicatives et pragmatiques nécessaires à maîtriser au niveau
A2 sont principalement les fonctions pour prendre un rendez-vous, inviter ou offrir,
demander ou proposer de l’aide, exprimer son opinion et donner des conseils. Elles
servent à faciliter la communication dans les situations courantes de la vie
quotidienne.

Liste des fonctions communicatives et pragmatiques à maîtriser au niveau A2

et repérage des besoins d’autoformation

Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.

1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence

2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

Compétences actuelles requises Appréciation

1. Prendre un rendez-vous (et confirmer/avancer/reporter/annuler) 1 2 3 4

2. Féliciter / Souhaiter / Faire des compliments 1 2 3 4
3. Inviter/offrir : refuser, accepter, remercier 1 2 3 4
4. Demander et donner des informations sur des habitudes quotidiennes, 1 2 3 4
un emploi du temps, des nouvelles de quelqu’un
5. Parler de ses goûts, de ses projets 1 2 3 4
6. Demander ou proposer de l’aide 1 2 3 4
7. Interagir au téléphone 1 2 3 4
8. Échanger des idées pour une sortie 1 2 3 4

33
9. Faire des suggestions et réagir à des propositions (acquiescer,
accepter, s’excuser) 1 2 3 4
10. Donner une raison ; expliquer ses choix
11. Exprimer des réserves, son opposition 1 2 3 4
12. Parler de ce qui a plu ou déplu 1 2 3 4
13. Exprimer son intérêt, son indifférence 1 2 3 4
14. Organiser quelque chose, en discutant de ce qu’il faut faire 1 2 3 4
15. Demander et donner des conseils 1 2 3 4
16. Exprimer une volonté et proposer ses services 1 2 3 4
17. Avertir, mettre en garde 1 2 3 4
18. Parler de son expérience professionnelle, son environnement de travail 1 2 3 4
19. Raconter des événements passés, un souvenir, une anecdote, une suite 1 2 3 4
de faits, des faits divers, une expérience passée 1 2 3 4
20. S’informer sur les lieux / Décrire et caractériser des lieux
21. Présenter un pays, une ville et ses habitants. 1 2 3 4
22. Décrire un état physique 1 2 3 4
23. S’informer sur les personnes / Décrire et caractériser des personnes / 1 2 3 4
Décrire les relations entre des personnes 1 2 3 4
24. Faire une biographie, le portrait d’une personne
25. S’informer sur les choses / Décrire et caractériser des choses 1 2 3 4
26. Comparer les choses, les personnes, les médias etc. 1 2 3 4
27. Demander / indiquer des instructions, un itinéraire 1 2 3 4
28. Demander des renseignements, des informations / Fournir des 1 2 3 4
renseignements, des informations 1 2 3 4
29. Demander / donner une explication, des précisions (mots clés)
30. Exprimer l'accord et le désaccord / Exprimer un point de vue, une 1 2 3 4
opinion 1 2 3 4
31. Faire des achats, des transactions simples, obtenir un service ou un bien
32. Parler des différents modes de transport et être capable de les utiliser 1 2 3 4
1 2 3 4

Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez

nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

34
4.2 Niveau B1
Au niveau B1, vous devez posséder un vocabulaire assez étendu, des tournures
communicatives et des fonctions pragmatiques pour parler de vos expériences
personnelles, décrire des problèmes rencontrés dans la vie quotidienne, raconter
un événement et exposer votre point de vue sur un sujet. Pour réussir tout cela, les
fonctions suivantes sont à maîtriser :

Liste des fonctions communicatives et pragmatiques à maîtriser au niveau B1

et repérage des besoins d’autoformation

Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.

1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence

2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

Compétences actuelles requises Appréciation

1. Demander et donner des informations sur des habitudes 1 2 3 4

quotidiennes, un emploi du temps, des nouvelles de quelqu’un
2. Parler de vos goûts, parler de vos projets 1 2 3 4
3. Interagir au téléphone 1 2 3 4

35
4. Faire des suggestions et réagir à des propositions (acquiescer, 1 2 3 4
accepter, s’excuser)
5. Donner une raison ; expliquer vos choix, exprimer des réserves, 1 2 3 4
votre opposition
6. Parler de ce qui a plu ou déplu, exprimer votre intérêt, votre 1 2 3 4
indifférence 1 2 3 4
7. Organiser quelque chose, en discutant de ce qu’il faut faire 1 2 3 4
8. Demander et donner des conseils 1 2 3 4
9. Exprimer une volonté et proposer vos services 1 2 3 4
10. Avertir, mettre en garde 1 2 3 4
11. Parler de votre expérience professionnelle, votre environnement
de travail
12. Exprimer et interagir à propos de vos sentiments, exprimer des 1 2 3 4
souhaits, des espoirs, des intentions, des ambitions
13. Raconter des événements passés, un souvenir, une anecdote, 1 2 3 4
une suite de faits, des faits divers, une expérience passée
14. Décrire une situation hypothétique 1 2 3 4
15. Décrire les relations entre des personnes, faire une biographie, le 1 2 3 4
portrait d’une personne
16. Rapporter les propos, les paroles de quelqu’un 1 2 3 4
17. Faire une présentation d’un thème, d’un projet 1 2 3 4
18. Fournir des renseignements, des informations 1 2 3 4
19. Demander / donner une explication, des précisions 1 2 3 4
20. Réaliser une interview / Passer un entretien 1 2 3 4
21. Reformuler pour expliquer ou généraliser 1 2 3 4
22. Synthétiser un bref récit, un article, un exposé, une interview, un 1 2 3 4
documentaire et donner votre opinion
23. Exprimer un point de vue, une opinion et le/la justifier 1 2 3 4
24. Exprimer la cause et la conséquence. 1 2 3 4
25. Poser un problème et proposer des solutions 1 2 3 4
26. Formuler des hypothèses 1 2 3 4
27. Évaluer et apprécier (des films, des livres etc.) 1 2 3 4
28. Exprimer votre satisfaction ou votre mécontentement ; vous 1 2 3 4
plaindre
29. Exprimer une obligation 1 2 3 4

36
Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez
nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

4.3 Niveau B2
Le candidat au DELF B2 possède un vocabulaire assez étendu pour pouvoir faire
des descriptions claires et précises, exprimer son point de vue et développer une
argumentation. Pour réussir, les fonctions suivantes sont à maîtriser :

Liste des fonctions communicatives et pragmatiques à maîtriser au niveau B2

et repérage des besoins d’autoformation

Pour chacune des compétences ci-dessous, entourez le chiffre qui indique le mieux
votre niveau de performance dans cette compétence.

1 = vous ne maîtrisez pas bien cette compétence

2 = vous pouvez maîtriser cette compétence, si vous êtes assisté (par les documents
par exemple)
3 = vous maîtrisez suffisamment cette compétence
4 = vous maîtrisez très bien cette compétence

37
 Compétences actuelles requises Appréciation

1. Raconter des événements passés, une expérience vécue en détail 1 2 3 4

2. Faire une présentation d’un thème, d’un projet 1 2 3 4
3. Réaliser une interview / Passer un entretien 1 2 3 4
4. Reformuler pour expliquer ou généraliser
1 2 3 4
5. Résumer un texte ou une discussion en restituant les prises de
1 2 3 4
position et les raisonnements
6. Synthétiser des informations et des arguments issus de sources
1 2 3 4
diverses
7. Exprimer un point de vue, une opinion et le/la défendre 1 2 3 4
8. Poser un problème et proposer des solutions 1 2 3 4
9. Formuler des hypothèses 1 2 3 4
10. Présenter les avantages et les inconvénients de positions 1 2 3 4
différentes 1 2 3 4
11. Développer une idée, un raisonnement simple avec des 1 2 3 4
exemples
12. Développer une argumentation logique et cohérente
1 2 3 4
13. Argumenter une prise de position et la défendre
méthodiquement
1 2 3 4
14. Mettre en valeur des arguments
1 2 3 4
15. Évaluer et apprécier (des films, des livres etc.)
16. Analyser un texte (par exemple, article polémique, discours 1 2 3 4
diplomatique, politique)
17. Exprimer sa satisfaction ou son mécontentement 1 2 3 4
18. Exprimer son hésitation 1 2 3 4
19. Exprimer des regrets 1 2 3 4
20. Exprimer la possibilité et la probabilité 1 2 3 4
21. Exprimer des degrés de certitude / doute 1 2 3 4

Dans le tableau ci-dessous, annotez les compétences que vous pensez

nécessaires à acquérir et/ou à renforcer. Vous pouvez également spécifier vos
points de force et les points à améliorer.

Compétences à acquérir ou à maîtriser Points de force, points à

améliorer

38
Ressource recommandée :
● Mabilat, J-J., Martins C. (2013). Conversations : pratique de l’oral. Paris
(France) : Didier. 224 p.
L’ouvrage Conversation - pratique de l’oral est un guide permettant de dialoguer
dans les 400 situations les plus courantes de la vie quotidienne, avec les
interlocuteurs les plus divers, du plus formel au plus familier.
Le livre comporte :
- 3 000 structures ou éléments de conversation correspondant à plus de 450
actes de parole ;
- de nombreuses notes culturelles ou linguistiques ;
- une centaine d'expressions idiomatiques imagées ;
- plusieurs dialogues enregistrés et/ou à jouer.
5. Compétence de compréhension orale
Comprendre, c’est reconnaître des choses que vous connaissez déjà, repérer les
éléments nouveaux et en déduire le sens en fonction du contexte.
Lisez les énoncés et cochez la case qui correspond le mieux à votre situation.
1. Absolument pas d’accord
2. Plutôt pas d’accord
3. Je ne sais pas
4. Plutôt d’accord
5. Absolument d’accord
A quel point êtes-vous d'accord avec les propositions suivantes ? 1 2 3 4 5

a. Je connais mon niveau actuel en compréhension orale en

français

b. Je me trouve mauvais en compréhension orale

39
 c. J’écoute régulièrement le français à la télévision ou à la radio

d. J’enrichis mes connaissances sur la langue et sur la culture

e. Je choisis des documents qui m’intéressent

f. J’écoute toujours un document avec un objectif précis

g. Je varie souvent les activités d’écoute

h. Je maîtrise bien le système phonétique et phonologique du

français

i. Je peux trouver sur Internet des documents utiles pour moi

j. Je maîtrise les stratégies d’écoute (avant, pendant, après

l’écoute)

5.1 Commentaires et conseils

a. Je connais mon niveau actuel en compréhension orale en français
Pour définir votre plan d’autoformation et fixer des objectifs à atteindre, vous aurez
besoin de connaître avec précision votre niveau. Il s’agit de votre niveau réel et non
pas de votre impression personnelle.
Pour l'auto-évaluation, il existe également un outil intéressant : le cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL). Ce document décrit ce qu'il faut
savoir faire à chacun des 6 niveaux (de A1 à C2). Ce n'est pas toujours très précis,
mais suffisant pour déterminer un niveau général.
Vous trouverez également sur Internet des sites pédagogiques qui classent leurs
documents audio ou vidéo selon les niveaux du cadre européen (de A1 à C2). C'est
un bon moyen d'évaluer votre niveau général. Pour cela, consultez des documents
de différents niveaux pour voir lesquels vous correspondent le mieux. Essayez de
les comprendre sans répondre aux questions, sans faire les exercices. Attention, il
ne s'agit pas de tout comprendre, seulement les informations essentielles.

b. Je me trouve mauvais en compréhension orale

Il s’agit d’un sentiment très courant chez les francophones non natifs. En effet, il
n'existe pas de don particulier pour la compréhension orale. Tout le monde est
capable de s'améliorer en utilisant des techniques efficaces et en comprenant ses
erreurs. Il faut commencer par reprendre confiance dans vos capacités. N’oubliez
pas que l’on soit mauvais en compréhension orale car on n’écoute pas souvent le
français.

40
c. J’écoute régulièrement le français à la télévision ou à la radio
Une écoute régulière permet une exposition continue à la langue. Écouter la radio
ou regarder la radio aide à se familiariser avec la musique de la langue, les
différents accents authentiques et des contenus riches. Pourtant, écouter sans une
activité d’entraînement permet souvent une compréhension superficielle. On
risque d’être découragé si le document est trop difficile pour votre niveau. En
langue maternelle, la reconnaissance des mots est automatique. En langue
étrangère, cela demande beaucoup d'effort et de concentration. Vous devrez
prévoir des séances d'écoute où vous serez plus actif, durant lesquelles vous
pourrez faire des activités d’entraînement.

d. J’enrichis mes connaissances sur la langue et sur la culture

La compréhension orale n'est pas uniquement un problème de langue. Le manque
de connaissances culturelles est une cause fréquente des difficultés à l'écoute. Il
est donc nécessaire de développer vos connaissances dans de nombreux
domaines et pour cela tous les moyens sont bons !

e. Je choisis des documents qui m’intéressent

C'est une excellente stratégie. Vous comprendrez mieux les documents qui vous
motivent. Toutefois, pensez à bien définir vos besoins. Vous devrez peut-être
écouter des documents qui ne vous intéressent pas beaucoup mais qui sont
indispensables à vos projets !

f. J’écoute toujours un document avec un objectif précis

Dans la vie quotidienne, nous écoutons toujours avec un but plus ou moins précis.
Faire des écoutes sans objectif n'est pas très authentique et rend plus difficile la
compréhension d'un message. En définissant un objectif, vous améliorez la
concentration et la recherche d'informations.

g. Je varie souvent les activités d’écoute

Plus vos besoins en langue seront larges, plus vous devrez entraîner votre
compréhension dans des situations variées. De façon générale, il faut éviter de
répéter tout le temps les mêmes activités, par exemple regarder passivement des
vidéos sur YouTube. De plus, si vous avez des objectifs précis à atteindre, il est
conseillé de suivre une progression.

41
h. Je maîtrise bien le système phonétique et phonologique du français
La compréhension orale dépend largement aux compétences auditives, c’est-à-
dire votre capacité de reconnaître les sons et en faire du sens. Ainsi, l'apprentissage
du système phonétique et phonologique est nécessaire. Si vous ne reconnaissez
pas les sons, les éléments du langage parlé, vous aurez toujours des difficultés en
compréhension orale. Il est donc recommandé de faire des activités de phonétique
et de se familiariser avec les tics de langage.

i. Je peux trouver sur Internet des documents utiles pour moi

Internet est une mine d'or et il serait dommage de ne pas l'exploiter. Pour choisir
des documents intéressants, vous devez d’une part connaître votre niveau et vos
objectifs. D'autre part, ne vous contentez pas des sites pédagogiques. Entraînez-
vous le plus tôt possible à écouter des documents authentiques. Ils vous feront
progresser plus rapidement.

j. Je maîtrise les stratégies d’écoute (avant, pendant, après l’écoute)

Les stratégies sont très importantes pour permettre une amélioration rapide en
compréhension orale. Elles sont nombreuses et se classent généralement aux 3
groupes correspondant aux trois étapes classiques d'une activité de
compréhension orale : avant (comment se préparer), pendant (comment atteindre
l'objectif d'écoute) et après (comment prolonger l'écoute par d'autres activités).
Ces stratégies peuvent être utilisées à tous les niveaux, de débutants à avancés.
Selon vos besoins, vous pourrez essayer toutes les stratégies, l'une après l'autre,
ou uniquement celles qui peuvent répondre à des problèmes spécifiques.

5.2 Savoir-faire
Cette partie rappelle quelques stratégies essentielles pour s’améliorer en
compréhension orale. Elles sont présentées dans un ordre qui suit l’activité
d’écoute.

5.2.1 Avant l'entraînement

Comprendre ce que c’est comprendre
En français, le verbe « comprendre » signifie « saisir le sens » d’une
communication. Comprendre est donc un processus actif (nous prenons les
informations qui nous intéressent) et personnel (tout le monde ne comprend pas
un message exactement de la même manière).

42
Comprendre, c'est ainsi construire le sens d'un message et le stocker en mémoire
pour l'utiliser plus tard. C'est exactement « donner du sens » :
- Chacun écoute avec un but et une motivation personnelle. Comme dans la
langue maternelle, on écoute et sélectionne les informations qui correspondent à
son objectif. On ne cherche pas à tout comprendre. En langue étrangère, on doit
faire la même chose et il faut éviter de chercher à tout comprendre, mot à mot. Par
ailleurs, on écoute pour une bonne raison. Si le message n’est pas intéressant, on
n’essaie moins de le comprendre. Au contraire, on comprend plus facilement si le
sujet correspond à son centre d’intérêt.

Identifier ses besoins

Pour une autoformation, identifier ses besoins et son objectif à atteindre est une
étape indispensable. Si on suit une formation avec un enseignant, les objectifs sont
déjà fixés. Mais dans le cas d’autoformation, c’est vous qui fixez les objectifs. Il est
donc important de considérer vos besoins personnels. Cela permet non seulement
de rester motivé lors de l’entraînement mais aussi de choisir les documents et les
ressources de compréhension orale adaptées.

Quand vous identifiez vos besoins en compréhension orale, ne restez pas au

niveau global et final, mais essayez de préciser au maximum vos besoins : le niveau
(débutant, intermédiaire ou avancé), les domaines d’utilisation de la langue
(personnel, public, professionnel ou académique), le support du document (audio
ou audiovisuel). Il est nécessaire de distinguer également les besoins à court terme
et les besoins à long terme. Cela vous permettra de déterminer vos objectifs
prioritaires et de mieux programmer votre entraînement.

Fixer ses objectifs

Pour le plaisir d’apprendre, on n’a pas besoin d’objectif précis, mais dans le cas
d’une autoformation afin de s’adapter mieux aux exigences professionnelles, il vaut
mieux prévoir un programme d’entraînement détaillé.

Un objectif d’autoformation doit répondre aux critères suivants :

- il répond à un besoin : en fonction de vos besoins, vous pouvez fixer des objectifs
plus ou moins concrets ;
- il est précis : « comprendre le français » est par exemple un objectif très large. En
revanche « comprendre les informations essentielles sur un domaine particulier »
est un objectif formulé avec précision, ce qui va faciliter la recherche d’activités sur
Internet et l’évaluation des progrès ;
- il est réaliste : l’objectif peut être atteint dans un délai raisonnable. Normalement,
il faut du temps et de l’entraînement régulier pour progresser en compréhension
orale. Quelques semaines d’entraînement et avec quelques activités ne
permettent évidemment pas un net progrès.

43
Pour que vos objectifs soient réalistes vous devez décomposer un objectif général
en objectifs plus petits et réalisables.

Programmer son entraînement

L’entraînement à la compréhension orale nécessite de la régularité et de la
persévérance, comme celui d’un sportif professionnel.
Pour être efficace, il vous faut un entraînement régulier. Prévoyez un délai suffisant
pour atteindre vos objectifs et fixez un nombre de séances hebdomadaires dans
votre agenda d’activités. Accordez également une certaine priorité à ces activités
et n’attendez pas la fin de la journée pour vous y mettre. A ce moment-là, vous
n’avez plus d’énergie. N’oubliez pas que les activités d’entraînement à la
compréhension orale soient assez fatigantes et demandent beaucoup d’attention.

Pour ne pas tomber dans la routine, pensez à varier les activités : compréhension
globale d’une émission, écoute d’une nouvelle chanson, activité classique de type
test ou quiz, écoute pour mieux comprendre une recette de cuisine, travail sur la
prononciation avec l’aide d’une vidéo, etc. L’idéal est donc d’alterner des activités
simples et rapides avec des tâches plus exigeantes de compréhension en détails
d’un document.

Vous pouvez également varier, sans trop éloigner vos objectifs :

- les thèmes abordés : éducation, travail, société, culture, technologies…
- les supports : audio, podcasts, vidéos, livre audio…
- les types de documents : monologue, dialogue, interview, débats, films,
chansons…
- la demande de compréhension : globale ou détaillée…
- les moments d’entraînement : le matin, lors des pauses ou le soir…
Ainsi, en variant les activités d’entraînement, vous serez capable d’aborder de
nombreuses situations de communication, des accents différents, des sujets
thématiques, des débits variés. Cela vous aidera à développer solidement votre
compétence en compréhension orale.

Trouver les documents

Une fois vos besoins identifiés de manière assez précise, vous devriez savoir quels
types de documents à écouter en priorité. Pour les niveaux A2 et B1, les documents
authentiques pourraient être difficiles, privilégiez donc les documents
pédagogiques trouvés dans les manuels ou des ressources pour préparer les
examens du DELF par exemple. Ces documents sont conçus pour correspondre
au niveau demandé (langue simplifiée, suppression des éléments secondaires ou
du langage parlé, structure claire et thème bien défini).
Mais pour les niveaux avancés (B2 par exemple), privilégiez les documents
authentiques qui sont les seuls qui vous permettront réellement d’améliorer votre
compréhension de la langue telle qu’elle est déployée dans la réalité.

44
Internet offre une très grande variété de documents à écouter : des émissions à
diffusion directe, des vidéos à télécharger ou à regarder en ligne, des podcasts,
même pour les petits niveaux, il y a des ressources proposées par des enseignants
de français dans le monde entier.

Mais comment choisir les documents ? Voici les principaux critères pour vous
aider :
Documents didactisés ou authentiques ?
Pour les niveaux A2, B1, il est recommandé de travailler d’abord avec des
documents didactisés. Ils sont créés pour apprendre le français, normalement, les
textes sont écrits, puis enregistrés par des professeurs ou des comédiens. Il s’agit
donc des dialogues écrits oralisés ou des textes lus. C’est une forme d’oral plus
facile à comprendre pour les niveaux élémentaires.
Au niveau B2, les documents authentiques sont plus adaptés. C’est en écoutant
des documents authentiques que vous apprenez à comprendre une langue
comme on la parle vraiment.
Vous pouvez voir dans la partie Ressources des liens vers des documents et des
indications du (des) niveau(x) recommandé(s).
Documents faciles ou difficiles ?
De premier abord, les documents sont généralement difficiles car vous n’avez pas
encore atteint le niveau en question. C’est pourquoi il faut un entraînement.
Pourtant la difficulté d’un document dépend de plusieurs éléments :
- De votre intérêt et de votre connaissance sur le sujet : un document devient
plus facile si le sujet vous intéresse et que vous avez des connaissances du
thème en question.
- De votre objectif d’écoute : les documents deviennent plus difficiles si vous
cherchez à tout comprendre. Mais si vous avez besoin de saisir certaines
informations, la tâche sera plus réalisable.
- De votre stratégie d’écoute : sans méthode, le travail devient plus difficile et
demande plus d’effort. Si vous maitrisez des stratégies d’écoute, la tâche
sera plus abordable et l’entraînement sera plus efficace.
Documents avec ou sans activités pédagogiques ?
Sur des sites pédagogiques, vous trouverez des documents fabriqués ou
authentiques mais accompagnés de ressources didactiques : exercices,
explication du lexique, corrigés. Ces ressources sont rassurantes pour
l’entraînement car elles ressemblent aux activités proposées dans les manuels de
cours.
Au niveau avancé, de nombreux documents authentiques sont disponibles, s’ils
sont généralement à écouter sans aucun exercice pour vérifier votre
compréhension, ils sont souvent accompagnés d’informations (présentation,

45
résumé ou transcription) pour pourront offrir une aide précieuse à la
compréhension.

Documents audio ou vidéo ?

Ces deux formats présentent des avantages et des inconvénients. Il est
recommandé de les alterner et surtout de respecter les conditions réelles de
communication : les émissions de radio, les conversations au téléphone sont de
nature audio, tandis que les reportages, les programmes de télévision sont sous
format vidéo. Pour atteindre vos objectifs, tous moyens sont bons.
- Le format audio permet d’écouter si vous êtes en déplacement : en bus, en
voiture ou lors des promenades. Cela est très utile pour avoir une exposition
plus régulière à la langue. Pour faire des exercices, il vous faut une certaine
attention et un moment consacré à l’activité.
- Le format vidéo est souvent plus naturel et plus authentique, autrement dit
plus proche de la réalité, surtout pour les interactions et la communication
par des signes non-verbaux (langage corporel, image, situation…). Les
images dans les vidéos apportent des informations complémentaires vous
permettant de comprendre plus facilement le document.
Attention : pour les tests et les examens officiels de français, on utilise uniquement
des documents audios.

5.2.2 Avant l’écoute

Les stratégies suivantes vous aideront à préparer l’écoute d’un document. Elles
pourraient rendre l’activité d’écoute plus facile et plus efficace.

Planifier la tâche
Avant l’activité d’écoute, vous devez vous interroger sur le but global d’une activité
de compréhension. En effet, chaque fois on écoute, c’est pour une raison
quelconque. C’est peut-être pour :
- Se divertir : regarder un film ou écouter une chanson pour le plaisir…
- S’informer : comprendre ce qui s’est passé dans le monde avec un bulletin
d’information…
- Agir : regarder une vidéo de type tutoriel pour apprendre à faire quelque
chose…
- Relever des informations pour répondre aux questions : faire des exercices
d’écoute
- Comprendre : se renseigner sur un sujet, écouter un débat…
A partir de ces éléments, vous pouvez programmer le déroulement de la tâche
d’écoute.
- Quel est l’objectif précis pour cette activité ?
- De quel niveau de compréhension avez-vous besoin ?
- Quels types d’écoute prenez-vous vous pour atteindre l’objectif ?

46
 - Existe-il des ressources complémentaires pour vous aider : résumé, sous-
titre, transcription… ?
Pour atteindre votre objectif, le choix du type d’écoute est très important. Voici
quelques stratégies d’écoute les plus courantes :
- L’écoute globale : Il s’agit de la première écoute d’un document. Celle-ci
permet d’identifier la situation de communication, le contexte et le sens
général. On peut déjà répondre aux questions de type : Qui parle ? A qui ?
De quel sujet ? Dans quel contexte ?, etc.
- L’écoute pour la discrimination auditive : avec cette écoute, on s’intéresse à
identifier les sons pour repérer un mot, un verbe, on fait moins attention à
comprendre le sens général du message.
- L’écoute sélective : il s’agit de rechercher des informations précises dans le
document. Ceci est principalement pour répondre aux questions portant sur
les détails (les noms de lieux, les chiffres, les arguments…)
- L’écoute détaillée pour reconnaître et noter mot à mot un passage ou la
totalité du document. On adopte l’écoute détaillée pour faire la transcription
d’une conversation par exemple.
- L’écoute interactive : il s’agit de comprendre l’interaction et de réagir suite
aux informations reçues. On écoute quand on discute avec quelqu’un par
exemple.

En fonction de votre objectif, vous pouvez commencer par une écoute globale puis
suivie par une écoute qui permet d’avoir le résultat attendu. On peut également
continuer avec d’autres types d’écoute si nécessaire. L’important c’est de
comprendre le document au niveau que vous déterminez.

Se documenter
Pour comprendre quelque chose, il est nécessaire d’avoir une certaine
connaissance sur le sujet. Plus vous maitrisez le sujet, moins vous avez de difficulté
pour construire le sens du message et vice versa. Mais les connaissances sont très
larges, comment faire alors ? Voici quelques suggestions.

5.2.3 Pendant l’écoute

Ces stratégies peuvent vous aider à être plus efficaces pendant l’écoute du
document :

Se servir des outils et des ressources

Les ressources qu’on peut utiliser lors d’une activité de compréhension orale sont
nombreuses. On peut en distinguer 3 types :
- Les ressources matérielles : ordinateur, téléphone portable, logiciels,
applications et écouteurs…

47
 - Les ressources de référence : dictionnaire, sites pédagogiques
(conjugueurs, grammaires)
- Les ressources humaines : collègues et communauté
Lors de la phrase d’écoute, ces ressources pourront servir à
- Assurer les meilleures conditions d’écoute : sélectionnez les applications qui
vous conviennent pour télécharger et écouter des podcasts sur votre
téléphone, utilisez des fonctions pour réécouter, pause, retours en arrière,
etc.
- Aider à la compréhension : cela peut être en regardant un film avec des
sous-titres, en cherchant un mot important dans le dictionnaire ou en
demandant l’aide d’un collègue, surtout pour les passages difficiles.
- Écouter avec attention et une concentration maximale en utilisant un casque
pour s’isoler du monde extérieur.

Tolérer l’inconnu
Lors de l’écoute, des passages ou des mots que vous ne comprenez pas sont
inévitables, même en langue maternelle. Ainsi, tolérer l’inconnu est une stratégie
essentielle pour ne pas être bloqué par un mot ou un passage. L’important est de
saisir le sens global du message. S’il s’agit d’un détail, vous pouvez vous servir du
contexte et d’autres éléments textuels pour deviner le sens. Ne cherchez pas à
comprendre tous les mots du document.

Pour vous familiariser avec des situations nouvelles, de nouveaux accents, des
contenus peu familiers, vous pouvez varier les types de documents (conversation,
monologue, débat, reportage, films, chansons…) et le débit du document (en
réglant la vitesse ou en choisissant le document plus lent). Les documents
authentiques sont une excellente ressource pour vous entraîner à comprendre les
différents accents et les sujets divers.

Deviner le sens
Deviner le sens, c’est utiliser le contexte et les connaissances personnelles pour
comprendre les informations données. Il s’agit d’une stratégie essentielle qui peut
être appliquée à différents niveaux :
- Au niveau lexical : le sens d’un mot ou d’un segment de phrase est
dépendant du contexte et d’autres éléments lexicaux autour. Le contexte et
le sujet principal du document aident aussi à construire le sens d’un mot et
celui du message.
- Au niveau grammatical : avec les connaissances grammaticales et
syntaxiques, on peut reconstruire la phrase malgré quelques éléments
manquants : la phrase négative avec la suppression de « ne » est un
exemple. L’énoncé « Je comprends pas » est parfaitement compréhensible
car l’accent est mis sur l’adverbe de négation « pas ».
- Au niveau global : le sens global d’un discours n’est pas impacté gravement
par quelques mots nouveaux dont le locuteur ne peut pas saisir le sens.

48
 Quand vous comprenez le sujet principal du discours, vous avez une
certaine connaissance concernant le thème en question, en fonction du
contexte et des éléments que vous avez captés, vous pouvez construire le
sens du message.
Bien entendu, la stratégie de « deviner le sens » est incertaine et parfois
impossible, mais essayez toujours. C’est un excellent entraînement qui vous aidera
beaucoup quand vous devrez communiquer en situation réelle.

Prendre le contrôle
Lors de l’entraînement, il est important que vous preniez contrôle de votre
entraînement et cela pour plusieurs niveaux :
- Contrôler la construction du sens : vous avez fait des anticipations lors de la
phrase « Pré-écoute », c’est maintenant que vous vérifiez vos hypothèses
grâce au contexte, les informations obtenues et la logique du raisonnement.
- Contrôler la réalisation de la tâche : rester concentré sur l’objectif qui a été
fixé avant l’écoute. Lors d’une compréhension orale, le risque est d’oublier
l’objectif de la tâche et de se focaliser sur les mots ou des passages dont on
ne comprend pas le sens. Pour chaque écoute, rappelez-vous l’objectif de
l’activité.
- Contrôler ses stratégies : pour atteindre chaque objectif d’écoute, on doit
mobiliser un certain nombre de stratégies. En fonction des objectifs
d’écoute, vous choisissez les stratégies adaptées pour réaliser la tâche.

5.2.4 Après l’écoute

Après chaque activité d’écoute et un période d'entraînement, il est important de :

Évaluer sa performance
Pour évaluer vos points forts et vos points faibles, une activité d’écoute devrait
toujours se terminer par un bilan. Il ne s’agit pas forcément de noter vos réponses,
mais de faire un retour sur vos erreurs pour améliorer votre compréhension.
Quelles sont les informations que vous avez bien comprises ? Quelles informations
que vous n’avez pas pu saisir ? Quels passages qui posent encore des problèmes,
etc. Vous pouvez les vérifier vous-même en utilisant le corrigé et la transcription
du document (s’ils sont disponibles).
Pour être efficace, une bonne évaluation devrait porter sur 2 aspects : le résultat
de l’activité et le processus d’écoute.
Évaluer le résultat de l’activité d’écoute consiste à vérifier si l’objectif fixé a été
atteint.
Après, vous devrez également accorder quelques minutes pour réfléchir au
processus de la réalisation de la tâche, c’est-à-dire à la manière dont vous avez
réalisé votre tâche. De manière générale, vous pouvez vous poser les questions
suivantes :
- Quelles stratégies ai-je utilisées pour réaliser la tâche ?

49
 - Quelles difficultés ai-je rencontrées durant la tâche ?
- Comment explique-je les erreurs ?
- Quels ont été les points positifs ? les points négatifs ?
- Qu’est-ce que je dois améliorer pour les prochaines activités ?
Cette double évaluation de la performance (résultat et processus) vous donne une
idée précise de ce qui est à améliorer. Listez ces points dans un carnet de notes.
Cela permettra de vous en souvenir et de vérifier régulièrement vos progrès.

Mémoriser les nouvelles connaissances

Pour chaque activité d’écoute, vous apprenez quelque chose de nouveau. Il faut
donc compléter vos connaissances avec ces nouvelles informations. Le but est de
stocker ces nouvelles connaissances (nouveaux sons, nouveau vocabulaire,
nouvelles idées, nouveau contenu, etc.) dans la mémoire à long terme pour les
réutiliser ultérieurement. Pour cela, de nombreuses techniques sont possibles, par
exemple :
- Prendre des notes et organiser ces informations de manière logique et
cohérente
- Après les notes, vous pouvez reformuler à voix haute le contenu du
document, vous pouvez également résumer / synthétiser les différents
points de vue sur un sujet d’actualité (écouter plusieurs documents sur un
même sujet)
- Pratiquer en réemployant les nouveaux mots, les nouvelles connaissances
pour simuler la situation, le dialogue ou le monologue.
- Réviser régulièrement ce que vous avez noté pour acquérir vraiment ces
connaissances.
Réutiliser
En plus des techniques de mémorisation vues dans la stratégie précédente, vous
devez trouver des occasions de réutiliser vos nouvelles connaissances. Grâce à
ces acquis, vous pouvez comprendre plus facilement les prochains documents et
pouvoir augmenter progressivement les difficultés.
Attention, réutiliser, cela ne veut pas dire réécouter tout le temps les mêmes
documents ou refaire sans arrêt les mêmes exercices. Cela veut dire réemployer
les nouvelles connaissances dans une nouvelle tâche et dans un nouveau
contexte. Les possibilités de réutilisation sont nombreuses. Voici quelques
suggestions.
- Ecouter un autre document sur le même sujet, peut-être sous une autre
forme : monologue, dialogue, interview ou un reportage à la radio ou à la
télévision. Cela permet à la fois de mémoriser le vocabulaire et
d’approfondir le sujet.

50
 - Réutiliser une stratégie ou une technique d’écoute avec d’autres
documents. Pour développer des automatismes, un entraînement régulier
aux stratégies est nécessaire.
- Réutiliser des connaissances dans une autre compétence, par exemple lire
un article de presse sur le même sujet. En effet, on peut améliorer la
compréhension orale en lisant et inversement, les nouvelles connaissances
développées à l’oral peuvent servir en compréhension écrite.
- Réutiliser une stratégie dans une autre compétence : la plupart des
stratégies d'entraînement en compréhension orale est bénéfique pour
développer d’autres compétences. Par exemple, vous pouvez vous
entraîner à réactiver vos connaissances avant de lire un article de presse ou
faire un remue-méninge pour avoir des idées sur le sujet en faveur de la
production orale ou de la production écrite.
- Réutilisez vos nouvelles connaissances acquises lors de l’apprentissage
d’une langue dans la vraie vie. En tout cas, c’est le but final de tout
apprentissage. On apprend pour faire quelque chose. Par exemple, vous
avez visionné un reportage sur les nouvelles façons de faire l’école, vous
pouvez donc mettre quelque chose en pratique dans votre enseignement.
5.3 Exemple d’une ressource
GABFLE : une bonne ressource pour la compréhension orale

Sur GABFLE, vous pouvez trouver des interviews authentiques de personnes

francophones, à écouter ou à lire, des exercices, des remarques de grammaire, de
vocabulaire, de prononciation. Tout y est.

Lien : [Link]

● Mots-clés : C.O. ; interview ; sujets quotidiens ; francophones natifs

● Niveau(x) de langue : à partir de A1

51
Les points forts de cette ressource

● Un menu thématique qui indique le niveau de français

● La diversité et la nature des interviews. Des personnes d’âges différents
parlent de leurs centres d’intérêts et de leurs projets. C’est une manière de
connaître des Français : leur vie et leurs manières de parler.
● Vous êtes guidé sur la démarche à suivre (selon une logique pédagogique).
● La transcription et le quiz sont fournis de manière systématique.
● Les explications très fournies sur la grammaire et le vocabulaire et en
particulier le français oral (prononciation et habitudes de langage). C’est un
des rares sites qui détaille à ce point ces éléments essentiels de
compréhension du français authentique.

Conseils d’exploitation : Vous pouvez regarder d’abord l’ensemble des

ressources du site (assez riche) pour vous faire une idée. Choisissez une ressource
en fonction de votre niveau souhaité et laissez-vous guider par la démarche
pédagogique proposée. C’est simple et efficace.

5.4 Autres ressources à consulter

Des ressources pédagogiques conçues pour l’apprentissage du français
France podcast : Travailler la compréhension orale avec des extraits de reportages
audio-visuels, accompagnés de nombreuses activités linguistiques (exercices,
corrigés et lexique).
● Mots-clés : C.O. ; actualité ; exercices ; tests ; delf/dalf ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : nombreuses ressources de qualité classées selon les
compétences et les niveaux
● Lien d’accès : [Link]

Certif'langues (Préparation au DELF) : activités interactives pour s'entraîner dans

les conditions de l'examen. Pour le français, cliquez sur « FLE ».
● Mots-clés : C.O. ; activités de compréhension en ligne ; delf/dalf ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : une bonne ressource pour la préparation à la certification du DELF
● Lien d’accès : [Link]

Partajon : activités d'entraînement à l'examen avec corrigés et transcriptions.

● Mots-clés : C.O. ; activités de compréhension avec exercices ; delf/dalf ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : ressources pour s'entraîner à l’épreuve du DELF/DALF
● Lien d’accès : [Link]

52
Actu tout en francais : De bons exercices de compréhension orale avec des vidéos
sur l’actu, enrichissement du vocabulaire, et test de la compréhension
● Mots-clés : C.O. ; actualité, activités interactives
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : exercices interactifs sous différents formats
● Lien d’accès : [Link]

Le petit scribe : Des activités à partir des documents authentiques de natures

variées afin de plonger l’apprenant dans une situation réelle de lecture ou d’écoute
d’informations
● Mots-clés : C.O. ; actualité, activités interactives
● Niveau(x) conseillé(s) : principalement pour le niveau B1 et B2
● Les plus : thèmes variés, ressources bien organisées selon les niveaux,
compétences, thèmes
● Lien d’accès : [Link]

7 jours sur la planète : Des reportages d'actualité sont régulièrement proposés

chaque semaine avec des exercices de compréhension.
● Mots-clés : C.O. ; actualité, exercices interactifs
● Niveau(x) conseillé(s) : tous niveaux
● Les plus : thèmes variés, ressources bien organisées selon les niveaux,
compétences, thèmes avec des filtres qui facilitent la recherche
● Lien d’accès : [Link]

FAD-FLE : activités d'entraînement à la compréhension orale avec corrigés et

transcriptions.
● Mots-clés : C.O. ; activités de compréhension avec exercices ; delf/dalf
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1/B2
● Les plus : ressources interactives et téléchargeables pour s'entraîner à
l’épreuve du DELF/DALF. On peut également y travailler la phonétique
pour améliorer les compétences orales
● Lien d’accès : [Link] . Une inscription est nécessaire pour
accéder aux ressources.

ActuFLE : Créé par l’université Lille3, ActuFLE s’adresse uniquement au niveau B2

et propose des reportages extraits de l’émission “C dans l’air” de France 5.
● Mots-clés : C.O. ; reportage ; delf/dalf, exercices interactifs
● Niveau(x) conseillé(s) : B2
● Les plus : ressources interactives selon 6 thèmes pour s'entraîner à
l’épreuve du DELF/DALF. On peut choisir de visionner la vidéo avec ou sans
les sous-titres. De plus, pour chaque document, on peut télécharger une
fiche avec des informations utiles sur le lexique et la culture. Tous les
exercices sont accompagnés de corrigés.
● Lien d’accès : [Link]

Reportages : activités de compréhension orale à partir de journaux télévisés.

● Mots-clés : C.O.; journaux télévisés, exercices interactifs, transcription
● Niveau(x) conseillé(s) : B2
● Les plus : ressources interactives didactisées à partir des journaux télévisés

53
 pour s'entraîner à la compréhension orale. Toutes les vidéos sont
accompagnées d’une transcription.
● Lien d’accès : [Link]

Des vidéos authentiques pour améliorer mes compétences orales

Médiathèque de la Francophonie: médiathèque de l’Organisation internationale

de la Francophonie (OIF)
● Mots-clés : C.O. ; francophonie ; actualité ; interculturel ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : actualité de la Francophonie
● Lien d’accès : [Link]

TV5MONDE : site officiel de la chaîne de télévision francophone

● Mots-clés : C.O. ; actualité ; interculturel ; fiches pédagogiques
● Niveau conseillé : à partir de A1
● Les plus : actualité ; documents authentiques, exercices d'entraînement
● Lien d’accès : [Link]

Enseigner le français avec TV5MONDE > vidéos à didactiser : sélection de

vidéos à didactiser avec transcription et sous-titres
● Mots-clés : C.O. ; P.O. ; P.E. ; C.E. ; actualité ; interculturel ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : actualité ; documents authentiques
● Lien d’accès : [Link]

Franc-parler > ressources pédagogiques : site des professeurs de français

proposé par la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) et l’OIF
● Mots-clés : C.O. ; actualité ; interculturel ; francophonie ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : francophonie ; documents authentiques
● Lien d’accès :
[Link]
ressources-pedagogiques/

France24 : site de la chaîne de télévision française d'information internationale

en continu
● Mots-clés : actualité ; C.O. ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : documents authentiques et actuels
● Lien d’accès : [Link]

Franceinfo : site de chaîne de télévision et de la radio d'information continue

● Mots-clés : actualité ; C.O. ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : documents authentiques et actuels
● Lien d’accès : [Link]

54
RadioCanada : site du radiodiffuseur public national du Canada
● Mots-clés : actualité ; C.O. ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : documents authentiques et actuels
● Lien d’accès : [Link]

BFMTV : site de la chaîne de télévision française d'information en continu

● Mots-clés : actualité ; C.O. ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : documents authentiques et actuels
● Lien d’accès : [Link]

1jour1question : section des informations animées du site 1jour1actu

● Mots-clés : actualité ; C.O. ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : vidéos explicatives complètes
● Divers : site destiné aux enfants francophones, utilisation FLE possible
pour adultes. Attention, il faut posséder un compte pour accéder aux
ressources pédagogiques.
● Lien d’accès : [Link]

[Link] : site de vidéos sous-titrées extraites de médias francophones

● Mots-clés : actualité ; C.O. ; interculturel ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : toutes les vidéos sont sous-titrées
● Lien d’accès : [Link]

CulturePub : site proposant des spots publicitaires du monde entier

● Mots-clés : C.O. ; publicité ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : vidéos publicitaires actuelles et anciennes, thèmes variés
● Lien d’accès : [Link]

AlloCiné : site de référence sur le cinéma et les séries télévisées

● Mots-clés : C.O. ; bande-annonce ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : découverte du cinéma francophone
● Lien d’accès : [Link]

France TV éducation : site de chaînes de télévision française

● Mots-clés : C.O. ; actualité ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : vidéos classées par thèmes et par âge du public
● Lien d’accès : [Link]

ARTE Journal Junior : ARTE Journal Junior se décline en JT matinal et quotidien

de six minutes pour les jeunes adolescents. Et chaque dimanche, ARTE propose
le mag, 15 minutes avec des dossiers tournés dans des écoles et des portraits

55
d'enfants.
● Mots-clés : C.O. ; actualité ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : différents thèmes et niveaux
● Lien d’accès : [Link]
junior/

Les conversations : dialogues en vidéo sur l'amitié, la vie de couple, les études,
avec transcriptions.
● Mots-clés : C.O. ; conversation, vidéos
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : travailler la compréhension orale avec des conversations des
francophones natifs sur 3 sujets : l'amitié, la vie de couple et les études avec
une liste de vocabulaire.
● Lien d’accès : [Link]

Des audios authentiques pour améliorer mes compétences orales

RFI Savoirs : section d’enrichissement des connaissances du site de Radio France

Internationale (RFI)
● Mots-clés : C.O. ; actualité ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : le journal en français facile, émission quotidienne avec
transcription
● Lien d’accès : [Link]

Les podcasts de Radio France : portail vers les podcasts des émissions des
différentes radios de Radio France
● Mots-clés : C.O. ; actualité ; à didactiser
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : émissions nombreuses et variées de diverses radios de Radio
France
● Lien d’accès : [Link]
france

Conte-moi : site proposant des contes de plusieurs pays francophones

● Mots-clés : C.O. ; conte ; interculturel ; francophonie
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : travailler avec des contes de différents pays francophones
● Lien d’accès : [Link]
france

56
Podcasts en français facile : dialogues avec questions et transcriptions.
● Mots-clés : C.O. ; dialogue ; grammaire ; vocabulaire, etc.
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : travailler la compréhension orale avec des fichiers mp3 et des
exercices
● Lien d’accès : [Link]

France bienvenue : dialogues authentiques sur la vie quotidienne, avec

transcriptions.
● Mots-clés : C.O. ; dialogue ; interviews
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : travailler la compréhension orale avec des interviews des
francophones natifs sur divers sujets
● Lien d’accès : [Link]

Inner French : podcasts portant sur des sujets d’actualité et de culture générale,
avec transcriptions.
● Mots-clés : C.O. ; actualités ; culture
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : travailler la compréhension orale avec la transcription et
possibilité de réglage de vitesse
● Lien d’accès : [Link]

6. Compétence de compréhension écrite

En termes de compréhension écrite, le candidat doit comprendre des textes
rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à son travail. Il peut
également comprendre la description d'événements, l'expression de sentiments
et de souhaits dans des lettres personnelles.

Pour réussir à l’épreuve de compréhension écrite du DELF B1 par exemple, les

compétences requises sont :

- Sélectionner des informations utiles dans les documents écrits pour réaliser
une tâche de la vie quotidienne ;
- Comprendre l’essentiel d’un article de presse simple portant sur un sujet
familier

Pour cela, les savoir-faire suivants sont à développer :

57
6.1 Savoir-faire
Explorer un texte
L’exploration du texte est la première étape de la lecture. Elle consiste à observer
le document dans son ensemble (titre, chapeau, sous-titres, illustrations, mots en
reliefs, source…) pour identifier rapidement le sujet général traité par le texte et le
découpage du contenu en petites parties/sections. Ces connaissances facilitent la
mobilisation des connaissances antérieures du lecteur pour comprendre le thème.

Repérer la structure du texte

Le repérage de la structure du texte, autrement dit le plan du texte, permet une
compréhension globale du document. La cohérence et la cohésion du texte se font
grâce aux connecteurs comme “d’abord”, “ensuite”, “enfin” ou “mais”, “alors”, etc.
L’identification de ces mots de liaison permet de repérer la progression du texte.

Un lecteur compétent est également capable de relier les informations du texte

entre elles, donnant ainsi un sens à l’ensemble cohérent que constitue ce texte. Au
contraire, un lecteur moins habile aura sans doute oublié le début du texte lorsqu’il
parvient à la fin, du fait de sa lenteur, de son rythme cassé par ses incessants
retours en arrière et de sa difficulté à faire des liens avec ce qu’il a déjà lu ou
entendu.

Comprendre et identifier des informations précises

Pour comprendre un texte, ce n’est pas nécessaire et/ou obligatoire de
comprendre chaque mot. Lors de la lecture, le lecteur peut balayer le texte pour
trouver une information particulière, tout en évitant de s’arrêter à des mots
nouveaux. Ces informations à identifier peuvent être un chiffre, un nom de
personne, de lieu ou une date, etc.

Comprendre les différents points de vue

Dans un texte, surtout argumentatif, les différents points de vue sont présentés.
Pour comprendre le raisonnement et l’argumentation de l’auteur, il est nécessaire
de comprendre le point de vue des acteurs évoqués. Pour trouver un point de vue
exprimé dans le document, on peut identifier les mots traduisant une opinion
comme “penser”, “trouver”, “affirmer” ou des mots qui rapportent un discours
comme “selon…”, “d’après…”.

Choisir les documents adaptés

Pour choisir les bons documents au service de son auto-formation, on peut se
référer aux thèmes courants du niveau B1. Ainsi, le lecteur peut lire des documents
portant sur les aspects de la vie quotidienne comme des recommandations de
restaurants, des offres de service, des résumés de films ou encore des articles de
presse traitant des sujets familiers.

58
Organiser sa lecture
Pour travailler la compétence de compréhension écrite, il est nécessaire
d’organiser ses activités de lecture. Une lecture régulière est toujours plus efficace
que celle spontanée et ponctuelle car elle permet une meilleure exposition à la
langue.

Anticiper le contenu du document

Quand on lit un texte, on a souvent une certaine connaissance sur le sujet. Celle-ci
peut aider à anticiper le contenu. Pour faciliter la compréhension, on peut
également apprendre ou réviser le vocabulaire essentiel sur le sujet.

Un lecteur expérimenté s’appuie sur ses connaissances pour donner du sens à ce

qu’il lit. Il est capable de faire des liens avec les informations qu’il a déjà. Il fait appel
à sa culture générale pour interpréter le texte qu’il est en train d’analyser au fur et
à mesure de sa lecture. Au contraire, un mauvais lecteur qui déchiffre mot à mot
va avoir beaucoup plus de mal à relier ce qu’il lit à ce qu’il connaît déjà.

Tolérer les mots nouveaux

Pour une lecture efficace, il est recommandé de continuer la lecture au-delà des
mots inconnus pour aller au moins jusqu’à la fin de la phrase et pouvoir aviser à ce
moment-là de la conduite à tenir : essayer de deviner ou se contenter du sens
général ou encore consulter le dictionnaire, se renseigner pour mieux comprendre
le texte.

Deviner le sens
Chercher à déchiffrer mot à mot est une mauvaise stratégie. Un bon lecteur utilise
des indices donnés par la syntaxe, le contexte et le thème abordé pour saisir le
sens général.

Lire régulièrement
La compréhension en lecture implique la capacité à lire aisément et rapidement
(fluidité), de garder en mémoire les mots qui composent la phrase (mémoire de
travail), la connaissance du vocabulaire (lexico-sémantique) et des conventions
grammaticales et l’accès au sens. Tout cela peut se développer avec une activité
de lecture régulière. L'entraînement permet d’améliorer la fluidité et l’actualisation
des connaissances linguistiques et générales pour comprendre le texte.

59
6.2 Exemple d’une ressource
Ça m’intéresse – Questions / Réponses (Prisma Media)

Présentation
Quel sport pratiquer pour préserver sa santé ? C’est quoi la Toussaint ? Pourquoi dit-
on « Parler français comme une vache espagnole » ?
Ça m’intéresse, la curiosité en continu, répond quotidiennement à des questions
avec des textes courts et intéressants. Cette ressource est idéale pour un
entraînement régulier à la lecture en français et pour améliorer ses connaissances
générales.
Niveau linguistique : B1/B2

Format du document : journal en ligne + application + version papier

Caractéristiques
Accès : gratuit avec publicité avec plusieurs possibilités
Site web : [Link]
Facebook : [Link]
Application Android
Application IOS

Conseil d’utilisation

Vous souhaitez recevoir une alerte dès que de nouvelles questions sont publiées ?
Inscrivez-vous au newsletter (site web) ou sur la page d'accueil, juste après le
dernier article, activez le bouton des notifications (applications mobiles).

60
6.3 Autres ressources à consulter
Les sites pédagogiques

Le Baobabbleu : activités d'entraînement à l'examen avec corrigés et

transcriptions.
● Mots-clés : C.O, CE. ; activités de compréhension avec exercices
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : les ressources sont classées par niveaux et par compétences
● Lien d’accès :
[Link]

Bonjour de France : site contenant jeux, exercices, tests et fiches pédagogiques

pour enseigner le français
● Mots-clés : C.O. ; P.O. ; P.E. ; C.E. ; interculturel ; grammaire ; lexique ; fiches
pédagogiques ; activités clé en main
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : fiches et vidéos classées par niveaux
● Lien d’accès : [Link]

Cap Sur le FLE : site proposant des ressources et des fiches pédagogiques pour
enseigner et apprendre le français
● Mots-clés : C.E. ; C.O. ; P.E.; revue de presse ; grammaire ; lexique ; fiches
pédagogiques ; activités clé en main, compréhension orale
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1/B2
● Les plus : Excellente revue de presse pour travailler la compréhension
écrite
● Lien d’accès : [Link]

En Francais : site italien répertoriant des articles ou des textes sur des sujets
d’actualité et des œuvres classiques
● Mots-clés : C.E. ; actualité ; littérature
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : ressources avec fiches pédagogiques et corrigés au format PDF
● Lien d’accès : [Link]

Le Plaisir d’apprendre : Une sélection d’activités en ligne effectuée par l’équipe

pédagogique du CAVILAM – Alliance Française avec le soutien du SCAC / Institut
français de Tunisie.
● Mots-clés : C.E. ; C.O; littérature
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : ressources interactives à faire en ligne
● Lien d’accès : [Link]
activites-comprehension-ecrite-a1-a2-b1-b2/

Partajon : activités d'entraînement à l'examen avec corrigés.

● Mots-clés : C.E. ; activités de compréhension avec exercices ; delf/dalf ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : ressources pour s'entraîner à l’épreuve du DELF/DALF
● Lien d’accès [Link]

61
Litté-FLE : Des activités FLE en lien avec la littérature ou les arts….
● Mots-clés : C.E. ; littérature, arts, actualités culturelles ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A1
● Les plus : activités de compréhension et de production avec des textes
littéraires ou à propos de la littérature.
● Lien d’accès [Link]

Le Moteur du FLE : L'index des activités Français Langue Étrangère et similaires (FOS,
FOU…).
● Mots-clés : recherches. ; fle ; fiches pédagogiques ; activités
● Niveau(x) conseillé(s) : tous niveaux
● Les plus : se tenir informé(e) en un clin d’œil des nouvelles fiches
pédagogiques parues sur le web.
● Lien d’accès [Link]

Des textes authentiques pour améliorer mes compétences écrites

LCF magazine : Travailler la compréhension écrite avec des articles dans diverses
rubriques : société, environnement, voyage, histoire, gastronomie, littérature…
● Mots-clés : C.E. ; actualité ; culture ;
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : nombreux articles de qualité rédigés pour apprendre le français et
comprendre la culture française et francophone, bien organisés en catégories
et en niveaux.
● Lien d’accès : [Link]

Phosphore : Suivre l’actualité dès le niveau B1 avec la rubrique Actu en claire de

Phosphore, un magazine d’actualité pour les lycéens et jeunes adultes.
● Mots-clés : C.E. ; actualité ; culture ; vie scolaire, loisir, sport
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : certains articles sont accompagnés d’un document audio-visuel,
parfait pour plusieurs compétences en même temps
● Lien d’accès : [Link]

Le MagFrancophone : magazine francophone entièrement gratuit, à lire en ligne.

● Mots-clés : C.E. ; actualité ; culture ; langue, loisir, sport
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : les meilleures actualités du monde francophone
● Lien d’accès : [Link]

20 minutes : journal entièrement gratuit, à lire en ligne.

● Mots-clés : C.E. ; actualité ; culture ; économie, loisir, sport, technologies
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : les actualités en bref de la France et du monde
● Lien d’accès : [Link]

eBooks libres et gratuits : site de livres électroniques libres et gratuits

● Mots-clés : C.E. ; culture générale ; littérature ; livre numérique
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : accès aux bibliothèques numériques romande et québécoise
● Lien d’accès : [Link]

62
7. Compétence de production orale
Améliorer ses compétences de production
Par production, on désigne la capacité de recevoir et de produire une langue et de
l’utiliser comme un moyen de communication de façon naturelle et d’une manière
appropriée dans différentes situations communicationnelles. Autrement dit, être
capable de parler la langue naturellement en utilisant couramment des
expressions idiomatiques et appropriées à la situation et des traits de la langue
parlée et les règles de la communication.
7.1 Savoir faire
Habituer son oreille
Une langue étrangère a pour principale fonction d’être parlée et comprise, et pour
cela il est nécessaire de s’habituer à l’entendre, que cela se fasse par le biais du
visuel lié à l’oral (un film, par exemple) ou uniquement par celui de l’oral. L’intérêt
de l’écoute ou du visionnage de films repose sur la multiplicité des sons et des
diversités de prononciation.
En écoutant du français, vous développez votre compétence phonétique, votre
vocabulaire et votre culture générale. Vous pouvez également mémoriser des
modèles de phrases et de l’intonation.
Habituer son oreille permet par la suite de mieux parler !
Améliorer sa prononciation
Les exercices de répétition asynchrone (écouter puis répéter) ou synchrone (répéter
en même temps que l’écoute) ainsi que la lecture à voix haute sont utiles, et mêmes
nécessaires, pour l’entraînement à la prononciation et à la diction.
En outre, en répétant ou en lisant des expressions ou des mots de ces exercices,
vous apprenez, par exemple, des mots, des expressions, des formes verbales.
Selon vos lectures, vous pouvez choisir un point particulier auquel vous allez faire
attention (un seul point à chaque séance de lecture). Par exemple : l’articulation de
certains sons difficiles, la prononciation des liaisons obligatoires, l’intonation des
phrases. Cela peut vous paraître difficile et fatigant au début, mais rapidement,
vous vous sentez à l’aise.
Mobiliser ses connaissances pour faire un exposé
Un moyen simple et logique vous permettant de pratiquer l’oral en totale
autonomie : produire un monologue, un bref discours sur un thème donné et vous
enregistrer. Aujourd’hui, cela est très simple à réaliser car tous les téléphones
portables et les ordinateurs ont un enregistreur vocal. Vous pouvez également
télécharger et utiliser des logiciels gratuits comme Audacity par exemple.
Commencez par de petits discours, parlez de votre environnement proche, vos
habitudes, etc., et avancez vers des sujets plus abstraits.

63
Parler, ce n’est pas juste produire des phrases correctes du point de vue de la
syntaxe et du vocabulaire. L’important est de vous exprimer et d’être compris. Pour
cela, faites attention à plusieurs choses :
- parlez lentement ;
- faites des pauses ;
- articulez bien ;
- et n’hésitez pas à faire des gestes pour accompagner vos paroles.
Penser en français
Adopter cette habitude le plus tôt possible car c’est indispensable. Se parler
mentalement (dans sa tête) est un bon exercice pour vous entraîner quand et où
vous voulez. Par exemple, vous pouvez imaginer un dialogue entre un client et le
vendeur ou un exposé sur un sujet qui vous intéresse. C’est un entraînement sans
stress. D’ailleurs, il s’agit d’un excellent exercice pour réviser, donc mémoriser le
vocabulaire et de savoir ce que vous avez encore besoin d’apprendre pour vous
exprimer.
S’enregistrer pour s’évaluer
En fait, pour parler vraiment, il faut parler avec la voix. Vous pouvez enregistrer le
plus possible vos productions orales en français. Pour les niveaux intermédiaires, il
s’agit peut-être de petits dialogues ou monologues. Pour les niveaux avancés, vous
pouvez faire un monologue plus long. L’enregistrement de votre voix permet de
réécouter vos productions. Vous pouvez donc corriger les erreurs de prononciation
ou de syntaxe.

Trouver un locuteur natif pour pratiquer l’oral

De nombreux scénarios sont possibles pour travailler l’oral en tandem. Soit, vous
pouvez trouver quelqu’un qui souhaite pratiquer l’oral comme vous sur Internet,
notamment sur des sites d’apprentissage communautaire comme
[Link] ou [Link] Soit, vous pouvez trouver
un locuteur natif qui désire échanger avec vous pour mieux comprendre votre
culture et/ou apprendre votre langue. Vous trouvez dans les ressources ci-après
quelques sites où on peut trouver des « amis » pour pratiquer le français par des
appels téléphoniques ou des visioconférences avec une application internet.
Parler régulièrement quel que soit son niveau
Le meilleur moment pour parler français, c’est maintenant. Beaucoup de
personnes attendent le « bon moment » ou le « bon niveau » pour oser parler. Elles
se disent « quand j’aurai un meilleur niveau, je parlerai, mais maintenant j’apprends
d’abord. » En effet, c’est une erreur. Pour apprendre une langue, il faut la parler.
N’attendez pas d’être prête pour parler. N’attendez pas d’être bon pour parler. Vous

64
serez bon si vous parlez. Pour la production orale, la timidité est votre ennemi. Il
faut le vaincre le plus tôt possible.
Pour tout l’entraînement, la régularité de la pratique est la clé de la réussite. Et les
conseils sont utiles seulement si on les met en pratique !

7.2 Ressources pour améliorer sa production orale

Polyglotclub : site d’apprentissage communautaire des langues.
● Mots-clés : communauté, locuteurs natifs, partenaires, apprentissage
informel
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : une des plus grandes communautés au monde de francophones
souhaitant réaliser des échanges de conversation
● Lien d’accès : [Link] Une inscription est nécessaire
pour « trouver des amis » de conversation.

Italki : site proposant des cours payants mais permet également d’échanger
gratuitement des conversations avec les apprenants venant du monde entier.
● Mots-clés : communauté, apprenants de langue, apprentissage informel
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : trouver facilement des « correspondants » grâce aux filtres
généraux (langue maternelle, langue apprise, âge, pays de résidence…) et
des filtres plus spécifiques comme par exemple les thèmes dont on aime
parler.
● Lien d’accès : [Link]
Une inscription est nécessaire pour « trouver des amis » de conversation.

My language exchange : ce site permet à l’utilisateur de choisir s’il souhaite être

contacté par courriel, chat, ou visioconférence. L’interface est en anglais, mais c’est
facile de trouver un partenaire francophone pour ses échanges en français.
● Mots-clés : communauté, locuteurs natifs, partenaires, apprentissage
informel
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : un échange courriel avant d’engager une conversation virtuelle,
● Lien d’accès :
[Link]
Une inscription est nécessaire pour « trouver des amis » de conversation.

ShareAmi : ShareAmi met en relation des jeunes apprenant le français et des

seniors vivant en France pour converser en visioconférence.
● Mots-clés : senior, apprenant de français, visioconférence, discussion
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de B1
● Les plus : un échange direct avec un locuteur natif qui a du temps et des
expériences à offrir aux apprenants de français
● Lien d’accès : [Link]
Une inscription est nécessaire pour « trouver des amis » de conversation.

65
8. Compétence de production écrite
8.1 Savoir faire
Identifier ses lacunes
Quels problèmes rencontrez-vous généralement ? Un manque de vocabulaire ?
Un manque d’idées ? La structure de la phrase ? Essayez de les identifier, afin de
savoir quoi travailler exactement.
Sur du moyen et long terme, la façon la plus simple de combler vos lacunes sera
de lire. Plus vous lirez, mieux vous écrirez.
En lisant, vous développez votre vocabulaire, vous apprenez des modèles de
phrases. Par ailleurs, cela vous aidera aussi à mieux comprendre. N’hésitez pas à
lire les types de textes que vous aimez déjà dans votre langue maternelle (bandes
dessinées, romans, etc.) et lier l’utile à l’agréable !
Pour être efficace et développer rapidement votre compétence de production
écrite, vous pouvez :
- Lire plusieurs articles sur un même sujet. Vous aurez des connaissances plus
solides et complètes sur le sujet.
- Lire des articles en analysant leur structure, leur introduction, leur façon de
présenter une idée, et l'enchaînement des idées ou le développement. Vous
apprenez progressivement à vous exprimer clairement.
- Lire pour identifier et relever le vocabulaire que l’auteur utilise pour parler du
thème en question. Vous pouvez mobiliser et organiser ces éléments lexicaux
dans un réseau sémantique plus facile à mémoriser et à les réutiliser.
- Lire pour connaître les genres de texte et leurs caractéristiques propres (lettre
formelle, article, courrier des lecteurs, récit…), pour bien écrire, vous devez
maîtriser le fond (expression d’idées) et la forme (présentation du texte).
Donc, lisez beaucoup.
Ne pas chercher à traduire et privilégier le plan
Penser à son texte dans sa langue maternelle puis traduire mot à mot en français
donne des textes mauvais où la structure de la phrase n’est généralement pas
respectée. Ne cherchez pas non plus à utiliser systématiquement le dictionnaire
quand un mot vous échappe, car cela peut bloquer votre expression.
Établir un plan avant d’écrire : posez vos idées, pensées, pour ensuite les clarifier
et les ordonner. Ayez en tête l’objectif de votre écrit : pour qui écrivez-vous, quelle
émotion souhaitez-vous susciter chez votre lecteur. Cela vous permettra de choisir
le ton, le registre et la forme appropriés à votre énoncé.

66
Bien choisir ses mots
Pour la rédaction, il faut commencer par choisir ses mots avec précaution. Vous
devrez puiser dans vos connaissances et prendre le temps d’enrichir votre
vocabulaire.
Certains mots ont plus de poids que d’autres !
Il est important de ne pas se répéter et, surtout, d’utiliser des adjectifs plus
sophistiqués (par exemple, dire « magnifique » au lieu de « très beau » ou encore
« colossal » au lieu de « très grand » etc.).
Plusieurs outils et applications en ligne pourraient vous aider à trouver le bon
terme, à remplacer une répétition par un synonyme ou vous suggérer les
colocations comme [Link] ou Dictionnaire des
synonymes [Link]
Relire ses écrits
Relire vos productions vous permettra plus facilement de repérer vos erreurs mais
également de les enrichir avec de nouvelles idées ou un lexique plus élaboré.
Quand vous avez fini d'écrire un texte, prenez aussi l'habitude de vous relire
plusieurs fois en faisant porter votre attention sur des points différents : une fois sur
la cohérence et la clarté de votre texte, et une fois uniquement sur l'orthographe.
Vous apprendrez à vous corriger vous-même et vous ferez peu à peu moins de
fautes car votre œil va s'exercer à les chasser.

Améliorer son style

Le premier effort peut être de l'alléger, car nous écrivons souvent de façon lourde.
On peut essayer de faire des phrases moins longues et de construction plus
simple, en évitant les propositions subordonnées introduites par des "bien que",
"après que", etc. Le modèle "sujet-verbe-complément" est une valeur sûre.
Au niveau A2 ou B1, mieux vaut ne pas utiliser non plus trop de participes présents,
ou de verbes à la voix passive. Faites attention également au fait que nous utilisons
souvent trop de noms abstraits, que l'on peut remplacer par des verbes. Plutôt que
de dire : "la disparition des milieux naturels est la première cause de l'extinction de
nombreuses espèces", on peut écrire que "de nombreuses espèces s'éteignent
parce que leur milieu naturel disparaît". C'est plus simple et agréable à lire. Et puis,
quand vous avez allégé le style, vous pouvez l'enrichir en diversifiant le vocabulaire
: il s'agit par exemple de remplacer des "verbes générique" comme "être", "avoir"
ou "dire" par d'autres plus précis, ou d'utiliser à bon escient les adjectifs, les
adverbes.

67
8.2 Ressources pour améliorer sa compétence de production écrite
Zen dictée : ZenDictée propose chaque jour une nouvelle dictée en ligne gratuite.
● Mots-clés : dictée, orthographe, partenaires, apprentissage informel
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : une dictée par jour
● Lien d’accès : [Link]

Outils d’aide à la rédaction : Un ensemble d’outils d’aide à la rédaction d’un texte

en français
● Mots-clés : grammaire, cooccurrences, prépositions, conjugaison, lexique
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : outils spécialisés pour traiter les difficultés liées aux différents
problèmes linguistiques.
● Lien d’accès : [Link]
tools/index-fra

Définition, conjugaison, synonyme : Un dictionnaire pour trouver la définition, la

confusion et les synonymes d’un mot
● Mots-clés : définition, synonyme, conjugaison, lexique, règles de grammaire
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : Des exercices sont disponibles pour l’entraînement
● Lien d’accès : [Link]

Banque de dépannage linguistique : La Banque de dépannage linguistique

propose des explications, accompagnées d’exemples, sur des difficultés de la
langue de tous les jours.
● Mots-clés : règles de grammaire, difficulté, syntaxe, vocabulaire,
conjugaison
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : Grâce à son index thématique (douze thèmes), il est facile d’y
trouver rapidement des précisions quant à la grammaire, à la syntaxe.
● Lien d’accès : [Link]

Bonpatron : un correcteur grammatical qui détecte les fautes d'orthographe et de

grammaire courantes en français.
● Mots-clés : correction, règles de grammaire, syntaxe, vocabulaire,
conjugaison
● Niveau(x) conseillé(s) : à partir de A2
● Les plus : correcteur en ligne avec un résumé des fautes possibles,
accompagnées des explications détaillées.
● Lien d’accès : [Link]

68
69
 MÉTHODOLOGIE D’ENSEIGNEMENT
INTRODUCTION
Enseigner est un acte très complexe qui demande à l’enseignant de mettre en
œuvre des connaissances, des compétences et des qualités diverses et
d’effectuer des choix didactiques et pédagogiques résultant de l’harmonisation
des trois dimensions de la relation didactique, à savoir l’enseignant, l’apprenant et
le savoir. Cet acte suppose que l’enseignant est capable de :
- sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des
compétences visées ;
- construire et planifier des séquences d’enseignement en vue d’atteindre les
objectifs fixés ;
- organiser la classe et piloter les activités d’apprentissage ;
- réguler son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des
besoins des apprenants, adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs
particuliers…
Dans cette partie, nous passerons en revue les savoirs et savoir-faire d’ordre
didactique et pédagogique suivants :
1) L’évolution des principes didactiques de référence
2) La conception d’une séquence didactique
3) La didactisation d’un document authentique
4) La formulation des consignes
5) La gestion des spécificités des élèves

1. Evolution des principes didactiques de référence à travers l’histoire : de la

méthode traditionnelle à l’approche actionnelle
1.1 La méthode traditionnelle ou grammaire-traduction
La méthode dite traditionnelle aussi connue sous le nom de “méthode grammaire-
traduction” s’est développée et était répandue jusqu’à la fin du XIXe siècle. Elle
servait surtout à enseigner les langues classiques comme le grec et le latin. [...] Il
s’agit en somme de former de bons traducteurs de la langue écrite littéraire. 4

Dans la méthode grammaire-traduction, c’est la langue maternelle qui est utilisée

pour enseigner et faire apprendre la langue cible, particulièrement lors des
explications grammaticales. Il s'agit d’un enseignement explicite et déductif. La
grammaire est enseignée de façon explicite, c’est-à-dire qu’il y a énonciation des
règles de grammaire, présentées aux apprenants à l’aide d’un métalangage : par
exemple, recours à des mots ou expressions comme “préposition”, “concordance
de temps”, “adjectif qualificatif”, etc. [...]5

4
Germain C. (1993). Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris (France) : CLE
International. 351 p.
5
Ibid

70
Le sens des mots passe par la traduction. Le vocabulaire est appris par cœur : liste
de mots hors contexte la plupart du temps. Les phrases ou les textes travaillées
sont systématiquement traduits :
- de la langue étrangère vers la langue maternelle : version ;
- de la langue maternelle vers la langue étrangère : thème.

Pour aller plus loin…

Cours en ligne - Vidéo

UNE MÉTHODE TRADITIONNELLE : LE COURS MAUGER 1ère PARTIE, cours de

Philippe Blanchet, L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2.

UNE MÉTHODE TRADITIONNELLE : LE COURS MAUGER 2ème PARTIE, cours

de Philippe Blanchet, L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2.

1.2 La méthode directe

A la fin du XIXe siècle, la méthode directe ne s’intéresse ni à la traduction ni à la
mémorisation. L’apprenant est directement confronté à la langue étrangère, il n’y
a pas d’aide ou utilisation de la langue maternelle. L'objectif est de placer
l'apprenant dans des conditions où il se trouverait s'il s’était déplacé dans un pays
étranger. Elle vise ainsi à rendre l’apprenant actif, qui apprendra à parler en parlant.6
Les règles de grammaire sont déduites à partir d’exemples, par leur emploi et par
des exercices de réemploi.
C’est une méthode inductive où l’apprenant accède au sens des mots en mettant
en relation les sons avec des objets, images, gestes, mimiques. La compréhension
globale de la situation permet d’accéder au sens des phrases et textes. La langue
s’apprend avec des explications par étymologie, synonymes, antonymes,
définitions, paraphrases et surtout la mise en contexte, l’utilisation d’exemples et
la mise en situation concrète.
1.3 La méthode audiovisuelle ou structuro-globale audiovisuelle
La méthode audiovisuelle ou structuro-globale audio-visuelle (SGAV), a connu son
apogée dans les années 60. Tout comme la méthode directe, cette méthodologie
est centrée sur l’apprentissage de la langue pour communiquer à l’oral, profitant
de l’association image-son, mais avec l’apport des outils technologiques dont
l’arrivée du magnétophone et des projecteurs de films fixes en salle de classe et
des laboratoires des langues dans les écoles.

6
Puren C. (1998). La méthodologie directe. In : Puren C.. Histoire des méthodologies de l’enseignement des
langues. Paris (France) : CLE International. p. 95-201

71
De la grammaire explicite et déductive de la méthode directe, elle devient implicite
et inductive. L’accent est mis sur l’apprentissage par cœur des règles et sur leur
apparition systématique. “Une fois acquis, un mécanisme peut être généralisé par
des changements minimaux dans la structure acquise : on peut alors amorcer une
généralisation grammaticale sans énoncer de règles, mais en se contentant de
décrire ce que l’élève fait à travers les productions effectivement réalisées.”7
Ecouter, répéter, comprendre : la méthode audiovisuelle se veut imitative et
répétitive. La progression, basée principalement sur les structures répertoriées
dans le Français Fondamental, prévoit l’acquisition de notions supposées simples
vers le plus complexe. On y travaille une langue découpée en structure et
standardisée.

Pour aller plus loin…

Cours en ligne - Vidéo

UNE MÉTHODE AUDIOVISUELLE : VOIX ET IMAGES DE FRANCE, cours de

Philippe Blanchet, L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2.

1.4 L’approche communicative

L’approche communicative est née au milieu des années 1970 sur le principe que
le langage ne s’acquiert pas par imitation (méthodes précédentes) mais par un
processus actif de construction de sens. Elle met l’accent sur la capacité à pouvoir
communiquer dans une langue étrangère en prenant en compte la situation de
communication.
Le niveau seuil répertorie un inventaire d’actes de parole et la communication
devient la priorité dans un contexte entre les personnes. Par exemple : téléphoner
pour réserver une table dans un restaurant ; faire ses courses au marché, etc.
En fonction des besoins liés aux différentes situations, l’enseignant introduit le
vocabulaire et la grammaire nécessaires. Si la grammaire est explicite et les
exercices systématiques, les simulations et les jeux de rôle sont aussi présents.
Pour cela, les documents authentiques seront des supports idéaux pour éveiller la
curiosité des apprenants et développer le lexique.

7
Gaonac’h D. (1987). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris (France) : Hatier /
CREDIF. 240 p.

72
L’approche communicative prône une pédagogie centrée sur l’apprenant et sur
ses besoins langagiers. L’enseignant ne va plus transmettre le savoir mais aider
l'apprenant à construire son apprentissage. Pour le premier, il s’agira à présent de :
- organiser l’apprentissage en proposant une grande variété de supports et
d’activités et en choisissant des modalités de travail adaptées ;
- préciser les objectifs et les modes d’évaluation (contrat d’apprentissage).
Pour sa part, l’apprenant sera amené à :
- se montrer actif et s’impliquer dans son apprentissage ;
- communiquer avec ses co-apprenants et chercher à saisir toutes les
occasions pour être en contact avec la langue cible.

1.5 L’approche ou perspective actionnelle

À partir des années 2000, la perspective actionnelle fait son apparition. L’approche
communicative mettait en avant la situation de communication, pour sa part, la
perspective actionnelle prend en compte la raison pour laquelle l'apprenant doit
communiquer. C'est l'ajout d'une dimension réelle à l’approche communicative :
communiquer pour interagir. Elle prend en compte le fait que l'on communique
pour faire quelque chose.
L’apprenant devient à présent un apprenant/utilisateur amené à accomplir des
tâches auxquelles il se trouve confronté dans des situations appartenant à
différents domaines de la vie sociale. La réalisation de la tâche conduit à mettre en
œuvre des stratégies, des compétences générales et communicatives pour arriver
à recevoir et ou à produire des énoncés, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue
de parvenir à un résultat déterminé. »8 Ainsi, l’enseignant peut proposer à ses
élèves de réaliser des actions concrètes ou résoudre des problèmes comme :
organiser une fête d’anniversaire, préparer un week-end entre amis à la campagne,
etc.
Dans la perspective actionnelle, certains éléments-clés sont à noter :
- usager / apprenant = acteur social ;
- accomplissement tâche = résultat à obtenir ;
- définition des circonstances et environnement donnés ;
- actes de parole - activité langagière définis.

8
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Paris (France) : Didier. p.15

73
 Pour aller plus loin…
Document téléchargeable - pratique réflexive
Guide de réflexion sur la pratique pédagogique pour les enseignantes et
enseignants du programme de français de base, Module 3 - Approche
actionnelle

2. La pédagogie de projet
La pédagogie de projet est un autre moyen d'intégrer la perspective actionnelle
dans l'apprentissage. Elle a connu un essor important dans les années 1980 mais
ne s’est imposée dans la didactique des langues que dans les années 2000.
Elle est un processus d’apprentissage qui met un groupe de personnes en
situation. Ainsi, les apprenants vont acquérir des compétences pour réaliser un
projet et en réalisant le projet vont acquérir des compétences.
Le projet peut être :
- une opportunité ou un événement extérieur à la classe, une information
apportée par un apprenant qui suscite l’intérêt du groupe ;
- un événement initié par l’enseignant ;
- un projet concernant l’établissement scolaire.
L’enseignant est là pour accompagner, aider, réguler et alimenter le travail. Il joue
avant tout un rôle de personne-ressource et de conseiller.
Les principales étapes d’une démarche de projet sont les suivantes :
1. Définir ensemble le projet (finalité, objectifs et produit final) ;
2. Préparer sa mise en œuvre (inventaire des ressources, plan d’action, analyse
des obstacles prévisibles, définition du rôle des différents apprenants et la
participation de tous, planification du temps) ;
3. Réaliser le projet (agir et participer) ;
4. Transmettre vers l’extérieur (présentation du produit final) ;
5. Évaluer les résultats et les processus (analyse, conclusions, bilan des
compétences acquises, prolongements éventuels).

74
3. Concevoir une séquence didactique
3.1 Qu’est-ce qu’une séquence didactique ?
Une séquence didactique est « un ensemble continu ou discontinu de séances
articulées dans le temps et organisées autour d’activités, en vue d’atteindre un
objectif » (B. Matti, S. Ben Brahim, A. Tefaine)9.
Il est important de souligner la différence entre les deux termes « séquence » et
« séance » qui ne doivent pas être confondus. Si la séance est une période
d’enseignement qui vise un objectif d’apprentissage fixé à son propre terme, la
séquence est une unité d’enseignement plus grande qui rassemble des contenus
d'ordre différent autour d'un objectif fédérateur, sur un ensemble de plusieurs
séances. Elle anticipe ainsi ce qui est à enseigner dans une dynamique de
progressivité. Les séances n’existent donc pas de manière autonome, mais elles
sont interdépendantes les unes des autres et mises en ordre selon une progression
qui favorise le progrès de l’apprenant. Ce mode d’organisation peut être
représenté comme suit 10:

La durée des séquences conçues pour une classe est souvent variable. Selon B.
Doucey11, elle dépend de l'âge et du niveau des apprenants, des objectifs que l'on
se fixe, de la nature même des supports que l’on utilise. Les séquences peuvent
être courtes (étymologiquement, une séquence est la succession d'au minimum
deux séances) et ne sauraient excéder quatre à cinq semaines.
3.2 Pourquoi la mise en séquences d’enseignement est-elle importante ?
Puisqu’on ne peut tout enseigner en même temps, la séquence didactique est un
excellent outil de planification des activités d’enseignement/apprentissage. Elle
permet à l’enseignant d’envisager, de façon raisonnée et ordonnée, les différents
moments de son enseignement en suivant les étapes d’acquisition des
compétences liées à l’apprentissage, et surtout d’éviter toute incohérence et
contradiction dans la mise en œuvre des contenus de son cours/programme. En
effet, selon Ch. Puren12, une séance a certes son unité, mais celle-ci fait partie d’une

9
[Link]
10
[Link]
11
[Link]
12
[Link]

75
unité plus globale dans laquelle elle trouve tout son sens. Dans ce cas, les
opérations de découpage qu’effectue l’enseignant doivent se faire toujours par
rapport à un ensemble qui ne doit jamais être perdu de vue.
Les intérêts de la séquence didactique se résument par S. Berrada 13dans le tableau
suivant :

L’organisation des activités d’enseignement/apprentissage en séquences

didactiques est donc une des compétences professionnelles clés à maîtriser pour
un enseignant.
3.3 Comment concevoir une séquence didactique ?
La préparation d’une séquence didactique prend en compte la diversité des
élèves, leurs acquis préalables, les obstacles possibles, la gestion de l’espace et
du temps, la façon de gérer le groupe, la place de l’enseignant et les consignes
qu’il passe. Elle anticipe la démarche mise en œuvre. Elle situe l'apprentissage
dans un repère temporel et permet de structurer les séances et chacune de ces
dernières en déterminant la durée des différents moments qui la constituent,
temps de passation des consignes / temps de travail collectif, individuel, etc. et le
moment de l´année où elle se déroule.
Les modèles de séquence didactique sont variés, mais il existe presque un
consensus sur les invariants suivants :
- Position de la séquence
- Public

13
[Link]

76
 - Objectifs
+ Objectif général : il énonce des intentions pédagogiques décrivant en
termes de capacité de l’élève, l’un des résultats escomptés d’une séquence
d’apprentissage
+ Objectifs intermédiaires : il s’agit des objectifs des séances. Issus de la
démultiplication d’un objectif général, ils correspondent aux différentes
étapes nécessaires pour atteindre l’objectif général. Ils doivent être formulés
à l’aide d’un verbe d’action induisant un comportement observable.
- Prérequis (en terme savoir-faire et de savoirs nécessaires pour entamer la
séquence)
- Déroulement (répartition en séances dans lesquelles sont précisés les
éléments suivants : activités / tâches + consignes de travail proposées aux
élèves + modalités de travail + support + estimation du temps)
- Évaluation : il s’agit de vérifier la capacité des élèves à réinvestir ce qu’ils ont
appris dans d’autres contextes et à leur propre initiative.

Concernant la structuration des séances et des activités ou tâches, elles

s’organisent en général selon 5 phases :
découverte/exposition – recherche - appropriation -
approfondissement/entraînement - évaluation/réinvestissement.
Ces phases sont décrites de manière détaillée dans le tableau suivant14 :

Activités Activités La place de Modalités de

dominantes des dominantes de l’enseignant regroupement
élèves l’enseignant dans la des élèves
classe

La phase
Les élèves L’enseignant Il se déplace En alternance,
« découverte » découvrent : prépare les tour à tour travail individuel
manipulent, matériaux, donne d’un groupe à et en petits
expérimentent, une consigne très l’autre. groupes (2 ou 3).
questionnent, ouverte favorisant
s’essaient, se une exploration Les phases de
familiarisent large. Il relance et travail collectif
avec le matériel aide les élèves à sont rares et ne
considéré ou les oser. s’imposent qu’au
notions abordées. moment où une
information
concerne tout le
groupe.

14
[Link]

77
 La phase de
Les élèves L’enseignant Il passe d’un Il importe que
recherche mettent au point propose aux groupe à l’élève cherche
une stratégie, élèves une l’autre afin d’abord seul, et se
émettent des situation-problème d’observer les confronte à la
hypothèses, dont il s’assure de élèves et de situation pour
planifient leur la compréhension. les aider dans disposer
travail, récoltent Il encourage les leur d’éléments à
les données puis élèves ou les démarche. partager ensuite
les résultats groupes et les aide en petits groupes
d’étapes et finaux dans leur (par 2). La phase de
qu’ils démarche. travail collectif
communiquent. dressera l’état
général
d’avancement de
la recherche.

La phase
Les élèves L’enseignant Relation Le travail est
d’appropriation dégagent des propose aux d’aide essentiellement
règles, élèves des individualisée individuel. L’élève
construisent leur situations initiales auprès de rejoint un groupe
savoir en d’apprentissage chaque élève moyen (de 4 ou 5)
assemblant les qui serviront de et pour des phases
résultats de leurs modèle ou de intervention de confrontation,
découvertes. Ils référence. Au sein frontale en de comparaison de
conceptualisent de chaque groupe, cas de besoin. résultats, de
et mémorisent auprès de chaque traitement des
les acquisitions élève, il procède à erreurs.
nouvelles une remédiation
des erreurs
rencontrées.

La phase
Les élèves L’enseignant Relation Le travail
d’approfondisse mobilisent très propose des d’aide individuel domine.
ment et vite les savoirs à situations individualisée
d’entraînement. utiliser et d’application auprès de Les temps
travaillent de différentes des quelques d’activité en grand
manière plus situations initiales élèves qui groupe sont
aisée (plus vite, d’apprentissage, rencontrent quantitativement
avec une complexifiées par encore des marginaux.
meilleure maîtrise l’utilisation d’une difficultés.
des outils, moins trame de variance Le travail en petits
d’erreurs, et des et qui combinent groupes est
stratégies de tous les savoirs consacré à des
vérification plus acquis lors des comparaisons de
opératoires). Ils étapes productions entre
dépassent le précédentes. Il élèves dans le
simple niveau place les élèves cadre d’une
d’acquisition pour en situation réflexion experte.
atteindre un d’experts.
niveau de
maîtrise, voire
d’expertise, des
compétences.

78
 La phase
Les élèves L’enseignant Position Dans la mesure où
d’évaluation mobilisent la propose des d’observation l’enseignant aura à
totalité des situations frontale se prononcer sur
savoirs acquis et complexes dont la collective ou les progrès de
les combinent résolution attestera individuelle chacun, le travail
pour témoigner du niveau de la des élèves. individuel domine,
du niveau de maîtrise de la sauf s’il s’agit
compétence compétence visée d’évaluer la
atteint dans atteint par chacun capacité des
l’apprentissage des élèves. Il élèves à travailler
considéré. n’intervient que en groupe.
très peu.

V. Laurens (2003)15 transpose cette démarche générale dans le domaine de

l’enseignement des langues par le modèle ci-dessous :

3.4 Qu’est-ce qu’une bonne séquence didactique ?

15
[Link]

79
Selon un rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale de France16,
une séquence efficace doit :

- reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent
savoir le plus clairement possible ce qu’on attend d’eux et ce qu’ils devront
être capables de faire à son issue ;
- s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de
l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de
la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront,
voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés…;
- débuter par une récapitulation des acquis antérieurs et une justification de
leur utilité, permettant l’ancrage des connaissances nouvelles ;
- se poursuivre par une contextualisation : concrètement, c’est à travers une
situation-problème qu’une notion nouvelle sera introduite, lorsque la
discipline enseignée le permet ;
- comporter un temps d’entraînement et de répétition suffisante ;
- intégrer de nombreuses phases de régulation : l’enseignant doit
constamment s’assurer, par des rétroactions, des questionnements, des
exemples et des contre-exemples, que les élèves valident, ajustent,
consolident et approfondissent leurs connaissances ;
- comporter le temps de travail utile le plus élevé possible : il appartient à
l’enseignant de préparer et d’organiser la classe de manière que les activités
et les démarches qui ne contribuent pas directement aux apprentissages
soient le plus réduites possibles.

Une bonne séquence didactique doit être non seulement efficace, mais aussi
enthousiasmante, c’est-à-dire qu’elle soit apte à stimuler et motiver les élèves
durant l’apprentissage. Selon H. Weber17, une séquence didactique
enthousiasmante doit remplir les 8 conditions représentées dans le schéma
suivant :

16
[Link]
17
[Link]

80
[1] [Link]
[2] [Link]
[3] [Link]
[4] [Link]
[5] [Link]

81
4. Didactiser un document authentique
4.1 Document authentique vs Document fabriqué ou didactique
Le document fabriqué est « tout texte élaboré pour être utilisé en classe, dans
une perspective rigoureusement pédagogique, c'est-à-dire des moyens
linguistiques choisis et limités avec des finalités précises… »18
On voit par-là que les documents didactiques présentent deux caractéristiques :
ils sont bien choisis et classés en fonction du niveau de la langue des apprenants
et répondent à des objectifs visés (se présenter ou présenter une tierce personne,
parler de sa famille, raconter, etc.). Grâce à ces qualités, ces supports ont pour
avantage d’aider les apprenants à acquérir systématiquement les connaissances
de lexique et de grammaire nécessaires dans leur processus d’apprentissage. Ces
documents présentent aux apprenants une langue bien organisée. Pourtant, il faut
souligner qu’ils ne leur donnent que « des situations de communication simplifiées,
appauvries, stéréotypées » 19. Cela rend ainsi la langue artificielle.
Le document authentique est « tout document, sonore ou écrit, qui n’a pas été
conçu expressément pour la classe ou pour l'étude de la langue, mais pour
répondre à une fonction de communication, d'information, ou d'expression
linguistique réelle. »20
Il s’agit des documents qui ne sont pas conçus à des fins pédagogiques et que le
professeur collecte dans son entourage pour les utiliser comme supports des
activités qu’il proposera en classe. On peut citer comme exemples les lettres
amicales et administratives, les menus de restaurants, les affiches, les annonces
publicitaires, les articles de journaux, les ouvrages littéraires, les critiques, les
poèmes, les cartes postales, les dessins humoristiques, les comptes rendus, etc.
4.2 Les compétences requises pour une bonne utilisation du document
authentique
Dès que ces supports dits « authentiques » entrent en classe et sont utilisés à des
fins didactiques, ils sont détournés de leur fonction première et extraits de leur
contexte communicationnel d’origine. Ils doivent subir une transformation pour
être accessibles et abordables pour un public d’apprenants d’une part et pour
mettre en évidence leur côté didactique d’autre part. Le traitement auquel ces
documents sont soumis est une opération essentielle appelée « didactisation ».
Elle est définie comme « opération consistant à transformer ou à exploiter un
document langagier brut pour en faire un objet d’enseignement ». 21

18
Galisson R., Coste D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris (France) : Hachette. 612 p. Coll. F
19
Bérard E. (1991). L’approche communicative. Théorie et pratiques. Paris (France) : CLE international, Paris. 126
p.
20
Galisson R., Coste D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris (France) : Hachette. 612 p. Coll. F
21
Cuq J. P. (Dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français : langue étrangère et seconde. Paris (France) : CLE
international. 303p.

82
La didactisation d’un document authentique implique ainsi le travail de
l’enseignant depuis le moment où il décide de le choisir pour servir à son cours
jusqu’à l’élaboration des activités pédagogiques pour l’exploiter en classe. Elle
n’est donc pas une opération facile à mettre en œuvre mais nécessite chez
l’enseignant des connaissances et des compétences particulières.
4.2.1 Sélection d’un document authentique en fonction du projet pédagogique
Le choix du document authentique est considéré comme la première compétence
de l’enseignant dans le processus de son enseignement. Son choix est stratégique
puisqu'il va non seulement être le support de l'exposition et du traitement des
informations qu'il contient mais également être source d'inspiration pour les
activités de fixation et de production. Pour cela, les critères de choix découlent bien
entendu du public d’apprenants mais aussi et surtout des objectifs des activités
dans lesquelles le document est utilisé. Ces critères sont étayés par V. Lemeunier
22
dans la grille suivante :

Les critères de sélection d’un document authentique à retenir

1. Est-il adapté au public visé ?

par rapport à leur âge ?
par rapport à leur niveau de langue ? (prérequis)
par rapport à leurs centres d’intérêt ?
par rapport à leur héritage socioculturel ? (histoires individuelle et collective)
par rapport à leurs habitus ? (grille d’interprétation)
par rapport à leurs objectifs ?
par rapport à leurs besoins langagiers ?

2. Y a-t-il des éléments non-verbaux qui facilitent la compréhension ?

Source connue ?
Date marquante ?
Auteur (ou locuteur) célèbre ?
Présentation caractéristique ?
Titre (+ paratexte) parlant ?
Redondance du son et de l’image ou du texte et de l’illustration ?

3. Les paramètres de la situation de communication apparaissent-ils

clairement ?
nature du document : de quoi s’agit-il ?
locuteurs : qui parle ou écrit ? à qui ?
lieu de l’interaction : où se déroule la scène ?
moment de l’interaction : quand se passe la scène ?
manière dont se déroule l’interaction : comment se déroulent les échanges ?
cause de l’interaction : pour quelle raison a lieu l’échange ?
enjeu de l’interaction : dans quel but a lieu l’échange ?

22
[Link]

83
 4. Le document est-il exploitable pédagogiquement ?
Y a-t-il matière à faire des hypothèses avant la lecture ou l’écoute ?
La vérification des hypothèses peut-elle se faire grâce à une écoute ou une
lecture rapide voire partielle ?
Y a -t-il matière à faire une activité de compréhension plus détaillée dans un
cadre authentique ?

5. Le contenu communicatif est-il pertinent par rapport à la progression ?

Est-il en adéquation avec le ou les objectif(s) communicatif(s) visé(s) ?
Permet-il de réactiver des savoir-faire anciens ?
Permet-il de sensibiliser à des objectifs à venir ?
Fournit-il un bon corpus pour le repérage et la conceptualisation ?

6. Le contenu linguistique est-il pertinent par rapport à la progression ?

Est-il en adéquation avec les structures à acquérir ?
Permet-il de réactiver des structures anciennes ?
Permet-il de sensibiliser à des structures à venir ?
Fournit-il un bon corpus pour le repérage et la conceptualisation ?

7. Le contenu socioculturel est-il pertinent ?

Est-il un bon reflet de la société française (ou francophone) ?
Permet-il la pédagogie interculturelle ?
Est-il en adéquation avec les connaissances à acquérir ?
Permet-il de réactiver des connaissances anciennes ?
Permet-il de sensibiliser à des connaissances à venir ?
Est-il interdisciplinaire ? Permet-il de réinvestir des connaissances acquises en
dehors de la classe et inversement ?

8. Le document est-il un bon déclencheur ?

pour une systématisation orale ?
pour une systématisation écrite ?
pour une production orale ?
pour une production écrite ?

4.2.2 Adaptation d’un document authentique à son utilisation didactique

Cette compétence consiste en des traitements préliminaires faits par les
enseignants sur un document authentique définitivement choisi pour qu’il soit
favorablement exploité avec des activités pédagogiques.
Il faudrait que le document soit soumis à certaines interventions avant la mise en
cours afin d’atteindre à des exploitations pédagogiquement optimales. Pour ce
faire, M. Lemeunier-Quéré 23 nous propose d’effectuer certaines interventions
comme suit :

23
[Link]

84
« - Lire le document en entier avant de l'exploiter.
- Ne jamais découper l'original mais en faire une photocopie/reproduction pour
une utilisation ultérieure.
- Vérifier la fiabilité de l'information transmise par le document.
- Corriger les fautes éventuelles
- Retaper le texte et l'annoter si nécessaire (lexique en bas de page, explications
diverses…)
- Modifier le texte si nécessaire : en l'adaptant - ce qui impose de le signaler par
des […] ou bien en le simplifiant - ce qui impose de remplacer certains mots ou de
reprendre certaines structures et donc de le signaler en fin de texte par : d'après…
- L’enrichir par des images ou en faire un montage de plusieurs documents - ce
qui impose de signaler l'origine de chacun. »

4.2.3 Analyse prépédagogique

Puisque tout document authentique n’est pas conçu de son origine à des finalités
pédagogiques, le fait de l’introduire dans la classe n’assure pas un apprentissage.
Il est évident que tout document destiné à être utilisé dans un cours de langue
nécessite une analyse préalable par l’enseignant. S. Moirand 24 l’appelle « analyse
prépédagogique » et la définit comme une démarche qui « consiste à poser sur le
document plusieurs regards successifs afin de trouver l’angle d’attaque
pédagogiquement le plus efficace pour y entrer ».
Cette analyse permet d’abord de mettre à jour des éléments cachés qui seront
utiles pour une utilisation didactique ultérieure. I. Barrière met l’accent sur l’analyse
de la présentation et de la description du document. Il s’agit d’identifier et de définir
les paramètres de la situation de communication : la nature du document, les
locuteurs, le lieu et le moment d’interaction, la manière dont se déroule
l’interaction, sa cause et son enjeu.
Elle consiste ensuite à déterminer les objectifs (généraux et opérationnels) à
atteindre dans le document, à délimiter le contenu lié aux objectifs visés, à choisir
les moyens ou outils pédagogiques appropriés, à établir une démarche pour
atteindre les objectifs définis et à déterminer les outils d’évaluation de ces
objectifs. Pour ce faire, il faudrait d’abord effectuer des repérages d’indices formels
: les données purement iconiques (typographie, alinéas, schémas…) et les modèles
syntaxico-sémantiques (articulateurs logiques, éléments anaphoriques…). Et il
faudrait aussi tenir compte des types d’activités à mettre en œuvre.

24
Moirand S. (1979). Situations d’écrit : compréhension, production en langue étrangère. Paris (France) : CLE
International. 175p.

85
4.2.4 Conception des activités d’enseignement / apprentissage
Cette compétence consiste à « établir un séquencement des phases
d’apprentissage (la découverte, l’assimilation, la fixation, le transfert) et à mettre en
place les procédés et techniques pour assurer le processus d’acquisition » 25.
Autrement dit, les enseignants devront être capables de définir les différents
moments qui articulent chacun des contenus à enseigner, et aussi de construire
les voies et les moyens pédagogiques selon les objectifs opérationnels définis
avec précision.
Pour pouvoir effectuer les tâches mentionnées ci-dessus, à savoir construire des
démarches didactiques convenables voire efficaces en fonction d’un document
authentique, il faudrait que les enseignants possèdent des techniques
d’exploitation pédagogique d’un document et des connaissances concernant
l’enseignement de la compétence en question en classe.
4.3 Comment didactiser un document authentique
Démarche générale
Pour chaque séquence pédagogique, quel que soit le thème, il y a des grandes
étapes à respecter :
1) Se préparer à apprendre : organiser des activités pour faire connaissance, créer
une bonne dynamique de groupe
2) Mise en route : On part des représentations, de ce que les apprenants
connaissent pour entrer dans le thème du document authentique à découvrir. C’est
une étape orale, pour « rentrer » dans le cours, de manière à préparer l’apprenant
à l’apprentissage.
3) Entrée dans le document : on se familiarise avec le support grâce à une entrée
progressive. On sépare les canaux de compréhension : canal sonore, canal visuel,
la mise en page, etc.
4) Compréhension globale du document : Où ? Quand ? Qui ? Quoi ? Comment ?
Pourquoi ?
5) Compréhension fine : on approfondit et on apprécie le document authentique
pour ce qu’il est et pour ce qu’il dit.
6) Travail sur la langue : on aborde les objectifs linguistiques que l’on s’est fixés ;
par exemple, la différenciation des actions quotidiennes et des actions
ponctuelles.
7) Entraînement : discussions à l’oral, activités de réemploi orales et écrites.
8) Production/tâche : activité aux objectifs actionnels : missions, mises en situation

25
Schlemminger G. (1995). L’enseignement des langues au défi de la transposition didactique. SPIRALE, Revue
de Recherches en Éducation, n. 16, p. 147-169.

86
4.4 Didactiser un document authentique audiovisuel
- Comment exploiter un document authentique audiovisuel ?
A consulter la fiche technique proposée par La manufacture andragogique du
Centre Ressources illettrismes de l’Isère
[Link]
[Link]/clarolinepdfplayerbundle/pdf/18831
- Comment sous-titrer un document authentique audiovisuel ?
[Link]

4.5 Sources de documents authentiques audio-visuels pour la classe de FLE

[Link]
VidéoTech est un projet visant le développement d'activités multimédia à partir de
contenus vidéos numériques authentiques dans un contexte de français langue
seconde au Canada. Le projet cherche à créer non seulement des contenus
d'enseignement et d'apprentissage mais aussi une communauté de pratique dans
laquelle les utilisateurs pourraient contribuer des contenus et suggérer d'autres
pistes de développement. Un créateur d'exercice est mis à disposition des
utilisateurs.

[Link]
Sur Audio-Lingua, vous trouverez des ressources en langue française, en vous
rendant dans la rubrique « Français » depuis la page d’accueil. Vous pouvez
effectuer votre recherche selon vos besoins en choisissant la langue, le niveau, la
durée, l’âge et même le sexe du locuteur) pour trouver les ressources audio qui
vous intéressent. Vous pourrez écouter directement les fichiers mp3 dans la page
en cliquant sur le bouton du lecteur. Vous pourrez télécharger chacun de ces
fichiers (pour une utilisation en classe) en cliquant sur la flèche (clic droit, puis
enregistrer sous... ou avec Firefox : « Enregistrer la cible du lien sous... »).

5. Savoir formuler une consigne

5.1 Une consigne, qu’est-ce que c’est ?
La consigne est une directive donnée à l’apprenant afin qu’il accomplisse une
tâche donnée ou qu’il atteigne un but. Pour savoir ce qu’il doit faire, il doit lire la
consigne pour ensuite effectuer une action.
La bonne compréhension de la consigne est essentielle pour la bonne réalisation
de l’activité. De facto, bien rédiger les consignes est donc primordial.
Les consignes sont généralement élaborées en deux parties :

87
 - d’une part, les informations générales, les données à considérer, par
exemple une mise en contexte, une description du type de texte à écrire,
etc. ;
- d’autre part, les consignes elles-mêmes, c'est-à-dire les informations sur la
réalisation de la tâche ; ce que
l’apprenant doit faire.

Il s'agit d’amener l’apprenant vers

l'autonomie, pour qu'il soit capable de
réguler son activité.

5.2 Comment élaborer des consignes

La règle de base c’est : une consigne égale une action. Si plusieurs actions sont
requises, la consigne devra être découpée en plusieurs parties.
Le choix du vocabulaire, du verbe, utilisé dans la consigne est la clé de voûte de la
compréhension. De plus, le vocabulaire employé doit être le plus simple, clair
possible et être adapté au niveau des apprenants.
Une bonne consigne doit donc être concise, précise et explicite pour aider
l’apprenant dans sa tâche.
5.2.1 Quelques éléments-clés pour une bonne consigne
Comme souligné précédemment, les consignes sont propres aux travaux
proposés et aux objectifs d’apprentissage liés à ces travaux. Il n’existe donc pas
une consigne parfaite, mais certaines généralités sont à considérer pour qu’elle
soit la plus adaptée possible aux étudiants et à la situation d’apprentissage.
Questions à se poser avant la rédaction des consignes
- Quel est l’objectif sous-jacent à la tâche ?
- Quelles sont les connaissances antérieures des apprenants par rapport à la
tâche qui leur est demandée ?
- La présentation de la réponse doit-elle respecter une forme précise (type
de texte, ordre, support, etc.) ?
- Quand et comment les consignes sont-elles présentées ?
- À l’écrit : traces auxquelles l’apprenant peut se référer à tout moment.
Peuvent être en outre explicitées oralement ou reformulées par un
apprenant.

88
 - À l’oral : cette forme laisse place aux oublis et à l’interprétation. A
privilégier pour des consignes simples.
5.2.2 Qu’est-ce qu’une bonne consigne ?
Une bonne consigne est (Salabura 2001-2002)26 :
- Formulée à l’impératif (« Faites... »), à l’indicatif présent (« Vous faites... » ou
« Je fais... ») ou au futur (« Vous ferez... » ou « Je ferai... »).
- La consigne peut aussi être formulée sous forme de question (« Quelles sont
les trois idées principales du texte ? ») ;
- Claire et précise, afin de mettre l’apprenant en confiance et de favoriser sa
réussite ;
- Directive, pour que l’apprenant sache ce qu’il doit faire, tout en ne suggérant
pas le résultat.
- Ouverte, en permettant à l’apprenant une certaine liberté de choix dans les
stratégies d’exécution ;
- Restrictive dans le sens où elle mobilise des connaissances précises chez
l’apprenant ;
- Adaptée aux différents styles d’apprentissage des apprenants ;
- Explicite sur les liens avec l’intention du travail, avec les objectifs
d’apprentissage.

5.2.3 L’importance des verbes

Le choix des verbes d’action est très important puisqu’ils indiquent une démarche
spécifique et différente.

Consignes simples Consignes complexes

Consigne Souligne les verbes Consigne Emploie chacun des

simple multiple mots suivants dans
une phrase simple et
propose un synonyme
pour chacun d’entre
eux

26
Salabura S. (2001-2002). Comment rédiger les consignes pour que les élèves de 6e soient autonomes lors d’une
séance de travaux pratiques. Mémoire : I.U.F.M. Académie de Montpellier.

89
Phrase Complète la phrase Phrase Dessine le contour d’un
simple composée objet avec des mots de
toutes couleurs que tu
devras découper dans
les magazines

Consigne Souligne dans le texte Consigne Observe le texte. Situe

explicite le verbe être au implicite l’histoire dans le temps.
présent Formule tes remarques

Consigne Entoure les verbes que Consigne Trouver 2 antonymes

implicante tu connais impersonnelle du verbe manger

Vocabulaire Encadre les verbes en Vocabulaire Range ces verbes en

courant rouge spécifique fonction des modes

Réponse Ecris le participe passé Réponse Construis des

brève des verbes suivant détaillée expressions similaires
et expliques leur sens

Consigne Classe les mots par Consigne Cite les noms de trois
fermée ordre alphabétique ouverte villes de France

Tâche Souligne les verbes et Tâche Observe l’image et

guidée écris leur forme à autonome décris la
l’infinitif

Opération Complète ces mots Opération Réécris le texte en

intellectuell avec la voyelle qui intellectuelle changeant le genre et
e simple convient complexe le nombre du héros

5.2.4. Les opérations intellectuelles demandées

Simples

Repérer Classer Répéter Rédiger

Souligner Regrouper Copier Ecrire

Entourer Classer Citer Rédiger
Relever Ordonner Indiquer Répondre
Identifier Lier Reproduire Résumer
Lister Énoncer Imaginer
Identifier

90
Complexes

Conceptualiser Explorer Mobiliser

Classer Anticiper Associer

Caractériser Chercher Réécrire
Classer Développer Transformer
Reconstituer Inventorier Inventer
Résumer Imaginer Adapter
Trouver la règle Découvrir

6. Gérer les spécificités des élèves

6.1 Définition
Dans une classe, les apprenants ne peuvent pas tous apprendre de la même
manière, à cause de facteurs d’ordre divers : cognitifs, sociologiques, et affectifs.
La classe est par nature hétérogène.
A ce propos, Burns (1995)27 a créé des postulats qui sont les suivants :
Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.
Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la
même manière.
Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de
comportements.
Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

6.2 Typologie des styles d’apprentissage

Le style d'apprentissage est un concept fondé sur les répétitions exprimées par un
apprenant ou observées chez lui dans ses conduites d'apprentissage dans la
mesure où ces répétitions permettent de caractériser cet apprenant dans ce qu'il
a, à la fois de personnel (les régularités) et de différent (les différences
individuelles). C’est la raison pour laquelle on aborde ce concept lorsqu’on traite la
question de la gestion de l’hétérogénéité de la classe.
Et en fonction de ces régularités et ces différences individuelles que l’on classe les
apprenants, d’où la naissance des typologies des styles d’apprentissage. Il existe
une multitude de typologies28 qui ont chacune leur façon différente de

27
Astolfi J.-P. (1994). Essor des didactiques et des apprentissages scolaires. Éducations, décembre 1994, n. 1, p.
46-49
28
[Link]

91
catégorisation. La typologie la plus connue est celle des auditifs, visuels et
kinesthésiques (basée sur une préférence sensorielle).
En quoi ce concept de styles d’apprentissage est-il utile pour un enseignant dans
la gestion de l’hétérogénéité de sa classe ?
- L’enseignant pourra aider l’apprenant en lui faisant prendre conscience
de son style d’apprentissage.
- Connaissant les enjeux et les obstacles de l’apprenant, il pourra faire une
action de remédiation, de manière à aider l’apprenant à passer à travers
les différents cycles d’apprentissage. Par conséquent, il aide l’apprenant
à mieux apprendre, mais aussi à mieux être et à mieux vivre.
- Il pourra également créer un climat de la classe adapté. Par exemple,
face à un apprenant qui est timide ou qui a du mal à accepter le fait qu’il
puisse faire des erreurs, l’enseignant doit instaurer un bon climat en
classe, en donnant confiance à l’apprenant sur ses capacités
d’entreprendre de nouvelles choses. L’enseignant pourrait amener petit
à petit l’apprenant à prendre la parole en groupe restreint avant de lui
faire faire des présentations à la classe.
- L’enseignant pourra par ailleurs modifier son style d’enseignement au
profit de ses apprenants selon leur style d’apprentissage. Pour
l’apprenant qui ne tient pas compte du mode réfléchi ou d’observation,
l’enseignant pourra prévoir dans son enseignement des moments où il
mettra en relief l’importance de recueillir des informations, de bien se
préparer et de prendre du recul avant de passer à l’action. Il devra
chercher à faire comprendre à l’apprenant qu’il n’existe pas dans la vie
de situations simples et l’encourager à interroger les liens qui existent
dans les situations complexes et d’en trouver une logique en vue d’une
conceptualisation.
- L’enseignant pourra enfin ajuster sa didactique en variant ses
enseignements, ses manières de présenter des contenus
d’enseignement afin de mieux répondre à tous les styles d’apprentissage
qui existent dans la classe.

Pour approfondir ses connaissances sur les styles d’apprentissage, il est

recommandé de consulter le numéro 1 (volume XXVIII) publié au printemps 2000
par la Revue scientifique virtuelle de l’Association canadienne d’éducation de
langue française. Ce numéro thématique est consultable à l’adresse suivante :
[Link]

6.3 Pédagogie différenciée

On ne peut aborder la question de gestion de l’hétérogénéité de la classe sans
parler de la pédagogie différenciée. Il s’agit d’une pédagogie qui demande à
l’enseignant d’analyser et adapter ses méthodes et l'environnement

92
d'apprentissage de manière à prendre en considération les besoins et
caractéristiques d'un ou de plusieurs apprenants face à un objet d'apprentissage
donné.
Selon H. Przesmycki29, la pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple
où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les
élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant
dans une démarche collective d'enseignement des savoirs et savoir-faire
communs exigés ». La différenciation constitue pour l’enseignant un moyen de
s'adapter aux spécificités de chaque élève, mais son enseignement n'est pas en
aucun cas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en
place des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux,
sont malléables et ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont
constitués en fonction des besoins des élèves à un moment donné sur un
problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à pérenniser dans
l'année.
Dans la pédagogie différenciée, deux questions essentielles se posent.

6.3.1 Différencier pour qui ?

([Link]

29
Przesmycki H. (2008). La Pédagogie différenciée. Paris (France) : Hachette Éducation.160 p.

93
6.3.2 Différencier quoi ?

([Link]

Selon Ph. Perrenoud30, il existe 4 aspects de la différenciation : contenus,

structures, processus et productions.

[Link] La différenciation des contenus

La différenciation du contenu consiste à distinguer lors de la planification des cours
ce que certains élèves apprendront, le contenu que les élèves devront apprendre,
c’est-à-dire les objectifs-noyaux ou les concepts essentiels qu'il faut absolument
que tous les élèves acquièrent.

La différenciation doit porter sur ces éléments de base qui sont les objectifs ou
concepts noyaux afin de pouvoir soumettre des contenus différents à des sous-
groupes d'élèves différents.
On peut différencier les contenus :
- en proposant pour une même tâche des applications variées.
- en établissant pour certains élèves des contrats d'apprentissage.
- en utilisant des ressources audiovisuelles variées.
- en proposant des recherches autonomes.
- en valorisant les projets personnels.
- en proposant aux élèves des problématiques dans des domaines
généraux reliés aux objectifs de formation…

30
[Link]
content/uploads/sites/27/pole_ressource_ANNEXE6_pedagogie_differenciee_perrenoud.pdf

94
[Link] La différenciation des structures (de travail)
Cette différenciation est appliquée dès que la classe hétérogène éclate pour
constituer des groupes d'élèves répartis selon des critères définis. Il s’agit de
répartir les élèves en sous-groupes dans la classe. Ce dispositif est nécessaire,
mais non suffisant, à une pratique de pédagogie différenciée : on ne peut
différencier les processus et les contenus sans une répartition des élèves en
différents groupes ; en revanche, utiliser ce dispositif seul est sans effet sur la
réussite des élèves.

Les regroupements devraient constituer, même pour de courtes périodes, de

véritables groupes favorables aux échanges entre les élèves, à la coopération
entre eux et à la présence de conflits sociocognitifs c’est-à-dire la rencontre entre
conceptions et représentations mentales différentes verbalisées par différents
élèves et créant ainsi un déséquilibre les poussant à en savoir plus et à adopter un
code commun. Il est toutefois préférable de varier les modes de regroupement car
aucun ne constitue un modèle unique.

On peut différencier les structures de différentes manières :

- sur la base d'un choix réciproque et à caractère temporaire

- à partir de critères de formation de l'enseignant. A ce niveau, il faut veiller
à ce que les écarts d'acquis ne soient pas trop grands entre les deux
partenaires afin de permettre une véritable entraide
- le travail en équipes spontanées déterminées par le choix des élèves ou
par le hasard et qui cessent d'exister dès que la tâche est terminée
- le travail en équipes structurées et permanentes construites par
l'enseignant
- le travail en groupe-classe
- l'apprentissage coopératif où l'accent est mis non seulement sur le
résultat, mais aussi sur les méthodes actives orientées vers
l'interdépendance positive entre les membres d'une équipe et
l'apprentissage des compétences sociales et intellectuelles (auto-socio-
construction du savoir)

[Link] La différenciation des processus

Différencier le processus, c'est varier les façons dont va se faire l’apprentissage
des élèves. Pour ce faire, l'enseignant a recours à différentes stratégies
d'enseignement. Dans ce cadre, les élèves travaillent individuellement sur un
même objectif selon des pratiques diversifiées de travail autonome telles que le
contrat, une grille d’auto-évaluation, etc. La mise en place de ce procédé de
différenciation doit être précédée par une analyse poussée de l’hétérogénéité des
élèves.

95
La différenciation du processus dépend des étapes d’apprentissage :
Avant l’apprentissage
- A partir d'une liste d'élèves, relever les noms de ceux qui sont les plus
oubliés dans la classe, de ceux qui ne vous demandent jamais rien, de
ceux que les autres rejettent facilement. Choisir un élève dans cette liste
et penser à des façons d'entrer en relation d'aide avec lui pour la semaine
qui vient. En privilégier un autre la semaine suivante.
- Se donner un outil structuré de consignation, comme un journal de bord
de l'enseignant afin d'y noter toutes les informations pertinentes nous
permettant de mieux connaître et d’accompagner chacun des élèves de
la classe.
- Déceler les intérêts personnels des élèves à risque et voir avec eux la
pertinence d'entreprendre un projet personnel ou une recherche
autonome sur un sujet significatif.

Pendant l’apprentissage
- Réduire spontanément la longueur ou la complexité d'une tâche
d'apprentissage pour un élève motivé qui éprouve des difficultés à
réaliser ce qui a été demandé.
- Suggérer à un élève non-motivé par une tâche de changer l'ordre
d'exécution pour l'orienter en premier lieu vers un travail qui rejoint
davantage ses intérêts.
- Prolonger la période de manipulation de matériel didactique pour un
sous-groupe d'élèves qui sont encore au stade du concret, alors que les
autres équipes de travail n'en ont plus besoin.
- Pour un même travail proposer différents niveaux : un exercice simple
pour les plus faibles, un exercice intermédiaire pour certains autres et
des pistes d'enrichissement aux plus motivés.
- Confier à des élèves plus rapides le mandat de devenir prof-intérimaire.
- Au moment du contrôle des acquis.
- Introduire parfois une clé de correction dans la classe pour permettre à
des élèves de se corriger personnellement.
- Utiliser la correction collective où chacun conserve son cahier ou
échange son cahier avec un camarade.
- L'enseignant devient la clé de correction et se préoccupe non seulement
de faire connaître les bonnes réponses, mais surtout de faire un retour
sur les difficultés éprouvées, les démarches et les stratégies utilisées.
- Proposer aux élèves qu'ils mettent par écrit le résumé de ce qu'ils ont
retenu d'une séquence de leçons.
- Imaginer un jeu Génies en herbe, où les représentants de deux équipes
doivent répondre correctement aux questions qui sont posées…

96
[Link] La différenciation des productions
II s'agit encore de permettre aux élèves de différencier leurs productions, leurs
réalisations. En effet, le même apprentissage peut être abordé de différentes
manières par l’élève. Par exemple : un élève appréciera le fait de prononcer une
petite conférence sur le sujet de sa recherche autonome, tandis qu'un autre élève
présentera le sujet sous la forme d'un schéma récapitulatif, un autre sous la forme
de dossier…
Pour voir comment se réalise la différenciation des aspects dans le cadre d’un
cours de français, il est recommandé de consulter un exemple disponible à
l’adresse suivante : [Link]

7. Gérer la classe
7.1 Définition
La gestion de classe se définit comme « l'ensemble des interventions effectuées
en classe par un enseignant à l'égard de ses élèves pour favoriser par ceux-ci
l'atteinte des objectifs d'apprentissage »31.
7.2 La compétence en gestion de classe
Selon Henry & Cormier32, la gestion de classe nécessite plusieurs savoir-faire :
- Clarifier : L'enseignant doit énoncer un discours clair et explicite. Il est
donc essentiel qu'il formule et explique, dans un langage adapté à ses
élèves, ses objectifs, ses exigences, ses règles de fonctionnement, ses
directives, ses principes, ses valeurs, puisque c'est à ce discours qu'il se
référera dans ses interventions ultérieures.
- Contrôler : Il appartient à l’enseignant de prévenir les sources de
problèmes potentiels, d'observer constamment le déroulement des
activités et le fonctionnement de sa classe et d'intervenir pour modifier
les comportements s'ils ne sont pas conformes à ce qui est désiré.
- Stimuler : L'apprentissage s'effectue nécessairement avec, comme
moteur, l'énergie nerveuse de l'élève, dont ce dernier est généralement
parcimonieux. Il faut donc, la plupart du temps, que l'enseignant mobilise
cette énergie en utilisant les ressorts connus de la motivation scolaire : la
confiance, l'utilité, l'intérêt, le plaisir, le désir de reconnaissance.
- Respecter : Une fois l'énergie de l'élève mobilisée, il importe de lui
laisser de la place pour s'exprimer. C'est la condition de développement
de l'initiative, de la responsabilité et de la prise en charge par l'élève de
son propre développement. L'enseignant favorisera l'atteinte de cet
objectif par sa capacité d'accueil, sa tolérance à l'erreur et son amour des
jeunes.

31
[Link]
32
[Link]

97
 ([Link]
[Link]?sequence=2&isAllowed=y)

7.3. Les styles de gestion de classe

Chaque enseignant a son profil de gestion de classe qui lui convient. Le style de
gestion de classe emprunte souvent à plus d’une des catégories présentées ci-
après.

98
99
([Link]
[Link]?sequence=2&isAllowed=y)

100
7.4 Quelques savoir-faire spécifiques à la gestion d’une classe de langue

7.4.1 Utiliser la langue maternelle en classe de langue

L’enseignant de langue doit savoir gérer l’usage de la langue maternelle en

fonction de ses objectifs. Selon Yetis (2015)33, la langue maternelle peut être
effective et utilitaire dans les cas suivants :
● Pour « introduire une activité ou un échange, solliciter les élèves, clore,
abréger, relier des séquences, changer d’activité, etc. » (Castellotti, 2001,
p.53) et « laisser rapidement la place à la Langue 2 pour la suite de l’échange.
» (ibid.). Par exemple, donner une instruction dans la langue maternelle puis
la répéter dans la langue cible.
● Pour s’assurer d’une bonne compréhension par tous : après une leçon où la
langue cible a été suffisamment utilisée, l’enseignant pose aux apprenants
des questions en langue maternelle « pour infirmer ou confirmer leurs
hypothèses et contrôler leur interprétation » (ibid., p.54)
● Pour s’assurer de la compréhension grammaticale : l’enseignant peut avoir
recours à langue maternelle pour donner des explications après un usage
abondant d’un langage métalinguistique. En effet, les apprenants peuvent «
manifester des difficultés de compréhension dues à des lacunes d’ordre
terminologique en langue étrangère » (ibid.)
● Lorsque la leçon ou la séquence de la leçon ne porte pas sur la maîtrise du
code linguistique mais sur des informations socio-culturelles concernant le
pays de la langue cible (ibid., p.57)
● Lorsque la langue maternelle et la langue cible sont proches : que cela soit
du point de vue grammatical ou lexical, travailler les ressemblances et
dissemblances de deux langues proches peut faciliter les apprentissages.
Par exemple, il serait utile d’introduire la langue maternelle en classe quand
il est question d’un apprenant français ayant pour langue cible l’anglais (ou
vice-versa).
● Pour assurer la discipline en classe : élever la voix, demander d’être plus
calme… n’aura aucun effet sur les apprenants qui ne maîtrisent pas encore la
langue cible du fait qu’ils ne comprendront pas grand-chose. C’est pourquoi,
il serait plus pertinent de faire un appel à l’ordre en langue maternelle.

7.4.2 Utiliser des consignes

Concernant l’utilisation des consignes en classes de langue, Yetis (ibid.) a formulé

les recommandations suivantes :
● Elle ne doit pas être ambigüe, c’est-à-dire abriter plus d’une signification.
● Elle doit être adaptée aux capacités cognitives des apprenants.

33
[Link]

101
 ● Sa rédaction doit être explicite (lexique précis, morphosyntaxe simple,
identification rapide des informations contenues).
● Dans les classes de langues étrangères, l’enseignant doit s’assurer que les
apprenants maîtrisent bien les mots et les structures en langue cible utilisés
dans les consignes pour qu’ils puissent accéder au sens de ces dernières.

Cet auteur présente aussi des méthodes pour permettre la bonne compréhension
des consignes :
● Écrire la consigne au tableau après l’avoir formulée oralement car certains
apprenants sont plus à l’aise à l’écrit qu’à l’oral ;
● Demander à des apprenants de reformuler la consigne avec leurs propres
mots ;
● Demander aux apprenants de réfléchir sur la consigne, d’argumenter entre
eux ou en petits groupes pendant quelques minutes ;
● Dans les cours de langue étrangère, demander de reformuler la consigne
dans la langue maternelle. Ceci se fait expressément avec des apprenants
de bas niveau.

Il est recommandé de consulter la section 5 (Savoir formuler une consigne) de ce

même volet pour un approfondissement sur la formulation des consignes.
8. Parcours d’autoformation - ressources
Ressource 1 : Panorama des méthodologies
Présentation
Philippe Blanchet, professeur de sociolinguistique et de didactique des langues,
définit les concepts de base nécessaires à la production d’un enseignement de
langues étrangères, qui permettent à l’apprenant d’intégrer une nouvelle langue
ainsi qu’une nouvelle culture au moyen d’une pédagogie adaptée.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : Document vidéo consultable en ligne et téléchargeable

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2

102
L'aire d’U, le webmédia de l’Université
Rennes 2, diffuse cours, conférences,
concerts et créations en vidéo, images et
ressources multimédias.

Modalités d’exploitation

L'aire d’U, le webmédia de l’Université

Rennes 2, diffuse cours, conférences,
concerts et créations en vidéo (54’),
images et ressources multimédias.

Pour prendre connaissance du

document, il vous suffit de cliquer sur le
lien ci-après et de suivre la progression du cours.

Plan du cours:
Méthodes traditionnelles I, II, III
Méthode directe
Méthode comportementalistes
Méthode audio-visuelles
Méthodes notionnelles-fonctionnelles
Méthodes interculturelles
[Link]

Ressource 2 : Test sur l’approche communicative

Présentation
L’activité proposée vous permettra de tester vos connaissances sur l’approche
communicative et tout particulièrement sur les attentes envers l’attitude et les
devoirs de l’enseignant.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : Quizz à effectuer en ligne

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : Cours d’initiation à la didactique du FLE / Université d’Alep Liban - AUF

Modalités d’exploitation

Effectuez le test sur l’approche communicative en ligne disponible sur le lien

suivant :
[Link]
s/cours3_AC/evaluation_c/[Link]

103
La correction apparaît automatiquement après chaque réponse apportée. Vous
avez la possibilité de répondre aux questions les unes après les autres ou de toutes
les afficher en une fois.

A tout moment, vous pouvez consulter le cours proposé par la plateforme et

compléter ou vérifier vos connaissances.

Ressource 3 : Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage de Ph. Meirieu

Présentation : Philippe Meirieu met à disposition un document de référence (en

PDF, 4 pages), outil de travail individuel ou collectif en formation initiale et continue
: « Grille d'analyse d'une séquence d'apprentissage » en 5 points :
La définition des objectifs de la séquence,
La conception de l'organisation de la séquence,
La programmation de la séquence,
La gestion du bon déroulement de la séquence,
L'évaluation de la séquence.
Ce document constitue un vrai guide pédagogique et méthodologique pour
améliorer son action pédagogique auprès des apprenants.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : document téléchargeable, format PDF

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site Web : [Link]

104
Modalités d’exploitation : Servez-vous de cette grille pour évaluer ou améliorer
une séquence didactique quelconque ou celle conçue par vous-même.

Ressource 4 : Formuler les objectifs d’apprentissage d’une séquence

Présentation : La formulation des objectifs d’apprentissage permet de déterminer

les connaissances à acquérir et les compétences à développer par les apprenants
au terme d’une séquence d’apprentissage. Conscient de cette importance,
Enseigner à l’Université Laval propose une ressource qui rappelle succinctement
les diverses taxonomies nécessaires à la formulation de différents types d’objectifs.
À noter que Enseigner à l’Université Laval est un carrefour d’information en
pédagogie universitaire et un espace de partage des meilleures pratiques
d’enseignement pour les membres de l’Université Laval. Ce site s’inscrit ainsi parmi
les initiatives institutionnelles visant à soutenir le développement professionnel du
personnel enseignant, l’innovation pédagogique et la valorisation de
l’enseignement.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : ressource consultable en ligne
Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site Web : [Link]
objectifs-d-apprentissage
Modalités d’exploitation : Prenez une séquence didactique quelconque et
examinez si ses objectifs sont bien formulés et proposez des améliorations quand
cela est nécessaire.

Ressource 5 : Analyser et concevoir une séquence

Présentation : Il s’agit d’un exemple de séquence didactique proposée par un
professeur roumain et publié dans la revue [Link] N°13 (2016) des
professeurs de FLE en Roumanie (pages 38-47). Dans cette séquence, l’auteur se
propose d’enseigner le thème « Je cherche un correspondant » aux élèves de
niveau A1.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : document PDF téléchargeable
Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site Web : [Link]

Modalités d’exploitation : Faites une analyse critique de cette séquence en vous

appuyant sur les connaissances théoriques rappelées plus haut (les phases du

105
déroulement d’une séquence didactique, les critères d’une bonne séquence
didactique).

Ressource 6 : Rédiger une consigne pour accompagner, différencier et évaluer

Présentation

Canoprof est un service en ligne pour aider les enseignants, plus spécifiquement
en France, à concevoir, à publier et à partager leurs séquences pédagogiques.

L’article proposé porte sur la compétence de l’enseignant à rédiger une consigne.

Il décrit pas à pas des stratégies utiles pour rédiger des consignes efficaces et
efficientes.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : Vidéos à consulter en ligne - exemple d’activités

téléchargeable, format pdf

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : Rédiger une consigne pour accompagner, différencier et évaluer

Modalités d’exploitation

Complétez vos connaissances ! 2 courtes vidéos disponibles sur le site :

- Les consignes : quelles finalités ?
- Les consignes : formuler pour différencier

En complément, la plateforme propose également des supports présentant des

activités pour faciliter la compréhension des consignes à vos apprenants. Il s’agit
de leur apprendre à lire et comprendre plus facilement les tâches à effectuer.

5 activités téléchargeables et à adapter à votre public :

- Quelles activités pour faciliter la compréhension des consignes / Eduscol /
Cycle 3 ;
- Jouer avec les consignes, les consignes au service du jeu et des
apprentissages en EMC / Académie de Rennes / classe de sixième ;
- Améliorer la lecture des consignes grâce à l'utilisation de pictogrammes /
Académie de Strasbourg / LV1 Collège ;

106
 - Identifier une consigne / Académie d'Aix Marseille / Seconde Bac Pro ;
- Lire les consignes / Seconde / Poitiers.

Pour aller pour loin - ressources complémentaires

Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE de Paola Bertocchini et
Edvige Costanzo (2008, CLE international)

Le manuel de formation pratique pour le professeur de

FLE a été conçu pour être utilisé, soit en autoformation, soit
en formation initiale et continue par les professeurs et
futurs professeurs de français langue étrangère. Il propose
un cours sous la forme de modules thématiques
accompagnés d'activités et de corrigés.

Structure de l'ouvrage : 10 modules

1. La classe de langue
2. L'apprentissage
3. La communication
4. Les outils institutionnels et les approches méthodologiques
5. Pratiques de classe : l'oral
6. Pratiques de classe : l'écrit
7. Enseigner la lecture
8. Le lexique
9. La grammaire
10. L'évaluation

107
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde de Jean-
Pierre Cuq (2003, CLE International)

Il s’agit d’un outil de référence scientifique faisant le point sur

les connaissances actuelles en didactique des langues avec
plus de 600 concepts et notions dont la rédaction a été
confiée a 111 spécialistes du domaine.

Cours de didactique du français langue étrangère et seconde de Jean-Pierre Cuq

et Isabelle Gruca (2017, PUG FLE)

Le cours de didactique du français langue étrangère et seconde

propose une vue générale des connaissances actuelles en
FLE et FLES, accompagnée d’un grand nombre
d’informations pratiques. Le livre explique comment la
didactique du FLE s’est structurée en discipline autonome et
s’attache à décrire les diverses situations d’apprentissage et
d’enseignement, la classe et ses acteurs. Il analyse le
domaine méthodologique et ses déclinaisons (FLE, FLS, FOS,
FOU, etc.) ainsi que les concepts et notions qui lui sont
attachés : les compétences de compréhension et de
production, l’évaluation et les certifications. Il explore enfin les
outils d’intervention comme la grammaire, le lexique, la littérature, les documents
authentiques ou la traduction, et présente quelques-unes des techniques et des
activités de la classe de langue et des technologies qui permettent de les mettre
en œuvre.

Consulter : [Link]

Pour la rédaction de consigne

[Link]

Pour la rédaction d’une séquence pédagogique

[Link]
ogique

[Link]
ce-formation/prep_sequence_enseig_prof.pdf

108
Pour la gestion de classe

[Link]
Page de Jacques Henry et Jocelyne Cormier, consultants québécois en éducation,
qui présente parmi d’autres un cadre de référence de la gestion de classe.

[Link]
Vidéo dans laquelle François Tarrab, enseignant, CS de Laval, expose les
incontournables d’une gestion de classe.

[Link]
Site du référentiel en matière de gestion de classe produit par les Services
éducatifs de la commission scolaire des Samares

[Link]
Page de British Columbia Teachers’Federation sur la gestion de classe (conseils,
directives, stratégies…)

109
110
 TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA
COMMUNICATION POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE)
INTRODUCTION

Les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), et le numérique

sont devenus des termes génériques d’un usage commun. Leurs utilisations se
banalisent, deviennent automatiques, invisibles, inconscientes. Ces technologies
peuvent être définies comme un ensemble technique et logistique d’objets et de
moyens électroniques dont la finalité est de traiter de l’information et de
communiquer. Ces outils permettent d’effectuer de la recherche, de la saisie, du
stockage, de l’affichage, et de transmettre de l’information grâce à des procédés
de numérisation, de programmation, d’automatisation, de télécommunication.

Les TIC ont une influence importante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés de
la planète et affectent de façon significative toutes les dimensions du
fonctionnement de ces sociétés. Avec les TIC, tout change : les façons de vivre, de
travailler, voire de gagner sa vie, d’apprendre. Le domaine de l’enseignement ne
peut donc passer outre à cette évolution technologique, comme le souligne Ph.
Perrenoud :

« L'École ne peut ignorer ce qui se passe dans le monde, les nouvelles

technologies transforment les façons de communiquer, mais aussi de travailler, de
décider, de penser » 34
Nous vous proposons dans ce volet une brève définition de ce que sont les TICE
et des pistes d’intégration dans nos pratiques d’enseignement.
1. Qu’est-ce que les TICE ?
1.1 Généralités

Les TICE représentent les Technologies de l'Information et de la Communication

pour l'Enseignement. Elles recouvrent les outils et produits numériques pouvant
être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement et qui peuvent être
conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et
lire des documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage.

A l'origine nous trouvons : la radio, l’audiovisuel, puis l'explosion d’Internet, de

l'ordinateur personnel ; et plus récemment l'arrivée des tableaux interactifs, des
Espaces Numérique de Travail (ENT), des tablettes tactiles, des smartphones et
aussi de la démocratisation des clouds (stockage de l’information dans les nuages),
etc.

34
Perrenoud Ph. (1998). Se servir des technologies nouvelles. Voyage autour des compétences 8. Éducateur, 6
mars, n. 3. p. 20-27.

111
La Fondation AlphaOmega35 répartit en 7 catégories les outils numériques
mobilisables par les enseignants :

a. ENT institutionnelles
Il s’agit des portails de services payants permettant de garder un lien entre
l’établissement et les familles grâce à diverses fonctionnalités Fréquent dans
l’enseignement secondaire, rarement en primaire, ils possèdent en général les
fonctionnalités suivantes :
- Service communication : messagerie et webconférences
- Service de vie scolaire : cahier de textes, carnet de liaison
- Service pédagogique : partage et soumission de travaux
- Service d’information : agenda
- Service utilitaire : réservation de salles
Exemples : Beneylu, Pronote…

b. Outils de communication adaptés aux classes virtuelles

Dans cette catégorie se trouvent des plateformes de visioconférences grand
public allant de 2 à une centaine de participants. Elles peuvent être utilisées pour
des classes virtuelles grâce à un éventail de fonctionnalités propre à chaque site,
parmi lesquelles :
- chat
- partage d’écran
- sondages en direct
- tableau qui favorisent la collaboration
- partage de documents
Exemples : Zoom, Hangout, Skype…

35
[Link]
enseignants

112
c. Réseaux sociaux et outils de communication
Il s’agit des réseaux sociaux ou des applications de discussions instantanées qui
permettent des échanges entre enseignants et élèves ou parents sur la vie de la
classe (vidéos, événements, questionnaires, devoirs à faire, etc.).
Exemples : Klassroom, Discord, Whatsapp…

d. Plateformes collaboratives
Ce sont des outils collaboratifs permettant l’organisation, la curation, la
mutualisation et la modification de ressources diverses.
Exemples : Google Classroom, Pearltrees, Padlet…

e. Outils d’animation de la classe

On peut classer dans cette catégorie des sites web et des applications permettant
de brainstormer, partager des idées en temps réel, tester les connaissances
acquises, réaliser des sondages, tirer un apprenant au sort…
Exemples : Wooclap, Kahoot, Classroom Screen…

f. Outils de préparation et de gestion de cours

Il existe de nombreuses applications de cette catégorie.

g. Gestion de la classe
EduMoov : fiches de préparation, livrets scolaires, cahiers de liaison…
Class Dojo : permet une évaluation en continue du comportement en classe des
élèves pour les professeurs, accessible aux élèves et à leurs parents.

h. Création de contenu
- Création de fiches pédagogiques : Teetsh, Pedagomakers
- Création de quizz : Quizinière, Educaplay, Google Form, Kahoot, Plickers
- Création de livres numériques : Book Creator
- Dictée de texte : Speechtexter,
- Infographies : Genially, Canva
- Pictogrammes : Pictoselector

i. Aide à la correction/à l’évaluation

- Détection de plagiat ou de copier/coller : Scribbr, Quetext
- Outils d’annotation de PDF : PDF expert, Adobe Acrobat Reader DC
- Aide à l’évaluation : Nota Bene (le prof. fixe son barème et note ses élèves en
quelques clics)
- Plateforme d’e-exam complète : TestWe (enseignement supérieur)

j. Outils à destination des élèves aux besoins spécifiques

- Affichages simplifiés de pages web : Clearthis
- Aide à la lecture et à l’écriture : Lexibar, Accessidys
- Aide au calcul : Dedys

113
k. Bibliothèque de ressources pédagogiques et d’exercices
Cette catégorie regroupe les ressources et outils pédagogiques au service des
enseignants et des apprenants.
Exemples : Learningapps, Wordwall, Quizizz…

1.2 TIC et enseignement

On constate que depuis quelques années, les jeunes apprenants, à savoir les 12-
25 ans, catégorisés comme des « digital natives » ou en français, les « natifs du
numérique », peuvent pour beaucoup d’entre eux, être plus performants dans leur
utilisation des outils numériques que leurs enseignants.

Si l’enseignant veut éviter de les « ennuyer », il doit obligatoirement adapter son

organisation pédagogique à cet état de fait.

Nous avons donc ici une situation, d’un ordre « nouveau » et pluriel, relevant à la
fois du sociologique (tranche d’âge, classe sociale, etc.), du public (natifs du
numérique), du technologique (avec une connexion des outils disponibles 24 h sur
24 h) et du didactique.

La conséquence de cette évolution novatrice d’un point de vue didactico-cognitif,

c’est qu’aujourd’hui, dans une classe, la problématique technologique interroge
sur le plus de valeur ajoutée d’un point de vue cognitif et du progrès en
apprentissage de son usage. Autrement dit : avec le numérique, comment
enseigner et apprendre mieux et pour quelles plus-values cognitives ?

Grâce aux TICE en général se développent de nouveaux dispositifs

d’enseignement / apprentissage et leur recours présente de nombreux
avantages indéniables. Selon J.-M. Defays et A. Mattioli-Thonard36, ces avantages
se situent à différents niveaux :
- Psychologique : Les jeunes peuvent connaître avoir un intérêt accru pour
l’objet d’apprentissage grâce à l’outil utilisé ; on parle alors de transfert
d’intérêt. L’utilisation des TICE donne aussi aux plus timides l’occasion de
travailler en dehors des regards des autres et de la pression de la classe. En
revanche, les apprenants plus âgés peuvent manifester une certaine
résistance à l’égard des outils TIC avec lesquels ils sont moins familiarisés.
- Social : l’accès à internet facilite la constitution de réseaux sociaux. Ainsi, les
communautés s’élargissent, les occasions d’échanges et les contacts se
multiplient, les formes de collaboration se diversifient.

- Cognitif : la lecture sur écran dite hypertextuelle que permet l’outil

informatique correspondrait à des processus cognitifs spontanés, par
arborescence et associations libres. Par opposition aux textes imprimés, qui
possèdent une structure "linéaire", les hypertextes permettent aux lecteurs

36
Defays J.-M., Mattioli-Thonard A. (2012). Quelle place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des bilans :
présentation du dossier. Le Langage et l’Homme, vol. XXXXVII, n. 1.

114
 de naviguer dans l'information plus ou moins librement, en fonction de ses
besoins et intérêts, et favoriserait ainsi « naturellement » sa compréhension.

- Pédagogique : grâce aux TICE, l’enseignement peut être davantage adapté

et différencié que dans une classe dite classique. Les étudiants acquièrent
en autonomie, en responsabilité face à leur apprentissage ; l’interactivité
avec le professeur et entre apprenants peut être accrue.

- Documentaire : Internet donne incontestablement accès à une multitude

d’informations diverses.

- Pratique : Cet avantage rejoint le précédent. L’ordinateur connecté est au

service de l’utilisateur en tout lieu et à tout moment. A contrario, les cours
donnés par un enseignant et les ressources en bibliothèque sont limités,
assujettis à un horaire, à une institution.

2. Comment intégrer les TICE ?

2.1 Intégration des TICE et place de l’enseignant
Utiliser les TIC pour l’enseignement, c’est-à-dire à des fins pédagogiques, ne
signifie pas, comme certains enseignants ont pu le craindre, que l’ordinateur, les
outils informatiques remplacent l’enseignant, que le cours se résume à un défilé
de page-écran, que l’enseignant doive s’effacer devant la « machine ». Les TIC ne
supplantent jamais l’enseignant. Elles ne trouvent en fait véritablement leur place
au sein des pratiques pédagogiques que si elles sont en mesure d’apporter une
valeur ajoutée à l’acte d’enseigner.
A l’instar de F. Amadieu et A. Tricot (2014), il nous semble important de souligner
que les TIC doivent être considérées comme des outils novateurs permettant
d’adopter une autre manière d’enseigner, d’apprendre et de vivre dans un monde
en perpétuelle mutation, des outils de facilitation à des fins d’enseignement et
d’apprentissage pour accroître la qualité de l’éducation et non comme une
nouvelle méthode pédagogique.
« La technologie n’est pas en soi un dispositif pédagogique, il s’agit d’outils et
uniquement d’outils au service de scénarii pédagogiques. La place de l’enseignant
reste centrale pour le suivi des apprentissages. »37

La motivation des enseignants à transformer et à faire évoluer leurs conceptions

et leurs pratiques est indispensable. Il est donc utile que les enseignants soient
motivés et formés à une bonne utilisation des outils technologiques pour qu’ils ne
restent pas toujours réceptifs face à ces outils. Ils doivent également être formés
à la scénarisation et à la création des contenus pédagogiques afin qu’ils arrivent à
concevoir des contenus clairs et alignés sur les objectifs pédagogiques. Ce qui
facilitera l’interactivité et l’accessibilité pour l’apprenant et l’utilisation efficace des
technologies éducatives. Nous rejoignons dans ce sens le point de vue de F.

37
Amadieu F., Tricot A. (2014). Apprendre avec le numérique : Mythes et réalité. Paris (France) : Editions Retz.
176 p.

115
Mangenot (1998) qui affirme qu’on ne peut parler d’une intégration des TICE que «
lorsque l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages »38.

2.2 Conditions préalables

Comme le conseil S. Tchameni Ngamo (2009)39, il est important de bien posséder
les conditions minimales nécessaires suivantes pour s’assurer d’une bonne
intégration des TIC dans l’enseignement :
- Les infrastructures technologiques (électricité, salles, Internet) ;
- La disponibilité d‘un laboratoire informatique avec connexion à Internet ou
la possibilité d’utiliser ordinateurs et vidéoprojecteur dans une salle de
classe sans connexion à Internet ;
- Le matériel informatique (nombre d’ordinateurs fonctionnels disponibles,
logiciels, accessoires et périphériques comme l’imprimante‚ le
vidéoprojecteur‚ l’écran, le numériseur, la caméra, la photocopieuse, etc.) ;
- La possibilité d’avoir recours à des personnes ressources en TIC pour le
support technique professionnel ;
- La disponibilité des moyens financiers adéquats et d’un soutien permanent
et actif de l’administration de l’école, des parents d’élèves et des partenaires
locaux ou étrangers.
Toujours selon S. Tchameni Ngamo (2009), outre les conditions matérielles et
financières, l’intégration pédagogique des TIC exige que les enseignants eux-
mêmes possèdent des compétences pédagogiques nécessaires ci-dessous :
- La capacité à exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages
et aux limites des TIC comme outils de soutien à l’enseignement et à
l’apprentissage ;
- La capacité à utiliser les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges pour
soutenir sa pratique pédagogique tout en maintenant l’interdépendance des
différents champs ou disciplines d’enseignement ;
- La capacité à exploiter adéquatement les TIC dans des situations de
communication et de collaboration ;
- La capacité d’utiliser efficacement les TIC pour cibler les informations, les
analyser, et pour guider les élèves dans le processus de recherche des
informations liées aux activités d’apprentissage ;
- La capacité à concevoir un scénario pédagogique et à imaginer diverses
solutions appropriées à mettre en pratique pour aider les élèves à résoudre
leurs problèmes d’apprentissage ; La capacité à évaluer le matériel
didactique utilisé et à l’adapter aux activités.

38
Mangenot F. (2000). Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateurs appliqués aux langues.
In Bouchard R., Mangenot F.. Interaction, interactivité et multimédia. Notions en questions, n. 5, Lyon (France) :
ENS Editions, p. 11-18.
39
Tchameni Ngamo S. (2009). Prérequis à une intégration pédagogique des TIC. In Karsenti Th. Intégration des
TICE en Afrique. Stratégies d’action et pistes de réflexion. p. 76-93

116
3. Evaluer ses compétences
TIC et compétences de l’enseignant
Avant de s’engager dans le processus d’utilisation des TIC dans sa pratique
pédagogique, tout enseignant peut évaluer lui-même ses compétences en TIC
grâce à la grille ci-dessous :

Niveau de confiance
Secteur de compétence
Bas Beso Bon Éle Très
e in vé élev
Faib d’aid é
le e

A) Compétences générales

Familiarisation avec les compétences

TIC de base (à l’aide des logiciels de
1 traitement de textes, logiciel de bilan,
Web, le navigateur, etc.).

Confiance dans la planification de la

leçon, des références, des liens, etc.
2

3 Emploi d’un logiciel (logiciel interactif

pour créer et sauvegarder les textes,
les tableaux, les annotations, les objets,
copier et coller les images).

B) Capacités d’utilisation des TIC dans sa

discipline

4 Enseignement à toute la classe et

aux groupes de travail des logiciels
de base (traitement de texte, tableur,
présentation, traitement d’images,
etc.).

5 Connaissance et enseignement à toute

la classe des moteurs de recherche sur
Internet : Google, Lilo, etc.

117
6 Recherche sur Internet et navigation sur
les sites Web.

7 Téléchargement des documents, et

création des ressources documentaires.

C) Capacités d’utilisation des TIC dans un

centre de ressources multimédias ou
dans un laboratoire informatique

8 Emploi des laboratoires multimédias,

communication par courriel avec les
élèves et avec d’autres enseignants.

9 Utilisation d’autres ressources TIC

(appareil-photo numérique,
diapositives et rétroprojecteur pour
l’enseignement à toute la classe).

10 Emploi des logiciels de Office (Word,

Excel, Power Point) pour des usages
professionnels : créer et adapter les
ressources de l’enseignement, écrire
des rapports, planification des emplois
de temps, enregistrement des
données et des notes des élèves, etc.

11 Utilisation des logiciels génériques

pour présenter l’information et créer
des ressources accessibles aux élèves.

D) Capacités d’utilisation des TIC pour

d’autres apprentissages

12 Logiciels de création de pages Web

(Dreamweaver), logiciels de dessin,
etc. Utilisation d’une plateforme
virtuelle de partage pour lire, écrire,
donner des devoirs et pour mettre des
programmes calibrés et des dossiers à
partager par les élèves.

118
13 Usage de l’Internet pour le
développement professionnel
(ressources pédagogiques,
informations pour enrichir
l’enseignement, téléchargement des
images).

14 Emploi du logiciel pour enregistrer le

progrès des élèves.

15 Utilisation d’autres ressources TIC (par

exemple le numériseur ou scanner,
l’appareil-photo numérique).

Total

Si le total de vos points est supérieur ou égal à 60 sur 75, vous êtes prêt à utiliser
les TIC pour l’enseignement de votre discipline et l’apprentissage avec les élèves.
Si vous réalisez un score total compris entre 40 et 60, vous aurez besoin de mettre
à jour vos connaissances de base en TIC. Un total de points inférieur à 40 sur 75 86
indique que le besoin de faire un cours sur les compétences de base en TIC
s’impose.
Essayez les questions suivantes et évaluez votre position dans le spectre
d'utilisation des TIC dans votre pratique pédagogique.
4. Quelques outils et ressources au service de l’intégration des TIC dans
l’enseignement du FLE

La conception d'un dispositif d'apprentissage médiatisé conduit les enseignants à

réfléchir à leur métier d'une nouvelle façon et à déplacer leurs objets de réflexion
aussi bien en amont de la situation d'apprentissage (définition des besoins, choix
de l'input, scénarisation) qu'en aval (accompagnement, rétroaction et évaluation).
De plus, la technologie introduit un corps étranger qu'il faut conceptualiser pour
que les enseignants le mettent à profit afin d'en exploiter le potentiel et de le
mettre au service de l'apprentissage.

La conception multimédia confronte désormais les enseignants à la multiplication

et la diversification des tâches qu'ils ont à accomplir.

Pour vous aider dans le développement de vos compétences, la liste, non-

exhaustive, ci-après propose un ensemble d’outils et dispositifs.

119
4.1 Outils au service de la préparation des cours
Cette catégorie regroupe logiciels de traitement des données audio-visuels...,
logiciels de création des jeux interactifs, outils de travail collaboratif, logiciels de
présentation...

MOOVLY [Link]
Moovly est un outil de montage en ligne qui permet de créer de manière
relativement simple des vidéos et des présentations animées. Il permet de donner
aux leçons, tutoriels et autres présentations en ligne un aspect ludique et
professionnel incomparable.
Vidéo de tutoriel [Link]

POWTOON [Link]
Powtoon est un logiciel d'animation gratuit qui permet de créer des vidéos
explicatives animées impressionnantes.
Vidéo de tutoriel [Link]

SCREENCAST [Link]
Il s’agit d’un enregistreur d’écran gratuit qui permet d’ajouter de la voix, de
commenter, d’expliquer un document, un diaporama, une iconographie, une
production écrite, etc. qu’on a sur l’ordinateur : il est ainsi possible de créer
facilement des vidéos personnalisées et de les partager avec les apprenants sous
forme de lien pour stimuler le travail à distance en autonomie.
Vidéo de tutoriel [Link]

Quizizz [Link]
C’est un outil en ligne qui permet de générer des quiz ludiques en quelques
minutes. Ce logiciel permet aux enseignants :
● de proposer des évaluations formatives ludiques (compétition et rapidité)
avec un retour sur les réponses des élèves,
● de proposer des devoirs maison en autonomie. Le délai de 14 jours laisse la
possibilité aux élèves de faire le quiz lorsqu’ils se sentent “prêts” à être
évalués,
● dans le principe d’une classe inversée, Quizizz permet de vérifier les acquis
de la capsule vidéo.
Vidéo de tutoriel [Link]

120
Learningapps [Link]
LearningApps est une application en ligne visant à soutenir les processus
d’enseignement et d’apprentissage au moyen d’exercices interactifs : QCM, mots
croisés, memory, classements, paires, puzzles, pendu...
Avec Learningapps, l’enseignant peut
● construire des exercices interactifs à partir de ceux déjà postés par les
autres utilisateurs ou bien en construire de nouveaux.
● distribuer des exercices aux élèves de sa classe et suivre leurs réussites.
● construire des groupes d’exercices et de ressources et créer des parcours
d’entraînement ou bien des séquences complètes.
Vidéo de tutoriel : [Link]

Wordwall [Link]
Wordwall est un exerciseur qui propose différents modèles de jeux et d’activités
pour travailler le lexique. Une fois le jeu créé, on a accès à d’autres modalités
d’apprentissage avec les mêmes éléments. On peut faire jouer les élèves en
classe, avec un vidéoprojecteur, les faire jouer sur des tablettes ou au labo
multimédia ou déposer les applications sur son blog ou son ENT pour un travail à
la maison.
Vidéo de tutoriel [Link]

Hot Potatoes [Link]

Hot Potatoes est un logiciel qui permet de créer des exercices interactifs sous
différentes formes : des mots croisés, des QCM ou des quiz, des exercices à trous,
des " phrases puzzle ", des exercices de mise en correspondance. Avec ces types
d’exercices, l’enseignant peut faire travailler ses apprenants aussi bien sur la
grammaire que sur les 4 compétences de communication en langue étrangère.
Vidéo de tutoriel : [Link]

H5P [Link]
H5P est une application en ligne qui permet de créer des contenus interactifs
visuellement et fonctionnellement très riches : QCM, glisser/déposer, champs à
compléter, etc., mais aussi des images ou des vidéos interactives, des jeux…
Liens vers les vidéos de tutoriel
[Link]
[Link]/IMG/pdf/cartes_h5p.pdf

121
4.2 Outils d’animation en classe
Wooclap [Link]
Ce site vous permet de faire participer vos apprenants (jusqu’à 30 gratuitement à
ce jour) en proposant des QCM, de courtes questions ouvertes, des classements,
des exercices d’appariement, de leur faire créer collectivement des nuages de
mots, etc.
Avec Wooclap, l’enseignant peut démarrer de manière dynamique un cours par un
nuage de mots relatifs à un thème, une question ouverte sur les représentations
des apprenants sur un sujet ou un quiz de révision.

Tutoriel
[Link]
votre-cours-via-les-smartphones-des-apprenant-es-wooclap/

Framapad [Link]
Il s’agit d’un éditeur de texte collaboratif en ligne, c’est-à-dire une page web sur
laquelle plusieurs personnes peuvent écrire en même temps. Les contributions de
chaque participant sont signalées par un code couleur, apparaissent à l’écran en
temps réel et sont enregistrées au fur et à mesure qu’elles sont tapées. Il est
possible de coupler ce processus d’écriture collaborative avec un espace de
discussion. En plus de la mutualisation en temps réel de l'écriture et sa
concertation facilitée, Framapad nous offre aussi la possibilité d’avoir une
rétrospective de la rédaction du texte. Pour les élèves, cela permet notamment de
revenir sur une version mieux rédigée et/ou éviter les drames du texte effacé par
erreur. Pour l’enseignant, il peut vérifier l’implication de chacun et de vérifier la
démarche.
Avec Framapad, l’enseignant peut proposer aux apprenants d’écrire un texte de
n’importe quel genre (récit, lettre, commentaire…) à plusieurs mains et de procéder
à une correction collective d’une production.
Vidéo de tutoriel
[Link]

4.3 Outils de suivi et d'évaluation

Kahoot [Link]
Kahoot permet de créer facilement des quiz interactifs et ludiques. Des points sont
attribués à chaque élève selon la réponse choisie. De plus, il est possible pour
l'enseignante ou l'enseignant d'observer le nombre de bonnes réponses obtenues
par l'ensemble de la classe à chacune des questions.
Avec Kahoot, l’enseignant peut réviser, faire un exercice, évaluer les prérequis ou
faire une évaluation en jouant ! C’est une bonne manière pour débuter ou terminer
une séquence.

122
Exemples de Kahoot :
réviser un point de grammaire
réviser la conjugaison
travailler l’orthographe
travailler la phonétique
travailler la compréhension orale ou écrite
découvrir un aspect culturel
…
Vidéo de tutoriel
[Link]

Naturalreaders [Link]
Il s’agit d’un logiciel de synthèse vocale avec des voix naturelles. Ce logiciel facile
à utiliser permet de convertir un texte écrit en fichiers audio avec plusieurs vitesses
et plusieurs voix de lecteurs.
Avec Naturalreaders, l’enseignant peut proposer en auto-apprentissage aux
apprenants débutants en français des exercices d’entraînement à la prononciation
du nouveau vocabulaire ou à la lecture à voix haute. L’enseignant peut aussi
l’utiliser pour fabriquer des enregistrements sonores avec des voix natives
d’homme ou de femme à la vitesse souhaitée pour ses cours de compréhension
orale.
Vidéo de tutoriel
[Link]

D’autres outils sont également proposés dans le volet Evaluation du guide.

Coggle [Link]
Coggle est un logiciel qui permet de réaliser rapidement une carte mentale. Sa
facilité d’utilisation et son accès facile à travers un navigateur internet en font aussi
un outil pédagogique de choix. L’enseignant peut par exemple demander à ses
apprenants de réaliser une carte mentale pour aborder un sujet, synthétiser un
cours, un débat oral et évalue leur travail réalisé ou leurs acquis à travers ce
produit.
Vidéo de tutoriel : [Link]

Vocaroo [Link]
Vocaroo est une application gratuite en ligne qui permet d’enregistrer un message
vocal (via le micro intégré de l’ordinateur ou un micro externe) et de l’envoyer
directement par email sans passer par son logiciel de messagerie.
C’est une application très pratique pour les travaux d’expression orale des élèves.
Vidéo de tutoriel : [Link]

123
Padlet [Link]
Padlet est un mur d’affichage, accessible depuis n’importe quel ordinateur, et
permet de déposer du texte, des images, des vidéos, du son ou des liens vers des
sites Internet.
L’enseignant peut l’utiliser en classe ou bien y déposer des documents afin que les
apprenants puissent accéder à diverses informations depuis leur ordinateur. Les
apprenants peuvent également déposer leurs travaux sur le mur de leur
enseignant ou créer leur propre mur pour organiser leurs apprentissages sous
forme d’un portfolio.
Vidéo de tutoriel : [Link]

En dehors de ces applications, il serait intéressant de consulter aussi les outils qui
sont présentés dans la partie Outils TICE au service de l’évaluation du volet
Évaluation de ce guide.
4.4 Ressources et veille sur les TICE
Pour suivre les actualités sur les TICE ou se former davantage sur les usages des
TICE, voici quelques adresses utiles :
1) Tice-Éducation : Le portail N°1 de l'Éducation numérique
[Link]
2) Actualité des outils numériques pour l’éducation
[Link]
3) Padlet « L’outil numérique dans l’enseignement du FLS » de Pascale Jallerat,
Formatrice FLE-FLS
[Link]
4) [Link] « Apprendre à l’ère numérique » de Bhushan Thapliyal, Formateur TICE
[Link]
5) Sélection actualisée en continu des outils et des ressources pour enseigner le
français langue étrangère avec le numérique
[Link]

Tice-Éducation : Le portail N°1 de l'Éducation numérique

Le portail nous informe sur l'école numérique (Tice), les applications
pédagogiques, les outils, le codage, l'algorithmique, les objets connectés et tant
d’autres sujets liés à la transformation numérique et la EdTech.

Carrefour éducation. (2009). Pédagogues branchés / trucs et astuces.

[Link]

124
Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles. Logiciels éducatifs.
[Link]
[Link]
Des outils innovants pour enrichir vos pratiques, des logiciels, des pistes pour
utiliser Internet, mettre en place des projets de baladodiffusion ou des
visioconférences.

125
126
 EVALUATION

Introduction

L’apprentissage passe par des évaluations. Pour pouvoir évaluer efficacement,

l'enseignant doit se référer aux objectifs pédagogiques prédéfinis au cours de la
planification.

L’évaluation en classe de FLE est importante et revêt plusieurs fonctions

essentielles. Celles-ci ont pour objectifs de vérifier les acquis, de mesurer la
différence entre les connaissances et l’objectif à atteindre, mais aussi de contrôler
l’efficacité de son enseignement.

Dans ce chapitre, nous proposons de revoir les principes de l’évaluation, les

différentes formes qu’elle peut prendre ainsi que les outils à votre disposition.

1. L’évaluation - rappel théorique

Les spécialistes s’accordent généralement à définir trois fonctions principales de
l’évaluation. Celle-ci peut être : diagnostique, sommative ou formative.
1.1 L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique peut se situer avant et durant la séquence

d’apprentissage, et permet de faire le point sur les acquis et les connaissances de
l’apprenant. Elle « sert à préciser un état, une situation par l’identification de
paramètres significatifs40» permettant de faire ressortir les forces et les faiblesses
d’un sujet ou d’un groupe de sujets (Tatsuoka, 2009) dans une visée de prévention
lorsqu’elle est effectuée avant un apprentissage ou de régulation lorsqu’elle est
effectuée durant une séquence d’apprentissages (Scallon, 1999).

L’évaluation diagnostique permet de mesurer les progrès à accomplir, mais aussi,

de mieux connaître les besoins de chaque apprenant (en langue, par exemple,
mauvaise prononciation sur certains sons, grammaire approximative ou manque
de vocabulaire, etc.).

Enfin, elle permet notamment la création de groupes d’apprenants en fonction de

leur niveau, et également, à l’enseignant, d’établir son programme
d’enseignement.

40
Legendre G. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal (Canada) : Guérin. 1500 p.

127
1.2 L’évaluation formative

L’évaluation formative se fait tout au long de l’apprentissage pour guider

l’apprenant, l’aider à prendre conscience de ses difficultés et comment les
surmonter.

Pour G. Scallon41, « l’évaluation formative est un processus d'évaluation continue

ayant pour objet d'assurer la progression de chaque individu dans une démarche
d'apprentissage, avec l'intention de modifier la situation d'apprentissage ou le
rythme de cette progression, pour apporter (s'il y a lieu), des améliorations ou des
correctifs appropriés. »

D. D. Galiana42 ajoute que « la fonction de l’évaluation formative est de réguler les

apprentissages, d’ajuster les séances d’enseignement-apprentissage aux
difficultés rencontrées par les élèves et de stimuler leur désir de progresser ».

L’évaluation ne doit pas être vue comme une sanction, c’est en fait un moyen pour
cibler les difficultés de l’apprenant et de lui proposer des solutions adaptées. C’est
également une façon pour l’enseignant de vérifier sa pédagogie.

1.3 L’évaluation sommative

Pour J. Cardinet43, l’évaluation est dite sommative « parce qu’elle nécessite de

totaliser les apprentissages réalisés à la fin d’une unité de travail, pour contrôler la
maîtrise des objectifs visés ».

D. Galiana44 précise que l’évaluation sommative comprend :

▪ l’évaluation certificative, type particulier d’évaluation sommative, destinée à

certifier les acquis en vue de l’attribution d’un diplôme ;

▪ les évaluations destinées à figurer dans le bulletin scolaire, nécessaires aux

calculs de la moyenne trimestrielle ou semestrielle ;
▪ l’évaluation sommative permet de vérifier si l’élève a atteint les objectifs
fixés et de positionner les élèves les uns par rapport aux autres.

L’évaluation sommative est là pour faire le bilan d’un apprentissage. L’utilisation

d’un système de notation permet de classer et de sélectionner les apprenants, de

41
Scallon G. (1988). L'évaluation formative des apprentissages. Tome I : La réflexion. Québec (Canada) :
Les Presses de l'Université Laval. p.155.
42
Galiana D. (2005). Mémento de l’évaluation, Dijon (France) : Educagri éditions. 128 p.
43
Cardinet J. (1990). Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles (Belgique) : De Boeck université. 133
p.
44
Galiana D. (2005). Mémento de l’évaluation. Dijon (France) : Educagri éditions. 128 p.

128
délivrer dans certains cas un diplôme ou un certificat. Les exemples les plus
connus pour le français sont les examens du DELF/DALF.

Ci-dessous, nous vous proposons un tableau de synthèse des principales

caractéristiques des 3 catégories d’évaluation.

Fonction Pourquoi Quoi Quand Qui Fonctions

principale annexes

Diagnostique Pour Tester des Avant le L’élève Informer,

prédire si aptitudes et cursus situer
l’élève des capacités
peut suivre

Pour Vérifier les Avant L’élève Motiver

pouvoir pré-requis
orienter

Pour Tester le Avant et L’élève Mesurer un

pouvoir progrès Pendant écart
réajuster le
le cursus cursus

Formative Pour Obtenir de Pendant Le Guider,

faciliter l’information le professe corriger,
l’apprentis sur les cursus ur et Remédier,
sage de difficultés l’élève Renforcer,
l’élève et rencontrées Aider, vérifier
pour par l’élève
réguler
son propre
enseignem
ent

Sommative Pour Tester les À la fin L’élève Classer

mesurer le connaissance du
degré s cursus
d’acquisiti
on de Donner une
l’élève sur certification
un cycle socialement
complet significative

2. L’auto-évaluation

La centration sur l’apprenant et la promotion de l’autonomie dans

l’enseignement/apprentissage des langues encouragent l’auto-évaluation.

129
L’auto-évaluation permet à l’apprenant de s’évaluer d’une manière continue en
testant son propre niveau d’avancement, et en validant ses capacités acquises, il
se responsabilise dans ses apprentissages et donc s’autonomise.

Dans un contexte d’auto-formation, l’auto-évaluation doit faire partie du processus

d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir réaliser un diagnostic sur son
apprentissage, avoir des repères pour remédier à ses faiblesses, savoir ce qui a été
mal maîtrisé pour pouvoir le reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’être
sanctionné par l’évaluation institutionnelle.

Le portfolio est un outil souvent associé à l’auto-évaluation des apprentissages. Il

permet le développement de l’autonomie de l’apprentissage chez l’apprenant,
retrace le processus d’acquisition des compétences et conserve les résultats
obtenus. Ainsi, il se prête autant à l’évaluation formative continue qu’à l’évaluation
sommative.

Le portfolio se pose également comme un outil favorable à l’auto-évaluation, dont

le but est de développer chez l’apprenant plus d’autonomie et de responsabilité
vis-à-vis de ses apprentissages (Little, 2005)45. Dans cette perspective, certains
portfolios s’accompagnent de grilles d’auto-évaluation.

3. L’évaluation et le cadre européen commun de référence pour les langues

3.1 Fonctions du CECRL - Rappel théorique

Le CECRL est, avant tout, un outil de référence qui :

- offre une base commune pour l'élaboration de programmes de langues
vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, etc. ;
- décrit autant que possible ce que l'apprenant d'une langue doit apprendre
afin de l'utiliser dans le but de communiquer ;
- énumère également les connaissances et les compétences que l’apprenant
doit acquérir afin d'avoir un comportement langagier efficace. Cette
description englobe aussi le contexte culturel ;
- définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer les progrès
de l'apprenant à chaque étape de l'apprentissage.

3.2 CECRL et l’évaluation

Le Cadre européen définit 3 concepts fondamentaux pour l'évaluation :
- la validité ;
- la fiabilité ;
- la faisabilité.

45
Little D. (2005). The Common European Framework and the European Language Portfolio: involving
learners and their judgments in the assessment process. Language Testing, n. 22(3), p. 321-336.

130
La validité recouvre le fait que ce qui est testé est bien l’objet de l’évaluation. Cela
suppose qu'il y ait une définition d'un contenu et des conditions spécifiques à
l'évaluation.

La fiabilité concerne la cohérence de l'évaluation pour diverses situations,

occasions et personnes. Par exemple, deux évaluations d’une même connaissance
génèrent-elles des résultats similaires ? Des évaluateurs différents sont-ils
d'accord quand ils notent les performances du même apprenant ? Un apprenant
qui effectue l’évaluation une semaine obtient-il les mêmes résultats à la même
évaluation la semaine suivante ?

La faisabilité, aussi appelée praticabilité, traite des aspects pratiques, souvent

contextuels, de l'évaluation, par exemple en ce qui concerne le temps, les
ressources et les autres contraintes matérielles.

Ainsi, au moment de concevoir une évaluation ou de sélectionner un test existant

pour évaluer ses apprenants, l’enseignant peut se reposer sur ces concepts afin de
s’assurer de la qualité du support créé ou choisi.
3.3 Appui sur les outils et les principes du CECRL
Le Cadre européen introduit également une nouvelle vision de l'évaluation avec la
perspective actionnelle qui préconise une approche par compétences comme
définie par G. Scallon (2004) : « la compétence se définit comme un savoir-agir ou
comme la capacité à mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-être ou d’autres
ressources. Elle ne se réduit pas à un exercice, à une capacité abstraite, à un corpus
de connaissances, ou à un ensemble de savoir-faire ». On s’intéresse non plus à
évaluer des savoirs mais des capacités à communiquer.

L’évaluation devient aussi positive : on évalue ce que l’élève est capable de

comprendre, d’exprimer et non plus une évaluation qui comptabilise les erreurs.
Ce qui implique que l’on se réfère au niveau attendu et non plus à l’idéal du
locuteur natif.

Elle est critériée : le CECRL décrit les aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue
comme autant de critères permettant d’évaluer son degré de maîtrise. Les critères
sont formulés à partir de compétences communicatives composées de 3 parties :
linguistiques (étendue et maîtrise du vocabulaire, correction grammaticale,
maîtrise du système phonologique et orthographique), sociolinguistiques,
pragmatiques (organisation et structuration du discours, interaction, tours de
parole, aisance, souplesse, précision). On peut retenir des critères qui s’appliquent
à la réalisation de la tâche (développement thématique, cohérence et cohésion) et
aux aspects plus linguistiques (maîtrise du vocabulaire, correction grammaticale).
Enfin, l’auto-évaluation est encouragée.

131
4. L’évaluation et la taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom est une classification des niveaux d’acquisition des

connaissances. D’un point de vue opérationnel, cette taxonomie peut être utilisée
pour définir les objectifs pédagogiques d’une formation. Elle sert à formuler des
questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des apprenants,
de cerner leurs forces et leurs faiblesses, et de les guider dans leur processus
d’apprentissage vers des niveaux supérieurs de la taxonomie.

4.1 Six niveaux d’apprentissage

La taxonomie de Bloom distingue six niveaux d’apprentissage. Un ensemble de

verbes d'action correspond à chacun des niveaux. Ces verbes permettent non
seulement d'identifier précisément un objectif d'apprentissage, mais encore de
formuler plus clairement des consignes et énoncés dans la conception de
supports d’évaluation. Nous développons ci-dessous chacun des niveaux de la
taxonomie :

- Connaître : Savoir retransmettre ou reproduire avec justesse toute information.

Ce niveau fait appel à la mémoire.
- Comprendre : Se saisir de la nature et du sens des connaissances et des
mécanismes. Ce niveau fait appel à la connaissance.
- Appliquer : Utiliser les connaissances acquises dans de nouvelles situations.
Ce niveau fait appel à la connaissance et à la compréhension.
- Analyser : Identifier les parties constituantes d’un tout pour en distinguer les
idées, les tendances.
- Évaluer : Déterminer la valeur des idées et des théories.
- Créer : Mettre en application un ensemble de connaissances et d’habiletés
(compétences) afin de créer un objet nouveau, cohérent et original.

132
4.2 Taxonomie de Bloom et rédaction de la consigne46

Niveau 1. CONNAÎTRE = Récupérer l'information

La première étape, CONNAÎTRE, consiste à manipuler l'information de façon

basique. C'est là qu'on trouve des opérations simples comme identifier, lister,
discriminer, etc. C'est ce genre d'opération qui est mobilisée dans la plupart des
exercices autocorrectifs comme les questionnaires à choix multiples ou les
questions vrai/faux.

Verbes fréquemment utilisés : lister, nommer, mémoriser, répéter, distinguer,

identifier, définir, réciter, citer, faire correspondre, décrire, formuler, étiqueter, écrire,
énumérer, souligner, reproduire.

Niveau 2. COMPRENDRE = Traiter l'information

L'étape suivante, COMPRENDRE, correspond à un traitement de l'information. Un

apprenant qui a compris est capable de restituer l'information en la reformulant ou
en donnant un exemple. Les questionnaires à choix multiples et les exercices de
mise en relation sont bien adaptés pour travailler à ce niveau.

Verbes fréquemment utilisés : interpréter, donner un exemple, classer, expliquer,

paraphraser, traduire, illustrer, observer, rapporter, discuter, démontrer.

Niveau 3. APPLIQUER = Mobiliser des connaissances et des stratégies dans une

situation familière

Le niveau APPLIQUER consiste pour l'apprenant à mettre en pratique une règle,

une méthode, ou à mobiliser des connaissances dans une situation ordinaire. On
touche ainsi les limites de l'exercice autocorrectif qui permet rarement de
construire des situations d'application.

Verbes fréquemment utilisés : utiliser, exécuter, construire, développer, résoudre,

manipuler, adapter, réaliser, faire.

Niveau 4. ANALYSER = Identifier les composantes d'un tout

Avec l'étape ANALYSER, on travaille à présent au niveau de l'outil : la règle, la

méthode. On cherche à comprendre quelles sont ses composantes et comment
elles fonctionnent. Les activités proposées à l'apprenant sont des activités
ouvertes qui demandent à être corrigées par un enseignant.

Verbes fréquemment utilisés : organiser, comparer, rechercher, structurer, intégrer,

discerner, catégoriser, tirer une conclusion, examiner, arranger, argumenter.

46
La question de la rédaction d’une consigne est traitée dans le module méthodologie.

133
Niveau 5. SYNTHÉTISER, CRÉER = Concevoir une méthode, une idée, un produit
original

Lorsque dans une situation spécifique, les règles et les méthodes habituelles ne
fonctionnent plus, il faut rectifier les outils existants ou en proposer de nouveaux.
La conception d'outils et de nouvelles théories relève du niveau CRÉER.

Verbes fréquemment utilisés : planifier, composer, préparer, compiler, inventer,

réorganiser, proposer, générer, imaginer, produire, assembler.

Niveau 6. ÉVALUER = Estimer en appliquant des critères

Évaluer relève du jugement. L'apprenant s'exerce ici à faire des hypothèses et à

estimer les qualités d'un produit à partir de critères.

Verbes fréquemment utilisés : faire des hypothèses, tester, critiquer, juger, contrôler,
justifier une décision, sélectionner, défendre, prédire, ratifier, choisir, recommander,
persuader, débattre.

5. Outils et dispositifs
5.1 Typologie d’exercices d’évaluation
Pour bien construire une évaluation, l’enseignant a le choix entre différents types
d’exercices. On classe ces outils comme :
- des outils dits fermés, par exemple, le questionnaire à choix multiples (QCM) où
il suffit de cocher une case pour répondre à la question posée. Ce type d’exercice
permet d’évaluer aisément et objectivement l’acquisition des connaissances ;
- des outils dits ouverts qui nécessitent la conception d’un barème critérié et où la
correction se fait souvent par le jugement, l’appréciation du correcteur.

Nous proposons ci-dessous une sélection des outils les plus fréquemment utilisés.
Le choix de l’outil dépend des compétences à évaluer, et les seuls outils pertinents
sont ceux qui permettent d’évaluer avec le plus de précision et de la manière la
plus fiable les compétences souhaitées.

Ceci étant, 3 principes directeurs sont à suivre dans le choix et l’organisation des
outils dans la conception d’une évaluation. Tout d’abord, les outils fermés serviront
prioritairement à évaluer des savoirs et des savoir-faire, les outils ouverts les
savoir-faire et les compétences. Dans une approche actionnelle, l’évaluation
portera prioritairement sur les savoir-faire et les compétences, et la remédiation
sur les savoirs et les savoir-faire. Enfin, dans une épreuve d’évaluation, on
commencera par les outils fermés, puis semi-ouverts, et les outils ouverts
viendront à la fin.

134
5.1.1 Les outils fermés

Les outils dits fermés, ceux dont les réponses peuvent généralement s’apprécier
en juste ou faux, exigent généralement des réponses uniques et interdisent toute
production ouverte, ce qui en limite l’exploitation pédagogique. Cette exploitation
correspond aux deux premiers niveaux d’acquisition des connaissances définis par
la taxonomie de Bloom, soit la connaissance et la compréhension.

Le QCM : questionnaire à choix multiples

Le questionnaire à choix multiples (QCM) permet de tester aussi bien l’acquisition

d’un point de grammaire, le vocabulaire, la compréhension d’un énoncé, à l’oral
comme à l’écrit.

Il est composé d’au moins un item. Osterlind définit un item de test de la manière
suivante : « […] une unité de mesure avec un stimulus et une forme de réponse
prédéfinie, qui est conçue pour solliciter une réponse d’une personne testée, à
partir de laquelle un construit psychologique donné (connaissance, habileté,
prédisposition, trait) peut être inféré47. »

Plus précisément, un item de question à choix multiples comporte :

● une amorce (question) ;

● la réponse correcte ;

● des réponses distractrices.

Si cet exercice est facile d’accès pour l’apprenant, l’enseignant se doit de faire
attention aux éléments proposés dont les fausses réponses. Le choix des
“distracteurs” doit être plausible pour “distraire” l’attention de l’apprenant de la
bonne réponse.

Il est possible d’utiliser le QCM pour :

▪ des exercices de systématisation. Pour faire et refaire des exercices

structuraux, afin d’acquérir et d’automatiser des formes linguistiques.

▪ des tests de connaissances. Pour évaluer les connaissances d’un apprenant

à la suite d’une séquence d’apprentissage, ou l’aider à identifier ses lacunes.

▪ des exercices de compréhension. Lors d’un test sommatif, il est possible via
des questions fermées de vérifier la compréhension d’un document par un

47
Osterlind S. J. (1998). Constructing test items. 2th ed. New York (Etats-Unis) : Springer. 368 p.

135
 apprenant. Dans un contexte formatif, les questions peuvent guider l’apprenant
dans la recherche d’informations pertinentes.

Texte lacunaire ou à trous

Le texte lacunaire est parmi les outils les plus employés dans le cadre d’une
évaluation formative. L’apprenant n’a qu’à remplir des espaces blancs, vides, créés
par l’enseignant dans un énoncé. Les espaces blancs sont choisis en fonction des
objectifs concrets, vérifier l’utilisation des connecteurs textuels, par exemple).

Facile à élaborer, il convient à un contrôle des acquis grammaticaux ou lexicaux.

Test de closure

Le test de closure rejoint le texte lacunaire puisqu'il s’agit d’un outil où l’apprenant
reçoit un texte avec des espaces blancs à compléter.

Mis au point par Taylor48, il implique qu'on supprime un mot sur cinq dans un texte.
Chaque mot supprimé est remplacé par des espaces de longueur uniforme pour
ne pas donner d'indice sur les mots manquants à retrouver.

Le procédé de closure peut être employé de 2 façons différentes. On peut s'en

servir pour mesurer la compréhension d'un texte ou pour mesurer la lisibilité d'un
texte.

Exercice d’appariement

L’exercice d’appariement ou de mise en correspondance demande à l’apprenant

d’associer des éléments qui vont ensemble, au minima, des mots isolés. On peut
aller jusqu'à associer des parties de phrases ou parties de paraphes.

Le puzzle

Cet exercice demande généralement la reconstitution d’une phrase dont les mots
sont donnés en désordre. Pour des niveaux avancés, on peut aller jusqu’à la
reconstitution d’un texte (remise en ordre), ce qui demande la mise en place d’une
compréhension textuelle.

5.1.2 Les outils dit ouverts

Les outils d’évaluation ouverts supposent de l’apprenant une plus grande et large
maîtrise de compétences de haut niveau.

48
Taylor W. L. (1953). Cloze Procedure: A New Tool for Measuring Readability. Journalism Quaterly, automne
1953. p. 415-433

136
La question à réponse ouverte courte (QROC)

Une question à réponse ouverte courte (QROC) est une question précise
permettant d'évaluer une réponse concise et également précise, énoncée par un
apprenant. Ces réponses peuvent consister en un ou plusieurs mots, phrases ou
notions particulières. Dans ce cas, on évalue la capacité à comprendre de
l’apprenant, pas du tout sa production.

À la différence de la méthode du QCM, ce type de question d'évaluation amène

les candidats à formuler leur réponse. La QROC permet non seulement de savoir
si un apprenant a acquis des connaissances à partir des savoirs enseignés, mais
aussi de savoir comment il les a intégrées, et s'il est capable de les utiliser pour
répondre correctement à une question. La formulation de la question se distingue
aussi d'une question ouverte (type commentaire de texte) car elle appelle une
réponse prédéfinie. Elle doit ainsi éviter les ambiguïtés pour le candidat, de même
que pour le correcteur qui devra évaluer la réponse uniquement par rapport à la
question.

Les QROC peuvent aussi bien être utilisées pour des évaluations diagnostiques,
que formatives et sommatives.

Résumé et synthèse

Le résumé est la réduction formelle d'un énoncé (écrit ou oral) qui conserve les
idées les plus importantes de celui-ci, alors que la synthèse est la réduction d'au
moins deux énoncés en un même discours structuré et contenant les idées
directrices de ces deux énoncés de manière logique.

La production

On peut regrouper sous ce terme générique tous les travaux pour lesquels l’élève
doit mobiliser un grand nombre de savoirs et de compétences dans une
production dont il est entièrement libre de définir la forme (dans certaines limites
cependant) et le contenu. Difficilement évaluable de façon objective, une telle
production fait également intervenir des paramètres d’évaluation qui ne sont pas
toujours bien définis.

Pour reprendre et synthétiser les éléments abordés ci-dessus, nous proposons la

typologie progressive de C. Tagliante.

137
5.2 Outils TICE au service de l’évaluation
L’enseignement moderne des langues fait appel à l’utilisation des TICE
(Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement). Les
TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter,
entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des
fins d’enseignement et d’apprentissage.

Les outils numériques représentent une ressource intéressante pour l'évaluation,

le suivi des élèves et peuvent notamment faciliter l'auto-évaluation. Même s’il est
encore difficile d’identifier clairement les inconvénients et les avantages liés à

138
l’utilisation des TICE, W. Pelgrum et N. Law49 font ressortir, entre autres, de
l’utilisation des TICE une amélioration :

- de la motivation, du plaisir d’apprendre ;

- de l’estime de soi ;
- des compétences dans le domaine des TIC ;
- des aptitudes au travail en collaboration ;
- des aptitudes à traiter des données ;
- des compétences métacognitives.

Par ailleurs, même si la phase de conception des évaluations informatisées requiert

du temps, les TICE permettent un gain du temps significatif pour l'enseignant dans
les phases qui suivent car ils peuvent aider l'enseignant à une analyse parfaite de
l'information issue d'une évaluation.

En effet, la phase la plus importante de l'évaluation, notamment formative, est

l'interprétation et l'utilisation des résultats recueillis pour pouvoir prendre des
décisions (planification des apprentissages, apprentissages non-maîtrisés, faiblesses
et forces de l’apprenant, etc.). Le principal intérêt des outils numériques est qu'ils
permettent d'exploiter les informations issues des évaluations, de les comparer par
rapport aux attentes qui ont été fixées.

L'intégration des TICE dans le cadre des évaluations des apprentissages apporte
de nombreux bénéfices, qui peuvent être résumés comme suit :

- aide à la mise en place d’une démarche d’auto-évaluation ;

- facilitateurs de l’évaluation formative ;
- point de départ pour la mise en place d’une pédagogie différenciée.

De façon non-exhaustive, la ressource 3 de la partie “Pour concevoir ses propres

outils”, vous propose quelques applications et plateformes web utiles pour
concevoir vos supports d’évaluation. Leur usage permet de dynamiser les
échanges, notamment dans le cadre d’une évaluation formative.

5.3 Principaux dispositifs institutionnels

5.3.1 Test de connaissance du français

Le Test de connaissance du français (TCF) est un test de niveau linguistique en
français général, dont est en charge le Ministère de l'éducation nationale français.
Test standardisé et calibré, il positionne les candidats sur l’un des 6 niveaux de
l’échelle définie par le Conseil de l’Europe (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Comme le Test of

49
Pelgrum W., Law N. (2004). Les TIC et l’éducation dans le monde : Tendances, enjeux et perspectives.
Paris (France) : Unesco. 133 p.. [Link]

139
English for International Communication (TOEIC) pour l'anglais, le TCF évalue
efficacement et rapidement le niveau du candidat et est destiné à toute personne
ayant 16 ans ou plus. Les scores obtenus au TCF donnent lieu à la délivrance
d’une attestation valable 2 ans.

L'examen est composé de trois épreuves obligatoires, ainsi que deux épreuves
facultatives (expressions écrite et orale). Le TCF est particulièrement recommandé
aux personnes désirant effectuer un échange universitaire, ou celles qui se dirigent
vers une activité dans un pays francophone.

5.3.2 Test d’évaluation de français

Le Test d’évaluation de français (TEF) est un examen de référence internationale
qui mesure le niveau de connaissances et de compétences en français. Le TEF
permet d’attester du niveau de français dans tout cadre professionnel,
académique, de mobilité. Il est particulièrement recommandé pour :
- étudier en France avec le TEF Études ;
- obtenir la nationalité française avec le TEF Naturalisation ;
- obtenir la carte de résident en France avec le TEF Carte de résident ;
- immigrer vers le Canada et obtenir la citoyenneté canadienne avec le TEF
Canada ;
- immigrer vers le Québec avec le TEF Québec (TEFAQ).

5.3.3 Diplôme d'Études en Langue Française et Diplôme Approfondi de Langue

Française
Les Diplôme d'Études en Langue Française (DELF) et Diplôme Approfondi de
Langue Française (DALF) sont les seuls diplômes de français langue étrangère
délivrés par le Ministère français de l'Éducation Nationale. Ils sont valables à vie et
bénéficient d'une reconnaissance internationale. Les DELF-DALF sont calibrés
selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL).

Le DELF Prim est destiné aux enfants de 7 à 11 ans qui sont scolarisés au niveau de
l'enseignement élémentaire. Le DELF Prim se compose de 3 niveaux : A1.1, A1 et
A2.

Le DELF Junior/Scolaire est destiné aux adolescents de 12 à 18 ans qui sont

scolarisés dans l'enseignement secondaire, au niveau du collège et du lycée. Le
DELF Junior/scolaire est composé de 4 niveaux : A1, A2, B1 et B2.

Le DELF Tout Public est destiné à tout apprenant de français adulte qui souhaite
valider de manière officielle et pérenne leur apprentissage de la langue française.
Le DELF TP est composé de 4 niveaux : A1, A2, B1 et B2. Le DALF, également
destiné à un public adulte, comprend 2 niveaux : le C1 et le C2 qui sont les niveaux
les plus élevés.

140
Le DELF Pro est destiné à des étudiants ou à des travailleurs qui ont pour objectif
une insertion ou une promotion professionnelle en France ou dans un milieu
francophone. Le DELF Pro évalue 4 niveaux : A1, A2, B1 et B2.

5.3.4 Diplômes de français professionnel

Les Diplômes de français professionnel (DFP) sont des examens pratiques de la
Chambre de commerce et d’industrie de Paris. Ils permettent de tester les
compétences de communication écrites et orales en français dans les principaux
domaines du monde professionnel. Ces diplômes sont ouverts à tous et sont
calibrés sur certains niveaux du CECRL. Une fois obtenus, les diplômes sont
valables à vie.

Exemple :

En 2019, seuls les domaines suivants sont proposés aux examens : affaires,
relations internationales et tourisme et hôtellerie. A partir de 2020, les DFP au
format numérique dans le domaine de la santé, du droit, des sciences et
techniques et de la mode seront proposés.

5.4 Parcours d’autoformation - ressources

5.4.1 Pour se documenter et se former

Ressource 1: Parcours d'évaluation, d'apprentissage et d'enseignement à
travers le CECRL - Conseil de l'Europe

Présentation
« Parcours » présente une approche nouvelle de la réflexion sur la multi-
dimensionnalité de l'évaluation, de l'apprentissage et de l'enseignement en
conformité avec le CECRL. Il a été conçu pour aider les professionnels à tous les
niveaux. Les deux composantes majeures de « Parcours » – guide et kit – liées par
des index, grilles, cartes conceptuelles et exemples de scénarios, encouragent les
utilisateurs à travailler de façon non linéaire, en choisissant et adaptant selon leurs
besoins.

141
Le guide traite des concepts fondamentaux du CECRL qui peuvent ne pas
forcément être transparents à première vue. Ils demandent donc une réflexion
approfondie afin d’être clarifiés et rendus accessibles pour les professionnels aussi
bien en formation initiale qu’en formation continue et être mis en pratique dans
l’enseignement.

Le kit offre 107 fiches, qui servent de support pour les formateurs d'enseignants et
les enseignants, afin de mener une réflexion sur ces concepts et les relier de façon
appropriée aux pratiques pédagogiques.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : Documents consultables en ligne et pdf et/ou word

téléchargeables

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : Parcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le
CECRL

Modalités d’exploitation
🡺 Théorie :
Le guide accompagne les enseignants dans une réflexion
sur leurs pratiques d’enseignement et d'évaluation à la
lumière des concepts fondamentaux du CECRL.
Volet évaluation : pages 44 à 56.

🡺 Pratique
Le kit accompagnent les praticiens dans l’adoption d’une
posture réflexive.

Année de publication : 2011

Auteur(s) : Berchoud Marie, Piccardo Enrica, Pamula

Malgorzata, Mentz Olivier, Cignatta Tiziana

Conseil d’utilisation
Consultez le guide d’accompagnement des enseignants pages 44 à 56 pour le
volet évaluation. Cette lecture vous apportera des connaissances théoriques
simples sur le sujet. Vous pourrez ensuite, si vous le souhaitez, aller plus loin en
utilisant les fiches d’activités proposées dans le kit. Il se compose de FICHES A
(plus conceptuelles), et de FICHES B (plus ancrées sur la praxis et l'activité en
classe). Les FICHES sont conçues pour être un outil souple de travail et chaque
formateur/enseignant pourra librement en décider la succession.

142
 - Chaque FICHE présente, après le titre, les objectifs, les mots-clés et les
références au Guide (sections du Guide ECEP concernées) et au CECRL
(chapitre et sections du CECRL dans lesquels/les est traité l'argument
abordé dans la FICHE).
- Si pour compléter la FICHE il est nécessaire de repérer d'autre matériel, on
trouve l’indication : "Pour compléter la fiche vous avez besoin de..."
- Chaque FICHE est divisée en une ou plusieurs tâche(s) ; chaque tâche se
compose, à son tour, d’une ou plusieurs étape(s).
- A côté de chaque tâche ou étape on trouve l'indication des formes sociales
:

= Travail individuel = Travail en binôme = Travail de groupe

Vous trouverez ci-dessous la sélection des fiches portant sur l’évaluation, les
objectifs des tâches proposées ainsi que les modalités de travail.

FICHES FICHE A FICHE B

D’ACTIVITÉS
Objectifs

Principes Mener une réflexion sur les Appliquer les principes de

fondamentaux principes fondamentaux de validité, fiabilité et faisabilité
de l'évaluation l'évaluation et leurs pour évaluer des situations
applications dans des d’enseignement des langues
évaluations de langues à en classe et mener une
haut ou bas enjeux réflexion sur des lignes
directrices pour la pratique
- professionnelle

Échelles, Sensibiliser à l'usage de Expérimenter l'usage des

grilles, listes différents type d’outils échelles, grilles et listes de
de contrôle d’évaluation proposés par le contrôle du CECRL
CECRL

Descripteurs Reconnaître le rôle des Utiliser et construire des

d'activités activités de communication descripteurs d'activités de
communicativ à la fois dans le communication afin de
es et développement et la mise développer et mettre en
descripteurs en œuvre des différents œuvre différents aspects de la
d'aspects de la types de compétences compétence
compétence
- -

143
Responsabilité Réfléchir par rapport aux
s dans responsabilités partagées
l’évaluation dans l’évaluation

Évaluation et Discuter et prendre

classement: conscience des différents
quand et principes et techniques
comment ? utilisables pour évaluer le
même construct. Mener une
réflexion sur les implications
du timing dans l'évaluation
et sur l'impact des critères et
normes

Évaluation: Sensibiliser aux différents Sensibiliser aux différents

acteurs, usages d'évaluation selon la types d'évaluation selon le
modalités, typologie du CECRL CECRL
raisons
- - - -

La question de Analyser la question de Mener une réflexion sur la

l'objectivité l’objectivité en évaluation en question de l’objectivité en
dans ce qui concerne les lien avec sa propre pratique
l'évaluation principes sous-jacents,le dans son contexte. Appliquer
construct, la méthode, les l’approche analytique exposée
acteurs et les résultats dans la fiche A sur des
exemples de procédures
- - et/ou d’instruments
d’évaluation venant de votre
propre contexte et expérience

Evaluation: de Comprendre les implications Approfondir la compréhension

la compétence pédagogiques de la de différents types
à l'action différence entre l’évaluation d’évaluation visant des
de ce qu’un apprenant est aspects de la compétence
vraiment en train de faire et et/ou l’action/la performance.
son potentiel, à savoir les
aptitudes et savoirs qui le - -
sous‐tendent
- -

144
Ressource 2: DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre
européen commun de référence pour les langues"

Présentation
France Education International (ex-CIEP) dans sa rubrique “Ouvrages et cédéroms
consacrés à l'évaluation et aux certifications” propose un ensemble de documents
permettant de mieux comprendre les niveaux de langue décrits dans le CECRL.

Le DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen commun

de référence pour les langues" comprend des exemples de productions orales
de jeunes de 13 à 18 ans illustrant en allemand, anglais, espagnol, français et italien
les 6 niveaux du CECRL. Il est le fruit d'un séminaire organisé en 2008 par le CIEP
avec le concours de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l'Europe.

Niveau de langue requis : A2

Format du document : Vidéos consultables en ligne - commentaires à télécharger

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen
commun de référence pour les langues"
Commentaires des niveaux attribués :
Commentaires FRANÇAIS

Conseil d’utilisation
Entraînez-vous à reconnaître les caractéristiques des 6 niveaux du CECRL et à
évaluer des productions orales à partir des vidéos proposées par France Education
International.

Rendez-vous à la page DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre

européen commun de référence pour les langues"

a) Dans la liste
déroulante “Langue”,
choisissez “français”.

b) La liste des vidéos des productions orales apparaît. Chaque vidéo porte le
nom des enfants, adolescents enregistrés. Choisissez une vidéo, regardez-
la et essayez de définir le niveau des locuteurs. Vous pouvez vous aider de
la grille d’autoévaluation illustrant de compétences décrites dans le CECRL.

145
 c) Vous pourrez ensuite consulter les commentaires de France Education
International sur les niveaux attribués.

Ressource 3 : Échantillons de productions orales et écrites selon les niveaux du

CECRL

Présentation
Curriculum Services Canada (CSC) a collaboré avec France Education International
(ex-CIEP) en France pour recueillir des échantillons de productions orales et
écrites.

France Education International a validé les échantillons, garantissant leur

conformité aux normes reconnues internationalement pour les passations des
examens du DELF. Outre que cette ressource offre l’occasion de mener une
réflexion sur les niveaux du CECRL, elle se conçoit avant tout comme une
expérience ainsi acquise en vue d’éclairer les pratiques d’enseignement et
d’évaluation.

Niveau de langue requis : A2

Format du document : Productions consultables en ligne et téléchargeables -

Notation et commentaires à la suite de chaque production.

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : FLS

Conseil d’utilisation
Entraînez-vous à reconnaître les caractéristiques des niveaux A1 au B2 du CECRL
et à évaluer des productions orales et écrites à partir des productions proposées
par Français Langue Seconde, du Curriculum Services Canada (CSC).

146
 d) Évaluer des productions écrites

Rendez-vous à la page FLS, cliquez

sur l’onglet « Échantillons de
productions écrites » puis choisissez
le niveau de production que vous
souhaitez consulter et/ou évaluer.

Pour vous entraîner, pour chaque

production, utilisez une grille
d’évaluation DELF adaptée au niveau.
Évaluez la production, relevez les
éléments du texte, positifs et négatifs,
vous permettant d’attribuer une note
à chaque critère. A la suite de votre
évaluation, comparez votre note et vos commentaires avec ceux proposés par
Curriculum Services Canada et France Éducation International.

e) Évaluer des productions orales

Procédez de la même façon pour

l’évaluation des productions orales. Consultez l’onglet « Échantillons de
productions orales » pour accéder aux différents sujets et sur l’onglet « Vidéos /
Harmonisation pour visionner les vidéos ».

147
Ressource 4 : Renforcer l’évaluation en classe en fonction des buts visés - Trois
buts de l’évaluation

Présentation
Réflexion théorique sur le but de l’évaluation, les objectifs visés par l’enseignant
afin d’envisager l'évaluation du point de vue du but plutôt que de la méthode en
mettant l'accent sur le résultat final attendu.

Les chapitres conseillés expliquent en détail trois buts d'évaluation différents :

- l'évaluation au service de l'apprentissage ;
- l'évaluation en tant qu'apprentissage ;
- et l'évaluation de l'apprentissage.
L'ordre utilisé (au service de, en tant qu', de) dénote expressément l'importance
des deux premières formes d'évaluation dans l'amélioration de l'apprentissage des
élèves.

Niveau de lecture : B1+

Format du document : Document pdf en ligne - téléchargeable

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : Repenser l’évaluation en classe - 3 buts de l’évaluation

N.B: Il ne s’agit pas d’un document portant sur l’évaluation en langue mais plus une
réflexion générale permettant de porter un regard nouveau, de prendre du recul
sur vos pratiques en tant qu’enseignant.

Conseil d’utilisation
Repenser l’évaluation en classe - 3 buts de l’évaluation est un document théorique
organisé en trois chapitres vous permettant de mener une réflexion sur le but des
évaluations menées en classe et leur planification.

Pour chaque chapitre, commencez par répondre à la question posée dans l’encart
“réflexion” puis prenez connaissance des définitions et des informations apportées.
A la fin, de chaque partie, un tableau récapitulatif de la planification de l’évaluation
en fonction du but choisi est défini.

La démarche proposée peut être traitée individuellement ou en groupe de

discussion entre pairs.

148
Ressource 5 : Les QCM : Bref historique // Les questionnaires à choix multiple
: définitions et critiques

Présentation
Extrait des cours en sciences de l’éducation mis en ligne par l’Université de
Grenoble Alpes. Conçus pour former les futurs enseignants, ces documents
donnent un aperçu général sur l’historique, la définition et les principales
caractéristiques des questionnaires à choix multiple.

Niveau de langue requis : B1

Format du document : Cours en ligne – quizz de compréhension proposé à la fin

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : Les QCM : Bref historique // Les questionnaires à choix multiple :
définitions et critiques

Conseil d’utilisation
Prendre connaissance des cours et effectuer les quizz de compréhension à la fin
de chaque partie. Des références supplémentaires sont également disponibles.

149
5.4.2 Pour concevoir ses propres outils

Ressource 1: Étapes de conception d'une évaluation en fle (français langue

étrangère)

Présentation
Ce document vise à fournir aux enseignants de FLE un outil pratique qu’ils pourront
adopter dans leur activité d’enseignants et de concepteurs d’examens.
Définition des 6 étapes pour la conception d’une évaluation
🡺 Etape 1 – Portée et utilité de l’évaluation ;
🡺 Etape 2 – Objectifs pédagogiques ;
🡺 Etape 3 – Spécifications ;
🡺 Etape 4 – Concevoir les items ;
🡺 Etape 5 – Administrer le test ;
🡺 Etape 6 – Corriger, noter et retour d'information ;

Niveau de lecture : B1

Format du document : Document pdf en ligne - téléchargeable

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web :
[Link]
e_evaluation_en_fle_francais_langue_etrangere

N.B: Thématique abordée lors du stage de formation continue “Évaluation et

apprentissage”, École d’été francophone de l’Organisation Internationale de
la Francophonie, Danang, Vietnam, 8-13 juillet 2019

Conseil d’utilisation

150
Ressource 2: Élaboration d'un test: Grilles de conception d'une évaluation pour
le français langue étrangère
Présentation
Ce document est une fiche prescriptive portant sur les grandes étapes
d’élaboration d’un test. Utilisé comme une fiche pédagogique, il permet de cadrer
et de contrôler la fiabilité du test créé par l’enseignant.

Niveau de lecture : B1

Format du document : Document pdf en ligne - téléchargeable

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web :
[Link]
s_de_conception_d'une_evaluation_pour_le_francais_langue_etrangere

N.B: Thématique abordée lors du stage de formation continue “Évaluation et

apprentissage”, École d’été francophone de l’Organisation Internationale de la
Francophonie, Danang, Vietnam, 8-13 juillet 2019

Conseil d’utilisation

151
Ressource 3 : Eduportfolio

Présentation
Un portfolio électronique est un ensemble de travaux réalisés qui témoignent des
efforts, des progrès et des réalisations d'une personne. Ils sont susceptibles de
favoriser de meilleurs apprentissages, ils facilitent la communication, et ils peuvent
aider l'enseignant dans l'évaluation des compétences.

[Link] est un outil conçu par le professeur Thierry Karsenti de l'Université

de Montréal.

Format du document : Plateforme en ligne

Caractéristiques :
Accès : gratuit
Site web : [Link]

Conseil d’utilisation
Le guide officiel d'[Link] guide indique comment gérer les vitrines, la
structure et le contenu votre portfolio et décrit les nouvelles fonctionnalités de la
version 3.0: Guide d'utilisation

Ressource 4: Répertoire - Outils TICE au service de l’évaluation

Présentation
Ce document est un répertoire succinct, non-exhaustif, présentant quelques outils
numériques pouvant servir à concevoir des supports d’évaluation.

Caractéristiques
La plupart des outils proposés ci-dessous sont en anglais mais permettent la
rédaction de supports, questions en français.

Dans l’ensemble, ils permettent la conception de quizz, questionnaires visant à

mesurer le progrès de l'apprentissage, l'acquisition de compétences dans le cadre
d’une évaluation formative.

L’ordre de présentation suit une prise en main de l’outil du plus simple au plus
complexe.

152
Conseil d’utilisation

Nous signalons que la liste des apports des TICE en matière d'évaluation n'est pas
exhaustive et leurs services diffèrent d'un outil à l'autre. Il est également important,
pour une intégration efficace des TICE, que l'outil utilisé soit adapté aux besoins et
attentes de ses utilisateurs : enseignants et apprenants.

Outils Utilisation Lien

Kahoot Kahoot est une application web qui [Link]

permet à un enseignant de mettre en
place une évaluation interactive sous
forme de QCM.

Kahoot offre 4 types de questionnaires

:

▪ Quizz
▪ Discussion
▪ Survey (sondage)
▪ Jumble (méli-mélo).

Des images et des vidéos peuvent être

ajoutées à chaque question.

Ce qui rend Kahoot différent des

applications du même genre est son
attrait visuel, son aspect ludique et la
possibilité de créer des compétitions
entre les utilisateurs.

Langue de l’interface : anglais

Qruiz Qruiz est un service en ligne très [Link]

simple à utiliser qui permet de mettre hp
en place et de proposer en quelques
secondes un quizz, un questionnaire
d’évaluation ou un sondage.

Pour les quizz à choix multiples, il faut

saisir les différentes questions puis
indiquer la bonne réponse parmi 3
choix possibles. À la fin du
questionnaire, l’utilisateur découvrira
une note globale et pourra passer en

153
 revue ses erreurs.

Qruiz fonctionne à partir d’un simple

navigateur, mais peut aussi être utilisé
directement depuis un smartphone ou
une tablette.

Langue de l’interface : français

Hot Le logiciel (à télécharger) Hot Potatoes [Link]

Potatoes propose six modules distincts pour alfbaked/
concevoir des QCM, questionnaires
libres, phrases à remettre dans l’ordre,
mots-croisés, tests d’équivalence ainsi
que des textes à trous.

Langue de l’interface : anglais

Socrative Socrative est une plateforme web [Link]

gratuite qui permet de créer des
évaluations formatives à travers des
questions à choix multiples, des
questions ouvertes ou fermées, etc.

Socrative est aussi disponible au

format mobile. Avant de télécharger
quoi que ce soit, il faut savoir que
Socrative est divisé en 2 applications :
Student et Teacher.

Langue de l’interface : site en anglais -

lors de l’inscription, la langue peut être
changée pour passer en français.

Experquiz propose des activités très [Link]

variées : om/basic/user/dashboa
ExperQuiz ▪ Vrai/Faux rd
▪ QCM
▪ Saisie - texte à trous
▪ Ordonner
▪ Faire correspondre
▪ Compléter
▪ Sélectionner
▪ Classer

Dans le cadre d’une évaluation

154
 sommative, il est possible de créer un
test complet évaluant diverses
connaissances et compétences
(compréhension orale, vocabulaire, écrit,
grammaire, etc.) Grand avantage, la
plateforme permet de recueillir à la fin
de l’évaluation un score global et
détaillé par notion évaluée.

Autre avantage : vous pouvez

programmer différentes échéances de
réalisation des tests, par exemple «
test à envoyer tous les vendredis ».

Langue de l’interface : français

Formative est un outil web [Link]

d'évaluation, dont il existe une version /
Formative gratuite.

Dans la version gratuite, vous avez

accès aux types de questions suivants :

▪ QCM
▪ Sélection multiple
▪ Vrai/Faux
▪ Réponse courte
▪ « Montre ton travail » (Show your
work)

Les questions « Montre ton travail »

sont un réel atout de Formative :
l'apprenant peut fournir sa réponse en
dessinant ou écrivant « à la main »
(avec sa souris ou un stylet, par
exemple).

Vous pouvez laisser vos étudiants

dessiner sur une page blanche, ou leur
fournir une image sur laquelle ils
devront écrire ou dessiner. Les
possibilités sont infinies, mais la
question pourrait impliquer :

▪ Un schéma à compléter
▪ Une carte à annoter
▪ etc.

155
 Formative permet également de créer
une évaluation sommative en ligne à
partir d’un de vos documents. Il suffit
pour cela d’uploader le fichier au
format Word ou PDF. L’outil vous
permettra d’y insérer tout type de
question.

Langue de l’interface : site en anglais -

lors de l’inscription, la langue peut être
changée pour passer en français.

Tripetto Tripetto est un outil de création et [Link]

d'édition de sondages
conversationnels.

Alors qu'un sondage ordinaire montre

une longue liste de questions
présentées sur une ou plusieurs pages,
un sondage conversationnel présente
les questions une à une, et grâce à une
analyse faite par une intelligence
artificielle, l'interface peut réagir
différemment et s’adapter en fonction
selon la réponse donnée.

Concevoir un sondage conversationnel

vous demande de planifier et
d'anticiper les réponses possibles des
apprenants, et de décider comment
chaque réponse influencera la
prochaine question présentée. Par
exemple, si les apprenants donnent
une réponse incorrecte à une question
à choix multiples, ils peuvent être
redirigés vers une question de
renforcement, alors que les
apprenants qui donnent une bonne
réponse pourront passer directement à
la question suivante.

Tripetto offre plusieurs types de

questions/réponses :

▪ Cases à cocher ou boutons radio

(plusieurs réponses possibles)
▪ Menu déroulant
▪ QCM

156
 ▪ Nombre
▪ Mot de passe (caché dans
l'écran)
▪ Texte - Une seule ligne,
plusieurs lignes ou paragraphes
▪ Oui/Non

Chacun de ces types de questions

vous permet de créer des sous-
questions pour chacun des choix de
réponse.

Langue de l’interface : anglais

5.5 Pour aller pour loin - ressources complémentaires

Fonctions de l’évaluation

Cuq J.-P., Chnane-Davin F. (2016). L’évaluation, un paramètre prépondérant en

didactique du français langue étrangère et seconde. In : Detroz P., Crahay M.,
Fagnant A.. L’évaluation à la lumière des contextes et des disciplines, Bruxelles
(Belgique) : De Boeck. p. 91-110. (Pédagogies en développement). [Link]
[Link]/hal-02119745/document

De Ketele J.-M. (2010). Ne pas se tromper d’évaluation. Revue française de

linguistique appliquée, n. XV(1), p. 25-37. [Link]
[Link]

Tatsuoka K. K. (2009). Cognitive assessment: An introduction to the rule space

method. New York (Etats-Unis) : Routledge/Taylor & Francis Group. 330 p..
[Link]

Autoévaluation

Karsenti T., Collin S. (2010). Les multiples usages du eportfolio pour l’apprentissage
du français. Actes de colloque du Congrès SEDIFRALE. Rosario (Argentine).
[Link] › portfolio_sedifraleVF

Pillonel M., Rouiller J. (2001). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer

l’autonomie de l’apprenant. Cahiers pédagogiques, n. 393. [Link]

Portfolio Européen des Langues (PEL)

[Link]

157
Portfolio numérique
[Link]
apports-pedagogiques

TICE et évaluation

Réinventer les questionnaires à l'aide des technologies

[Link]
Vidéo présentant l’utilisation des questionnaires en ligne dans le cadre de
l’apprentissage.

Outils TICE

Dyris
Dyris est un générateur de questionnaires interactifs pour site web.
[Link]

158
159
 DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Introduction
L’enseignement est aujourd’hui soumis à des forces de changement nombreuses
et variées. En effet, les nouvelles technologies de la communication transforment
énormément les pratiques enseignantes. Il existe de multiples canaux qui rivalisent
efficacement avec les modes scolaires classiques. Le savoir croît aussi de manière
exponentielle. La société évolue et les rapports adultes-enfants ne sont plus
stables et verticaux comme auparavant.
Ce contexte d’exercice de la profession exige de l’enseignant qu’il développe
constamment ses compétences. Dans ce contexte, les réponses simples ne
fonctionnent pas. Dès l’entrée dans le métier, l’enseignant se trouve très vite
confronté à des situations complexes et problématiques pour lesquelles il n’existe
pas de solutions toutes faites. Sa formation initiale ne peut ainsi le préparer à toutes
les situations auxquelles il lui faudra faire face au cours de sa vie professionnelle.
L’apprentissage de l’enseignant doit donc s’échelonner du début de sa formation
initiale jusqu’à la fin de sa carrière, d’où la nécessité de s’inscrire dans une
démarche de développement professionnel tout au long de la carrière.
Le développement professionnel dans le cadre d’une autoformation est surtout
important dans la mesure où il permet à chaque enseignant d’accroître son
sentiment d’efficacité, d’augmenter la maîtrise de sa pratique, c’est-à-dire
d’évoluer, de modifier, d’enrichir et d’affiner ses compétences professionnelles, de
raffiner ses interventions éducatives, d’intégrer de nouveaux savoirs, etc. Il
conditionne ainsi la mise à jour et le développement de toutes les autres
compétences d’un enseignant. Il n’est donc pas exagéré de dire que le
développement professionnel en situation d’autoformation est l'une des
compétences professionnelles à développer en priorité.

Un enseignant qui possède cette compétence doit se montrer capable de :

1. compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et
pédagogiques ;
2. se tenir informé des acquis de la recherche et s’engager dans des projets et
des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des
pratiques ;
3. réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et réinvestir les résultats de
sa réflexion dans l’action ;
4. identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de
développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.

160
Par ailleurs, la volonté d’un enseignant à chercher à acquérir cette compétence de
« s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement
professionnel » se manifeste à travers les éléments principaux suivants :
- sa veille informationnelle ;
- son travail de recherche, son implication dans des expérimentations /
innovations, dans des collectifs de travail, dans des dispositifs d’auto-
formation ;
- sa capacité à l’analyse réflexive ;
- son projet d’évolution de carrière – mobilité professionnelle ;
- sa tenue d’outils de développement professionnel (portfolio, journal de
bord, etc.) ;
- sa participation à des réseaux professionnels.

Ce volet de guide a dès lors pour objectif de présenter aux enseignants en

autoformation une sélection de ressources, en vue de les aider à :
1. mieux maîtriser les concepts-clés et les outils de développement
professionnel ;
2. mettre en œuvre des démarches de développement professionnel au
moyen des instruments convenables.

1. Quelques rappels théoriques

1.1 La professionnalisation
Selon le Gouvernement du Québec50, la professionnalisation est représentée par
deux principales logiques. La première renvoie à la professionnalité et fait appel à
la rationalisation des savoirs ainsi qu’à la construction des compétences
nécessaires pour exercer une profession donnée. La deuxième logique, liée au
professionnalisme, défend les intérêts, les valeurs et le statut d’une profession au
sein de la société. La professionnalité et le professionnalisme sont
complémentaires. Leurs orientations confirment, en somme, la réalité tant interne
(acquisition et maîtrise des compétences professionnelles) qu’externe
(reconnaissance sociale) en matière de développement d’une profession.

En termes de développement professionnel, la professionnalisation est considérée

comme un processus par lequel les acteurs construisent et maîtrisent les
compétences et les savoirs essentiels pour la pratique du métier. Ce processus
comporte plusieurs dimensions telles que la recherche d’une identité forte, le
travail en équipe et le fonctionnement coopératif au sein des établissements, la

50
Gouvernement du Québec (2001). Formation à l’enseignement : les orientations, les compétences
professionnelles. Québec (Canada) : Ministère de l’Éducation du Québec. 253 p.

161
prise en charge de sa propre formation continue ainsi que la réflexion sur la
pratique et l’innovation (Perrenoud, 1994)51.

Un enseignant dit professionnel est donc censé maîtriser le métier, se

responsabiliser et s’approprier tous les enjeux de la profession pour agir en
professionnel compétent. M. Altet52 définit ainsi la professionnalisation comme «
un processus de construction de compétences professionnelles et de maîtrise des
rapports à la pratique par la mise à distance de l’action et la réflexivité sur la
pratique ».

1.2 Développement professionnel

Le concept de développement professionnel est polysémique et prend toute sa
signification selon l’approche privilégiée : une perspective développementale ou
une perspective professionnalisante.

Source: Uwamariya A. & Mukamurera J. (2005). Le concept de « développement

professionnel » en enseignement: approches théoriques. Revue des sciences de
l’éducation, n. 31 (1). p. 133–155. [Link]

51
Perrenoud P. (1994). La formation des enseignants, entre théorie et pratique. Paris (France) :
L’Harmattan. 255 p.
52
Altet M. (2004), L’analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique
réflexive sur et pour l’action, Education permanente, n.160/2004-3. p. 101-110.

162
La perspective développementale met en avant l’évolution de la carrière d’un
individu selon différents stades qui se succèdent tout au long de la carrière.

Source: Uwamariya A. & Mukamurera J. (2005). Le concept de « développement

professionnel » en enseignement: approches théoriques. Revue des sciences de
l’éducation, n. 31 (1). p. 133–155. [Link]

Dans la profession enseignante, le développement professionnel comporte aussi

différentes phases mais celles-ci sont subdivisées différemment et nominalisées
avec des termes différents par les auteurs.

163
Source: Uwamariya A. & Mukamurera J. (2005). Le concept de « développement
professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de
l’éducation, n. 31 (1). p. 133–155. [Link]

164
Quant à la perspective axée sur la professionnalisation, elle souligne l’engagement
des enseignants, d’une part dans un processus d’apprentissage (individuel et
collectif) (Clement & Vandenberghe, 199953 et Day, 199954), et d’autre part, dans un
processus de recherche ou de réflexion sur leur pratique (Lieberman & Miller,
1990)55 en vue de construction d’une professionalité. Dans le cadre de
l’autoformation, le second est plus important que le premier car c’est par la
recherche et la réflexion que les enseignants s’engagent librement, prévoient des
solutions aux problèmes ou conçoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles
compréhensions de situation où leur travail se déroule, et enrichissent enfin leurs
actions futures.

53
Clement M., Vandenberghe R. (1999). Teachers’ professional development : A solitary or collegial
(ad)venture ? Teaching and Teacher Education, n. 16. p. 81-101.
54
Day C. (1999). Developing teachers. The challenges of lifelong learning. Londres (Angleterre) : Falmer
Press. 264 p.
55
Lieberman A., Miller L. (1990). Teacher development in professional practice. Teachers College
Record, n. 92(1). p. 105-121.

165
Source : Uwamariya A., Mukamurera J. (2005). Le concept de « développement
professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de
l’éducation, n. 31 (1). p. 133–155. [Link]

166
1.3 La pratique réflexive
La pratique réflexive est définie comme la capacité d’un enseignant d’analyser sa
propre activité professionnelle (Lison, 2013)56. Cette capacité est une compétence
essentielle pour l’enseignant qui souhaite mieux comprendre sa pratique, la faire
évoluer et s’adapter aux changements ou développer son expertise
professionnelle. Y. Lenoir (2013)57 explicite ces trois principaux apports de la
pratique réflexive en ces termes :
- «la compréhension de sa pratique, c’est-à-dire prendre conscience sur le
plan cognitif des intentions poursuivies, des choix réalisés, des modalités et
des moyens adoptés et de la portée de ses paroles et de ses gestes dans
ses interactions en classe avec les élèves ;
- le changement de/dans sa pratique, c’est-à-dire la modification durable,
consciente, fondée, mûrie et acceptée, de ses pratiques enseignantes sous
ses différents aspects dans une perspective de mieux-être professionnel ;
- le développement des compétences professionnelles, c’est-à-dire des
compétences qui donnent une meilleure maîtrise de ses fonctions
enseignantes (dont des pratiques d’enseignement), qui donnent de la
confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail. »

D’où l’importance du concept de pratique réflexive dans la construction d’une

identité d’enseignant-professionnel.

56
Lison C. (2013). La pratique réflexive en enseignement supérieur : d’une approche théorique à une
perspective de développement professionnel. Phronesis, n. 2(1), p. 15–27. [Link]
57
Lenoir Y. (2013). Analyser sa pratique d'enseignement : Quelle Pertinence ? Quelles modalités ?
Communication présentée à l'Université du Québec à Trois Rivières. Chaire de recherche du Canada sur
l'intervention éducative. 45 p.

167
168
 Source: Ladouceur P., Dimitri M.-M., Potvin P.
(2013). Concepts de rétroaction et de pratique
réflexive, récupéré du site Ecoles et Stratégies:
[Link]
de-reference

1.4 La recherche et son rapport au développement professionnel

Dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat
et de l’éducation publié par le Ministre de l’Education nationale de France en 201358,
la compétence de s’engager dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel est déclinée comme suit :
- Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et
pédagogiques ;
- Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans
des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant
l'amélioration des pratiques ;

58
[Link]

169
 - Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de
sa réflexion dans l’action ;
- Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de
développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.

Le fait de mener régulièrement des recherches ou d’avoir une posture de

praticien-chercheur permet à l’enseignant d’atteindre à la fois les trois premiers
objectifs ci-dessus du développement professionnel. Le rôle de la recherche dans
le développement de la professionnalité de l’enseignant est ainsi fondamental.

Rôle de la recherche dans le développement professionnel

a. La recherche est utile à la distanciation
La meilleure contribution de la recherche au perfectionnement professionnel reste
de fournir des théories qui permettent de ressaisir l'action, de lui donner sens, de
mettre à distance les intuitions de l'action, de les examiner et de reconstruire
l'action. (Van der Maren & Biais, 1994)

b. La recherche permet de comprendre et de prendre en compte la complexité

La recherche peut contribuer à la compréhension des phénomènes dans la
complexité de toutes leurs dimensions. (Malglaive, 1992)
Entre pratique réfléchie et recherche, il y a plusieurs points communs. La recherche
habitue en effet à contrôler les biais, à se méfier des intuitions et des idées toutes
faites : elle habitue à la complexité : rien n'est aussi simple qu'on l'imaginait. Elle
oblige à se dégager des impressions subjectives pour confronter sa perception à
celle d'autres observateurs. Par ailleurs, avoir le souci de valider ce qu'on pense,
émettre des hypothèses plus que des jugements catégoriques, engranger un
certain nombre d'observations pertinentes, revenir à sa théorie pour la corriger ou
nuancer, amorcer un nouveau cycle d'observations ou d'expérimentation, de tels
fonctionnements, familiers aux chercheurs, pourraient définir la pratique réfléchie.
(Perrenoud, 1993)

c. La recherche permet de rendre manifeste la professionnalité et d'orienter le

développement professionnel
La recherche oblige à avoir un regard intérieur, profond et fouillé tout autant qu'une
distanciation rigoureuse. Prendre en compte le sujet dans toute sa plénitude et
complexité, les intentions et les valeurs, observer les comportements, rechercher le
sens latent et caché, situer les déterminants institutionnels et les autres
contingences sociales, analyser les méthodes d'action, évaluer les effets, voilà une
recherche se différenciant de la simple analyse de l'action et plus complexe qu'une
recherche monodisciplinaire. Théoriser la pratique, formaliser les savoirs
professionnels, en débattre avec la communauté scientifique et politique marquent
une étape indispensable à franchir pour accéder à une qualification certaine et à
une professionnalité visible et reconnue. (Bouquet, 1990)

Source: Bourdoncle R., Mathey-Pierre C. (1994). « Recherche » et « Développement

professionnel ». Recherche & Formation, n. 17. p. 141-154.
[Link]

170
2. Instruments au service du développement professionnel
2.1 Le journal de bord
Le journal de bord utilisé dans le cadre de l’autoformation est un instrument
personnel et personnalisé d’écriture de type professionnel et fait ainsi partie des
outils d’écriture réflexive. Il peut être défini comme un instrument dans lequel sont
consignées de manière écrite et à intervalles réguliers des informations
significatives du point de vue du scripteur (réflexions, observations, impressions…)
en lien avec une activité spécifique vécue par celui-ci (De Cock, 2004)59.
En termes de contenu, le journal de bord comporte généralement plusieurs
sections qui peuvent être regroupées comme suit :
- les apprentissages réalisés (connaissances, compétences, attitudes, etc.) ;
- le cheminement réalisé (évolution, prise de conscience, questionnement) ;
- les traces liées à un projet d’action ou d’accompagnement (par exemple:
conditions favorables, éléments de modèles, répercussions, éléments de
théorisation émergente) et autres informations (notes de lectures, réflexions
personnelles, observations ou réflexions pour donner suite à des rencontres
avec le milieu scolaire).
En ce sens, le journal de bord peut permettre à l’enseignant de faire état de
différents éléments :
- ses apprentissages,
- son évolution,
- ses réflexions liées au changement de pratique,
- ses défis professionnels.
Cette écriture narrative et réflexive lui donne l’occasion de revenir à l’action, de
l’évaluer, la repenser pour y retourner.
Guide et outils
- Créer un journal de bord avec OneNote de Class Notebook
[Link]

2.2 Le portfolio
Le portfolio de l’enseignant est une collection de travaux produits par un
enseignant, qu’il choisit de conserver et de structurer pour mettre en avant ses
connaissances et ses compétences en enseignement. (Doolittle, 1994)60

59
De Cock G. (2004). Le journal de bord dans tous ses états : Un outil d’écriture réflexive ? In : Thyrion F., Duays
J. L. (dir.). Réflexivité et écriture dans la formation des enseignants. Actes du séminaire et des journées
d’études organisés par le CEDILL (UCL) et THÉODILE (LILLE III) en 2001-2002 (p. 169-180).
Belgique : Presses universitaires de Louvain.
60
17 Doolittle P. (1994). Teacher Portfolio Assessment. Washington DC : ERIC Clearinghouse on Assessment
and Evaluation.

171
La structure d’un portfolio est très libre. En voici deux exemples d’organisation :
Exemple 1 :
- Introduction au portfolio
- Table des matières
- Curriculum vitae
- Autobiographie
- Philosophie professionnelle (sous la forme d’un texte)
- Plan de formation professionnelle
- Productions significatives (issues de sa formation ou de sa carrière)
- Travaux témoignant de défis à relever
- Présentation des pistes d’amélioration
- Photos
- Évaluation-équivalence, diplômes, attestations
- Personnes-ressources
- Références bibliographiques
(Source: [Link]

Exemple 2 :
- Accueil (Edito & Focus)
- Passé (Compétences et réalisations)
- Présent (Activités et prestations)
- Orientation (Centres d’intérêts, valeurs, choix socio-professionnels)
- Avenir (Projets envisagés)
- Contacts
- Réseau d’information (Réseaux, Communautés d’idées et de pratiques
inscrits)
- Actualités (Nouvelles, blog)
(Source: [Link]

Guides et outils
- Guide ePortfolio de Caritas Genève en partenariat avec la HEG Genève (Haute
école de gestion) et la fondation [Link]
[Link]

- Guide pratique pour la réalisation d’un portfolio de H. Breton & R. Lévy

Il s’agit d’un guide pratique pour aider toute personne souhaitant s’engager dans
une dynamique d’élaboration de son ePortfolio. Ce guide a été conçu suite à
l’expérimentation « employabilité 2.0 ». Les personnes souhaitant s’engager dans
une démarche de Portfolio et de ePortfolio trouveront dans ce guide des repères
et des outils pour s’y engager et s’y orienter.

172
[Link]
01/guide_realiser_son_portfolio.pdf

- La version 3.0 de [Link] de Thierry Karsenti

La version 3.0 de [Link] est un portfolio électronique disponible dans
sept langues (français, anglais, espagnol, arabe, grec, catalan et coréen), imaginé
par Thierry Karsenti de l'Université de Montréal. [Link] est accessible
gratuitement pour les apprenants et les enseignants de tous les niveaux qui
désirent en faire un usage non commercial. Ils sont déjà des milliers d'apprenants
et de formateurs provenant de plus de 60 pays à l'utiliser. Pour obtenir un compte
de portfolio électronique, il suffit de s'inscrire.
[Link]
- Le logiciel PERLE
PERLE est un logiciel de portfolio électronique en ligne gratuit et bilingue (anglais
et français). Il s’agit d’un logiciel Web qui a été développé au moyen du langage
PHP et qui utilise une base de données MYSQL.
[Link]
2.3 Le récit d’expérience
Le récit d’expérience est un genre scriptural dans lequel l’enseignant restitue de
manière fine ses pratiques professionnelles, celles-ci étant souvent des
expériences particulièrement marquantes pour lui (Charles, 2019)61. La mise en récit
de son expérience professionnelle permet à l’enseignant de développer un esprit
réflexif, d’améliorer et promouvoir sa pratique.
Chaque récit d'expérience peut être analysé en scénarios potentiels, qui
reprennent les constituants classiques du récit (Bach, 1987)62:

- Qu'en est-il de la situation initiale ? Aurait-elle pu s'organiser différemment ?

- D'autres transformations auraient-elles été envisageables ?
- Le développement était-il optimal ?
- Quelles sont les forces agissantes de la progression ?
- Quels sont les événements marquants ?
- Comment ont-ils été résolus ?

61
18 Charles F. (2019). Des récits de pratique enseignante : entre description de la professionnalité et
développement professionnel. Communication présentée au Congrès de l’Acfas. Montréal (Canada)
62
19 Bach P. (1987). L’écriture buissonnière. Pédagogie du récit. Neuchâtel et Genève (Suisse) : Delachaux
et Niestlé. 223 p.

173
Guides et outils : - Trame d’un récit d’expérience professionnelle selon Tochon
(2002)63

2.4 La veille informationnelle

La veille informationnelle est « l’ensemble des stratégies mises en place pour
rester informé, en y consacrant le moins de temps possible et en utilisant des
processus de signalement automatisés » (Lardy, Urfirst de Lyon)

63
20 Tochon F. V. (2002). L'écriture réflexive dans le perfectionnement professionnel et le changement
scolaire. Recherches et Educations, n. 2. p. 71-96.
[Link]

174
Ce processus de surveillance, paramétrable et automatisé permet à l’enseignant
d’être informé des publications les plus récentes relatives à leurs domaines de
recherche ou à leurs centres d’intérêt
Quelques sources informationnelles intéressantes pour un enseignant de
Français Langue Etrangère
- Répertoire des sites pédagogiques utiles pour le FLE
[Link]
- Lettre électronique des départements de français dans le monde avec appels à
communication (congrès, colloques, rencontres, journées scientifiques), appels à
contributions (articles pour publications, revues, ouvrages collectifs), appels
d’offres (financement de recherches, bourses de mobilité, emploi), nouvelles
publications, informations - ressources
[Link]
- Le Point du FLE avec de nombreux liens vers des ouvrages, des articles, des
conférences en ligne, des revues, des sites de ressources pour les professeurs de
FLE, des réseaux sociaux, communautés et forums de professeurs…
[Link]
- Site de l’Agence de promotion du FLE
[Link]
- EDUCAREV, portail des revues électroniques en éducation et pédagogie
[Link]
- Portail de ressources électroniques en sciences humaines et sociales OpenEdition
[Link]
- Cairn, plate-forme de documentation scientifique qui diffuse des revues et
d'autres types de publications en sciences humaines et sociales, comme les
ouvrages de recherches (ouvrages collectifs, monographies de recherche, essais,
etc.), des magazines spécialisés…
[Link]
- Érudit, plate-forme canadienne qui diffuse des revues, des thèses et des
mémoires, des actes de colloques, des rapports de recherche et des livres
numérisés
[Link]
- Persée, portail permettant la consultation et l'exploitation libres et gratuites de
collections complètes de publications scientifiques
[Link]

175
Guides et outils
- Veille informationnelle : principes et pratique
[Link]
- Netvibes, plate-forme de veille permettant l’accès à toutes les informations
sélectionnées sur le Web, regroupées sur une seule page : alertes email, flux RSS,
images, moteurs de recherche, etc.
[Link]
- Tutoriel Netvibes
[Link]

2.5 La recherche scientifique

La recherche scientifique est un processus dynamique ou une démarche
rationnelle qui permet d’examiner des phénomènes, des problèmes à résoudre, et
d’obtenir des réponses précises à partir d’investigations. Ce processus se
caractérise par le fait qu’il est systématique et rigoureux et conduit à l’acquisition
de nouvelles connaissances. Les fonctions de la recherche sont de décrire,
d’expliquer, de comprendre, de contrôler, de prédire des faits, des phénomènes et
des conduites. (Roger & Raoul)64

2.5.1 Objets de recherche

4 domaines d’étude des sciences de l’éducation (Mialaret, 2009)65
- L’éducation considérée sous l’angle de ses aspects administratifs et
réglementaires : l’éducation institution (aspects législatifs) ;
- L’éducation considérée sous l’angle des contenus : programmes, matières
(aspects scientifiques, besoins de la société) ;
- L’éducation considérée sous l’angle de ses résultats, des types de formés
qui sortent du système scolaire (aspects psychologiques) ;
- L’éducation sous l’angle de la pratique concrète, de l’action exercée en vue
d’atteindre les objectifs définis (aspects pédagogiques).

64
[Link]
65
Mialaret G. (2002), Les sciences de l'éducation, Paris (France) : P.U.F. 288 p.

176
3 axes de recherche des didactiques (Duplessis, 2008)66

Axe 1 : Axe épistémologique

Il est question d’analyser et de produire des savoirs à enseigner, en tenant compte
du développement cognitif des élèves concernés, et donc de leur présentation
ainsi que du choix d’une terminologie facilitatrice. Les concepts clés de l’axe sont :
- la transposition didactique ;
- les pratiques sociales de référence ;
- la trame conceptuelle ;
- les niveaux de formulation ;
- les champs conceptuels.
Axe 2 : Axe psychologique
Cet axe se donne pour perspective l’exploration des conditions de l’apprentissage,
et notamment :
- la construction des concepts par l’apprenant, leur utilisation, leur
réinvestissement ;
- les pré-requis que supposent les contenus à assimiler ;
- les stratégies particulières d’apprentissage ;
- les structures cognitives préexistantes (schèmes), les processus mentaux ;
- les représentations que se font les élèves de ces connaissances et les
conflits cognitifs;
- les obstacles à l’apprentissage.

Axe 3 : Axe praxéologique

La réflexion didactique vise ici à pouvoir rendre compte de la manière dont
l’enseignant, au travers de ses tâches, peut prendre en charge du mieux possible
l’articulation aux deux autres axes. L’étude portera alors sur les processus suivants
:
- l’organisation des situations d’enseignement-apprentissage ;

66
Duplessis P. (2008). L’objet d’étude des didactiques et leurs trois heuristiques : épistémologique,
psychologique et praxéologique. Communication présentée au Séminaire du GRCDI, Didactique et
culture informationnelle : de quoi parlons-nous ? 14 septembre 2007. URFIST de Rennes.

177
 - la construction de cycles et de séquences pédagogiques ;
- la définition des objectifs ;
- l’organisation de l’évaluation ;
- la mise en œuvre de stratégies adaptées à la classe.

4 composantes des situations d’apprentissage sur lesquelles peut porter la

recherche en didactique des langues et cultures (P. Rivenc, 2008)67

Processus de recherche
Selon A.G. Roger et K.R. Raoul68, le processus de recherche est généralement un
cheminement ordonné qui part de l’observation à la discussion des conclusions
scientifiques en passant respectivement par un problème de recherche, une
question de recherche, une hypothèse, un objectif de recherche et une méthode
de résolution. Ce processus peut être regroupé en trois grandes phases :

67
[Link]
68
[Link]

178
Guides et outils
- Cours d’introduction à la recherche de D. Long
[Link]
longd01/Doc/Introduction____a__la__recherche.html
- Cours de méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures de
Ch. Puren
[Link]
- Guide pour la recherche en didactique des langues de P. Blanchet & P. Chardenet
Ce guide de recherche s’adresse avant tout aux étudiants et aux apprentis-
chercheurs. Il vise à leur présenter, de façon synthétique, l’ensemble des repères
qui nous paraissent fondamentaux pour élaborer, réaliser, diffuser des
connaissances par un processus de recherche scientifique en didactique des
langues et des cultures : repères épistémologiques et théoriques (qu’est-ce un
projet de connaissance scientifique à propos de l’enseignement-apprentissage
des langues et des cultures ? Comment élaborer un projet de recherche ?), repères
méthodologiques (qu’est-ce qu’une méthode de recherche scientifique ?
Comment élaborer une méthode pertinente pour produire des éléments de
réponse au questionnement de recherche ? Comment susciter, traiter, analyser,

179
interpréter cette information ?), repères disciplinaires (quels sont les principaux
axes de recherches en didactique des langues et des cultures aujourd’hui ? quels
sont les grands types de recherches qui y sont menées ?), repères expérientiels
(comment d’autres ont-ils mené des recherches, en l’occurrence doctorales, dans
ce domaine et à ses frontières interdisciplinaires ?).
[Link]
- Guide de recherche documentaire de l’Espace Sciences et Technologies
(Université libre de Bruxelles)
Débuter un travail de recherche, c'est d'abord faire le point sur l'existant. Il est pour
cela nécessaire de chercher rétrospectivement toute information se rapportant à
votre travail de recherche afin de ne laisser passer aucune information importante.
C'est une étape indispensable à tout travail de recherche qui permet d'asseoir son
sujet sur de solides fondations, et évite de se rendre compte au bout de 1 ou 2 ans
de recherche que tout ou partie de son travail a déjà été réalisé 20 ans plus tôt...
Il est donc essentiel de tirer le meilleur parti des principales sources d'information.
Si on néglige cette démarche, on perd un temps précieux, on fait un travail inutile
et les résultats obtenus sont médiocres.
[Link]
- Guide méthodologique pour la rédaction des travaux (résumé d’article
scientifique, lecture critique de textes, « réflexion personnelle ») de C. Glorieux -
Centre de Méthodologie Universitaire et de Didactique du Français (Université libre
de Bruxelles)
[Link]
- Les applications au service de la recherche
+ Evernote, logiciel de gestion de notes et de documents (notes, images, fichiers
audio, fichiers vidéos, ou pages web)
[Link]
+ Zotero, logiciel de gestion de références bibliographiques
[Link]
+ Publish ou Perish, logiciel permettant de calculer le nombre de citations des
travaux d'un auteur
[Link]
+ Antidote, correcteur avancé avec des filtres intelligents (orthographe, grammaire,
typographie, style)
[Link]

180
3. Instruments au service de la démarche collective de développement
professionnel

3.1 Étude collective d’une leçon (ECL)

L’étude collective d’une leçon, originaire du Japon et connue ensuite dans le
monde anglophone sous le nom de « Lesson study », est un processus collaboratif
de développement professionnel des enseignants. Elle repose sur la collaboration
entre enseignants et formateurs dans le but d’étudier, de planifier, d’enseigner,
d’observer, de réviser et de diffuser une leçon au sujet d’un apprentissage choisi
par les participants. Depuis le début du 21ème siècle, ce processus connaît un succès
international important.

Protocole
L'étude collective d'une leçon est un processus cyclique à travers lequel un
groupe d’enseignants :
- choisit une thématique et définit des objectifs d'apprentissage ;
- prépare et planifie la leçon et son étude ;
- enseigne la leçon et rassemble des faits et des observations concernant
cette mise en œuvre ;
- analyse les faits récoltés et révise la leçon ;
- ré-enseigne et ré-étudie la leçon ;
- documente et diffuse le travail effectué autour de la leçon qui a fait l'objet
de l'étude.

(Source: [Link]
& [Link] )

181
Concrètement, dans une première phase, l’équipe identifie un objet
d’enseignement qui pose des difficultés lors de son enseignement et au sujet
duquel elle souhaite construire une leçon. Elle analyse ce sujet, sa place dans le
plan d’études, les difficultés que rencontrent les élèves dans son apprentissage.
La leçon est ensuite préparée collectivement et testée dans la classe d’un
enseignant sous le regard de toute l’équipe. Après observation et analyse de la
séance, les enseignants se réunissent à nouveau : celui qui l’a animée s’exprime le
premier, puis ses collègues présentent chacun à leur tour leurs propres analyses.
Le groupe prend alors en compte les retours effectués afin d’améliorer la séance
dans un nouveau processus collectif. Quand l’équipe estime que la leçon a été
suffisamment travaillée, elle rédige un plan de leçon détaillé utilisable par d’autres
enseignants et d’articles dans des revues professionnelles.

Ressources
Conférence « Lesson Study, collaborer autour de la leçon pour... » de Stéphane
Clivaz, Professeur en Didactique des mathématiques, Responsable du Laboratoire
Lausannois Lesson Study
[Link]
[Link]/video/ecole_normale_superieure_de_lyon/lesson_study_collaborer_autour
_de_la_lecon_pour.19868

Exemple de plan de la leçon « Parler des aliments en langue étrangère (anglais,

allemand) »
[Link]
56H_PwkAnglaisAllemandAlimentation_2018_hepvaud.pdf
3.2 Groupe d’analyse de pratiques professionnelles (GAPP)
Les Groupes d’Analyse de Pratiques Professionnelles sont des dispositifs
d'analyses de pratiques basés sur l'analyse, en groupes restreints, de pratiques
professionnelles vécues à partir d'un récit différé. En premier lieu, il s'agit d’aider
un acteur professionnel engagé à y voir clair à propos de la situation singulière qu'il
présente : rendre plus intelligible un vécu, le sien, sans pour autant lui apporter des
réponses ou lui donner des conseils. En même temps ce dispositif permet à des
acteurs (les autres participants du groupe) non impliqués dans cette situation :
● d'analyser une pratique professionnelle ;
● de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ;
● de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir ;
● de comprendre d'autres situations professionnelles (relationnelles,
éducatives, de formation…).
S’ils sont utilisés dans une perspective de permettre à des formateurs de se former
à la mise en œuvre et à l'animation de Groupes d'Analyse de Pratiques
Professionnelles, ils porteront le nom de Groupes de Formation à l’Analyse de
Pratiques Professionnelles (GFAPP).

182
Protocole
Les GAPP ou GFAPP se déclinent sous forme de six à huit séances réparties sur
une année et basées sur :
- un groupe (15 personnes max.) ;
- des principes (volontariat, confidentialité, assiduité) ;
- un protocole ;
- un objet de travail (le récit différé d'une situation professionnelle vécue) ;
- des règles de fonctionnement ;
- et une animation-régulation.

Chaque séance se déroule en six phases successives :

L'ANIMATEUR L'EXPOSANT LES PARTICIPANTS

• Phase 0 : Présente les

objectifs, le
Rituel de déroulement du Les exposants
démarrage G(F)APP et permet, potentiels
par négociation, le proposent le sujet 5 à 10'
choix de la de la situation qu'ils
situation qui sera pourraient exposer
exposée puis
analysée

• Phase 1 : Un volontaire
Rappelle au besoin présente le récit
les consignes de d'une situation
temps et de professionnelle
Le temps de contenu. qui lui a posé
l'exposé Est garant du problème. Écoutent 10 à 15'
temps. (Possibilité de faire
Précise au besoin, le un retour-suite sur
champ de réflexion. un récit traité lors
d'une séance
antérieure)

• Phase 2 : Posent des

Distribue et régule
questions à
les prises de parole
l'exposant pour
Peut intervenir pour
recueillir plus
recentrer les
Le temps des d’éléments
échanges, les
questions Répond aux d'information sur la
orienter vers un
questions, situation traitée. 30 à 45'
niveau d'analyse
s'il le souhaite. (vraies questions et
non abordé.
non conseils ou
Est garant du
hypothèses
temps et de la
déguisées)
sécurité des
Niveaux d'analyse :
personnes
groupe, personne,

183
 institution, société,
valeurs, etc.

• Phase 3 : Rappelle que l'on ne Travaillent sur

donne pas de l'amont de la
Émission conseils, mais que situation traitée.
d'hypothèses l'on émet des Émettent des
et recherche hypothèses. hypothèses pour la
du Recentre, guide, compréhension
Écoute 30 à 45'
modifiable veille aux différents et éventuellement
sur l'amont niveaux d'analyse. pour une recherche
de la Est garant du du modifiable.
situation temps et de la Peuvent dialoguer
évoquée sécurité des entre eux sur des
personnes. hypothèses émises.

• Phase 4 : Reprend la parole

Est garant de la
et réagit à ce qu'il a
consigne et du Écoutent 0 à 5'
Conclusion entendu, dit ce qu'il
temps.
veut, s'il le souhaite

• Phase 5 : Dirige et participe à

l'analyse du
Participe à Participent à
Analyse du fonctionnement de
l'analyse du l'analyse du
fonctionnem ce G(F)APP. 5 à 30'
fonctionnement de fonctionnement de
ent Fait déterminer qui
ce GFAPP. ce GFAPP.
sera l'animateur du
prochain G(F)APP.

de 1h 20'
Durée totale
à 2h 30'
(Source: [Link] )

Ressources
- Récapitulatif sur le Groupe d’Analyse de Pratiques professionnelles propose par
Jacques Nimier, membre du Laboratoire de Psychologie Appliquée de l'Université
de Reims (France)
[Link]
- Article de Sophie Grossmann, Université du Québec à Montréal “Les dispositifs
groupaux d’analyse des pratiques au service du développement professionnel des
enseignants. Quelles analyses ? Quelles pratiques ? Quel professionnel ?”
[Link]
- Quelques références bibliographiques sur l’APP recensés par Patrick Robo
[Link]

3.3 Participation à des réseaux professionnels

Le réseau professionnel est une communauté de pratiques. Il se définit comme un
groupe de personnes qui se réunissent autour d’un domaine commun, souvent un

184
métier, et partagent de manière collaborative leurs connaissances, leurs outils,
leurs pratiques, leurs initiatives pour résoudre des problèmes. Elle contribue à
l’émergence de nouvelles pratiques que leurs membres testent et qui sont
redonnées au collectif. Les communautés, souvent auto-organisées et
spontanées, créent et capitalisent des connaissances, constituent des références
et fabriquent des innovations. Elles sont aussi lieu de rencontres, de socialisation,
et de création d’identité individuelle et collective.

Le fait de rester connecté ou de participer à des réseaux professionnels devient

aujourd’hui crucial pour le développement professionnel d’un individu. Ce
réseautage lui permet de :
- sortir progressivement de son isolement ;
- se tenir informé des évolutions du métier et améliorer ses connaissances sur
son secteur d’activité en vue de sa formation continue ;
- dialoguer et échanger avec ses pairs ;
- partager son expertise et son expérience, faire connaître ce qu’il fait et
recevoir les retours de ses pairs ;
- avoir la possibilité de se former en apprenant des autres et avec les autres ;
- augmenter sa confiance en soi ;
- acquérir et renforcer sa visibilité en tant qu’expert dans son domaine.

Quelques réseaux professionnels pour les enseignants de français de l’Asie du

Sud-Est
- La Fédération Internationale des professeurs de français
[Link]
- Les IFprofs des pays
[Link] (Cambodge)
[Link] (Laos)
[Link] (Vietnam)
- Les Associations/Filières des professeurs de français du pays
[Link] (Cambodge)

185
 REPERTOIRE DES LIENS

PERFECTIONNEMENT LINGUISTIQUE

Compréhension de l’oral

GABFLE
GABFLE, permet de trouver des interviews authentiques de personnes francophones, à écouter ou
à lire, des exercices, des remarques de grammaire, de vocabulaire, de prononciation.
Lien : [Link]

France podcast
France podcast permet de travailler la compréhension orale avec des extraits de reportages audio-
visuels, accompagnés de nombreuses activités linguistiques (exercices, corrigés et lexique).
Lien : [Link]

Partajon
Partajon donne accès à des activités d'entraînement aux examens avec corrigés et transcriptions.
Lien : [Link]

Actu tout en français

Actu tout en français donne accès à des exercices de compréhension orale avec des vidéos sur
l’actu, enrichissement du vocabulaire, et test de la compréhension.
Lien : [Link]

Le petit scribe
Le petit scribe propose des activités à partir de documents authentiques de natures variées afin de
plonger l’apprenant dans une situation réelle de lecture ou d’écoute d’informations.
Lien : [Link]

7 jours sur la planète

7 jours sur la planète propose des reportages d'actualité sont régulièrement proposés chaque
semaine avec des exercices de compréhension.
Lien : [Link]

FAD-FLE
FAD-FLE donne accès à des activités d'entraînement à la compréhension orale avec corrigés et
transcriptions.
Lien : [Link]

ActuFLE
ActuFLE s’adresse uniquement au niveau B2 et propose des reportages extraits de l’émission
Lien : [Link]

Reportages
Reportages propose des activités de compréhension orale à partir de journaux télévisés.
Lien : [Link]

186
Des vidéos authentiques pour améliorer mes compétences

Médiathèque de la Francophonie
Lien : [Link]

TV5MONDE
Site officiel de la chaîne de télévision francophone
Lien : [Link]

Franc-parler > ressources pédagogiques

Site des professeurs de français proposé par la Fédération internationale des professeurs de
français (FIPF) et l’OIF
Lien : [Link]

France24
Site de la chaîne de télévision française d'information internationale en continu
Lien : [Link]

Franceinfo
Site de chaîne de télévision et de la radio d'information continue
Lien : [Link]

RadioCanada
Site du radiodiffuseur public national du Canada
Lien d’accès : [Link]

BFMTV
Site de la chaîne de télévision française d'information en continu
Lien : [Link]

1jour1question
Section des informations animées du site 1jour1actu
Lien : [Link]

[Link]
Site de vidéos sous-titrées extraites de médias francophones
Lien : [Link]

CulturePub
Site proposant des spots publicitaires du monde entier
Lien : [Link]

AlloCiné
Site de référence sur le cinéma et les séries télévisées
Lien : [Link]

France TV éducation
Site de chaînes de télévision française
Lien : [Link]

187
ARTE Journal Junior
ARTE Journal Junior se décline en JT matinal et quotidien de six minutes pour les jeunes
adolescents. Et chaque dimanche, ARTE propose le mag, 15 minutes avec des dossiers tournés
dans des écoles et des portraits d'enfants.
Lien : [Link]

Les conversations
Dialogues en vidéo sur l'amitié, la vie de couple, les études, avec transcriptions.
Lien : [Link]

Des audios authentiques pour améliorer mes compétences orales

RFI Savoirs
Section d’enrichissement des connaissances du site de Radio France Internationale (RFI)
Lien : [Link]

Les podcasts de Radio France

Portail vers les podcasts des émissions des différentes radios de Radio France
Lien : [Link]

Conte-moi
Site proposant des contes de plusieurs pays francophones
Lien : [Link]

Podcasts en français facile

Dialogues avec questions et transcriptions.
Lien : [Link]

France bienvenue
Dialogues authentiques sur la vie quotidienne, avec transcriptions.
Lien : [Link]

Inner French
Podcasts portant sur des sujets d’actualité et de culture générale, avec transcriptions.
Lien : [Link]

Compréhension de l’écrit

Ça m’intéresse
Journal en ligne
Lien : [Link]

Le Baobabbleu
Le Baobabbleu propose des activités d'entraînement à l'examen avec corrigés et transcriptions.
Lien : [Link]

Bonjour de France
Bonjour de France est un site contenant jeux, exercices, tests et fiches pédagogiques pour
enseigner le français.
Lien : [Link]

188
Cap Sur le FLE
Cap sur le FLE propose des ressources et des fiches pédagogiques pour enseigner et apprendre
le français.
Lien : [Link]

En Francais
En Français est un site italien répertoriant des articles ou des textes sur des sujets d’actualité et des
oeuvres classiques.
Lien : [Link]

Le Plaisir d’apprendre
Plaisir d’apprendre propose une sélection d’activités en ligne effectuée par l’équipe pédagogique
du CAVILAM – Alliance Française avec le soutien du SCAC / Institut français de Tunisie.
Lien : [Link]
a1-a2-b1-b2/

Partajon
Partajon propose des activités d'entraînement aux examens avec corrigés.
Lien : [Link]

Litté-FLE
Litté-FLE propose des activités FLE (presque toujours) en lien avec la littérature ou les arts….
Lien : [Link]

Des textes authentiques pour améliorer mes compétences écrites

LCF magazine
Pour travailler la compréhension écrite avec des milliers articles dans diverses rubriques : société,
environnement, voyage, histoire, musique, cinéma, gastronomie, littérature
Lien : [Link]

Phosphore
Pour suivre l’actualité dès le niveau B1 avec la rubrique Actu en claire de Phosphore, un magazine
d’actualité pour les lycéens et jeunes adultes.
Lien : [Link]

Le MagFrancophone
Magazine francophone entièrement gratuit, à lire en ligne.
Lien : [Link]

20 minutes
Journal entièrement gratuit, à lire en ligne.
Lien : [Link]

eBooks libres et gratuits

Site de livres électroniques libres et gratuits
Lien : [Link]

189
Production de l’oral

Polyglotclub
Polyglotclub est un site d’apprentissage communautaire des langues.
Lien : [Link]

Italki
Italki est une plateforme proposant des cours payants mais permet également d’échanger
gratuitement des conversations avec les apprenants venant du monde entier.
Lien : [Link]

My language exchange
My language exchange permet à l’utilisateur de choisir s’il souhaite être contacté par courriel, chat,
ou visioconférence.
Lien : [Link]

ShareAmi
ShareAmi met en relation des jeunes apprenant le français et des séniors vivant en France pour
converser en visioconférence.
Lien : [Link]

Production de l’écrit

Zen dictée
ZenDictée propose chaque jour une nouvelle dictée en ligne gratuite.
Lien : [Link]

Outils d’aide à la rédaction

Outils d’aide à la rédaction propose un ensemble d’outils d’aide à la rédaction d’un texte en français.
Lien : [Link]

Définition, conjugaison, synonyme

Un dictionnaire pour trouver la définition, la conjugaison et les synonymes d’un mot
Lien : [Link]

Banque de dépannage linguistique

La Banque de dépannage linguistique propose des explications, accompagnées d’exemples, sur
des difficultés de la langue de tous les jours.
Lien : [Link]

Bonpatron
Bonpatron est un correcteur grammatical qui détecte les fautes d'orthographe et de grammaire
courantes en français.
Lien : [Link]

190
 MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT

Panorama des méthodologies

Philippe Blanchet, professeur de sociolinguistique et de didactique des langues, définit les
concepts de base nécessaires à la production d’un enseignement de langues étrangères, qui
permettent à l’apprenant d’intégrer une nouvelle langue ainsi qu’une nouvelle culture au moyen
d’une pédagogie adaptée.
Lien : [Link]

Une méthode traditionnelle : le cours Mauger 1ère partie

Cours de Philippe Blanchet, L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2.
Lien : [Link]
mauger-1ere-partie/

Une méthode traditionnelle : le cours Mauger 2ère partie

Lien : [Link]
mauger-2eme-partie/

Une méthode audiovisuelle : voix et images de france,

Cours de Philippe Blanchet, L’AIRE D’U, le webinaire de l’université Rennes 2.
Lien : [Link]
de-france/

L’approche communicative
L’activité proposée vous permettra de tester vos connaissances sur l’approche communicative et
tout particulièrement sur les attentes envers l’attitude et les devoirs de l’enseignant.
Lien
:[Link]
valuation_c/[Link]

L’approche actionnelle
Guide de réflexion sur la pratique pédagogique pour les enseignantes et enseignants du
programme de français de base, Module 3 - Approche actionnelle
Lien : [Link]
Oriented_Approach-Feb._2015.pdf

Élaborer une unité didactique

Lien : [Link]
document-authentique-2/

Les styles d’apprentissage

Pour approfondir ses connaissances sur les styles d’apprentissage, il est recommandé de consulter
le numéro 1 (volume XXVIII) publié au printemps 2000 par la Revue scientifique virtuelle de
l’Association canadienne d’éducation de langue française.
Lien : [Link]

La différenciation
Pour voir comment se réalise la différenciation des aspects dans le cadre d’un cours de français.
Lien : [Link]

191
Grille d’analyse d’une séquence d’apprentissage
Philippe Meirieu met à disposition un document de référence (en PDF, 4 pages), outil de travail
individuel ou collectif en formation initiale et continue : « Grille d'analyse d'une séquence
d'apprentissage ».
Lien : [Link]

Formuler les objectifs d’apprentissage d’une séquence

La formulation des objectifs d’apprentissage permet de déterminer les connaissances à acquérir et
les compétences à développer par les apprenants au terme d’une séquence d’apprentissage.
Lien : [Link]

Analyser et concevoir une séquence

Il s’agit d’un exemple de séquence didactique proposée par un professeur roumain et publié dans
la revue [Link] N°13 (2016) des professeurs de FLE en Roumanie (pages 38-47). Dans cette
séquence, l’auteur se propose d’enseigner le thème « Je cherche un correspondant » aux élèves
de niveau A1.
Lien : [Link]

Didactiser un document authentique audiovisuel

- Comment exploiter un document authentique audiovisuel ?
A consulter la fiche technique proposée par La manufacture andragogique du Centre Ressources
illettrismes de l’Isère
[Link]
- Comment sous-titrer un document authentique audiovisuel ?
Lien : [Link]

Rédiger une consigne

L’article proposé porte sur la compétence de l’enseignant à rédiger une consigne. Il décrit pas à
pas des stratégies utiles pour rédiger des consignes efficaces et efficientes.

Lien : [Link]
[Link]/eleve/Fiches_Pratiques_ressources_outils_enseignants/Rediger_une_consigne_pou
r_accompagner_differencier_evaluer/

TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

POUR L’EDUCATION (TICE)

Outils pour commencer un cours

Kahoot
Kahoot permet de créer facilement des quiz interactifs et ludiques. Des points sont attribués à
chaque élève selon la réponse choisie. De plus, il est possible pour l'enseignant d'observer le
nombre de bonnes réponses obtenues par l'ensemble de la classe à chacune des questions.
Lien : [Link]

192
Wooclap
Ce site vous permet de faire participer vos apprenants (jusqu’à 30 gratuitement à ce jour) en
proposant des QCM, de courtes questions ouvertes, des classements, des exercices d’appariement,
de leur faire créer collectivement des nuages de mots, etc.
Lien : [Link]

Outils de montage de vidéos pédagogiques animées

MOOVLY
Moovly est un outil de montage en ligne qui permet de créer de manière relativement simple des
vidéos et des présentations animées. Il permet de donner aux leçons, tutoriels et autres
présentations en ligne un aspect ludique et professionnel incomparable.
Lien : [Link]

POWTOON
Powtoon est un logiciel d'animation gratuit qui permet de créer des vidéos explicatives animées
impressionnantes.
Lien : [Link]

SCREENCAST
Il s’agit d’un enregistreur d’écran gratuit qui permet d’ajouter de la voix, de commenter, d’expliquer
un document, un diaporama, une iconographie, une production écrite, etc. qu’on a sur l’ordinateur :
il est ainsi possible de créer facilement des vidéos personnalisées et de les partager avec les
apprenants sous forme de lien pour stimuler le travail à distance en autonomie.
Lien : [Link]

Entrainement - approfondissement
Quizizz
C’est un outil en ligne qui permet de générer des quiz ludiques, en quelques minutes. Ce logiciel
permet aux enseignants.
Lien : [Link]

Learningapps
LearningApps est une application en ligne visant à soutenir les processus d’enseignement et
d’apprentissage au moyen d’exercices interactifs : QCM, mots croisés, memory, classements,
paires, puzzles, pendu...
Lien : [Link]

Wordwall
Wordwall est un exerciseur qui propose différents modèles de jeux et d’activités pour travailler le
lexique. Une fois le jeu créé, on a accès à d’autres modalités d’apprentissage avec les mêmes
éléments.
Lien : [Link]

193
Hot Potatoes
Hot Potatoes est un logiciel qui permet de créer des exercices interactifs sous différentes formes :
des mots croisés, des QCM ou des quiz, des exercices à trous, des " phrases puzzle ", des exercices
de mise en correspondance.
Lien : [Link]

H5P
H5P est une application en ligne qui permet de créer des contenus interactifs visuellement et
fonctionnellement très riches : QCM, glisser/déposer, champs à compléter, etc., mais aussi des
images ou des vidéos interactives, des jeux…
Lien : [Link]

Framapad
Il s’agit d’un éditeur de texte collaboratif en ligne, c’est-à-dire une page web sur laquelle plusieurs
personnes peuvent écrire en même temps. Les contributions de chaque participant sont signalées
par un code couleur, apparaissent à l’écran en temps réel et sont enregistrées au fur et à mesure
qu’elles sont tapées.
Lien : [Link]

Naturalreaders
Il s’agit d’un logiciel de synthèse vocale avec des voix naturelles. Ce logiciel facile à utiliser permet
de convertir un texte écrit en fichiers audio avec plusieurs vitesses et plusieurs voix de lecteurs.
Lien : [Link]

ÉVALUATION – RÉINVESTISSEMENT

Coggle
Coggle est un logiciel qui permet de réaliser rapidement une carte mentale. Sa facilité d’utilisation
et son accès facile à travers un navigateur internet en font aussi un outil pédagogique de choix.
Lien : [Link]

Vocaroo
Vocaroo est une application gratuite en ligne qui permet d’enregistrer un message vocal (via le
micro intégré de l’ordinateur ou un micro externe) et de l’envoyer directement par email sans passer
par son logiciel de messagerie.
Lien : [Link]

Padlet
Padlet est un mur d’affichage, accessible depuis n’importe quel ordinateur, et permet de déposer
du texte, des images, des vidéos, du son ou des liens vers des sites Internet.
Lien : [Link]

POUR ALLER PLUS LOIN

Tice-Éducation : Le portail N°1 de l'Éducation numérique

[Link]
Actualité des outils numériques pour l’éducation
[Link]

194
[Link] « Apprendre à l’ère numérique » de Bhushan Thapliyal, Formateur TICE

[Link]
Sélection actualisée en continu des outils et des ressources pour enseigner le français langue
étrangère avec le numérique

[Link]

EVALUATION

Pour se former

Parcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le CECRL

« Parcours » présente une approche nouvelle de la réflexion sur la multi-dimensionnalité de
l'évaluation, de l'apprentissage et de l'enseignement en conformité avec le CECRL. Il a été conçu
pour aider les professionnels à tous les niveaux. Les deux composantes majeures de « Parcours »
– guide et kit – liées par des index, grilles, cartes conceptuelles et exemples de scénarios,
encouragent les utilisateurs à travailler de façon non linéaire, en choisissant et adaptant selon leurs
besoins.
Lien :[Link]
FR/[Link]

DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour
les langues"
Le DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour
les langues"comprend des exemples de productions orales de jeunes de 13 à 18 ans illustrant en
allemand, anglais, espagnol, français et italien les 6 niveaux du CECRL. Il est le fruit d'un séminaire
organisé en 2008 par le CIEP avec le concours de la Division des Politiques linguistiques du Conseil
de l'Europe.
Lien : [Link]
certifications/dvd-productions-orales-illustrant-les-6-niveaux-CECRL

Échantillons de productions orales et écrites selon les niveaux du CECRL

Curriculum Services Canada (CSC) a collaboré avec France Education International (ex-CIEP) en
France pour recueillir des échantillons de productions orales et écrites. France Education
International a validé les échantillons, garantissant leur conformité aux normes reconnues
internationalement pour les passations des examens du DELF. Outre que cette ressource offre
l’occasion de mener une réflexion sur les niveaux du CECRL, elle se conçoit avant tout comme une
expérience ainsi acquise en vue d’éclairer les pratiques d’enseignement et d’évaluation.
Lien : [Link]
selon-les-niveaux-du-CECRL/

Renforcer l’évaluation en classe en fonction des buts visés - Trois buts de l’évaluation
Réflexion théorique sur le but de l’évaluation, les objectifs visés par l’enseignant afin d’envisager
l'évaluation du point de vue du but plutôt que de la méthode en mettant l'accent sur le résultat final
attendu. Les chapitres conseillés expliquent en détail trois buts d'évaluation différents :
- l'évaluation au service de l'apprentissage ;

195
 - l'évaluation en tant qu'apprentissage ;
- et l'évaluation de l'apprentissage.
Lien : [Link]

Les QCM : Bref historique // Les questionnaires à choix multiple : définitions et critiques
Extrait des cours en sciences de l’éducation mis en ligne par l’Université de Grenoble Alpes. Conçus
pour former les futurs enseignants, ces documents donnent un aperçu général sur l’historique, la
définition et les principales caractéristiques des questionnaires à choix multiple.
Lien : [Link]

Pour concevoir ses propres outils

Étapes de conception d'une évaluation en fle (français langue étrangère)

Ce document vise à fournir aux enseignants de FLE un outil pratique qu’ils pourront adopter dans
leur activité d’enseignants et de concepteurs d’examens.
Lien
:[Link]
_en_fle_francais_langue_etrangere

Élaboration d'un test: Grilles de conception d'une évaluation pour le français langue étrangère
Ce document est une fiche prescriptive portant sur les grandes étapes d’élaboration d’un test.
Utilisé comme une fiche pédagogique, il permet de cadrer et de contrôler la fiabilité du test créé
par l’enseignant.
Lien :
[Link]
_d'une_evaluation_pour_le_francais_langue_etrangere

Eduportfolio
Un portfolio électronique est un ensemble de travaux réalisés qui témoignent des efforts, des
progrès et des réalisations d'une personne. Ils sont susceptibles de favoriser de meilleurs
apprentissages, ils facilitent la communication, et ils peuvent aider l'enseignant dans l'évaluation
des compétences.
Lien : [Link]

Outils TICE au service de l’évaluation

Outils Utilisation Lien

Kahoot Kahoot est une application web qui permet [Link]

à un enseignant de mettre en place une
évaluation interactive sous forme de QCM.
Langue de l’interface : anglais

196
Qruiz Qruiz est un service en ligne très simple à [Link]
utiliser qui permet de mettre en place et de
proposer en quelques secondes un quizz,
un questionnaire d’évaluation ou un
sondage.
Langue de l’interface : français

Hot Le logiciel (à télécharger) Hot Potatoes [Link]

Potatoes propose six modules distincts pour d/
concevoir des QCM, questionnaires libres,
phrases à remettre dans l’ordre, mots-
croisés, tests d’équivalence ainsi que des
textes à trous.
Langue de l’interface : anglais

Socrative Socrative est une plateforme web gratuite [Link]

qui permet de créer des évaluations
formatives à travers des questions à choix
multiples, des questions ouvertes ou
fermées, etc.
Langue de l’interface : site en anglais - lors
de l’inscription, la langue peut être changée
pour passer en français.

Experquiz propose des activités très [Link]

variées. Dans le cadre d’une évaluation c/user/dashboard
ExperQuiz sommative, il est possible de créer un test
complet évaluant diverses connaissances
et compétences(compétences
(compréhension orale, vocabulaire, écrit,
grammaire, etc.) Grand avantage, la
plateforme permet de recueillir à la fin de
l’évaluation un score global et détaillé par
notion évaluée.
Langue de l’interface : français

Formative est un outil web d'évaluation, [Link]

dont il existe une version gratuite.
Formative Formative permet également de créer une
évaluation sommative en ligne à partir d’un
de vos documents. Il suffit pour cela
d’uploader le fichier au format Word ou
PDF. L’outil vous permettra d’y insérer tout
type de question.
Langue de l’interface : site en anglais - lors
de l’inscription, la langue peut être changée
pour passer en français.

Tripetto Tripetto est un outil de création et d'édition [Link]

de sondages conversationnels.
Langue de l’interface : anglais

197
Pour aller plus loin
France Education International – Langue française, évaluations et certifications
[Link]

Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris – Diplômes de Français Professionnel

[Link]

La taxonomie de Bloom
[Link]

Fonctions de l’évaluation

Cuq J.-P., Chnane-Davin F. (2016). L’évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du

français langue étrangère et seconde. In : Detroz P., Crahay M., Fagnant A.. L’évaluation à la lumière
des contextes et des disciplines, Bruxelles (Belgique) : De Boeck. p. 91-110. (Pédagogies en
développement). [Link]

De Ketele J.-M. (2010). Ne pas se tromper d’évaluation. Revue française de linguistique appliquée, n.
XV(1), p. 25-37. [Link]
[Link]

Tatsuoka K. K. (2009). Cognitive assessment: An introduction to the rule space method. New York
(Etats-Unis) : Routledge/Taylor & Francis Group. 330 p.. [Link]

Autoévaluation

Karsenti T., Collin S. (2010). Les multiples usages du eportfolio pour l’apprentissage du français.
Actes de colloque du Congrès SEDIFRALE. Rosario (Argentine). [Link] ›
portfolio_sedifraleVF

Pillonel M., Rouiller J. (2001). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de
l’apprenant. Cahiers pédagogiques, n. 393. [Link]

Portfolio Européen des Langues (PEL)

[Link]

Portfolio numérique
[Link]
pedagogiques

TICE et évaluation

Réinventer les questionnaires à l'aide des technologies

[Link]
Vidéo présentant l’utilisation des questionnaires en ligne dans le cadre de l’apprentissage.

198
 DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Guide et outils
OneNote
Créer un journal de bord avec OneNote de Class Notebook
Lien : [Link]
notebook/

ePortfolio
Guide ePortfolio de Caritas Genève en partenariat avec la HEG Genève (Haute école de gestion) et
la fondation [Link].
Lien : [Link]

Portfolio de H. Breton & R. Lévy

Il s’agit d’un guide pratique pour aider toute personne souhaitant s’engager dans une dynamique
d’élaboration de son ePortfolio. Ce guide a été conçu suite à l’expérimentation « employabilité 2.0
». Les personnes souhaitant s’engager dans une démarche de Portfolio et de ePortfolio trouveront
dans ce guide des repères et des outils pour s’y engager et s’y orienter.
Lien : [Link]
01/guide_realiser_son_portfolio.pdf

[Link]
[Link] est un portfolio électronique imaginé par Thierry Karsenti de l'Université de
Montréal. [Link] est accessible gratuitement pour les apprenants et les enseignants de
tous les niveaux qui désirent en faire un usage non commercial.
Lien : [Link]

PERLE
PERLE est un logiciel de portfolio électronique en ligne gratuit et bilingue (anglais et français). Il
s’agit d’un logiciel Web qui a été développé au moyen du langage PHP et qui utilise une base de
données MYSQL.
Lien : [Link]

Les applications au service de la recherche

Evernote
Evernote, logiciel de gestion de notes et de documents (notes, images, fichiers audio, fichiers
vidéos, ou pages web)
Lien : [Link]

Zotero
Zotero, logiciel de gestion de références bibliographiques
Lien : [Link]

Publish
Publish ou Perish, logiciel permettant de calculer le nombre de citations des travaux d'un auteur
Lien : [Link]

Andidote
Antidote, correcteur avancé avec des filtres intelligents (orthographe, grammaire, style)
Lien : [Link]

199
Quelques sources informationnelles intéressantes pour un enseignant de Français Langue
Etrangère
Répertoire des sites pédagogiques utiles pour le FLE
[Link]

Lettre électronique des départements de français dans le monde avec appels à communication
[Link]
Le Point du FLE avec de nombreux liens vers des ouvrages, des articles, des conférences en ligne,
des revues, des sites de ressources pour les professeurs de FLE, des réseaux sociaux,
communautés et forums de professeurs…
[Link]

Site de l’Agence de promotion du FLE

[Link]

EDUCAREV, portail des revues électroniques en éducation et pédagogie

[Link]

Portail de ressources électroniques en sciences humaines et sociales OpenEdition

[Link]

Cairn, plate-forme de documentation scientifique qui diffuse des revues et d'autres types de
publications en sciences humaines et sociales, comme les ouvrages de recherches (ouvrages
collectifs, monographies de recherche, essais, etc.), des magazines spécialisés…
[Link]

Érudit, plate-forme canadienne qui diffuse des revues, des thèses et des mémoires, des actes de
colloques, des rapports de recherche et des livres numérisés
[Link]

Persée, portail permettant la consultation et l'exploitation libres et gratuites de collections

complètes de publications scientifiques
[Link]

Veille informationnelle : principes et pratique

[Link]

Netvibes, plate-forme de veille permettant l’accès à toutes les informations sélectionnées sur le
Web, regroupées sur une seule page: alertes e-mail, flux RSS, images, moteurs de recherche, etc.
[Link]

Quelques réseaux professionnels pour les enseignants de français de l’Asie du Sud-Est

La Fédération Internationale des professeurs de français et sites des associations des pays
[Link]
IFprofs des pays
[Link]

200