Philosophie et méthodes d’enseignement

Table des matières

Philosophie et méthodes d’enseignement................................................................................................................................. 1
Philosophie de l’enseignement ............................................................................................................................................. 1
Acquisition de concept ......................................................................................................................................................... 1
Enseignement du concept ..................................................................................................................................................... 1
La langue dans le contenu..................................................................................................................................................... 2
Les domaines d’utilisation de la langue................................................................................................................................ 3
Écouter pour apprendre................................................................................................................................................................... 3
Lire pour apprendre......................................................................................................................................................................... 4
Observer pour apprendre................................................................................................................................................................. 7
Parler pour apprendre...................................................................................................................................................................... 7
Rédiger pour apprendre................................................................................................................................................................... 8
Représenter pour apprendre ............................................................................................................................................................ 8
Technique de l’échafaudage ................................................................................................................................................. 8
La pédagogie différenciée..................................................................................................................................................... 9
Enseignement des valeurs................................................................................................................................................... 10
Enseignement des habiletés ................................................................................................................................................ 11
Enseignement interdisciplinaire.......................................................................................................................................... 12
Organisation de l’enseignement pour les classes à années multiples.................................................................................. 13

Méthodes d’enseignement ....................................................................................................................................................... 16

Guide d’anticipation ........................................................................................................................................................... 17
Remue-méninges ................................................................................................................................................................ 18
Cercle d’apprentissage........................................................................................................................................................ 18
Classification ...................................................................................................................................................................... 18
Collage................................................................................................................................................................................ 19
Schémas conceptuels .......................................................................................................................................................... 20
Objets concrets et objets façonnés ...................................................................................................................................... 21
Apprentissage coopératif .................................................................................................................................................... 23
Actualité ............................................................................................................................................................................. 23
Débat .................................................................................................................................................................................. 29
Démarche de prise de décision ........................................................................................................................................... 32
Discussion........................................................................................................................................................................... 32
Excursions .......................................................................................................................................................................... 32
Généralisations ................................................................................................................................................................... 33
Schémas.............................................................................................................................................................................. 34
Entrevues ............................................................................................................................................................................ 39
Groupe d’apprentissage coopératif selon la méthode « jigsaw » ........................................................................................ 39
SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir, ce que j’ai appris)........................................................................................... 40
Carnet de bord .................................................................................................................................................................... 41
Les textes narratifs favorisent l’acquisition de concept ...................................................................................................... 44
APEC (Activité de prélecture pour l’enrichissement de concepts)..................................................................................... 46
PLUQ (Point, lien, utilisation, question) ............................................................................................................................ 47
Résolution de problèmes..................................................................................................................................................... 47
Thèse et preuves ................................................................................................................................................................. 51
Cercle de lecture théâtrale .................................................................................................................................................. 51
Rapport de recherche d’information ................................................................................................................................... 51
Rapports écrits ...............................................................................................................................................................................52
Rapports oraux et exposés.............................................................................................................................................................57
Présentations multimédias.............................................................................................................................................................60
Utilisation des ordinateurs pour la recherche et pour les rapports...............................................................................................60
Critères pour évaluer les sites Internet..........................................................................................................................................60
Stratégies pour trouver des sites Internet utiles ............................................................................................................................63

Philosophie et méthodes d’enseignement – Table des matières – P. i

 Processus de recherche ....................................................................................................................................................... 64
Jeu de rôle........................................................................................................................................................................... 74
Simulation........................................................................................................................................................................... 75
Résumé ............................................................................................................................................................................... 75
Sondages............................................................................................................................................................................. 75
Cercles de discussion.......................................................................................................................................................... 78
Organisation du texte.......................................................................................................................................................... 78
Indices visuels et caractéristiques de la présentation d’un texte ......................................................................................... 82
Diagrammes de Venn ......................................................................................................................................................... 82
Documents visuels.............................................................................................................................................................. 83
Pérégrinations ..................................................................................................................................................................... 84

Mesure et évaluation................................................................................................................................................................ 85
Introduction ........................................................................................................................................................................ 87
Lignes directrices................................................................................................................................................................ 87
Types de mesure et d’évaluation ........................................................................................................................................ 88
La démarche d’évaluation................................................................................................................................................... 88
Mesure et évaluation de l’élève .......................................................................................................................................... 89

Formulaires de mesure et d’évaluation.................................................................................................................................. 91

Observation......................................................................................................................................................................... 93
Fiches anecdotiques ............................................................................................................................................................ 93
Grilles d’observation .......................................................................................................................................................... 95
Échelles d’appréciation....................................................................................................................................................... 95
Rubriques.......................................................................................................................................................................... 104
Dossiers de l’élève............................................................................................................................................................ 106
Entrevues et entretiens...................................................................................................................................................... 113
Projets et présentation....................................................................................................................................................... 113
Tests et examens............................................................................................................................................................... 116
Évaluation à la fin d’une unité, d’un trimestre ou d’une année ........................................................................................ 116
Transmission des progrès et des réalisations des élèves ................................................................................................... 116

Bibliographie .......................................................................................................................................................................... 117

P. ii – Philosophie et méthodes d’enseignement – Table des matières

 efficacement s’ils sont « ancrés dans les expériences de la
Philosophie de l’enseignement vie de l’apprenant ou de l’apprenante » (Frey, 1993).
Lorsque les élèves établissent des liens avec leurs
expériences personnelles, ils élaborent un schème révisé
Apprendre est une démarche qui consiste, pour les élèves, des concepts à l’étude.
à construire le sens alors qu’ils et elles acquièrent de
nouveaux concepts ou élargissent leurs connaissances sur
des concepts connus. En interprétant la nouvelle
Les schèmes, parfois mentionnés sous le terme de cadre
information et en appliquant les habiletés stratégiquement,
conceptuel, sont des réseaux de connaissances et
les apprenants et apprenantes relient les nouvelles
d’expériences sur des sujets et des concepts ou idées, qui
connaissances à ce qu’ils savent déjà, et ils réorganisent
créent des attentes alors qu’on lit, écoute ou observe une
ou adaptent leurs connaissances en tenant compte de
information nouvelle. Chaque personne a son propre
l’information et des idées nouvelles.
schème pour tout concept basé sur ses expériences
relatives à ce concept. Chacune rectifie ses connaissances
Cette section du programme d’études explique la
sur ce concept en intégrant la nouvelle information dans
philosophie qui sous-tend la pratique d’enseignement qui
un schème de connaissances préalables.
est efficace pour aider les élèves à comprendre et à
interpréter ce qu’ils et elles lisent, écoutent et observent.
Cette section comprend de l’information sur :
· l’enseignement et l’acquisition de concepts;
· la langue dans le contenu;
Enseignement du concept
· la technique de l’échafaudage; Se contenter de fournir aux élèves une liste de mots
· la pédagogie différenciée; nouveaux et d’expliquer les concepts qu’ils représentent
· l’enseignement des valeurs; ne convient pas à la plupart des apprenants et apprenantes,
· l’enseignement des habiletés. surtout si les concepts sont des idées abstraites comme le
pouvoir, la diversité, la culture et la causalité. Selon
Acquisition de concept Marland (1993), l’interaction, le dialogue,
l’investissement personnel et l’expérience par rapport à un
concept sont essentiels pour acquérir la connaissance du
concept en question. Il souligne aussi l’importance, en
Les enfants ne comprendront pas vraiment un concept classe, d’un environnement qui incite les élèves à se
tant qu’ils n’auront pas eu la possibilité de le réinventer respecter mutuellement et à oser prendre des risques.
eux-mêmes.
Piaget (traduction) Kibby (1995) affirme qu’enseigner des concepts de cette
façon est signifiant pour plusieurs raisons.
· Ce type d’enseignement amorce des changements
Les êtres humains organisent l’information selon des chez les apprenants et apprenantes en les amenant à
modèles ou des réseaux signifiants connus sous le nom de adapter et à accroître leurs valeurs et leurs attitudes,
schèmes. Ces schèmes représentent leur expérience et ainsi que leur perception et leur conception du
leur connaissance d’une gamme étendue de concepts. monde. Ils seront capables de percevoir des
similarités, des différences et l’idée d’ordre dans le
Kibby (1995) et d’autres chercheurs classent les concepts monde. Ils seront capables de réagir sur le plan des
par catégories générales. Ces catégories sont : sentiments et de faire preuve d’empathie et de
· les objets (p. ex. chaises, livres); compréhension vis-à-vis des autres, tout en
· les émotions (p. ex. colère, amour); développant leurs valeurs et leurs attitudes
· les actions (p. ex. émigration, négocier un traité); personnelles quant aux concepts.
· les événements (p. ex. guerre, réforme, renaissance); · Pour les apprenants et apprenantes, lorsque les
· les idées (p. ex. pouvoir, culture, changement, nouveaux concepts et les mots qui les représentent
causalité). sont associés, intégrés et différenciés des concepts et
des mots qu’ils connaissaient déjà, ce type
Les sciences humaines incorporent les concepts d’action d’enseignement contribue à améliorer leur capacité
et d’événement et sont centrées sur les idées, la plus d’organiser la nouvelle information et les nouvelles
abstraite des catégories de concepts énumérées ci-dessus. idées dans leur cadre conceptuel personnel ou
schème. Ceci réactive leurs connaissances préalables,
La facilité avec laquelle les élèves apprennent les les augmentent ou les réorganisent, créant de
nouveaux concepts varie en fonction de leurs nouveaux réseaux ou schèmes de connaissances.
connaissances et expériences préalables, ainsi que de leur · Pour les apprenants et apprenantes qui ont
schème présent du concept en question. Les concepts et personnellement expérimenté les concepts et les ont
les mots qui les représentent s’apprennent plus intégrés à leurs schèmes, ce type d’enseignement

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 1

 contribue à améliorer leur capacité d’identifier, à · se servir d’exemples et de non-exemples pour
l’oral et à l’écrit, les mots qui représentent les renforcer les attributs essentiels inclus dans la
concepts. définition;
· Pour les apprenants et apprenantes, ce type · nommer le concept et en donner plusieurs
d’enseignement contribue à améliorer leur capacité synonymes;
d’employer les mots appropriés pour communiquer le · encourager les élèves à trouver des définitions du
sens avec précision. concept;
· contrôler l’apprentissage de l’élève.
Chaque apprenant ou apprenante a un schème personnel
de connaissances, d’expériences et de notions qui est Il est important que les enseignants et enseignantes
organisé selon un cadre ou réseau qui a un sens pour contrôlent et évaluent l’acquisition du concept de façon
chacun d’entre eux. Afin de comprendre ce qu’ils lisent, continue pour déterminer s’il n’y a pas assimilation
écoutent ou observent, les élèves doivent établir des liens incorrecte du concept enseigné qui demande à être
entre ce qu’ils savent déjà sur un concept et toute corrigée. Lorsqu’ils contrôlent la compréhension du
information nouvelle qui se présente à eux. Alors qu’ils concept, les enseignants observent la capacité des élèves
accèdent à leurs connaissances préalables et utilisent la de :
nouvelle information pour adapter, modifier et réorganiser · donner des définitions;
leurs connaissances et leurs notions en fonction de ce · classifier des exemples et des non-exemples;
qu’ils ont appris, les élèves construisent le sens de l’oral, · employer le nom du concept de façon appropriée;
de l’écrit et du visuel d’une façon personnelle. Si les
· identifier de nouveaux exemples du concept.
élèves ont de la difficulté à trouver le sens de ce qu’ils et
elles lisent, écoutent ou observent, l’enseignement et le En sciences humaines, de la 1re à la 12e année, chaque
travail leur donneront la possibilité d’acquérir les
unité d’étude est élaborée autour d’un concept principal et
stratégies et les habiletés qui leur permettront de
de plusieurs concepts connexes. En se basant sur le
construire eux-mêmes le sens de ce qu’ils lisent, écoutent
principe qu’on ne peut pas tout enseigner ou tout
ou observent.
apprendre sur un concept en une fois, les concepts sont
présentés, puis présentés de nouveau en tenant compte du
L’essence même de l’enseignement en 7e, 8e et 9e année,
développement propre à chaque année; ceci permet aux
en sciences humaines, est d’aider les élèves à acquérir et à
élèves de construire graduellement, avec pertinence, leur
accroître leur connaissance des concepts de base, ainsi
schème de connaissances sur chaque concept.
qu’à réagir à ces concepts. Pour enseigner les concepts,
les enseignants et enseignantes peuvent utiliser soit
l’approche déductive ou le cours magistral, soit La langue dans le contenu
l’approche inductive ou l’enquête. Les deux approches
comprennent les mêmes étapes, mais la séquence des
étapes est différente. La langue est un outil essentiel de l’apprentissage dans
toutes les matières.
Approche déductive
L’enseignement d’un concept selon l’approche déductive La communication, un des apprentissages essentiels
suit les étapes décrites ci-dessous. L’enseignant ou communs, est centrée sur les exigences langagières de
l’enseignante devrait : chaque matière scolaire, et sur le rôle de l’enseignant
· évaluer les connaissances préalables des élèves sur le consistant à développer les capacités de communication
concept; des élèves dans tous les sujets.
· nommer le concept et en donner plusieurs
synonymes; La communication, en tant qu’apprentissage essentiel
· donner une définition du concept; commun, est basée sur trois principes importants qui
· se servir d’exemples et de non-exemples pour montrent les relations entre la langue, la réflexion et
renforcer les attributs essentiels inclus dans la l’apprentissage. Ces principes sont :
définition; · Quel que soit le sujet, l’apprentissage se fait au
· contrôler l’apprentissage de l’élève. moyen de la langue. L’apprentissage et le
développement dans les domaines d’utilisation de la
Approche inductive langue — l’écoute, la communication orale, la
lecture, l’écriture, l’observation et la représentation
L’enseignement d’un concept selon l’approche inductive — sont reliés à l’apprentissage de chaque matière et
ou l’enquête suit les étapes décrites ci-dessous. en sont inséparables.
L’enseignant ou l’enseignante devrait : · Le développement des capacités en langue est le
· évaluer les connaissances préalables des élèves sur le résultat d’expériences langagières planifiées qui
concept;
P. 2 – Philosophie et méthodes d’enseignement
 mettent en jeu tous les domaines d’utilisation de la
langue, ensemble et l’un venant soutenir l’autre.
· Chaque matière scolaire a des exigences uniques Domaines d’utilisation de la langue axés sur
(ainsi que communes) par rapport à la langue. l’expression
L’enseignement de la langue doit être incorporé à
toutes les matières scolaires, et il devrait être centré
sur les exigences langagières spécifiques à chaque · Parler pour apprendre
matière quant au discours de l’enseignant ou de · Rédiger pour apprendre
l’enseignante, à la langue des ressources, au · Représenter pour apprendre
vocabulaire spécialisé et aux expressions structurées
propres au sujet.
Les méthodes d’enseignement qui appuient un des
Les domaines d’utilisation de domaines d’utilisation de la langue axés sur l’expression
peuvent être adaptées pour améliorer les capacités des
la langue élèves de compréhension et de raisonnement dans les
autres domaines.
Les apprenants et apprenantes utilisent le langage pour
capter, interpréter et partager des idées et de
l’information. Au moyen des domaines d’utilisation de la Écouter pour apprendre
langue — l’écoute, la communication orale, la lecture,
l’écriture, l’observation et la représentation — les élèves Écouter est une composante essentielle du processus de
construisent le sens et développent leurs capacités de communication. Une écoute efficace va au-delà de la
raisonnement. Les élèves se servent des domaines simple écoute. Comprendre une information orale est un
d’utilisation de la langue axés sur la réception et sur processus complexe au cours duquel les personnes qui
l’expression pour apprendre dans toutes les matières. écoutent (récepteurs) interagissent avec la personne qui
parle (émetteur) pour construire le sens dans le contexte
de leurs expériences et de leurs connaissances. Les élèves
Domaines d’utilisation de la langue axés sur la acquièrent la capacité d’être des récepteurs actifs et
réception efficaces quand ils et elles participent volontairement au
message de l’émetteur avec l’intention d’appliquer ou
d’évaluer les idées ou l’information fournies. Un
· Écouter pour apprendre récepteur ou une réceptrice efficace :
· Lire pour apprendre · essaye activement d’attribuer un sens au langage
· Observer pour apprendre verbal et non verbal de l’émetteur;
· détermine son intention d’écoute;
· réagit de façon appropriée à ce qui est dit et interagit
Les méthodes d’enseignement qui appuient un des de façon productive;
domaines d’utilisation de la langue axés sur la réception · établit des liens entre les connaissances préalables et
peuvent être adaptées pour améliorer les capacités des l’information présentée par l’émetteur ou l’émettrice;
élèves d’interpréter et de raisonner dans les autres · fait la distinction entre un fait et une opinion;
domaines. · identifie l’idée principale et les idées secondaires;
· évalue le message de l’émetteur et son intention;
· identifie les préjugés, les stéréotypes et la
propagande.

Les enseignants et enseignantes peuvent aider les élèves à

devenir des récepteurs efficaces en employant des
méthodes d’enseignement qui les préparent aux
expériences d’écoute, qui les engagent activement durant
l’écoute, et qui clarifient et étendent leurs connaissances
après l’expérience d’écoute.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 3

Lire pour apprendre

Alors que les apprenants et apprenantes progressent, la

négociation du contenu requiert des habiletés de lecture
supplémentaires. Bien que certains lecteurs et lectrices
acquièrent des stratégies de lecture incidemment et
automatiquement, d’autres ont besoin d’apprendre à
utiliser les stratégies de façon méthodique, à la fois
réfléchie (métacognition) et active.
Tomlinson, 1995 (traduction)

Les recherches montrent que la lecture est l’habileté la

plus importante pour l’apprentissage en sciences
humaines. C’est le premier véhicule ou moyen qui permet
aux élèves de recueillir l’information destinée à
développer et acquérir de nouveaux concepts. Par
conséquent, il est essentiel de donner des instructions aux
élèves sur la façon de construire le sens des ressources
qu’ils lisent.

En sciences humaines, comme dans les autres domaines

d’étude, l’enseignement de la lecture ne signifie pas
enseigner aux élèves comment lire; il faut plutôt aider les
élèves à acquérir des stratégies qui leur permettront de
lire pour apprendre à partir de textes informatifs.

Les élèves de l’intermédiaire lisent facilement les textes

narratifs parce que c’est le genre dans lequel ils ont le plus
d’expérience. Cependant, ils et elles trouvent souvent
difficile d’accéder au sens des ressources informatives.
Enseigner les stratégies et les habiletés nécessaires pour
lire pour apprendre, en sciences humaines, aide non
seulement les élèves à lire les textes informatifs, mais
accroît aussi leurs capacités à comprendre le concept et à
maîtriser les objectifs fixés.

Lire est une démarche active de construction du sens.

L’enseignement de la lecture du contenu prépare les
élèves à ce qu’ils devront lire, les aide quand ils et elles
accèdent à l’information et l’interprètent durant la lecture,
et leur permet de clarifier et d’accroître leurs
connaissances après la lecture. Ceci les aide à intégrer les
nouvelles informations et idées à leurs schèmes, de façon
signifiante et personnelle. De plus cet enseignement aide
les élèves à acquérir de nouveaux concepts et à apprendre
un contenu pertinent.

P. 4 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Tableau comparatif entre le lecteur ou la lectrice efficace et le lecteur ou la lectrice
en difficulté

Le lecteur ou la lectrice efficace Le lecteur ou la lectrice en

difficulté

Avant la lecture · Sait que la lecture est une recherche · Considère la lecture comme le
de sens. décodage d’une succession de mots,
· Fait appel à ses connaissances un mot à la fois.
préalables sur le sujet avant de · Ne s’attend pas à ce que la lecture
commencer à lire. ait du sens.
· Utilise ses connaissances préalables · Commence à lire sans avoir réfléchi
sur la langue et sur le sujet pendant au sujet, à la langue ou à la
qu’il ou elle lit. structure du texte.
· Sait dans quel but il lit le texte. · Ne sait pas dans quel but il ou elle
lit le texte.

Pendant la lecture · Fixe toute son attention sur sa · Ne sait pas s’il comprend ou non.
lecture. · Ne comprend pas le concept de
· Vérifie constamment sa vitesse de lecture.
compréhension. · Ne vérifie pas sa compréhension.
· Ajuste sa vitesse de lecture au but · N’emploie que rarement les
de la lecture et à la ressource. stratégies d’auto-contrôle des
· Contrôle sa compréhension et le fait lecteurs et lectrices efficaces.
assez souvent pour que cela
devienne automatique.
· Peut adapter ses stratégies de
lecture à des ressources variées.
· Ne s’interrompt que pour utiliser
des stratégies qui lui permettent de
gérer sa compréhension quand il ou
elle ne comprend pas.

Après la lecture · Détermine s’il ou elle a atteint son · Ne se souvient pas de ce qu’il ou
but de lecture. elle a lu.
· Réagit de façon critique et · Est incapable de réagir de façon
personnelle à ce qu’il a lu. critique à ce qu’il a lu, quoiqu’il
· Résume les idées principales. puisse avoir une réaction
· Cherche d’autres sources personnelle limitée.
d’information. · Ne s’auto-évalue pas pour vérifier
sa compréhension après sa lecture.

Adapté d’Irvin, 1990, p. 29. Utilisé avec la permission d’Orange Country Public Schools, Floride.

Le tableau ci-dessus montre une comparaison des Le diagramme de Venn présenté ci-dessous montre que
stratégies utilisées par les lecteurs efficaces et celles les lecteurs apportent leurs connaissances préalables au
utilisées par les lecteurs en difficulté. texte et construisent leur propre sens.

Construire le sens lorsqu’on lit, autrement dit lire en L’enseignement efficace de la lecture pour apprendre
comprenant, requiert une vaste gamme d’habiletés et de augmente les capacités des élèves de :
stratégies. Quand les élèves lisent pour apprendre, ils et · déterminer le but de leur lecture et de lire avec le but
elles utilisent leurs capacités de lecture courantes et qu’ils et elles ont à l’esprit;
développent d’autres habiletés et d’autres stratégies pour · reconnaître et sélectionner les idées principales et
comprendre et construire le sens tout en lisant les identifier les idées secondaires qui les étayent;
ressources et les textes informatifs.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 5

· comprendre la structure du texte informatif (p. ex. de · résumer le texte lu sous diverses formes (p. ex. par
cause à effet, séquentielle, comparative, problème- écrit, oralement, sous forme de schémas);
solution, descriptive); · acquérir le vocabulaire spécifique du sujet;
· comprendre les indices fournis par la présentation · prendre des notes à partir des ressources;
matérielle du texte informatif (p. ex. niveaux des · choisir la vitesse de lecture appropriée à l’intention
titres; polices de caractères : italique, caractères gras; de lecture (p. ex. écrêtage pour les détails spécifiques,
alinéas; emploi de couleurs, tableaux et schémas; balayage pour un sens général de l’idée principale);
barres des menus verticales; glossaire; table des · adapter la vitesse de lecture à la densité du texte et à
matières); l’intention de lecture.
· réactiver les connaissances et idées préalables, y
accéder et les utiliser ou les connecter au texte lu afin
de tirer des conclusions et de construire de nouveaux Lecteur ou lectrice Sens Auteur.e/texte
schèmes; Ce que le lecteur Le sens que le lecteur Ce que l’auteur
apporte au texte – construit en lisant un apporte au texte –
· prédire et inférer le sens en utilisant les connaissances expérience préalable texte à une période idées, vocabulaire,
préalables et les indices contenus dans le texte; de la vie, de la langue particulière et en un syntaxe, style et
· acquérir et utiliser des habiletés d’interaction en et du texte imprimé. lieu particulier. forme.
groupe (p. ex. discussion);
Lire pour construire le sens
Qu’est-ce que c’est? Préparer la lecture Comprendre et interpréter Clarifier et accroître les
(prélecture) l’information et les idées connaissances (postlecture)
(lecture)

Quand? · avant de lire le texte · durant la lecture du texte · après avoir lu le texte

Pourquoi? · motiver · entraîner les élèves dans · clarifier et accroître la

· réactiver et construire les le texte compréhension et les
connaissances préalables · augmenter la connaissances
· déterminer des intentions concentration et la · montrer qu’il existe
de lecture compréhension différents points de vue
· enseigner préalablement · fournir des sujets · encourager la réflexion
le nouveau vocabulaire concrets pour des sur les idées et les
· établir des liens avec la discussions ultérieures questions
vie des élèves · étudier les relations
· attirer l’attention sur la · faire la synthèse et
structure du texte l’analyse

Comment? · fixer un but de lecture · lire le texte · faire un résumé

· effectuer un balayage du (silencieusement ou à · discuter avec les autres
texte pour repérer des voix haute) élèves
indices se rapportant au · prendre des notes (p. ex. · élaborer un schéma qui
sens utiliser un tableau SVA montre les liens entre les
· prédire et inférer le sens ou un carnet de bord) nouvelles connaissances
à partir des indices · élaborer un schéma et les connaissances
· accéder aux · relier les nouvelles idées préalables
connaissances préalables ou l’information aux
se rapportant au sujet connaissances préalables

Vitesse de lecture quand employer une vitesse de lecture, ils peuvent adapter
la leur à la densité du texte et au but de la lecture. Le
Il est important que les élèves sachent que les lecteurs et tableau suivant présente quatre vitesses de lecture de base
lectrices ne lisent pas tous à la même vitesse. La vitesse et des suggestions pour les employer utilement.
dépend du but de la lecture. Lorsque les élèves savent

P. 6 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Vitesse de lecture Lire à cette vitesse pour :

Écrêtage (les lecteurs et lectrices parcourent très rapidement · avoir un aperçu général de la ressource
le texte pour avoir une idée générale de son contenu) · déterminer si une lecture plus attentive est nécessaire

Repérage (les lecteurs et lectrices parcourent rapidement le · repérer une information spécifique
texte pour trouver un détail spécifique)

Rapide · se distraire ou pour le plaisir (p. ex. œuvre d’imagination

facile ou dont l’action se déroule à un rythme rapide)

Lente et attentive (les lecteurs et lectrices veulent avoir une · comprendre du vocabulaire et des concepts peu connus
connaissance approfondie d’un passage du texte) (p. ex. ressources techniques qui demandent étude et
réflexion)
· retenir un détail (p. ex. pour un résumé ou une étude)
· juger ou évaluer des idées (p. ex. article sur un grand
problème, étude de roman)

Observer pour apprendre Parler pour apprendre

Les élèves sont mis en contact avec des pensées, des La communication orale est un outil d’apprentissage
idées et de l’information par l’observation, autant essentiel dans tous les domaines d’étude. La
qu’en écoutant et en lisant. Le processus conversation en classe est à la fois immédiate et
d’observation est un processus constructif au cours spontanée (p. ex. discussion, interaction de groupe) et
duquel les élèves construisent leurs schèmes sur un planifiée et délibérée (p. ex. débat, présentation
sujet ou un concept. orale). Par l’intermédiaire du langage verbal et non
verbal, les élèves expriment leurs pensées et leurs
Il est important que les élèves aient la possibilité de connaissances.
regarder divers types de médias incluant les
documents visuels (p. ex. photographies, caricatures L’art de parler couramment et efficacement une
politiques, graphiques, tableaux, cartes, art visuel), langue s’acquiert grâce au travail et à l’enseignement.
l’art dramatique (p. ex. jeux de rôle, lecture théâtrale, En développant leurs compétences langagières, les
théâtre de participation) et d’autres types de médias élèves développent aussi leur connaissance d’eux-
(p. ex. enregistrements vidéo, télévision, mêmes et augmentent leurs capacités d’interagir
documentaires, DOC). Chacune des interactions qui efficacement avec les autres. Avoir régulièrement des
ont lieu entre les élèves qui observent et le texte est occasions de situations de communication formelles
différente parce que les connaissances préalables et et informelles accroît les compétences intellectuelles
les perspectives culturelles sont différentes. et langagières des élèves de nombreuses façons, y
compris leur capacité de :
· utiliser la langue et partager des idées
appropriées à la situation;
· réagir aux signaux émis par l’auditoire en
reformulant et en clarifiant leurs idées;
· utiliser la langue dans diverses intentions
(p. ex. persuader, informer, distraire);
· considérer le point de vue des autres;
· explorer et examiner leurs points de vue
personnels;
· identifier les failles dans leur propre
raisonnement;
· déterminer ce qu’ils ont besoin de savoir;
· employer des méthodes efficace pour étayer
leurs points de vue.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 7

 Les élèves devraient avoir la possibilité de
Rédiger pour apprendre communiquer en utilisant des formats variés incluant
la représentation visuelle (p. ex. schémas, collages,
illustrations, photographies), l’art dramatique (p. ex.
jeu de rôle, lecture théâtrale, simulation), ainsi que
Les méthodes permettant aux élèves de rédiger pour d’autres médias (p. ex. enregistrements vidéo et
apprendre les aident à explorer les idées et à sonores, pages Web).
incorporer l’information, les concepts et le
vocabulaire à leur répertoire de connaissance et
d’emploi de la langue. Technique de l’échafaudage
Les élèves de l’intermédiaire arrivent en classe avec
différents niveaux de connaissance sur les concepts,
Écrire est un processus complexe qui permet aux
les processus, les habiletés et les valeurs inhérents
apprenants et apprenantes d’explorer leurs pensées et
aux sciences humaines. La démarche d’apprentissage,
leurs idées en les rendant visibles et concrètes. Écrire
au cours de laquelle les élèves construisent leur
favorise la pensée et l’apprentissage pour les raisons
propre sens et explorent et étendent leurs
suivantes :
connaissances, est une expérience tout à fait
personnelle et individuelle. Au cours de la démarche
· L’écriture favorise la communication en
d’apprentissage, les enseignants et enseignantes
engendrant la discussion et en encourageant les
fournissent aux élèves l’enseignement et l’appui
processus mentaux et la révision des pensées
nécessaires au moyen de la technique de
enregistrées.
l’échafaudage. Cette technique conduit les élèves,
individuellement, d’où ils et elles en sont sur le plan
· L’écriture conduit à centrer et à élargir la de leurs connaissances à l’étape suivante de leur
réflexion. Elle favorise le développement d’un démarche d’apprentissage.
raisonnement plus complexe grâce à l’analyse, la
comparaison et l’évaluation des idées. Souvent identifiée comme l’une des techniques
d’enseignement les plus efficaces, la technique de
· L’écriture permet à la pensée de s’ouvrir à la l’échafaudage décrit un processus au cours duquel les
réflexion. Quand les pensées sont couchées sur le élèves et les enseignants collaborent pour élaborer le
papier, les idées peuvent être étudiées, support qui répond au besoin. La technique de
reconsidérées, étendues, réorganisées et l’échafaudage peut être élaborée pour une personne
transformées. en particulier ou pour un groupe.
· L’écriture touche plusieurs sens. Tous les sens Le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante consiste à
— la vue, l’ouïe, le goût, l’odorat et le aider l’élève au cours de son nouvel apprentissage,
toucher — sont mis à contribution lorsque le lui procurant de l’aide durant la démarche
scripteur fait jaillir ses idées et exprime ses d’apprentissage et évaluant les habiletés, les
opinions. processus ou le produit pour déterminer s’il est
nécessaire de pousser plus loin la technique de
Quand les élèves ont la possibilité d’exprimer l’échafaudage.
l’information et les connaissances conceptuelles de
façon personnelle, ils et elles parviennent à mieux
comprendre ce qu’ils lisent, écoutent et observent. La technique de l’échafaudage doit être conçue pour
Représenter pour apprendre jeter un pont entre ce que les apprenants et
apprenantes savent et peuvent faire, et le but qu’ils
La plupart du temps, les élèves expriment leurs essayent d’atteindre ou l’habileté qu’ils essaient
pensées et leurs idées et font part de l’information au d’acquérir.
moyen de l’écrit et de l’oral; cependant, il faut les
encourager à utiliser des formes visuelles, théâtrales
La technique de l’échafaudage doit être utilisée avec
et multimédias pour représenter leurs connaissances
flexibilité et seulement sur une base temporaire. Au
et pour appuyer leurs messages écrits et oraux. La fur et à mesure que les élèves acquièrent de la
représentation renforce l’oral et l’écrit quand les compétence dans les nouveaux processus et habiletés,
élèves étayent leur expression orale et écrite par des ils les ajoutent à leur propre répertoire — ils les
documents variés et des médias (p. ex. utiliser des intériorisent. S’ils y parviennent, les enseignants et
vidéoclips, des extraits sonores et l’art visuel pour enseignantes doivent les laisser travailler de façon
rehausser une présentation orale). autonome, mais rester prêts à utiliser de nouveau la
technique de l’échafaudage si le besoin s’en fait
sentir.

P. 8 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 les enseignants différencient et adaptent leur
Dans la plupart des cas, il s’agit d’une intervention enseignement pour répondre aux besoins, aux
très courte et immédiate auprès d’un élève par styles et aux capacités de chaque élève.
l’enseignant qui circule pour observer les élèves Différencier la pédagogie pour répondre aux besoins
travaillant et apprenant activement. Cependant, il faut et aux capacités des élèves ne signifie pas que les
aussi que l’enseignant anticipe les difficultés que les élèves ne doivent pas tous étudier le même concept
élèves peuvent rencontrer au cours d’une activité ou ou le même sujet. « Couvrir l’information demande
d’une démarche particulière, et qu’il planifie du recul pour faire sortir la signification des idées
l’enseignement de la technique de l’échafaudage qui importantes » (Tomlinson, 1995, p. 21, traduction).
les aidera avant et pendant le travail (p. ex. étapes Cependant, tous les apprenants et apprenantes ont
pour rédiger des résumés, marche à suivre pour faire besoin d’expériences d’apprentissage élaborées pour
des présentations orales, étapes du processus de augmenter leur chance de réussir leur apprentissage.
recherche). La pédagogie différenciée requiert de faire des
adaptations dans au moins un des domaines suivants :
La technique de l’échafaudage peut être élaborée · contenu : ce que les élèves apprennent;
pour des élèves, individuellement, et pour des petits · processus : comment les élèves apprennent le
ou des grands groupes, en fonction du travail et de contenu;
leurs besoins. Des mini-leçons (10 à 15 minutes) sont · production : comment les élèves montrent ce
souvent suffisantes pour permettre aux élèves de qu’ils et elles ont appris;
continuer leur travail. À la suite, des mini-leçons · ressources : les types de ressources à partir
peuvent être données lorsque les élèves ont besoin de desquels les élèves apprennent.
nouvelles informations et habiletés pour poursuivre
leur expérience d’apprentissage.
Dans les classes où la pédagogie différenciée est
utilisée, les élèves et les enseignants et enseignantes
Les roues stabilisatrices d’une bicyclette constituent
sont tous des apprenants. Bien que les enseignants
l’exemple classique de la technique de
puissent en savoir plus sur le sujet à l’étude, ils sont
l’échafaudage. Elles sont réglables et temporaires,
toujours en train d’apprendre sur la façon dont leurs
elles fournissent au jeune cycliste le soutien dont il a
élèves apprennent. Les enseignants et enseignantes
besoin sur son deux-roues. Sans cette aide, le travail
évaluent les facilités de leurs élèves de diverses
complexe qu’il faut fournir pour apprendre tout à la
façons, et ensuite ils élaborent des expériences
fois à pédaler, à garder son équilibre et à se diriger
d’apprentissage en se basant sur leur meilleure
serait extrêmement difficile à accomplir, sinon
connaissance des besoins et des champs d’intérêt des
impossible pour de nombreux enfants. Cette
élèves.
technique de l’échafaudage — les roues
Tomlinson, 1995 (traduction)
stabilisatrices — permet à l’apprenant ou apprenante
d’atteindre son but : monter à bicyclette, puis
poursuivre son chemin en pédalant joyeusement dans En pratiquant la pédagogie différenciée, les
un monde plus vaste. enseignants, réagissant à leur observation active et
Graves ; Graves ; Braaten, p. 14 (traduction) continue des besoins et des capacités des élèves,
La technique de l’échafaudage peut être utilisée pour planifient et emploient des approches variées par
enseigner aux élèves à trouver l’idée principale et les rapport au contenu, à la démarche et au produit, tout
arguments qui l’étayent, et à poser des questions, en reconnaissant que des adaptations peuvent être
coopérer en groupes, faire des prédictions, inférer, faites si c’est nécessaire.
résumer, faire des recherches, résoudre des
problèmes, etc. L’enseignant ou l’enseignante ne Le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante, dans une
fournit du soutien que pour les habiletés ou les parties classe qui met en pratique la pédagogie différenciée,
de la démarche que les élèves sont incapables de est celui de planificateur. Dans cette fonction,
maîtriser seuls. Ce soutien diminue tandis que la l’enseignant ou l’enseignante :
maîtrise et la compétence des élèves s’accroît, mais
ils et elles peuvent encore avoir besoin de la · évalue les besoins et les capacités des élèves de
technique de l’échafaudage au cours de leur travail différentes façons (p. ex. observation, entretien
ou de la démarche. avec l’élève, évaluation diagnostique d’une
habileté);
· interprète les données de l’évaluation pour
La pédagogie différenciée déterminer les besoins et les styles
d’apprentissage des élèves;
L’enseignant ou l’enseignante qui veut offrir une · conçoit pour les élèves diverses façons de
technique d’échafaudage appropriée aux élèves doit recueillir l’information et d’explorer les idées (p.
savoir que les élèves apprennent chacun à leur
ex. écouter, lire, observer — apprentissage à
rythme, qu’ils et elles ont chacun leur capacité de
raisonner de façon abstraite ou de comprendre des base de ressources);
idées complexes, et qu’ils ont différents styles · élabore pour les élèves diverses façons
d’apprentissage et différentes forces. Sachant ceci, d’exprimer et de partager leurs propres

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 9

 informations et idées (p. ex. oralement, par écrit, déterminent les critères sur lesquels les traditions et
au moyen d’une représentation visuelle comme les organisations de la société se fondent. Parmi ces
un collage ou un schéma); critères se trouvent la dignité humaine, les droits
· fournit aux élèves des choix d’évaluation faite fondamentaux et les responsabilités tels qu’ils sont
par l’enseignant ou d’auto-évaluation; définis dans la Charte canadienne des droits et
· offre aux élèves, le plus souvent possible, des libertés, ainsi que le respect et l’acceptation des
choix concernant : différences individuelles basé sur la dignité humaine.
° l’organisation de leur apprentissage (p. ex.
travailler seul ou en groupe);
° leur façon d’apprendre au sujet d’un En déterminant ce qui est approprié à l’élève dans le
concept, ainsi que les ressources qu’ils domaine des objectifs relatifs aux valeurs,
utiliseront pour recueillir l’nformation et des l’enseignant ou l’enseignante doit être au courant
idées (p. ex. ressources imprimées — des critères de la famille et de la communauté.
œuvres d’imagination ou textes informatifs;
ressources non imprimées —
enregistrements sonores, vidéocassettes, En classe, les décisions en matière d’enseignement
personnes-ressources); liées aux objectifs relatifs aux valeurs doivent
° la façon dont ils exprimeront, partageront ou correspondre aux critères de la famille et de la
présenteront les idées et l’information aux communauté, ainsi qu’à ceux de la Charte
autres (p. ex. présentation orale, tableau, jeu canadienne des droits et libertés. En résolvant les
de rôle, vidéo); conflits qui peuvent naître de ces deux prises de
· conserve les données pour consigner les progrès position, les élèves devront être encouragés à
des élèves par rapport aux objectifs du examiner les conséquences de chacune des
programme d’études et aux concepts qui ont été perspectives évaluées par rapport à de valeurs
étudiés. constructives pour la société.

La pédagogie différenciée et l’apprentissage à base

de ressources sont deux initiatives du tronc commun
du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan qui
appuient l’enseignement différencié. Voir la section «
Introduction » aux pages 9,10,12 et 14 pour plus
d’information à ce sujet.
Enseignement des valeurs
Ce programme d’études fournit aux élèves des
expériences conçues pour les aider à comprendre
quelques prises de position sur des valeurs
essentielles des sociétés, et comment elles ont été
développées. Bien que, parfois, des sujets prêtant à
controverse soient abordés dans le présent
programme, il ne faut pas en conclure que toutes les
convictions sont aussi bonnes les unes que les autres.
Même dans une société pluraliste où certaines
convictions sont adoptées couramment, on ne doit
pas donner aux élèves l’impression que toutes les
convictions sont également défendables.

L’étude et l’examen de grandes questions reliées aux

valeurs et prêtant à controverse encourage les élèves
à développer des points de vue personnels, à
apprendre à respecter les opinions des autres et à
développer et utiliser des processus mentaux de
niveau élevé pour organiser des concepts et
l’information de façon personnelle et signifiante. Ce
faisant, les élèves commencent de comprendre que
les valeurs sont utilisées en tant que base pour faire
des choix et prendre des décisions. Dès lors, les
élèves en viennent à comprendre que les valeurs

P. 10 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Évaluation de la maîtrise des
objectifs relatifs aux valeurs
Enseignement des habiletés
En général, les enseignants et enseignantes sont bien
prévenus qu’il ne faut pas faire d’évaluation Les habiletés doivent être présentées de façon à
sommative des prises de position des élèves. Une montrer aux élèves comment ils et elles peuvent les
telle évaluation conduirait à se placer en position de utiliser pour effectuer des tâches reliées à leur
déclarer formellement incorrectes les valeurs d’un ou raisonnement, à leur compréhension et à leurs
une élève. Ceci peut parfois être nécessaire dans des apprentissages, en classe et en dehors de la classe.
situations reliées aux droits fondamentaux de la Les élèves qui comprennent l’utilité d’une habileté
personne. Dans la plupart des cas, cependant, il y a sont plus aptes à l’apprendre.
une telle variété de positions acceptables dans une
société multiculturelle, qu’au lieu de condamner, Les étapes du développement d’une habileté sont les
l’enseignant peut essayer de poursuivre avec l’élève suivantes :
le raisonnement qui sous-tend cette prise de position. · décrire l’habileté et son but;
· modeler l’emploi de l’habileté;
Les objectifs relatifs aux valeurs du programme · guider les exercices de l’élève au moyen de
d’études incitent l’élève à apprécier et à connaître situations déterminées;
certains aspects de la vie sociale, et à montrer de · encourager les élèves à utiliser leur aptitude à
l’intérêt pour eux. Ceci ne veut pas dire demander utiliser l’habileté dans d’autres situations.
aux élèves d’adopter une certaine position par rapport
à ces valeurs; il s’agit plutôt de suggérer aux élèves Les habiletés s’apprennent plus efficacement quand :
de commencer à comprendre certaines implications · les enseignants et enseignantes enseignent la
morales, éthiques et esthétiques qui sous-tendent technique de l’échafaudage lorsque le besoin
l’aspect social en question. Les objectifs de ce genre s’en fait sentir, dans un contexte approprié;
se prêtent beaucoup mieux aux méthodes informelles · les élèves savent ce qu’ils et elles doivent faire
d’évaluation formative. (critères), et comment ils doivent le faire;
· les élèves observent l’habileté démontrée ou
À partir de discussions avec les élèves, modelée par l’enseignant, par ses pairs ou par
individuellement, en groupe ou avec toute la classe, d’autres personnes (p. ex. rédiger un résumé en
les enseignants et enseignantes peuvent se faire une « collaboration avec les élèves, lire ou discuter des
idée » de ce que les élèves ont appris au sujet des exemples de comparaisons et de résumés
valeurs qui ont été discutées en classe. Ils leur est valables);
donc possible de consigner les changements qui se · les élèves se servent de la rétroaction de
produisent dans les valeurs des élèves plutôt que de l’enseignant ou de leurs pairs pour rectifier et
faire une évaluation finale sur la qualité de ces améliorer l’efficacité de leur utilisation de
valeurs. Ils peuvent noter ces changements sur des l’habileté;
fiches anecdotiques et sur des listes de contrôle. · les élèves entreprennent de travailler
régulièrement cette habileté;
Les élèves doivent être encouragés à développer les · les enseignants et enseignantes et les élèves
habiletés de raisonnement et de communication qui parlent de ce qu’ils font lorsqu’ils travaillent
leur permettront de développer des prises de positions cette habileté;
légitimes sur des valeurs, ainsi que d’exprimer et de
· les élèves ont des occasions guidées d’utiliser
défendre leurs prises de position au cours de
l’habileté dans des contextes appropriés.
discussions libres et de débats. Les enseignants et
enseignantes peuvent évaluer le travail des élèves à
partir de cette perspective, en établissant qu’il est Évaluation des objectifs relatifs aux
clair que l’évaluation est centrée sur les habiletés habiletés
relatives à la pensée logique, au raisonnement et à la
communication plutôt que sur une prise de position
spécifique à propos d’une valeur. Il est important que l’évaluation montre clairement
qu’il y a une relation ou une concordance entre ce qui
N.B. Le document Introduction aux apprentissages a été appris et ce qui est évalué. Si un objectif
essentiels communs : Manuel de l’enseignant d’apprentissage important est orienté sur une certaine
(ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, août habileté (p. ex. résumer, repérer une information),
1988) présente une discussion sur ces questions. c’est l’acquisition de l’habileté qui doit être évaluée.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 11

Il est tout aussi important, lorsqu’on évalue les
habiletés, de demander aux élèves de prouver d’une Diagramme A : Modèle de type schéma conceptuel
certaine façon qu’ils savent quelle habileté est
nécessaire dans ce cas, et de montrer comment
l’utiliser. Le matériel ou la situation dans lequel
Éducation
l’élève doit utiliser l’habileté doit être inhabituel. artistique

Enseignement
interdisciplinaire Anglais
Concept
Hygiène

L’enseignement interdisciplinaire est ... un

enseignement organisé de façon à parcourir toute la
matière à traiter, reliant divers aspects du Sciences
humaines
programme d’études en une association signifiante
pour s’orienter vers de nombreux domaines d’étude.
Ceci correspond à une vision holistique de Diagramme B : Modèle intégré
l’apprentissage et de l’enseignement et reflète le
monde réel, qui est interactif.
Shoemaker, 1989, p. 5 (traduction)
Sciences

Des chercheurs contemporains mentionnent de

nombreux exemples d’enseignants qui ont intégré Anglais Concept
Sciences
humaines
plusieurs domaines d’étude pour développer les
habiletés et les connaissances des élèves, tout en les
conduisant à une connaissance de relations
conceptuelles. Un tel enseignement est ce qu’on
appelle un enseignement interdisciplinaire. Jacobs
(1989) définit l’interdisciplinarité comme « une
approche basée sur une vision des connaissances et
sur le programme d’études qui utilise consciemment
la méthodologie et le langage de plus d’une discipline
pour examiner un thème central, une grande question,
un problème, un sujet ou une expérience. »

L’interdisciplinarité demande beaucoup de réflexion

et de planification. Cependant, il est important de se
rappeler que la planification est une démarche
continue et répétitive basée sur l’action et la réflexion
à l’intérieur du cycle de l’enseignement. Les schémas
tels que les deux modèles suivants aident utilement à
planifier des unités interdisciplinaires.

P. 12 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Modèle interdisciplinaire Description Avantages Commentaires

Type schéma conceptuel Enseignement par thème dans Motive l’élève à apprendre Demande que les élèves aient
(voir « Diagramme A », page lequel le thème ou concept parce que ce système aide à le même enseignant dans
précédente) principal est utilisé comme voir les relations et à faire des plusieurs matières, ou que les
point de convergence de connexions entre les idées. enseignants disposent d’un
l’enseignement dans plusieurs horaire leur permettant de se
domaines d’étude. rencontrer et de faire leur
planification ensemble.

Intégré Les concepts et l’information, Facilite l’acquisition et Le thème ou le concept

(voir « Diagramme B », page qui s’entrecroisent dans l’application d’habiletés central doit être
précédente) plusieurs domaines d’étude, transférables. Incite à soigneusement sélectionné
sont étudiés en apprenant des apprendre parce que ce afin d’être signifiant et
habiletés, des concepts et des modèle aide les élèves à voir pertinent pour les élèves dans
attitudes communs à chaque les relations et à faire des chaque domaine d’étude. Les
domaine d’étude, et en les connexions entre les objectifs de chaque domaine
utilisant. disciplines. d’étude doivent être abordés.

Planification d’unités d’étude interdisciplinaires · Planifier les leçons en commençant par une
introduction qui éveille l’intérêt et la curiosité à
Les unités d’étude interdisciplinaires comprennent des propos de l’unité, et en terminant par une leçon qui
objectifs sélectionnés dans plus d’un domaine d’étude. Un permet aux élèves de montrer leurs connaissances et
grand concept, une grande question, un événement leurs capacités tout en respectant les objectifs.
historique ou un problème social peut être utilisé comme
point de convergence de l’unité. Les lignes directrices
suivantes sont suggérées pour l’élaboration d’unités Organisation de
d’étude interdisciplinaires :
l’enseignement pour les
· Déterminer le concept, la question, l’événement ou le
problème de sciences humaines qui sera le point de
classes à années multiples
convergence de l’unité (p. ex. pouvoir, technologie et
Les classe à années multiples sont définies comme « toute
société, culture, ressources, changement).
classe qui comprend plus d’une année et qui accueille des
élèves d’âges variés » (Learning Together in Multi-Level
· Sélectionner les objectifs de chaque domaine d’étude
Classrooms, Horsman H., 1997, p. 7).
dans le programme d’études de chacun de ces
domaines. Il peut être approprié de collaborer avec
d’autres enseignants et enseignantes.
La classe à années multiples est structurée de façon à
ressembler le plus possible à une vraie communauté. Les
· Déterminer quelle question ou action essentielle les
enfants apprennent à partir de sources variées —
élèves devront aborder en conclusion de l’unité (p.
enseignants et enseignantes, adultes et autres enfants.
ex. : En quoi la citoyenneté est-elle différente dans
Des personnes dont l’âge, les antécédents, les capacités et
une démocratie et dans une autocratie? Que ferai-je
les besoins sont différents s’unissent pour créer un milieu
pour prouver que je comprends que les ressources
dans lequel elles ont toutes un rôle et partagent des
doivent être utilisées avec sagesse?)
responsabilités.
Maeda, 1994, p.4-5 (traduction)
· Concevoir des activités et sélectionner des stratégies
d’enseignement qui répondent aux besoins des élèves
et leur permettent de maîtriser les objectifs.
Dans les classes à années multiples, les enseignants et
· Déterminer les critères et les instruments de mesure enseignantes établissent une communauté d’apprenants et
qui seront utilisés dans les activités des élèves, ainsi apprenantes en créant un milieu d’apprentissage positif et
que la stratégie d’évaluation pour la fin de l’unité. en donnant aux élèves la possibilité de :
· apprendre à leur rythme et selon leurs capacités;
· Sélectionner différents types de ressources qui · acquérir des habiletés et des stratégies
correspondent à chaque domaine d’étude. d’apprentissage autonome;
· enseigner et apprendre;

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 13

· acquérir des habiletés interactives de coopération et · l’apprentissage autonome (apprentissages essentiels
de collaboration; communs);
· se fixer des buts personnels et de prendre la · la mesure et l’évaluation authentique et continue pour
responsabilité de leur propre apprentissage; suivre les progrès de chaque élève et répondre à ses
· entreprendre de nombreuses expériences besoins personnels en matière d’enseignement.
d’apprentissage, seuls et en groupe
Dans le programme d’études de sciences humaines pour
Les chercheurs affirment que l’apprentissage dans une l’intermédiaire, les unités d’étude et les plans de leçons
classe à années multiples est source de nombreux intègrent ces stratégies. Les enseignants et enseignantes
avantages pour les élèves. Dans cette situation, ils et elles peuvent adapter les unités pour répondre aux besoins d’un
ont tendance à acquérir plus d’estime d’eux-mêmes, ou d’une élève et à une situation en particulier en
d’autodiscipline et de confiance en eux, ils se sentent plus amalgamant des unités ou en en élaborant de nouvelles si
en sécurité, et leurs acquis académiques sont souvent nécessaire. On trouvera ci-dessous un exemple
supérieurs. Cependant, si une classe à années multiples d’amalgame d’unités d’étude de sciences humaines pour
présente de nombreux avantages, les élèves et les l’intermédiaire.
enseignants et enseignantes ont aussi des défis à relever.
D’abord, les élèves qui ont toujours besoin de Dans une classe à années multiples réunissant la 7e et la
l’enseignant peuvent trouver qu’il est difficile de 8e année, il faut que l’enseignant ou l’enseignante qui
travailler de façon autonome, de faire leurs propres choix planifie l’amalgame de l’unité de 7e année « La
et de prendre des décisions lorsque c’est nécessaire, de se situation » et de celle de 8e « La culture » :
fixer des buts et d’être responsables de leur propre · repère et sélectionne les objectifs clés et les concepts
apprentissage. Ces élèves acquerront graduellement les principaux des deux unités;
habiletés d’apprentissage continu nécessaires pour · repère les habiletés à travailler dans chacune des
apprendre et s’épanouir dans ce système, et l'expérience années — résumer en 7e année et classifier et
leur sera très profitable. comparer en 8e année;
· donne aux élèves des occasions de mettre en pratique
Les enseignants et enseignantes peuvent trouver que la l’apprentissage autonome en développant des
planification des cours d’une classe à années multiples concepts, en travaillant à atteindre des objectifs et à
prend beaucoup de temps, et qu’il faut faire preuve de acquérir des habiletés d’un niveau correspondant à
souplesse dans la planification, l’enseignement et leur année;
l’évaluation dans le but de répondre aux styles · forme des groupes flexibles qui réunissent des élèves
d’apprentissage, aux capacités et aux besoins divers des des deux années, et planifie des projets qui intègrent
élèves. Voici quelques suggestions pour l’organisation de l’apprentissage de la situation et des cultures du
l’enseignement dans les classes à années multiples : monde. Le tableau qui se trouve page suivante en
donne un exemple.
· Enseigner à chaque année séparément, en utilisant
des concepts et des objectifs tirés de chaque
programme d’études.

· Enseigner aux deux années ensemble, en utilisant le

programme d’études d’une des deux années et en
encourageant les élèves à apprendre selon leur
propres capacités.

· Enseigner aux deux années ensemble en élaborant

des unités autour de thèmes qui intègrent et
incorporent les concepts et les objectifs de chaque
programme d’études.

De nombreux défis inhérents aux classes à années

multiples seront surmontés par l’emploi de méthodes et de
stratégies d’enseignement préconisées dans le tronc
commun du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan,
comme :
· l’apprentissage à base de ressources;
· la pédagogie différenciée;
· la technique de l’échafaudage qui permet de répondre
aux besoins divers de chaque élève;

P. 14 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Groupe 1 — 7e et 8e année
Concepts principaux : la situation (7e année) et la culture (8e année)

Grand groupe (6 élèves des deux années)

· Le groupe devra sélectionner 3 cultures pour les étudier. Il peut choisir des cultures de la ceinture du Pacifique puisque
cette région du monde est au centre du programme de 7e année.
· Expliquer le projet et les attentes relatives aux expériences d’apprentissage faites autant en groupe que de façon
autonome.

Mesure et évaluation
· Planifier des occasions d’auto-évalations et d’évaluations du travail effectué de façon autonome et en groupe.
· Fournir aux élèves les critères d’évaluation basés sur les objectifs, avant qu’ils et elles ne commencent leur travail.

Petit groupe 1A (trois élèves de 7e année) Petit groupe 1B (trois élèves de 8e année)
· Donner à ce groupe un projet qui requiert l’étude du · Donner à ce groupe un projet qui requiert l’étude du
concept de situation au moyen des trois cultures du monde concept de culture au moyen des trois cultures du monde
sélectionnées. sélectionnées.
· Les élèves devront déterminer les parties du travail qu’ils · Les élèves devront déterminer les parties du travail qu’ils
peuvent effectuer seuls, et celles qui seront mieux faites peuvent effectuer seuls, et celles qui seront mieux faites
en petit groupe. en petit groupe.
· Enseigner aux élèves les cinq parties de la géographie : la · Enseigner aux élèves les éléments essentiels de la culture
situation (relative et absolue), le lieu, les régions, (l’économie, la politique, la famille, l’art, la religion,
l'interaction et les rapports entre les êtres humains et l’éducation, les loisirs).
l'environnement, et le mouvement et la communication

Apprentissage autonome
· Les élèves de chacune des années devront travailler seuls pour recueillir l’information et effectuer la partie du projet qui
leur est attribuée, avant de retourner dans leur petit groupe.
· Mettre en pratique la pédagogie différenciée en donnant aux élèves diverses ressources imprimées, non imprimées et
présentées sur différents médias, appropriées à une variété d’habiletés et de styles d’apprentissage.
· Faire usage de la technique de l’échafaudage avec chaque élève qui en a besoin (p. ex. résumer, comparer, se servir de
ressources).

Petit groupe 1A Petit groupe 1B

· Ce groupe devra se réunir pour partager l’information · Ce groupe devra se réunir pour partager l’information
recueillie, faire un résumé de ce que ses membres ont recueillie, faire un résumé de ce que ses membres ont
appris et déterminer comment ils vont partager et relier appris et déterminer comment ils vont partager et relier
leur information à celle que l’autre petit groupe a leur information à celle que l’autre petit groupe a
recueillie. recueillie.

Grand groupe
· Les deux petits groupes doivent se réunir pour partager l’information recueillie et résumer ce qu’ils ont appris.
· Le grand groupe doit amalgamer l’information pour que le projet donne une représentation complète de chaque culture
selon sa situation (cartes comprises) et les éléments essentiels de la culture. Les élèves devront présenter l’information de
diverses façons : oralement, par écrit et au moyen de documents visuels.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 15

 Méthodes d’enseignement
La section suivante présente des méthodes d’enseignement qui peuvent être utilisées pour aider les
élèves à acquérir des concepts de sciences humaines et à comprendre la matière. Les méthodes
d’enseignement décrites et illustrées dans les pages suivantes sont conçues pour accroître la
compréhension, développer les concepts et encourager la réflexion et le raisonnement critique. Les
enseignants et enseignantes sont encouragés à revoir les méthodes présentées, à sélectionner et à
employer celles qui répondent le mieux aux besoins spécifiques des élèves et aux objectifs de la leçon.

Ces méthodes peuvent être employées comme techniques d’échafaudage utiles pour les élèves, que ce
soit individuellement, en petits groupes ou en groupe-classe, selon leurs besoins. C’est lorsqu’elles sont
enseignées aux élèves, à leur demande et dans le contexte de ce qu’ils et elles essayent d’accomplir, que
les techniques d’échafaudage sont le plus efficaces. Cependant, lorsque les enseignants et enseignantes
peuvent anticiper les besoins des élèves relatifs à des habiletés ou à des connaissances précises, il est
efficace de planifier d’avance des mini-leçons. La technique de l’échafaudage doit être une mesure
temporaire. Une fois que les élèves ont eu l’occasion d’utiliser ces stratégies, ils les intériorisent et les
appliquent de façon autonome.

P. 16 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Guide d’anticipation
Un guide d’anticipation consiste en une série d’affirmations auxquelles les élèves expriment leur
réaction par « d’accord » ou « pas d’accord », « vrai » ou « faux », « vraisemblable » ou
« invraisemblable ». Après avoir répondu individuellement, les élèves discutent de leurs réponses avec
leurs pairs par groupes de deux, en petits groupes ou avec toute la classe. Quand les élèves ont lu les
affirmations, il faut les encourager à réfléchir et à faire preuve d’esprit critique en leur donnant
l’occasion de discuter ou d’écrire à propos de leurs réponses, puis de les comparer avec les idées de
l’auteur.

Un guide d’anticipation a pour but d’éveiller l’intérêt des élèves sur ce qui va être lu, les incitant à être
curieux et prédire de quoi le livre traite. Des guides d’anticipation peuvent aussi servir à présenter du
vocabulaire peu usuel, à réactiver les connaissances préalables et à établir une intention de lecture.

Les élèves peuvent utiliser le guide d’anticipation suivant pour étudier le concept de citoyenneté.

Guide d’anticipation
D’accord Pas d’accord Affirmation à partir de laquelle l’élève anticipe
1. C’est la même chose d’être citoyenne ou citoyen canadien que de l’être de n’importe
quel autre pays du monde.

Raison :

2. Voter est la seule responsabilité des « bons » citoyens et citoyennes.

Raison :

3. Tous les citoyens et citoyennes devraient avoir les mêmes droits.

Raison :

4. Tous les citoyens et citoyennes devraient respecter la loi.

Raison :

5. Je suis heureux d’être une citoyenne ou un citoyen canadien.

Raison :

Renforcement

· Discuter de ses réponses et de son point de vue avec ses pairs ou en petits groupes.
· Se rappeler qu’il est important d’accepter d’avoir un point de vue différent de celui des autres.
· On peut changer de point de vue après avoir écouté les autres parler.
· Réviser ses réponses à la suite de la discussion et expliquer tout changement de point de vue.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 17

Remue-méninges Cercle d’apprentissage
Le remue-méninges permet de faire jaillir des idées entre Le cercle d’apprentissage est une méthode
lesquelles des liens seront établis ultérieurement, qui d’apprentissage au cours de laquelle les élèves partagent
permettront la réflexion. Au cours d’un remue-méninges, l’information et apprennent des interactions qui
les élèves partagent toutes les idées qui leur viennent à s’effectuent entre eux. Comme cette méthode entraîne la
l’esprit au sujet d’un concept ou d’un sujet à l’étude. La répétition, elle encourage les élèves à explorer et à
facilité d’expression et la quantité de mots sont deux clarifier la compréhension des concepts.
éléments importants du remue-méninges. Le remue-
méninges peut être fait par écrit individuellement, ou Voici les lignes directrices du cercle d’apprentissage :
oralement en groupe.
· Former deux cercles concentriques, les élèves du
Expliquer les principes suivants et demander aux élèves cercle extérieur faisant face à ceux du cercle
s’ils estiment qu’il faut allonger la liste : intérieur.
· au départ, toutes les idées sont acceptées sans être ni
critiquées ni évaluées ni censurées; · Chaque membre du cercle intérieur prendra deux
· aucun dénigrement n’est autorisé, sous quelque forme minutes pour partager le plus possible de choses sur
que ce soit (en paroles ou au moyen du langage le sujet ou sur le concept qui fait l’objet de la
corporel); discussion avec la personne du cercle extérieur qui
· les élèves doivent essayer de s’appuyer sur les idées lui fait face.
des autres.
· Après deux ou trois minutes, les élèves du cercle
Les lignes directrices du remue-méninges comprennent : extérieur font la même chose. Ils et elles peuvent
aussi poser des questions à propos de ce qui a été dit
· Produire — Obtenir les idées des élèves en donnant à ou chercher à clarifier en répétant de façon
chacun la possibilité de répondre ou de dire « Je personnelle ce qui vient de leur être dit.
passe », ou laisser les élèves lancer leurs réponses
comme elles viennent. Noter, ou demander à un élève · Quand le temps est écoulé, les élèves du cercle
de le faire, les idées du remue-méninges au tableau, extérieur se déplacent dans les sens des aiguilles
ou sur un transparent pour rétroprojecteur, ou sur une d’une montre de façon à ce que chacun se trouve en
grande feuille de papier. face d’un nouveau partenaire (les élèves du cercle
intérieur ne se déplacent pas). Les élèves doivent
· Clarifier — Apprendre aux élèves à relire la liste en alors suivre de nouveau le même processus, glanant
entier et à demander des clarifications sur chaque et partageant de nouvelles informations et affinant
idée qu’ils et elles ne comprennent pas. Discuter de leurs habiletés d’expression orale.
toutes les significations possibles.
· Recommencer ce processus plusieurs fois en fonction
· Catégoriser — Apprendre aux élèves à identifier les de la complexité du concept ou du sujet.
réponses qui sont semblables ou qui font partie de la
même catégorie. Mettre « 1 » à côté d’une catégorie · Discuter avec les élèves de l’évolution de leur
de réponses, « 2 » à côté d’une autre, et ainsi de suite. processus de réflexion et d’expression durant
Expliquer que toutes les idées doivent être groupées, l’activité.
et que chacune peut faire partie de plus d’une
catégorie. Expliquer que les élèves doivent chercher · Le processus peut être renforcé par une activité de
des rapports logiques. Donner un nom à chaque rédaction se rapportant à la nouvelle information ou
catégorie. aux nouveaux concepts appris.

· Évaluer — Si la liste établie lors du remue-méninges

doit être utilisée pour résoudre un problème ou pour Classification
prendre une décision, il faut évaluer les suggestions
par rapport à des critères. Les élèves devront La classification est un processus au cours duquel on
déterminer les critères, puis choisir les suggestions élabore un système d’organisation et de triage de
les plus appropriées. L’évaluation des suggestions l’information, des idées et des concepts selon des modèles
doit se faire après que toutes les idées ont été notées ou des catégories signifiantes. Les systèmes de
et clarifiées. classification peuvent prendre la forme de tableaux, de
schémas conceptuels ou d’autres types de schémas.

P. 18 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Les habiletés clés de la classification comprennent :
· déterminer un but clair pour grouper l’information,
les idées ou les concepts;
· identifier les ressemblances et les différences entre
l’information, les idées ou les concepts qui doivent
être classés;
· déterminer un ensemble de ressemblances communes
pour grouper selon des catégories;
· déterminer les attributs essentiels ou les critères pour
réunir les éléments dans différentes catégories;
· élaborer un système de classification permettant de
placer tous les éléments dans une catégorie ou dans
une autre.

Il est important d’encourager les élèves à concevoir un

système de classification personnel qui a un sens pour eux
et qui reflètent clairement leurs connaissances. Les élèves
construisent leur propre sens en classifiant l’information,
les idées et les concepts. Un formulaire de mesure et
d’évaluation des habiletés de classification se trouve à la
page 98.

Collage
Un collage est une représentation visuelle des idées, des
émotions et des connaissances de l’élève relatives à un
sujet, un concept, une situation ou une grande question
spécifique. Bien qu’un collage puisse contenir des mots,
il est généralement composé de documents visuels tels
que des photographies, des images tirées de magazines et
des morceaux de tissu ou de papier.

Encourager les élèves à utiliser les collages pour montrer

leur connaissance de concepts ou de questions sociales,
ou pour montrer leur compréhension de la nature et des
caractéristiques de l’époque et du lieu d’événements
historiques ou d’ères. Ils et elles peuvent composer leur
collage individuellement, en groupes de deux, en petits
groupes ou en groupe-classe, en fonction des objectifs.

Les collages peuvent être utilisés conjointement à des

présentations orales et écrites, ou à la place de ces
présentations. Renforcer l’apprentissage des élèves en
leur demandant de rédiger un à trois paragraphes
expliquant comment leur collage représente leur
connaissance du sujet choisi.

Les critères suivants peuvent être utilisés par les élèves

pour concevoir leur collage, et par les élèves et
l’enseignant ou enseignante pour l’évaluation. Les
enseignants peuvent élaborer des grilles d’observation,
des échelles d’appréciation ou des rubriques en se servant
de ces critères.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 19

 Critères pour composer et évaluer un collage
Critères Guide de composition sous forme de questions

Le sujet, le thème ou le message du collage Quel est mon sujet ou mon thème principal? Quelles sont les idées que je
est clair. veux exprimer?

Les documents visuels et les matériaux Ai-je choisi des images et des matériaux qui expriment mon sujet, mon thème
choisis favorisent la compréhension du sujet, ou mon message clairement et efficacement?
du thème ou du message.

Les documents visuels sont placés de manière Me suis-je demandé où je voulais diriger le regard de l’observateur (p. ex. sur
à diriger le regard de l’observateur où l’élève l’image principale; de gauche à droite; d’une image à l’autre, dans n’importe
veut qu’il se dirige. quel ordre)?

Le style du collage est approprié au sujet, au Ai-je organisé les documents visuels selon un style qui convient à l’idée que
thème ou au message. je veux transmettre (p. ex. abstrait, émotion, réaliste)?

Le collage comprend des éléments pertinents. Est-ce que mes images reflètent adéquatement les éléments de mon sujet, de
mon thème ou de mon message?
Le collage fait preuve d’une organisation et Est-il évident que j’ai organisé et planifié mon collage?
d’une planification générale

La présentation des images est soignée. Ai-je arrangé les images soigneusement?

processus, des mots et des idées peuvent être ajoutés,

supprimés ou réarrangés au fur et à mesure que les élèves
Schémas conceptuels se remémorent ce qu’ils savent, apprennent de nouvelles
informations et réfléchissent sur leurs connaissances.
Certains types de schémas conceptuels montrent les L’élaboration de schémas conceptuels étant un processus
connexions entre les concepts; ils diffèrent alors des de construction du sens, les étapes pour démarrer ou
autres schémas conceptuels en ce qu’ils ajoutent un mot apprendre le processus comprennent :
qui décrit le lien qui existe entre deux concepts. Les liens
sont spécifiés par écrit afin d’expliquer les relations entre · Sélectionner le concept principal, le mot, l’objet de la
les concepts, ce qui révèle le processus de réflexion qui recherche ou le problème par lequel on commencera
est à l’origine de ces liens. Des flèches peuvent indiquer le schéma.
la direction de la relation. Ces schémas peuvent être lus
comme une phrase permettant de suivre le mode de · Identifier les concepts connexes, les mots ou les
pensée de leur auteur. éléments qui peuvent être associés au concept
principal.
Ces schémas conceptuels peuvent être utilisés pour :
· examiner un problème en détail; · Organiser le schéma en plaçant le concept principal
· comprendre un ensemble de connaissances; dans un encadré en haut du schéma, et placer les
· étudier de nouvelles informations et relations; concepts connexes et les éléments autour de lui ou en
· réactiver les connaissances préalables; dessous selon un ordre hiérarchique. Mettre aussi ces
· partager des connaissances et des idées; termes dans des encadrés.
· aider à faire une recherche;
· prendre des notes pendant un exposé ou à partir d’une · Tracer des lignes allant du concept principal aux
source imprimée; autres encadrés pour identifier et indiquer clairement
· se représenter visuellement des connaissances et des les relations et les connexions.
liens;
· montrer ses connaissances et sa compréhension. · Inscrire le long des lignes les termes qui décrivent les
connexions.
Quand les élèves élaborent un schéma conceptuel, ils
construisent le sens. Concevoir un schéma conceptuel Voici quelques suggestions qui permettent de réaliser des
n’est pas un processus linéaire; c’est un processus schémas conceptuels attrayants, clairs et faciles à lire :
récursif. Autrement dit, n’importe quand durant le
P. 20 – Philosophie et méthodes d’enseignement
· Utiliser différentes couleurs et différentes formes
pour dessiner les encadrés et tracer les lignes de Objets concrets et objets
liaison afin d’indiquer les différentes sortes
d’information et de connexions.
façonnés
· Utiliser des couleurs et des formes différentes pour Les objets concrets et les objets façonnés sont utiles à
différencier les connaissances préalables des l’acquisition des concepts de sciences humaines. Ce sont
nouvelles informations. parfois des modèles qui représentent une chose réelle
(p. ex. architecture grecque), parfois l’objet réel qui est
· Se servir d’une forme spécifique pour les encadrés étudié (p. ex. des pointes de flèche en pierre).
qui contiennent des questions.
Les enseignants et enseignantes peuvent exposer des
objets concrets et des objets façonnés dans le but d’offrir
· Employer des couleurs différentes pour différencier
aux élèves des expériences se rapprochant de la réalité.
les connexions positives des connexions négatives.
Les objets concrets créent de l’intérêt, incitent à
apprendre et encouragent la discussion. De plus, ils
N.B. Les concepts sont, en général, exprimés par des
fournissent des expériences d’apprentissage différentes
noms et les liens par des verbes.
aux élèves dont le style d’apprentissage passe par le
toucher.
Le schéma conceptuel présenté page suivante commence
avec le concept de pénurie de pétrole et donne un exemple
Les élèves peuvent emprunter, acheter ou fabriquer des
de concepts connexes et de connexions.
objets concrets et des objets façonnés pour améliorer et
appuyer leurs projets et leurs rapports. La capacité de
choisir ou de fabriquer des objets qui appuient
efficacement des parties d’un processus, d’un événement
ou d’une situation fait appel à la fois à la créativité et au
raisonnement critique.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 21

 Schéma conceptuel — Pénurie de pétrole

pénurie de
pétrole

cause entraîne entraîne

cause
cause

pénurie
moins de
d'autres
fabrication recommandations
attente produits
du gouvernement

préoccupations
cause au sujet de au sujet de la
entraîne
défense
cause
comme réserves
de pétrole
chômage électricité

complications entraîne

peinture plastique
signifie
entraîne
chauff age
réduction médicaments saisies
des
transports
cause diminution des
pénurie de cause divertissements
cause
nourriture

entraîne
ruée sur les
cause augmentation
produits de
des prix
consommation

mauvaise abaisse
santé
abaisse guerre
abaisse
abaisse
abaisse
niveau de
vie

P. 22 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 expériences en groupe seront nombreuses et que les
Apprentissage coopératif groupes changeront au cours de l’année. Selon
l’activité, il peut être utile de permettre parfois aux
élèves de choisir leur groupe.
L’interdépendance positive met l’accent sur le fait que les
élèves travaillent ensemble en s’offrant un support mutuel · Structurer les groupes de façon à rendre la
tout en ayant tous la possibilité de participer à la participation de chaque membre nécessaire à
concrétisation d’un but fixé. Quand ils sont l’accomplissement de la tâche.
interdépendants, les élèves reconnaissent leur propre
contribution et celle des autres dans un milieu positif et · Préciser la fonction spécifique de chaque membre du
cohésif. groupe (p. ex. secrétaire, motivateur, rapporteur de
Dueck et Layh, 1991, p. 12 (traduction) séance, clarificateur, facilitateur). L’enseignant ou
l’enseignante peut distribuer les rôles, mais,
idéalement, le groupe devrait déterminer les rôles
L’apprentissage coopératif comprend à la fois nécessaires et attribuer les responsabilités en
l’interdépendance positive et la responsabilité privilégiant la collaboration et le consensus.
individuelle. Les élèves sont responsables de leur propre
apprentissage ainsi que de l’apprentissage de tous les · Observer activement la participation et les progrès
membres du groupe. Les expériences d’apprentissage des élèves et les évaluer; observer aussi les efforts
coopératif sont particulièrement efficaces à individuels et ceux du groupe et en discuter.
l’intermédiaire parce que les élèves sont en plein
développement sur le plan social et intellectuel, et qu’ils · Donner aux membres du groupe l’occasion de
ont tendance à préférer travailler avec leurs pairs. Parfois, réfléchir à la démarche du groupe, à l’étendue de leur
le travail individuel et la compétition sont appropriés; apprentissage individuel et à la maîtrise des objectifs,
cependant, les expériences d’apprentissage coopératif et à évaluer tout ceci.
présentent l’avantage d’aider les élèves à prendre des
risques, à travailler ensemble et à s’appuyer les uns les · Évaluer les présentations orales, écrites et visuelles
autres. Grâce à l’apprentissage coopératif, les élèves : qui résultent des activités du groupe, en se basant sur
· apprennent et acquièrent des habiletés sociales des critères fixés et clarifiés au préalable.
essentielles comme l’écoute active, la discussion
efficace et le respect de l’opinion des autres; Pour plus de détails, voir la méthode « jigsaw »
· augmentent leurs habiletés de communication, de d’apprentissage coopératif.
leadership et de confiance;
· parviennent à augmenter leur estime d’eux-mêmes en
contribuant à la réussite du groupe et en ayant Actualité
l’occasion d’être écoutés;
· prennent la responsabilité de leur apprentissage; Les quotidiens sont toujours la source d’une grande partie
· clarifient et affinent leurs connaissances au moyen de de ce que nous avons besoin de savoir quotidiennement;
l’enquête et de la résolution de problèmes en groupe; cependant les sources d’informations vont bien au-delà du
· augmentent les habiletés langagières et les habiletés quotidien, s’étendant aux hebdomadaires et mensuels, aux
de raisonnement au moyen des discussions, de la documentaires et aux bulletins d’informations de la radio
planification et de la prise de décision en groupe. et de la télévision et à Internet. Les chercheurs affirment
que les élèves qui étudient les informations à l’école
Les lignes directrices concernant l’élaboration d’activités s’intéressent plus à l’actualité, trouvent les informations
effectuées dans le cadre de l’apprentissage plus pertinentes et sont plus disposés à en prendre
coopératif comprennent : connaissance en dehors de l’école.

· Faire participer les élèves à l’établissement des règles Les actualités étant justement actuelles, il n’est pas
et des comportements du groupe. Les afficher en possible de prédire où elles pourront s’insérer dans une
classe afin que les attentes soient connues de tous les unité d’étude en cours d’élaboration. Cependant, au cours
élèves du groupe et qu’ils les partagent. de l’enseignement de chacune de ces unités, les
enseignants et enseignantes peuvent surveiller les
reportages d’actualité et les grands problèmes pour aider
· Déterminer des critères d’évaluation de tous les
les élèves à acquérir des concepts et à maîtriser les
projets de groupe avant que les élèves commencent
objectifs du programme d’études. Dans les unités d’étude
leur travail. Élaborer les critères de réussite
se trouvent des suggestions pour incorporer des
individuelle et de réussite du groupe.
événements qui étaient d’actualité à l’époque de
l’élaboration de ces documents (p. ex. la grande question
· Composer des groupes hétérogènes réunissant filles
du changement des lois sur la citoyenneté, au Canada en
et garçons, âges et cultures. Expliquer que ces

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 23

1998, aidera à développer le concept de citoyenneté dans Pourquoi est-ce de l’actualité?
l’unité 2 de 8e année). L’incorporation d’actualités
pertinentes, imprimées et non imprimées :
· rend les concepts pertinents par rapport à la vie des · Tous les jours, les rédacteurs et les rédactrices en
élèves puisqu’ils estimeront que ces concepts chef du monde entier prennent des décisions au sujet
s’appliquent et sont reliés à des situations de la « vie des articles qu’ils publieront. Les articles sont publiés
réelle »; dans les journaux pour différentes raisons. Inviter les
élèves à étudier les articles qui ont fait la une d’un
· donne la possibilité d’apprendre des concepts
quotidien local au cours des derniers jours et discuter
sur-le-champ et de façon signifiante;
des raisons pour lesquelles chacun d’entre eux a fait
· fournit des exemples concrets de concepts abstraits;
la manchette.
· forme des citoyennes et citoyens informés qui sont
motivés à apprendre plus de choses sur des questions
· Expliquer aux élèves qu’un événement ou une
spécifiques et à agir conformément à leurs valeurs et
histoire se transforme en article quand il a au moins
à leurs convictions;
une des caractéristiques suivantes :
· développe les habiletés de raisonnement critique et de ° moment opportun : événements qui se produisent
résolution de problèmes; et qui intéressent les lecteurs et lectrices à ce
· donne l’occasion de comprendre des grandes moment précis;
questions à partir de points de vue variés, et de ° proximité : l’événement s’est produit localement
comparer la couverture de l’actualité provenant de ou répond à une préoccupation d’intérêt local et
différentes sources; a un impact localement;
· met l’accent sur l’alphabétisme médiatique et ° impact (sur le plan local, national ou mondial) :
technologique; la nouvelle apporte un changement dans la vie du
· augmente la compréhension en lecture et construit lecteur ou de la lectrice (p. ex. informations à
des habiletés langagières, des habiletés relatives au propos d’une augmentation de la taxe foncière
vocabulaire et des habiletés d’écoute; locale, changement des lois sur l’immigration au
· fournit des occasions d’activités de groupe de type Canada, menace de guerre nucléaire quelque part
apprentissage coopératif et collaboration, discussion dans le monde);
et débat; ° étendue : la nouvelle est importante sur le plan
· procure des modèles pour la production orale et écrite de la surface ou du nombre (p. ex. une
de type documentaire et informative; inondation ou un ouragan qui a dévasté une
· facilite l’utilisation de cartes, graphiques, tableaux et localité);
autres représentations visuelles de l’information; ° intérêt humain : quelque chose qui touche sur le
· donne des occasions de faire des connexions avec plan émotif (p. ex. quelqu’un qui triomphe d’une
l’histoire; épreuve ou qui franchit une étape dans la vie) ou
· forme des auditeurs, des spectateurs des lecteurs de quelque chose qui est inattendu ou inhabituel (p.
nouvelles efficaces tout au long de la vie. ex. des naissances multiples, une nouvelle
invention);
Les activités suivantes sont des suggestions ° un personnage important : référence à une
d’incorporation de l’actualité au programme d’études. personne éminente ou à une personnalité célèbre;
L’actualité sera plus utile aux élèves si elle est incluse ° conflit : un conflit de grande envergure entre
dans le contexte des leçons dans le but de les aider peuples, groupes ou nations (p. ex. guerres,
à acquérir les concepts et à maîtriser les objectifs du réfugiés).
programme d’études.
· Discuter des autres articles de la une et demander aux
élèves de réfléchir aux raisons pour lesquelles les
rédacteurs et rédactrices en chef décident de publier
un article en première page. Qu’est-ce qui rend cette
nouvelle digne d’être publiée?

· Comparer plusieurs quotidiens. Est-ce qu’il y a des

différences entre les nouvelles qui sont jugées dignes
d’être publiées en première page? Quelles peuvent
être les raisons de ces différences?

Les cinq questions de base

· Présenter aux élèves les cinq questions sur lesquelles
se basent la plupart des nouvelles journalistiques.

P. 24 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Souvent les cinq questions sont présentées dans le Local, national ou international
préambule. Préparer un transparent pour
rétroprojecteur sur une nouvelle importante. Inviter
· Pour développer la compréhension du classement
les élèves à parler des questions qui régissent
d’un article, diviser le babillard en trois sections :
l’histoire : Qui? Où? Quand? Quoi? Pourquoi?
informations locales, nationales et internationales.
Encercler ou surligner les parties de l’article qui
répondent à chacune des cinq questions et inscrire
· Demander aux élèves d’apporter des articles qui
leur catégorie. Ensuite, donner un article à chaque
pourront être classés dans chacune des trois sections.
élève ou à chaque groupe d’élèves et leur demander
Les articles se rapportant à la localité ou à la province
de présenter à la classe les parties qui répondent aux
sont classés sous « local », les articles qui présentent
questions : Qui? Où? Quand? Quoi? Pourquoi? Les
de l’intérêt dans tout le Canada sous « national » et
élèves devront surligner chacune des cinq questions
les informations concernant le monde entier sous «
avec un marqueur de couleur différente. Choisir des
international ». Est-ce que les informations peuvent
articles qui sont reliés au concept à l’étude et
être classées dans plus d’une catégorie? Quand?
permettront aux élèves de mieux comprendre le
Pourquoi?
concept.

· Demander aux élèves de rédiger des articles sur des Comparaison du traitement par les
sujets reliés au concept à l’étude. Donner des
exemples d’articles comme modèles. Expliquer les médias
parties d’un article : titre, signature, préambule
(établit brièvement qui, quoi, où, quand), corps · De nos jours, les élèves ont une grande variété de
(fournit l’explication, ajoute des faits et des détails, types d’informations — télévision, radio, Internet et
inclut souvent de l’information sur le contexte dans imprimés tels que quotidiens et magazines. Une
les articles assez longs) et la conclusion (résume façon de montrer aux élèves les différences entre ces
brièvement l’article). Le diagramme suivant montre médias est de choisir un sujet et de comparer
les parties d’un article comment il est traité par chacun d’eux.

· Former des petits groupes d’élèves et leur demander

d’étudier une même histoire présentée par différents
Qui? Quand? médias (p. ex. télévision, quotidien, radio, revue
d’actualité), ou à différents niveaux (p. ex.
Préambule informations locales, nationales et internationales).
Quoi? Où? Ils peuvent présenter le résultat de leur étude à la
classe et comparer la couverture de l’information.
Corps Pourquoi? Des diagrammes de Venn et des tableaux de critères
de comparaison sont utiles pour montrer les
comparaisons de façon visuelle.
Détails Comment?

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 25

Exprimer son opinion : éditoriaux et Lecture de graphiques et
lettres à l’éditeur représentation d’information sur
graphique
· Lire un article ou regarder le journal télévisé pour
s’informer sur une grande question controversée se Les graphiques et les tableaux font partie de la vie
rapportant au concept à l’étude (p. ex. en décembre quotidienne des élèves. Ils en voient à l’école et en
1998, les changements apportés à la loi sur la dehors, à la télévision, dans les quotidiens et dans les
citoyenneté étaient considérés comme une question magazines. Leur capacité d’interpréter l’information
d’actualité reliée à l’unité 2 de 8e année : « La fournie par ces représentations visuelles est une habileté
citoyenneté »). précieuse. De même, l’habileté à mettre l’information sur
graphique, quel qu’en soit le but, améliore les habiletés de
· Installer un magnétophone dans un endroit approprié créativité et de raisonnement critique.
de la classe. Poser une question d’opinion aux élèves
et leur donner le temps de réfléchir. Quand les élèves · Demander aux élèves de recueillir l’information sur
sont prêts, ils et elles peuvent exprimer leur opinion, des graphiques et des tableaux présentés sur divers
chacun leur tour, sur cassette. Expliquer aux élèves supports. Discuter des différents types d’information
qu’ils devront énoncer clairement leur nom et le titre fournis.
de l’article avant de faire leur exposé. Pour les élèves,
ce système peut être un peu moins effrayant qu’un · Choisir dans des articles des faits qui se prêtent à la
exposé présenté devant toute la classe. Une fois que représentation sur graphique (p. ex. le prix du timbre-
les élèves ont eu la possibilité d’exprimer leur poste, la population de la localité, le nombre de barils
opinion, réunir toute la classe et entamer une de pétrole importés). Fournir aux élèves l’information
discussion sur la question en écoutant la cassette ou nécessaire et leur demander de faire un histogramme,
en partageant une sélection d’opinions. Discuter des un graphique linéaire simple ou un graphique
différents points de vue, du droit d’avoir des points symbolique pour illustrer l’information.
de vue différents, de la nécessité d’accepter et de
respecter le fait que les autres aient des opinions
différentes, et tenir compte de ces points de vue. Situation des informations sur une
carte
· Renforcer l’apprentissage des élèves en leur
demandant de rédiger des éditoriaux pour le Lire et interpréter une carte sont des habiletés essentielles
quotidien local ou pour le journal de l’école. en sciences humaines. En utilisant une carte, les élèves
apprennent à se situer dans le monde physique.
Écrêtage
· Afficher sur le babillard une carte de la localité, de la
Comme il est peu probable que tous les élèves aient le province, du Canada ou du monde (selon le concept à
temps de lire chaque article parfaitement, l’habileté à l’étude). Fixer des articles de presse sur la carte,
écrêter un article pour repérer les mots et les idées clés est reliant chacun d’eux par un fil aux lieux où se passent
une stratégie de lecture utile. les événements. Étendre les connaissances des élèves
en étudiant la situation par rapport au Canada, à la
· Donner aux élèves un exemplaire d’un article, ou leur Saskatchewan ou la localité. Discuter de la façon
permettre de travailler sur un article qu’ils ont choisi dont les grandes questions de l’article sont reliées aux
personnellement. Canadiens et Canadiennes et aux élèves eux-mêmes,
et quel impact elles ont sur eux.
· Donner aux élèves une liste de termes (p. ex. des
concepts, des dates et des noms) tirés de l’article et · Parcourir chaque jour la une du quotidien local.
leur apprendre à écrêter une page pour trouver le plus Marquer sur la carte le lieu mentionné dans chacun
possible de ces termes. Fixer une limite de temps. des articles de cette page. Demander aux élèves
d’utiliser l’échelle de la carte pour déterminer à
· Discuter de l’habileté à écrêter et du but qu’elle quelle distance du Canada ou de leur localité se
permet d’atteindre dans le domaine de la lecture. Si
nécessaire, modeler ou réviser la technique passe chaque événement. Demander aux élèves
d’écrêtage. d’indiquer chaque longitude et chaque latitude au
degré près.
· Demander aux élèves d’utiliser la technique
d’écrêtage dans d’autres contextes pertinents. Bulletin météorologique

P. 26 – Philosophie et méthodes d’enseignement

La section du bulletin météorologique du quotidien peut
être le point de départ de beaucoup d’activités
intéressantes en classe.

· Demander aux élèves d’observer le temps qu’il fait,

localement, pendant une semaine ou un mois et de
concevoir des tableaux et des graphiques qui
montrent les températures les plus élevées et les plus
basses.

· Demander aux élèves de suivre les conditions

météorologiques d’une ville du Canada (ou du
monde) pendant une période déterminée. Ils et elles
peuvent utiliser l’information recueillie pour
comparer le temps qu’il fait en différents lieux
(températures les plus hautes et les plus basses,
précipitations totales, aspect du ciel, etc.) et comparer
l’effet des conditions météorologiques sur la terre, les
gens, les façons de vivre, de concevoir les
habitations, de s’habiller, etc.

· Demander aux élèves de comparer les températures

quotidiennes ou saisonnières d’un lieu en utilisant les
informations fournies par une variété de médias (p.
ex. radio, télévision, quotidien, le Farmer's
Almanac).

· Demander aux élèves d’étudier les causes et les

conséquences des changements climatiques dans le
monde (p. ex. El Niño, La Niña, le réchauffement de
la planète).

Caricatures politiques
Souvent, les quotidiens contiennent des caricatures
politiques qui expriment des opinions sur des sujets
d’actualité et qui représentent satiriquement les personnes
impliquées. L’analyse et l’interprétation de caricatures
politiques peut aider les élèves à identifier diverses
opinions sur un sujet et à développer leurs habiletés de
raisonnement critique. L’observation de caricatures
politiques anciennes peut aider les élèves à se faire une
idée de diverses opinions sur des sujets pertinents à
l’époque (p. ex. des dessins humoristiques publiés à
l’époque de la Confédération du Canada ou de la Seconde
Guerre mondiale). Voir, p. 354 du présent document, un
tableau qui a été conçu pour aider les élèves à analyser et
à évaluer les caricatures politiques.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 27

 Analyse d’une caricature politique

Décrire

· Ce que vous voyez

Analyser

· Qui sont les gens ou les

groupes représentés?
· Que font les gens et que
disent-ils?
· Comment les gens sont-ils
habillés?

Faire des inférences

· À quel problème politique le

dessin fait-il référence?
· Quelle est l’opinion ou quel
est le message représenté?

Porter des jugements

· Est-ce que le message passe

efficacement? Pourquoi?
· Est-ce que le message vous
touche? Pourquoi?
· Est-ce, d’une certaine façon,
un point de vue stéréotypé?
· Est-ce que les préjugés sont
évidents?

Exprimer une opinion

· Êtes-vous d’accord avec le

point de vue du dessinateur?
Pourquoi?
· Quelle est votre opinion sur
le sujet?

P. 28 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 à l’enseignant chaque fois qu’ils prennent la parole.
Débat Ceci encouragera les élèves à bien réfléchir à ce
qu’ils ont à dire, et l’enseignant ou l’enseignante aura
Les débats développent la créativité et l’esprit critique des en main la liste des élèves qui ont déjà pris la parole.
élèves, tout en les aidant à se former à l’écoute active et à
apprendre à respecter le fait qu’une variété d’opinions · Conclure la discussion lorsque le temps fixé est
valables existent sur tout sujet donné. Les débats à écoulé, ou lorsque les élèves ont épuisé tout ce qu’ils
l’intermédiaire peuvent avoir une structure formelle ou avaient à dire sur le sujet.
informelle. Mais, qu’ils soient formels ou informels, ils
ont des règles et un déroulement défini. · L’objectivation se fait en discutant du processus du
débat informel et des résultats du débat (p. ex. idées
Débat formel et opinions présentées, changements d’opinion et
raisons de ces changements, intérêt d’écouter les
Le débat formel comporte des règles et un déroulement opinions des autres). Ou alors, les élèves rédigent un
traditionnel. Les participants et participantes essayent de texte au sujet de leur expérience et de ce qu’ils et
présenter les meilleurs arguments possibles en faveur de elles ont appris grâce à ce processus.
l’affirmation ou contre, prenant ainsi l’avantage sur
l’équipe opposée. Le but d’un débat formel est d’aider les · Donner aux élèves l’ensemble des critères destinés à
élèves à acquérir des habiletés de créativité et de l’évaluation de leur performance et du processus du
raisonnement critique, tout en renforçant leurs capacités débat. Cette évaluation peut se faire au moyen d’une
de production orale, et en exerçant leurs habiletés grille d’observation qui sera utilisée et par l’élève et
d’écoute active. par l’enseignant ou l’enseignante.

Évaluer le débat formel en utilisant des critères qui seront Les fiches des pages suivantes sont des exemples
expliqués aux élèves avant des les engager dans le d’instruments qui peuvent aider les élèves et l’enseignant
processus. Voir un exemple de formulaire de mesure et à se préparer pour le débat et pour son évaluation.
d’évaluation p. 357 du présent document.

Pour avoir plus d’information sur le débat formel,

consulter le site Web de la Saskatchewan Elocution and
Debate Association (SEDA) :
[Link]

Débat informel
Les débats informels sont aussi régis par un ensemble de
règles, mais elles sont plus souples que celles du débat
formel et elles peuvent varier d’une situation à l’autre. Le
but du débat informel et d’aider les élèves à travailler
ensemble à comprendre des problèmes communs.

Les lignes directrices du débat informel comprennent :

· Demander aux élèves de disposer leurs pupitres en

cercle ou en fer à cheval afin que chacun puisse voir
et entendre tous les autres.

· L’enseignante ou l’enseignant fait partie du cercle et

facilite et contrôle le processus.

· Fixer un temps limite aux intervenants et

intervenantes (p. ex. une minute), et les aviser que
personne ne sera autorisé à parler une deuxième fois
tant que chaque élève n’aura pas participé au débat.

· Fixer une limite au nombre d’interventions autorisées

aux élèves (p. ex. trois interventions). Demander aux
élèves d’écrire leur nom sur trois petites fiches, et
leur expliquer qu’ils et elles doivent donner une fiche

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 29

 Planification du débat

Groupe _________________________________________________________________________________________

Résolution_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
Établir ci-dessous la liste des « pour » et des « contre ». Que vous utilisiez l’information provenant d’une ressource
imprimée ou d’une autre, notez la référence exacte (titre et date de l’enregistrement du droit d’auteur, page, colonne,
paragraphe, adresse du site Web, etc.)

Pour Contre

__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

P. 30 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Échelle d’appréciation pour l’évaluation des intervenants et intervenantes d’un
débat formel
1. Besoin d’amélioration
2. Acceptable 1er défenseur 1er opposant 2e défenseur 2e opposant
3. Moyen de la thèse de la thèse
4. Bien
5. Excellent

Organisation et stratégie
Le discours doit comprendre une introduction et une
conclusion efficaces. Il doit être bien structuré,
logique et cohérent. L’argumentation et la logique
doivent être claires et pertinentes. Autant que
possible, la stratégie et l’organisation devraient se
compléter l’une l’autre.

Preuves
Les preuves doivent être des faits, des statistiques et
des sources faisant autorité et présentés pour étayer
les arguments. Une recherche approfondie et
pertinente méritera des points supplémentaires.

Discours
La technique d’un bon discours doit être fidèlement
observée d’un bout à l’autre : maintien, qualité,
utilisation de la voix, efficacité, aisance dans les
gestes, mise en évidence, variété et formulation.

Réfutation
Chaque intervenant ou intervenante doit montrer sa
capacité d’utiliser les preuves et la logique pour
réfuter les arguments de ses opposants et défendre
les siens.

Processus parlementaire
Chaque intervenant ou intervenante doit montrer sa
connaissance du processus parlementaire par le
respect des règles, ainsi que par l’utilisation correcte
et pertinente de questions, de rappels au règlement,
d’explications sur un fait personnel et d’interruption.

Décision du juge

L’équipe qui a le mieux étayé ses arguments au moyen de la logique et de preuves, et le mieux réfuté les arguments des ses
opposants, gagnera le débat.
Si aucune des équipes n’a rempli les objectifs, c’est l’équipe qui a le mieux réussi à faire preuve des habiletés de base d’un
débat qui gagnera.

Ce débat a été gagné par ù Défenseur

ù Opposant

(Source : Saskatchewan Elocution and Debate Association.)

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 31

 quelles situations (à l’école et en dehors de l’école)
Démarche de prise de décision peuvent-il utiliser ce qu’ils et elles ont appris?

La prise de décision est la démarche qui consiste à

déterminer quel est meilleur choix lorsqu’on fait face à un Discussion
problème ou à un dilemme. Les élèves doivent être
capables de déterminer quand les habiletés de prise de La discussion est une méthode de type parler pour
décision sont requises pour parvenir à faire un choix entre apprendre qui aide les élèves à développer le
plusieurs solutions. raisonnement critique ainsi que des habiletés de relations
interpersonnelles. Elle leur permet de s’entraîner à
Les lignes directrices suivantes peuvent aider les élèves à exprimer oralement des idées d’une manière logique, et
apprendre la démarche de prise de décision et à l’utiliser : elle les aide à clarifier leur raisonnement, à écouter les
opinions des autres, à résoudre des conflits, à parvenir à
· Identifier le problème ou le dilemme. Aider les élèves des conclusions et à trouver des solutions de
à définir le problème ou le dilemme rencontré d’une remplacement.
manière concise et positive. Leur demander de
réfléchir sur qui « détient » les différentes parties du Lors de l’enseignement de la discussion aux élèves, il est
problème ou du dilemme, et de déterminer celles important de clarifier le but de la discussion et les règles
qu’ils sont capables ou ont le pouvoir de résoudre. du processus. La discussion est guidée par un but
principal qui est de faire acquérir au groupe la
· Faire une liste des diverses solutions. Demander aux connaissance ou la compréhension du concept ou du sujet
élèves de faire une liste du plus grand nombre qui fait l’objet de la discussion. La discussion devrait être
possible de choix ou d’options (voir p. 344 du présent ouverte et elle ne devrait pas amener les élèves à n’en
document pour avoir de l’information sur le remue- arriver qu’à une seule conclusion. Cependant, les
méninges). membres du groupe doivent être capables d’expliquer les
raisons de leur conclusion et de défendre leur point de
· Étudier les diverses options et prédire toutes les vue.
conséquences possibles de chacune. Demander aux
élèves de déterminer leurs buts par rapport à la Au cours de la discussion, les élèves devront :
résolution du problème ou du dilemme. Les · écouter attentivement toutes les interventions;
encourager à considérer tous les facteurs en jeu, · poser des questions pour clarifier certaines notions;
incluant les valeurs et les sentiments liés à chaque · résumer ou paraphraser les idées exprimées;
solution ainsi que les avantages et les inconvénients · exprimer leurs connaissances et leurs opinions
de chacune. personnelles;
· donner les raisons de leurs opinions personnelles;
· Demander aux élèves de déterminer s’il est · encourager la participation de chacun;
nécessaire d’avoir plus d’information avant de choisir · tenir compte des opinions des autres;
une solution, et, dans ce cas, où et comment ils et · critiquer les idées, pas les personnes.
elles peuvent se procurer cette information.
Les enseignants et enseignantes peuvent utiliser la
· Expliquer aux élèves que les décisions ont technique de l’échafaudage pour les discussions des
généralement plus d’une conséquence, donc qu’ils et élèves, établissant clairement le but de la discussion,
elles doivent bien réfléchir à ce qu’eux et les autres fixant les attentes pour l’interaction de groupe et
peuvent perdre ou gagner à court et à long terme. fournissant des questions pénétrantes pour entamer et
guider la discussion. De plus, les enseignantes et
· Sélectionner et utiliser les meilleures solutions. enseignants doivent établir clairement ce que sera l’issue
Demander aux élèves de déterminer quelle sont les de la discussion (p. ex. un travail écrit, une action, un
solutions qui répondent le mieux à leurs buts et ont rapport oral), et de quelle façon le groupe devra partager
les conséquences les plus positives et les moins l’information et les idées. Il est nécessaire de fixer une
négatives. limite de temps à la discussion, afin que les élèves se
mettent immédiatement au travail et s’y tiennent.
· Apprendre aux élèves à évaluer les choix qu’ils font.
Les encourager à réfléchir à leur choix : était-il Excursions
satisfaisant, referaient-ils le même. Les encourager
aussi à se demander si ce qu’ils et elles ont appris au L’apprentissage est renforcé lorsqu’il se produit dans un
cours de cette démarche leur sera utile dans de contexte qui donne un maximum de sens aux concepts,
futures situations de prise de décision. aux habiletés, aux démarches et aux valeurs enseignés.
Les expériences d’apprentissage qui ont lieu dans le
· Discuter avec les élèves de la transférabilité des milieu naturel, dans les musées, dans les rues et dans les
habiletés de la démarche de prise de décision. Dans entreprises de la localité répondent aux différents styles
P. 32 – Philosophie et méthodes d’enseignement
d’apprentissage des élèves, augmentent la motivation, et · Identifier le but de l’excursion. Comment va-t-elle se
relient ce qui est appris en classe au monde réel. relier à ce que les élèves apprennent et font à l’école?
· Sélectionner les objectifs du programme d’études que
Pour que les expériences faites à l’extérieur de la classe les élèves devront atteindre grâce à l’excursion.
soient authentiques et signifiantes, les enseignants et · Préparer les élèves à l’expérience en réactivant et en
enseignantes doivent les planifier et les organiser construisant leurs connaissances préalables (p. ex.
soigneusement. concepts, contexte historique et culturel).
· Faire participer les élèves à la planification de
Les excusions qui ont un but pédagogique et qui l’excursion (p. ex. élaborer des questions qui seront
entraînent au-delà de la classe sont censées ajouter du posées aux gens qu’ils et elles rencontreront, choisir
sens, du dynamisme et de l’intérêt aux expériences les activités, déterminer comment le processus et les
régulières qui ont lieu en classe. Elles doivent être produits seront évalués, contacter des
planifiées comme des événements motivants dont le but personnes-ressources et faire le nécessaire pour la
est de stimuler l’intérêt pour un certain concept ou sujet. visite).
Elles permettent de faire une recherche directe sur un · Élaborer les activités que les élèves feront durant
domaine déjà à l’étude, ou elles peuvent clore une unité l’excursion.
d’étude. Ces excursions encouragent les élèves à devenir · Élaborer les stratégies et les formulaires de mesure et
des apprenantes et apprenants actifs, elles fournissent un d’évaluation qui seront utilisés durant et après
moyen de relier la théorie à la pratique et au monde réel, l’excursion.
en enrichissant l’expérience d’apprentissage.

Les communautés locales sont une mine de ressources

Pendant l’excursion
pour l’apprentissage de divers concepts. Par exemple :
· Observer les expériences des élèves et prendre des
· Des établissements de la localité comme les hôpitaux, notes sur leurs activités en se basant sur les stratégies
les bureaux, les boulangeries et les silos-élévateurs et les formulaires de mesure et d’évaluation élaborés
fournissent aux élèves des expériences directes en préalablement.
montrant ce que les gens d’une localité font et · Contrôler les expériences des élèves, et utiliser la
comment différentes entreprises sont dirigées. technique de l’échafaudage, selon les besoins, pour
accroître leur apprentissage.
· Des visites effectuées à la mairie, à l’hôtel de ville,
au bureau du conseil de bande ou au palais législatif Après l’excursion
contribuent à forger les connaissances des élèves sur
les structures et le fonctionnement de la politique · Demander aux élèves de réfléchir sur leur expérience
municipale ou provinciale. au moyen de la rédaction et de la discussion.
· Demander aux élèves de montrer leur apprentissage
· Les lieux de présentation d’événements culturels en élaborant des produits qui sont utiles et qui
comme les musées, les galeries et les théâtres reflètent cet apprentissage (p. ex. une collection
accroissent les connaissances et les perceptions des d’histoires orales basées sur les interviews
élèves sur le plan culturel et historique.

· Le milieu naturel des localités diffère; cependant, d’Anciens autochtones ou de vétérans de la Seconde
l’exploration de la nature aide les élèves à découvrir Guerre mondiale, une biographie d’un artiste
les relations entre les êtres humains et comprenant des reproductions de son travail, un
guide d’excursions traitant d’un marais local).
· Faire participer les élèves à l’auto-évaluation et au
l’environnement. Quand les élèves voient, choix d’un but pour la prochaine excursion.
directement, comment les êtres humains modifient
l’environnement et comment ils dépendent de
l’environnement, ils et elles parviennent à reconnaître Généralisations
le besoin de concepts tels que celui de
développement durable.
Les généralisations sont des énoncés de relations entre
Les lignes directrices suivantes aideront à planifier et à deux concepts ou plus. Ces énoncés peuvent s’étendre de
diriger des expériences d’apprentissage à l’extérieur de la très simple à très complexe...Les généralisations…nous
classe. sont très utiles pour exprimer, de façon très organisée et
systématique, des relations entre une accumulation de
Avant l’excursion faits et d’informations. Elles suppriment le besoin de
revenir perpétuellement à l’énoncé originel. D’une

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 33

certaine façon, les généralisations sont une sorte de Les habiletés clés de la généralisation comprennent :
sténographie pour les connaissances que nous avons · rassembler les cas et les concepts clés essentiels dans
accumulées au cours des expériences de la vie. Elles nous les données;
aident aussi à étudier de nouvelles situations. · identifier les éléments communs et catégoriser les
Banks et Banks, 1999, p. 86 (traduction). concepts en conséquence;
· élaborer un énoncé général qui relie les concepts les
uns aux autres, mais ne va pas au-delà des données
Une généralisation établit une relation entre deux recueillies;
concepts ou plus. Souvent, les éducateurs et les manuels · identifier les relations entre les concepts;
ont énoncé des généralisations assez exactes pour que les · identifier les faits qui appuient la généralisation;
élèves ne puissent que les accepter et ne trouver des · vérifier la généralisation par rapport à un ensemble
exemples pour les prouver qu’avec peu ou pas de différent de données.
discussion sur leur origine ou sur leur validité (Banks et
Banks, 1999, p. 87). Cependant, afin d’encourager les Faire des généralisations aide les élèves à développer la
élèves à raisonner de façon critique et à appliquer ce démarche de raisonnement abstrait, et demande de
qu’ils et elles ont appris, il est plus efficace de leur l’entraînement. Il est important que les enseignantes et
demander de formuler leurs propres généralisations et de enseignants donnent aux élèves des exemples de
les tester pour en déterminer la validité. Banks et Banks généralisation et modèlent le processus pour eux. Un
(1999) estiment qu’un bon test de généralisation consiste exemple de formulaire d’auto-évaluation se trouve p. 426
à « essayer de reformuler l’énoncé sous la forme du présent document. Il peut être adapté pour servir à
« Si…alors ». Non seulement cette formulation donne à la l’enseignant ou l’enseignante d’instrument de mesure et
relation une perspective plus nette, mais elle oblige aussi d’évaluation de la généralisation.
à énoncer les concepts en séquence de telle façon que leur
cause et leur effet logique ou tout autre association sont
parfaitement évidents » (p. 88). Schémas
Il y a différents niveaux de généralisations basés sur leur
champ d’application : celles qui s’appliquent de façon Concevoir des schémas pour illustrer l’organisation des
universelle à tous les peuples et à tous les temps; celles idées et de l’information favorise la compréhension et
qui s’appliquent à certaines régions, à certaines cultures l’apprentissage…l’effet des schémas est plus important si
ou à certaines époques; celles qui se basent sur un très les élèves apprennent à bien les utiliser, et s’ils et elles en
petit nombre d’exemples. Il est très important que les élaborent eux-mêmes.
élèves apprennent à identifier le niveau des K. Bromley, 1995, p. 8 (traduction)
généralisations qu’ils font, car ainsi ils et elles auront une
perspective nette des implications et des applications des
énoncés généraux. Les schémas sont des instruments visuels qui développent
le raisonnement et la compréhension en mettant à jour des
modèles, des relations et des interdépendances entre
idées, concepts et information. Les instruments visuels,
comme les schémas, aident les élèves à construire le sens
parce qu’ils « représentent des modèles mentaux souples
qui changent souvent rapidement et sont très génératifs »
(Hyerle, 1996).

La majorité de l’information que les élèves trouvent dans

les textes imprimés et dans les autres médias est présentée
de façon linéaire. Les élèves doivent étudier eux-mêmes
les relations et construire des concepts holistiques, ce qui
est difficile à réaliser sans utiliser la technique de
l’échafaudage, dont relèvent les schémas. Les élèves
doivent apprendre comment relier les connaissances
préalables aux nouvelles connaissances d’une façon
signifiante pour eux. Ils doivent aussi apprendre à
construire leurs nouvelles connaissances en se basant sur
les connexions qu’ils et elles ont faites.

P. 34 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Organiser et analyser des idées, des concepts et de
l’information en employant des représentations visuelles
intégrées et non linéaires aide les élèves à déterminer des Les schémas sont des outils que les élèves peuvent utiliser
relations pertinentes, à éliminer les données non pour développer des modèles pour leur raisonnement,
pertinentes et à développer des processus mentaux de leur rédaction et leur communication. Ces schémas aident
niveau élevé. les élèves de l’intermédiaire à acquérir une discipline
intellectuelle et la capacité de raisonner dans l’abstrait et
Les chercheurs affirment qu’apprendre aux élèves à se de façon logique.
servir d’instruments visuels tels que les schémas Schurr, Thomason et Thompson, 1995, p. 270 (traduction)
augmente :
· la motivation pour apprendre;
· les habiletés de communication; Schémas pour générer des idées
· la métacognition (capacité de réfléchir sur leur
démarche de raisonnement personnelle et sur la façon
Les schémas dont le but est de générer des idées se
dont ils construisent le sens);
développent au fur et à mesure que les élèves expriment
· la compréhension et le rappel d’information; leurs idées et partagent leurs connaissances sur un concept
· les habiletés de résolution de problèmes; spécifique. La structure qui en résulte montre des
· les processus mentaux de niveau élevé (créativité et relations complexes entre les idées et l’information. Les
raisonnement critique, pensée analytique); toiles d’araignée et les schémas en forme d’arbre qui ont
· les compétences organisationnelles; une configuration non linéaire sont utiles pour développer
· l’acquisition de concept. chez les élèves la production rapide d’idées, ainsi que la
capacité de faire des connexions et de raisonner
facilement. Ces types de schémas évoluent au cours du
Le processus de conception, de discussion, de partage et processus de raisonnement et favorisent des associations
d’évaluation d’un schéma est plus important que le libres et des liens entre les idées au fur et à mesure
schéma lui-même. Les élèves apprennent grâce à qu’elles émergent. Le remue-méninges comme le schéma
l’enquête et à la négociation active, ou échange de type conceptuel, la carte sémantique, les regroupements et les
donner et prendre, qui accompagnent l’utilisation du schémas en forme d’arbre sont des exemples
graphique. d’instruments visuels qui permettent de générer et de
K. Bromley, 1995, p. 28 (traduction) relier des idées et de l’information.

Les élèves auront besoin de l’aide de la technique de Schémas pour structurer la pensée
l’échafaudage pour parvenir à utiliser les schémas de
façon autonome. Les lignes directrices pour la Les schémas qui on pour but de structurer la pensée sont
présentation d’un instrument visuel comprennent : conçus pour répondre à une tâche spécifique, ainsi que
· montrer un exemple de schéma ou plus; pour augmenter les capacités d’organisation, d’analyse et
· expliquer le but du schéma; de synthèse de l’information sélectionnée à partir de
· modeler la construction ou la réalisation du schéma textes imprimés et d’autres médias. Ces schémas ont des
qui fait l’objet de la présentation (le rétroprojecteur structures concrètes, mais souples, qui requièrent de
est intéressant pour ce travail car les élèves peuvent l’élève l’entrée d’une information spécifique en réponse à
suivre le processus d’élaboration du schéma); des questions ou à des rubriques, et ils guident leur
· demander aux élèves de travailler en groupe à la compréhension des interrelations entre des choses telles
construction d’un schéma (circuler pour répondre aux que des idées secondaires avec des idées principales et
questions et pour aider); des relations de cause à effet. Ces instruments visuels sont
· donner aux élèves la possibilité de faire des exercices souvent présentés aux élèves pour qu’ils effectuent une
seuls; tâche reliée à un contenu spécifique (p. ex. aider les
· contrôler leur progression et évaluer leur logique de élèves à construire le sens de ressources imprimées). Tout
façon appropriée. en inscrivant les données requises glanées en lisant, en
écoutant ou en observant, ils acquièrent des habiletés de
Les élèves doivent apprendre à utiliser les schémas dans compréhension et la connaissance de concepts (voir des
différents buts, incluant : exemples de schémas qui peuvent accroître les
· générer des idées; connaissances des élèves sur les textes informatifs p. 364
· structurer la pensée; et 410 à 412 du présent document).
· tranférer le raisonnement.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 35

Schémas pour le transfert du raisonnement Les trois types de schémas décrits ci-dessus ne sont pas
exclusifs l’un par rapport à l’autre. Bien que l’accent soit
Les schémas dont le but est le transfert du raisonnement mis sur un but, d’autres habiletés de raisonnement sont
sont conçus pour apprendre à l’élève à améliorer ses impliquées et sont développées simultanément. Il est donc
habiletés de compréhension du contenu et des concepts, possible d’utiliser une représentation graphique pour plus
ainsi qu’à transférer cette compréhension à d’autres d’un objectif.
contextes. D’une certaine façon, ce type d’instrument
visuel est similaire à celui qui est utilisé pour apprendre à Renforcement du travail sur les
l’élève à organiser l’information et à structurer sa pensée;
cependant, en plus d’améliorer l’apprentissage du
schémas
contenu, ces schémas sont conçus pour développer les
schèmes de pensée fondamentaux et pour améliorer À la suite de la construction ou de la réalisation d’un
directement le raisonnement, la réflexion et la schéma, demander aux élèves d’écrire ou de discuter sur
métacognition. Parmi les instruments visuels courants ce qu’ils et elles ont appris sur le concept ou l’information
dont le but est de développer ces processus cognitifs, on et sur leurs processus mentaux. Par exemple, les élèves
trouve : les diagrammes de classification qui montrent des qui ont réalisé un organigramme peuvent rédiger un court
relations hiérarchiques, les organigrammes qui montrent paragraphe résumant de façon personnelle les séquences
des relations séquentielles, les graphiques en arête de d’événements ou les étapes du processus. Ensuite, ils et
poisson qui montrent des relations de cause à effet, et les elles peuvent expliquer leur résumé oralement à un autre
diagrammes de Venn qui montrent des comparaisons. Ces élève ou à un petit groupe, en se référant à leur schéma ou
instruments ayant des structures relativement concrètes, à leur résumé écrit si nécessaire.
les élèves peuvent s’en servir pour le raisonnement
constructif et pour créer leur propre transfert de processus Il y a plusieurs exemples de schémas dans le présent
cognitif d’un contexte à un autre. document, y compris ceux des pages suivantes.

P. 36 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Description et utilisation suggérée Schéma
Modèle cyclique 1
· Il est utilisé pour montrer comment une
série d’événements interagissent pour 4 2
produire indéfiniment un ensemble de
résultats. 3
· Questions clés : Quels sont les événements
essentiels du cycle? Comment sont-ils
reliés? Comment se reproduisent-ils
perpétuellement?
Organigramme
Événement Événement 2 Événement Conclusion
· Il est utilisé pour montrer une séquence ou déclencheur 3
une série d’événements, de stades ou
d’étapes.
· Questions clés : Quel est l’événement,
(étape, stade) déclencheur? Quels sont les
événements (étapes, stades) suivants?
Comment l’un conduit-il à l’autre? Quelle
est la conclusion ou le résultat?
Schéma de prédiction en forme d’arbre
· Il est utilisé pour faire des prédictions Justification
basées sur des inférences et pour fournir la
justification de ces prédictions qui suivent
des expériences de lecture, d’écoute et Prédiction Prédiction Prédiction
d’observation.
· Questions clés : Quel est le sujet et la
situation ou le problème connexe? Quelles Sujet et situation
prédictions peut-être faites à partir de cette ou problème
situation ou de ce problème? Est-ce que les
prédictions sont correctes, et quelles sont
leurs justifications dans le texte?
Graphique en arête de poisson Cause 1 Cause 2 Cause 3
· Il est utilisé pour montrer les relations de
cause à effet. Détail Détail Détail
· Questions clés : Quelles sont les causes de Résultat
cette situation ou de ce problème?
Détail Détail Détail
Comment sont-elles reliées? Est-ce que les
causes qui sont à l’origine de la situation ou
Cause 4 Cause 5 Cause 6
du problème sont les mêmes que celles qui
sont responsables de la continuation de cette
situation?

Diagramme hiérarchique
· Il est utilisé pour montrer de l’information
hiérarchique en déterminant la catégorie
principale et les catégories secondaires.
· Questions clés : Quelle est la catégorie
principale? Quelles sont les catégories
secondaires? Comment ces catégories
sont-elles reliées?

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 37

 Modèle analogique Concept connu Nouveau concept
· Il est utilisé pour relier des concepts connus
avec de l’information nouvelle ou pour
comparer des idées. Ressemblances Différences
· Questions clés : Quel est le concept connu?
Quel est le nouveau concept? Quelles sont
les ressemblances et les différences? Dans Catégories dans lesquelles les
relations existent
quelles catégories ces relations
existent-elles?

Toile d’araignée Idée principale Idée principale

· Ce schéma est utilisé pour montrer un sujet
ou un concept central entouré d’un Sujet,
ensemble d’idées principales et secondaires. Idées concept
secondaires Idées
secondaires
Idée principale
Idée principale

P. 38 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Entrevues Pendant l’entrevue
Une entrevue est un moyen efficace de recueillir de
l’information et de fournir aux participants et · Employer un langage approprié à l’endroit, au sujet et
participantes un exercice permettant d’améliorer leurs aux personnes présentes.
habiletés d’expression orale et d’écoute. Les résultats
d’une entrevue peuvent être inclus dans un rapport de · Faire attention aux indices non verbaux émis par les
recherche ou dans des exposés. personnes interrogées. Si elles semblent offensées ou
déconcertées, reformuler la question ou adapter le
Les élèves peuvent interviewer des membres de la langage à la situation.
communauté ou des spécialistes qui ont une expérience ou
une connaissance directe du sujet de la recherche. Il est · Conserver une attitude amicale et intéressée. Rester
important que les élèves considèrent les entrevues comme toujours poli. Faire des commentaires rassurants.
des expériences d’apprentissage authentiques, et qu’ils et
elles voient des liens explicites et clairs avec ce qu’ils font · Vérifier continuellement la compréhension. Résumer
ou apprennent en classe. Par exemple un élève peut les réponses particulièrement longues et compliquées.
organiser une entrevue avec un Ancien d’une Poser des questions de vérification.
communauté s’il étudie les traités autochtones, ou avec un
politicien local s’il étudie le système politique. · Laisser la parole à la personne interrogée la majorité
du temps.
Des entrevues efficaces sont le résultat d’une planification
soignée. L’enseignant ou l’enseignante et les élèves · Utiliser des indices non verbaux appropriés pour
doivent élaborer une liste de contrôle pour la préparation exprimer l’intérêt et l’appui. Se souvenir que ce qui
qui doit être entreprise avant l’entrevue. Les sections est approprié varie avec les cultures et les situations.
suivantes exposent les lignes directrices d’une entrevue
réussie. · Conclure l’entrevue en remerciant la personne invitée
de sa participation.
Avant l’entrevue
Après l’entrevue
· Déterminer le but de l’entrevue et l’établir
clairement. · Faire l’objectivation avec les élèves en discutant du
processus d’entrevue et des résultats de l’entrevue.
· Prévoir une date et un endroit qui conviennent aux Des enregistrements sonores et vidéo peuvent servir à
deux parties, et confirmer le rendez-vous la veille de lancer la discussion.
l’entrevue.
· Faire participer les élèves à la réflexion, à
· S’informer sur le sujet de l’entrevue. Apprendre tout l’auto-évaluation et à l’élaboration d’objectifs
vocabulaire spécifique nécessaire pour parler du destinés à l’amélioration des entrevues suivantes.
sujet. Essayer de se familiariser avec l’information
récente sur le sujet.
Groupe d’apprentissage
· Penser à ses opinions personnelles au sujet de la
personne interviewée et du sujet de l’entrevue
coopératif selon la méthode
« jigsaw »
· Planifier l’entrée en matière à l’avance. Elle doit
comprendre le but de l’entrevue et les premières
questions. La méthode « jigsaw » est une des méthodes
d’apprentissage les plus efficaces pour enseigner et
· Planifier quelle forme prendra l’entrevue. Demander étudier les textes narratifs et informatifs. Cette approche
la permission de faire des enregistrements sonores et permet aux enseignants et enseignantes et aux élèves de
vidéo. travailler sur de nombreuses ressources en un temps
relativement court.
Dueck et Lay, 1991 (traduction)

La méthode « jigsaw » crée une interdépendance entre les

membres d’un groupe parce que chaque membre est

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 39

responsable d’étudier des ressources qui lui ont été
attribuées et d’enseigner de ce qu’il y a appris aux autres, SVA (ce que je sais, ce que je
et d’apprendre ce que les autres enseignent à partir des
ressources qu’ils ont étudiées.
veux savoir, ce que j’ai
Les lignes directrices de l’apprentissage selon la méthode
appris)
« jigsaw » comprennent : En utilisant la stratégie SVA, les élèves élaborent un
tableau semblable à celui qui est présenté page suivante.
· Expliquer les objectifs spécifiques ainsi que les La stratégie SVA aide les élèves à identifier l’information
critères et les techniques de mesure et d’évaluation. dont ils et elles ont besoin ou qu’ils désirent obtenir.
Avant de commencer de lire, les élèves remplissent la
· Diviser la classe en groupes de départ hétérogènes. première et la deuxième colonne du tableau, déterminant
ce qu’ils SAVENT et ce qu’ils VEULENT SAVOIR. Au
· Donner à chaque membre du groupe de départ une cours de leur lecture et après, les élèves remplissent la
section différente de la ressource à étudier. troisième colonne, déterminant ce qu’ils ONT APPRIS. À
ce moment-là, si l’information recherchée n’est pas dans
· Demander aux élèves de former de nouveaux groupes la ressource utilisée, les élèves continuent ce processus
dits groupes d’exploration dans lesquels chaque avec une autre ressource. Certains enseignants ajoutent
membre étudie la même chose. une quatrième colonne PLANIFICATION DE MA
RECHERCHE D’INFORMATION, qu’ils placent entre la
· Apprendre à chaque membre du groupe d’exploration deuxième et la troisième colonne. Ceci encourage les
à lire son document en identifiant les idées clés et élèves à identifier des sources d’information possibles et à
l’information. Ensuite, les groupes discutent des utiliser toute une variété de ressources pour répondre à
points clés et déterminent ce qu’ils et elles leurs questions.
enseigneront aux membres de leur groupe de départ.
L’enseignant ou l’enseignante souhaitera peut-être Lorsque les élèves ont recueilli l’information, il est utile
préparer des activités de préécoute, de prélecture et de la classifier en trois catégories ou plus.
de préprojection pour aider les élèves à acquérir de
l’expertise. Cette stratégie peut être utilisée de temps en temps, ou de
façon continue dans un carnet d’observations SVA. Les
· Demander aux élèves de retourner dans leur groupe élèves inscrivent des entrées dans leur carnet
de départ. Chaque membre enseigne ce qu’il ou elle à d’observations SVA chaque fois qu’ils et elles lisent,
appris dans son groupe d’exploration. regardent ou écoutent des ressources. Des entrées
régulières représentent des données utiles pour
· Encourager les autres membres du groupe à poser des l’évaluation continue de la compréhension en lecture et
questions pour clarifier leur compréhension alors des processus mentaux de l’élève.
qu’un des membres enseigne.

· Planifier un suivi, dans lequel les élèves utilisent ce

qu’ils et elles ont appris.

· Donner aux élèves la possibilité de réfléchir à leurs

réalisations individuelles et de groupe.

· Évaluer le processus et le produit en fonction des

critères élaborés préalablement.

P. 40 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Ce que je sais, ce que je veux savoir, ce que j’ai appris (SVA)

Sujet de la recherche :

Ce que je sais sur ce sujet Ce que je veux savoir sur ce sujet Ce que j’ai appris sur ce sujet

Catégories d’information Résumé de l’information (sous forme écrite ou schéma conceptuel)

Catégorie 1

Catégorie 2

Catégorie 3

information aide l’enseignant à déterminer ce qu’il faut

Carnet de bord enseigner à quelqu’un à un moment donné. L’enseignant
ou l’enseignante peut alors utiliser la technique de
Le carnet de bord qui permet de rédiger pour apprendre l’échafaudage si nécessaire.
est une méthode utile qui donne à l’élève l’occasion de
faire un compte rendu continu de ses apprentissages au L’utilisation du carnet de bord peut être peu ou très
fur et à mesure qu’ils ont lieu. structurée. Quand la structure est légère, l’enseignant ou
l’enseignante peut demander un certain nombre d’entrées
par semaine, mais les élèves restent indépendants
Un carnet d’observations [carnet de bord] est un carnet lorsqu’ils écrivent, ils et elles choisissent leur sujet et leur
dans lequel les élèves notent leurs introspections, leurs type de présentation pour expliquer leur compréhension
questions, leurs désarrois, leurs désaccords et leurs de leur apprentissage et leur réaction à cet apprentissage
frustrations au sujet de ce qu’ils ont appris... Écrire dans (p. ex. certains élèves peuvent tenir un journal personnel,
un carnet d’observations est essentiellement un travail de d’autres écrire une lettre à l’enseignant ou à une
rédaction que les élèves font pour eux-mêmes; il les aide camarade, d’autres peuvent faire des dessins).
à mettre de l’ordre dans ce qu’ils pensent au sujet de ce
qu’ils apprennent. Quand l’utilisation du carnet de bord est très structurée,
Moore et al., 1998, p198-199 (traduction) l’enseignant ou l’enseignante demande à l’élève de réagir
à des concepts spécifiques, à des idées, à de l’information
et à des questions qui ont été étudiés en classe, et
En plus d’être consacrés à l’exploration des généralement il détermine sous quelle forme il faudra
apprentissages des élèves et à leur réflexion sur ces rédiger la réponse. En conséquence, l’enseignant donne
apprentissages, les carnets de bord sont une source tous les jours du temps aux élèves pour qu’ils et elles
d’information pour l’enseignant ou l’enseignante au sujet écrivent dans leur carnet de bord (p. ex. cinq minutes à la
des attitudes, des connaissances, de l’acquisition de fin du cours, deux minutes pour noter leurs connaissances
concept et des champs d’intérêt des élèves. Cette actuelles au sujet d’un concept spécifique qui est sur le

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 41

point d’être présenté). En général, les enseignants et Une présentation telle que celle-ci permet aux élèves
enseignantes fournissent une amorce telle qu’un énoncé, d’organiser leur réflexion et fournit à l’enseignant ou
un sujet ou une question pour stimuler la pensée, centrer l’enseignante l’information dont il a besoin pour son
les réponses et encourager la réflexion. Les amorces enseignement ultérieur.
peuvent être spécifiques ou générales. Des suggestions
d’amorces de type général sont présentées ci-dessous.

· Qu’avez-vous compris sur le concept dont nous

avons discuté en classe aujourd’hui?

· Qu’est-ce que vous ne trouvez pas clair dans ce

concept?

· Dans ce que vous avez appris aujourd’hui, qu’est-ce

qui touche votre vie? Expliquer pourquoi?

· Quelles questions spécifiques vous posez-vous à

propos de l’habileté que nous sommes en train
d’apprendre?

· Comment réagissez-vous au texte qui vous était

attribué?

· En quoi le point de vue présenté dans le

documentaire diffère-t-il de votre point de vue
personnel sur le sujet?

· Quelles émotions ressentez-vous quand vous

entendez le rapporteur de séance décrire...?

Donner aux élèves des modèles d’entrées efficaces pour

un carnet de bord. Discuter des habiletés efficaces de
réflexion et de raisonnement critique, et expliquer la
différence entre se rappeler une information et interpréter
une information et y réagir. Insister sur le fait que les
élèves doivent exprimer leurs réflexions et leurs idées
personnelles.

Quand ils lisent les carnets de bord, certains enseignants

écrivent des commentaires pour les élèves, instaurant un
dialogue écrit sur la façon dont les élèves apprennent le
contenu du cours et sur leur façon d’exprimer clairement
ce qu’ils ont appris.
Moore et al., 1998. p. 199 (traduction)

Habituellement, l’évaluation du carnet de bord est

informelle, le but de l’évaluation étant d’informer
l’enseignant sur l’instruction dont chaque élève a besoin.
Bien que les enseignants et enseignantes n’attribuent pas
de note à chaque entrée du carnet de bord, ils peuvent
accorder des points aux élèves qui rédigent des entrées
régulièrement, le gardant à jour et montrant des habiletés
de réflexion, de raisonnement critique et de pensée
analytique.

La feuille de carnet de bord qui suit est un exemple de la

façon dont les élèves peuvent réfléchir sur un rapport oral.

P. 42 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Carnet de bord — Réflexion sur un rapport oral
Utiliser la fiche suivante après avoir fait un rapport. Les réponses peuvent vous aider, vous et votre enseignant, à déterminer
ce que vous avez appris et comment vous pouvez améliorer vos capacités de faire des rapports.

Nom : Date :

But, objet du rapport

Ce que j’ai fait

Ce que j’ai appris

Comment je peux améliorer mes habiletés à faire des rapports

Commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 43

 ·
Les textes narratifs favorisent Dans les œuvres d’imagination, est-ce que les
personnages sont vraisemblables (agissant et
l’acquisition de concept réagissant comme des personnes réelles le feraient),
changent-ils et se développent-ils?

· Est-ce que les affirmations présentées comme des

Les enfants devraient savoir qu’à moins que les lecteurs faits sont exactes (p. ex. dates historiques, noms,
ne soient capables de lire avec l’idée de changement événements, références culturelles)?
social et de justice, ils se retrouveront en train d’entériner
eux-mêmes le sens existant déterminé par les idéologies
· Est-ce que la ressource est exempte de stéréotypes et
des autres.
de préjugés?
Yenika-Agbaw, 1997, p. 452 (traduction)
· Est-ce que les illustrations renforcent le texte et
aident à acquérir le concept à l’étude?
Lire des textes narratifs donne aux élèves des occasions
d’acquérir des concepts de sciences humaines de façon
· Est-ce que la ressource favorise les processus
personnelle. Les élèves enregistrent des connexions
mentaux de niveau élevé (p. ex. le raisonnement
instantanées et personnelles avec des époques et des
critique, la prise de décision, la résolution de
personnages historiques, ainsi qu’avec de grandes
problèmes, l’évaluation des idées)?
questions contemporaines qui impliquent des gens de leur
époque. Quand les lecteurs et lectrices s’identifient aux
· Est-ce que la ressource répond à d’autres domaines
personnages d’une histoire, ils acquièrent une
d’étude et permet de créer des liens entre les matières
connaissance approfondie de l’impact des événements
(p. ex. en français, elle peut être utilisée pour les
réels sur la vie des gens qui sont ou ont été touchés. De
cercles littéraires et pour le club de lecture ainsi que
même, les lecteurs identifient les grandes questions qui
pour guider une réaction chez le lecteur)?
sont soulevées dans ces histoires, se posent des questions
sur les idéologies qui sous-tendent l’histoire et
comprennent comment les grandes questions et les Romans historiques et romans
événements touchent leur propre vie. contemporains
Les différents types de textes narratifs qui mettent Les romans contemporains et les romans historiques
l’accent sur les sciences humaines comprennent : permettent aux élèves d’acquérir une plus grande
· les romans; connaissance des peuples de diverses cultures et des
· les nouvelles; grandes questions sociales du passé et actuelles. Les
· la poésie; romans historiques racontent l’histoire de gens et
· les biographies et les autobiographies; d’événements du temps passé. Les écrivains et écrivaines
· les livres d’images; recréent le passé en utilisant des faits vérifiables qui
· la littérature générale; offrent une image authentique et exacte d’une période
· les pièces de théâtre. spécifique de l’histoire. Les histoires qui reflètent de
vraies périodes historiques permettent aux lecteurs et
lectrices d’expérimenter la façon de vivre et de penser des
Sélection de textes narratifs gens dans le passé, incluant leurs valeurs humaines
fondamentales et leur réaction par rapport à diverses
La sélection de textes narratifs et les activités qui y sont
situations et divers changements politiques et sociaux. Les
reliées devront avoir pour but la stimulation de la
romans contemporains racontent habituellement des
réflexion et l’augmentation des connaissances sur des
histoires de gens et d’événements du temps présent. À
concepts de sciences humaines. Lorsqu’on sélectionne des
travers les histoires, les écrivains et écrivaines donnent un
ressources à structure narrative pour compléter et éclairer
aperçu de grandes questions et des événements
les concepts des programmes d’études de sciences
contemporains, encourageant l’empathie et la
humaines, il est important de considérer les questions
compréhension des lecteurs.
suivantes :
La lecture des romans peut aider les élèves à accroître leur
· Est-ce que la ressource favorise l’acquisition des connaissance de leur propre société. Les élèves peuvent
concepts du programme d’études et est-ce qu’elle étudier des questions telles que la répartition inégale du
offre des applications pratiques de ces concepts? pouvoir entre les peuples et les groupes culturels ou la
façon dont la situation peut toucher une société
· Est-ce que la ressource augmente la possibilité de particulière ainsi que l’histoire le montre au moyen des
maîtriser les objectifs du programme d’études? personnages. Grâce aux romans, les élèves peuvent établir
des liens entre le passé et le présent et voir comment les
vies et les attitudes diffèrent selon le temps ou le lieu.
P. 44 – Philosophie et méthodes d’enseignement
 lire à haute voix aux élèves. Les livres d’images étant
Livres d’images courts, ils transmettent leur message rapidement et ils
permettent à l’enseignant d’aborder oralement la réaction
L’emploi de livres d’images de qualité peut favoriser à l’histoire avec les élèves. En discutant, les enseignants
l’acquisition de concepts de sciences humaines et ajouter peuvent modeler les types de raisonnement qu’ils veulent
du plaisir aux expériences d’apprentissage des élèves de que leurs élèves adoptent quand ils lisent seuls, et ils les
l’intermédiaire. « Associer des illustrations stimulantes, aident à développer leurs habiletés de prédiction, de
un langage compréhensible et un texte court peut être très raisonnement critique et de questionnement. De plus, les
accrocheur pour ce groupe d’âge...La beauté des enseignants peuvent montrer des façons de défendre ses
représentations artistiques des peuples de toute origine opinions et d’écouter les autres activement.
ethnique et de toute race fournit une forte affirmation
visuelle de la valorisation de la diversité qui est un Activités de réflexion et activités
message excessivement important pour les jeunes motivantes
adolescents » (Miller, 1998, p. 377).
S’il est essentiel d’accorder du temps aux élèves pour la
« Livre d’images » est le terme communément utilisé à lecture silencieuse, il est nécessaire aussi de les engager
propos d’une nouvelle ou d’un ouvrage général dont les dans des discussions et dans des activités ayant pour but
mots et les illustrations fournissent le sens ensemble, d’explorer, de comparer et d’étendre leur compréhension
dépassant celui que transmettent les images prises de l’histoire et des concepts qui y sont développés. Ces
isolément. La qualité des illustrations et l’attrait visuel de activités comprennent :
nombreux livres d’images complexes construit des strates
de sens, à la fois en mots et en images, qui sont
· Dramatiser un incident (p. ex. spectacle de
appropriées au lecteur plus avancé.
marionnettes, jeu de rôle, cercle de lecture théâtrale).
Les livres d’images font appel à toute une gamme de
· Faire une entrevue avec un ou plusieurs personnages
champs d’intérêt et s’adaptent à diverses capacités de
de l’histoire pour présenter divers points de vue
lecture. Ces livres peuvent être utilisés pour étudier des
historiques, culturels ou sociaux sur une grande
sujets sérieux, pour fournir une introduction concrète et
question ou sur un événement.
motivante à l’étude de concepts abstraits, pour stimuler la
discussion en classe, pour présenter d’autres pays et
cultures, pour encourager le raisonnement critique et pour · Préparer et présenter le journal télévisé ou un
enrichir le vocabulaire. communiqué radiophonique sur une grande question
ou sur un événement.
Les livres d’images destinés à améliorer l’apprentissage
des sciences humaines devraient : · Construire une représentation visuelle pour montrer
· appuyer et accroître le développement des objectifs les connaissances acquises durant la lecture (p. ex.
d’un cours; diorama d’une bataille, carte montrant le trajet d’un
immigrant, réalisation sur vidéo d’un épisode de
· être intéressants et pertinents pour les élèves;
l’histoire).
· aider à acquérir des concepts complexes en
véhiculant des idées simples;
· Dessiner une illustration du décor (p. ex. carte du
· représenter à la fois les textes narratifs et les textes
chemin suivi par des réfugiés, tracé des voies de
informatifs;
chemin de fer canadiennes telles qu’elles furent
· représenter divers groupes ethniques et culturels; construites).
· éviter les stéréotypes, en particulier ceux qui sont
reliés au sexe et à la culture; · Débattre d’une grande question soulevée par
· présenter des illustrations qui appuient le texte d’une l’histoire (p. ex. selon le point de vue des élèves ou
façon unique. selon celui d’un des personnages de l’histoire).
Le livre d’images convient à l’apprentissage à base de · Écrire dans son journal pour exprimer des réactions
ressources et à la pédagogie différenciée parce qu’il personnelles et montrer des connexions avec
permet d’adapter l’enseignement, d’utiliser la technique l’histoire ou avec les personnages.
de l’échafaudage, de réactiver les connaissances
préalables, de créer de l’intérêt et de stimuler
· Raconter l’histoire du point de vue d’un des
l’apprentissage.
personnages dans son journal personnel ou dans des
lettres.
Les enseignants et enseignantes peuvent choisir de monter
une collection de livres d’images pertinents que les élèves
· Construire des schémas pour montrer sa
pourront lire pour le travail ou par goût. Ils peuvent aussi
compréhension des événements, des personnages, des

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 45

 grandes questions et des problèmes de l’histoire (p.
ex. tableau représentant les relations de cause à effet, · Élaboration — Au départ, l’enseignant ou
tableau montrant la séquence des événements). l’enseignante doit investir du temps et des efforts
dans l’élaboration d’un texte narratif pour l’APEC,
· Dresser une liste de questions au sujet du concept qui se rattache aux connaissances antérieures de
pour les poser à l’auteur ou à un des personnages, ou l’élève. Ce texte narratif d’environ 300 mots devra
pour faire de la recherche dans le cadre du mettre en évidence le concept principal, les concepts
renforcement de l’apprentissage. connexes et le vocabulaire spécifique, et amorcer une
discussion favorisant la réflexion.
· Discuter des réactions, des connaissances et des
questions en groupes de deux ou en petits groupes. · Présentation — Raconter l’histoire avec
enthousiasme. Soutenir l’attention des élèves en
Des activités telles que celles qui sont décrites ci-dessus utilisant l’intonation et l’expression du visage de
ne devraient pas être utilisées isolément. Alors que les façon appropriée.
élèves entreprennent une activité avec leur sélection de
textes narratifs, leur demander, pour étudier le contenu et
les concepts des sciences humaines, de: · Suivi — Après la présentation, inviter les élèves à se
· déterminer le contexte social qui façonne joindre à une discussion animée à propos de
l’événement historique ou contemporain de l’histoire, l’histoire, et à poser des questions se rapportant aux
du poème, etc.; concepts présentés. Au cours de cette interaction, les
· identifier les points de vue conflictuels dans l’histoire élèves décrivent leurs expériences personnelles
et étudier de quelle façon l’histoire illustre et clarifie reliées aux concepts, acquièrent la connaissance du
ces points de vue; vocabulaire pertinent et commencent à intérioriser les
· déterminer quels paradigmes ou conception du concepts. Concevoir au tableau un schéma des
monde modèlent la culture dans laquelle les nouveaux concepts et des concepts connexes peut
personnages évoluent, et étudier les diverses aider les élèves. La discussion devrait durer de 15 à
réactions des différents personnages à ces 20 minutes et avoir lieu en groupes de deux, en petit
paradigmes; groupe ou en groupe-classe.
· se demander pourquoi les personnages agissent et
réagissent comme ils le font, et réfléchir à d’autres
réactions possibles; · Lecture — À la suite de la discussion, les élèves
· comparer les attitudes et les valeurs de différents devraient être assez informés sur les concepts, et ils
lieux et époques. et elles devraient avoir acquis de l’intérêt pour le
sujet ainsi qu’un but pour lire, observer ou écouter.
Les textes narratifs sont intéressants, et ils peuvent être
utilisés pour renforcer et appuyer le programme d’études
de sciences humaines. Ils montrent aux élèves que, même
si les gens vivaient et pensaient différemment autrefois,
ils avaient les mêmes problèmes que l’on a aujourd’hui, et
que si d’autres groupes culturels peuvent vivre et penser
différemment, ils partagent des préoccupations
universelles.
APEC (Activité de prélecture
pour l’enrichissement de
concepts)
La méthode APEC permet de présenter aux élèves les
concepts contenus dans leurs ressources au moyen d’un
texte narratif, court et motivant, écrit par l’enseignant ou
l’enseignante. Cette approche, basée sur une histoire
contée, réactive et construit les connaissances préalables
des élèves et donne de l’intérêt au sujet à l’étude. Cette
méthode est utile pour préparer les élèves à des
expériences d’observation, d’écoute et de lecture.

Les lignes directrices de la construction et de l’utilisation

de la stratégie narrative APEC comprennent :
P. 46 – Philosophie et méthodes d’enseignement
Exemple de texte narratif APEC la poursuite du marchand. Quand ils lui eurent mis la
main au collet, ils demandèrent au bourgeois : « Mais
Le texte narratif suivant est un exemple qui peut être qu’a donc fait cet homme? » « Il m’a volé la pauvreté et
utilisé pour donner aux élèves de 9e année une idée des l’honnêteté que j’avais si soigneusement préservées
gens et des situations au Moyen Âge. jusqu’à ce jour. »

Joseph Gies ; Frances Gies. — Life in a Medieval City.

Un conte médiéval — New York : Harper and Row, 1981. — Traduction. —
P. 123-124

Un marchand s’en revenait de la foire où il avait vendu Reproduit avec l’autorisation des auteurs
toute sa marchandise et gagné beaucoup d’argent. Alors
qu’il s’était arrêté dans une ville, il trouva sur son chemin
une église. Il y entra pour prier Sainte Marie, mère de PLUQ (Point, lien, utilisation,
Dieu, et déposa sa bourse à ses côtés sur le sol. Quand il
eut fini, il se releva et s’en alla, laissant sa bourse question)
derrière lui.
Cette méthode ou instrument de réflexion peut être
Un bourgeois [habitant] de la ville qui avait lui aussi utilisée pour aider les élèves à traiter et synthétiser
l’habitude de prier Marie, sainte mère de Dieu, se rendit l’information. Elle fournit un cadre pour se concentrer sur
lui aussi à la chapelle. Il y trouva la bourse et vit qu’elle l’idée ou le concept principal, en établissant des liens
était scellée et fermée à clé. Que faire, se demanda-t-il. personnels et en explorant les questions connexes. Cette
S’il faisait savoir qu’il avait trouvé une bourse, les gens méthode peut être utilisée pour favoriser une réflexion
clameraient l’avoir égarée. Il décida donc de la garder et approfondie après une expérience d’apprentissage.
de chercher son propriétaire. Pour ce faire, il placarda
sur sa porte un grand écriteau disant que celui ou celle P — Point : Quel est l’idée principale ou le point
qui avait perdu quelque chose devait s’adresser à lui. principal de la leçon, de l’histoire ou de
l’expérience?
Le marchand avait déjà parcouru une bonne distance
quand il se rendit compte qu’il n’avait plus sa bourse. L — Lien : Quel est le lien entre cette idée et ce que j’ai
Quel grand malheur! se dit-il alors. Il revint à la chapelle étudié en classe? Quel est le lien entre cette idée et
pour constater qu’elle n’y était pas. Il interrogea alors le les expériences de la vie des élèves?
prêtre, qui ne put lui venir en aide. En sortant de la
chapelle, il aperçut l’écriteau. Il entra dans la demeure U — Utilisation : Est-ce que cette information est utile?
du bourgeois qui avait trouvé la bourse et lui demanda Quelle autre personne peut la trouver utile? Quand
« Dites-moi, quel est l’auteur du message sur votre peut-elle être utilisée? Quels étaient le langage ou
porte? ». Le bourgeois prétendit qu’il ne savait rien et les ressources utilisés pour communiquer les idées?
répondit : « Mon bon ami, beaucoup de gens viennent ici
poser des écriteaux! Que voulez-vous? Avez-vous perdu Q — Questions : Quelles questions supplémentaires
quelque chose? » « Perdu quelque chose!» s’écria le viennent à l’esprit à propos de ce sujet, de cette idée
marchand : « J’ai perdu un trésor si grand qu’on ne peut ou de cette expérience?
en déterminer la valeur ! » « Mais qu’avez-vous donc
perdu, mon bon ami? » « J’ai égaré une bourse pleine
d’argent, scellée comme ceci ayant un fermoir comme
Résolution de problèmes
cela. » Le bourgeois se rendit bien compte que le
La résolution de problèmes implique la recherche de la
marchand disait vrai. Il sortit donc la bourse et la lui
meilleure solution que l’on puisse trouver au problème en
rendit. Alors le marchand trouva le bourgeois d’une telle
utilisant une démarche clairement définie. Au cours de la
honnêteté qu’il se dit en lui-même « Seigneur mon Dieu,
démarche de résolution de problèmes, les élèves font
je ne suis pas digne de tout cet argent que j’ai amassé. Ce
appel à de nombreuses habiletés d’apprentissage continu :
bourgeois vaut beaucoup mieux que moi. » « Monsieur »,
communiquer, accéder à l’information et la sélectionner,
dit-il au bourgeois, « cet argent est le vôtre bien plus que
prendre des décisions, raisonner de façon critique,
le mien! Je vous le donne et vous recommande à Dieu. »
provoquer le changement et accepter les conséquences du
« Ah, mon ami! lui répondit le bourgeois, reprenez votre
changement.
argent; ce n’est pas moi qui l’ai gagné. » « Il n’en est pas
question, lui rétorqua le marchand, je ne le reprendrai
Le lignes directrices de la résolution de problèmes
pas. » Et il s’enfuit.
comprennent :
Le bourgeois s’élança à sa poursuite en criant « Au
voleur, Arrêtez-le! » Les voisins, ameutés, s’élancèrent à · Identifier le problème et ses causes. Il est important
que le groupe s’accorde sur l’énoncé général du

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 47

 problème et considère toutes les causes possibles de
ce problème.

· Trouver des solutions possibles. À ce stade, le remue-

méninges est une stratégie efficace. Donner le temps
de discuter du problème, concevoir un schéma
conceptuel avec les solutions envisagées et se poser
la question suivante : « Maîtrisons-nous cette solution
et avons-nous une influence sur elle? »

· Choisir la meilleure solution. Parvenir à la meilleure

solution pour un groupe peut impliquer la prise de
décision par consensus, le vote, les entrevues, les
sondages ou la collecte de données. Tous les
membres du groupe devront être capables d’exposer
clairement la solution choisie et de justifier ce choix.

· Élaborer un plan d’action de recherche de la solution

et le suivre. Le plan doit être détaillé et comprendre
une réponse aux questions suivantes : Qui est
responsable d’entreprendre la planification?
Comment le plan sera-t-il mis en application?
Comment les progrès seront-ils contrôlés? À quel
point du plan d’action la solution préférée sera-t-elle
évaluée et par qui? Une fois le plan élaboré, il devra
être mis en application.

· Évaluer l’efficacité de la solution. Habituellement,

une fois qu’une solution est mise en application, les
changements qui en résultent font surgir d’autres
problèmes. L’évaluation de la solution va se conclure
soit par une manifestation de satisfaction soit par le
début d’un nouveau cycle de résolution de
problèmes.

· Les schémas des pages suivantes peuvent servir

d’échafaudage pour les élèves qui apprennent la
résolution de problèmes.

P. 48 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Démarche de résolution de problèmes

Énoncé du problème

Solutions possibles

La solution la meilleure est la solution no ... parce que....

Plan d’action pour résoudre le problème

Schéma pour la résolution de problèmes

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 49

Solution possible Solution possible

Conséquences de la solution Conséquences de la solution

Problème

Solution possible Solution possible

Conséquences de la solution Conséquences de la solution

Rapport sommaire

P. 50 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Thèse et preuves · Demander aux élèves d’écrire des textes basés sur le
sujet ou sur les concepts à l’étude (parfois
Thèse et preuves est une méthode de type rédiger pour l’enseignant ou l’enseignante peut fournir des textes
apprendre qui permet aux élèves d’acquérir des habiletés pertinents aux élèves).
de raisonnement critique et de recherche. Les élèves
recueillent diverses données pertinentes pour étayer une · Attribuer les rôles (p. ex. narrateur, personnages,
thèse, une affirmation qui peut être soutenue comme metteur en scène).
vraie. Cette méthode est utile aussi pour analyser de
l’information écrite, orale ou multimédia afin de · Donner un exemplaire du texte à chaque élève qui
déterminer la validité de l’affirmation de l’auteur. lira. Les lecteurs et lectrices peuvent préférer
identifier leur rôle en le surlignant avec un marqueur
Si les élèves utilisent la méthode thèse et preuves pour de couleur.
étayer leur thèse personnelle ou pour juger de la validité
de celle de quelqu’un d’autre, ils peuvent utiliser les
· Demander aux élèves de lire le texte silencieusement.
lignes directrices suivantes.
· Inviter les élèves à réfléchir sur leur personnage.
Thèse :
Comment peuvent–ils parler? Quel genre
· énoncer la thèse.
d’expression du visage peuvent-ils avoir? Quels types
de gestes feraient-ils?
Preuves de l’affirmation :
· faire une liste des faits utilisés pour étayer la thèse;
· Demander aux élèves de lire le texte à voix haute
· faire la liste de statistiques utilisées pour étayer la aussi souvent que nécessaire jusqu’à ce qu’ils et elles
thèse; se sentent confiants et à l’aise dans leur rôle.
· faire la liste des exemples fournis pour étayer la
thèse; · Aider les groupes à déterminer comment ils peuvent
· identifier tous les arguments des spécialistes; présenter leur texte sur scène le plus efficacement
· décrire la logique et le raisonnement utilisé. possible (p. ex. tous les lecteurs sont assis ou debout;
quelques-uns sont assis, d’autres debout; tous sont
Cercle de lecture théâtrale bien alignés; certains sont devant, d’autres en
arrière).
Le cercle de lecture théâtrale est une interprétation
· Proposer que les lecteurs et lectrices tiennent leurs
dramatique qui requiert des élèves la création et la lecture
exemplaires en main pendant qu’ils lisent, ou qu’ils
de textes. Le cercle de lecture théâtrale ne demande ni
les posent sur des lutrins.
décor ni costumes ni action. Les lecteurs et lectrices
transmettent l’atmosphère, le ton et l’émotion, et ils
suggèrent des situations et des personnages au moyen de · Expliquer que le but est que l’auditoire utilise son
la voix, de l’expression du visage et des gestes. imagination pour apprécier l’interprétation des
lecteurs et s’y associer.
En général, chaque texte sélectionné pour le cercle de
lecture théâtrale devrait demander de cinq à six lecteurs et · Demander aux élèves de discuter ou d’écrire sur la
lectrices. Les textes devraient transmettre les intentions façon dont leur interprétation du texte est reliée à
des écrivains et capter l’intérêt de l’auditoire grâce à un leurs expériences personnelles et à leurs
dialogue écrit de façon claire et vivante. Le cercle de connaissances préalables.
lecture théâtrale aide les élèves à :
· communiquer des idées et de l’information ainsi · Évaluer les élèves en utilisant une grille d’évaluation
qu’interpréter et comprendre des événements, des ou des fiches anecdotiques pendant que les élèves
grandes questions et des actions; lisent et écoutent (p. ex. utilisation du volume et du
· interpréter un dialogue oralement et en communiquer ton de la voix, prononciation du nouveau vocabulaire,
les sens; conscience de l’évolution du personnage, utilisation
des gestes et de l’expression du visage, efficacité des
· améliorer la compréhension et l’interprétation au
pauses, attention et conscience de l’auditoire).
moyen de l‘action et de l’interaction.

Les lignes directrices du cercle de lecture théâtrale

comprennent :
Rapport de recherche d’information

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 51

Cette section informe sur la façon de guider les élèves au cours du processus de rédaction de rapports,
ainsi que sur l’élaboration de rapports sous forme orale et multimédia.

Rapports écrits
Première étape : rédaction du corps du rapport

Ressources · Notes recueillies sur la fiche « Consignation des notes ».

Durée · 1 à 3 heures.

Processus · Annoncer aux élèves que c’est le moment de rédiger leur rapport. Leur expliquer
que, s’ils et elles utilisent leurs notes pour rédiger leur texte, ils pourront composer
un rapport vraiment personnel. Leur expliquer que recopier littéralement une source
est un plagiat qui a pour conséquence un rapport qui n’a rien de personnel.

· Discuter du public et du but. Le public (lecteurs et lectrices) du rapport sera

composé des autres élèves, et le but est de partager de l’information spécifique sur
un sujet choisi. Rappeler aux élèves de penser à leur public et à leur but lorsqu’ils et
elles rassemblent leurs idées et les expriment par écrit sous forme de phrases et de
paragraphes.

· À titre d’exemple, rédiger un paragraphe avec toute la classe avant que les élèves ne
commencent le leur. Se servir de notes déjà préparées et encercler celles qui vont
ensemble, aidant par ce moyen les élèves à réaliser que différents éléments
d’information peuvent être réunis avec logique dans des paragraphes. Autrement dit,
chaque catégorie correspond à un paragraphe qui comprend plusieurs phrases.
Expliquer, qu’ensemble, enseignants et élèves vont écrire un paragraphe à titre
d’exemple.

· Maintenant, formuler des phrases à partir des notes. Rédiger une phrase qui annonce
le sujet du paragraphe et une phrase de conclusion. Faire remarquer que les phrases
d’introduction et de conclusion doivent relier toutes les informations du paragraphe.
Demander : « Aimez-vous ce que nous avons écrit? ». Rédiger des paragraphes à
partir de notes est difficile, et certains élèves ont besoin de faire plus d’exercices.

Notes :
Canada. Gouv. craint É-U prennent contrôle parce que population clairsemée; besoin
attirer immigrants; construire chemin de fer; accorder prêts; donner terres; pas
obligations militaires pour groupes religieux; immigration accrue d’Europe; huttérites,
mennonites.

Paragraphe écrit en se basant sur les notes présentées ci-dessus :

Le gouvernement canadien avait un problème parce qu’il craignait que les États-Unis
prennent le contrôle si la population du pays n’augmentait pas. En conséquence, le
gouvernement a décidé d’attirer les immigrants en construisant un chemin de fer, en
accordant des prêts et en donnant des terres, ainsi qu’en promettant à certains groupes
religieux qu’ils n’iraient jamais à la guerre. À la suite de ces décisions, l’immigration a
augmenté au Canada et les chances que les États-Unis ne contrôlent le pays ont
diminuées.
· Maintenant les élèves sont prêts à essayer de rédiger leurs propres phrases et
paragraphes. Demander aux élèves d’encercler les notes qui vont ensemble avant de
commencer à écrire.

· Donner aux élèves le temps de rédiger un paragraphe par catégorie. Circuler dans la
classe pour les aider au besoin.

· Lorsqu’ils et elles ont fini, les élèves doivent réviser leur rapport en le relisant et en
P. 52 – Philosophie et méthodes d’enseignement
 ajoutant des mots et des idées qui apportent de la clarté et des détails, ou en
supprimant l’information inutile et qui se répète.

· Après la révision, dont le but est la clarté, demander aux élèves de corriger leur
texte pour qu’il réponde aux conventions de l’écriture telles que phrases complètes,
majuscules et ponctuation.

Suggestions de mesure et · Au moyen de grilles d’observation préparées au préalable, évaluer les capacités des
d’évaluation élèves par rapport au processus d’écriture : rédiger, réagir au travail d’écriture d’un
autre élève, réviser les idées et le contenu, et corriger en recherchant l’exactitude de
la langue employée.

Pour une observation précise, ne · Au moyen de grilles d’observation préparées au préalable, évaluer la capacité des
choisir que peu de critères à la élèves de transformer chacune des catégories de leurs notes en phrases et
fois. paragraphes.

Deuxième étape : rédaction de l’introduction

Ressources · Toutes les notes et toute l’information recueillie, ainsi que le corps du rapport.

Durée · 1 heure.

Processus · Expliquer que les rapports se composent de trois parties : l’introduction, le corps du
texte et la conclusion. Rappeler aux élèves qu’ils et elles ont déjà rédigé le corps ou
partie du rapport qui donne l’information sur le sujet. Maintenant, il faut rédiger
l’introduction.

· Demander aux élèves s’ils ont déjà présenté quelqu’un (un ami ou une amie à leurs
parents, une amie à un ami). Qu’est-ce que les gens aiment savoir d’une personne
qu’ils rencontrent pour la première fois? Les introductions doivent être conçues
pour accrocher l’attention du lecteur ou de la lectrice et pour l’aider à saisir le sens
de ce qui composera le rapport.

· Expliquer que chaque élève est maintenant un ou une « spécialiste » de son sujet, et
qu’il doit aider le lecteur à devenir aussi un « spécialiste ». Pour y parvenir, les
élèves doivent donner aux lecteurs et lectrices de l’information vraiment spécifique
dans l’introduction.

L’introduction doit capter l’intérêt du lecteur et peut comprendre de l’information

qui :
° est humoristique ou raconte une histoire reliée au sujet;
° définit le sujet du rapport ou indique ce qui va venir;
° donne deux ou trois faits intéressants auxquels il sera fait référence plus loin;
° pose une question ou deux pour obtenir l’attention du lecteur ou de la lectrice;
° identifie les points principaux du rapport;
° débute par un fait surprenant ou une citation.
Phrases à ne pas utiliser :
° J’écris mon rapport au sujet de...
° Ce rapport traite de...
° Dans ce rapport, je vous parlerai de...

· Expliquer qu’il est plus intéressant de lire un rapport si l’auteur ne dit pas
immédiatement de quoi il traite dans l’introduction, mais s’il y fait allusion. La
personne qui écrit permet au lecteur de découvrir de quoi traite le rapport à partir de
phrases qui le suggèrent. Un bon moyen de déterminer ce qui sera dit dans une
phrase qui fait allusion à l’information de chaque catégorie est de se demander :
« Pourquoi ai-je choisi ce sujet? Qu’est-ce que je veux apprendre? »

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 53

 · Donner aux élèves un exemple d’introduction et discuter de la façon dont elle capte
l’intérêt du lecteur ou de la lectrice. Faire remarquer comment les phrases citées
ci-dessus sont évitées.

Exemple d’introduction :

Suggestions de mesure et Est-ce que le monde fait face à une catastrophe environnementale? Il est difficile
d’évaluation d’ignorer les rapports quotidiens sur les catastrophes environnementales qui se
produisent partout dans le monde. Nous entendons parler de déversements de pétrole
Utiliser des fiches anecdotiques ou qui polluent les océans, de pollution de l’air par l’industrie, d’égouts et d’ordures qui
une grille d’observation élaborée affectent la qualité de l’eau et de nombreux autres types de pollution dus aux êtres
au préalable pour vérifier si humains qui endommagent et détruisent un environnement essentiel au maintien de la
l’introduction répond aux critères. vie. Si nous croyons tout ce que nous entendons et lisons sur les catastrophes
écologiques, il serait honnête de répondre « Oui » à la question.

. · Donner aux élèves le temps d’écrire leur introduction. Circuler dans la classe pour
les aider pendant qu’ils et elles rédigent.

· Quand les élèves achèvent leur travail de rédaction, leur demander de choisir un ou
une partenaire et de réagir respectivement au travail de l’autre. Leur accorder du
temps pour faire la révision et la correction après avoir écouté les réactions d’un ou
deux autres élèves.

Troisième étape : rédaction de la conclusion

Ressources · Toutes les notes, le corps, l’introduction.

Durée · 1 heure.

Processus · Revoir les parties d’un rapport (introduction, corps et conclusion).

· Expliquer aux élèves que les conclusions sont le dénouement. Discuter des sortes
d’écrits qui ont un dénouement (p. ex. livres, histoires, spectacles à la télévision,
discours). Discuter du but de la fin, et de ce que les lecteurs et lectrices ressentent
quand le dénouement n’est pas expliqué. Par exemple, si les élèves voient seulement
la première partie d’un film ou n’écoutent que la première partie d’une histoire, que
ressentent-ils? Pourquoi la fin est-elle importante? Discuter du dénouement et de
son importance pour les lecteurs, les auditeurs et les spectateurs. Discuter de la
façon dont le dénouement permet à l’écrivain ou écrivaine de quitter le lecteur sur
l’idée ou le point principal du rapport.

· Demander aux élèves quelles sortes de choses leur public aimerait savoir après avoir
lu l’introduction et le corps du rapport. Quelle information peut être incluse dans la
conclusion pour que les lecteurs trouvent la fin satisfaisante et appropriée? Quels
éléments les élèves jugent-ils les plus importants ou les plus intéressants parmi les
résultats de leur recherche?

Voici quelques exemples de conclusions appropriées :

° rédiger trois ou quatre phrases qui résument chaque catégorie;
° relier le sujet aux gens en général;
° relier le sujet à soi-même en particulier;
° relier le sujet au passé et à l’avenir;
° dire ce que l’on ne comprend pas;
° poser une nouvelle question;
° donner une opinion sur le sujet;
° faire une prédiction;

P. 54 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 ° énoncer la chose la plus importante ou la plus surprenante apprise au cours de
la recherche ou de la rédaction du rapport.

· Modeler la rédaction d’une conclusion ou donner aux élèves un exemple de

conclusion et discuter de son efficacité. Expliquer que la conclusion doit être reliée
à l’introduction, «ficelant » ainsi toutes les parties du rapport ensemble du début à la
fin.

Exemple de conclusion :
Oui, le monde fait face à une catastrophe environnementale, et si nous pouvons croire
ne serait-ce qu’une partie de ce que nous entendons et de ce que nous lisons, nous les
Canadiens, nous sommes les plus grands responsables de cette catastrophe. J’ai été très
surpris de découvrir que les Canadiens et Canadiennes sont parmi les gens qui font le
plus de déchets sur la terre, et je ne l’aurais pas cru si je ne l’avais découvert moi-
même.

· Rappeler aux élèves de penser à leurs lecteurs et lectrices et à leur but en rédigeant
la conclusion.

· Demander aux élèves de partager leur conclusion avec un ou une partenaire, et de

réviser et de corriger leur travail. Circuler dans la classe pour les aider selon leurs
besoins pendant qu’ils et elles rédigent et révisent.

· Évaluer le processus et le produit en utilisant un grille d’observation ou des fiches

anecdotiques.

Quatrième étape : rédaction de la bibliographie

Ressources · Toutes les notes sur les sources

Durée · 30 minutes

Processus · Une bibliographie est la liste des sources d’information utilisées lors de la rédaction
du rapport. La bibliographie vient à la fin du rapport. Il y a plusieurs façons
correctes de rédiger une bibliographie. Cependant, les notices bibliographiques
doivent être présentées par ordre alphabétique d’après le nom de l’auteur. Si l’auteur
est inconnu, c’est le titre qui est inscrit en première place.

· Expliquer aux élèves que lorsqu’ils et elles rédigent un rapport en se servant de

plusieurs sources d’information, ils doivent faire une fiche bibliographique pour
chaque source. Ensuite, ils peuvent classer les fiches par ordre alphabétique et
rédiger la bibliographie.
· Le tableau ci-dessous présente des exemples de notices bibliographiques de divers
ouvrages. Les différents types de présentation ont été choisis pour illustrer les
variations dans l’ordre des informations bibliographiques (p. ex. le titre est inscrit
après le nom de l’auteur ou alors la date est inscrite après le nom de l’auteur).

Exemples de notices bibliographiques

Ouvrages Exemples de notices

Livre (un auteur) Morris, N. — Rivers and Lakes. — Niagara-on-the-Lake :

Crabtree Publishing Company, 1998

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 55

Livre (deux ou trois auteurs) Howe, H. ; Howe, R.T. — Ancient and Medieval Worlds. —
White Plains : Longman, 1987

DOC Parliament Hill : An Interactive Tour. — Sydney : Voyageur

Interactive Technologies, 1997

Article tiré d’une encyclopédie (il n’est pas nécessaire Kaley, D. — « Ancient World of the Mayans ». — World
d’établir une notice détaillée pour les encyclopédies. Si le Book Encyclopedia. — 1997
nom de l’auteur de l’article n’est pas mentionné, mettre le ou
titre de l’article en première position). « Rainforests of the Amazon ». — Colliers Encyclopedia. —
1989

Entrevue West, Jane. — Personal Interview. — (January 23, 1998)

Article tiré d’un magazine (si le nom de l’auteur de l’article Taylor, R.J. — « Loggers Versus Tree-Huggers ». — Canada
n’est pas mentionné, mettre le titre de l’article en première and the World. — Vol. 61, no 2 (October 1995)
position).

Article tiré d’un quotidien (si le nom de l’auteur de l’article Kayter, D. — « Local Group Requests Federal Funding ». —
n’est pas mentionné, mettre le titre de l’article en première The Leader Post. — (May 13, 1996). — Regina : Regina
position). Leader-Post Group

Brochure (si le nom de l’auteur de la brochure n’est pas Environmental Pollution. — Canada, sans date sans nombre
mentionné, mettre le titre de la brochure en première position; de pages
mettre le pays de publication entre crochets).

Émission radiophonique ou émission de télévision. « Violence of Adolescent Girls ». — Sixty Minutes. — CBS,
January 27, 1989

Vidéocassette ou enregistrement sonore. Rights From the Heart [videotape]. — National Film Board,
1998

Site Web. Remmell. — Cultural Geography [online] — Mr. Remmell’s

Home page, 1998. — Access :
<http ://[Link]/MrRemm/>

P. 56 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Rapports oraux et exposés · Prendre des notes sous forme de mots clés et de
groupes de mots sur des petites fiches ou sur des
Les rapports oraux et les exposés sont le résultat d’une transparents afin de s’y référer lors de la présentation
recherche. Jusqu’à quel point la recherche repose-t-elle orale.
sur le sujet et sur les objectifs qui doivent être maîtrisés?
Dans de nombreuses classes, les rapports oraux suivent la · Travailler la présentation orale du rapport avec une
production de rapports écrits comme une façon de ou un ami ou avec un membre de la famille avant de
partager ce que les élèves ont appris. Cependant, les faire l’exposé en classe.
rapports écrits et oraux ne se font pas en même temps, et
les rapports oraux peuvent être complètement séparés des · Revoir les critères d’évaluation et se familiariser avec
rapports écrits formels. les caractéristiques d’une présentation réussie (voir
les formulaires de mesure et d’évaluation qui
Les élèves qui préparent des rapports oraux suivent le énumèrent les critères des rapports oraux).
processus de recherche comme pour les rapports écrits. Ils
et elles identifient le sujet, puis ils repèrent, recueillent et · Des ressources visuelles et des objets concrets
organisent l’information. Ils ne doivent pas consigner appropriés peuvent être utilisés pour améliorer le
l’information dans des rapports écrits formels; en rapport oral.
revanche, ils notent les mots clés et des groupes de mots
sur des fiches ou sur des transparents en tant qu’aide- L’objectivation qui suit les présentations orales donne aux
mémoire qui les aideront à conserver l’ordre logique de auditeurs et auditrices l’occasion de poser des questions,
l’exposé. de clarifier la compréhension et d’établir des liens entre
ce qu’ils savaient et ce qu’ils ont appris. Elle donne aussi
Les élèves seront encouragés à bien posséder le sujet de l’occasion aux enseignants et enseignantes d’aider les
leur recherche de façon à avoir un débit fluide et à être élèves à voir les liens entre le contenu du rapport et les
capables de répondre aux questions du public. concepts et objectifs du programme d’études. De plus,
l’objectivation aide les orateurs et oratrices à évaluer
comment ils se sont exprimés et à se fixer des buts pour
Les rapports oraux permettent le questionnement l’amélioration de leur prochain exposé.
instantané, obligeant les chercheurs à donner de
l’information additionnelle au sujet de ce qu’ils ont
appris. Donc, les enseignants devraient laisser du temps
pour poser des questions après un rapport.
Moore et al., 1998, p. 298 (traduction)

Les enseignants et enseignantes et les élèves peuvent

élaborer ensemble des lignes directrices et des critères de
mesure et d’évaluation pour la planification et la
présentation des rapports oraux et des exposés.
L’évaluation par l’enseignant peut être faite au moyen
d’une grille d’évaluation ou d’une échelle d’appréciation
(voir les formulaires de mesure et d’évaluation pages
suivantes), alors que l’auto-évaluation peut se faire au
moyen d’entrées dans un carnet de bord ou au moyen
d’une grille d’auto-évaluation.

Les lignes directrices pour la planification de rapports

oraux comprennent :

· Choisir un sujet intéressant et pertinent et rester

centré sur le sujet (un schéma peut être utile pour
déterminer le centre d’intérêt et les catégories
connexes).

· Repérer, recueillir et organiser l’information

pertinente et précise dans un ordre logique.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 57

 Mesure et évaluation d’un rapport oral ou d’un exposé
Titre du rapport

Orateur ou oratrice Date

Besoin
Critères d’amélioratio Excellent
n
But clair 1 2 3 4 5

Organisation du matériel 1 2 3 4 5

Information d’appui suffisante 1 2 3 4 5

Exactitude de l’information 1 2 3 4 5

Présentation
Impact de la voix (volume, netteté, 1 2 3 4 5
élocution)
Expression non verbale appropriée 1 2 3 4 5
(gestes, posture)
Langage approprié 1 2 3 4 5

Commentaires

P. 58 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Mesure et évaluation des rapports oraux et des exposés
Une notation semblable à celle qui est présentée ci-dessous peut fournir une base pour l’évaluation et pour la discussion qui
suit un rapport.

Élève Date

Sujet

Notation sur cinq

1= pas satisfaisant
2= besoin d’amélioration
3= bien
4= tout à fait satisfaisant
5= excellent

Contenu Présentation

Le début et la fin étaient clairs et intéressants. L’élève parlait clairement.

Le rapport est resté centré sur le sujet. L’élève s’exprimait avec enthousiasme.

Le rapport était bien organisé et soigneusement L’élève à utilisé une variété de techniques (p. ex.
préparé. rétroprojecteur, tableau noir, humour, objets
concrets).

J’ai compris et appris plusieurs choses grâce à ce L’élève a utilisé le temps qui lui était dévolu
rapport, y compris : efficacement.

L’élève a pu faire son exposé en utilisant de courtes

notes et un plan.

(Adaptation de Graham et George, 1992, p. 68. Utilisé avec l’autorisation de Pembroke Publishers.)

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 59

Présentations multimédias · une façon de s’engager dans des simulations de
situations de la vie réelle (p. ex. des sites Web qui
Les élèves acquerront la capacité de communiquer simulent des fouilles archéologiques, une promenade
efficacement en utilisant des médias variés. Les objets dans un musée pour découvrir l’art d’une époque
concrets et les objets fabriqués, les documents visuels et donnée, ou la visite d’une ville ou d’une région du
audiovisuels rehaussent les rapports écrits et oraux et les monde).
exposés. Les présentations multimédias créent et
maintiennent l’intérêt du public en divertissant et en L’informatique présente de nombreux avantages, mais
informant. Les présentations faites en utilisant des médias elle lance aussi des défis. Par exemple, ce ne sont pas tous
variés répondent à différents styles d’apprentissage. les sites Internet qui fournissent de l’information
Certains élèves ont besoin de voir ou de toucher des complète et exacte, et certains peuvent même comprendre
objets pour comprendre l’information. D’autres de l’information trompeuse et porteuse de préjugés et de
apprennent plus efficacement en regardant un diagramme stéréotypes. De plus, rechercher de l’information utile et
ou un schéma qui capte leur attention. exacte dans un forum aussi vaste qu’Internet peut prendre
beaucoup de temps aux élèves. Il y a des solutions à ces
Les enseignants et enseignantes devraient informer les problèmes :
élèves des critères des présentations multimédias efficaces
avant qu’ils les entreprennent. Ils aideront les élèves en · Consulter Internet à l’avance pour trouver des sites
leur montrant des exemples (p. ex. le vidéoclip de la pertinents au sujet ou au concept, en choisir plusieurs
présentation d’un autre élève), ou en modelant les attentes parmi les plus intéressants, utiles et fiables et les
au moyen d’une présentation conçue par l’enseignant. afficher sur la page d’accueil de l’école. Grâce à cette
liste de signets, les enseignants et enseignantes sont
assurés que les élèves utiliseront de l’information
Utilisation des ordinateurs pour la pertinente qui les aidera à maîtriser les objectifs du
recherche et pour les rapports programme d’études. De plus, l’enseignant et les
élèves gagneront ainsi beaucoup de temps.
L’informatique est une ressource précieuse quand elle est
utilisée pour développer, appuyer et renforcer les · Élaborer un ensemble de critères qui permettront aux
capacités de recherche et de communication. Les élèves et aux enseignants et enseignantes d’évaluer
ressources informatiques bien utilisées peuvent : chaque site Web, et apprendre aux élèves à se servir
· motiver les élèves, y compris les apprenants et de ces critères pour déterminer si les sites sont utiles,
apprenantes dépourvus d’enthousiasme; rigoureux et pertinents. Les pages suivantes
· aider les élèves ayant des limitations fonctionnelles; contiennent des suggestions de critères d’évaluation
· fournir des expériences d’apprentissage authentiques; et de stratégies permettant de trouver des sites
Internet utiles. Les enseignants et enseignantes
· donner un accès relativement facile à des données à
peuvent les utiliser ou les adapter pour répondre à
jour et pertinentes;
leurs besoins et aux capacités des élèves.
· favoriser la pédagogie différenciée en répondant à
des capacités et à des styles d’apprentissage variés;
· établir des liens entre la classe et l’ensemble de la Critères pour évaluer les sites Internet
société, incluant la nation et le monde;
· favoriser l’apprentissage autonome ainsi que L’évaluation des sites Internet peut se faire en suivant bon
l’apprentissage en groupe; nombre des critères utilisés pour évaluer les ressources
· développer les habiletés d’apprentissage continu. imprimées : exactitude, documentation à jour, objectivité,
couverture de l’information et intérêt. Cependant,
l’évaluation d’un site Internet requiert des critères
Varier les méthodes d’enseignement en utilisant en classe supplémentaires concernant la qualité technique et la
la technologie et des ressources multimédias peut paternité de l’œuvre. Les pages d’accueil peuvent
améliorer les expériences d’enquête, de recherche, de maintenant être conçues par n’importe quelle personne ou
communication, d’élaboration et d’expression. par n’importe quel groupe, sans qu’interviennent les
filtres usuels que fournissent les rédacteurs et les éditeurs.
De plus, des sites de qualité peuvent avoir des liens avec
L’informatique répond à trois objectifs importants pour des sites de qualité inférieure. Le nombre de sites
les élèves en sciences humaines en leur fournissant : disponibles et leur facilité d’accès rend impérative une
évaluation soigneuse.
· une ressource qui leur donne accès à l’information et
à sa collecte (p. ex. se servir d’Internet et de DOC
Les critères suivants sont énumérés sous forme de
comme ressources pour une recherche);
questions dans le but de donner à l’utilisateur une liste de
· un outil pour l’élaboration et la réalisation des
contrôle détaillée permettant d’évaluer les sites Web de
rapports et des exposés (p. ex. système de traitement
façon éclairée. Bien que les utilisateurs et utilisatrices
de texte);
P. 60 – Philosophie et méthodes d’enseignement
puissent ne pas avoir les réponses à toutes ces questions, Exactitude
ils doivent être conscients des nombreux facteurs qui se
combinent pour former une évaluation. Les utilisateurs Les utilisateurs et utilisatrices ont besoin d’être certains
devraient aussi équilibrer leur évaluation de la facilité que leurs sources ne contiennent pas d’erreurs, et qu’elles
d’emploi du site et celle de son contenu pour émettre un sont documentées, fouillées et respectent des normes
jugement d’ensemble de sa valeur. d’écriture appropriées.

Paternité de l’œuvre q Est-ce que l’information contient des erreurs? Est-ce

qu’on trouve des incohérences à l’intérieur de la
Il est utile d’identifier les auteurs et les hôtes d’un site présentation ou de l’information? Est-ce qu’il y a des
dans le but de mesurer leur niveau d’expertise, leurs fautes d’orthographe et de grammaire, des erreurs
préjugés et leur site dans le contexte de leurs autres typographiques ou mathématiques?
ouvrages.
q Est-ce que le nom du rédacteur est mentionné sur le
q Est-ce que l’auteur est mentionné? site?

q Quelle est la compétence de l’auteur? Est-ce que la q Est-ce que l’ouvrage contient de la documentation
page d’accueil mentionne sa prise de position et son dont les sources sont indiquées? Est-ce que ces
affiliation? sources sont accessibles facilement pour vérification
des faits? Y a-t-il une bibliographie? Est-ce qu’il y a
q Est-ce que l’auteur est connu et considéré? Y a-t-il des données statistiques dans les tableaux et dans les
des informations biographiques à son sujet? Est-ce graphiques, et est-ce que leurs sources sont connues?
que ce document a été écrit dans le cadre de son Dans un document de recherche, est-ce que l’auteur
travail professionnel? A-t-il publié d’autres indique comment les données ont été recueillies et
ouvrages? Est-ce que nous avons atteint ce site au analysées?
moyen de liens situés sur un site qui a une bonne
réputation? Est-ce que la page d’accueil mentionne q Est-ce que l’information contredit les faits déjà
l’adresse postale ou le numéro de téléphone de recueillis?
l’auteur?
Documentation à jour
q Est-ce que les préjugés et la motivation à écrire de
l’auteur peuvent être inférés de l’information Une des caractéristiques les plus appréciées d’Internet est
recueillie au moyen des questions posées ci-dessus? sa mise à jour. Les utilisateurs et utilisatrices attendent
des pages d’accueil d’Internet qu’elles contiennent de
q Est-ce que le commanditaire ou l’éditeur peut être l’information récente sur des pages fréquemment remises
identifié? Quelle est la réputation de l’éditeur? Est-il à jour.
reconnu dans ce domaine? Est-ce que la page
d’accueil contient un filigrane numérique ou un logo q Est-ce que la date d’édition est mentionnée?
qui permet d’identifier l’éditeur? Est-ce que la page
d’accueil offre un lien qui permet d’avoir accès aux q Est-ce que la page d’accueil indique quand le site a
buts de l’organisation? été mis à jour?

q Est-ce que le webmestre est identifié? Est-ce que q Est-ce que le contenu du site est à jour? Est-ce que la
l’utilisateur peut entrer en contact avec le webmestre date à laquelle les statistiques ont été recueillies est
à partir de ce document? Est-ce que la page contient indiquée dans le document?
l’adresse postale ou le numéro de téléphone du Objectivité
webmestre en plus de son adresse électronique? Est-
ce que l’œuvre est protégée par le droit d’auteur? Est- Chaque site Web est créé dans un but spécifique et pour
ce que le détenteur du droit d’auteur est identifié? un public déterminé. Les utilisateurs et utilisatrices
Est-il possible de vérifier qui est l’hôte (utiliser un devraient identifier le but de l’auteur. Ils devraient aussi
programme tel que « WHOIS »)? Est-ce que ce analyser comment le point de vue de l’auteur est présenté.
document a le même hôte que l’éditeur (vérifier
l’adresse URL)? q Est-ce que l’objectif ou la mission du site est
indiqué?
q En se basant sur l’information trouvée dans les
réponses aux questions posées ci-dessus, est-ce que q Est-ce que le point de vue est équilibré? Est-ce que
les préjugés de l’éditeur (hôte) peuvent être inférés? l’auteur reconnaît les controverses entourant les
Est-ce que l’organisation a un agenda connu? grandes questions? Est-ce que l’auteur présente les

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 61

 deux côtés des questions, ou est-ce qu’il discute des q Est-ce que la page d’accueil contient une table des
avantages et des inconvénients des techniques? matières, un index ou un autre outil d’organisation de
l’information?
q Quelles stratégies utilise l’auteur pour influencer
l’opinion de son public? q Combien de temps prend le chargement de
documents visuels ou sonores? Est-ce qu’il y a des
q Est-ce que le site contient de la publicité? Est-ce que imagettes?
la publicité importune? Est-ce que la publicité est
nettement séparée du texte? q Est-ce que le format est standard et lisible avec le
navigateur? Est-ce que le site exige un visualiseur
q Est-ce que le site comprend des textes ou des secondaire (Java, Acrobat Reader)? Est-ce que le site
documents visuels qui contiennent des préjugés ou exige un logiciel additionnel? Est-ce que le site
des stéréotypes? comprend des fonctions de recherche (moteurs de
recherche interne et menant au monde)?
Couverture de l’information
q Est-ce que le site comprend une option texte sans
Les sujets présentés, l’approfondissement de l’étude de images?
ces sujets et la quantité de possibilités d’interaction
déterminent habituellement la valeur d’un site. q Est-ce que le site est interactif? Est-ce que le site
donne des directions pour l’interaction? Est-ce que
q Est-ce que les sujets répondent adéquatement à l’information est donnée clairement pour écrire à
l’orientation principale du site? Y a-t-il des sujets qui l’auteur ou faire des soumissions au site?
devraient être inclus? Est-ce que chaque sujet est
étudié de façon assez approfondie? q Est-ce qu’il est spécifié que le site est en cours de
réalisation?
q Comment la couverture de l’information se compare-
t-elle avec celle des autres sites? q Est-ce que tous les liens fonctionnent? Est-ce que les
liens sont en mode texte (souligné dans
q Est-ce que l’annonce est plus importante que la l’environnement du navigateur) ou est-ce que ce sont
valeur éducationnelle du site? des liens en mode graphique (boutons, mappes)?
Est-ce que les liens sont clairement identifiés?
q Est-ce que l’information fournit des liens avec
d’autres ressources utiles?

q Est-ce que des documents visuels ou sonores rendent

les connaissances plus faciles ou les approfondissent?

q Est-ce que le site offre des options d’interaction? Est-

ce que le site contient une foire aux questions? Est-ce
que le site contient un service de bavardage (en temps
réel) ou un service de consultation d’un expert (par
courriel)? Est-ce que le site comprend un
environnement MUD?

q Est-ce que le contenu du site convient à l’utilisation

envisagée? Est-ce qu’il présente du contenu qui pose
problème (langage ou documents visuels)? Est-ce que
les sujets ou les grandes questions sont abordés d’une
manière appropriée au but visé?

Caractéristiques techniques

Les sites doivent être chargés facilement, comprendre des

liens adéquats et donner des directives claires. Les
utilisateurs et utilisatrices devraient savoir que la lenteur
du chargement est souvent causée par l’importance du
trafic sur Internet.

P. 62 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Attrait esthétique Défi : identifier les syntagmes utiles pour une
recherche
Un site engageant se lit facilement et ordinairement il
contient des graphiques bien conçus, des documents Lorsqu’on fait une recherche, il est important de taper des
visuels et sonores, si approprié. syntagmes de recherche qui fourniront des liens vers des
sites pertinents, mais qui ne résulteront pas en une liste de
q Est-ce que le site contient des documents visuels? centaines de pages d’accueil sans rapport avec la
Sont-ils clairs et appropriés à la page? Qu’ajoutent-ils recherche.
à la page?
Stratégies
q Est-ce que le site contient des documents sonores? · Commencer en utilisant des ressources imprimées
Est-ce que le son est sur un support courant (p. ex. comme des encyclopédies et des textes informatifs.
Real Audio)? Est-ce que le son est net? Qu’ajoute-il à Ces ressources offriront souvent des résumés, des
la page? titres ou des index qui contiennent les mots clés utiles
pour entreprendre la recherche. Noter ces mots clés et
Stratégies pour trouver des sites cocher chacun lorsqu’il a été recherché.
Internet utiles · Formuler clairement une question spécifique qui
demande une réponse. Souvent, la question
Quand les utilisateurs et utilisatrices sont engagés dans la contiendra les mots clés utiles à la recherche.
recherche ou désirent accéder à la communication Certains moteurs de recherche peuvent utiliser la
interactive en ligne, ils ont plusieurs possibilités. La liste question complète (p. ex. « En quelle année a été
de stratégies présentée ci-dessous expose quelques écrit Hamlet? »).
difficultés courantes et suggère des solutions possibles.
· Essayer d’utiliser différents tirets, syntagmes
Défi : déterminer de quel type d’information on a orthographes ou emplois des majuscules (p. ex.
besoin Moyen Âge ou Moyen-Âge, UNESCO ou Unesco,
sofa ou canapé).
Internet contient plusieurs types de sites d’information,
comme des documents en texte intégral publiés d’abord · Apprendre les prérogatives de recherche et les
sous forme imprimée, des articles originaux, des sites de impératifs de plusieurs moteurs de recherche.
médias d’information, des sites commerciaux, des Certains exigent des crochets ou des guillemets pour
références bibliographiques, des pages personnelles, des rechercher des noms ou des portions de phrases
sites de communication ou de simulations interactives, ou complets. Les paramètres des moteurs de recherche
des données techniques provenant d’organisation et varient, donc chacun peut trouver des sites différents
d’organismes du gouvernement et de sites canadiens ou Utiliser plus d’un moteur de recherche.
internationaux. Il est important de savoir quel type de site
on recherche. · Commencer par utiliser des termes génériques; faire
une recherche plus précise si nécessaire. Si, au
Stratégies : départ, la recherche est trop précise des sites utiles
· Avant de chercher des sites ou des termes peuvent être éliminés. Utiliser toutes les aides de
spécifiques, déterminer le type d’information désiré recherche de chaque moteur de recherche. Certains se
(p. ex. divertissement, affaires et marketing, limitent au pays, au domaine d’intérêt et aux
références et documentation, nouvelles, promotion rubriques secondaires.
des droits et pages Web personnelles).
Défi : trouver les ressources qui listent des sites utiles
· Se rappeler que les ressources imprimées sont
souvent préférables pour la recherche d’information Des ressources qui listent des sites nouveaux et
approfondie, mais trouver de l’information spécifique intéressants peuvent parfois fournir des bibliographies
dans un livre ou dans un article peut prendre annotées de sites qui n’auraient pas étés découverts d’une
beaucoup de temps. D’autre part, les sources autre façon.
d’Internet fournissent habituellement des aperçus
généraux courts et à jour qui sont faciles à trouver Stratégies
grâce aux moteurs de recherche. · Regarder dans des revues comme Internet World, PC
World, MacUser ou Sympatico Netlife.

· Regarder dans la section « What’s New » des

ressources d’Internet telles que Public Library’s
Index to the Internet, Web 66 International Registry

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 63

 of K-12 Schools on the Web et Peter Milbury’s touche « Enter ». Si l’association est listée mais peu
School Librarian and School Library Web Pages. connue, vérifier si elle se trouve dans les index
principaux.
Défi : identifier la paternité d’un site
D. Walster. — « Search engines on the World Wide
Connaître la paternité d’un site aide les lecteurs et Web ». — Emergency Librarian. — Vol. 24, no 3
lectrices à déterminer la crédibilité et l’exactitude d’un (jan.-févr. 1997). — Adaptation — P. 21-23
site. Par exemple, un site pédagogique élaboré par des
étudiants n’est pas le meilleur choix si l’on étudie un sujet
en profondeur. De même, le site d’un éditeur commercial Processus de recherche
peut contenir de l’information utile sur la possibilité de se
procurer un livre, mais pas une étude du texte dépourvue En cours de sciences humaines, les élèves doivent souvent
de préjugés. Si l’auteur est listé, il est souvent important entreprendre des recherches et élaborer des rapports en
d’apprendre quelles sont les références de cet auteur. Il est utilisant le résultat de ces recherches. Il arrive assez
important aussi de savoir quels sont les préjugés et les souvent que les élèves n’aient ni l’instruction ni le
motifs de l’éditeur. pratique suffisantes pour pouvoir accomplir cette tâche
correctement. Il est essentiel que les enseignants et
Stratégies enseignantes et les élèves considèrent la recherche comme
· Regarder l’URL. Elle indique souvent le type de site un processus et qu’ils prennent le temps de suivre ce
au moyen de suffixes tels que ca (canadien), org processus dans le but d’acquérir des habiletés de
(organisation), edu (établissement d’enseignement), recherche et de rédiger des rapports clairs et utiles.
gov (gouvernement), txt (texte), com (commercial).
Les pages d’accueil personnelles ne contiennent pas Le guide suivant permettra aux élèves de travailler étape
ces codes. par étape (adaptation de Write More Learn More :
Writing Across the Curriculum, Phi Delta Kappa, 1988) et
· Regarder la signature de l’auteur en haut ou en bas du d’acquérir les capacités de repérer, recueillir, sélectionner
premier écran. et organiser les idées et l’information.

· Si on parvient à un site à partir d’un autre document, Faire de la recherche et élaborer des rapports intéressants
retourner à ce document et regarder ce qu’il dit de et bien structurés demande instruction et pratique.
l’auteur du site. Travailler étape par étape en utilisant le guide prend du
temps; cependant c’est du temps bien utilisé parce qu’on
· Si le document est signé, utiliser un moteur de parvient finalement à intérioriser la technique de
recherche interne ou un répertoire pour voir si on l’échafaudage. Chaque fois que les élèves suivent le
peut trouver plus d’information sur l’affiliation de processus de recherche, ils et elles l’adaptent à leurs
l’auteur avec les organismes. besoins et à leur style d’apprentissage personnels,
acquérant ainsi plus d’expertise dans le processus de
· Chercher le nom de l’auteur entre guillemets dans recherche.
Altavista. Il peut y avoir d’autres sites de l’auteur ou
à son sujet. Regarder les catalogues des bibliothèques La recherche nécessite que soit dispensé aux élèves un
en ligne pour voir si l’auteur n’a pas publié d’autres enseignement qui les aide à :
ouvrages. · sélectionner et délimiter un sujet;
· obtenir et sélectionner des sources d’information
· Regarder le titre de haut de page ou celui de bas de variées;
page pour voir si l’auteur ne fait pas partie d’un site · repérer et recueillir de l’information pertinente et
Web plus grand. actuelle dans ces sources;
· déterminer le but, l’auditoire et la présentation du
· Regarder les graphiques, les logos ou les filigranes rapport;
numériques pour voir s’ils fournissent de · organiser l’information dans un rapport signifiant
l’information. (oral, écrit ou multimédia).

· Si le document ne présente pas d’information sur

l’auteur ni sur l’éditeur, et s’il n’y pas de liens retour Le temps suggéré pour chaque étape du processus de
vers le site précédent, essayer d’effacer dans l’URL recherche est approximatif. Les enseignants et
tout ce qui suit le nom du serveur. Faire une enseignantes sont encouragés à évaluer les capacités et
recherche de ce site. les besoins des élèves et à fixer le temps en conséquence.
Il est importent que les élèves aient suffisamment de
· En dernier recours, essayer d’utiliser l’annuaire temps pour parcourir chaque étape du processus.
Internet WHOIS. Taper le nom du serveur puis la

P. 64 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Étape 1 – Choix du sujet

Matériel Fiche « Recherche préliminaire d’information»

Un exemple de fiche de recherche préliminaire d’information remplie
Horaire pour le travail à la bibliothèque

Durée 1 heure

Méthode
· Expliquer aux élèves qu’ils et elles devront entamer le processus de recherche en choisissant
un sujet pour un rapport de recherche. (L’enseignant ou l’enseignante peut délimiter la
gamme de sujets si le centre d’intérêt spécifique est déterminé, ou alors laisser le choix du
sujet libre.)

· Expliquer que rédiger un rapport prend du temps, qu’une série d’étapes devront être franchies
chacune leur tour, et que le choix du sujet est la première étape.

· Faire un remue-méninges pour découvrir tous les types de sujets qui peuvent être choisis pour
les rapports des élèves. Faire une liste de toutes les suggestions au tableau. Ensuite, demander
aux élèves de se réunir en petits groupes pour discuter de leurs champs d’intérêt et des choix
de sujets possibles. (On peut demander à chaque élève de choisir un sujet différent en fonction
du concept à l’étude, du but du rapport et des ressources disponibles.)

· Distribuer aux élèves les fiches « Recherche préliminaire d’information». Expliquer que la
fiche devra être utilisée pour noter l’information qu’ils trouvent sur chaque sujet originel
intéressant. Chaque élève doit choisir trois sujets dans la liste préalablement composée à partir
du remue-méninges, aller à la bibliothèque avec la fiche et vérifier si de l’information
intéressante et pertinente est disponible sur chacun des sujets. (Ceci permet de supprimer le
problème de l’élève qui choisit un sujet et découvre que la bibliothèque n’offre que peu ou
pas d’information sur ce sujet.)

· Donner un exemple de fiche de recherche préliminaire d’information remplie pour montrer

aux élèves comment ils et elles doivent procéder.

· Emmener les élèves à la bibliothèque pour qu’ils fassent leur recherche préliminaire.
Expliquer les diverses sources d’information, et aider les élèves à utiliser les fichiers
électroniques, Internet, les disques optiques compacts, les index des magazines, etc.

· Circuler parmi les élèves pour les aider à repérer les ressources et à bien remplir la fiche.

· Lorsque les élèves reviennent en classe, discuter des sources d’information qu’ils ont
découvertes. (Quel type de ressource trouvent-ils le plus utile? Le plus à jour? Le plus
difficile à consulter?) Ceci aidera l’enseignant ou l’enseignante à prendre des décisions à
propos de l’enseignement supplémentaire qui sera peut-être nécessaire sur la façon de
consulter les ressources de la bibliothèque.

· Demander aux élèves de revoir leurs sujets et l’information qu’ils et elles ont recueillie. Ils
peuvent estimer que des discussions en petits groupes sont nécessaires avant de choisir
définitivement leur sujet.

· Demander aux élèves de surligner le sujet qu’ils ont choisi sur la fiche de recherche
préliminaire d’information.

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 65

 Suggestions de · Au moyen d’une grille d’observation ou d’une fiche anecdotique préalablement élaborée,
mesure et noter les élèves sur le processus de sélection du sujet, la pertinence de la recherche
d’évaluation effectuée pour remplir la fiche « Recherche préliminaire d’information » et la prise de
décision définitive à propos du choix de leur sujet.
Faire participer les
élèves à l’élaboration
des critères
d’évaluation ou les
informer des critères
avant le début de
chaque étape du
processus de
recherche

P. 66 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Recherche préliminaire d’information
Nom de l’élève Date

Sujet 1
Information intéressante Sources

Sujet 2
Information intéressante Sources

Sujet 3
Information intéressante Sources

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 67

 Grille d’évaluation du choix du sujet

Critères Oui Non

Méthode
· a participé au remue-méninges menant à l’élaboration de la liste de sujets
· a cité trois sujets intéressants
· a participé aux explications concernant le repérage des ressources et la
recherche d’information
· a participé efficacement à la recherche et au repérage d’information

Résultat
· a consigné de l’information sur chaque sujet
· a noté des sources variées avec précision
· a choisi un sujet pour une recherche ultérieure

Commentaires

P. 68 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Étape 2 – Cerner le sujet

Matériel · Fiches « Recherche préliminaire d’information » (remplies)

· Un exemple de fiche SVA préparée
pénurie de
et un échantillon de plans et de schémas
pétrole

Durée · 1 heure
cause entraîne
Méthode Expliquer aux élèves que,entraîne
maintenant qu’ils et elles ont choisi un sujet, l’étape suivante
cause

consiste à délimiter le sujet en déterminant ce qu’ils cause

et elles désirent savoir sur ce sujet et
quelle information ils présenteront à leurs
pénurie lecteurs.
moins de
d'autres
f abrication recommandations
attente produits
· Demander aux élèves de remplir les colonnesdu gouvernement
CE QUE JE SAIS et CE QUE JE VEUX
SAVOIR d’une fichecauseSVA (voir un exemple de fiche SVA préoccupations
p. xxx). Dans un but de
au sujet de au sujet de la
recherche, apprendre
entraîne
aux élèves à rédiger leur liste sous formedéfdeense questions dans la
cause
colonne CE QUE JE VEUX SAVOIR. Donner
comme
des exemples de colonnes remplies, ou
réserves
modeler le travail en remplissant
électricité
une fiche au tableau ou
de pétrole au rétroprojecteur.
chômage

entraîne
· Apprendre aux élèves à utiliser leur liste pour remplir la section
complications
CATÉGORIES
D’INFORMATIONpeinture
de leur fiche SVA. Expliquer queplastique
ceci délimite leur sujet et centre
signif ieleur recherche.
entraîne
chauf f age
réduction médicaments saisies
· des Expliquer aux élèves qu’ils peuvent élaborer un plan de rapport ou un schéma. Discuter
transports
et montrer
cause les différentes formes que peut prendre
diminution des un plan (p. ex. traditionnel, schéma
cause divertissements
conceptuel,pénurie
schéma).
de
nourriture
Expliquer qu’un plan, un schéma conceptuel
cause ou un schéma aide la
personne qui fait une recherche à se concentrer sur le type d’information entraîne
requise pour le
rapport. Lescause
exemples suivants montrent
ruée sur les
produits de
des types de plans, de
augmentationschémas conceptuels et
des prix
de schémas qui peuvent être utilisés.
consommation

mauvaise abaisse
santé
Plan traditionnel
abaisse guerre
abaisse

Écrire un sujet auabaisse

tableau (p. ex. le nom d’un personnage
abaisse historique connu, d’une grande
question ou d’un événement).niveau
Faire
de un remue-méninges avec la classe pour faire ressortir
vie
le type d’information sur le sujet que l’on peut trouver à la bibliothèque. Demander à la
classe de choisir deux ou trois catégories d’information. Montrer comment rédiger un
plan de rapport en se servant des catégories choisies comme titres.

Sujet : le Japon

I. Introduction
II. L’ensemble des îles
A. Situation
1. Latitude et longitude
2. Situation relative
B. Climat
C. Formes de relief
1. Montagnes
i. Volcans
ii. Séismes
ii. Plaines
III. La famille japonaise
A. Types de familles
1. Famille élargie
2. Famille nucléaire
B. Foyers familiaux
C. Nourriture et habillement

Méthode Expliquer aux élèves que, maintenant qu’ils et elles ont choisi un sujet, l’étape suivante

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 69

 consiste à cerner le sujet.

Schéma conceptuel

Présentation du plan sous forme de schéma

Qui Pourquoi

Quand Comment
Événement

Où
Signification

· Faire remarquer que les questions QUI, QUOI, OÙ, QUAND, POURQUOI et
Suggestions de mesure COMMENT permettent de trouver de l’information plus utile pour rédiger et pour
et d’évaluation entreprendre des recherches que des questions qui commencent par d’autres termes (p.
ex. est, sont, était, étaient, serait, pourrait). Expliquer qu’une question à laquelle on peut
Les grilles d’observation répondre par oui ou par non n’est pas une question utile pour une recherche parce qu’elle
sont d’utiles techniques n’encourage ni l’explication ni l’élaboration.
d’échafaudage qui
rendent les élèves · Donner du temps aux élèves pour qu’ils fassent leur plan et préparent leur schéma et
conscients des lignes qu’ils les partagent avec les autres élèves. Circuler parmi les élèves pour les aider si
directrices ou des buts au nécessaire.
fur et à mesure de leur
progession dans l’activité. · Utiliser une grille d’observation des critères élaborée au préalable afin de pouvoir noter
les élèves sur la façon dont ils ont suivi la démarche et élaboré un plan.

P. 70 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Étape 3 – Repérer et recueillir l’information

Matériel · Fiche « Consignation des notes »

· Un exemple de la fiche « Consignation des notes » remplie

Durée · 1 heure

Méthode · Expliquer aux élèves que les notes sont de courts rappels des idées et de l’information trouvée
dans les ressources et qu’elles doivent être écrites par l’élève de façon personnelle. Se servir d’un
exemple, comme celui qui est présenté ci-dessous, pour montrer comment prendre des notes
utiles. Placer un extrait de ressource sur le tableau ou sur le rétroprojecteur pour montrer à la
classe comment cette information peut être consignée sous forme de courtes notes.

Extrait d’une ressource :

Le Canada est devenu une nation en 1867. À cette époque, le gouvernement canadien craignait
que les États-Unis prennent possession de l’Ouest du Canada. Que pouvait faire le gouvernement
canadien pour empêcher les Américains de réclamer l’Ouest? Pour que le Canada devienne une
nation forte, il fallait que le gouvernement incite des gens à s’établir dans l’Ouest.

Il fallait construire une ligne de chemin de fer pour que des gens et leur famille puissent aller
dans l’Ouest. Il fallait attirer les immigrants afin qu’ils s’établissent sur ce nouveau territoire. De
1870 à 1896, la population de l’Ouest n’a pas augmenté très rapidement. En 1885, la population
du district de l’Alberta ne s’élevait qu’à 15 500 personnes. Le Canada était encore fortement
rattaché à l’Empire britannique. Le gouvernement canadien aurait voulu que des Britanniques
viennent au Canada. Mais, il n’y avait pas assez de Britanniques qui le désiraient.

Le gouvernement devait chercher des immigrants ailleurs. Il commença à s’intéresser à d’autres

régions européennes comme l’Europe Centrale et l’Europe de l’Est. Le gouvernement aida
certaines personnes à venir au Canada en payant leur voyage et en concédant de grandes
parcelles de terrain. Le gouvernement octroya des prêts et promit à certains groupes religieux
qu’ils n’auraient jamais à se battre ou à aller à la guerre. Deux groupes, les huttérites et les
menonnites, vinrent à cause de ces promesses.

(The Search for a New Homeland : Polish and German Speaking Canadians. — Palmer and
Frideres, 1990. — P. 5)

Exemple de courtes notes prises à partir de l’extrait ci-dessus, rédigées en style télégraphique.

Canada. Gouvernement craignait prise de possession par États-Unis parce que population
clairsemée; besoin attirer immigrants; construire chemin de fer; octroyer prêts; donner terre; pas
obligation aller guerre pour groupes religieux; immigration provenance Europe s’accroît ;
huttérites, mennonites.

· Ensuite, donner un extrait aux élèves et leur demander de s’exercer. Ce travail sera plus efficace
s’il est effectué en groupes de deux ou en petits groupes parce que la discussion favorise le
raisonnement.

· Rappeler aux élèves que les notes ne doivent pas contenir les mots de la source. Les notes ne sont
qu’un rappel des idées, et ces aide-mémoire doivent, au début, être écrits par l’élève de façon
personnelle au moyen de mots, de syntagmes et de phrases incomplètes qui seront finalement
transcrits sous forme de phrases. Cette façon de faire évite la copie.

· Il peut être alors approprié d’apprendre aux élèves à noter l’information bibliographique
correctement. (Voir des exemples p. 382.)

· Donner à chaque élève un exemplaire de la fiche « Consignation des notes » et leur demander d’y
inscrire leur sujet et les catégories dans le but de se préparer à recueillir de l’information

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 71

 pertinente. Il faudra peut-être, en fonction de leur expérience, apprendre aux élèves à inscrire une
quantité spécifique de notes dans chaque catégorie.

· Expliquer que lorsqu’ils et elles cherchent une information, ils peuvent trouver une autre
information intéressante allant au-delà de leurs questions. Les encourager à la prendre aussi en
notes, en créant si nécessaire de nouvelles catégories dans lesquelles ils la classeront.

· Les élèves sont alors prêts à aller à la bibliothèque pour repérer et recueillir l’information, et pour
prendre des notes sur les sujets qu’ils ont choisis.

Suggestions de · Au moyen d’une grille d’évaluation ou d’une fiche anecdotique élaborée au préalable, recueillir
mesure et des données sur la capacité des élèves à se concentrer sur leur travail de recherche, à prendre des
d’évaluation notes adéquates, à noter l’information de façon personnelle et à lire pour trouver l’information
spécifique.
Les fiches
anecdotiques · Lorsque les élèves ont suivi tout le processus de recherche, ils sont prêts à préparer un rapport
remplies au long écrit ou oral de leur information ou une présentation multimédia. Les encourager à choisir la
du processus de présentation qui permet de présenter l’information le plus efficacement possible. Apprendre aux
recherche sont élèves la technique de l’échafaudage à propos de chaque présentation, selon les besoins.
utiles pour se
rappeler où les
élèves ont besoin
d’approfondir la
technique de
l’échafaudage.

P. 72 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Consignation des notes

Sujet

Catégorie 1 Notes Sources

Catégorie 2 Notes Sources

Catégorie 3 Notes Sources

Philosophie et méthodes d’enseignement – P. 73

Jeu de rôle
· Se servir de la discussion pour faire ressortir les
Le jeu de rôle est la « mise en scène » sur place d’une questions.
situation, d’un problème ou d’un incident. C’est la seule
façon pour les élèves d’explorer des grandes questions ou · Présenter un mini-exposé sur les résultats de la
des événements en tant que groupe. Le jeu de rôle offre recherche pour fournir un centre d’intérêt et
des façons de tester des idées et des plans d’action en déterminer la scène.
situation. Le jeu de rôle permet aux élèves de se rendre
compte de ce qu’ils et elles ressentent lorsqu’ils font · Regarder un film sur un problème, une situation ou
certaines choses, tout en participant à une discussion. une grande question. L’arrêter à des endroits
spécifiques et demander aux groupes de s’engager
Les jeux de rôle donnent aux élèves une autre « identité », dans un jeu de rôle.
leur donnant la possibilité de percevoir ce que les autres
peuvent ressentir, comment ils peuvent penser ou agir. Le · Utiliser une étude de cas qui souligne une situation
but général des jeux de rôle est la clarification des points ou une grande question pour démarrer le jeu de rôle.
de vue et le développement de l’appréciation et de la
compréhension de différentes perceptions, attitudes et · Lire un extrait d’une histoire, d’un poème ou d’un
valeurs. Les jeux de rôle sont spécialement utiles pour roman pour entraîner les élèves dans le jeu de rôle.
aider les élèves à comprendre les situations des différents
milieux ethniques et culturels. Le jeu de rôle
Les jeux de rôle permettent l’exploration de nombreuses · Attribuer les rôles ou demander des volontaires.
grandes questions vitales pour les êtres humains, allant
des droits individuels et civils aux questions d’éthique, de · Indiquer clairement et de façon concise les grandes
sécurité mondiale et de compréhension internationale. Les lignes des rôles aux participants et participantes. De
élèves peuvent prendre le rôle d’animateurs courtes descriptions écrites de moins de cinquante
communautaires et étudier les prises de position des mots peuvent être utiles.
officiers municipaux dans certaines situations. Ils peuvent
aussi étudier différents angles d’une grande question
· Donner un peu de temps aux élèves pour mettre leurs
sociale au moyen de jeux de rôle. Par exemple : idées en place avant de commencer.
· Lors de l’étude de « Jobs in the community », les
· Apprendre à ceux qui ne jouent pas à être
élèves peuvent prendre le rôle de factrice, maire ou
observateurs et observatrices. Leur donner des
conseillère municipale, magasinier, enseignante,
instructions claires sur ce qu’il faut observer et noter.
chauffeur de taxi, agente du Wheat Pool ou tout autre Les instructions sont fonction des points qui seront
emploi approprié à leur communauté. explorés durant le jeu de rôle.
· Les élèves peuvent jouer un rôle dans des situations
· Donner le départ du jeu de rôle et le laisser se
conflictuelles impliquant des questions telles que la
poursuivre jusqu’à ce que la question ait été explorée
délinquance juvénile, les droits en haute mer ou la
(5 à 10 minutes).
répartition de la nourriture dans le monde.
· On peut prolonger le jeu de rôle en :
Le jeu de rôle donne aux élèves l’occasion de :
° demandant aux participants de changer de rôle
· exprimer leurs émotions;
— ceci est particulièrement intéressant dans des
· développer la créativité et le raisonnement critique; situations de type « nous opposés à eux »;
· acquérir des habiletés dans le domaine des relations ° interrompant le jeu de rôle et dirigeant une
sociales; courte entrevue avec les participants et
· acquérir et évaluer des valeurs, des attitudes et des participantes qui ont les rôles principaux.
opinions. S’enquérir de la façon dont les choses se passent
et faire des suggestions. Ceci stimule un peu les
Il y a quatre étapes distinctes dans le jeu de rôle : la participants et participantes.
détermination de la scène, le jeu de rôle, l’objectivation et
la conclusion.
Objectivation et conclusion
Détermination de la scène · Il est très important que les participants et
participantes réagissent à ce qu’ils ressentent avant de
À ce stade, le travail consiste à fournir le but ou la raison demander aux observateurs de réagir au jeu de rôle.
du rôle, et à préparer le groupe. Plusieurs stratégies sont
possibles :
P. 74 – Philosophie et méthodes d’enseignement
· Les observateurs et observatrices devraient faire un idées ou des événements tels qu’ils sont présentés dans le
rapport sur ce qu’ils ont vu et appris. Discuter autant texte lu. Si des idées importantes ne sont pas
des descriptions des comportements réels que des explicitement énoncées dans le texte, les bons rédacteurs
interprétations et des points de vue. de résumé composent des phrases personnelles sur le
sujet pour exprimer, conformément au texte, les idées
· Résumer les apprentissages au moyen de la principales implicites.
discussion ou de la rédaction. Vacca et Vacca, 1996, p. 345

· Relier le jeu de rôle à la leçon ou à la discussion qui a

eu lieu antérieurement. Les résumés réunissent, ou regroupent, ce qui est appris
dans une ressource. Quand les élèves résument ce qu’ils et
elles ont appris, ils deviennent des apprenants actifs,
Simulation construisant leur propre sens. « Résumer renforce et
regroupe les nombreuses démarches qui interviennent
La simulation est une méthode d’enseignement qui peut
dans l’apprentissage réalisé à partir d’un texte, comme
être utilisée pour apporter une impression de réalité à
déterminer si une information est importante, reconnaître
l’expérience d’apprentissage. Une simulation reflète une
la structure du texte et faire des inférences. » (Alvermann
démarche ou une question du monde réel et rend les
et Phelps, 1998, p. 221).
élèves capables de ressentir les sentiments et les opinions
d’autres personnes. Les situations qui seront simulées
Les habiletés clés du résumé comprennent :
doivent être résumées et simplifiées pour que les élèves
· écrêter le texte sélectionné pour avoir un aperçu
puissent se concentrer sur les aspects de la réalité choisis.
général des idées et de l’information;
Les simulations sont basées sur des situations, sur des · lire le texte sélectionné consciencieusement en étant
problèmes, sur des événements et sur des grandes attentif aux mots clés et aux syntagmes clés;
questions qui sont utilisés pour l’acquisition de concepts · sélectionner l’idée principale et condenser
de sciences humaines. Au cours des simulations, les l’information en combinant ou en remplaçant des
élèves analysent l’information et prennent des décisions termes d’une liste ou un groupe de termes spécifiques
en tant que membres actifs de modèles de systèmes par un terme générique;
sociaux, économiques ou politiques. On peut trouver dans · rédiger un résumé des idées principales de façon
le commerce des simulations motivantes, instructives et personnelle;
amusantes. Les enseignants et enseignantes et leurs élèves · relire le résumé pour s’assurer de sa précision et de sa
peuvent aussi concevoir eux-mêmes des simulations en se concision.
basant sur des événements, des grandes questions, des
situations et des problèmes se rapportant à ce qu’ils ont Les élèves acquièrent diverses habiletés de raisonnement
appris. Des simulations efficaces entraînent les élèves à au fur et à mesure qu’ils et elles améliorent leurs capacités
participer à : de résumer efficacement des textes informatifs, oralement
· l’orientation au cours laquelle les buts, les règles et et par écrit. Il est important de montrer aux élèves des
les démarches sont enseignés; exemples de bons résumés et de modeler le processus du
· la préparation qui fournit l’historique de la situation; résumé à leur intention. De plus, il est indispensable que
· les activités au cours desquelles les élèves s’engagent les élèves s’entraînent à faire des résumés jusqu’à ce
les uns les autres dans les interactions déterminées; qu’ils soient capables de les faire de façon autonome
comme une de leurs stratégies intériorisées de
· l’objectivation au cours de laquelle a lieu une
construction du sens. Des formulaires de mesure et
discussion sur le processus, les rôles, les activités et
d’évaluation des capacités de résumer des élèves se
les réactions.
trouvent p. 411 du présent programme.
Avant de commencer une simulation, les enseignants et
enseignantes expliqueront aux élèves comment elle se Sondages
rapporte aux objectifs et aux concepts de la leçon ou de
l’unité. L’objectivation résumera ce qui s’est passé, les Un sondage est une étude faite dans le but de trouver des
réactions des élèves à ce qui est arrivé et l’efficacité du renseignements. Essentiellement, un groupe de personnes
processus par rapport à leur connaissance des concepts. est choisi (un échantillon) et on pose à chacune un certain
nombre de questions. L’information est recueillie, puis on
Résumé compile les réponses et on tire des conclusions.
L’information obtenue à partir d’un sondage peut être
présentée de diverses façons. Cette technique est similaire
à celle de l’entrevue. La principale différence provient de
Les bons rédacteurs de résumé écrivent de façon ce que la technique du sondage requiert de recueillir
personnelle tout en étant attentifs à respecter le point de
vue de l’auteur et à suivre strictement la séquence des

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 75

l’information par écrit tandis que celle de l’entrevue la Questions
recueille par questionnement oral.
· Les questions doivent être claires, courtes, concrètes
La méthode du sondage nécessite la planification du et spécifiques.
sondage, la collecte de données, l’analyse des résultats et
la présentation des résultats. · Les questions ne doivent pas être directives.

Planification · Les personnes interrogées ne peuvent répondre que

par oui ou par non aux questions fermées.
La planification d’un sondage oblige à déterminer le sujet
qui sera étudié et à décider quelle sorte d’étude sera · Les questions ouvertes demandent une information
entreprise. Certaines études consistent à sonder ou à faire détaillée, et les gens doivent répondre et faire des
une enquête sur échantillon d’un groupe de personnes à commentaires à partir de leur expérience.
un moment donné précis. Les études longitudinales
demandent d’enquêter sur les gens au fil du temps, et les · Parfois, on donne une liste préparée de questions
études comparatives d’observer des gens dans différents secondaires qui sont aussi appelées questions codées.
domaines ou de comparer différents groupes. Par
exemple : · Pour les questions codées, il faut formuler le choix de
réponses soigneusement afin que toute la gamme de
· Les élèves peuvent mener une enquête sur échantillon possibilités soit saisie.
pour sonder les opinions politiques au moment des
élections municipales. Échantillons
· Les élèves peuvent mener une étude longitudinale « Échantillon » est le terme qui fait référence au processus
pour découvrir les effets d’un programme spécifique de choix des personnes qui seront sondées.
(p. ex. un programme élaboré pour encourager les Habituellement, on choisit un échantillon représentatif.
élèves à lire un quotidien). La classe ayant participé Ceci signifie qu’une partie d’un grand groupe est sondée
au programme, les élèves peuvent faire un sondage de préférence à chaque membre du groupe. Un
après un mois, trois mois et six mois pour voir échantillon représentatif est plus facile à étudier qu’un
combien d’élèves lisent le quotidien. groupe entier. Il y a fondamentalement deux sortes
d’échantillons représentatifs : l’échantillon aléatoire et
· Les élèves peuvent mener une étude comparative en l’échantillon stratifié.
recherchant ce que les garçons et les filles de leur
école planifient de faire après le secondaire. Un échantillon aléatoire est composé de personnes
choisies au hasard. Quand un échantillon aléatoire est
Une fois que le type de sondage est sélectionné, il faut sélectionné, chaque membre de la population visée par
préparer les questions et choisir un échantillon. l’enquête a une chance égale d’être choisi. Un échantillon
aléatoire doit être très grand, car il doit représenter
différents groupes de la population.

Un échantillon stratifié requiert de choisir des individus

de telle façon qu’une certaine distribution d’âges,
d’hommes, de femmes, de milieux ethniques et
économiques soient représentés. Les échantillons stratifiés
permettent de choisir des échantillons plus petits.

Collecte de données
· Le sondage est distribué à l’échantillon qui a été
identifié.

· La date de réexpédition est spécifiée sur le sondage.

· Une lettre de rappel ou un avis (parfois un appel

téléphonique) est souvent envoyé peu après le
sondage aux participants et participantes pour
s’assurer d’un plus grand nombre de réexpéditions.

P. 76 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Analyse des résultats comment faire quelque chose. Ils rendent les
procédés et les processus plus faciles à comprendre
· Une fois que les questionnaires sont renvoyés, les
informations doivent être revues.
La présentation des résultats d’un sondage peut être écrite
· En général, les réponses à chaque question sont ou orale et elle doit comprendre :
totalisées et les pourcentages calculés. · l’énoncé du but du sondage;
· une description complète de la méthode utilisée;
· Lorsqu’il s’agit de questions ouvertes, les réponses · une présentation visuelle (graphique, diagramme,
sont revues et catégorisées. Des états récapitulatifs tableau) et une description écrite des résultats;
sont établis par écrit au sujet des catégories. · une conclusion ou un résumé.

· Des conclusions sont alors tirées des chiffres ou des Lignes directrices pour la présentation et
états récapitulatifs. Tout en tirant des conclusions, il l’utilisation d’aides visuelles
faut examiner les résultats issus de perspectives
différentes. Il faut avoir conscience des limites d’un · Lorsqu’on fait ou lorsqu’on emploie un graphique ou
sondage un tableau pour rehausser un rapport ou une
présentation orale, il faut s’assurer qu’il est
Présentation des résultats suffisamment grand pour être vu clairement.

· L’étape finale du processus de sondage est la · Utiliser des couleurs claires et vives pour que les
présentation des résultats. Les résultats sont colonnes d’un histogramme ou les sections d’un
habituellement présentés sur des graphiques. Voici graphique circulaire se distinguent bien.
diverses façons de présenter les résultats d’un
sondage. · Les points ne se voient pas de loin. Employer soit des
couleurs franches soit des signes en caractères gras
Les graphiques offrent une organisation visuelle et tels que des lignes obliques ou des grands crochets.
concise du matériel et, de plus, l’information donnée est
repérée d’un seul coup d’œil. Utilisation des résultats des sondages

· Les graphiques circulaires sont utilisés pour Les élèves tirent bénéfice de l’utilisation et de l’examen
montrer les relations entre les partie d’un tout (p. ex. des résultats de sondages au cours du processus de
secteurs du budget d’une organisation). Chaque part recherche. Ils doivent se rappeler certaines choses
de tarte représente une partie du tout. lorsqu’ils étudient les données du sondage :

· Les histogrammes, ou graphiques à barres, sont · Lire et évaluer les questions soigneusement. La
utilisés pour comparer des choses (p. ex. manière dont une question est rédigée influence
l’accroissement de la population dans le monde). grandement la réponse qui sera donnée. Si la question
C’est une excellente aide visuelle, surtout lorsque des est vague, la conclusion n’est pas fiable.
couleurs et des formes sont utilisées pour indiquer
différents éléments. · Se renseigner sur l’échantillon employé pour l’étude.
Les enquêtes sont utilisées pour faire des
· Les graphiques linéaires simples montrent, en généralisations. Savoir que les généralisations sont
général, des tendances. En observant un graphique souvent faites à partir d’un nombre limité
linéaire simple, on peut savoir si une certaine chose d’échantillons. S’assurer de noter le nombre de
suit une courbe ascendante ou descendante. Si personnes sondées et le procédé d’échantillonnage
plusieurs couleurs sont utilisées, les graphiques utilisé.
linéaires simples peuvent montrer plusieurs choses
différentes en même temps (p. ex. la représentation · Vérifier la répartition ou les chiffres. Observer
graphique des profits et des pertes). soigneusement les chiffres en lisant une enquête sur
échantillon et tirer ses propres conclusions plutôt que
· Dans les tableaux les chiffres sont organisés de telle de se contenter d’accepter celles qui sont énoncées.
façon que l’on peut repérer rapidement ce dont on a
besoin. Ils accompagnent souvent les graphiques pour En faisant un sondage, les élèves :
augmenter l’information fournie par le graphique. · apprennent comment les chercheurs recueillent,
analysent et interprètent des données;
· Les diagrammes sont tracés pour montrer les parties · font des expériences d’apprentissage actif;
de quelque chose, comment une chose fonctionne ou · acquièrent des habiletés de recherche.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 77

 Au cours du processus de recherche, les élèves trouvent
Cercles de discussion diverses ressources, y compris des textes imprimés qu’ils
et elles doivent comprendre et interpréter pour recueillir
l’information qui servira lors de la discussion ou de la
Les cercles de discussion offrent un milieu sécurisant
rédaction d’un rapport. Souvent les élèves ont besoin
dans lequel les élèves sont capables de partager leur
d’enseignement pour comprendre l’information d’un texte
points de vue avec les autres sans crainte d’être critiqués
informatif.
ou jugés. Les cercles de discussion sont utiles lorsque le
sujet de la discussion n’entraîne ni bonne ni mauvaise
Les élèves de l’intermédiaire connaissent bien la structure
réponse, quand les élèves partagent des sentiments et
des romans et des contes parce que c’est le genre qu’ils
quand ils et elles étudient de grandes questions morales
ont lu le plus souvent et sur lequel ils ont eu le plus
ou éthiques. De plus, c’est une méthode efficace pour
d’enseignement. Mais, ces mêmes élèves se donnent
atteindre un consensus en groupe et pour la résolution de
souvent beaucoup de mal pour comprendre le texte
problèmes.
informatif des ressources et des textes qu’ils lisent.
Enseigner aux élèves à reconnaître les différentes
Les élèves sont assis en cercle et chacun a l’occasion de
structures de texte de leurs ressources informatives les
s’exprimer. Si le cercle est grand, on peut faire asseoir dix
aide à comprendre ce qu’ils et elles lisent et, finalement,
ou douze élèves dans un cercle intérieur et les autres dans
cela les aide à acquérir et à appliquer de nouveaux
le cercle extérieur. Seuls, ceux du cercle intérieur ont le
concepts dans d’autres situations.
droit de parler, mais les autres élèves prendront place à
leur tour dans le cercle intérieur. Le cercle de discussion
Quatre structures de texte ou schémas se rencontrent
se poursuit jusqu’à ce que les élèves n’aient plus rien à
dans la plupart des textes informatifs qui passent entre les
dire sur le sujet. Les élèves peuvent se faire passer de l’un
mains des élèves de l’intermédiaire. Ce sont les structures
à l’autre un objet neutre, comme une pierre. Seule, la
de texte : séquentielle ou chronologique, problème-
personne qui tient l’objet a le droit de parler. L’objet est
solution, cause à effet et comparative. Fournir aux élèves
passé à un ou une autre élève qui, alors, est l’orateur. Ceci
l’information suivante lorsqu’ils en ont besoin pour
se poursuit jusqu’à ce que chacun ait eu l’occasion de
donner du sens aux diverses ressources.
faire partager son point de vue.

Les lignes directrices des cercles de discussion Structure de texte séquentielle ou

comprennent : chronologique

· Faire tous les commentaires sur la question ou sur le Les structures de texte séquentielles sont utilisées pour
sujet, pas sur les commentaires faits par les autres lister une suite d’événements ou de l’information par
élèves (éviter les réactions positives et négatives aux ordre chronologique. Elles sont souvent utilisées pour
commentaires d’un autre élève). présenter les étapes d’un processus linéaire, une
succession d’événements causés par une certaine action
· Un seul élève parle, tandis que les autres écoutent et ou les stades de certains processus ou événements. Les
restent neutres. événements historiques qui suivent un ordre
chronologique sont souvent décrits selon ce schéma.

· Les commentaires qui sont « dépréciatifs » ou Les mots clés utilisés dans une structure de texte
personnels ou autres ne sont pas acceptés. séquentielle ou chronologique comprennent :
· premièrement, deuxièmement, troisièmement, etc.;
· Tous les élèves peuvent dire : « Je passe » s’ils et · ensuite;
elles ne se sentent pas à l’aise. Ne pas les critiquer ni · d’abord;
les pénaliser s’ils choisissent de rester silencieux. · le...suivant (p. ex. jour, mois);
· avant;
Organisation du texte · après;
· depuis;
· quand;
Compréhension du texte informatif · maintenant;
· finalement.
Lorsque les élèves connaissent les structures du texte L’extrait suivant fournit un exemple de structure de texte
informatif, ils sont accès à une variété de stratégies séquentielle :
permettant de repérer l’information dans le contenu
d’une ressource. Riel a été jugé pour trahison à Regina. Il a été jugé
coupable par un jury composé de six hommes canadiens

P. 78 – Philosophie et méthodes d’enseignement

anglophones. Les jurés ont demandé l’indulgence au juge,
mais celui-ci a choisi la peine maximale, la pendaison. Voici comment _______________________ est arrivé.

La décision concernant la pendaison de Riel a entraîné Premièrement, ____________________, ensuite_______

une forte réaction. Des pétitions ont été envoyées au
premier ministre Macdonald lui demandant le pardon Et______________________________________
pour Riel. La reine Victoria a ordonné au gouverneur
général de demander que Riel ne soit pas pendu. Les Puis, ____________________________________.
quotidiens étaient remplis d’articles sur le sujet. Le débat
s’est poursuivi à la Chambre des communes et au Conseil Alors, ____________________________________
des ministres à Ottawa.
Finalement,___________________________________
Le premier ministre sir John A. Macdonald a pris deux
mois pour prendre une décision. Il avait le pouvoir
d’intervenir et d’empêcher la pendaison, mais il a refusé
de le faire. Il savait qu’en n’empêchant rien, il irriterait Structure de texte problème-solution
fortement les Canadiens français et que le Parti
conservateur perdrait de nombreuses voix au Québec,
mais lui et son Conseil des ministres ont décidé que la
En employant un simple cadre généralisable et un schéma
pendaison devait avoir lieu. Riel a été pendu le
pour rédiger des résumés, le élèves apprennent assez vite
16 novembre 1885.
comment repérer et se rappeler les idées principales de
textes ayant une structure problème-solution de leurs
Clark McKay. — Canada revisited. — 1992. —
manuels de classe, et comment rédiger des résumés de ce
Traduction. — P. 252
qu’ils ont lu.
Armbruster et al., 1989 (traduction)
Les élèves peuvent étudier l’exemple ci-dessus ainsi que
des exemples provenant de leurs lectures du moment et
prendre des notes sur le passage en se servant d’un
schéma tel que le schéma du résumé d’un texte présenté Les textes ayant une structure problème-solution
ci-dessous. Ils et elles peuvent alors résumer la séquence établissent le problème auquel fait face un groupe de
des événements du passage de façon personnelle. personnes, l’action entreprise par le groupe ou par une
personne pour résoudre le problème, et le résultat de cette
Résumer un passage de texte chronologique ou séquentiel action.
en établissant la liste des événements, des étapes ou des
stades dans l’ordre dans lequel ils sont organisés ou dans Les mots clés d’une structure de texte problème-solution
lequel ils se sont passés. comprennent :
· parce que;
Les lignes directrices suivantes peuvent être utilisées pour · par conséquent;
aider les élèves lorsqu’ils et elles font leurs premiers · si...alors;
résumés d’un texte séquentiel. · à la suite ;
· en conséquence;
· toutefois.
Schéma de la structure de texte séquentielle ou
chronologique sous forme de résumé L’extrait suivant fournit un exemple de structure de texte
problème-solution :
Événement initial
Le Canada est devenu une nation en 1867. À cette
Événement 2 époque, le gouvernement canadien craignait que les
États-Unis prennent possession de l’Ouest du
Événement 3 Canada. Que pouvait faire le gouvernement canadien
pour empêcher les Américains de réclamer l’Ouest?
Événement 4, etc. Pour que le Canada devienne une nation forte, il
fallait que le gouvernement incite des gens à s’établir
Événement venant en conclusion dans l’Ouest.

Il fallait construire une ligne de chemin de fer pour

Exemple de schéma permettant de résumer un passage que des gens et leur famille puissent aller dans
d’un texte séquentiel ou chronologique : l’Ouest. Il fallait attirer les immigrants afin qu’ils
s’établissent sur ce nouveau territoire. De 1870 à

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 79

 1896, la population de l’Ouest n’a pas augmenté très · L’immigration a augmenté, surtout celle qui
rapidement. En 1885, la population du district de provenait de l’Europe (p. ex. les huttérites et les
l’Alberta ne s’élevait qu’à 15 500 personnes. Le menonnites).
Canada était encore fortement rattaché à l’Empire
britannique. Le gouvernement canadien aurait voulu
que des Britanniques viennent au Canada. Mais, il
Exemple schéma du résumé d’un texte
n’y avait pas assez de Britanniques qui le désiraient.
problème-solution :
Le gouvernement devait chercher des immigrants
ailleurs. Il commença à s’intéresser à d’autres
régions européennes comme l’Europe centrale et ________________________________________
l’Europe de l’Est. Le gouvernement aida certaines
personnes à venir au Canada en payant leur voyage Par conséquent ________________________________
et en concédant de grandes parcelles de terrain. Le
gouvernement octroya des prêts et promit à certains À la suite _______________________________
groupes religieux qu’ils n’auraient jamais à se battre
ou à aller à la guerre. Deux groupes, les huttérites et ________________________________________
les menonnites, vinrent à cause de ces promesses

Palmer ; Frideres. — The Search for a New

Homeland : Polish and German Speaking Canadians.
— 1990. — Traduction. — P. 5 Structure de texte de cause à effet

Les élèves peuvent étudier l’exemple ci-dessus ainsi que Dans les structures de texte de cause à effet, on décrit un
des exemples provenant de leurs lectures du moment et ou plusieurs événements ou raisons qui conduisent à un
prendre des notes sur le passage en se servant d’un résultat, à un effet ou à une conséquence. Ce schéma
schéma tel que le schéma du résumé d’un texte qui suit. décrit la relation de cause à effet entre un événement ou
Ils et elles peuvent alors résumer la suite des événements une action et une autre.
du passage de façon personnelle.
Les mots clés de la structure de texte de cause à effet
Résumer un passage d’un texte problème-solution en trois comprennent :
phrases, comme ci-dessous : · parce que;
· Phrase 1 — Exposer le problème et dire qui l’a. · par conséquent;
· Phrase 2 — Dire quelles actions sont entreprises pour · à la suite;
résoudre le problème. · en conséquence;
· Phrase 3 — Exposer ce qui est arrivé à la suite de · résultant en;
l’action. · causé par.

L’extrait suivant fournit un exemple de structure de texte

Problème (une situation que des gens voudraient voir de cause à effet :
changer).
· Le gouvernement canadien craignait que les États- En 1935, les personnes sans emploi ont commencé de
Unis prennent le contrôle s’il n’accroissait pas la protester dans les camps de Colombie-Britannique. Les
population du Canada. hommes célibataires étaient lassés et frustrés de
l’ennuyeuse vie des camps. Le gouvernement, pensaient-
Action (ce que les gens font pour essayer de résoudre le ils, les avait oubliés. Ils voulaient des vrais emplois avec
problème). de vrais salaires, et pas seulement du savon et trois repas
· Le gouvernement essaie d’attirer des immigrants de par jour. Une grève a été organisée. Environ
l’Empire britannique et, plus tard, de toutes les 1800 hommes ont quitté les camps pour aller manifester à
parties d’Europe. Vancouver.
· Le gouvernement construit le chemin de fer pour
transporter les immigrants dans tout le pays. Hux, A. D. ; Brandao, J. A. ; Wong, M. — My Country,
· Le gouvernement octroie des prêts, paie le voyage et Our History. — 1995. — Traduction. — P. 110
concède des terres aux immigrants.
· Le gouvernement promet à des groupes religieux On peut résumer un passage d’un texte de cause à effet en
qu’ils n’auront jamais à aller à la guerre décrivant les relations entre la cause et l’effet. Le résumé
doit établir ce qui est arrivé, la cause de ce qui est arrivé,
Résultats (ce qui arrive à la suite de l’action entreprise les facteurs importants qui ont causé l’effet, comment les
pour résoudre le problème). facteurs sont reliés, et le résultat.

P. 80 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Le schéma suivant peut être utilisé pour aider les élèves à Les mots clés d’une structure de texte comparative
faire leur premier résumé d’un texte de cause à effet. comprennent :
· cependant;
Schéma du résumé d’un texte de cause à effet · d’autre part;
· moins que, le moins;
· plus que, le plus;
Qu’est-ce qui est arrivé? · autre;
· Les Canadiens sans emploi ont organisé une grève. · différemment, diffère, différence;
· autrefois, aujourd’hui;
Quelle est la cause de ce qui est arrivé? · par contraste;
· Les hommes étaient las de la vie dans les camps et du · par comparaison.
manque de travail.
· Les hommes pensaient que le gouvernement les avait Les élèves pourront étudier la structure de texte
oubliés. comparative d’un passage sélectionné par l’enseignant ou
· Les hommes voulaient des emplois rémunérés. l’enseignante, puis rédiger un résumé de façon
personnelle. Le schéma suivant peut être utilisé pour aider
Quels sont les facteurs importants? les élèves à rédiger leurs premiers résumés de texte à
· Les hommes n’avaient pas d’emploi. structure comparative.
· Ils n’avaient pas de salaire et ils ne recevaient que
du savon et trois repas par jour.
· Le gouvernement ne faisait rien pour corriger cette
situation.
· Les hommes étaient lassés et frustrés.

Comment les facteurs importants sont-ils reliés?

· Les hommes étaient lassés et frustrés parce qu’ils
n’avaient pas d’emploi.
· Les hommes avaient l’impression que le
gouvernement les avait oubliés parce qu’ils n’avaient
ni emploi ni salaire.

Quel a été le résultat?

· Les hommes ont organisé une manifestation et ont
exposé leur frustration et leurs préoccupations au
gouvernement, à Vancouver.

Exemple de schéma du résumé d’un texte cause à effet :

___________________________________est arrivé
parce que __________________________________
et __________________________________________

Ces facteurs sont reliés par _______________. Le résultat

en est_______________________________.

Structure de texte comparative

Les structures de texte comparatives consistent en une
description des ressemblances et des différences ou en un
énoncé des « pour » et des « contre » à propos de deux
choses ou plus, telles que des événements, des lieux, des
cultures, des concepts ou des points de vue.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 81

 · la table des matières;
Concept 1 Concept 2 · l’index;
· le glossaire.
Similitudes
______________ L’utilisation des caractéristiques et des indices visuels du
______________ texte étant différente dans les ressources informatives, il
______________ est utile de réviser cette information avec les élèves de
______________ temps en temps ou lorsqu’ils et elles doivent utiliser une
______________ nouvelle ressource.
______________
· L’enseignant ou l’enseignante ou un élève désigné
Différences joue le rôle de facilitateur :
par rapport à ces ° il s’assure que les lignes directrices sont
____________ critères ______________ respectées;
____________ ______________ ° il rend compte des contributions sans formuler
____________ ______________ de jugements (un simple : « Merci pour vos
____________ ______________ commentaires » ou « Merci pour votre
____________ ______________ contribution » est tout à fait suffisant);
____________ ______________ ° il clarifie les commentaires lorsque c’est
_____ ______________ nécessaire (p. ex. « Si je comprends bien, vous
_ dites que... ».

Exemple de schéma du résumé d’un texte à structure · Encourager les élèves qui s’expriment à faire part de
comparative : leurs commentaires de la façon la plus facile et la
plus agréable pour eux (p. ex. histoire personnelle,
exemples ou métaphores, énoncés analytiques).
___________________ et _________________
· Encourager les élèves qui écoutent à appuyer celui ou
sont très similaires par rapport à _______________ celle qui parle en s’intéressant à ce qu’il dit plutôt
que de penser à ce qu’ils vont dire quand ce sera leur
________________________________________ tour de parler.

et _____________________________________ Diagrammes de Venn

D’autre part ils sont différents parce que Un diagramme de Venn permet de comparer efficacement
les concepts.
_______________________________________.
Ressemblances

Indices visuels et
caractéristiques de la
présentation d’un texte
Enseigner aux élèves à reconnaître et à utiliser les
caractéristiques de la présentation d’un texte les aidera à
comprendre leurs ressources informatives. Les indices
visuels qui devraient être expliqués aux élèves
Différences
comprennent :
· la hiérarchie des titres; L’utilisation d’un diagramme de Venn permet aux élèves
· les alinéas; d’améliorer leur connaissance des concepts à l’étude en
· le style et les caractéristiques des polices de classifiant les caractéristiques, les attributs ou les
caractères spéciales (p. ex. gras, italique, planches en propriétés de chaque concept ou de chaque sujet. Les
couleurs); directives suivantes suggèrent deux façons rapides
· les barres verticales; d’enseigner la technique avant de l’appliquer à des
· les encadrés de couleur; concepts ou à des sujets plus abstraits et plus complexes.
· les photographies avec légendes;
· les graphiques (p. ex. tableaux, diagrammes, cartes); Enseignement à toute la classe
P. 82 – Philosophie et méthodes d’enseignement
 dimension aux expériences d’apprentissage; les
· Choisir deux photographies ou deux images documents visuels illustrent graphiquement ce que les
détaillées de personnes qui ont des traits physiques mots ne peuvent dépeindre.
communs, comme la couleur des cheveux ou des
yeux. Les élèves profitent de l’observation de documents
visuels pour recueillir de l’information et des idées, et de
· Dessiner au tableau deux grands cercles qui se la production de documents visuels pour représenter leurs
coupent en offrant une partie commune suffisamment connaissances et exprimer leurs idées reliées au concept à
grande. Ensuite, demander aux élèves d’énoncer les l’étude. Les enseignants et enseignantes qui encouragent
différences entre les personnages des deux images. les élèves à utiliser le visuel pour compléter l’écrit et
Pendant qu’ils et elles comparent les deux images, l’oral touchent divers styles d’apprentissage et fournissent
noter les ressemblances dans la section commune aux aux élèves un moyen supplémentaire de développer et
deux cercles et les différences dans les deux autres d’exprimer leurs connaissances.
grandes sections.
Les élèves peuvent enrichir leurs expériences
· Être explicite si les élèves utilisent le diagramme de d’apprentissage en regardant et en réalisant certains
Venn pour la première fois. Indiquer que les côtés du documents visuels :
diagramme contiennent respectivement l’information · des figures;
ne concernant qu’un seul des personnages des · des images;
images, tandis que la section commune contient · des photographies;
l’information commune aux deux. · des lignes du temps;
· des murales;
· Une autre solution pratique pour enseigner aux jeunes · des cartes;
élèves la façon d’utiliser un diagramme de Venn est · des collages;
de placer sur le sol deux cerceaux ou deux grands · des transparents.
cercles faits avec un fil de laine. Demander aux
élèves de classer par couleur les jouets rouges et Les techniques décrites ci-dessous permettent aux élèves
jaunes qu’ils trouveront dans un panier en les plaçant de tirer le plus de sens possible d’un document visuel
dans chaque cercle. Les jouets rouges vont dans un lorsqu’ils observent pour apprendre.
cercle et les jaunes dans l’autre. Dans la partie
commune des cerceaux ou des cercles en laine,
mettre les jouets qui sont à la fois rouges et jaunes. Masquage
Apprendre aux élèves à diviser un document visuel en
Enseignement à un petit groupe trois ou quatre parties égales avant de commencer leur
analyse. Ensuite, leur demander d’utiliser un morceau de
· Répartir les élèves de la classe en groupes de trois. papier pour cacher toutes les parties, exceptée celle qu’ils
Donner à chaque groupe une grande feuille de papier, et elles analysent. Apprendre aux élèves à examiner
un crayon-feutre et du ruban cache adhésif. soigneusement la première partie et à rédiger des
descriptions détaillées de ce qu’ils voient et de ce qu’ils
· Donner à chaque groupe deux objets qui présentent ressentent. Recommencer ceci avec chaque partie du
des ressemblances (p. ex. un gomme et un morceau document visuel. Ensuite, demander aux élèves
de craie, un livre et une audiocassette). Demander à d’observer le document visuel entier et de le décrire par
chaque groupe de prendre dix minutes pour analyser écrit, ainsi que les sentiments qu’il fait naître. Demander
soigneusement les ressemblances et les différences en aux élèves de comparer leur description de chaque partie
utilisant un diagramme de Venn. avec leur description de la totalité. Discuter de ce qu’ils
ont appris sur le concept ou sur le sujet grâce à ce
· Demander aux élèves d’afficher leurs résultats, et de document visuel, de ce qu’ils ont appris sur le procédé, et
discuter des applications du diagramme de Venn à de leur capacité de « voir » divers éléments dans les
d’autres domaines d’étude, ou à la prise de décision parties par opposition à l’entier. Discuter de ce que cela
et à la résolution de problèmes. signifie pour ce qu’ils observent sur les médias (p. ex. est-
ce aussi important de se demander ce qu’un journaliste,
Documents visuels une photographe ou un artiste passe sous silence que de
voir ce qu’il a mis dans le document visuel). L’activité
En cours de sciences humaines, il est possible d’observer peut se faire individuellement, en groupes de deux ou en
pour apprendre et de représenter pour apprendre en petits groupes, en fonction de l’expérience des élèves et
utilisant sélectivement et stratégiquement des documents des objectifs.
visuels tels que des illustrations, des images et des
photographies. Les documents visuels ajoutent une Étude de la profondeur de champ
Philosophie et methodes d’enseignement – P. 83
 Cette activité permet de faire partager des idées à un
Certains documents visuels ont trois niveaux de grand groupe d’élèves, rapidement et efficacement. Elle
profondeur — premier plan, deuxième plan et est utile pour lancer une discussion quand un nouveau
arrière-plan. Demander aux élèves de rédiger une concept ou un nouveau sujet est présenté, ainsi que
description de ce qu’ils et elles ont observé à chaque comme moyen de maximiser les chances d’exprimer des
profondeur. Ensuite, leur apprendre à expliquer les points de vue divergents. Pour faire cette activité, il faut
relations et les connexions entre ce qu’ils ont trouvé à six feuilles de papier pour tableau à feuilles mobiles et six
chaque profondeur. Leur demander d’énoncer oralement crayons-feutres de différentes couleurs.
ou par écrit ce qu’ils ont appris du document visuel (p. ex.
au sujet de l’époque, de la population, du style de vie). · Élaborer six questions clés ou six affirmations de
Finalement, leur demander d’énoncer le message que, type « d’accord-pas d’accord » à propos du concept
selon eux, le créateur ou la créatrice du document visuel ou du sujet de discussion, et écrire chacune en haut
propose (leur rappeler de noter la date et le lieu du d’une feuille de papier pour tableau à feuilles mobiles
document visuel), le message que leur a transmis le différente.
document visuel et ce qui les a conduits à cette
interprétation. · Afficher les feuilles de papier dans six postes de
travail répartis autour de la salle. Garder les questions
Balayage secrètes jusqu’à ce que les élèves soient prêts à
commencer l’activité.
Apprendre aux élèves à faire un balayage du document
visuel de gauche à droite en décrivant ce qu’ils et elles · Apprendre aux élèves à aller d’un des six postes de
observent et ressentent. Conclure en leur demandant travail à l’autre de façon que les petits groupes, à
d’identifier les relations, de faire des connexions et chaque poste, soient à peu près de taille égale.
d’interpréter ce qu’ils voient. (Donner un crayon-feutre de différente couleur à
chaque groupe).
Recherche du point de convergence · Avertir les élèves que lorsque le signal de découvrir
la question est donné, ils disposent de quatre minutes
Les élèves peuvent étudier un document visuel en
pour trouver et écrire toutes les réponses auxquelles
identifiant le point de convergence, ou centre d’intérêt, et
ils peuvent penser avant de devoir se diriger vers le
ensuite en interprétant le document en suivant un procédé
poste de travail suivant.
d’analyse semblable à celui que l’on utilise lors du
balayage et de l’étude de la profondeur des éléments.
· Après quatre minutes, demander aux groupes de
prendre leur crayon-feutre et de se diriger, en suivant
Réalisation d’expositions sur le le sens des aiguilles d’une montre, vers le poste de
babillard et de murales travail suivant où ils recommenceront cette activité.
Ceci se poursuit jusqu’à ce que tous les groupes
Enseigner aux élèves à se servir d’images et de soient allés dans tous les postes de travail. Chaque
photographies de magazines pour préparer une exposition groupe inscrit successivement ses réponses sur la
de documents visuels qui illustre leurs apprentissages sur feuille de papier. (Lorsque les groupes trouvent sur la
une variété de concepts. Ou leur demander d’utiliser feuille une réponse ou plus avec lesquelles ils sont
diverses techniques (p. ex. peinture, crayon) pour illustrer d’accord, ils l’indiquent en traçant un crochet en face
un concept (p. ex. culture, situation). de ces réponses.)

· Lorsque chaque groupe a fait le tour des six postes de

Utilisation de documents visuels dans travail, la classe peut alors discuter de toutes les
les rapports oraux et écrits réponses données à chaque affirmation ou question.

Les présentations orales et les rapports écrits sont · Il peut être utile de garder les feuilles de papier
rehaussés par des documents visuels bien choisis (p. ex. exposées pendant le reste du cours ou de l’unité pour
transparents pour illustrer les idées et l’information dans pouvoir s’y référer.
une présentation orale). Dans un rapport écrit, un
document visuel bien placé aide le lecteur ou la lectrice à
comprendre, et il prouve les connaissances du rédacteur
ou de la rédactrice.

Pérégrinations

P. 84 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Mesure et évaluation

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 85

Introduction Lignes directrices
La mesure et l’évaluation font partie intégrante du cycle Les principes suivants décrivent les bases de la mesure et
enseignement-apprentissage. Leur but principal est de de l’évaluation effectuée sur une base continue :
guider et d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage de
l’élève. La mesure et l’évaluation efficacement planifiées · La mesure et l’évaluation sont des composantes
peuvent favoriser l’apprentissage, bâtir la confiance et essentielles du processus d’enseignement et
développer la connaissance de soi de l’élève en tant d’apprentissage. Elles devraient se composer
qu’apprenante ou apprenant actif. d’activités continues permettant de juger si les
objectifs du programme d’études ont été atteints, et
La mesure est l’acte de recueillir l’information elles devraient être planifiées conjointement avec
quotidiennement dans le but de connaître les besoins et l’enseignement et montrer l’attention portée aux
l’apprentissage d’un élève. Les données fournies par la besoins des élèves.
mesure aident les enseignants et enseignantes à planifier
et à adapter leur enseignement ultérieur. Les enseignants · Il est très efficace d’utiliser une variété de méthodes
peuvent donner aux élèves la possibilité d’accroître la de mesure et d’évaluation. Les méthodes choisies
connaissance de leurs propres progrès et de leurs besoins dépendront des styles d’apprentissage des élèves, des
en leur demandant de s’auto-évaluer. Une telle activité objectifs du programme d’études et du but de
fait qu’il est possible et plus probable que les élèves de se l’évaluation. Il faut donner aux élèves la possibilité
fixent des buts d’apprentissage personnels précis et de montrer l’étendue de leurs connaissances, de leurs
réalistes. Il est important aussi que les enseignants capacités et de leurs attitudes de diverses façons.
discutent des données qu’ils ont recueillies sur les
capacités et besoins de chaque élève. · Il est important que les enseignants et enseignantes
communiquent d’avance les plans et les critères de
L’évaluation est l’aboutissement de l’interprétation de mesure et d’évaluation aux élèves, les informant des
l’information recueillie au cours de la mesure effectuée objectifs qui seront évalués et des méthodes de
quotidiennement dans le but de prendre des décisions ou mesure et d’évaluation qui seront utilisées. Lorsque
de formuler des jugements sur l’apprentissage et les c’est possible et approprié, les élèves devraient avoir
progrès de l’élève. L’évaluation se fait souvent à la fin la possibilité de faire des suggestions à propos de
d’une activité, d’une unité ou d’un rapport, et elle fournit l’élaboration des critères de mesure et d’évaluation.
de l’information aux élèves, aux enseignants, aux parents
et à d’autres personnes sur les progrès de l’élève à ce jour. · La mesure et l’évaluation devraient être justes et
équitables, faisant preuve de sensibilité envers la
situation des élèves, de la famille, de l’école et de la
Les méthodes de mesure et d’évaluation devraient communauté. Les méthodes et les instruments
correspondre aux objectifs du programme d’études et à la devraient être sensibles aux besoins reliés à la culture
pratique d’enseignement. De plus, elles devraient être et aux besoins des élèves des deux sexes, et être
adaptées aux caractéristiques du développement des dépourvus de préjugés.
jeunes adolescents et adolescentes.
· La mesure et l’évaluation devrait aider les élèves.
Elle devrait fournir une rétroaction positive aux
La mesure continue est essentielle, et les programmes qui élèves et les encourager à participer activement à leur
offrent une variété de méthodes sont ceux qui fournissent évaluation personnelle dans le but de favoriser
la représentation la plus précise des progrès de chaque l’apprentissage continu et de leur donner la
élève. L’observation, l’entretien avec l’élève, l’évaluation possibilité de transférer leurs connaissances et leurs
des travaux écrits et oraux, les dossiers de l’élève et capacités à leurs expériences de vie.
l’évaluation de la performance sont des moyens efficaces
de recueillir et d’accumuler des données sur une base · Les données de la mesure et de l’évaluation devraient
continue. être communiquées régulièrement aux parents ou aux
gardiens, d’une façon variée et signifiante (p. ex.
commentaires écrits descriptifs, échantillons du
dossier de l’élève, entrevues de l’enseignant ou de
l’enseignante avec les parents).

· En utilisant divers instruments de mesure et diverses

méthodes d’évaluation, les enseignants recueillent de
l’information au sujet du développement des élèves
en tant qu’apprenants ou apprenantes. Les données

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 87

 recueillies au moyen de la mesure servent de base à formative et sommative. Par exemple, l’évaluation
l’évaluation. Comparer l’information fournie par la sommative peut être utilisée de façon formative pour
mesure et l’évaluation aux objectifs du programme prendre des décisions et faire des choix relatifs à
d’études permet aux enseignants et enseignantes de l’adaptation de l’enseignement, des sujets d’étude ou du
prendre des décisions relativement à l’enseignement milieu d’apprentissage. De même, l’évaluation
ultérieur. diagnostique et formative aide les enseignants et
enseignantes à émettre des jugements sommatifs sur les
Types de mesure et progrès de l’élève et à déterminer l’enseignement
ultérieur nécessaire aux élèves, individuellement ou en
d’évaluation groupes. Les méthodes d’évaluation et les instruments de
mesure suggérés dans diverses sections du présent
Il y a trois types de mesure et d’évaluation qui
programme peuvent être utilisés ou adaptés pour recueillir
s’échelonnent régulièrement au long de l’année scolaire :
l’information sur les progrès des élèves.
l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.
La démarche d’évaluation
L’évaluation diagnostique fournit aux enseignants ou
enseignantes des points de départ pour l’enseignement. Les enseignants et enseignantes, en tant que décideurs,
Elle permet d’identifier les besoins et les capacités s’efforcent d’associer étroitement les objectifs du
d’apprentissage des élèves, ainsi que leur motivation et programme d’études, les besoins et les capacités des
leur niveau d’intérêt par rapport à certains sujets et élèves, les méthodes d’enseignement et les méthodes de
activités spécifiques. L’évaluation diagnostique a lieu en mesure et d’évaluation. La démarche d’évaluation,
général en début d’année scolaire et avant une unité entreprise parallèlement à l’enseignement, peut être
d’étude. Cependant, des données issues de la mesure et de considérée comme un cycle : préparation, mesure,
l’évaluation et recueillies à n’importe quelle période de évaluation et réflexion.
l’année scolaire peuvent fournir de l’information
diagnostique utile. Cette information guidera les Au cours de la phase de préparation, les enseignants et
enseignants dans leur sélection de résultats enseignantes décident ce qui va être évalué (objectifs),
d’apprentissage pertinents et dans l’élaboration de déterminent le type d’évaluation requis (diagnostique,
situations d’apprentissage appropriées à tous les élèves, formative ou sommative) ainsi que les critères qui
que ce soit individuellement ou en tant que membre d’un permettront de juger des apprentissages de l’élève, et ils
groupe. choisissent les méthodes les plus appropriées pour
recueillir l’information nécessaire. Les enseignants et
L’évaluation formative est centrée sur les processus et enseignantes collaborent souvent avec les élèves pour
les produits de l’apprentissage. C’est une démarche prendre ces décisions.
continue qui est planifiée pour informer l’élève, les
parents ou les gardiens et l’enseignant des progrès de Au cours de la phase de mesure, les enseignants et
l’élève par rapport aux objectifs du programme d’études. enseignantes utilisent les méthodes et les instruments
Ce type d’évaluation donne aux enseignants et sélectionnés et recueillent l’information sur les
enseignantes l’information qui leur permet de fournir aux apprentissages et les progrès des élèves. Les élèves
élèves une rétroaction sur une base continue, et qui devraient être consultés ou informés sur les critères
guidera quotidiennement leurs décisions et leurs d’évaluation afin qu’ils et elles puissent se fixer des buts
adaptations pédagogiques. leur permettant de maîtriser les objectifs du cours le
mieux possible.
L’évaluation sommative a lieu le plus souvent à la fin
d’une unité d’étude et à la fin de l’année lorsque les Les enseignants et enseignantes interprètent l’information
élèves doivent montrer jusqu’à quel point ils maîtrisent fournie par la mesure et jugent de la progression de
les objectifs du programme d’études, dans le but d’en l’élève durant la phase d’évaluation. Ces jugements (ou
faire un rapport. Le but premier de l’évaluation évaluations) fournissent l’information sur laquelle les
sommative est de déterminer les connaissances, les enseignants et enseignantes se basent pour prendre des
habiletés et les attitudes qui ont été acquises au cours décisions relatives aux progrès des élèves concernant la
d’une période donnée, de résumer les progrès des élèves maîtrise des objectifs du cours, et pour informer les
et de faire un rapport de ces progrès aux élèves, aux élèves, les parents et les gardiens au moment où ils en
parents ou aux gardiens et au personnel enseignant font un rapport.
concerné.
La phase de réflexion permet aux enseignants et
Souvent les résultats et les données de la mesure et de enseignantes d’examiner l’étendue de la réussite des deux
l’évaluation fournissent de l’information diagnostique, phases précédentes. Pour être plus spécifique, les
P. 88 – Philosophie et méthodes d’enseignement
enseignants et enseignantes évaluent l’utilité, l’équité et le habiletés, les attitudes, les processus mentaux et les
caractère approprié ou non des méthodes d’évaluation. processus de recherche, et l’acquisition de concepts. Des
Une telle réflexion les aide à prendre des décisions relevés bien organisés, concis et d’un abord facile
concernant les améliorations ou les modifications à conviennent bien à la grande quantité de données
apporter aux prochaines leçons et aux prochaines susceptibles d’être recueillies, et ils aident les enseignants
évaluations. lors de la démarche de prise de décision et des procédures
de compilation.
Mesure et évaluation de l’élève Voici quelques suggestions pour suivre efficacement
l’apprentissage de l’élève sur une base continue :
Lors de la mise en application des méthodes de mesure et
d’évaluation, il est important de prendre en considération · Faire des enregistrements sonores ou vidéo de divers
les caractéristiques des jeunes adolescents et adolescentes, projets, activités et expériences formels et informels
ainsi que l’importance de ces caractéristiques dans les de l’élève. Évaluer ces enregistrements selon des
prises de décisions relatives à la mesure et à l’évaluation. critères déterminés au préalable, ou demander aux
élèves de le faire au moyen de l’auto-évaluation.

Les élèves de l’intermédiaire se trouvent à différents · Employer des grilles d’observation en tant que
stades de leur développement affectif, social et physique; méthode concise pour recueillir l’information, et des
par conséquent, les méthodes de mesure et d’évaluation échelles d’appréciation ou des rubriques pour
doivent tenir compte de cette variété de capacités et effectuer des jugements plus qualitatifs.
s’intéresser aux progrès de l’élève pris individuellement.
Il n’est pas réaliste de s’attendre à ce que des élèves qui · Écrire des commentaires anecdotiques basés sur
sont à différents stades de leur développement fassent l’observation des présentations orales et des activités
preuve d’habiletés et de capacités de même niveau. des élèves. Ces commentaires soutiendront
l’évaluation future et les rapports rendus aux élèves
et aux parents ou gardiens.
Il est nécessaire de clarifier le caractère individuel de
l’instruction et de l’évaluation pour les élèves de · Avoir des entretiens avec les élèves pour déterminer
l’intermédiaire. Il faut rassurer les élèves, leur confirmant comment ils et elles estiment qu’ils progressent en
qu’ils et elles ne seront pas comparés à leurs pairs, mais tant qu’apprenants.
que leurs buts d’apprentissage seront fixés en se basant
sur leurs besoins individuels et sur les objectifs du · Les élèves (ou les enseignants et enseignantes)
programme d’études, et que leurs efforts doivent se porter devront rassembler des échantillons de travaux et les
sur l’amélioration de leur performance ou sur ranger dans le dossier de l’élève en tant que preuve
l’accroissement de leurs connaissances ou habiletés, au de leurs meilleures réalisations ou de leurs progrès et
delà de ce qu’ils ont déjà accompli. Des méthodes de leur réussite. Les dossiers de l’élève sont utiles au
d’évaluation dépourvues de sensibilité peuvent conduire moment des rapports pour fournir aux parents des
les jeunes adolescentes et adolescents à ressentir une exemples des capacités et des besoins de leurs
faible confiance en eux et un manque de confiance en enfants.
leurs habiletés de réussite, ce qui les entraîne souvent à
renoncer à essayer plutôt que de risquer d’échouer. · Encourager les élèves à réfléchir sur leurs
expériences d’apprentissage en écrivant dans leur
Une rétroaction régulière, formulée en termes positifs, carnet de bord ou dans leur carnet d’observations.
encourage les élèves à examiner jusqu’à quel point ils et
elles ont atteint leurs buts personnels et maîtrisé les
· Encourager les élèves à devenir des apprenantes et
objectifs du programme d’études. Les élèves de
apprenants réfléchis en les faisant participer à
l’intermédiaire réagissent généralement de manière
l’évaluation de leurs activités et de leurs expériences
positive à un système de mesure et d’évaluation continu et
d’apprentissage personnelles. L’auto-évaluation
régulier parce qu’ils trouvent qu’il est plus raisonnable et
favorise la capacité des élèves d’assumer une plus
plus satisfaisant de faire des efforts pour atteindre des
grande responsabilité de leur propre apprentissage en
buts réalisables rapidement que pour atteindre des buts à
les encourageant à réfléchir à ce qu’ils essayent de
long terme.
réaliser, à se demander s’ils ont réussi, et sinon,
pourquoi.
Les éducateurs et éducatrices efficaces des élèves de
l’intermédiaire sont des observateurs avisés qui utilisent
· Les élèves apprennent en observant, en discutant et
une variété de méthodes d’évaluation et d’instruments de
en réfléchissant sur les expériences d’apprentissage
mesure pour contrôler tous les domaines du
de leurs pairs. Il est essentiel d’enseigner aux élèves
développement de l’élève, incluant les connaissances, les
de l’intermédiaire la nécessité de faire preuve de

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 89

 sensibilité et de tact lors de la co-évaluation.
L’utilisation de critères déterminés au préalable qui
ont été discutés avec les élèves avant l’évaluation
peut aider à clarifier les attentes et à encourager les
commentaires positifs et l’interaction.

· Idéalement, les instruments de co-évaluation et

d’auto-évaluation devraient être élaborés en
collaboration par les élèves et par les enseignants.
Les élèves devraient comprendre que les critères
d’évaluation sont basés sur les objectifs spécifiques.
Il est préférable de limiter le nombre de critères afin
que les observations des élèves soient plus ciblées. Il
peut être utile que plusieurs groupes d’élèves
observent différents critères.

P. 90 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Méthodes et formulaires de mesure et
d’évaluation

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 91

Méthodes et formulaires de peuvent être résumées à la fin de l’activité. Le moyen
utilisé pour recueillir les données doit être souple et facile
mesure et d’évaluation à utiliser dans l’immédiat ainsi que plus tard dans un but
d’évaluation. Les lignes directrices pour faire et utiliser
Les données fournies par la mesure devraient être les fiches anecdotiques sont exposées ci-dessous.
recueillies par les élèves et par les enseignants et
enseignantes au moyen de méthodes et d’instruments · Consigner l’observation et indiquer dans quelle
variés. Au moyen de l’observation, des entrevues et des circonstance elle a eu lieu. Prendre le temps d’y
entretiens, les enseignants peuvent apprendre beaucoup réfléchir et de l’analyser plus tard, peut-être à la fin
sur les connaissances, les habiletés, les capacités, les de la journée, ou après avoir accumulé plusieurs
processus mentaux et les processus de recherche, les observations sur l’élève.
valeurs, les attitudes, les goûts et les besoins de leurs
élèves. De plus, les enseignants peuvent rassembler des · Gérer la tâche de la rédaction de fiches anecdotiques
échantillons du travail des élèves dans les dossiers de en se fixant des objectifs, des buts ou des critères
l’élève et entreprendre la mesure de la performance dans clairement définis, ainsi qu’en ne sélectionnant que
le contexte des activités en classe. Une information plus quelques élèves à observer durant une période
riche et plus profonde découle de l’utilisation conjointe de déterminée. Cependant, l’apprentissage et les progrès
plusieurs instruments de mesure employés pour recueillir ne pouvant pas être programmés, il est intéressant de
des données sur divers aspects des expériences consigner d’autres observations importantes au
d’apprentissage des élèves. moment opportun.

Quel que soit l’instrument conçu pour la collecte de · Consigner les données sur des feuilles mobiles dans
données, les enseignant ou enseignantes devraient : une reliure à trois anneaux en attribuant une page à
· élaborer des instruments pour la collecte de données chaque élève, puis les classer par ordre alphabétique
qui présentent des critères reflétant les objectifs du d’après le nom de famille des élèves ou d’après le
programme d’études et les besoins des élèves; cours. Cette présentation permet à l’enseignant
· rencontrer les élèves régulièrement pour discuter de d’ajouter des pages si nécessaire.
leurs progrès et de leurs besoins;
· adapter les critères d’évaluation aux nouveaux · Prendre des notes sur des fiches cartonnées et les
besoins d’apprentissage des élèves lorsqu’ils classer par ordre alphabétique dans une boîte à fiches.
subissent des changements. Agrafer les fiches supplémentaires à la première au
fur et à mesure que l’information s’accumule.
Observation
· Concevoir des présentations structurées pour
L’observation doit avoir lieu de façon continue au cours recueillir des données spécifiques (p. ex. des critères
des activités et des expériences d’apprentissage pour une présentation orale).
quotidiennes de l’élève. Si, pour recueillir les données, les
enseignants et enseignantes accrochent des feuilles à une Les enseignants et enseignantes peuvent choisir de
planchette à pince portable, ils peuvent noter leurs consigner les observations au jour le jour pour chaque
commentaires immédiatement et discrètement. Ils peuvent élève, ou alors ils peuvent utiliser une approche plus
aussi utiliser des notocollants pour consigner les données structurée et élaborer des tableaux qui centrent chaque
rapidement, puis plus tard les ajouter au dossier sur observation sur une série de critères spécifiques. Une
l’élève. Les procédés utilisés pour consigner les combinaison de notes illimitées et de présentations
observations comprennent les fiches anecdotiques, les structurées peut aussi être utilisée. Il est important
grilles d’observation, les échelles d’appréciation et les d’analyser et de résumer les données par intervalles, de
rubriques. sorte qu’il est relativement facile de les partager avec les
élèves et les parents ou gardiens. Il est essentiel aussi de
dater chaque ensemble d’observations afin que les progrès
Fiches anecdotiques puissent être identifiés.

Les enseignants et enseignantes rédigent des

commentaires ou des fiches anecdotiques relativement à
divers aspects de l’apprentissage de l’élève (p. ex.
acquisition de concepts, capacités de lecture, habiletés à
résumer ou habiletés d’interaction en groupe). Les
commentaires documentent et décrivent des événements
quotidiens importants et des aspects pertinents de
l’activité, des progrès et des besoins de l’élève. Ces notes
peuvent être prises pendant l’activité de l’élève ou elles

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 93

 Fiche anecdotique pour des petits groupes d’apprentissage

Identifier deux ou trois critères pour l’évaluation de chaque petit groupe. Observer et commenter la façon dont le groupe ou
les membres du groupe pris individuellement remplissent les critères. Noter aussi l’appui requis ou fourni par l’enseignant ou
l’enseignante ou par les autres élèves.

Critères
1.

2.

3.

Membres du groupe Date Critère no Commentaires

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 94 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Grilles d’observation · Laisser de l’espace pour des commentaires
anecdotiques et des résumés dans toutes les grilles
Les grilles d’observation, généralement remplies lorsque d’observation.
les élèves font des activités ou suivent un processus,
consistent en des listes de critères spécifiques qui se Échelles d’appréciation
rapportent à certains aspects de l’expérience
d’apprentissage. Les grilles d’observation sont utilisées Les échelles d’appréciation servent à noter jusqu’à quel
pour indiquer par écrit si les élèves ont acquis certaines point certains critères ont été atteints par l’élève, et
connaissances, habiletés, processus mentaux et processus jusqu’à quel point certaines caractéristiques sont présentes
de recherche, capacités et attitudes, dans le cadre de dans le travail des élèves. Les échelles d’appréciation
l’activité identifiée. Elles indiquent où l’enseignement a servent aussi à consigner la qualité de la performance des
été efficace et où il demande à être poursuivi. Les grilles élèves à un moment donné ou au cours d’un processus
d’observation devraient avoir des présentations variées et donné. Les enseignants et enseignantes peuvent
être faciles à utiliser. Quelques lignes directrices pour souvent convertir les grilles d’observation en échelles
l’élaboration et l’emploi des grilles d’observation sont d’appréciation en attribuant des valeurs chiffrées aux
présentées ci-dessous. divers critères de la liste. Les échelles d’appréciation
peuvent être conçues sous forme de listes pondérées,
· Déterminer les critères d’observation en fonction du d’échelles d’appréciation holistiques ou de rubriques.
programme d’études et des besoins des élèves. Toutes les présentations servant à la notation des progrès
de l’élève doivent être claires et concises. Quelques lignes
· Revoir les critères avec les élèves avant directrices pour l’élaboration et l’emploi des échelles
l’observation. d’appréciation sont présentées ci-dessous.

· Faire participer les élèves à l’élaboration de quelques · Déterminer les critères d’évaluation à partir des
critères ou de tous, lorsque c’est possible ou objectifs du programme d’études, des éléments d’une
approprié. activité particulière, et des besoins des élèves.

· Choisir des critères qui sont facilement observables · Discuter ou élaborer les critères avec les élèves avant
pour éviter l’imprécision et pour augmenter de commencer l’évaluation.
l’objectivité.
· Choisir des critères qui sont facilement observables
· Éviter le jargon dans la description des critères afin pour augmenter l’objectivité et pour éviter
que les données puissent être utilisées efficacement l’imprécision.
pour informer les élèves ou les parents ou gardiens.
· Sélectionner des critères sur lesquels les élèves ont eu
· Dans la majorité des cas, limiter le nombre de critères l’occasion de travailler. Ces critères peuvent être
à huit, et le nombre d’élèves observés à trois ou différents d’un élève à l’autre, tenant compte de leurs
quatre en même temps, afin que le travail de mesure forces et de leurs faiblesses.
soit faisable.
· Éviter le jargon dans la description des critères afin
· Demander aux élèves d’élaborer et d’utiliser des que les données puissent être utilisées efficacement
grilles d’observation pour la co-évaluation et pour au cours des entrevues avec les élèves et les parents
l’auto-évaluation. ou gardiens.

· Analyser et résumer les données des grilles · S’arranger pour que le travail de mesure soit faisable
d’observation régulièrement. en limitant le nombre de critères à huit ou moins, et
en limitant le nombre d’élèves observés à un petit
· Utiliser ou adapter des listes d’observation déjà nombre en même temps.
élaborées tirées d’autres sources.

· Utiliser des grilles d’observation dans lesquelles il est

possible de répondre par oui ou par non pour vérifier
si une action spécifique a été effectuée ou si une
caractéristique particulière est présente.

· Utiliser des grilles d’observation pour contrôler la

fréquence de l’action observée.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 95

· Utiliser ou adapter des échelles d’appréciation déjà
élaborées tirées d’autres sources.

· Utiliser des échelles avec une pondération pour

mesurer jusqu’à quel degré les élèves réussissent à
accomplir une habileté ou un processus.

P. 96 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Grille d’observation — Classification

Classifier consiste à élaborer un système qui permet d’organiser et de classer l’information, les idées ou les concepts selon
des catégories ou des modèles significatifs.

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Habiletés clés de la classification Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

Fixe un objectif clair pour grouper

l’information, les idées ou les
concepts.

Identifie les ressemblances et les

différences entre les éléments à
classer.

Détermine un ensemble de
ressemblances communes pour
grouper selon des catégories.

Détermine les attributs essentiels ou

les critères de groupement des
éléments dans des catégories
particulières.

Crée un système de classification

pour réunir tous les éléments dans
une catégorie ou dans une autre.

Commentaires anecdotiques

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 97

 Grille d’observation pour l’auto-évaluation — Généralisation
Une généralisation établit une relation entre deux concepts ou plus.

Élève : ______________________________________ Date : ____________________________________

Habiletés clés de la généralisation Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

J’ai rassemblé les éléments et les

concepts clés essentiels dans les
données.

J’ai identifié les éléments communs

et catégorisé les concepts en
conséquence.

J’ai élaboré un énoncé général qui

relie les concepts les uns aux autres,
mais ne va pas au-delà des données
recueillies.

J’ai identifié les relations entre les

concepts.

J’ai identifié les faits qui appuient

la généralisation.

J’ai vérifié la généralisation par

rapport à un ensemble différent de
données.

Ce que je fais bien :

Ce que je peux améliorer :

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 98 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Grille d’observation — Résumé

Un résumé réduit un texte à son idée principale et il est rédigé de façon personnelle par la personne qui le fait.

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Habiletés clés du résumé Inefficace Assez efficace Efficace Très efficace Excellent

Écrête le texte sélectionné pour

avoir un aperçu général des idées et
de l’information.

Lit le texte sélectionné

consciencieusement en prêtant
attention aux mots clés et aux
syntagmes clés.

Sélectionne l’idée principale et

condense l’information en
combinant ou en remplaçant des
termes d’une liste ou un groupe de
termes spécifiques par un terme
générique.

Rédige un résumé des idées

principales de façon personnelle.

Relit le résumé pour s’assurer de sa

précision et de sa concision.

Commentaires anecdotiques

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 99

 Grille d’observation de toute la classe — Résumé

Date

Nom des élèves Critère no 1 Critère no 2 Critère no 3 Critère no 4 Critère no 4

Critères pour le résumé

1. Écrêter le texte sélectionné pour avoir un aperçu général des idées et de l’information.
2. Lire le texte sélectionné consciencieusement en prêtant attention aux mots clés et aux syntagmes clés.
3. Sélectionner l’idée principale et condenser l’information en combinant ou en remplaçant des termes d’une liste ou un
groupe de termes spécifiques par un terme générique.
4. Rédiger un résumé des idées principales de façon personnelle.
5. Relire le résumé pour s’assurer de sa précision et de sa concision.

P. 100 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Grille d’observation — Habiletés à travailler en groupe
Les habiletés à travailler en groupe peuvent se diviser en deux catégories : celles qui aident à faire le travail et celles qui
aident les élèves à travailler ensemble harmonieusement

Élève : _______________________________________ Date :__________________________________

Travail à effectuer Toujours La plupart du Parfois Jamais

temps
Entamer la discussion :
· essayer de stimuler l’intérêt des autres
membres du groupe, suggérer des plans
d’action à suivre, suggérer de nouveaux plans
d’action quand le groupe s’enlise.
Donner de l’information :
· fournir de l’information et des sources
d’information précises.
Donner une opinion :
· donner son opinion personnelle sur le sujet.
Évaluer des idées et des suggestions :
· évaluer les suggestions des membres du groupe
pour déterminer si les idées peuvent
fonctionner.
Prendre des décisions :
· encourager le groupe à prendre des décisions
en utilisant la démarche de prise de décision.
Rester sur la voie :
· maintenir le groupe centré sur le travail en
cours, écartant les idées non pertinentes,
respectant les normes, établissant un calendrier
et gardant à l’esprit ce qui va suivre.

Travailler ensemble harmonieusement

Encourager :
· encourager les autres membres du groupe à
partager leurs idées et leurs opinions.
Appuyer :
· appuyer les autres membres du groupe en
acceptant leurs idées et leurs suggestions.
Faire régner l’harmonie :
· aider les membres du groupe à accepter ou à
résoudre les problèmes qui autrement
créeraient un conflit.
Jouer le rôle de médiateur :
· essayer d’entraîner les membres du groupe qui
ont des points de vue divergents à faire des
compromis ou à accepter une autre solution
possible.

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 101

 Échelle d’appréciation — Groupe d’apprentissage coopératif
Groupe : ________________________________ Date : _____________________________________

Tâche : __________________________________________________________________________________________

5 4 3 2 1 Noms des membres du groupe

Élevé Faible

Négocie les rôles et les responsabilités de chaque

membre du groupe.

Donne des idées et fait des suggestions.

Encourage la participation de tous les membres du

groupe.

Est à l’écoute des questions des autres et est ouvert à

la critique.

Écoute les suggestions des autres.

Modifie sa façon de penser pour incorporer les idées

des autres ou une nouvelle information.

Respecte et accepte les apports de chaque membre du

groupe.

S’investit personnellement dans le groupe.

Commentaires anecdotiques

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 102 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Échelle d’appréciation — Inférences

L’habileté à faire des inférences exige des élèves qu’ils et elles conçoivent et utilisent des généralisations pour parvenir à des
conclusions qui vont au-delà de ce que les données explicites suggèrent, et à exprimer ces conclusions.

Donner une note aux élèves sur leur capacité d’utiliser les habiletés à faire des inférences.

1_____________________________________________5
Besoin d’amélioration Excellent

Élève : ___________________________________ Date :____________________________

Habiletés à faire des inférences 1 2 3 4 5

Les faits et la situation sont

identifiés et décrits.

Une généralisation pertinente est

identifiée.

La suite de ce qui est présenté est

raisonnable et a du sens.

La suite se base sur une

généralisation valable qui
correspond à la situation.

L’inférence est reliée à ce qui est

présenté.

Les raisons qui appuient l’inférence

sont énoncées.

Commentaires anecdotiques

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 103

Rubriques
Les rubriques sont des sortes d’échelles d’appréciation
holistiques. Elles décrivent les attentes qui correspondent
à chaque niveau de l’échelle et elles sont employées pour
déterminer les progrès des élèves par rapport aux attentes
énoncées. Les rubriques indiquent une pondération et on
peut attribuer une pondération plus élevée à un critère ou
à un autre selon les objectifs évalués.

Les rubriques permettent aux élèves d’acquérir des

habiletés de raisonnement critique dans des domaines tels
que l’auto-réflexion et l’auto-évaluation. En se servant de
tels instruments, l’élève acquiert la capacité
métacognitive ou capacité de réfléchir sur son propre
raisonnement. Idéalement, l’enseignant ou l’enseignante
et les élèves élaborent les rubriques ensemble afin que les
élèves soient au courant des attentes avant de commencer
une activité.

Les lignes directrices pour l’élaboration de rubriques

comprennent :
· faire un remue–méninges pour trouver une liste de
critères reliés aux objectifs à l’étude;
· générer la liste des indicateurs qui déterminent le
type de performance sur une échelle graduée pour
chaque critère;
· concevoir une échelle qui établit une liste des
indicateurs des attentes pour chaque critère;
· s’assurer que la performance attendue correspond à
l’objectif spécifique approprié;
· expliquer aux élèves la valeur du travail et les
objectifs concernés;
· observer activement et évaluer les efforts des élèves
au cours du processus;
· utiliser les rubriques pour l’évaluation ou
l’auto-évaluation de l’enseignant ou l’enseignante
afin d’identifier les forces et les besoins
pédagogiques relativement aux tâches ultérieures;
· dresser une liste des buts des élèves pour
l’apprentissage continu.

P. 104 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Rubrique — Évaluation des habiletés à travailler en groupe

Éléments de performance Supérieure Fait un effort Amélioration requise

Attitude dans le groupe Se déplace dans les groupes Se déplace dans les groupes Se déplace à contrecœur dans
silencieusement et silencieusement et les groupes; il faut lui
rapidement; se tient avec le rapidement; se tient rappeler qu’il ou elle doit
groupe, accepte chacun en habituellement avec le rester avec le groupe; s’élève
tant que membre du groupe; groupe; respecte souvent contre son groupe;
respecte les autres groupes. habituellement les autres n’a de respect ni pour les
groupes autres élèves pris
individuellement ni pour les
autres groupes.

Participation Parle et écoute poliment; En général, parle et écoute Ne parle et n’écoute poliment
encourage chaque membre à poliment; s’efforce que rarement; s’objecte ou
participer; écoute activement d’encourager chaque membre s’interpose lorsque les autres
les points de vue des autres; à participer; s’efforce s’expriment; écoute à grand
fait preuve de sensibilité d’écouter activement les peine les points de vue des
envers les points de vue des points de vue des autres, mais autres; ne prête pas attention
autres; aide les autres sur le a tendance à se laisser aux points de vue des autres
plan de la compréhension; distraire; en général, fait ou refuse de les prendre en
manifeste son appui. preuve de sensibilité envers le considération.
point de vue des autres; aide
parfois les autres sur le plan
de la compréhension

Leadership Prend le leadership; décide de Prend parfois le leadership; Refuse de prendre le

ce qu’il faut faire; reste fait des tentatives pour leadership; a de la difficulté à
concentré sur la tâche et décider de ce qu’il faut faire; se concentrer sur la tâche;
veille à ce que les autres le en général, reste concentré critique souvent les autres;
soient aussi; pose des sur la tâche et veille à ce que manque de confiance en lui
questions et demande des les autres le soient aussi; en lorsqu’il ou elle s’exprime
clarifications; participe à la général, participe à la verbalement.
discussion; partage discussion et partage
l’information, les idées et les l’information, les idées et les
ressources; apprécie ou ressources; habituellement,
critique les idées plutôt que apprécie ou critique les idées
les personnes; fait preuve de plutôt que les personnes; fait
confiance en lui lorsqu’il ou souvent preuve de confiance
elle s’exprime verbalement. en lui lorsqu’il ou elle
s’exprime verbalement.

Réflexion et auto-évaluation Reconnaît ses réussites et Reconnaît parfois ses Ne reconnaît que rarement
celles des autres; identifie ce réussites et celles des autres; ses réussites et celles des
qu’il ou elle, et le groupe, a s’efforce d’identifier ce qu’il autres; incapable d’identifier
besoin améliorer; effectue ou elle, et le groupe, a besoin ce qu’il ou elle, et le groupe,
son auto-évaluation ou la co- améliorer; généralement, a besoin améliorer; n’effectue
évaluation comme enseigné; effectue son auto-évaluation que des auto-évaluations ou
fixe des buts pour ou la co-évaluation comme co-évaluations sommaires.
l’amélioration. on le lui demande.
Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 105

Dossiers de l’élève ° À quels observateurs est destiné ce dossier de
l’élève?
° Que comprendra ce dossier de l’élève (p. ex.
Les dossiers de l’élève sont des recueils de documents
projets, grilles d’observation, travaux de
pertinents qui montrent les efforts personnels de l’élève,
recherche)?
son développement et ses progrès au cours d’une période
° Quels sont les critères de sélection des
déterminée. Les dossiers de l’élève donnent aux élèves,
documents qui seront inclus? Quand, ou à quels
aux enseignants et enseignantes, aux parents et à
intervalles au cours de l’unité, ces choix
l’administration une bonne représentation du
seront-ils effectués?
développement de chaque élève au fil des jours, incluant
° Qui déterminera les documents qui seront placés
ses capacités, ses connaissances, ses habiletés, ses
dans le dossier de l’élève (p. ex. l’élève,
démarches et ses attitudes. Il est conseillé de faire
l’enseignant, l’élève et l’enseignant en
participer les élèves à la sélection des documents qui
collaboration)?
feront partie du dossier, au choix des buts destinés à
° Quand faudra-t-il ajouter ou enlever des
l’apprentissage personnel ultérieur, ainsi qu’à
documents?
l’auto-évaluation et à la réflexion.
° Comment le contenu du dossier de l’élève sera-t-
il organisé et documenté (p. ex. groupements
composés de travaux similaires, réunis
Les enseignants et enseignantes peuvent encourager le chronologiquement selon la date, composés de
raisonnement critique et la réflexion en demandant aux divers travaux représentatifs)?
élèves de choisir les documents qui seront inclus dans ° Où les dossiers de l’élève seront–ils rangés? Est-
leur dossier et d’expliquer pourquoi ils et elles ont choisi ce que les élèves auront la permission de les
ceux-ci en particulier. emporter à la maison pour les montrer à leurs
parents, ou pour faire du travail supplémentaire
dessus?
L’enseignement et l’évaluation sont intégrés lorsque les ° Quels seront les critères d’évaluation de chaque
élèves et l’enseignant ou l’enseignante composent en dossier de l’élève? Est-ce que les élèves sont au
collaboration des dossiers pertinents et personnels courant de ces critères avant de commencer de
montrant tous les progrès de l’élève. Les lignes directrices sélectionner des documents pour leur dossier?
de la composition et de l’utilisation d’un dossier de ° Quelle forme prendra la rétroaction pour les
l’élève comprennent : élèves (p. ex. rédaction de résumés, entrevues
orales ou entretiens)?
· Faire un remue-méninges avec les élèves pour
prendre connaissance de ce qu’ils et elles savent déjà · Réunir des exemples de documents qui représentent
au sujet des dossiers (p. ex. les designers et les toute l’étendue du développement des capacités, des
architectes réunissent des échantillons de leurs habiletés, des connaissances, du processus de
œuvres les plus réussies pour les montrer à des recherche et de raisonnement et des attitudes des
employeurs potentiels). élèves. Choisir des documents qui montrent leurs
capacités à l’oral et à l’écrit.
· Expliquer le but du dossier de l’élève et montrer des
exemples de dossiers aux élèves. L’enseignant ou · Dater tous les travaux pour permettre une
l’enseignante devra peut-être en composer si les organisation efficace et une consultation facile.
élèves n’ont pas d’échantillons à leur disposition;
néanmoins, les exemples doivent être aussi · Informer les parents ou les gardiens de l’utilisation et
authentiques que possible. du but du dossier de l’élève (p. ex. envoyer une lettre
aux parents dans laquelle le dossier de l’élève est
· Travailler en collaboration avec les élèves pour décrit, exposer des échantillons à une soirée porte
élaborer les lignes directrices relatives au contenu de ouverte).
leur dossier de l’élève, ainsi que pour déterminer les
critères d’évaluation de son contenu. Examiner les · Examiner les suggestions suivantes concernant
questions suivantes concernant la discussion avec les l’organisation et le contenu :
élèves : ° critères pour la sélection du contenu;
° Quel est le but du dossier de l’élève? (Est-ce ° table des matières ou étiquettes qui résument
l’élément principal de l’évaluation ou est-ce un brièvement le contenu;
élément supplémentaire? Sera-t-il utilisé pour ° échantillons de divers travaux des élèves (p. ex.
attribuer une note à l’unité, ou sera-t-il seulement travaux écrits et oraux, preuves d’efforts et de
utilisé pour informer les élèves, les enseignants réussite d’un processus ou d’une habileté, grille
et enseignantes et les parents sur les progrès de d’auto-évaluation);
l’élève?) ° preuve d’auto-évaluation de l’élève;

P. 106 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 ° enregistrements sonores et vidéocassettes de
spectacles et de présentations de l’élève;
° photographies
° disquettes
° projets en collaboration.

Le mode de présentation de l’ensemble du dossier de

l’élève devrait assurer une organisation, un rangement et
une accessibilité facile. Il est possible de :
° conserver les chemises ou les dossiers accordéons
dans un classeur ou dans un placard, ou dans des
boîtes;
° utiliser des reliures à anneaux pour pouvoir ajouter et
enlever facilement des documents en fonction des
progrès des élèves;
° ranger les albums de découpures dans des boîtes ou
dans des caisses à claire-voie.

Évaluation des dossiers de l’élève

À la fin de l’unité, du trimestre, du semestre ou de
l’année, quand les dossiers de l’élève sont remis pour une
évaluation sommative, il est utile de revoir le contenu
dans son ensemble. Les données peuvent être recueillies
en utilisant des critères préalablement établis résumés sur
une échelle d’appréciation ou sur une rubrique. Quelques
exemples de formulaires d’évaluation du dossier de
l’élève et de formulaires de consignation de données
suivent. Les enseignants et enseignantes peuvent les
utiliser tels qu’ils sont ou les adapter pour répondre aux
besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 107

 Échelle d’appréciation — Dossier de l’élève
Élève Trimestre, semestre ou année Date

Requiert
Critères d’évaluation Excellent Très bon Bon Correct beaucoup
d’amélioration
5 4 3 2 1

La table des matières est organisée de

façon séquentielle et elle contient des
détails pertinents.

Le dossier de l’élève est représentatif

des réalisations ou des progrès
effectués au cours de cette période de
notation.

Le dossier de l’élève comprend une

variété d’activités, de projets et de
devoirs qui montrent diverses
capacités, démarches et habiletés.

Le dossier de l’élève contient la

preuve de la réflexion de l’élève
([Link]. notes ou formulaires
d’auto-évaluation).

Le dossier de l’élève contient la

preuve de l’établissement d’un but et
du réajustement des buts.

Commentaires anecdotiques

L’élève peut :

L’élève a besoin de :

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 108 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Dossier de l’élève — Sélection de documents pour le dossier de l’élève

Élève : ______________________________________________ Date : ________________________________

But du dossier de l’élève : ________________________________________

Les critères suivants sont utilisés pour déterminer si l’élève a acquis la capacité d’effectuer des sélections pertinentes
pour son dossier de l’élève.

Commentaires de l’enseignant ou l’enseignante (mettre un crochet dans la case appropriée)

Les documents choisis répondent au but du dossier de l’élève.

Les documents choisis présentent le meilleur travail et les plus gros efforts de l’élève.
Les documents sont datés et classés par ordre chronologique.
......

Ce que tu fais bien ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Ce que tu peux améliorer _________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Commentaires de l’élève

Je planifie d’améliorer ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 109

 Auto-évaluation d’un document du dossier de l’élève

Élève : _________________________________________________________ Date :____________________

Le document ci-joint du dossier de l’élève est ________________________.

(p. ex. une carte, un résumé, un graphique ou un schéma)

Ce document montre que je peux :

prendre des risques organiser des idées connexes
travailler de façon autonome rédiger un résumé
collaborer avec les autres organiser des idées et de l’information en
participer à des discussions utilisant des graphiques.
étayer des idées au moyen de preuves ou de classifier ou catégoriser l’information
raisons

Veuillez noter : ______________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Maintenant, je planifie de : _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Signature de l’élève _____________________________________________________________________________

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 110 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Formulaire de mesure et d’évaluation d’un document du dossier de l’élève

Nom de l’élève Date

Projet

Commentaires de l’élève

J’ai choisi ce document pour deux raisons

J’aimerais que vous notiez que

La prochaine fois, je peux

Autres commentaires

Commentaires de l’enseignant ou de l’enseignante

J’ai remarqué deux choses positives :

Un domaine spécifique qu’il faudra travailler :

Autres commentaires

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 111

 Table des matières du dossier de l’élève

Nom de l’élève : Trimestre, semestre ou année

Document Date Entré par Raison du choix

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 112 – Philosophie et méthodes d’enseignement

Entrevues et entretiens Projets et présentation
Les entrevues entre élève et enseignant ou enseignante, ou Les critères devraient être élaborés et discutés avec les
les entretiens, sont un moyen productif d’évaluer les élèves avant de leur demander de commencer des activités
réalisations et les besoins individuels. Au cours de ces telles que des rapports écrits, des présentations orales et
discussions, les enseignants et enseignantes peuvent des projets multimédias réalisés en groupe ou
découvrir comment les élèves perçoivent leurs individuellement. Selon les objectifs et le but de la
expériences d’apprentissage. Les entretiens peuvent avoir présentation ou du projet, les enseignants et enseignantes
pour but une habileté spécifique, une démarche, une fixeront des critères pour les aspects de l’apprentissage
activité ou une réalisation, ou ils peuvent être de nature tels que l’acquisition d’habileté, l’interaction du groupe,
plus générale. De courts entretiens peuvent avoir lieu l’attitude, l’acquisition de concept et l’application des
alors que l’élève est en train de faire une activité ou un connaissances et des habiletés. Les données recueillies au
devoir, et les entrevues plus longues peuvent être prévues cours des projets et des présentations des élèves peuvent
à un moment qui convient. être consignées au moyen de matériel audio ou vidéo, de
grilles d’observation ou d’échelles d’appréciation, ou
Quand les enseignants et enseignantes posent des d’une combinaison d’instruments et de méthodes de
questions qui incitent les élèves à réfléchir sur leurs mesure et d’évaluation.
connaissances et à se demander comment ils et elles
travaillent et apprennent, les abondantes données
recueillies appuieront les décisions relatives à
l’enseignement et à l’évaluation. Les questions des
entrevues peuvent être élaborées de façon à répondre aux
besoins spécifiques de chaque élève et à correspondre aux
objectifs du programme d’études. Ci-dessous se trouvent
des exemples de questions générales qui aident les élèves
à réfléchir sur leurs expériences d’apprentissage :

· À quels types d’expériences d’apprentissage

avez-vous participé cette semaine (p. ex. présentation
de groupe, rapport de recherche, débat)?

· Lequel avez-vous préféré? Pourquoi?

· Lequel avez-vous trouvé le plus difficile ou le moins

intéressant? Pourquoi?

· Qu’est-ce qui est le plus difficile pour vous dans les

présentations orales (p. ex. la préparation de la
présentation, l’exposé oral)?

· Quand vous travaillez en groupe, quelles sont vos

forces et quelles sont vos faiblesses?

· Préférez-vous travailler seul ou en groupe? Pourquoi?

· Que désirez-vous améliorer relativement à vos

expériences d’apprentissage? Comment pensez-vous
que je puisse vous aider à le faire?

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 113

 Échelle d’appréciation — Rapports oraux
Une échelle d’appréciation peut fournir la base de la mesure et de l’évaluation et de la discussion qui suivent un rapport.

Nom de l’élève qui a effectué le rapport Nom de la personne qui fait l’évaluation

Sujet Date

Noter les réponses sur 5

Échelle
1 Jamais
2 Parfois
3 Habituellement
4 Très souvent
5 Toujours

Contenu 1 2 3 4 5

Le début et la fin sont clairs et intéressants.

Le rapport est dans le sujet.

Le rapport est bien organisé et a été préparé avec soin.

J’ai compris et j’ai appris plusieurs choses grâce à ce rapport :

·
·
·
·

Présentation

L’élève a parlé clairement.

L’élève s’est exprimé avec enthousiasme.

L’élève a utilisé des techniques variées (p. ex. rétroprojecteur, tableau

noir, objets de manipulation, humour).

L’élève a utilisé le temps qui lui était imparti efficacement.

L’élève a été capable de présenter son rapport en utilisant de courtes

notes ou un plan.

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

P. 114 – Philosophie et méthodes d’enseignement

 Échelle d’appréciation — Rapports écrits

Qualité de l’information
· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Insuffisante 2 Bonne 3 Très bonne 4 Excellente

Précision de l’information
· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Insuffisante 2 Suffisante 3 Très bonne 4 Excellente 5

Organisation
· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Pas d’organisation 2 Essai d’organisation 3 Assez bien organisé 4 Organisation claire 5

Présentation et développement du paragraphe

· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Insuffisant 2 Bon 3 Très bon 4 Excellent 5

Structure de phrase
· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Phrases trop longues et fragments 2 Phrases simples 3 Quelques variations dans la structure 4 Structures variées 5

Utilisation des signes typographiques (ponctuation, majuscules)

· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Erreurs fréquentes 2 Erreurs occasionnelles 3 Peu d’erreurs 4 Pas d’erreur 5

Orthographe
· _____________________ · _________________________ · _________________________ · ___________________ ·
1 Erreurs fréquentes 2 Erreurs occasionnelles 3 Peu d’erreurs 4 Pas d’erreur 5

Commentaires anecdotiques

Ce formulaire de mesure et d’évaluation n’est qu’un exemple. Les enseignants et enseignantes peuvent l’adapter pour
répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 115

Tests et examens des descriptions ou des exemples sont nécessaires pour
étayer la réponse. Ces types d’items sont le plus souvent
utilisés pour évaluer comment les élèves ont assimilé le
Les tests et examens sont surtout utilisés pour évaluer la
contenu, mais ils peuvent aussi être employés pour
connaissance du contenu; cependant, ils peuvent aussi être
évaluer la capacité d’analyser et d’évaluer, ou pour
utilisés pour évaluer les processus mentaux de niveau
évaluer les attitudes et les valeurs.
élevé et la démarche d’apprentissage. Les tests, qu’ils
soient oraux ou écrits, doivent montrer le degré de
réussite de l’élève le plus précisément possible. Les · Donner aux élèves des exemples de divers items et
questions doivent être conçues de façon à permettre aux compléter l’enseignement en leur donnant les
élèves de montrer qu’ils et elles comprennent la démarche réponses correctes.
ou qu’ils peuvent utiliser l’habileté qui fait l’objet de
l’évaluation. Les types d’items doivent être variés et Évaluation à la fin d’une unité,
refléter l’objectif qui est évalué. Les lignes directrices
relatives à l’utilisation des tests et des examens sont les
d’un trimestre ou d’une année
suivantes :
L’évaluation à la fin d’une unité, d’un trimestre ou d’une
année est facilitée par une évaluation continue
· Concevoir des items adaptés aux différentes façons
s’effectuant d’un rapport d’évaluation à l’autre. Avant de
dont les élèves sont capables de montrer ce qu’ils et
commencer une unité ou un trimestre, il est important
elles ont appris.
d’informer les élèves sur les critères et sur les
composantes de l’évaluation finale, et de leur expliquer
· S’assurer que les items mesurent les objectifs du comment leur note sera calculée. Il y a peut-être avantage
programme d’études de manière juste et précise. aussi à faire participer les élèves à la détermination du
calcul de leur note.
· Utiliser divers types de tests (p. ex. items basés sur la
performance, items à réponse élaborée, items à
réponse courte, items de type appariement), en Transmission des progrès et des
s’assurant qu’ils sont adaptés aux objectifs évalués. réalisations des élèves
· Rédiger les questions et les instructions clairement et Afin d’informer les parents ou les gardiens des progrès
de façon précise afin que les élèves comprennent des élèves, les enseignants et enseignantes comptent
parfaitement ce qu’on leur demande. habituellement sur les bulletins scolaires qui sont préparés
à intervalles réguliers tout au long de l’année. Pour
· Concevoir des items qui permettent aux élèves de informer sur les progrès et sur les domaines où
montrer et d’appliquer ce qu’ils et elles ont appris. l’amélioration est nécessaire, le présent programme
préconise l’utilisation de bulletins descriptifs, étayés
· Faire une évaluation orale lorsqu’il n’est pas possible par des observations documentées et par des dossiers
de répondre par écrit ou lorsque les réponses orales de l’élève. Ces bulletins, qui décrivent comment l’élève
permettent une meilleure évaluation par rapport aux maîtrise les objectifs du programme d’études, peuvent
critères. accompagner ou remplacer les procédés de transmission
traditionnels qui consistent en un bref commentaire et en
· Concevoir des items à réponse élaborée s’il convient une note exprimée sous forme de lettre ou de nombre. Les
que les élèves s’expriment de façon personnelle commentaires descriptifs transmettent une information
(p. ex. exprimer leurs convictions, montrer leur force plus riche sur tous les aspects des expériences
de persuasion, donner des exemples qui prouvent d’apprentissage des élèves et ils sont moins sujets à une
leurs connaissances). mauvaise interprétation qu’une note rendue sous forme
d’un simple nombre ou d’une simple lettre.
· Employer les items basés sur la performance lorsque
les élèves doivent montrer directement leur
compétence (p. ex. faire une présentation orale,
élaborer un schéma pour organiser leurs idées).

· Demander aux élèves de prouver leur apprentissage

au moyen de contrôles progressifs qui permettent
d’évaluer les habiletés ou les démarches sur des
petites parties (p. ex. évaluer la capacité d’écrire un
sujet ou une phrase de conclusion efficace)

Donner des items à réponse courte lorsque les élèves

doivent fournir une réponse spécifique et que des détails,
P. 116 – Philosophie et méthodes d’enseignement
 Bibliographie

Philosophie et methodes d’enseignement – P. 117

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