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« Enseigner la grammaire autrement : animer une démarche active de découverte »

Suzanne-G. Chartrand
Québec français, n° 99, 1995, p. 32-34.

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 PEDAGOGIE

À L'ÉVIDENCE, UN NOUVEL ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À L'ÉCOLE PRIMAIRE ET

SECONDAIRE ESTNÉCESSAIRE '. QU'ENTENDONS-NOUS PAR « NOUVEL ENSEIGNEMENTGRAM-
MATICAL ? » UN ENSEIGNEMENT QUI ÉLARGIT LA CONCEPTION DE LA GRAMMAIRE EN Y
INTÉGRANT TOUTES LES DIMENSIONS DE LA LANGUE (LEXICALE, TEXTUELLE, DISCURSIVE,
PRAGMATIQUE, STYLISTIQUE) ET QUI PROPOSE DES DESCRIPTIONS PLUS RIGOUREUSES DES
PHÉNOMÈNES LANGAGIERS AINSI QU'UN MÉTALANGAGE SIMPLIFIÉ ET COHÉRENT, MAIS
AUSSI UNE FAÇON DIFFÉRENTE DE CONCEVOIR L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ET DE
L'ACTUALISER.

ENSEIGNER
LA GRAMMAIRE
AUTREMENT
animer une démarche active
de découverte
Pourquoi ? Pour atteindre les buts qu'il prétend pour- donc reconnaître tous les contextes linguistiques où
suivre. Admettons que l'objectif principal de l'ensei- la règle s'applique (connaissances conditionnelles).
gnement de la grammaire est la maîtrise des règles de Ces dernières s'appuient sur d'autres connaissances
construction des phrases et des textes 2 ainsi que des qui sont soit déclaratives, soit procédurales ou condi-
règles et des normes orthographiques et typographi- tionnelles et qui ont trait au lexique, à la morphologie
ques. Et cela, dans la perspective de développer les verbale et à la syntaxe de la phrase.
compétences en lecture, en écriture et en communi- L'élève ayant repéré tous les verbes de son texte
cation orale des élèves. Un bon nombre de ces règles doit aussi savoir comment faire l'accord du verbe et
et de ces normes est enseigné au cours de la scolarité du sujet (connaissance procédurale). L'enjeu principal
obligatoire. Pourtant, leur enseignement ne garantit de l'application de cette règle, on le sait, consiste à
pas leur maîtrise, c'est-à-dire leur mise en application trouver le nom ou le pronom (ou les noms ou les
lors de l'écriture et de la lecture. L'exemple qui suit pronoms) qui est le noyau de chaque groupe du nom
l'illustre. sujet (GNs). L'élève doit donc avoir des procédures
sûres et stables de repérage du ou des mots responsables
Connaissance et maîtrise des règles de l'accord. La grammaire scolaire a repris à la
Pour savoir accorder la très grande majorité des verbes logique la question : Qui est-ce qui ? pour trouver le
d'un texte qu'il écrit 3, un élève doit connaître les sujet grammatical. Depuis, cette question est deve-
règles générales d'accord du verbe avec le sujet ; ces nue, pour les élèves, le seul moyen de repérage du
connaissances sont de type déclaratif. Néanmoins, ces sujet. Cependant l'interrogation appliquée à de
connaissances sont insuffisantes ; l'élève doit savoir nombreuses phrases donne souvent des réponses
aussi quand (connaissance conditionnelle) appliquer ambiguës (par exemple, dans le cas des constructions
cette règle. Concrètement, il doit savoir repérer, à impersonnelles Ilseprésentedesdifficultés...). Déplus,
coup sûr, tous les verbes du texte pour pouvoir les son utilisation maladroite par les élèves fait en sorte
accorder ; il ne doit pas les confondre avec un parti- que, même à la fin du secondaire, ils confondent
cipe passé ou un infinitif, par exemple. L'élève doit encore souvent un GNs avec un groupe du nom

PAR SUZANNE-G. CHARTRAND *

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(GN) complément du verbe, en particulier lorsque ce groupe scolaires pour l'enseignement secondaire en France
du nom (GN) est un pronom qui fait écran (Je les donne). (Combettes, Fresson, Tomassonne, 1977-1978) au titre
Cet unique moyen est donc insuffisant. Il faudrait proposer évocateur : Bâtir sa grammaire. Cette démarche active de
aux élèves d'autres procédures comme l'opération de réduction découverte permet aux élèves de construire progressivement
ou d'effacement qui permet d'arriver à une phrase minimale, leurs connaissances grammaticales (déclaratives, procédurales
la mise en emphase par c'est ...qui ou c'est ...que, la ou conditionnelles) à travers un processus qui suit plusieurs
pronominalisation du GNs, la passivation, le détachement étapes.
par reprise pronominale, en leur faisant découvrir les limites
de chacune de ces opérations et la nécessité, dans des cas Une démarche en plusieurs étapes
difficiles, d'en essayer plusieurs (Gobbe et Tordoir, 1986). D'abord, il y a la prise de conscience d'une difficulté ; le
Mais ces trois types de connaissances ne garantissent phénomène problématique doit donc être examiné. Les
toujours pas que les verbes soient bien orthographiés. L'élève élèves commencent par l'observation du phénomène à partir
doit être mis en situation de les mettre en pratique, de façon de certains faits langagiers réunis, appelé corpus. Ces corpus
systématique et réfléchie, dans différents environnements sont constitués de phrases ou de courts textes d'élèves, ou
concrets. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de encore d'extraits de textes littéraires ou courants, ou bien
l'élève tous les cas possibles sur lesquels il aura à réfléchir et d'une série de phrases choisies comportant le phénomène.
à mener toutes les opérations nécessaires à l'accord, de façon Des manipulations (classement, comparaison, modification
rigoureuse. Le matériel d'exercisation devrait donc présenter des énoncés, test auquel on soumet les énoncés, etc.) permet-
les différents types et formes de phrase, avant ou après le tent de faire émerger certains aspects du fonctionnement du
verbe, éloignés ou pas du verbe, etc.) plutôt que des phrases phénomène à l'étude, en particulier lorsque les élèves font
stéréotypées et démesurément simplifiées à partir desquelles subir différentes modifications ou transformations aux énon-
l'élève procède de façon mécanique. La maîtrise de cette règle cés du corpus à l'aide de diverses opérations linguistiques :
demande ensuite qu'on l'applique lorsqu'on écrit. C'est remplacement ou substitution, déplacement ou permuta-
l'étape décisive. Il est nécessaire que l'enseignante ou l'ensei- tion, addition, soustraction, dédoublement, etc. (Gobbe et
gnant guide le transfert des apprentissages lors de l'écriture. Tordoir, 1986). Les résultats obtenus à la suite de ces
On devra rappeler à l'élève que chaque verbe doit être manipulations, qui, elles, font appel à des connaissances
accordé correctement (tout en donnant le temps nécessaire procédurales, permettent alors de formuler une ou des hypo-
pour cette tâche) et on ne tolérera pas d'erreurs « d'inatten- thèses explicatives qui seront vérifiées à l'aide d'autres corpus
tion », les connaissances et les stratégies acquises devant être (ces hypothèses sont de type déclaratif). Si elles s'avèrent
mises en application rigoureusement. Avec la pratique, et généralisables, elles pourront prendre la forme de lois ou de
selon les exigences des enseignants, les automatismes se règles. Les élèves vérifient alors ces dernières dans plusieurs
créeront. On le voit, cela demande du temps, des outils de ouvrages de référence (d'où l'utilité d'avoir plus d'un ouvrage
révision, de la détermination et de la constance de la part de de grammaire en classe). Ils constatent alors des différences
l'élève, mais aussi de son « maître ». Pour arriver à la réelle importantes entre les ouvrages, ce qui illustre que plusieurs
maîtrise de cet accord, il faut donc plus qu'une approche descriptions linguistiques sont possibles. Vient ensuite une
utilitaire et instrumentale de la langue comme celle préconi- phase d'application de ces lois dans le plus grand nombre de
sée par le programme de 1980. il faut permettre à l'élève de contextes linguistiques (phase d'exercisation), où les élèves
comprendre l'essentiel des mécanismes syntaxiques en jeu, ce acquièrent des connaissances conditionnelles. Enfin, ils
qui requiert aussi une approche reflexive de la langue. réinvestissent ces nouvelles connaissances, avec l'aide du
maître, dans des activités de compréhension et de production
La langue, plus qu'un outil de communication de textes (phase de transfert de ces connaissances).
L'approche reflexive considère que la langue n'est pas qu'un
« outil de communication », dans le cadre de la classe de Une démarche féconde à bien des égards
français elle doit être aussi un objet digne de connaissance, La démarche active de découverte est intéressante à bien des
car sa connaissance est nécessaire à une utilisation correcte égards. Fondamentalement, elle amène l'élève à être actif
ou, à tout le moins, en facilite la maîtrise (Simard, 1987). tout au long de son apprentissage, celui-ci étant dans un état
Attention ! Il ne s'agit pas de faire assimiler des connaissances de recherche. Elle lui fait expérimenter des procédures d'ob-
abstraites sur la langue. Il s'agit plutôt de développer en classe servation et de manipulation qu'il peut utiliser dans d'autres
un esprit de recherche et d'interrogation face au langage qui domaines. Elle constitue en ce sens une initiation à la
fait déjà partie de la vie de l'élève. En effet, à l'école, c'est sur démarche expérimentale de type scientifique utilisée dans
la compétence langagière développée par l'élève que l'ap- d'autres domaines. Elle développe un esprit de rigueur et
prentissage des principales structures et des mécanismes favorise le doute... créateur. De plus, menée par les élèves
fondamentaux de la langue devrait s'appuyer. eux-mêmes, sous la conduite de l'enseignante ou de l'ensei-
Cette approche, préconisée par de nombreux didacticiens gnant, elle est nécessairement adaptée à leurs besoins et à
depuis plus de vingt ans et opérationalisée dans l'enseigne- leurs aptitudes. Enfin, elle favorise l'écoute des autres points
ment du français en Suisse romande, fait en sorte que les de vue, la discussion développant les habiletés argumentatives
élèves construisent leurs connaissances en utilisant une dé- des élèves.
marche de type expérimental grâce à l'observation des phé-
nomènes langagiers et à l'induction pour tenter de les expli- Des conditions pour mener cette démarche
quer. Souvent appelée démarche inductive, nous la nommons Pour être utile et valable, cette démarche doit obéir à certai-
démarche active de découverte, car les élèves « découvrent » nes conditions (Paret, 1992). Il est bien entendu primordial
eux-mêmes les principaux mécanismes de la langue en la de faire le lien entre le phénomène étudié et sa réalisation
manipulant. Elle a été illustrée dans d'excellents manuels dans des textes, entre autres, ceux des élèves. Ce phénomène

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 sera alors saisi dans ses dimensions textuelle (sa présence dans avec des élèves dont le français n'est ni la langue première ni
un type de texte) et discursive (son utilisation en contexte). la langue d'usage hors de l'école ou avec des élèves qui ne
Il ne doit pas être abordé uniquement d'un point de vue maîtrisent que le français oral populaire et qui sont peu
formel et normatif. Il importe toutefois de bien le circons- socialisés à l'écrit. Dans ces contextes, il est nécessaire de
crire et de centrer l'attention des élèves sur un aspect de la travailler des phénomènes qui se réalisent à l'oral en parallèle
langue, tout ne pouvant pas être observé en même temps. avec l'écrit (par exemple, l'emploi des pronoms personnels)
En outre, la réflexion sur la langue exige d'avoir des mots et de bien choisir quels problèmes feront l'objet d'une telle
pour nommer ce qu'on observe. L'adoption d'un métalan- démarche. N'oublions pas que, lors de ces activités, le
gage commun à la classe est nécessaire. Le métalangage jugement des élèves étant constamment sollicité, ils sont
grammatical, déjà connu des élèves, fait, à son tour, l'objet appelés à communiquer oralement dans la classe et à utiliser
d'une réévaluation et d'une redéfinition précise à partir de cette langue.
critères de classification rigoureux et cohérents. Mieux vaut Enfin, la démarche demande une préparation sérieuse
adopter un métalangage limité, mais dont la signification est, de la part de celui ou celle qui anime la classe, de même que
pour les élèves, la moins ambiguë et la moins polysémique des connaissances grammaticales assez développées. Or, la
possible. tâche des enseignants est lourde et leurs connaissances
Enfin, une attitude de recherche doit primer sur une grammaticales, fragiles. Est-ce dire que ce type de démarche
volonté d'arriver rapidement à des savoirs sûrs. Cette condi- leur est inaccessible ? Non. D'une part, mener cette démar-
tion est sans doute difficile à mettre en place tant elle va à che avec les élèves en faisant confiance à leur sens de
l'encontre de notre propre formation et des impératifs du l'observation, à leur intuition et à leurs connaissances acqui-
système scolaire. En effet, nous voulons toujours aller vite, ses est justement un bon moyen de les relativiser, de les
« pour voir tout le programme », et, pour cette raison, nous enrichir et de les consolider. De l'autre, on ne peut attendre
imposons un même rythme à tous les élèves, ce qui empêche d'avoir toutes les connaissances suffisantes pour travailler la
le tâtonnement. Nous avons tendance à trop encadrer les langue, celles-ci étant en constante transformation et évolu-
observations, à proposer des corpus trop restreints et trop tion. Cependant, guider cette démarche n'est possible pour
simplifiés, évitant de présenter des contre-exemples. Nous chaque enseignante et chaque enseignant que dans la mesure
n'exploitons pas suffisamment les erreurs ou les propositions où ils acceptent de changer d'attitude. Ne faudrait-il pas
inexactes des élèves qui sont autant d'indices de leurs repré- admettre que notre savoir est bien limité, pauvre et souvent
sentations et de leurs connaissances. inconsistant, et partager avec nos élèves nos doutes et nos
questions ? Changer progressivement d'attitude à propos de
Les limites de cette démarche notre savoir grammatical est douloureux, mais combien plus
Cette démarche a aussi ses limites qui viennent de ses difficile de revoir notre rôle en classe ?
exigences. D'abord elle demande beaucoup de temps. C'est
d'ailleurs le principal reproche que des enseignants et des * Didacticienne, chargée de cours, département de linguis-
responsables de l'enseignement du français lui font 4 . Devant tique, Université du Québec à Montréal.
ce constat réel, que peut-on faire ? D'une part, il faut évaluer
les résultats par rapport au temps consacré. Et, si le temps
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
passé à cette démarche permettait vraiment la maîtrise des
mécanismes grammaticaux de base, que de temps sauvé ! Car COMBETTES, B. Fresson, J. et R. Tomassonne, Bâtir une grammaire
&, 5', Paris, Delagrave, 1977,1978, (disponible au Québec uniquement
les enseignantes et les enseignants le savent, eux qui ensei- chez Éditions Arts, Lettres et Techniques).
gnent les règles, les font apprendre et réciter, et réalisent après
GOBBE, R. et M. Tordoir, Grammaire française, Saint-Laurent, Trécarré,
quelques mois, que tout ou presque est à recommencer. 1986.
Combien d'heures passées dans la scolarité secondaire à
MILOT, J.-G., L enseignement de la grammaire au secondaire. Faculté des
enseigner les mêmes règles, à donner les mêmes définitions ! sciences de l'éducation, université de Montréal, 1978.
Il y a fort à parier qu'elles dépassent en temps celles consa-
PARET,M.-C.,« La grammaire en classe : laquelle et pourquoi faire ? »,
crées à cette démarche qui permet une réelle maîtrise des Québecfrançais no 84, p. 32-34, 1992.
mécanismes fondamentaux de la langue et qui donne aux
SIMARD, C. « Réflexions sur les programmes de français. Point de vue
élèves des outils pour analyser leurs phrases et leurs textes, d'un formateur d'enseignants », Québecfrançais, no 65, p. 66-72, 1987.
préalable à toute correction des erreurs. D'autre part, parce
NOTES
que cette démarche demande beaucoup de temps et d'éner-
gie, il faut choisir les sujets sur lesquels elle portera et pour 1. L'argumentation de cette position est élaborée dans un ouvrage collectif
à paraître en novembre 1995 chez Logiques sous le titre Pour un nouvel
lesquels elle sera plus efficace qu'une autre type de démarche. enseignement de la grammaire — Propositions didactiques, sous la direc-
Il nous semble plus pertinent de l'utiliser pour faire com- tion de Suzanne-G. Chartrand. On y trouvera aussi une illustration de
prendre les mécanismes et les constructions phrastiques et cette démarche active de découverte.
textuels, et les objets sur lesquels ils portent, les classes 2. Il s'agit principalement des règles de cohésion, de cohérence, de progres-
grammaticales et les fonctions, que pour traiter des phéno- sion et de structuration des textes selon les types et les genres.
mènes d'accord, par exemple. En effet, faire découvrir les 3- Ou pour lever l'ambiguïté entre un verbe et un groupe du nom sujet, en
règles d'accord par observation est très long ; d'autres moyens lecture.
sont plus adaptés pour faire maîtriser l'orthographe gramma- 4. J.-G. Milot, responsable de l'équipe de concepteurs du programme de
ticale, entre autres, la substitution. français de 1980 et précédemment conseiller pédagogique à la CECM
a préconisé et expérimenté avec des enseignantes et des enseignants cette
Cette démarche se heurte à un autre obstacle. Elle fait
démarche pendant quelques années (voir Milot, 1978). Elle aurait été
appel à l'intuition, à l'expérience de la langue que l'élève abandonnée parce que trop onéreuse en temps, dit-on. Il faut cependant
possède et sur laquelle il peut s'appuyer pour élaborer des souligner que Milot la préconisait pour tous les apprentissages gramma-
hypothèses. Aussi cette démarche peut-elle être plus ardue ticaux, y compris orthographiques, ce qui n'est pas notre position.

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