Construction de savoirs grammaticaux et

conceptualisation
Dominique Ulma
Dans Le français aujourd'hui 2016/1 (N° 192), pages 97 à 106
Éditions Armand Colin
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200930479
DOI 10.3917/lfa.192.0097
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 CONSTRUCTION DE SAVOIRS
GRAMMATICAUX
ET CONCEPTUALISATION
Dominique ULMA
Université d’Angers
Laboratoire Ligérien de Linguistique - UMR 7270

Il suffit de tenter l’expérience : demandez à des étudiants en formation

d’enseignants lesquels aimaient la grammaire quand ils étaient élèves, et
lesquels ne sont pas inquiets à l’idée de l’enseigner. Dans les deux cas,
ils seront peu nombreux. Ce rapide sondage empirique, que nous avons
tous pu faire, est éloquent : l’enseignement de la grammaire en classe
de français1 reste un point noir de la profession, la hantise de beaucoup
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d’apprenants et de nombreux enseignants (Dourojeanni et Quet 2007 ;
Sautot et Lepoire-Duc 2009), à commencer par les plus novices d’entre
eux, qui n’ont que peu d’autres références en la matière que leurs propres
souvenirs d’école. Les conditions de leur formation, qu’elle se déroule
dans les ESPE2 (FLM / FLSco) ou dans les facultés (FLE) ne permettent
généralement pas de consacrer un temps suffisant (ou simplement optimal)
à les préparer à s’emparer sereinement de ce qui reste le lieu de toutes les
insécurités. Et la boucle est bouclée.
Cette contribution, qui se veut principalement praxéologique, cherchera à
identifier pourquoi il est difficile, même pour des experts en langue (ce que
ne sont pas toujours les enseignants en formation initiale), d’organiser les
apprentissages autour des faits de langue. Nous posons qu’une des raisons
tient au fait qu’en grammaire, on enseigne des notions ; avec ce que la notion
peut avoir de réducteur et de figé. Et nous faisons l’hypothèse qu’aborder les
éléments de la langue comme des concepts permet d’échapper aux écueils
d’un modèle peu opérant. Quel est alors l’intérêt de travailler les faits de
langue comme des concepts et quelles démarches mettre en œuvre pour
favoriser la conceptualisation chez les apprenants ?
Après une rapide revue de quelques causes historiques et structurelles
du malaise qui pèse sur l’enseignement de la grammaire, nous proposons
de dresser un inventaire des difficultés que rencontrent les enseignants, en
particulier les enseignants novices, dès lors qu’il est question de concevoir,
conduire et évaluer des séances de grammaire, ou des activités mettant en

1. Français langue maternelle (FLM), de l’école (FLSco) ou langue étrangère (FLE).

2. Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, qui ont succédé aux Instituts
universitaires de formation des maitres (IUFM) en 2013.

rticle on line
 Le Français aujourd’hui n° 192, « Enseigner la grammaire »

œuvre des points de grammaire à l’intérieur d’une séance / d’une séquence.

Relevant de problèmes d’organisation, de choix grammatical, de démarche,
ces difficultés gravitent autour des connaissances (savantes, de l’enseignant,
à transmettre...), de la transmission, du dispositif et des outils. Nous
examinerons ces différents nœuds en identifiant les sources de blocage et les
questions à se poser.
Puis nous justifierons l’intérêt de considérer les notions grammaticales
comme des concepts, au plan linguistique mais surtout didactique, en nous
appuyant sur les travaux de B.-M. Barth (1987), S.-G. Chartrand (1995)
ou G.-D. de Salins (1996).
Ce faisant, nous conclurons en montrant en quoi l’approche par concep-
tualisation grammaticale permet de rompre avec un enseignement magistral
reposant sur la capacité de mémorisation et qui n’implique pas assez intel-
lectuellement l’élève et conséquemment ne lui permet pas un apprentissage
efficace ainsi qu’une réelle autonomie. En agissant au niveau des processus
cognitifs, au plan de la métacognition, cette démarche inspirée des travaux
de psychologie cognitive de J.-S. Bruner3 permet aux élèves d’aboutir à
l’abstraction, favorise l’acquisition de concepts et aide les apprenants à
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transférer leurs connaissances dans d’autres situations.

Le casse-tête de l’enseignement de la grammaire

Le constat que l’enseignement de la grammaire représente un point
d’achoppement de la didactique du français est loin d’être nouveau (Chervel
2006). L’une des premières raisons tient aux glissements entre les deux
ordres d’usage (Balibar 1974), au triple statut de la langue (Boutet 1988)
et à la difficulté qu’éprouvent les apprenants à situer entre ces différents
statuts la posture qui leur est demandée lors des activités métalinguistiques,
une posture distanciée qui n’évacue pas pour autant la référence aux usages
et à l’expérience de la langue (Lahire 1993 ; Bautier 2004 ; Vargas 1996,
2009) et suppose le « passage d’une réflexion sur la langue orale à une
réflexion sur la langue écrite » (Boutet 1988 : 39). Se surajoute l’influence
des savoirs et compétences des apprenants dans leur langue 1 (L1) et dans
les autres langues de leur répertoire, en FLE mais aussi quand le français
est la langue 1, du fait de possibles décalages de normes entre les pratiques
courantes et la langue travaillée à l’école. Du côté didactique, les définitions,
les outils, les progressions, les activités et les modèles didactiques sont
autant d’écueils pour l’enseignant : la complexité (Dourojeanni et Quet
2007) et l’interdépendance des faits de langue rendent difficiles d’une
part l’établissement de définitions opératoires et non simplificatrices ni
hybrides (Grossmann 1996 ; Petit 2004) à chaque niveau des apprentissages,
d’autre part la conception de progressions nécessairement non linéaires.

3. B.-M. Barth est l’une des premières à rapporter ces travaux en France, dans son article
de 1985.

98
 Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation

Malgré les avancées des recherches et leur prise en compte graduelle dans
les programmes (et plus modestement dans les manuels, marqués par leur
conservatisme, cf. Grossmann 1996 ; Petit 2004), les modèles et traditions
didactiques ont la vie dure et contribuent à la survivance d’activités souvent
mécanicistes et dépourvues de sens pour les apprenants (Dourojeanni et
Quet 2007).
Il s’ensuit que les parcours d’enseignement-apprentissage fruits de cette
tradition didactique largement impensée (Bautier 2007 ; Grossmann 1996)
reposent sur le principe de l’empilement d’éléments de définition eux-mêmes
incomplets, erronés ou peu accessibles (Tisset 2004). Si l’on prend l’exemple
du verbe, nous pouvons constater l’aporie de la plupart des définitions
destinées aux apprenants, posées dès le début du parcours de manière
essentiellement déductive, non scientifique (Lepoire-Duc et Ulma 2012)
et sans prise en compte suffisante des conceptions et des savoirs déjà là des
apprenants.

Les difficultés qui se présentent aux enseignants

Notre expérience de la formation initiale et continue des enseignants
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nous a permis de répertorier les principales difficultés qui se présentent
à eux, en particulier quand ils sont novices, dans la conception et la
conduite d’activités de grammaire. La première est une difficulté à juger
de la pertinence et/ou de la validité des contenus à transmettre, et renvoie
à un problème de connaissances personnelles. Parmi les questions qui
se posent (ou devraient se poser) aux enseignants lors de la préparation
de leurs activités, il y a celle de la conception de la grammaire : une
grammaire pour quoi faire ? Devant la nécessité de prendre position en
fonction des objectifs poursuivis (c’est-à-dire de contextualiser), beaucoup
d’enseignants sont démunis, faute de savoir quelle grammaire choisir, en
fonction de quelles approches linguistiques, et faute de repères dans les
outils de référence. Grammaires savantes (grammaires de linguistes et leur
transposition universitaire), grammaires pour enseigner, précis de grammaire
pour la préparation aux concours, grammaires scolaires de référence, manuels
et guides du maitre, ouvrages tous publics... : non seulement il existe sur
le marché des ouvrages manufacturés dont les fonctions et les visées sont
différentes, mais ces ouvrages peuvent de surcroit relever de conceptions de
la grammaire et de théories linguistiques différentes, parfois peu compatibles
entre elles (Grossmann 1996 ; Petit 2004). Bien connaitre ces différentes
catégories d’outils et les théories qui les sous-tendent ne peut que contribuer
à aider les enseignants à s’assurer d’une cohérence dans les choix linguistiques
et de l’adaptation de la démarche qu’ils ont choisie aux choix linguistiques
des outils auxquels ils se réfèrent.
J.-C. Beacco interroge la didactique de la grammaire en catégorisant les
« savoirs constitutifs de la didactique du français et des langues » (2010 :
22) :

99
 Le Français aujourd’hui n° 192, « Enseigner la grammaire »

savoirs savants, 1 savoirs d’expertise,

académiques professionnels
2 2
savoirs diffusés, 1 savoirs sociaux,
banalisés ordinaires

Il s’agit bien des savoirs (et savoir-faire) relevant de la didactique, et non de

ceux relevant des connaissances sur la langue, mais des catégories parallèles
sous-jacentes peuvent être définies, au plan des savoirs métalinguistiques,
auxquelles on peut associer les différents types d’ouvrages susmentionnés :
grammaires savantes, 1 grammaires pour enseigner,
universitaires guides pédagogiques
2 2
grammaires scolaires, 1 ouvrages tous publics
manuels (de type Bescherelle)

Ainsi, apparait en outre de la question des savoirs pour enseigner (qui

renvoie au modèle de J.-C. Beacco) celle des savoirs à enseigner : concepts
ou notions ? Nous y reviendrons plus loin.
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Une fois la question des savoirs clarifiée, la deuxième difficulté à laquelle
sont confrontés les enseignants, à fortiori novices, est celle de la transmission
des contenus, qui renvoie à la définition des finalités : à quoi sert d’étudier
tel point de langue ? Quels sont les apprentissages visés ? Quelle démarche
choisir ? En effet, si l’enseignement de la grammaire achoppe sur le point
fondamental du réinvestissement, c’est peut-être parce que les savoirs abordés
en classe ne font pas sens pour les apprenants. Or, on le sait bien aujourd’hui,
concernant la grammaire d’étiquetage, une nomenclature est un savoir
autotélique, non mis au service des savoir-faire, sans aucune chance de
devenir opératoire. Une autre approche s’organise ainsi autour des questions
constitutives du sens : à quoi ça sert ? Comment ça marche ? Mais surtout :
pourquoi ça marche comme ça ? Autant d’interrogations qui intéressent les
apprenants : c’est quand il n’y a rien à apprendre, à comprendre ou qu’ils ne
comprennent pas ce qui leur est proposé qu’ils se désintéressent du cours.
On bute alors sur deux derniers faisceaux de difficultés relevant de la
mise en œuvre didactique : celle de l’organisation des séances, c’est-à-dire le
problème du dispositif, et celle de la trace écrite, c’est-à-dire le problème des
outils à élaborer avec/pour les élèves. Du côté de l’organisation des séances,
quel point de départ choisir ? Quelle activité de l’élève dans les activités
proposées ? Comment évaluer ? Quelle évaluation ? Quels prolongements,
par exemple en lecture-écriture ? La trace écrite pose la question de la
qualité et de la fiabilité des définitions, de la facilité de leur utilisation, de
l’évolutivité et de la progressivité des outils ainsi que de la place de l’oral et
de la langue orale (quelle variété du français enseigne-t-on en grammaire ?)

100
 Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation

Quel est l’intérêt de considérer une notion grammaticale

comme un concept ?
Notion et concept sont deux choses différentes. Pour en éclairer l’acception
qui est ici adoptée, nous nous réfèrerons d’une part à deux champs extérieurs
à la didactique, la philosophie (Deleuze et Guattari 1991) et les sciences de
l’éducation (Barth 1987), d’autre part à la didactique des sciences (Astolfi
et al. 1997) et enfin à la didactique de la grammaire (Chartrand et de
Koninck 2004). Il y a consensus sur le fait que concept et notion sont deux
construits et peuvent se caractériser tous deux par des attributs. Mais tandis
que le concept est de l’ordre du général (ou généralisable), de l’abstrait, de
l’englobant, qu’il relève du monde savant, qu’il porte en soi les traces de sa
construction épistémologique et n’existe pas sans lien avec d’autres concepts,
la notion, pour généralisante qu’elle soit, est un objet observable, isolable
et descriptible, et en didactique, un instrument. Ce que l’École enseigne,
ce sont bien des notions et non des concepts, quelle que soit la discipline.
Mais les enseignants, nous l’avons dit, ont tout intérêt à être au fait des
concepts. Et nous posons qu’aborder les notions (à enseigner) comme (=
à la manière) des concepts scientifiques (non enseignables dans le contexte
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scolaire) présente un intérêt didactique.
Selon J.-P. Astolfi et al. (1997), la dénomination d’un concept éclaire
sur son ancrage scientifique : sa définition est constituée de traits organisés
de manière souvent réticulaire ou en faisceau, et sa fonction est opératoire,
c’est-à-dire qu’elle permet de rendre compte de phénomènes et de résoudre
des problèmes. Prenons l’exemple d’un objet à enseigner particulièrement
complexe en grammaire : le verbe, qui touche à toutes les sous-disciplines
du français et pose tous les problèmes précédemment évoqués. Considérer le
verbe comme un concept (Lepoire-Duc et Ulma 2012) présente l’avantage
didactique de privilégier une définition en extension du verbe, qui en pose
progressivement les différents attributs, traverse les découpages en sous-
disciplines et outille cognitivement les apprenants pour la résolution de
problèmes de langue : souligner les verbes dans un exercice ou construire par
analogie une forme verbale que l’on n’a jamais rencontrée sont des situations
où l’on doit résoudre des problèmes de langue, et pour cela mobiliser des
savoirs4 à (re)construire en contexte, ce que l’on peut qualifier de transfert
(D’Hainault 1980).
Le processus de conceptualisation consiste à aborder les notions, par
exemple grammaticales, comme des concepts scientifiques, en en construi-
sant progressivement, de manière de plus en plus précise, complexe et
opératoire, les caractéristiques (Chartrand et de Koninck 2009). C’est consi-
dérer l’étude de la langue comme une activité scientifique et refuser le
psittacisme qui la caractérise encore trop souvent.

4. Des savoirs déclaratifs, procéduraux et des schèmes de pensée ou savoirs stratégiques

(Lepoire-Duc et Ulma 2012 : 235-236).

101
 Le Français aujourd’hui n° 192, « Enseigner la grammaire »

Refuser la conceptualisation, ou l’éviter, ce qui est une attitude assez courante,

revient donc à se condamner à des études opportunistes et par conséquent
non scientifiques. Au contraire, l’étape de la conceptualisation est centrale
dans l’activité scientifique. (Cuq 1996 : 39)

En chemin vers la conceptualisation ?

Proposer d’aborder l’étude de la langue au travers de démarches de
conceptualisation n’a pourtant rien d’original ni de nouveau de nos jours.
B.-M. Barth (1987), se référant aux travaux de Vygotski et de Bruner, en
a fait le cœur de sa réflexion et elle propose des techniques permettant
de faire émerger progressivement chez les apprenants les caractéristiques
(ou attributs) du « concept » objet de l’activité. En fait de concepts, il
s’agit plutôt de notions disciplinaires, mais la démarche est bien celle de la
conceptualisation : dans une première phase d’« observation-exploration »
(mode enactif de J.-S. Bruner), les apprenants sont amenés à réfléchir
sur un corpus soigneusement élaboré par l’enseignant5 et à en dégager
des régularités de fonctionnement qui pourront être progressivement
complexifiées ; succèdent une phase où l’enseignant vérifie la qualité de la
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représentation mentale de la notion (mode iconique de J.-S. Bruner), puis
une phase d’« abstraction généralisation » (mode symbolique de Bruner)
où se situent l’« exercisation » mais aussi la confrontation à des situations
nouvelles exigeant un transfert.
Dans les années 1990, G.-D. de Salins en FLE et S.-G. Chartrand en FLM
proposent toutes deux une démarche également sur corpus que la première
qualifie de démarche de conceptualisation et la seconde de démarche active
de découverte. Les étapes de ces deux démarches sont identiques, même
si dans les termes, on note de menues variantes : la prise de conscience
et l’observation du phénomène étudié, la manipulation des énoncés et la
formulation d’hypothèses, la vérification des hypothèses, la formulation de
régularités, de constantes de fonctionnement (de règles, de lois) et l’éta-
blissement de procédures, leur vérification par généralisation, l’exercisation
ou application, le réinvestissement contrôlé et enfin le réinvestissement
autonome (phase de transfert).
Mais dès le Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école
élémentaire (INP 1970), il était spécifié que :
La démarche de l’enseignement grammatical ne doit pas se fonder sur la
réception passive par l’enfant de connaissances transmises par le maitre,

5. Des « exemples-oui » ou échantillons de la notion à construire sont présentés en opposition

à des « exemples-non » : les apprenants doivent donc à la fois repérer les similitudes entre
les exemples-oui et les différences entre les exemples-oui et les exemples-non, c’est-à-dire
comparer pour rapprocher et/ou mettre en contraste. Ce principe a été décliné en de
nombreux avatars dans différents champs disciplinaires et pour tous les âges, comme par
exemple Catego. Apprendre à catégoriser, de S. Cèbe, J.-L. Paour et R. Goigoux (Paris, Hatier,
2008), destiné aux enfants de maternelle.

102
 Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation

mais sur la découverte par un élève actif guidé par un maitre attentif du
fonctionnement de sa langue maternelle. La distribution des divers éléments
d’un énoncé, les transformations qui peuvent le modifier, dans sa forme
orale et écrite, la possibilité ou l’impossibilité pour tel élément de se déplacer
(permutation) ou de s’échanger avec d’autres (commutation), l’attention
portée aux variations conséquentes de l’information transmise sont autant
de critères de cette découverte.

Et les Compléments aux Programmes et instructions de 1985 pour les écoles

élémentaires décrivent dès 1986 les opérations mentales (« attitudes à l’égard
de la langue : observer [...] chercher [...] comparer » et « techniques d’explora-
tion : classer [...] manipuler ») en jeu dans la démarche de conceptualisation,
qualifiée d’« appropriation active ».
Les documents d’accompagnement des programmes de 2002 pour l’école
élémentaire sur l’observation réfléchie de la langue, jamais publiés, rappe-
laient que « [p]roposer aux élèves de prendre la langue comme objet de
réflexion, c’est les engager dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue
qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années. C’est les faire accéder à la
connaissance de ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguis-
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tique ; c’est rendre cette activité délibérée et volontaire. » (2004 : 12). En
somme, la définition même de l’activité métalinguistique. Il est à regretter
que les programmes de 2008, imposés à la hâte et sans consultation des cher-
cheurs en didactique du français, aient opéré un brusque retour en arrière,
brisant ce qui, plus ou moins timidement et sous l’influence des programmes
de 2002, avait pu être impulsé dans la promotion d’une approche réfléchie
et résolument métalinguistique de l’enseignement grammatical. Dans son
article de 2004, C. Tisset dressait un constat assez navrant de l’immobilisme
des manuels et de la sclérose des pratiques, preuve de la lenteur à engager
la profession dans une évolution de ces pratiques en matière d’étude de la
langue, en dépit d’orientations officielles déjà anciennes.
Les tout nouveaux programmes (applicables à la rentrée 2016) pour les
cycles 2 et 3 renouent avec l’esprit de l’observation réfléchie de la langue,
qui n’est qu’une autre manière d’exprimer la visée conceptualisatrice : ainsi,
dans les programmes pour le cycle 2 (p. 23), nous pouvons lire que : « [l]es
élèves apprennent progressivement à pratiquer des observations, à entrer
dans des réflexions organisées sur le fonctionnement de la langue pour
commencer à acquérir les notions fondamentales d’un enseignement qui se
poursuit jusqu’à la fin du collège. » Seront proposés (p. 24) :
Activités de manipulations de phrases, de tris, de classements débouchant
sur la catégorisation de faits de langue et sur le métalangage grammatical,
après un temps significatif de familiarisation avec l’objet étudié. Exercices
pour fixer les acquis et mobilisation explicite de ces acquis (notamment
les « mots de la grammaire ») dans l’ensemble des échanges pratiqués pour
résoudre des problèmes de lecture, d’écriture, d’orthographe.

103
 Le Français aujourd’hui n° 192, « Enseigner la grammaire »

Tandis qu’au cycle 3 (p. 114) :

L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permet-
tant la comparaison, la transformation (substitution, déplacement, ajout,
suppression), le tri et le classement afin d’identifier des régularités. Les
phénomènes irréguliers ou exceptionnels ne relèvent pas d’un enseignement
mais, s’ils sont fréquents dans l’usage, d’un effort de mémorisation.
Ce sont bien les finalités, les ingrédients et les étapes d’une démarche
de type découverte ou conceptualisation qui sont préconisées, privilégiant
une approche au minimum inductive et le recours aux situations-problèmes.
Nous notons la place relativement modeste de la terminologie, dont on ne
peut faire l’économie, mais qui passe au second plan, car « quand le concept
est prêt, le mot trouve sa place »6 .

Conclusion
Que cherche-t-on à faire apprendre en grammaire ? Comment enseigner la
grammaire ? Quel est l’intérêt de considérer les faits grammaticaux comme
des concepts ? Comment construire une séance sur un problème difficile ?
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Comment construire une séance autour de situations d’apprentissage
favorisant les transferts ? Telles sont quelques unes des questions auxquelles
cette contribution a tenté d’apporter des éclairages.
L’approche par conceptualisation grammaticale permet de rompre avec un
enseignement magistral, déductif, de la grammaire reposant sur la capacité
de mémorisation et qui n’implique pas assez intellectuellement l’apprenant
et conséquemment ne lui permet pas un apprentissage efficace ainsi qu’une
réelle autonomie. En agissant au niveau des processus cognitifs, au plan de la
métacognition, cette démarche inspirée des travaux de psychologie cognitive
de J.S. Bruner permet aux apprenants de tendre vers l’abstraction propice
à l’acquisition de notions envisagées comme des concepts et leur donne le
pouvoir de transférer leurs connaissances dans des situations nouvelles.
Elle a aussi des avantages sur un plan plus vaste : elle initie les apprenants
à une démarche expérimentale, développe leurs facultés d’argumentation,
l’écoute, et une attitude scientifique face au réel, en donnant une place au
doute, en valorisant l’erreur comme moteur de réflexion ou indice d’une
appropriation en cours. Par la rigueur qu’elle exige et les manipulations
sur lesquelles elle repose, elle contribue à faire accéder les apprenants à une
posture réflexive sur la langue (Chartrand 1995). Du côté des enseignants,
elle les aide dans la programmation en transformant en postulat ce qui
constitue habituellement un problème : la complexité et l’interconnexion des
faits excluent toute ambition holistique dans la formulation des définitions
et des régularités au profit d’une conception temporaire et évolutive du

6. Phrase prononcée au début des années 1990 par Jean Bernardin (GFEN), alors que nous
préparions ensemble une action de formation. Vingt-cinq ans plus tard, elle est restée un
adage.

104
 Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation

savoir grammatical. C’est un moyen de s’adapter aux besoins et aux rythmes

d’apprentissage des apprenants, mais aussi de déculpabiliser l’ensemble des
acteurs face à un savoir qui n’est plus une statue du Commandeur mais un
savoir accessible et intelligible progressivement, un savoir utile aux actes de
parole.

Dominique ULMA

Références bibliographiques
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© Armand Colin | Téléchargé le 20/12/2023 sur [Link] via Université de Montréal (IP: [Link])

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