ORIENTATIONS GENERALES
1.1. Objectifs
Ce document est rédigé avant tout comme un guide pédagogique pour l’enseignant(e). Il ambitionne
de :
- lui fournir des informations et commentaires sur la mise en œuvre des différentes situations
d’apprentissage ;
- lui suggérer des pistes d’animation et d’exploitation des situations d’apprentissage ainsi que
des activités d’intégration, d’évaluation, de consolidation et d’enrichissement des acquis des
apprenants.
En somme, ce document se veut être un guide d’utilisation des fiches et du Cahier d’Activités en vue
d’une exécution optimale du programme d’études de mathématiques du Cours d’Initiation (CI)
conçu et élaboré selon l’approche par les compétences exploitant judicieusement les stratégies de
la pédagogie explicite.
1.2. Mode d’emploi
L’exploitation efficace du présent guide par l’enseignant(e) lui permettra d’appréhender le contenu
des différentes fiches proposées et de découvrir sa correspondance avec les activités du cahier afin
de mettre en œuvre avec toute l’efficacité requise, les activités de construction de nouveaux savoirs
(concrétisation, semi-abstraction et abstraction) et les activités d’évaluation, de consolidation et
d’enrichissement dans le Cahier d’Activités.
Les différentes activités proposées dans les fiches et dans le Cahier d’Activités le sont à titre indicatif.
L’enseignant(e), tenant compte de sa connaissance des réalités du milieu, saura trouver à chaque
fois l’adaptation la plus adéquate. Ainsi, pourra-t-il / elle, dans le cadre de la préparation de ses
séquences de classe, en élaborer d’autres en fonction des besoins spécifiques des apprenant(e)s, de
la période de l’année où se vivront lesdites activités et des particularités socioculturelles du milieu.
1.3. Démarche d’enseignement-apprentissage-évaluation
En mathématiques, la démarche d’enseignement-apprentissage-évaluation adoptée est structurée
autour des compétences disciplinaires suivantes :
▪ Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et
procédures du langage et du raisonnement mathématiques.
▪ Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation
d’outils et de démarches propres à la géométrie.
▪ Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des
outils, techniques et procédés conventionnels ainsi que le traitement de données.
Apprendre la mathématique consiste avant tout à résoudre des situations- problèmes d’ordre
mathématique. Il s’agit de développer des capacités et habiletés de résolution de problème :
- apprendre à interpréter correctement un énoncé de problème (analyser et comprendre un
énoncé) ;
- apprendre à trouver au moins une solution (raisonner, argumenter, mobiliser les outils
mathématiques nécessaires à sa résolution) ;
- apprendre à utiliser les outils mathématiques identifiés (appliquer les outils) ;
- apprendre à présenter convenablement la solution trouvée (structurer et synthétiser).
C’est dans le plaisir de chercher des solutions et dans la satisfaction d’obtenir des résultats que la
motivation à résoudre d’autres problèmes peut trouver sa source. C’est pourquoi l’enseignant(e) se
doit de proposer à ses apprenants des situations-problèmes significatives et adaptées à leur niveau
de développement intellectuel. Il / elle créera alors les conditions nécessaires pour que les
apprenant(e)s acquièrent les comportements et attitudes appropriés à savoir : la confiance en soi,
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la perception de la confiance des autres envers soi, l’humilité, le droit à l’erreur et surtout la
persévérance dans l’effort.
Pour ce qui est de la démarche d’enseignement-apprentissage-évaluation, elle comprend
essentiellement trois moments importants.
Premier moment : Introduction
C’est l’étape où les savoirs antérieurs des apprenants sont activés avant qu’ils ne s’engagent dans le
processus de construction des nouveaux savoirs à partir de la résolution de problèmes que
l’enseignant(e) leur propose.
Deuxième moment : Réalisation
C’est l’étape qui permet de passer des acquis antérieurs aux nouvelles acquisitions par la résolution
d’une situation-problème. Cette situation-problème ne peut être entièrement résolue avec
seulement ce que maîtrisent déjà les apprenants, mais ces derniers doivent l’analyser, explorer les
différentes démarches et tentatives de solutions, confronter ces démarches entre eux, soulever de
nouvelles questions…
Dans cette optique, c’est l’apprenant qui est l’acteur principal de la construction de son savoir dans
la mesure où c’est lui-même qui a résolu le problème posé. Ce moment se poursuit par une série
d’activités faisant appel aux concepts, aux habiletés et aux attitudes, objets de la découverte. C’est
l’étape indispensable au développement de réelles compétences. Elle permet à l’apprenant(e)
d’intégrer les nouveaux savoirs aux anciens, ce qui lui assure une certaine aisance dans la résolution
de problèmes semblables. C’est pourquoi des situations-problèmes significatives et variées sont
proposées dans le guide afin de favoriser ce transfert des apprentissages. Il est à noter que, si cela
s’avère nécessaire, l’enseignant(e) procédera à des modélisations (démonstrations et explications).
Ce deuxième moment exploitera la démarche disciplinaire de l’enseignement-apprentissage
-évaluation de la mathématique qui s’articule autour de la concrétisation, la semi-abstraction
et l’abstraction.
✓ La Concrétisation
C’est l’étape où le concret, c’est-à-dire le réel est utilisé en situations de classe. Est concret,
tout ce qui est perçu par les sens, tout ce qu’on peut voir, palper, goûter, entendre, sentir,
compter, assembler, monter ou démonter. C’est aussi ce qui frappe l’imagination,
l’entendement. Est aussi concret, une évocation particulière vue ou vécue. En mathématique,
les acquisitions restent longtemps au niveau sensoriel. Partout l’opération manuelle doit
précéder l’opération arithmétique… L’observation doit avoir une grande place dans
l’enseignement de la mathématique à l’école primaire. On ne dira jamais assez l’importance
des manipulations effectives, à partir d’un matériel très simple, mais cependant varié :
bûchettes, jetons de couleur, dominos, réglette, grains, feuilles, gousses, cailloux, boutons,
bâtonnets, capsules, tables, bancs, stylos, crayons, écoliers, écolières, monnaies, cauris,
mesures d’objets… Ces manipulations seront surtout individuelles, mais aussi collectives.
Pour ces dernières, l’enseignant disposera de grands dominos, de bâtonnets de grandes
dimensions, de grands dés, grandes cartes à jouer… Il veillera à la verbalisation des activités
de manipulation. C’est pourquoi, cette phase est également intitulée Traduction verbale de
la manipulation.
Faut-il préciser que ces manipulations ne sont qu’un point de départ pour saisir le sens réel
de l’opération mathématique. De l’opération toute manuelle d’objets concrets, on
s’achemine progressivement vers l’abstraction en passant par la semi-abstraction.
✓ La semi-abstraction
GUIDE DE L’ENSEIGNANT _ MATHEMATIQUE CI