Le concept de médiation proposé par le CECR :
les représentations des apprentis traducteurs sur la médiation
Ivana Franić
Université de Zagreb, Croatie
[Link]@[Link]
Synergies Europe n° 6 - 2011 pp. 39-49
Dates de soumission/acceptation : 15 avril – 21 septembre 2011
Résumé : La présente contribution s’efforcera de présenter les résultats d’une enquête
menée auprès des étudiants en FLE, niveau Master II, filière traduction, à l’Université
de Zagreb. Dans un premier temps nous tâcherons de répondre aux questions suivantes :
quelles sont les stratégies de médiation auxquelles les étudiants recourent le plus
souvent ; dans quelle mesure et moyennant quelles techniques arrivent-ils à contourner
des difficultés ; quels sont les moyens nécessaires à la mise en œuvre des opérations
stratégiques de planification, d’exécution, d’évaluation et de remédiation ? Cela nous
permettra de questionner alors la notion de « médiation » afin de la concevoir comme
un ensemble complexe d’activités dans lequel sont privilégiées la communication et
les tâches à accomplir, y compris les participants engagés dans ces tâches. Nous nous
proposons également d’identifier, au sein du concept de médiation, des éléments
relevant de la théorie interprétative de la traduction, à savoir la compréhension, la
déverbalisation, l’équivalence et le bagage cognitif (Seleskovitch et Lederer 42001).
Mots-clés : traduction, médiation, stratégies, CECR, théorie interprétative de la traduction
Abstract: The article deals with the results of the research concerning strategies of mediation.
Participants in this research were Croatian students enrolled in Master 2 of French language study
programme, module Translation. In the first part of the article the research focuses on following
questions: which strategies of mediation the students use the most frequently; in what extent and
by what means they manage to circumvent the difficulties; what are the necessary means for the
implementation of strategies of planning, execution, evaluation and repair? This will lead us to
the analysis of the concept of “mediation” and to explain it as a set of complex activities which
privilege the communication and the tasks that have to be accomplished, as well as the participants
involved in those tasks. The article will also determine the impact of the interpretive theory of
translation within the concept of mediation, more precisely the understanding, the deverbalization,
the equivalence and the cognitive baggage (Seleskovitch and Lederer 42001).
Keywords: translation, mediation, strategies, CEFR, interpretative theory of translation
1. Le concept de médiation au sein du CECR
Dix ans se sont écoulés depuis l’introduction du Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECR) dans l’espace éducatif européen. Malgré les réussites évidentes
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de cet instrument dans le domaine de l’élaboration des niveaux de compétences, il
semble que certains concepts introduits par le Cadre ne soient pas suffisamment pris en
compte dans la pratique. La composante qui nous semble peu explorée est celle de la
médiation1. Déjà en 2007 le Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques
tenu à Strasbourg invitait au développement de descripteurs et des niveaux d’évaluation
pour la médiation, celle-ci étant décrite comme « peu développée2 ». Étant par
définition une activité qui permet « par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou
le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible
d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct » (CECR, 2001 : 18),
la médiation s’avère indispensable à l’heure actuelle. La perspective actionnelle étant
la pierre angulaire du Cadre, l’opération cognitive complexe qu’est la traduction, « un
instrument indispensable de connaissance3 », est vue ici sous un angle actionnel et
opératif. Comme la visée actionnelle se traduit en tâches, c’est un fait que le CECR
se borne à décrire le concept de traduction en termes de tâches concrètes et précises
que l’apprenant est censé accomplir afin de pallier l’impossibilité d’une communication
directe entre les interlocuteurs. Or, une telle visée n’entre pas tout naturellement
dans le détail du mécanisme de la traduction, car le CECR se veut une « représentation
d’ensemble très générale » (CECR, 2001 : 15). Ne perdant pas de vue que « le processus
[de traduction] consiste à comprendre le texte original, à déverbaliser sa forme
linguistique et à exprimer dans une autre langue les idées comprises et les sentiments
ressentis » (Lederer, 1994 : 11), le terme de médiation tel qu’explicité dans le CECR se
veut plus vaste que celui de traduction. La traduction n’est que l’une des réalisations
possibles de la médiation. Si la centration sur l’apprenant est l’un des concepts clés
du CECR, la théorie interprétative place l’interprète ou le traducteur (en tout cas le
médiateur) au centre de sa réflexion ainsi qu’au centre du processus de la traduction4.
Rappelons à ce propos que déjà Jean-René Ladmiral utilisait le terme de « médiation
interlinguistique », permettant de transmettre de l’information entre locuteurs de
langues différentes (Ladmiral, 1994 : 11). La traduction pour Ladmiral désigne « à la fois
la pratique traduisante, l’activité du traducteur (sens dynamique) et le résultat de cette
activité, le texte cible lui-même » (ibid.). Le « sens dynamique » que Ladmiral attribue
ici à l’activité du traducteur annonce sans doute la nuance « actionnelle » comprise
dans la « médiation ». Déjà avec Mounin, le concept de « traduire » a cessé d’être
un « exercice littéraire » (Mounin, 1976 : 71), il n’est non pas une simple « opération
traduisante » qui est à elle même sa propre fin (ibid., 89). Le champ de la « traduction »
devient plus large et s’étend au-delà des sciences du langage ; le fait de « traduire »
s’éloigne de son acception purement linguistique et technique et signifie, au fur et à
mesure de l’introduction de l’approche actionnelle et de la médiation, « produire à
l’intention d’un tiers une reformulation accessible » (CECR, 2001 : 18), car « les activités
langagières de médiation [...] tiennent une place considérable dans le fonctionnement
langagier ordinaire de nos sociétés » (ibid.).
Afin d’accomplir les tâches précises de la médiation (interprétation lors de conférences,
visites guidées, interprétation pour la famille, les amis, traduction des textes de loi,
traduction d’un poème, etc.) l’usager d’une langue utilise les stratégies de médiation
qui « reflètent les façons de se débrouiller avec des ressources limitées pour traiter
l’information et trouver un sens équivalent » (CECR, 2001 : 72). L’action de l’usager de
la langue consiste donc à « traiter l’information » et à « trouver un sens équivalent ».
Il est à remarquer que le paradigme actionnel met en pleine lumière certains acquis
théoriques largement connus et acceptés, à savoir le sens et son « traitement » ainsi
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les représentations des apprentis traducteurs sur la médiation
que l’équivalence5. Les stratégies déployées en vue d’accomplir les tâches liées à la
médiation sont les suivantes: planification, exécution, contrôle et remédiation (ibid.).
Ces stratégies employées intentionnellement par l’usager/apprenant relèvent en
général de la métacognition : réfléchir sur son processus d’apprentissage, organiser et
planifier ses activités, s’auto-évaluer et s’auto-corriger, anticiper ou planifier, identifier
le problème, etc6. Selon Holec (1979) un apprenant autonome doit être capable de
prendre en charge son propre apprentissage, c’est-à-dire définir des objectifs,
déterminer des contenus, choisir des supports et des techniques, gérer le déroulement
de l’apprentissage et finalement évaluer l’apprentissage. En tant qu’usager de la
langue, le futur traducteur est aussi un apprenant qui devrait, selon notre opinion, être
capable de s’auto-observer, planifier ses activités, gérer la construction de ses acquis
tant professionnels que langagiers.
La nouvelle perspective actionnelle représente un tournant décisif dans le contexte
éducatif en général. Désormais, ce n’est plus l’opération traduisante qui est au centre
d’intérêt, le rôle social de la médiation vient au premier plan. Outre cet aspect,
l’opération traduisante sort du domaine professionnel, un spécialiste en traduction n’a
pas lui seul le droit d’effectuer cette tâche intellectuelle complexe. Chaque « usager de
la langue », tout « acteur social » est censé utiliser et pratiquer la langue à apprendre
(ou déjà apprise à un certain degré) dans les situations où la communication n’est pas
possible pour des raisons différentes. Autrement dit, chacun peut se porter médiateur,
« servir de canal de communication » (CECR, 2001 : 48). On ne peut pas négliger ici
une valeur ajoutée que comporte le concept de la médiation, à savoir celle de rendre
l’apprenant responsable et encore plus conscient du rôle du langage et celui de la
communication dans nos sociétés contemporaines.
2. Objectifs de la recherche, sujets et méthodes
La recherche dont il sera question dans cet article a été effectuée auprès des étudiants
en Master 2, filière Traduction, au Département d’études de langues romanes de
l’Université de Zagreb. Le présent article vise à mettre en évidence les représentations
sur la médiation et les stratégies auxquelles les apprentis traducteurs recourent lors
des différentes étapes de l’opération traduisante. Outre cette question, nous cherchons
à expliquer quels sont les moyens nécessaires à la mise en œuvre des opérations
stratégiques de planification, d’exécution, d’évaluation et de remédiation. Vu le fait que
les étudiants n’ont eu aucune expérience dans l’interprétation consécutive et simultanée
en contexte professionnel, la recherche se bornera à décrire les comportements et les
attitudes des étudiants lors de l’exécution des tâches de la médiation écrite, autrement
dit, de l’un des aspects de la médiation (cf. CECR, 2001 : 79).
Notre questionnaire est de type Likert, composé d’une série d’affirmations pour
lesquelles l’étudiant donne son accord ou son désaccord. L’étudiant est censé exprimer
son degré d’accord ou de désaccord allant de 1 jusqu’à 5 : 1. Pas du tout d’accord, 2.
Pas d’accord, 3. Ni en désaccord ni d’accord, 4. D’accord, 5. Tout à fait d’accord. Nous
avons eu 16 sujets au total. En raison de la relative petitesse du groupe cible, cette
recherche ne prétend pas à l’exhaustivité mais se veut suffisamment illustrative du
phénomène de stratégies de médiation qui n’est pas encore clairement décrit.
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Nos hypothèses sont formulées comme suit :
- Les principes de l’auto-observation et d’auto-évaluation sont utilisables au sein de la médiation ;
- Les apprentis traducteurs sont conscients de l’importance de la saisie du sens ;
- La plupart des apprentis traducteurs ont en général des stratégies de planification, d’exécution,
d’évaluation et de remédiation assez élaborées.
3. Les résultats
Le tout début du questionnaire est consacré à des questions plus générales ayant pour
but de déterminer le niveau de la motivation des étudiants pour le choix de la filière
traduction. D’après notre opinion, la motivation pourrait influer sur la palette de stratégies
utilisées. Une question à choix multiple est proposée : « Pourquoi ai-je choisi la filière
traduction ? » Dans une grande majorité des cas, les étudiants ont choisi des affirmations
doubles (4 étudiants), triples (7 étudiants) et quadruples (4 étudiants). Les affirmations
les plus fréquemment choisies sont : j’aime traduire (75%), en tant que traducteur
j’aurai la possibilité de trouver un emploi dans les institutions de l’Union européenne
(68,75%), c’était le meilleur choix au sein du Master (62,5%), les études sont de bonne
qualité (37,5%). De tout cela provient que la motivation des étudiants est essentiellement
intrinsèque. La motivation extrinsèque est aussi à remarquer ici, puisque ce sont des
raisons professionnelles qui ont guidé le choix de presque trois quarts des répondants.
Dans la section suivante il a été demandé aux étudiants de fournir les détails de leur
expérience antérieure dans le domaine de la médiation. Une question à choix multiple leur
est proposée : « Que comprend mon expérience antérieure dans la médiation ? » Une série de
8 affirmations est proposée, énumérant une palette de différentes situations de médiation.
Les résultats montrent que les répondants n’ont eu aucune expérience dans l’interprétation
consécutive et simultanée (en contexte professionnel – réunions, conférences, allocutions).
Les résultats concernant la médiation orale – l’interprétation non formelle (pour des amis,
de la famille, des clients, des visiteurs étrangers) sont tout à fait attendus : 43,75% des
répondants ont déjà pratiqué ce type de médiation. Les activités de médiation écrite sont
assez fréquentes : les répondants ont déjà effectué des traductions précises de contrats,
de textes de loi, de textes scientifiques (25%), d’œuvres littéraires (18,75%), de différents
types de résumés (31,25%), d’articles de journaux (18,75%).
Figure 1 : Expérience antérieure
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les représentations des apprentis traducteurs sur la médiation
Le fait qu’un grand nombre de répondants (62,5%) n’a eu aucune expérience antérieure
dans la médiation nous a beaucoup surpris. Les exercices de traduction pratiqués dans
le cadre du cursus représentent leur unique expérience de médiation.
La question suivante « Je traduis mieux si... » prend appui sur des principes de l’auto-
évaluation. L’étudiant est censé réfléchir sur une série d’affirmations qui portent sur
sa relation avec le texte à traduire ainsi que sur sa relation avec les autres acteurs
sociaux. Demander aux apprentis traducteurs d’évaluer leurs propres démarches lors de
l’opération traduisante a pour objectif le développement de la « conscience médiatrice »
et de l’autonomie en général. Les étudiants analysent leurs propres manières de traduire,
leurs stratégies et principes. Après une telle évaluation ils deviennent conscients des
techniques et des procédés qui les aident à mieux traduire. En même temps, les étudiants
prennent conscience de leurs propres lacunes linguistiques, culturelles, terminologiques,
qu’il reste encore à remplir. Les étudiants croates ont fait preuve, d’après les résultats
de notre recherche, d’une conscience médiatrice assez éveillée. Une grande majorité
des étudiants (81,25%) trouve qu’ils traduisent mieux s’ils comprennent la totalité du
sens du texte source. La moitié des répondants considère qu’ils traduisent mieux s’ils
sont capables de saisir les mots-clés dans le texte source (50%). En ce qui concerne
le recours à un spécialiste, presque 80% des étudiants admettent que cela contribue
largement à une meilleure traduction. Presque le même pourcentage concerne le recours
à un professeur (81,25%) ou à un collègue (75%), ceci étant la stratégie de remédiation
d’après le CECR. Un pourcentage élevé (87%) est attribué au fait que l’étudiant a déjà
traduit un texte sur un sujet similaire. De toute évidence, l’étudiant se sent sécurisé en
présence d’un contenu familier qu’il a déjà rencontré auparavant. Or, ceci fait partie de
la stratégie de planification qui concerne le développement du savoir antérieur (CECR,
p. 72). Si l’étudiant connaît bien le domaine dans lequel il traduit, il a de fortes chances,
d’après 75% des répondants, d’obtenir une meilleure traduction. Ce phénomène est
l’une des grandes avancées de la théorie interprétative, à savoir le bagage cognitif
qui englobe « la connaissance du monde, la saisie du contexte et la compréhension du
vouloir-dire de l’auteur » (Laplace, 1994 : 272).
Figure 2 : Je traduis mieux si...
La partie centrale de notre recherche concerne les procédés et techniques entrepris
par les étudiants lors de l’opération traduisante. Cette section de l’enquête recouvre
différentes stratégies évoquées dans le CECR, en particulier la stratégie d’exécution. La
question « Que fais-je lors de l’opération traduisante ? » est posée aux étudiants. Voici
leurs réponses réparties d’après les stratégies de médiation :
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Planification :
Pour ce qui est des conditions de travail et des préparatifs entrepris en vue d’effectuer
une traduction, nous avons demandé aux étudiants de déterminer leur degré d’accord
concernant la question « Quels sont les actions que j’effectue avant de commencer
à traduire le texte donné ? » D’après les résultats, seulement 37,5% des répondants
effectuent une planification des différentes étapes du travail. Moins de la moitié des
étudiants se préparent pour l’opération traduisante en se procurant une bibliographie
sur l’auteur, ses œuvres, le domaine auquel appartient le texte, ce qui nous a surpris
puisqu’il s’agit de références qui aident à la saisie du sens et du message du texte à
traduire. Par contre, presque l’ensemble des répondants (93,75%) sont tout à fait d’accord
avec l’affirmation « Je me procure des manuels de langue (dictionnaires, grammaires,
orthographes) ». Presque deux tiers des étudiants sont d’accord avec l’affirmation
« D’abord j’effectue une lecture détaillée de l’ensemble du texte », tandis qu’environ la
moitié d’entre eux s’entend avec l’affirmation « Je répartis le texte en séquences plus ou
moins petites », ce qui est en accord avec presque la moitié des étudiants qui effectuent
une planification du travail (v. supra). Sachant que le « processus [de traduction] est
décortiqué en trois phases : compréhension – déverbalisation – réexpression » (Hurtado
Albir, 1990 : 77), la compréhension représente sans aucun doute une étape cruciale
pour la saisie du sens. Force est de constater qu’un nombre assez petit d’étudiants
en a reconnu l’importance. Il y en a quand même ceux, bien que ce taux ne soit pas
significatif – 6,25% - qui se lancent dans la traduction sans aucun préparatif.
Figure 3 : Que fais-je avant de traduire ?
Préparer un glossaire :
1. « Je rédige un glossaire comportant les termes principaux afin de maintenir la cohérence du
texte » ; 44% des étudiants sont d’accord, 31% ne le sont pas ;
Localiser les ressources :
1. « Afin de résoudre certains problèmes j’ai recours aux œuvres différentes » ; l’ensemble des
répondants est d’accord ;
2. « Afin de résoudre certains problèmes j’ai recours aux notes de cours » ; un tiers des étudiants
est tout à fait d’accord, un quart d’entre eux est d’accord ;
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les représentations des apprentis traducteurs sur la médiation
Sélectionner les unités d’interprétation :
1. « D’abord j’essaie de saisir le sens d’une partie plus large du texte » : la moitié des répondants
est tout à fait d’accord avec cette affirmation ;
2. « Je traduis phrase par phrase » presque la moitié de répondants n’est pas d’accord, ce qui
prouve qu’ils sont conscients de la nécessité de saisir le sens du texte ;
3. « Je traduis mot par mot, syntagme par syntagme » : presque 90% des répondants ne sont
pas d’accord avec cette affirmation, ce qui prouve qu’ils sont conscients des particularités de la
traduction littérale ;
Exécution :
Enregistrer les possibilités et les équivalences :
1. « J’applique des procédés et techniques de traduction dans le cadre d’une partie plus large
du texte au point d’être sûr que j’ai fait de mon mieux » : 62,5% des répondants sont d’accord
avec cette affirmation ;
Combler des lacunes :
1. « J’applique des procédés et techniques de traduction dans le cadre d’une partie plus large du
texte au point d’être sûr que j’ai fait de mon mieux » :
2. « Je sais très bien quand recourir à la note du traducteur » : un tiers de répondants sont
d’accord (37,50%) ;
3. « Je tiens compte de la stratégie des pertes et des gains » presque l’ensemble des étudiants
sont d’accord ;
4. « Je fais de brèves notes tout au long du texte source » ; 40% des répondants sont d’accord ;
Figure 4 : Lors de la traduction - exécution
Évaluation :
Vérifier la cohérence :
1. « Une fois l’ébauche de la traduction obtenue, je la compare avec le texte source et je vérifie le
degré de cohérence des deux textes » : 81,25% des étudiants sont d’accord. Les étudiants reconnaissent
par là le contact qui persiste entre le texte source et le texte cible. Vérifier la cohérence des deux
textes désigne une étape postérieure au processus même de la restitution du sens dans la langue cible.
2. « Je veille à ce que le texte cible respecte le génie de la langue cible » : plus de la moitié des
étudiants sont tout à fait d’accord, 37,5% sont d’accord.
3. « Je veille à ce que le texte cible respecte les besoins du public cible » : 43,75% sont tout à fait
d’accord, et 37,5% sont d’accord.
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4. « Une fois l’ébauche de la traduction obtenue, je la relis dès le début, je la corrige en la
perfectionnant » : 81,25% des étudiants sont d’accord, ce qui prouve une conscience très
développée de la nécessité de perfectionner et affiner la traduction, de la réviser sous un angle
plus objectif, sans un contact (et influence) permanent avec le texte source.
Figure 5 : Lors de la traduction – évaluation
Remédiation :
1. « Je laisse délibérément de côté les passages complexes du texte » ; je copie cette partie dans le
texte cible/je colorie ce passage et j’y reviens plus tard, à la fin : 90% des étudiants sont d’accord ;
2. « Je note sur un bout de papier tout ce qui est problématique et tout ce qui reste à améliorer
ou à vérifier » ; plus de la moitié des répondants sont tout à fait d’accord ;
Figure 6 : Lors de la traduction – remédiation
Dans le paragraphe « Quels sont les procédés et les stratégies de traduction auxquels
je recours le plus souvent ? », on a proposé aux répondants de ranger par ordre
d’importance et par fréquence d’utilisation les procédés et techniques de traduction.
On peut constater, d’après les réponses, que les étudiants recourent assez régulièrement
à la paraphrase et aux tournures synonymiques. Selon les positions des répondants, la
stratégie des pertes et des gains est à utiliser avec précaution, ce procédé étant placé
au second plan. Il semble que les étudiants n’aient pas reconnu la nature « double »
et « ambigu » de la traduction littérale. En effet, il existe deux courants opposés
parmi nos répondants : le premier attribue à ce procédé de traduction une place assez
importante, tandis que le deuxième tend à le proscrire, ce qui est sûrement dû à une
conception erronée qu’ils ont de ce procédé (conception héritée déjà de l’époque de
la méthodologie traditionnelle). Rappelons à ce propos toute l’utilité qu’en proposent
Vinay et Darbelnet en le citant parmi les sept procédés de traduction7.
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Le concept de médiation proposé par le CECR :
les représentations des apprentis traducteurs sur la médiation
Le paragraphe suivant propose aux étudiants la question « Que fais-je après l’opération
traduisante ? » Trois quarts d’eux sont tout à fait d’accord avec l’affirmation « Je dépose
le texte dans mon archive (réel ou virtuel) car je pourrais en avoir besoin dans le futur ».
A notre grande surprise, la moitié de nos étudiants ne sont pas du tout d’accord avec
l’affirmation qui porte sur l’utilisation des mémoires de traduction. Ceci nous amène à
conclure que l’utilisation de cet outil, d’ailleurs très utile pour un traducteur, devrait
obligatoirement faire l’objet de nos programmes d’études.
Figure 7 : Après la traduction
Quant aux outils et ressources dont les apprentis traducteurs se servent dans leur travail,
on a décidé de poser la question suivante : « Quels sont les outils et les ressources que
j’utilise le plus souvent lors de l’opération traduisante ? » L’ensemble des répondants
puise dans le dictionnaire monolingue français, version papier, ainsi que dans le
dictionnaire bilingue, version papier. En outre, un peu plus de la moitié des répondants
utilise le dictionnaire monolingue de la langue maternelle, version papier. Les différents
types de dictionnaires en ligne représentent une source inépuisable pour les répondants :
93,75% d’entre les étudiants s’en servent. Il semble que les apprentis traducteurs ignorent
l’utilité des dictionnaires analogiques et des thesauri : leur utilisation respective est de
25% et de 6,25%. Les versions DVD de dictionnaires sont assez attrayantes : trois quarts des
répondants s’en servent. Les répondants ne trouvent pas de grande utilité les dictionnaires
terminologiques et les encyclopédies en version papier : le recours des étudiants à ces
manuels est de 12,5% et de 18,75%. Par contre, les dictionnaires terminologiques en ligne
ainsi que les glossaires issus de matériaux authentiques (publications, brochures, etc.)
occupent une place importante dans le choix des outils : les étudiants y recourent assez
fréquemment. La moitié des répondants consulte régulièrement les corpus et les bases de
données en ligne.
Figure 8 : Les outils au service du traducteur
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Conclusion
Les considérations et les résultats concrets suscitent des réflexions sur les représentations
que les apprentis traducteurs ont des stratégies de médiation. L’enquête menée auprès
des étudiants croates montre que les apprentis traducteurs ont une palette assez large
de stratégies déployées lors de l’exécution des tâches de médiation. En ce qui concerne
la planification d’une activité de médiation, il semble que les apprentis traducteurs
aient reconnu l’importance de cette étape essentielle à la saisie du sens. Pour ce qui est
de l’exécution, il existe une conscience assez claire des stratégies de pertes et de gains.
La stratégie de l’évaluation se traduit chez les répondants dans les techniques de la
vérification de la cohérence de deux textes en termes du respect du génie de la langue
cible et du respect du public cible. En outre, il existe une conscience presqu’unanimement
reconnue par les apprentis traducteurs de la nécessité de perfectionner et affiner la
traduction.
Après un bref survol des résultats les plus marquants et de ce qu’ils nous enseignent
sur le concept de médiation, on est en plein droit de constater qu’il s’agit d’un champ
vaste peu exploré. Le CECR n’a que tracé le chemin vers une découverte véritable et
une description détaillée des stratégies de médiation. Les résultats de l’enquête ont
montré que : 1º les principes d’auto-évaluation sont utilisables au sein de la médiation,
2º les stratégies plus précises et plus détaillées devront tenir compte de toutes les
trois étapes de l’opération traduisante, à savoir la compréhension – la déverbalisation
– réexpression, chacune d’entre elles présentant ses propres particularités, 3º c’est le
médiateur qui est le plus à même d’instaurer la communication là où la communication
(directe) est impossible. Or, il nous semble que la compétence de médiation présuppose
une compétence en deux langues au minimum. Ainsi pourrait-on dire que, du côté de
médiateur, il ne peut y avoir la médiation sans le plurilinguisme, et que, du côté du
bénéficiaire de la médiation, la médiation peut remédier à un manque du plurilinguisme.
Bibliographie
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Lederer (dir.), Etudes traductologiques. En hommage à Danica Seleskovitch. Paris : Lettres
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Le concept de médiation proposé par le CECR :
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Mounin, G. 1976. Linguistique et traduction, Bruxelles : Dessart et Mardaga.
Pintrich, P. R., Schunk, D. H. 2002. Motivation in education: Theory, research, and applications.
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Notes
1
J. R. Ladmiral évoquait déja le terme de „médiation interlinguistique“, v. plus loin dans le texte (cf. Ladmiral,
1994 : 11).
2
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques :
défis et responsabilités, Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques, Strasbourg, 6-8 février 2007,
Rapport, Division des Politiques linguistiques,
[Link]/t/dg4/.../SourceForum07/ForumFeb07_%20Report_fr.doc [le 6 avril 2011]
3
cf. Lederer 1990
4
Ce dont témoignent clairement les titres d’ouvrages de Danica Seleskovitch : Interprète dans les conférences
internationales : problèmes de langage et de communication (1968), Pédagogie raisonnée de l’interprétation
(avec Marianne Lederer 1989).
5
Citons à ce propos les apports de J.-P. Vinay et J. Darbelnet (1959), ainsi que la théorie interprétative de la
traduction de D. Seleskovitch et M. Lederer.
6
cf. O’Malley et Chamot cités par Cyr 1998.
7
cf. Vinay et Darbelnet 1959.
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