Programme de recherche

« Education Arabo-Isla-
mique au Sahel »*

Rapport Mauritanie

1er janvier 2022

Public

[Elemine OULD MOHAMED BABA, Mohamed Salem OULD MAOULOUD]

*Le programme de recherche Éducation arabo-islamique au Sahel (EDUAI) a été ré-

alisé de 2019 à 2022 sur financement AFD. Dirigé par Hamidou DIA (IRD, Ceped), il a
impliqué les équipes de recherche de six pays : Burkina-Faso, Mali, Mauritanie, Niger,
Sénégal et Tchad
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Les opinions exprimées dans le présent document sont celles des auteurs et ne représentent
pas nécessairement les opinions de l’AFD, de ses partenaires ou financeurs.

Merci de citer cet ouvrage comme suit :

[Elemine OULD MOHAMED BABA, Mohamed Salem OULD MAOULOUD] (1er janvier 2022),
Programme de recherche « Education Arabo-Islamique au Sahel »*, Plateforme d’Analyse
du Suivi et d’Apprentissage au Sahel, Production Pasas.
[Link]

[Mauritanie]

[Education, religion, école coranique]

PAS AS Public – 1er janvier 2022 2

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SOMMAIRE

SOMM AI RE .......................................................... 3
LI STE DES ACRONYM ES ET ABREVI ATI ONS .............. 8
I NTRODUCTI ON ..................................................... 9
1. M E TH O D OL OG I E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2

I. O U TI L S M I S E N ΠUV R E , CI BL E S DE S E N Q U E TE S E T
T R AV AI L D E T E RR AI N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2

I I . O RG AN I S ATI ON ET F ON C T I ON N E M E N T DE S
E Q UI P E S P AY S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3

III. D ON N E E S C OL L E C T E E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3

I V . L E S I N V E N T AI RE S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7

2 . E T AT D E S L I E U X D E S C O N N AI S S AN CE S S U R
L ’E D U C ATI ON AR AB O -I S L AM I Q U E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9

I. RE V U E D E S E T U D E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9

II. AP P R O CH E S D E S CH E R CH E U RS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1

.3 H I S T OI RE E T E V O L U TI O N DE L ’ E N S E I G N E M E N T
AR AB O -I S L AM I Q UE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

I. L A M AH AD R A D U P AY S D E CH UI N G UI T . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

II. L A M E D E RS A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

III. E C OL E S AL -F AL AH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3

I V . L ’I N S TI T U T D E B O U TI L I M I T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3

V. BE N AM E R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4

PAS AS Public – 1er janvier 2022 3

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V I . L ’I N S TI T U T S AO U DI E N E N M AU R I T AN I E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4

V I I . E T AB L I S S E M E N T S D’ E N S E I G N E M E N T AR AB O -
I S L AM I Q U E FO RM E L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4

4 . E S S AI D E TY P OL OG I E D E L ’ OF F RE E D U C ATI V E
AR AB O -I S L AM I Q UE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5

I. DI V E R S I T E ET DI V E RG E N C E S D AN S L ’ O FF R E
E D U C ATI V E AR AB O -I S L AM I Q U E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5

II. DE S C RI P TI O N DE L A T Y P O L O G I E OF FI CI E L L E . . . . . . . . . . 2 5

I I I . T Y P OL OG I E C ON S TR UI T E D AN S L E C AD R E DE C E
PR O J E T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7

5. L ’ OF F RE E D U C AT I V E AR AB O - I S L AM I Q U E . . . . . . . . . . . . . . . . 2 8

I. DE FI N I TI O N S ET C AR AC T E RI S TI Q UE S DE S
DI FF E R E N T E S F O RM E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 8
 L’école coranique : une institution transversale ......................................................... 28
 La mahadra: une institution du passé encore dynamique et crédible................. 29

 L’EAI Formelle .................................................................................................................... 31

II. OF F RE E D U C AT I V E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1
 Les écoles coraniques : une institution transversale .................................................. 32

 La mahadra : une institution du passé encore dynamique et crédible................ 32

o Généralités......................................................................................................................... 33

o Nouakchott et intérieur ................................................................................................... 36

o Les anciennes mahadra ou les mahadras de renommée: objet privilégié de notre

enquête de terrain ..................................................................................................................... 37
o Les mahadras nouvelles .................................................................................................. 39

o Les Mahadras modèles ................................................................................................... 41

o Une offre fluctuante ......................................................................................................... 41

III. OF F RE S DE L ’ E AI F ORM E L L E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2
 Instituts régionaux d’enseignement originel ................................................................ 42

 L’enseignement arabo-islamique supérieur public ................................................... 43

o L’Institut Supérieur d’Etudes et de Recherches Islamiques (ISERI)........................... 43

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o L’Université des Sciences Islamiques d’Aioun ............................................................. 43

 L’enseignement arabo -islamique supérieur priv é : ....................................... 44

o L’Université Moderne de Chinguit ................................................................................. 44

o L’Institut Ibn Abbas ........................................................................................................... 44

o Le Centre de Formation des Oulémas ......................................................................... 44

o L’Université Abdellah Ibn Yasin ...................................................................................... 45

o L’Université Cheikh Mohamed Lamin ach-Chinquiti ................................................. 45

I V . OF F RE S DE L ’ E AI PR O F E S S I O N N E L L E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5
 EAI professionnelle publique (modèle Centre de Formation Professionnelle des
Mahadra) ..................................................................................................................................... 45
 EAI professionnelle privée (Modèle centre Iqra) ........................................................ 46

6. G E N RE E T E D U C AT I ON A R AB O - I S L AM I Q U E . . . . . . . . . . . . . 4 7

I. FE M M E S S AV AN T E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 7

II. E N S E I G N E M E N T D E PR O XI M I TE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 8

III. U N N OM BRE S U P E RI E U R D E FI L L E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 8

I V . L E G E N R E D AN S L ’ E C H A N TI L L O N D E L ’E T U D E
E D U AI M AU RI T AN I E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 9

7. FI N AN CE M E N T D E L ’ E AI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 0

I. FI N AN CE M E N T D’ AP R E S L ’E N Q U E TE E D U AI
M AU RI T AN I E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 0
Type de financement ................................................................................................................ 50
Subventions ............................................................................................................................... 51
Partenariat avec les organismes internationaux.................................................................. 52

Financement de l’EAI d’après la documentation ............................................................... 52

8. AC T E U R S D E L ’E D U C ATI ON AR AB O -I S L AM I Q UE . . . . . . 5 4

I. P OL I TI Q U E S E D U C AT I V E S DE L ’ E T AT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4
Réhabilitation de la culture arabo-islamique ....................................................................... 54

Alphabétisation........................................................................................................................... 55
Arabisation ................................................................................................................................... 56

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II. L E S P AR T E N AI RE S A U DE V E L O P PE M E N T . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7
Partenariat international ........................................................................................................... 57

ONG caritatives islamiques................................................................................................ 58

Enseignants, promoteurs et responsables d’établissements.............................................. 59

9. L E S P U B L I CS DE L ’E D U C A TI ON AR AB O -I S L AM I Q UE . 6 1

I. C AR AC T E RI S TI Q UE S DE S P U BL I CS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1

I I . M OTI V ATI O N S DE L A D E M AN D E S O CI AL E E T
S T R A T E G I E S E D U C A TI V E S D E S F AM I L L E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1

III. AP P R E N AN T S E T S O R T AN T S D E L ’É D U AI : . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2
Les apprenants............................................................................................................................ 62
Les sortants ................................................................................................................................... 63

10 . E D U C ATI O N AR AB O - I S L AM I Q U E E T D YN AM I Q UE S
M ON DI AL E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 4

I. E AI E T R ADI C AL I S AT I O N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 4

I I . R AY O N N E M E N T RE G I ON AL E T I N T E RN A TI ON AL DE
L A M AH AD R A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 5

I I I . L E S E T U DI AN T S E TR AN G E R S D A N S L E S M AH AD R AS
DE M AU RI T AN I E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 5

11 . E F FE TS D E L ’ E D U AI S U R L E S D YN AM I Q U E S
E D U C ATI V E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7

I. L A M AH D R AS E T S E S DE FI S : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7

II. E -L E AR N I N G E T E AI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 8

III. DE B AT S A U T O U R D E L ’E D U AI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 0
Synthèse du Débat dans les réseaux sociaux sur le Précis de Khalil ................................ 70

I V . E AI E V O L U TI O N S OCI AL E / RE C L AS S E M E N T : . . . . . . . . . . . 7 2

C ON CL U S I ON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3

RE FE RE N C E S D U R AP P O R T E D U AI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5

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I. O U V R AG E S : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5

II. AR T I CL E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5

III. E T U DE S E T R AP P O R TS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7

I V . C OL L OQ U E S E T S E M I N AI RE S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 8

V. AR T I CL E S E N L I G N E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 8

AN N E X E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 9

AN N E X E 1. I N V E N T AI R E S D E S S O U R CE S DE D ON N E E S . . . 7 9

AN N E X E 2 : L ’ É D U C AT I ON AR A B O -I S L AM I Q U E D AN S L A
L E G I S L AT I ON E T L A R E G L E M E N T A TI ON S C OL AI R E . . . . . . . . . 8 0
 1/ Fiche d’enquête .......................................................................................................... 81

 2/Guides d’entretien........................................................................................................ 83

o Guide d’entretien Etablissements d’enseignement .................................................. 83

o Guide d’entretien Enseignants, responsables d’établissement, acteurs religieux

(imams, marabouts confrériques, leader d’association, promoteurs d’écoles) ........... 85
o Guide d’entretien Parents et familles ........................................................................... 86

o Guide d’entretien Apprenants et anciens apprenants ............................................ 87

o Guide d’entretien Structures publiques, ONG ............................................................ 88

o Guide d’entretien Chercheurs sur le sujet ................................................................... 89

AN N E X E 4 - R AP P O R T D E S Y N TH E S E D E L ’ AT E L I E R DE
RE S TI T U TI ON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 0

AN N E X E 6 - M E M BRE S D E L ’E Q UI PE D E L ’ E T U D E . . . . . . . . . . . . 9 4

PAS AS Public – 1er janvier 2022 7

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LISTE DES ACRONYMES ET

ABREVIATIONS

DSPC : Direction des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération

EAI : Enseignement Arabo-Islamique

ECPSV : Ecoles Communautaires Propres, Saines et Vertes

EDUAI : Education Arabo-islamique (Projet)

EDUPAT : Education Patrimoine (Bureau d’études mauritanien spécialisé en éducation et pa-

trimoine)

EPT : Enseignement Pour Tous

ISERI : Institut Supérieur d’Etudes et de Recherches Islamiques

MAIEO : Ministère des Affaires Islamique et de l’Enseignement Originel (Mauritanie)

MEFR : Ministère de l’Enseignement Fondamental et de la Réforme

MEN : Ministère de l’Education Nationale

MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

ONS : Office National des Statistiques

PNDSE : Programme National de Développement du Secteur de l’Education

SWEDD : Projet Autonomisation des Femmes et le Dividende Démographique au Sahel

TAWASOUL : Rassemblement National pour la Réforme et le Développement (Parti mauritanien

d’obédience Islamiste)

USIA : Université des Sciences Islamiques d’Aioun

PAS AS Public – 1er janvier 2022 8

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Introduction
Le Cadre d’Action de Jomtien (Pnud, Unesco, Banque Mondiale, 1990) s’est imposé comme
un modèle de développement du secteur de l’éducation. La Déclaration de Jomtien réaf-
firme, dans son préambule, que « l’éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et
hommes, à tout âge et dans le monde entier » d’où le concept de l’Education Pour Tous (EPT).
De plus, la Déclaration stipule que pour « répondre aux besoins éducatifs des groupes qui ne
bénéficient pas de l’enseignement scolaire, il faudra prévoir des stratégies appropriées d’édu-
cation non-formelle » qui supposent une « coordination requise avec d’autres formes d’édu-
cation» et « la nécessité d’un financement suivi et une participation active de la collectivité ».
Dans cette perspective, l’éducation est perçue comme l’un des « objectifs d’un développe-
ment durable » tandis que ses formes anciennes, c’est à dire autres que l’école européenne
moderne, qui a été imposée durant la période coloniale, auront désormais droit de cité. Dès
lors, les États ont cherché à réhabiliter ces formes comme moyens d’alphabétisation et de
scolarisation généralisée, reconnaissant par-là la forte demande sociale dont elles bénéficient.

Ces orientations vers « d’autres formes d’éducation » et des stratégies « d’éducation non-for-
melle » couplées aux impératifs de financement marquent une inflexion vers la fin du mono-
pole de l’école formelle héritée du système occidental comme unique objet des politiques
éducatives aussi bien au sein des Etats que dans les engagements de la communauté inter-
nationale.
Mais au-delà de ces aspects éducatifs, les pays africains- et notamment ceux du Sahel –con-
naissent depuis quelques années une instabilité croissante consécutive, en particulier, à l’ap-
parition de groupes radicaux d’obédience islamiste souvent associés à l’enseignement arabo-
islamique et aux établissements dont la doctrine et les financements proviennent du Moyen
Orient et se positionnent en inadéquation avec les normes traditionnelles locales tout en cons-
tituant des défis pour les pouvoirs publics (Humeau et Roy, 2018).
Parallèlement, des voix dites réformistes se font de plus en plus entendre pour remettre en
question le système éducatif hérité de la colonisation et ébranler ce faisant les assises d’une
élite formée à l’occidentale. On évoque, plus spécialement, le profil du citoyen africain mu-
sulman idéal par opposition à un produit conçu au travers des standards internationaux. Dans
les deux cas de figure, le système éducatif dit moderne est interpelé et remis en cause. Par
conséquent, l’éducation se trouve au cœur de cette dynamique qui est sociétale par excel-
lence et c’est à partir de là qu’on apprécie l’intérêt que représentent dans ce contexte les
« études dédiées aux stratégies éducatives ». En définitive, il est dorénavant admis que seule
une bonne compréhension des formes d’enseignement traditionnel, censées être les sources
nourricières de ces tendances subversives et contestataires, pourrait mener à la conception
de stratégies susceptibles de fournir des solutions à ces problèmes sans oublier l’importance
de cet enseignement comme solution à la croissance démographique que ne peut, en aucun
cas, suivre l’offre d’éducation moderne.

C’est dans ce cadre qu’il est devenu impératif pour les pays du Sahel de documenter à travers
la recherche les dynamiques qui sous-tendent les anciens types d’éducation qui prévalaient
dans ces pays, et plus particulièrement la catégorie arabo-islamique, qui semble la plus active
et la plus pertinente dans un contexte de crise socio-économique où les élites formées à l’oc-
cidentale aussi bien que les chefs de confréries sont secoués par les partisans de l’Islam réfor-
miste. Des recherches ont, certes, abordé la question des réformes en étudiant les écoles co-
raniques et la mendicité ou encore les établissements produits par l’islam réformiste pour voir
de quelles manières elles s’adaptent ou résistent aux transformations des systèmes éducatifs à
l’aune des engagements des organismes onusiens ou connexes (Charlier, 2002 ; Hoechner,

PAS AS Public – 1er janvier 2022 9

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2016 ; Newman, 2016). On a même relevé des initiatives menées par des courants religieux et
des États pour donner corps à « une troisième voie » réconciliant une demande d’éducation
religieuse et un impératif de mise aux standards internationaux (D’Aiglepierre et al, 2017). Mais
ces travaux ont soulevé beaucoup d’interrogations qui imposent à leur tour d’autres formes
d’investigation plus poussée.

C’est dans ce contexte qu’est apparu le programme Education Arabo- Islamique (EDUAI) qui
se propose de contribuer « à la production de connaissances actualisées et pertinentes » sur
la définition même de cette éducation, la réalité de son offre, ses institutions, ses acteurs. Ce
programme vise aussi à documenter les politiques éducatives dans ce secteur et le rôle en son
sein des partenaires internationaux. Il va sans dire que l’impact de cette catégorie d’éduca-
tion sur la société et sur les individus et les tendances qui s’y rattachent demeurent l’aspect
fondamental de cette recherche.
Voici rapidement esquissés les origines de la problématique sur un plan international et les ob-
jectifs de la recherche telle que conçue régionalement au niveau du Sahel ; il devient dès lors
impératif d’évoquer la question au regard du plan local ou national c'est-à-dire la Mauritanie.

La République Islamique de Mauritanie est un pays profondément islamisé dont la société,

quoique pluriethnique et hiérarchisée, est fortement cimentée par cette religion. On observe
toutefois quelques antagonismes d’ordre identitaire entre le groupe arabo-berbère et les com-
munautés négro-africaines1 Pulaar, Soninké et Wolof qui se cristallisent autour de la question
dite nationale qui pourrait se résumer en une revendication de l’arabité, d’une part et de l’afri-
canité ayant pour support linguistique le français, d’autre part.

La seconde caractéristique de ce pays est la présence d’un savoir arabo-musulman produit

de manière « industrielle » par la classe maraboutique au sein des universités nomades appe-
lées mahadra qui ont laissé une marque indélébile dans le paysage socio-culturel du pays.
La mahadra joue, en effet, un rôle scientifique majeur en Mauritanie et jouit d’un statut privilé-
gié dans son héritage culturel. Elle a par conséquent un impact puissant sur la société par les
valeurs qu’elle véhicule, sur la politique par ses incidences et sur l’éducation dont elle déter-
mine les grandes réformes. Elle fait, aujourd’hui, l’objet d’un grand débat intérieur en plus de
sa renommée internationale qui fait la fierté de la Mauritanie et qui lui attire un « tourisme aca-
démique » appréciable.

Ce phénomène culturel rend davantage paradoxal la qualification d’arabo-islamique de l’in-

titulé du projet dans un pays arabe et qui de surcroît a pour titre officiel République Islamique
de Mauritanie.

Contrairement aux autres pays du Sahel, l’enseignement ici est à l’origine véhiculé par l’arabe
et représente un phénomène endogène à l’opposé de la medersa introduite à l’époque co-
loniale.
En effet, la forme d’enseignement traditionnelle caractéristique de la Mauritanie et son institu-
tion éducative emblématique est la mahadra.

Ce type d’école traditionnelle est désigné officiellement par l’expression « at’talîm al-aslî » que
l’on rend en français par enseignement originel et la question qui se pose en Mauritanie con-
cerne l’équivalence entre ses savoirs à forte connotation religieuse et des savoirs plus « sécu-
liers » acquis dans le formel. Le problème devient incontournable avec la volonté des pouvoirs
publics de mettre à contribution les mahadras dans l’effort global de scolarisation et d’alpha-
bétisation (Ould Maouloud, 2018).

1Ce terme est l’appellation consacrée et admise par les intéressés. Elle désigne en Mauritanie les groupes
qui ne parlent pas le dialecte d’origine arabe : le hassaniya.

PAS AS Public – 1er janvier 2022 10

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Cet intérêt pour l’enseignement originel est cependant lourdement entravé par des considé-
rations de paternalisme idéologique et par une inadéquation originelle entre les fondements
et les valeurs de deux contextes idéologiques parallèles et opposés qui semblent difficilement
conciliables.
Pour mieux élucider ces problématiques et en savoir davantage sur l’Enseignement Arabo-
Islamique (EAI) en Mauritanie et pour répondre autant que faire se peut aux questions de la
recherche axées autour de la caractérisation et de la quantification de l’offre éducative, de
ses procédures, de ses acteurs et de leurs profils et références idéologiques,nous proposons
dans le présent rapport, après l’évocation succincte de la méthodologie, d’aborder l’histo-
rique de cet enseignement, sa typologie et ses différentes offres. Dans une seconde partie,
nous traiterons des politiques éducatives en matière d’EAI, des acteurs qui y interagissent et de
leurs profils et références ainsi que son impact régional et international. Le financement et la
question du genre seront traités par la suite avant la clôture du rapport par l’évocation des
dynamiques actuelles et des tendances.

PAS AS Public – 1er janvier 2022 11

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1. METHODOLOGIE

I. Outils mis en œuvre, cibles des enquêtes et travail de terrain

Pour lancer les travaux de recherches du Projet EDUA en Mauritanie, une équipe a été consti-
tuée avec pour critères essentiels la connaissance du milieu de l’éducation et l’expérience en
travaux d’enquête de terrain. C’est ainsi qu’à l’exception de la documentaliste chargée de
l’inventaire, tous les membres de l’équipe appartiennent au secteur de l’éducation tout en
bénéficiant d’une expérience avérée en matière de conduite d’enquête et de recensement
(voir liste des membres de l’équipe et leurs profils en fin de rapport).
Le travail de recherche a été effectivement inauguré à la lumière des directives de l’atelier de
lancement de Dakar par les deux actions stipulées par les TDR du Projet qui ont été enga-
gées simultanément: l’enquête de terrain et l’inventaire.
L’enquête de terrain a pour objectifs de recueillir des données qualitatives sur l’état de l’EAI en
Mauritanie en matière d’offres, de contenus, de méthodologie et d’acteurs mais aussi d’éva-
luer la pertinence des observations premières fondées sur la revue de la littérature.
Il convient de préciser de prime abord que l’EAI en Mauritanie est dominé par la mahadra. Les
écoles coraniques sont considérées comme une forme de préparation aux études et un pas-
sage obligé qui relève parfois du pré-scolaire. Elles sont par conséquent pléthoriques et leur
étude aurait été fastidieuse. Par conséquent nous avons centré les efforts de notre équipe sur
la mahadra qui, aux yeux des mauritaniens, est la seule institution d’enseignement traditionnel
digne d’intérêt. Cette option a été par ailleurs confortée par les limites de temps et de moyens
qu’impose la logistique sans compter le caractère emblématique de cette institution et son
impact passé et actuel sur la vie culturelle du pays.

Les mahadras de Nouakchott étant les plus récentes, et les moins représentatives de ces éta-
blissements, nos enquêtes ont visé principalement les provinces où se trouvent les plus an-
ciennes et les plus emblématiques. Il s’agit de 3 zones du pays considérées comme les ber-
ceaux des plus prestigieuses mahadra du pays:

Au centre :
- Tidjijkja patrie de l’érudit Sidi Abdellah w Hadj Brahim (m. 1818) et fondateur de la mahadra de
Dweyra
- Magta Lahjar, terrain de nomadisation de la célèbre école Al-Kahla wa As-Safra ayant pour
maître Habiboullah Ould Ghadhi (m. 1824).

Au Nord :
- Akjoujt, terroir de la fameuse école de Mohamed w Mohamed Salem (m. 1884)

Au Sud :
- Tiguint, Belgherban, Nebaghiya, al-Balad al-Amin, al-Maimoun, Tendaghmadjik, Tendegsemmi,
Levraywa, Oum al-Qoura (sites des plus anciennes mahadras du pays - voir les dates de création
dans le tableau 1).

En plus de ces provinces, des mahadras ont été visitées dans les 9 arrondissements de Nouak-
chott.

PAS AS Public – 1er janvier 2022 12

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II. Organisation et fonctionnement des équipes pays

Les questionnaires inspirés des guides d’entretien fournis lors de l’atelier de lancement ont été
ainsi administrés après leur traduction en arabe, à un échantillon de 115 enquêtés dont 69 à
Nouakchott, 18 dans la Zone Centre, 15 dans la Zone Nord et 13 dans la zone Sud. Ce nombre
de questionnaire est légèrement supérieur à la centaine convenue lors de l’atelier de lance-
ment de Dakar.

La concentration de la majorité des mauritaniens à Nouakchott explique le nombre élevé

d’enquêtés dans cette ville.

Les enquêteurs ont été subdivisés en 2 groupes : une équipe chargée de Nouakchott et une
seconde qui s’est occupée des missions dans les provinces. A Nouakchott, chaque enquêteur
a été affecté à 2 départements à l’exception d’un élément chargé en plus d’un département
d’organiser des entrevues avec des administrateurs. Les équipes de l’intérieur sont constituées
d’un enquêteur accompagné du coordinateur.

Parallèlement à l’enquête de terrain, une archiviste-documentaliste s’occupait de l’inventaire.

Les zones géographiques concernées par l’enquête de terrain sont :

- à Nouakchott les départements de Tevragh Zeina, Ksar, Teyaret, Dar Naim, Ryad, Toujounine,
Arafat, ElMina, Sebkha.
Ces 2 derniers départements ont été confiés à un enquêteur maîtrisant les langues les plus
parlés dans ces départements que sont le Poular et le Wolof avec pour objectifs d’obtenir un
éclairage sur l’état de l’enseignement arabo-islamique au sein des communautés négro-afri-
caines.

Dans les provinces, les localités suivantes ont été visitées par les missions :
- Zone Sud : Tiguint, Belgherban, Nebaghiya, al-Balad al-Amin, al-Maimoun, Tendaghmadjik, Ten-
degsemmi, Levraywa, Oum al-Qoura
- Zone Nord : Akjoujt
- Zone Centre : Maghta Lahjar et Tidjikja.

Pour compléter les entretiens individuels et diversifier les données, 5 focus groupes ont été or-
ganisés à Nouakchott et dans la Zone Centre.
De plus, les responsables des structures décentralisées du Ministère en charge de l’enseigne-
ment arabo-islamiques ont été interviewés dans les zones Centre et Nord.

III. Données collectées

Notre échantillon a ciblé sur l’ensemble du pays un nombre de 49 mahadras dont les localisa-
tions, les appellations, les dates de fondation et les effectifs sont présentés dans le tableau ci-
dessous.

Tableau 1 : Echantillon des mahadras de l’enquête de terrain : zonage, date de création et

effectifs

Nom de l’établissement Site Date création Effectifs

Taysir Tigent (Z Sud) 1785 400

Oum Al-Qoura Oum Al-Qoura (Z Sud) 1909 74

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Ahil Hwayballa Belgherban (Z Sud) 1894 100

Nabaghiya Nabaghiya (Z Sud) 1669 500

Ahil Tah w Yehdhih Maymoun (Z. Sud) 1877 120

Ahmedou w Mohamedhen Tindyaghmadjik ([Link]) 1945 700

Vall

Ahil Alouma Tindagsammi ([Link]) 1895 50

Ahil Na’ma Lavraywa (Z. Sud) 1927 80

Al-Fakhama Al-Balad AlAmin (Z. Sud) 2017 800

W Handellah Akjoujt (Z. Nord) 2008 25

W Dwad Akjoujt (Z. Nord) 1991 15

W Sidi Mohamed Akjoujt (Z. Nord) 2000 35

Lekra’ M Lahjar (Z. Centre) 2010 30

Dweyra Tidjikja (Z. Centre) 1860 18

W Agra’ Tidjikja (Z. Centre) 2009 55

Al-Awn li atta’lim al-islami T. Zeyna (Nouakchott) 1973 180

Thierno Moussa Ba El Mina (Nouakchott) 1999 60

Cherif Abou Bakry Sow El Mina (Nouakchott) 2011 70

Hamadi Diallo El Mina (Nouakchott) 1990 40

Thierno Abou Sow El Mina (Nouakchott) 1979 50

Modou Diagne El Mina (Nouakchott) 2011 100

Hamet Diaw El Mina (Nouakchott) 1987 65

Alassane Ba Sebkha (Nouakchott) 1985 200

Oustaz Dem Sebkha (Nouakchott) 1998 80

Cheikh Tidjiane Sow Sebkha (Nouakchott) 1994 40

Ousmane Ly Sebkha (Nouakchott) 2000 70

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Thierno Samba Sebkha (Nouakchott) 1975 47

Gora Thiam Sebkha (Nouakchott) 1979 70

Bayt Allah Ryad (Noualchott) 2011 73

Daouda Bocar N’Diaye Ryad (Noualchott) 2016 85

El Hadj Abdullah Ba Ryad (Noualchott) 2009 48

Badr Ksar (Noualchott) 1992 40

Al Fath wa ataysir T. Zeyna (Nouakchott) 2018 50

Al-Riyad T. Zeyna (Nouakchott) 2015 25

Taysir T. Zeyna (Nouakchott) 2010 40

Attaqwa D. Naim (Nouakchott) 2007 07

Al Houda wa alislah D. Naim (Nouakchott) 2005 40

Al Imam al-Chatibi Toujounine (Nouakchott) 2012 100

Al Fath Toujounine (Nouakchott) 2010 46

Al-Itqan Toujounine (Nouakchott) 1975 50

Ahil A’mar w Ethman Teyaret (Nouakchott) 2016 25

Mohamed Limam Teyaret (Nouakchott) 2005 50

Ould Mohamed El Hassan Teyaret (Nouakchott) 2001 55

Erridwan Teyaret (Nouakchott) 2003 45

Omar Mohamed Teyaret (Nouakchott) 2005 30

Ali w Taher Teyaret (Nouakchott) 2007 60

Al-Bir Wa al-Taqwa Arafat (Nouakchott) 2000 20

Al-Bir Wa al-Ikhlas Arafat (Nouakchott) 1996 30

Moussa Ksar (Noualchott) 2000 130

TOTAL DES EFFECTIFS 5123

Source : synthèse enquête de terrain

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Sur 49 mahadras, nous observons un effectif total de 5123. L’échantillon est assez représentatif,
englobant des anciennes et des nouvellesmahadras, des mahadras de l’intérieur d’autres si-
tuées dans des grandes villes comme la mégalopolis de Nouakchott et d’autres encore loca-
lisées dans de petites villes de provinces comme Magta Lahjar.

Les 16 établissements de l’intérieur totalisent 3002 apprenants contre 2121 dans les mahadras
de Nouakchott.

Tableau 2 : Répartition géographique et catégorielle des questionnaires

REGION Départe- Chef Élèves et Parents Cher- ONG, To-

ment d'établis- anciens cheur ADM tal
sement/ élèves
Ensei-
gnant

Nouak-
chott
Ryad 3 3 6

Teyaret 6 1 7

Arafat 2 4 1 7

Dar Naim 2 5 7

Sebkha 6 1 7

El Mina 6 1 7

Toujounine 3 3 1 7

Tevragh
Zayna 4 2 6

Ksar 2 4 9 15

Mederdra

R’kiz
Boutilimitt

Zone Sud Wad Naga 9 4 13

Magta Lah-
jar
Zone
Centre Tidjikja 3 12 2 1 18

Zone Nord Akjoujt 3 3 8 1 15

TOTAL 49 35 16 4 11 115

Source : synthèse enquête de terrain

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La majorité des 115 questionnaires ont été administrés aux cheikhs et enseignants des établis-
sements soit 49 questionnaires. Il y a lieu de noter que les cheikhs des mahadra sont souvent
eux-mêmes les enseignants sauf dans les grandes mahadras et les plus prestigieuses dont les
effectifs exigent plusieurs enseignants ou celles dont le maître est devenu trop âgé pour conti-
nuer l’enseignement comme à Taysir et à Nedbbaghiyya.

Le cumul des questionnaires adressés aux enseignants et étudiants soit 84 sur un total de 115
indique la concentration sur l’institution de la mahadra et sa vie/vue de l’intérieur.
Les parents d’étudiants actuels et anciens ont pour leur part répondu à 16 questionnaires tan-
dis que 4 chercheurs ont été sollicités pour expliquer leurs approches et définir leurs centres
d’intérêt. Par ailleurs, 11 questionnaires ont été administrés à un groupe de personnes comp-
tant des fonctionnaires du MAIEO et du Ministère de l’Education Nationale, ou encore des
agents d’organismes internationaux.

Sur la base des commentaires suscités par le rapport intermédiaire, 3 axes de recherches sup-
plémentaires ont été retenus pour approfondissement, il s’agit des questions du financement,
du genre et de la demande communautaire ou des attentes des parents. 3 enquêteurs ont
été désignés pour étudier ces aspects.
Ces enquêteurs ont agi dans 3 directions :
- Exploitation des résultats de l’enquête de terrain
- Interview de personnes ressource
- Travail de documentation

Les données fournies par ces enquêteurs ont été intégrées aux corps du rapport final.

IV. Les inventaires

Les objectifs de l’inventaire étaient de répertorier les articles publiés sur le sujet, les institutions
et structures concernées par la thématique, les études réalisées et les sources de données
quantitatives.

La recherche documentaire a permis de dresser une bibliographie spécialisée qui a été en

grande partie consultée avec constitution de fiches de notes (voir la bibliographie en fin de
rapport en plus de l’inventaire). Ces lectures ont permis de dégager de grandes probléma-
tiques tournant autour de la thématique centrale ou connexe, représentant, ce faisant, des
éléments d’orientation et d’interrogation pour le travail d’exploitation et de traitement des
données.
L’enseignement arabo-islamique traditionnel, en particulier sa composante mahadra, a cons-
titué un sujet d’étude privilégié chez les chercheurs et les institutions produisant ainsi une litté-
rature consistante.
Dans notre démarche, nous avons privilégié cette forme classique de l’EAI pour deux raisons:
d’abord pour son importance et sa prédominance sur un plan historique et patrimonial mais
aussi par son très fort impact sur le paysage éducatif actuel qui se manifeste soit par l’intermé-
diaire de la subsistance d’entités qui sont les plus crédibles et les plus sollicitées, soit par sa forte
influence sur les programmes des établissements d’enseignement formel.
Les collecte documentaire a donné la moisson suivante :

Tableau 3 : récapitulatif des productions recensées :

N° Type de document Nombre

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1 Ouvrages 15

2 Articles scientifiques 20

3 Thèses 3

4 Mémoires de Maîtrise 35

5 Mémoires professionnels de fin de cycle 21

6 Rapports d’études 8

7 Articles de presse 3

Total 105

L’étude intitulée « cartographie des leaders religieux et des mourchidats appuyant la santé
sexuelle et reproductive en Mauritanie » a permis de se faire une idée sur la répartition géo-
graphique et d’accéder à des données quantitatives relatives aux mahadras de la Zone Est
que les moyens et le temps de l’enquête de terrain n’ont pas permis de visiter.
Par ailleurs, l’audition des enregistrements des cheikhs de mahadras de l’Est du pays conservés
à l’IMRFPC (Institut Mauritanien de Recherches et de Formation en Matière de Patrimoine et
de Culture) ont permis d’élargir notre horizon sur l’état d’évolution de ce genre d’école.
En ce qui concerne les autres catégories d’enseignement arabo-islamique, nous avons princi-
palement fait recours à la littérature et aux services administratifs ainsi qu’aux sources de don-
nées et secondairement aux sites web des établissements. En effet, pour les catégories non
formelles, les principales références sont celles disponibles dans la littérature tandis que les ca-
tégories formelles de l’enseignement arabo-islamique ont parfois leurs propres services de do-
cumentation en plus de sites web sans oublier les annuaires statistiques.
Les statistiques des établissements arabo-islamiques formels sont justement tirées du dernier
Annuaire statistique de l’enseignement supérieur publié par le Ministère de l’Enseignement Su-
périeur et de la Recherche Scientifique en 2017-2018.

Les responsables du Ministère en charge de l’éducation arabo-islamique ont été sollicités pour
apporter des éclairages supplémentaires.

Au niveau du Ministère de l’éducation nationale, il a été fait recours à la Direction des Straté-
gies, de la Programmation et de la Coopération qui centralise les statistiques et la carte sco-
laire. Elle publie l’annuaire des statistiques scolaires dont l’édition 2017-2018 a été mise à con-
tribution dans l’élaboration du présent rapport. La Direction des Projets d’Education et de la
Formation dispose pour sa part d’une documentation sur le Programme National de Dévelop-
pement du Secteur de l’Education (PNDSE) et sur les actions et projets en matière d’EPT.

Les partenaires intervenant dans le domaine ont été répertoriés et la nature de leur contribu-
tion a été définie grâce aux différentes études qu’ils ont commandées ou aux documentations
émanant de leurs services de communication.
Les sites web spécialisés ont été identifiés et visités ; leurs liens figureront dans l’inventaire ainsi
que certaines pages de Face book très actives dans le débat actuel sur les mahadras.

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2. ETAT DES LIEUX DES CONNAISSANCES SUR

L’EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE

I. Revue des études

Les études relatives à l’enseignement traditionnel en Mauritanie signalées permettent de faire

un état des lieux de cette catégorie d’enseignement.

La première étude d’envergure est celle de l’expert français A. Lecourtois qui a réalisé en 1974,
sur commande de l’UNESCO, une consultation publiée plus tard sous le titre « étude expéri-
mentale sur l’enseignement islamique traditionnel en Mauritanie ». Après la définition des im-
pératifs en matière éducative et pédagogique et en tenant compte du contexte d’arabisa-
tion engagé à partir de 1973, Lecourtois recommande la création d’un service de l’éducation
traditionnelle et la fusion des deux systèmes d’enseignement moderne et traditionnel avec une
période de cohabitation réglementée et une intégration à long terme.

Un autre expert, national celui-là, Khalil Nahwi, produira une étude publiée par l’ALESCO en
1987 qui constituera la référence de base de toutes les études futures, il s’agit du monumental
travail intitulé « Bilâd Chinguit : al-Manara wa al-Ribat » (Le pays de Chinguit : le minaret et la
citadelle du djihad) qui tout en soulignant l’avènement exceptionnel de la mahadra en pays
nomade et le rayonnement de son savoir, explore ses caractéristiques, ses méthodes d’ensei-
gnement et ses contenus en plus des conditions de vies des apprenants.

Le Projet Sauvegarde et Valorisation du Patrimoine Mauritanien a publié en 2001 un audit gé-

néral sur l’état de la culture mauritanienne dans une perspective de développement. Cette
étude dirigée par l’anthropologue français P. Bonte dédie un chapitre de 30 pages au secteur
de l’éducation dans lequel elle traite des spécificités de l’enseignement religieux traditionnel,
de sa contribution à l’alphabétisation, de l’articulation enseignement religieux et enseigne-
ment moderneet de la dualité de ses deux ordres.
Dans le sillage des grandes réformes structurelles financées par le FMI, le Plan National de Dé-
veloppement du Secteur de l’Education (PNDSE), soucieux de mettre à contribution l’ensei-
gnement originel pour la réalisation de ses objectifs, commande une étude sur les passerelles
entre les types d’enseignement.

Cette étude sera réalisée en 2005 et ses objectifs spécifiques sont énumérés en introduction
comme suit :
Faire un état des lieux aussi bien sur les aspects caractéristiques de l’enseignement originel
(effectifs, organisation, programmes, durée des apprentissages) que sur les différents modèles
d’intégration des sortants, des contraintes majeures, des différentes expériences d’homologa-
tion et de jumelage. Analyser et porter un jugement général sur les limites et les potentialités
de l’enseignement originel, dégager des axes d’harmonisation entre ce système et le système
formel, analyser les difficultés pédagogiques et matérielles propres à cet ordre d’enseigne-
ment. Elaborer des passerelles et un plan de renforcement à travers la mise en place de ces
passerelles entre l’enseignement originel et l’enseignement formel (Ould Sidya, M.: 2005).

En complément à cette étude, le travail de Mohamed Vall Ould Cheikh intitulé : « Etudes sur
l’opérationnalisation des passerelles de l’enseignement originel et l’enseignement formel en
Mauritanie » est réalisé en 2009. Cette étude est introduite par une contextualisation de l’en-
seignement arabo-islamique dans la région avec une revue rapide des formes régionales
(daara au Sénégal, khalaouiya au Tchad). Ould Cheikh énumère ensuite des recommanda-
tions dont la mise en place d’une commission technique d’« équivalence », la formalisation

PAS AS Public – 1er janvier 2022 19

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des correspondances entre les 2 types d’enseignement par un arrêté conjoint des ministères
de tutelle et l’encouragement de l’enseignement du français en amont pour faciliter le pas-
sage à l’école formelle.

Un recensement général des mosquées et des mahadras a été réalisé en 2009/2010 par le
Ministère des Affaires Islamiques et de l’Enseignement Originel (MAIEO) et sa synthèse a été
publiée en juin 2010. Ce document qui aborde la question des critères de classement et ana-
lyse les données du recensement, demeure à ce jour la référence statistique de base dans
l’attente d’un nouveau recensement qui est en phase de préparation selon le Directeur de la
Coopération au MAIEO2.

En 2012, une thèse de didactique des langues intitulée : « L’enseignement traditionnel en Mau-
ritanie : rôle éducatif et perspective d’évolution » portant sur l’historique et l’état de la ma-
hadra est présentée par Ahmed Ould Moustaph. Cette étude du système éducatif traduit le
rôle de la mahadra dans la conservation de l’identité nationale et examine les politiques me-
nées par le gouvernement. Cette thèse comporte par ailleurs les résultats d’une enquête con-
duite en février 2011 auprès des mahadras et d’autres institutions d’enseignement traditionnel
ciblant les interactions entre tradition et modernité et les langues d’enseignement.
En 2017, l’étude « La dynamique de l’enseignement originel dans le sens de la modernité et de
la protection des enfants » est présentée comme suit :
Après un exposé général sur la Mahadra, un premier axe est consacré à une revue des re-
cherches et études existantes pour mettre à jour leurs conclusions. Un exposé analytique des
interventions de modernisation de cet ordre d’enseignement en Mauritanie et dans certains
pays voisins. Un quatrième axe traite de la perception de l’enseignement originel par les parties
prenantes avant d’explorer les pistes d’une refonte de ce mode d’enseignement originel plus
orienté vers la protection des apprenants et tendant vers plus de modernité et de compatibilité
aux exigences du monde contemporain (Ould Abedel Kader & Ould Abdellah, 2007 : 9-11).

Une étude récente peut être évoquée dans le domaine de la mahadra en cela qu’elle fournit
à son sujet des données quantitatives et géographiques tout en combinant l’intérêt d’impli-
quer- comme notre projet- les pays du Sahel. Elle a été commandée par le projet sur l’Auto-
nomisation des Femmes et le Dividende Démographique au Sahel (SWEDD) et publiée en 2017
sous le titre « cartographie des leaders religieux et des mourchidats appuyant la santé sexuelle
et reproductive en Mauritanie ».

Il s’agit d’une cartographie visant à identifier les acteurs religieux et à mesurer leur influence
au sein de la société puis à répertorier des champions susceptibles d’être des acteurs et des
intermédiaires dans l’appui au programme de Santé Sexuelle et Reproductive en Mauritanie.
Elle cible, en fait, principalement les cheikhs de mahadra.
En octobre 2018, le livre « L’éducation non formelle islamique mahadra de Mauritanie » est
publié par Mohamed Salem Ould Maouloud qui en résume le contenu comme suit:

Ce livre s’intéresse à l’enseignement non formel de type mahadra en Mauritanie. Il passe en

revue les différentes typologies de l’éducation et esquisse l’ébauche d’un modèle de classifi-
cation. Il lie cette discussion avec la place qu’occupe l’enseignement islamique mahadra
dans le système éducatif à la lumière des mutations socio-économiques et éducatives de la
société mauritanienne.
En décembre 2018, le compte rendu d’une étude sur les récits de vie dans les mahadras a été
présenté à un colloque tenu à Dakar sous le titre : « Mahdara, Religiosity, Social Status, and
Modern Education in Mauritania: A Life History ».

2 Entrevue du 25/10/2019 Nouakchott

PAS AS Public – 1er janvier 2022 20

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Durant l’été 2019, les sites d’information de Mauritanie ont publié une série d’articles intitulée :
visions pour la promotion de la mahadra élaboré par Baba Ahmed al-Gasri, superviseur géné-
ral de la mahadra Imam Dar al-Hijra. Dans ces articles, l’auteur traite des sujets de la moderni-
sation des moyens de mémorisation, de l’institutionnalisation, de la complémentarité avec le
système moderne et de certains aspects didactiques.
II. Approches des chercheurs
Les chercheurs abordent le sujet de l’enseignement arabo-islamique sous des angles divers et
à travers des démarches différentes. Ould Enahoui (1987) se focalise sur les aspects culturels
de la mahadra et sa spécificité au sein des écoles des sociétés arabes. Il souligne son statut
privilégié au sein de l’héritage culturel du pays et son rôle dans l’expansion de l’Islam et de ses
enseignements ; la Mauritanie est pour lui, selon les termes même du sous-titre de son ouvrage,
la terre du minaret (al-manara) et de la forteresse/couvent (Ribat). L’aspect de la mission
d’islamisation et par conséquent d’arabisation représente, selon lui, la tâche majeure et sa-
crée qui a été accomplie par les savants du désert.

Par contre, les études menées par des consultants en éducation en 2005 et en 2016 se sont
attachées à souligner les questions didactiques et à traiter de la problématique des passerelles
avec l’enseignement moderne.

Les jeunes chercheurs comme Mint Baba Ahmed et Ould Adou (2017), quant à eux se pen-
chent sur la question du rapport entre la religiosité et l’éducation traditionnelle en évoquant,
entre autres, l’enseignement traditionnel au sein des mahadras confrériques et l’influence des
nouvelles tendances de l’Islam sur les apprenants et les apprentissages.

Ould Cheikh (2009) soulève pour sa part le problème de la « mahdharisation» de la société, il

pense que l’accès des sortants de la mahadra aux différents segments de l’administration et
de l’éducation risque d’annihiler toute forme de modernisation par l’école créant une repro-
duction en vase clos des valeurs traditionnelles véhiculées par l’ancien système éducatif. Ould
Maouloud (2018), de son côté, se focalise sur les aspects pédagogiques et les incidences de
l’enseignement arabo-islamique sur l’EPT et le Long life education.

Plus récemment, Ould Ahmed Salem a engagé une réflexion sur le concept de Chinguit et
l’acception de ce terme au Machreq ainsi que l’image véhiculée au Machreq après l’arrivée
à la fin du XIXème siècle au Hidjaz d’individualités dotées de potentialités cognitives énormes
et qui proviennent toutes des mahadras de Mauritanie.

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3. HISTOIRE ET EVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT

ARABO-ISLAMIQUE

I. La mahadra du pays de Chuinguit

La première forme d’enseignement documentée dans l’aire géographique qui sera la Mauri-
tanie est la mahadra : un complexe d’enseignement qui comprend toutes les étapes de l’édu-
cation arabo-islamique mais qui est couronné par des études approfondies de langue arabe
et de fiqh qui font sa spécificité. Elle devient à partir du grand foisonnement culturel du XVIII ème
siècleune véritable « université nomade ». Cette institution est considérée par beaucoup de
chercheurs comme l’une des particularités de la société mauritanienne, unique entité no-
made savante dans le monde.
A l’origine de la mahadra, la plupart des chercheurs mauritaniens invoquent le Ribat du pré-
dicateur des Almoravides Ibn Yâsin qui aurait établi dans la première moitié du XIème siècle
une sorte de retraite dans laquelle les néophytes auraient reçu les premiers enseignements de
l’Islam. De manière moins anecdotique, on peut avancer que l’introduction de l’Islam au Sa-
hara a été le fait de commerçants qui ont petit à petit contribué à la dissémination du savoir
islamique dont les cités médiévales seront les premiers relais avant de connaître un réel épa-
nouissement au sein des nouvelles villes de Chinguit, Wadan, Walata, et Tichit qui émergent à
partir du XVème siècle. Mais c’est à partir du début du XVIII siècle que le grand épanouisse-
ment culturel de la société nomade s’accompagne de l’émergence des mahadra. Cette ci-
vilisation savante bédouine connaît son apogée durant la moitié du XIX siècle pour amorcer
sa décadence au crépuscule de ce même siècle. C’est en ces temps de grande gloire de la
mahadra que le Machreq découvre les Chanaqita: les originaires de Chinguit, la cité de Mau-
ritanie actuelle dont partaient les pèlerins et dont le nom s’appliqua à tout le pays durant une
longue période. Des savants émérites comme Ould Twayr Ajjanna, Ould Hayballa, Ould Tlamid
ou Ould Val el-Khayr impressionnèrent leurs homologues d’Egypte et du Hidjaz au point que le
pays de Chinguit devint dans l’esprit des orientaux synonyme d’érudition et de génie.
Après le départ des dernières vagues de ces savants pour s’éloigner du pays, « souillé » à leurs
yeux par le colonisateur, la mahadra commença à flancher. Concurrencée par l’école mo-
derne introduite par le colonisateur et fortement secouée par l’abandon du mode de vie no-
made consécutif aux vagues de sécheresse.
II. La Medersa

Parallèlement à l’école coloniale qui apparait en 1904 dans les régions sédentaires riveraines
du fleuve Sénégal, les zones septentrionales de Mauritanie caractérisées par le nomadisme et
une forte aversion pour la culture occidentale, la forme mixte des « medersa » importée de
l’Afrique du Nord est introduite. Pour prendre en compte l’attachement à la culture arabo-
islamique et pour attirer les enfants, la medersa intègre l’enseignement de l’arabe et des
sciences islamiques. Il est significatif à cet égard de signaler que la direction de ces medersas
a été confiée à des Algériens ayant une triple culture arabe, islamique et française, mais c’est
surtout grâce à leur grande érudition en sciences islamiques qu’ils arrivèrent à s’intégrer per-
sonnellement à la société tandis que leurs institutions n’emportèrent pas l’enthousiasme des
populations qui sont demeurées sceptiques ou même franchement hostiles. A la fin des années
1940, aucune de ces écoles n’avait un effectif supérieur à 100 élèves.
Tableau 4: évolution de l’effectif des écoles et des medersas entre 1922 et 1941

Année Nombre de Effectif Nombre d’écoles Effectif

Medersas modernes

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1922 1 12 6 160

1931 1 60 8 439

1936 2 100 10 560

1941 2 125 16 780

Source : Rapport Bonte, 2001

Les autorités coloniales procèderont à la subdivision du territoire entre deux types de scolarisa-
tion, l'un adressé aux populations négro-africaines, considérées comme insuffisamment arabi-
sées et faiblement instruites en matière de sciences religieuses, et le second offert aux popula-
tions maures jugées suffisamment arabisées et détenant une culture religieuse consistante.
III. Ecoles Al-Falah

C’est pourtant au sein des populations négro-africaines que va apparaître un réseau d’écoles
arabo-islamiques fondé par Elhadj Mahmoud Bâ, qui, après des études chez une mahadra du
centre de la Mauritanie, se dirige vers le Hidjaz où il séjourne et d’où il revient en 1940 pour
créer l’école Al-Falah dans son village natal de Djéol. La mission éducative de cet érudit em-
brassa la réforme de l’enseignement avec l’introduction de nouvelles matières et la lutte
contre la mendicité par la création des internats. Son école essaimera vers plusieurs régions de
Mauritanie et débordera même les frontières de la colonie en ayant des ramifications en AOF.
Il ouvre ainsi la première medersa à Kayes au Soudan (Mali) en 1946 mais ses medersas s’im-
plantent aussi au Sénégal et en Guinée et il se verra même octroyer une autorisation de fonder
une école arabo-islamique au Cameroun.
A partir de 1952, El Hadj Mahmoud Bâ commence à envoyer les missions d’étudiants vers al-
Azhar et ses bons rapports avec les universités du Machriq intriguèrent les Français qui l’accu-
sèrent d’ourdir un complot wahhabite et finirent par interdire l’envoi des étudiants d’Al-Falah
à al-Azhar. El Hadj Mahmoud Bâ revient en 1962 en Mauritanie pour assurer la fonction d’Ins-
pecteur Général de l’enseignement arabe en Mauritanie tout en dirigeant ses écoles Al-Falah
qui ne s’éteindront qu’en 1983 cinq ans après sa mort. La volonté des autorités coloniales de
maintenir les sortants des écoles Al-Falah en Mauritanie expliquerait, en partie, la création de
l’Institut de Boutilimit.
IV. L’institut de Boutilimit
En effet, pour remédier au rejet des medersas, les autorités coloniales se résignent à autoriser
la création d’un établissement d’enseignement dont la légitimation est fondée sur les contenus
d’enseignement qui font de cet institut un établissement de hautes études arabo-islamiques
qui de surcroît recrute de brillants cheikhs aux compétences avérées et bien implantés socia-
lement tels que Mohamed Ali Ould Addoud, Mohamed Oud Abou Madyana, Ahmed Ould
Maouloud ou Ishagh Ould Mohamed.
Il s’agit de l’Institut de Boutilimit qui voit le jour au début de la décennie 1950. Dans l’esprit de
son promoteur, Abdellah Ould Cheikh Sidiya, son modèle serait Al-Azhar et il se fixe l’objectif
de créer une grande université capable de moderniser les mahadra et ouverte aux jeunes
musulmans d’Afrique Occidentale Française et des régions voisines. La durée d’études est de
10 ans avec 3 étapes sanctionnées chacune par un diplôme (fondamental, secondaire, supé-
rieur).

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Cet institut a été indéniablement la pépinière qui a formé les premières promotions de cadres
et de fonctionnaires arabisants qui constitueront l’ossature gouvernementale, administrative
et diplomatique de la République naissante.

Notons, pour la petite histoire, que l’imam Mahmoud Dicko, le leader religieux du Mali, a pour-
suivi des études dans cet établissement entre 1970 et 1973.
V. Ben Amer

Parallèlement à la grande activité de l’Institut de Boutilimit, un nouvel établissement d’ensei-

gnement arabo-islamique voit le jour en Mauritanie en 1963, il s’agit des écoles Ben Amer fon-
dées par l’érudit Mohamed Lemine Cheikh. Cette école qui introduit de nouvelles matières
dans le cursus des anciennes mahadra créera des centres sur l’ensemble du territoire maurita-
nien et bénéficiera de soutiens financiers saoudiens et de quelques subventions de l’Etat mau-
ritanien. Les écoles Ben Amer, qui connaissent leur grand essor durant les années 1970, appor-
teront une contribution appréciable à l’enseignement arabo-islamique en Mauritanie et à sa
modernisation et seront à l’origine de la formation de dizaines de cadres compétents à l’ère
de la vague d’arabisation des années 1970. Elles cesseront cependant d’exister bien avant la
disparition de leur promoteur en 2007.
VI. L’Institut Saoudien en Mauritanie

L’institut Saoudien a été fondé en 1979 comme branche de l’Université Islamique Imam Moha-
med Ben Seoud de Ryad dont il dépendait administrativement, financièrement et pédagogi-
quement. Seul un protocole d’accord avec le gouvernement mauritanien exemptait les curri-
cula du rite hanbalite imposé en Arabie Saoudite.

L’Institut assurait tous les niveaux d’enseignement et son entrée était conditionnée par un con-
cours. A sa fermeture, pour des raisons politiques en 2003, il comptait environ 2000 étudiants
dont la moitié était mauritanienne, les autres appartenant à 25 autres nationalités, en majorité
Ouest africaines et maghrébines. Le corps professoral était constitué principalement de Mau-
ritaniens et de Saoudiens. Cet institut, qui était épaulé par le Centre de prédication et d’orien-
tation (Markaz ad-da’wa wa al-Irchad), qui distribuait des imprimés de toute sorte provenant
de l’Arabie Saoudite, a profondément marqué le paysage intellectuel national et même ré-
gional grâce entre autres aux bourses et aux divers avantages qu’il procurait mais aussi au
profond ancrage avec les idées Wahabites qu’il a institué.
VII. Etablissements d’enseignement arabo-islamique formel

Parallèlement à la création de l’Institut Saoudien, l’Institut Supérieur d’Etudes et de Recherches

Islamiques (ISERI) voit le jour en 1979 suite à la visite du roi Faysal d’Arabie Séoudite qui a été
très positivement impressionné par le système d’enseignement traditionnel de Mauritanie. Ce
sera ainsi le premier établissent d’enseignement supérieur (L’Université de Nouakchott sera
créée quelques années plus tard). En 1984 c’est autour de L’Institut Ibn Abbas (Ma’had Ibn
Abbas) de voir le jour dans l’enceinte de la plus vielle mosquée de Nouakchott construite en
1963. En 2006, l’Université Moderne de Chinguit ouvre ses portes comme premier établissement
supérieur privé. Elle est suivie en 2007 par la fondation du Centre de Formation des Oulèmas.
Plus tard, en 2011, le gouvernement mauritanien décide de créer l’Université des Sciences Isla-
miques d’Aioun, à 800 km à l’est de la capitale afin de limiter l’activisme des Islamistes dont
l’ISERI est considéré la forteresse. C’est la même lutte contre l’influence croissante de la mou-
vance islamiste et de ses figures de proue, comme le cheikh Dedew, qui pousse le gouverne-
ment à décider en 2018 la création de la Grande Mahadra Chinguitienne (Al-Mahdhara al-
Chinguitiyya al-Koubra)et la fermeture du Centre de Formation des Ouléms et de l’Université
de Chinguit affiliés tous les deux au cheikh Dedew.

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4. ESSAI DE TYPOLOGIE DE L’OFFRE EDUCATIVE

ARABO-ISLAMIQUE

I. Diversité et divergences dans l’offre éducative arabo-islamique

Selon la définition fournie par Ould Abdel Kader et Ould Abdellahi: « enseignement originel,
enseignement traditionnel et enseignement religieux recouvrent le même concept dans le
contexte mauritanien, celui d’enseignement informel échappant, pour l’essentiel au con-
trôle de l’Etat ». Ces mêmes auteurs distinguent au sein de cet enseignement 2 catégories :

- Un enseignement exclusivement coranique dédié aux enfants de plus de 5 ans mais qui peut
aussi s’adresser à des adolescents et à de jeunes adultes dans sa composante approfondisse-
ment qui va au-delà de la mémorisation.
- Un second niveau qui est la mahadra englobant l’ensemble des sciences arabo-islamiques
et subdivisé en deux degrés de progression

Mais c’est pourtant le second type de cet enseignement traditionnel qui bénéficie du plus
grand crédit auprès de la société traditionnelle et qui est considéré comme l’apprentissage
réel des sciences islamiques et des lettres arabes.
L’école coranique ne serait dans ce cas de figure qu’une étape préparatoire et élémentaire.
En fait, dans l’acception généralement admise, c’est quand on va à la mahadra qu’on com-
mence à étudier. Les études de la mahadra s’échelonnent des textes de base à la profonde
spécialisation dans les branches spécialisées des sciences arabo-islamiques.
II. Description de la typologie officielle

Officiellement, le ministère de l’éducation nationale définit l’enseignement originel comme

suit :

« Système éducatif assurant toutes les étapes de l’éducation, du préscolaire aux études pos-
tuniversitaires, l’enseignement originel est d’abord un phénomène social et culturel authenti-
quement mauritanien. Historiquement, l’enseignement originel a joué un rôle déterminant
dans la propagation de l’islam, de l’enseignement de l’arabe et de l’enracinement civilisa-
tionnel de tout un peuple de sa cohésion et de son unité nationale par le biais des mahadras.
Partie intégrante de la société nomade traditionnelle, la mahadra avait des fonctions aussi
bien idéologiques que culturelles » (Ould Maouloud, 2018 : 93).

L’auteur qui cite « la Revue à mi-parcours de l’éducation pour tous de 1996 » revient à ce
même document pour présenter la classification qu’il fait des catégories d’EAI. Le ministère de
l’éducation établit ainsi le classement suivant sur la base des critères de contenus enseignés :
- Mahadra coranique qui enseigne exclusivement le coran
- Mahadra spécialisée où en plus du coran, au moins une autre matière est enseignée
- Mahadra jami’a où toutes les disciplines sont enseignées

Quoique Breda (2014) fasse référence plutôt à une traditionalist Islamic education, c’est cette
trilogie classificatoire qui a été adoptée dans certaines études et notamment dans les travaux
d’Ould Meyin (2016) et Ould Maouloud (2018). Ould Meyen introduit en plus des contenus les
compétences du maître (cheikh) ; il souligne en particulier la catégorie mahadra jami’a de
type universitaire dont le maître omniscient est connu en Mauritanie par l’expression « mrabit
machchi » (marabout « vas-y ») qui ne renonce à aucun enseignement et à aucune discipline.
C’est, dit-il, ce genre d’érudit qui a donné sa spécificité au pays et qui lui a valu sa grande
notoriété scientifique dans le monde.

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Pour les besoins de son recensement des mosquées et des mahadra de 2009, le MAIEO consi-
dère comme unité de recensement toute école où est fourni un enseignement des sciences
islamiques, abstraction faite de son niveau d’apprentissage, du nombre de ses apprenants,
des contenus enseignés ou des méthodes utilisées. Parallèlement, des critères de sélection ont
été introduits. Ces trois critères de classification sont le niveau scientifique, le nombre des ap-
prenants et l’ancienneté de l’établissement. Sur cette base, trois groupes ont été répertoriés:
Mahadra, écoles coraniques et unités « hors classement ».

Le MAIEO a modifié la typologie par arrêté n° 287 du 9 mars 2015 en désignant 3 catégories de
mahadra:
- Mahdra Jami’a (universitaire)
- Mahdra Mutakhassisa (spécialisée)
- Mahdra Awwaliyya (primaire)

Cet arrêté décrit les normes de chacune de ces catégories dans ses articles 3, 4 et 5. Ainsi la
mahadra Jami’a devrait enseigner toutes les disciplines: le coran et ses sciences, le hadith et
ses concepts, le fiqh et ses fondements, la langue et littérature arabe, la biographie du Pro-
phète etc…

Le Cheikh de cette mahadra doit être un érudit émérite capable d’enseigner toutes les ma-
tières programmées dans cette catégorie. Elle doit compter 60 apprenants au moins, en ma-
jorité adultes, et avoir un bâtiment propre disposant d’un internat.

La mahadra Mutakhassisa spécialisée est celle qui enseigne une discipline particulière comme
l’une des spécialités suivantes : le coran et ses sciences, le hadith et ses concepts, le fiqh et ses
fondements, la langue et la littérature arabe, la Sira du Prophète. Le maître doit avoir la com-
pétence nécessaire pour enseigner sa spécialité et le nombre des apprenants ne doit pas être
inférieur à 40. Elle doit disposer d’un logement pour les études.

La mahadra primaire awwaliyya est celle qui enseigne le Coran et les fondamentaux du fiqh
et de la langue. Son cheikh doit maîtriser la graphie du Coran et les principes du fiqh, de la
langue arabe et de sa grammaire. Le nombre des apprenants ne doit pas être inférieur à 20.
Elle doit disposer d’un logement pour les études.

Il est intéressant qu’après avoir défini ces catégories l’arrêté stipule que « hormis ces formes les
établissements ne sauraient prétendre au titre de mahadra. »
Cet arrêté tranche ainsi une question qui a longtemps constitué une source de grande confu-
sion et d’amalgame dans la relation entre les mahadra et les écoles coraniques. Il est d’ailleurs
significatif que la nomenclature officielle du Ministère distingue la Direction des Mahadra de la
Direction des Ecoles Coraniques.

Il convient de relever que certains chercheurs associent la typologie du MAIEO aux trois ordres
de l’enseignement :jami’a pour le supérieur, Mukhtassa au secondaire et Al-Awwaliyya au fon-
damental tandis que l’école coranique peut être assimilée en particulier dans sa première
phase d’alphabétisation à l’école maternelle et donc au pré-scolaire.

Tableau 5 : Schéma des correspondances entre niveaux d’EAI et d’enseignement séculier:

CATEGORIES d’EAI NIVEAU ENSEIGNEMENT SÉCULAIRE

Mahadra jami’a Université

Mahadra Mukhtassa Secondaire

Awwaliyya Pirmaire

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Kuraniyya Pré scolaire

Notons de manière empirique que la mahadra n’est conçue dans l’esprit des mauritaniens
que dans son acception pluridisciplinaire correspondant à l’étape supérieure de l’instruction
en sciences arabo-islamiques. Pour des raisons normatives évidentes, les chercheurs se sont
pliés à la typologie proposée par le MAIEO.
III. Typologie construite dans le cadre de ce projet

Il est opportun de souligner à ce point la difficulté de qualifier l’EAI dans un pays arabe et
musulman dont le système éducatif officiel comporte lui-même une grande part d’études
arabes et de disciplines islamiques. Pour trouver un moyen d’harmoniser la typologie avec les
autres pays du Sahel, nous tenterons toutefois d’adapter le contexte mauritanien à l’esprit du
projet EDUAI et de respecter sa nomenclature générale.

C’est ainsi qu’en dépit de l’hégémonie de la mahadra et de la prédominance de l’appellation

d’enseignement originel, qui ne renvoie qu’à cette catégorie à l’exclusion de toute autre
forme d’enseignement, la diversité des types d’enseignement arabo-islamique présents effec-
tivement sur le terrain exige une révision de la typologie et une reformulation ne serait que
« pour la cause » de la présente étude.
A cet effet, on peut distinguer dans les formes d’EAI présentes effectivement en Mauritanie
deux grandes catégories composées chacune de plusieurs sous-catégories.

Il y a d’abord la catégorie qu’on pourra qualifier de non formelle en cela qu’elle appartient à
d’anciennes formes précédant l’école moderne et qui s’en distingue par la méthodologie,
l’apprentissage, les moyens didactiques etc… Cet enseignement traditionnel constituant d’un
patrimoine intellectuel ancien se subdivise à son tour en écoles coraniques et mahadra. Par
conséquent la première catégorie que distingue cette étude est la catégorie dite EAI non
formelle qui se compose de :
-Ecoles coraniques
-Mahadras
La seconde catégorie est représentée par les nouveaux établissements qui ont pour cursus un
contenu EAI mais qui ont adopté les nouvelles méthodes, procédés de l’enseignement mo-
derne et qui ne se singularisent ainsi de l’enseignement dit séculier3 que par le contenu de leur
enseignement et le parcours de leurs étudiants qui sont généralement des sortants des ma-
hadras.
Cette catégorie est désignée dans notre étude par EAI formelle qui se compose :
-EAI publique
-EAI privée
-EAI professionnelle
>Publique
>Privée

3Le terme séculier a été préféré au qualificatif « laïc » qui nous semble avoir une connotation quelque
peu excessive ou du moins inappropriée au contexte éducatif mauritanien où l’enseignement dit séculier
englobe des disciplines religieuses (islamiques).

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5. L’OFFRE EDUCATIVE ARABO-ISLAMIQUE

Après une sommaire présentation des diverses formes de l’EAI à travers les ébauches de typo-
logie, il s’agit ici de les caractériser et de les contextualiser dans un premier temps avant de
décrire l’offre tout en essayant autant que faire se peut de la quantifier.
I. Définitions et caractéristiques des différentes formes

 L’école coranique : une institution transversale

Cette catégorie d’enseignement non formel semble avoir la plus grande extension géogra-
phique en terre d’Islam avec de très légères variations d’un pays à un autre y compris dans
son appellation.

A cet ordre on doit nécessairement associer la phase préscolaire de l’enseignement tradition-

nel, sans exclure sa correspondance importante avec le fondamental.4 Il se distingue par une
très grande extension couvrant l’ensemble des zones géographiques du pays mais aussi toutes
les catégories sociales, notamment depuis le grand engouement des classes non marabou-
tiques pour l’enseignement coranique amorcé depuis les années 1980 parallèlement à la
sahwa (éveil) islamique.

Ce type d’enseignement nécessite très peu de moyens matériels. L’apprentissage n’exige, par
exemple, qu’une tablette, une encre à base de charbon de bois et de gomme arabique et
quelques copies du Coran. Le moindre coin de rue ou de chambre est suffisant et peut servir
de lieu d’enseignement. Sur le plan des compétences scientifiques, le maître peut ne pas né-
cessairement être un hafidh, personne qui mémorise le Coran, car il peut utiliser le Livre Saint
pour écrire les versets sur la tablette de son élève.
Les écoles sont souvent couplées à des mosquées ou à des mahadras. Lors de notre enquête,
on a observé que les écoles coraniques étaient souvent des annexes de mahadra, une forme
de passage d’initiation ciblant, en particulier, les enfants mauritaniens et les adolescents et
adultes ressortissants d’Afrique de l’Ouest et aspirant à s’inscrire à la mahadra. C’est par
exemple le cas de la mahadra d’Oum Al-Qoura et de Moussa au Ksar.

L’école coranique a, comme l’ensemble de l’EAI, subi les conséquences de l’urbanisation.

Née dans le milieu communautaire et rural, elle est adaptée aux impératifs de l’anonymat de
la cité et des besoins en constante augmentation de ses enseignants. Etant jusque-là restée
dans une semi-gratuité, elle est désormais payante.
A Nouakchott, par exemple, le maître d’école est rétribué et ses revenus varient grandement
selon les milieux socio-économiques dans lesquels il enseigne. Certains peuvent percevoir en-
viron l’équivalent de 3 euros par enfant dans les quartiers pauvres contre l’équivalent de 50
euros par enfant dans les quartiers riches. Cet enseignement était à l’origine le monopole des
femmes qui supervisaient ainsi les premiers pas scolaires de leurs enfants.

Les écoles coraniques en milieu négro-africain se singularisent par le phénomène de la men-

dicité de leurs élèves. On rencontre ainsi ces Almoudas dans les régions riveraines du fleuve
Sénégal (Trarza, Gorgol, Brakna, Guidimakha), mais aussi dans les quartiers de Nouakchott à
forte prédominance négro-africaine (Sebkha, El-Mina).

4L’enseignement fondamental, dit aussi primaire, est le premier degré de scolarité juste après la mater-
nelle.

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L’école coranique est aujourd’hui l’objet d’un grand intérêt de la part du gouvernement et
des partenaires économiques. L’Etat, n’ayant pas les capacités d’assurer l’instruction présco-
laire, se trouve ainsi secondé par l’EAI qui assure cet encadrement primaire à très faible coût.
L’impact positif de cet enseignement sur les phases ultérieures de l’éducation est éloquent, il
a été ainsi relevé que plus de 80% des étudiants qui accédaient à la première année scolaire
primaire pouvaient aisément lire et écrire (Ould Ahmedou, 1997). Pour leur part, les partenaires
de développement, en particulier l’UNICEF, font de cet enseignement l’un de leurs principaux
interlocuteurs dans leurs programmes d’assistance éducative.

 La mahadra: une institution du passé encore dynamique et crédible

Nous avons déjà signalé la centralité de l’institution de la mahadra au sein de l’EAI justifiant,
ce faisant, sa place hégémonique dans la présente étude.

Il s’agit d’une catégorie d’enseignement spécifique à l’univers nomade saharien mais en plus
du caractère nomade, la mahadra se singularise par la liberté offerte à l’apprenant de choisir
son maître, son école, sa discipline et le niveau d’enseignement ; ce qui lui permet de s’épa-
nouir et représente en soi une responsabilisation encourageante. Parmi ses caractéristiques on
peut citer aussi sa compatibilité avec le milieu nomade et l’environnement local en général
étant un produit endogène. De plus, c’est un enseignement à faible coût en raison du béné-
volat des enseignants et de la rusticité des moyens requis par les étudiants.

L’enseignement est basé sur la mémorisation et son déroulement est codifié en 5 étapes inva-
riables et suivant un ordre immuable. Il s’agit d’écrire le texte à étudier, de le corriger, de le
réciter, de le lire (présenter devant le cheikh) et de le répéter. Pour ceux qui n’ont pas bien
assimilé, des répétiteurs constitués des meilleurs des étudiants, sont disponibles pour les assister.
Avec l’arrivée en masse des étrangers, ces répétiteurs utilisent aujourd’hui des langues non
arabes ; dans la mahadra de Taysir, par exemple, on rencontre des répétiteurs en wolof, pou-
lar, mais aussi en français et en anglais.

L’enseignement se déroule suivant une progression de la plus élémentaire à la plus complexe

des disciplines et des œuvres avec au départ les bases des lectures du Coran, de la grammaire
et les devoirs du croyant avant de passer aux échelons supérieurs avec les grands ouvrages
de fiqh.

Les différentes sciences sont étudiées à travers des textes (ouvrages) faisant office de cursus.
Ainsi, ces ouvrages de référence dans le domaine de l’apprentissage de la langue sont le
recueil des six poètes (diwan ach-chou’ara assitta), les Mou’allaqat (sélections de poèmes de
l’Arabie préislamique) et Lamiyat al-Arab. On arrive par la suite à un autre niveau avec la
Maqsura d’Ibn Durayd, le poème d’Ibn Malik et le Touhfat al-Mamdoud. Pour l’étude de la
grammaire, on commence par al-Jarroumiya pour arriver à Moughni al-Labib ou à al-alviya.
Pour les enseignements de la rhétorique, on commence par le mukhtasar et le nazm de Sidi
Abdoullah ould Hadj Brahim avant d’arriver àOuqoud al-Juman d’al-Souyouti. Dans les
sciences du hadith, le programme comporte le recueil de Al-Arba’in pour passer à Al-‘Oumda
avant de prétendre à l’étude d’al-Mouwatta. En matière de fiqh, les études sont inaugurées
par khalilpour passer à la Risala d’Ibn Abi Zayd et amorcer les ouvrages plus spécialisés comme
la Lamiya de Zaqqâq ou la Touhfa.
Ces ouvrages de référence constituent un corpus de base qui peut mener à des approfondis-
sements d’études avec un ensemble de ramifications, de branches de sciences et de spécia-
lisations par disciplines.
Suivant ces spécialisations, certaines régions de Mauritanie, ont détenu par le passé des voca-
tions par disciplines au point qu’il est généralement admis que les sciences coraniques sont
une spécialité de l’Est tandis que celles de la littérature et de la grammaire sont des spécialités
du Sud-ouest et le fiqh restant une spécificité du Nord.

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Cet enseignement est sanctionné par une sorte de certification appelée ijâza mais c’est la
qualité des études, la renommée de la mahadra qui représentent en soi la réelle évaluation
de l’enseignement qui peut parfois prendre la forme d’un apprentissage à vie avec une ten-
dance à l’encyclopédisme et à l’élitisme. Souvent, l’unique séjour chez un cheikh de renom-
mée suffisait à assurer la notoriété de l’apprenant. Notre enquête a montré que c’est la re-
cherche de recommandation auprès de ces cheikhs prestigieux qui poussent actuellement
des étudiants étrangers à s’inscrire dans leurs mahadras. Ces étudiants font valoir les recom-
mandations et attestations remis par ces cheikhs dans les dossiers de candidature déposés
pour s’inscrire dans les établissements mauritaniens ou à l’extérieur du pays. Les étudiants mau-
ritaniens de niveau supérieur se satisfont généralement de la déclaration orale du nom de leur
maître. La Mauritanie étant un petit pays où l’anonymat est difficile en raison du réseau eth-
nique et tribal, il est facile d’authentifier les prétentions de chacun. La tradition maraboutique
voulait que pour parfaire sa formation, les hommes d’ambition fassent le tour des plus presti-
gieuses mahadra en prenant chez chaque cheikh le meilleur de son enseignement ; c’est ce
qui transparaît toujours à la lecture des biographies des personnalités illustres.

Dans notre enquête, les cheikhs ont déclaré qu’ils ne délivrent les ijaza que de manière excep-
tionnelle et en particulier pour les étrangers. Les étudiants mauritaniens doivent se satisfaire de
la réputation du passage dans ces mahadra prestigieuses. L’appréciation suprême de l’excel-
lence d’un étudiant est de se faire confier les tâches d’enseignement par son maître. La suc-
cession sur les chairs se fait généralement de père en fils (Tindjaghmadjik, Belghraban) ou de
père en neveu (Tindagsammi, Oum al-Qoura) mais elle peut aussi se faire sur la base de la
compétence exceptionnelle d’un étudiant (Al-balad al-Amin).

De plus, la finalité de cet enseignement n’est pas l’obtention d’un diplôme, sa vocation pre-
mière étant morale et spirituelle comme voie d’épanouissement. D’ailleurs, la plupart des ma-
hadra étaient aussi des hadhra, c'est-à-dire des lieux d’éducation soufie dirigés par des
cheikhs ou mouqaddams de confrérie. De nos jours encore, la majorité des maîtres des ma-
hadras de renommée sont aussi des disciples de confréries comme c’est le cas des mahadras
visitées dans la zone Sud de la Mauritanie. Ainsi les cheikhs des mahadras de Tindjaghmadjik,
Belgherban, Tindagsammi, Al-Maymoun et Lavraywa sont affiliés à la confrérie Chadhiliya. Le
maître de la mahadra de Teysir est affilié pour sa part à la confrérie Tijaniya dont l’un des
centres, Nebbaghiya est aussi le site d’une mahadra prestigieuse figurant dans notre échantil-
lon. Quant à la mahadra d’Al-Balad al-Amin, elle représente la hadra du CheikhSidi Mohamed
Ould Cheikh Sidiya dit al-Fakhama, de la confrérie Kadiriya.

Il s’agit en fait d’une entreprise familiale et privée, on donne d’ailleurs souvent à la mahadra
le nom de la famille du cheikh. Cet enseignement était dans le passé spécifique à une classe
sociale dite maraboutique dont les maîtres sont désignés suivant les ethnies par Cheikh,
Thierno, Modi ou Serigne.
Le jeune de cette classe était censé, par son passage à la mahadra, poursuivre la réalisation
d’un idéal social : celui de devenir un gentilhomme, un homme de lettres ou un savant dans
une société qui valorise le savoir, créant ainsi la « noblesse du livre ». Pour prétendre à être un
« vrai fils de Zwaya » (wul zwâya), il faut avoir approfondi ses études dans la mahadra et dispo-
ser d’un haut niveau d’instruction.

L’accès à la mahadra est par ailleurs gratuit et les apprenants sont souvent pris en charge par
le cheikh à l’exception de ceux qui viennent avec leurs propres ressources constituées géné-
ralement de vaches laitières.

Ce système ancien constitué au sein d’une société stratifiée et nomade, a été, comme nous
l’avons décrit dans l’historique, fortement ébranlé d’une part par les changements écolo-
giques qui ont bouleversé son support matériel et d’autre part par les transformations sociales
qui ont occasionné l’émergence de luttes de (re)classement au niveau des groupes de la
société.

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 L’EAI Formelle

A côté des catégories non formelle, l’EAI de Mauritanie compte un certain nombre d’établis-
sements crées à partir de 1979. Ces instituts, universités et autres centres d’enseignement sont
constitués dans l’objectif d’une modernisation de l’enseignement non formel et de sa standar-
disation. Il s’agit d’en conserver le contenu tout en adoptant un habillage moderne et formel.
Ces institutions s’inspirent ainsi dans leur contenu de la mahadra et des sciences qui y étaient
programmées tout en ayant un personnel administratif, un corps professoral, des salles de
classe, des concours d’entrée, des examens et des diplômes, un règlement intérieur, bref une
organisation conventionnelle. Ils sont d’ailleurs toutes placés sous la tutelle d’un département
ministériel qui régit leur enseignement suivant les normes modernes.

Ceci pour la forme, quant au fond et au contenu, on peut par exemple examiner le cas des
programmes de l’ISERI qui est le plus grand de ces établissements avec un effectif supérieur à
2000 étudiants en 2017-2018.
Le programme de licence est composé des sciences coraniques (ouloum al-Quran), des
sciences du hadith (Ouloum al-Hadith), de la littérature et de la grammaire arabe en plus
d’une introduction au fiqh, notamment les modules de la purification (tahara).

En phase de spécialisation, le programme se focalise sur l’Ousoul (fondements) et le fiqh en

profondeur. Or, à y regarder de plus près, ce curricula s’inspire du contenu et de la progression
de l’enseignement de la mahadra. Dans cette comparaison, il est tout aussi significatif que les
ouvrages de la mahadra soient aussi les mêmes qu’enseignent des professeurs qui ont tous été
formés à la mahadra et qui en exploitent la méthodologie principale qui est la mémorisation.
C’est ainsi que des textes extraits des livres enseignés dans les mahadras sont présentés en
cours magistral pour être récités par les étudiants dans un premier temps avant de passer à
leur commentaire par le professeur qui attend lors de l’examen que lui soit restitué soit une
partie du corps du texte soit le commentaire tel qu’il l’a lui-même dicté.
C’est cet environnement où des professeurs qui sont eux-mêmes des sortants de mahadras
encadrent des étudiants venant eux-aussi en majorité de ces établissements qui fait craindre
à certains la reproduction en vase clos du système marqué par la « rumination ». Malgré
l’achèvement de leurs études supérieures en Egypte, au Maroc ou en Arabie Saoudite, cer-
tains professeurs ont été tellement influencés par leur formation dans la mahadra que l’habil-
lage moderne des institutions d’EAI formel comme l’ISERI peut paraître parfois comme un arti-
fice.
II. Offre éducative

L’un des objectifs majeurs du projet EDUAI est de mesurer l’offre de l’éducation arabo-isla-
mique dans les différents pays et d’évaluer, le cas échéant, son apport et son impact dans le
paysage éducatif global. Pour ce faire, les statistiques représentent l’outil privilégié or ces sta-
tistiques sont rares en Mauritanie, ne bénéficient pas de mise à jour et sont de surcroît difficiles
d’accès.

On sait, par exemple, que pour les mahadras et les écoles coraniques, le dernier recensement
date de 2009. Aussi malgré 2 courriers adressés au Ministre de tutelle, notre équipe n’a pas pu
accéder directement aux données, ni bénéficier de la documentation nécessaire. Nous avons
toutefois obtenu par téléphone des estimations d’effectifs actuels des mahadras. Il y a lieu
aussi de rappeler que ces établissements relèvent dans leur majorité du domaine du non for-
mel et du privé et que leurs maîtres se montrent parfois récalcitrants à toute forme d’investiga-
tions ayant développé une sorte de crainte inhibitrice à l’endroit de tout ce qui provient de
l’administration ou de « l’État ».
Face à cette situation, il a fallu recourir aux études élaborées durant les dernières années (Ould
Sidiya, 2005 ; Ould Cheikh, 2009 ; Ould Abdel Kader, 2016), mais aussi à des travaux élaborés

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au profitd’institutions internationales comme l’UNICEF ou l’UNESCO. Par ailleurs, l’enquête de

terrain a apporté des éclairages non négligeables sur des aspects s’apparentant au quanti-
fiable en ciblant autant que possible des données statistiques.

Cette offre d’EAI sera exposée respectivement suivant les 3 catégories ci-dessus caractérisées:
l’école coranique, la mahadra et l’EAI de type formel.

 Les écoles coraniques : une institution transversale

N’ayant pas orienté notre enquête vers les écoles coraniques, nous nous limiterons à quelques
aspects évoqués par les études et rapports consultés pour tenter d’évaluer leur place dans
l’offre d’éducation.

Pour souligner l’importance de cette offre au niveau de l’Afrique Subsaharienne, on peut citer
de prime abord une étude comparative mettant en exergue l’ordre de grandeur de la pro-
portion d’enfants pris en charge exclusivement par les écoles coraniques où la Mauritanie dé-
tient le second score d’importance qui est de 23,1% (D’Aiglepierre et al, 2017).

Il faut, par ailleurs, noter que le recensement de 2009 signale un phénomène qui s’est amplifié
depuis. Il s’agit de la combinaison par les enfants de l’école coranique avec l’école du sys-
tème éducatif formel. Ainsi, sur les 116 932 élèves des écoles coraniques de l’époque, 53 921
fréquentaient parallèlement l’école primaire soit un pourcentage de 46,11%.
C’est désormais une pratique adoptée par la plupart des familles mauritaniennes d’envoyer
leurs enfants simultanément à l’école coranique et à l’école primaire. Cette alternance est de
préférence quotidienne mais elle peut aussi être hebdomadaire (samedi et dimanche) ou sai-
sonnières (petites et grandes vacances scolaires).
Un autre aspect caractéristique de certains quartiers de Nouakchott a fait l’objet d’une étude
citée par le rapport d’Ould Abdellah et Ould Abdel Kader (2016) qui a ciblé un échantillon de
300 élèves des écoles coraniques de Nouakchott. Selon ces auteurs, les principaux résultats de
l’étude sont les suivants:
« (i) les enfants sont âgés de 6 à 11 ans (ii) les almubbé et les marabouts sont tous d’origine
pulaar (iii) sur les 300 élèves, 198 sont de nationalité mauritanienne, 98 sont sénégalais et 4
viennent d’autres pays (iv) parmi leurs parents, 264 sont agriculteurs, éleveurs ou pécheurs(v)
seuls 43 d’entre eux ne résident pas dans leur mahadra, mais chez leurs parents (vi) Parmi les
marabouts,198 ont des liens proches avec leurs élèves (vii) 31 parmi ces derniers mangent une
seule fois par jour alors que 156 mangent les restes de repas dans les restaurants (viii) parmi les
enfants interrogés 277 déclarent qu’ils font la mendicité pour manger ».
Cette étude concerne les enfants des quartiers à prédominance négro-africaine de Nouak-
chott, comme Sebkha, El-Mina qui se singularisent par la présence du phénomène de la men-
dicité des enfants (talibés) et de leur « confiage ».
Cette étude fait ressortir d’autre part la présence d’enfants de nationalités étrangères qui sont
estimés dans le recensement du MAIEO de 2009 à 4 781.

 La mahadra : une institution du passé encore dynamique et crédible

La mahadra se maintient sous des formes diverses et demeure une référence pour toutes les
formes nouvelles d’enseignement originel. Il s’ensuit que le paysage éducatif connaît au-
jourd’hui une cohabitation entre cette ancienne forme, parfois réaménagée et adaptée, sous

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son aspect originel, avec de nouvelles catégories publiques ou privées qui s’en inspirent toutes
cependant.

o Généralités

Nous avons signalé déjà l’évolution irrégulière des effectifs de la mahadra et les soubresauts
qu’elle a subis au temps colonial et aux premières années de l’indépendance sous les coups
de la concurrence de l’école moderne. On remarque cependant depuis quelques années
une inflation dans le nombre des mahadra qui pourrait s’expliquer par les opportunités de fi-
nancements publics et privés dont peuvent bénéficier ces établissements. Ainsi selon le recen-
sement de 2009, 60% des établissements ont été fondés entre 1990 et 2009 dont 902 pour la
seule période de 2007 à 2009.
Au niveau national, les statistiques fournies par le MAIEO indiquent des disparités régionales
mais nous renseignent sur le plan quantitatif global. Ainsi sur un nombre de 6700 mahadras que
compte le pays, le nombre des étudiants est estimé à 237 113.

Tableau 6 / Effectifs des mahadras par région et genre

Wilaya Effectif Garçons Filles

H Charqui 39066 27791 11275

H Gharbi 19836 14218 5618

Assaba 21858 15547 6311

Gorgol 12163 8492 3671

Brakna 20464 13988 5476

Trarza 34640 24196 10444

Adrar 3043 1031 2012

Dakhlit Nouadhibou 7267 4171 3096

Tagant 3707 2893 814

Guidimakha 13012 8515 4497

Tiris Zemmour 2331 1572 759

Inchiri 645 420 225

Nouakchott 59081 40078 19003

Total Wilaya 237113 162912 73201

Source : Estimations Direction des mahadras – MAIEO,2020

Une certaine lisibilité de la place de l’offre éducative peut être obtenue par la comparaison
des données statistiques disponibles avec l’enseignement séculier dont les données figurent

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dans des annuaires régulièrement produits et mis à la disposition du public y compris sur des
sites web (voir l’inventaire).

Etant donné certaines discordances entre un système séculier qui se subdivise en 4 ordres dé-
terminés que sont le préscolaire (jardins d’enfants), le primaire, le secondaire et le supérieur et
l’EAI où on peut délimiter seulement 2 ordres, l’école coranique et la mahadra, nous avons
trouvé que la seule formule pour faire le parallèle entre ces deux systèmes était l’adoption du
critère de l’âge. On admet alors dans cette configuration les correspondances suivantes ba-
sées sur l’âge :

Tableau 7 Répartition par âge des étudiants de l’EAI

Type d’enseignement Tranche d’âge de 6 à 15 Tranche d’âge de plus de 15

ans ans

Non formel Ecole Coranique Mahadra

Nous pouvons dès lors aborder ce parallèle entre l’école coranique et l’école primaire d’une
part et entre la mahadra et les établissements secondaires, d’autre part. Le tableau ci-dessous
illustre ainsi le rapport de l’EAI et de l’enseignement séculier sur un plan global mais aussi sur le
plan des deux ordres. La première comparaison sera faite sur la base du dernier recensement
des mahadras et écoles coraniques de 2009.

Tableau 8 : l’EDUAI en Mauritanie et sa place dans l’éducation en 2009/2010

Niveau d’ensei- Total séculaire Total arabo-isla- Total éducation % arabo-isla-

gnement mique mique du total
éducation

Primaire 513383 116932 630 315 18.55 %

Secondaire 112214 21707 133921

16.2 %

Total 625597 138639 764 236

18.14 %

Sources : Service statistiques, DSPC, MEN – Direction des mahadras, MAIEO,2020

Sur les 764 236 bénéficiant de l’éducation en Mauritanie, les 18,14 % de l’EAI représentent un
taux appréciable d’autant plus que le caractère non formel par excellence de ce genre d’en-
seignement rend difficile la quantification et même la classification de certaines de ses com-
posantes.

C’estainsi que diverses formes d’EAI se déroulent au sein même de la famille. Un ancien ministre
mauritanien, descendant de la lignée d’un illustre cheikh confrérique, écrit dans ses mémoires :
« des miens je ne me souviens plus du tout, sauf de notre grand bonheur et de l’image de piles
de livres toujours à portée de main et sur lesquelles reposaient tous les regards » (A. Kelly, 2020 :
7). En fait chez beaucoup de lettrés on a encore l’habitude d’ouvrir les livres (yavathoulaktoub)
et de discuter des questions de savoir (ichouddou akhbar lagraya) sans aller nécessairement

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dans une mahadra, car la famille et le milieu social offrent déjà suffisamment de connais-
sances.

Mais ce savoir peut se transmettre aussi dans des cercles de prédication où parallèlement à
l’activité proprement religieuse, un certain savoir surtout au niveau du hadith, de l’exégèse du
coran mais aussi de la sira est transmis. La prédication englobe aussi une incitation aux études
et un encadrement d’un public enthousiaste et assoiffé de s’instruire dans une religion jusque-
là ignorée ou négligée. Tous ces contextes d’enseignement sont autant de circonstances re-
belles à l’évaluation et au dénombrement.

La place de l’offre de l’EAI est plus importante dans la tranche d’âge correspondant au pri-
maire et à l’école coranique où elle est de 18,5%. Elle devient moins importante pour la tranche
supérieure à 15 ans où elle passe à 16,2 % de l’offre éducative.
Dix ans après, nous ne disposons pas de statistiques pour les écoles coraniques mais les estima-
tions de l’effectif des mahadras représentent presque la moitié des effectifs (50.03%) de la
tranche supérieure à 15 ans.

Tableau 9: Mahdras et écoles secondaires en Mauritanie 2017/2018

Niveau d’ensei- Total effectifs se- Total effectifs Total des deux % arabo-isla-
gnement condaire mahadra catégories mique du total
éducation

Secondaire 236 775 237 113 473 888 50,03 %

Sources : Service statistiques, DSPC, MEN – Direction des mahadras, MAIEO 2020

Pour être complet par rapport à la quantification de l’offre EAI, on peut introduire le parallèle
entre les effectifs des établissements supérieurs du séculier d’une part et ceux de l’EAI formel
d’autre part. Ainsi, sur un total de 19 844 étudiants représentant les effectifs de l’enseignement
supérieur, les établissements de l’EAI formel en comptent 4517, soit 22,76 %.
Tableau 10 : effectif des étudiants des établissements d’EAI formel

Etablissement Nombre
d’étu-
diants

ISERI (Institut Supérieur d’Etudes et de Recherches Scienti- 2174*

fiques)

UIA (Université Islamique d’Aioun) 764*

IIA (Institut Ibn Abbas) 160**

U.C.M. (Université Moderne de Chinguit) 224*

C.F.O. (Centre der Formation des Oulémas) 200**

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U.A.Y. (Université Abdellah Ibn Yasin) 245*

U.C.M.L.C (Université Cheikh Mohamed Lamin Ach-Chinquiti) 750**

TOTAL 4517

Sources : *Annuaire statistique MESRS 2018- ** enquête de terrain EDUAI Mauritanie

Le tableau ci-dessous donne justement un récapitulatif de ce parallèle entre les deux systèmes
et une synthèse de l’offre globale de l’EAI pour la tranche d’âge de plus de 15 ans.
Tableau 11: Récapitulatif l’EAI en Mauritanie et sa place dans l’éducation en 2017/2018

Niveau d’ensei- Total séculier Total arabo-isla- Total éducation % arabo-isla-

gnement mique mique du total
Par tranche éducation
d’âge

Secondaire 236 775** 237113*** 473888 50,03 %

Supérieur 19 844* 4517* 23611 15,95 %

Total 241630 497499

256 619 48,41 %

Sources : **Service statistiques, DSPC, MEN ***Direction des mahadras, MAIEO *Annuaire ME-
SRS2018

o Nouakchott et intérieur

Mais au-delà de cet état général, on peut observer des différences à une plus petite échelle,
et c’est d’ailleurs là l’un des intérêts des enquêtes. Prenons par exemple, l’échantillon de notre
enquête dont les effectifs sont reportés dans le tableau ci-dessous :

Tableau 12 Effectifs des mahadras de l’échantillon de l’enquête EDUAI Mauritanie

Localisation des Mahadras Nombre de mahadras Effectifs

Nouakchott 34 2121

Provinces 15 3002

Total 49 5123

Source : synthèse enquête de terrain EDUAI Mauritanie

Sur un total de 49 mahadras, notre échantillon compte ainsi 5 123 étudiants dont 3002 étu-
diants dansles 15 établissements de l’intérieur et seulement 2121 dans les 34 mahadras de
Nouakchott. L’échantillon sous cet angle contredit la règle générale qui est le dépeuplement
de l’intérieur du pays à la faveur de la ville de Nouakchott dont la population est estimée
aujourd’hui à environ le 1/3 de la population du pays soit plus de 1 000 000 d’habitants. C’est

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dans cette agglomération où l’on devrait par conséquent enregistrer les plus grands effectifs.
Mais notre échantillon a sciemment ciblé les zones des anciennes mahadras qui ont fait la
renommée du pays et qui accueillent actuellement les plus grandes cohortes d’étrangers. Ce
sont les mahadras dont la date de création est généralement antérieure au XIXème siècle
comme Nabaghiya, Tindagsammi, Al-Maymoun, Tindagsammi, Belgherban (voir supra, Ta-
bleau 3).
Les effectifs des mahadra de l’intérieur connaissent quant à eux des fluctuations saisonnières
relatives soit aux emplois des apprenants, aux examens ou à la période des vacances. Certains
étudiants, en particulier étrangers, vaquent à des activités rémunératrices et prennent congé
des études le temps de « se ressourcer ». Les examens de fin d’année dans des établissements
comme l’ISERI ou l’examen du baccalauréat peuvent aussi occasionner un dépeuplement
temporaire des mahadras.
De plus, les élèves du séculier amorcent depuis quelques années un retour à l’enseignement
des mahadras et profitent des vacances scolaires pour les rejoindre. On assiste par conséquent
à un gonflement des effectifs durant les mois de l’été. Cette tendance est renforcée par le
phénomène de l’abandon définitif de l’école moderne au profit des mahadras qui représente
un développement récent mais de plus en plus important et qui impacte même la démogra-
phie dans certains villages comme Mata Moulana ou Tindjaghmadjik. Ce mouvement de re-
tour aux racines intellectuelles et spirituelles est à mettre en rapport avec un certain échec du
système éducatif et du désarroi qu’il provoque au sein des parents d’élèves qui sont prêts dé-
sormais à s’exiler pour expérimenter l’autre forme d’enseignement mieux enracinée et bénéfi-
ciant de préjugés favorables à la fois au niveau des connaissances mais aussi au niveau du
salut de l’individu, la dimension religieuse étant fondamentale en Mauritanie. L’ampleur de ce
phénomène et les risques de contamination des élèves par de jeunes délinquants de Nouak-
chott a poussé la mahadra de Nabaghiya à interdire son accès aux jeunes élèves en prove-
nance des écoles urbaines.

o Les anciennes mahadra ou les mahadras de renommée: objet privilégié de

notre enquête de terrain

Ces mahadras continuent, grâce à leur notoriété, d’attirer un nombre considérable d’étu-
diants mauritaniens mais aussi étrangers. Les familles des érudits fondateurs tiennent à péren-
niser le type d’enseignement de leurs aïeuls. C’est donc la forme classique des mahadras telle
que décrite dans la littérature du XIXè siècle qui s’inscrit dans un environnement rural et qui se
caractérise par la frugalité et la vie sobre de la campagne. Malgré la sécheresse, ces institu-
tions continuent d’exercer une grande attraction sur les étudiants et occupent ce faisant une
place considérable dans l’offre éducative globale sur le plan quantitatif mais surtout sur le plan
qualitatif.
Ce sont, en effet, des établissements modèles dont les étudiants, après avoir achevés leurs
cursus, tentent d’en reproduire des formes similaires dans les autres régions du pays. Leurs mé-
thodes d’enseignement et leurs contenus séculaires continuent d’attirer des centaines d’étu-
diants venus de Mauritanie et d’ailleurs.

En plus des études proprement dites, il s’agit de lieux d’éducation morale où les maîtres sont
des modèles de conduite ascétique et des érudits hors pairs. Nous avions déjà signalé que ces
mahadras sont souvent des centres confrériques où l’enseignement est couplé avec l’initiation
au soufisme et à la spiritualité. Lorsqu’il ne s’agit pas de se joindre à la confrérie du maître, il
s’agit dans tous les cas de se rapprocher du modèle moral concrétisé par le comportement
du cheikh. Certains de ces maîtres ont versé dans la vie monacale. Deux des derniers exemples
de grands maîtres se sont éteints en 2020 : il s’agit d’al-Hadj Ould Vahfou né en 1913 et Yahya
ould Daddah né en 1936. Tous deux avaient installé leur mahadras en des lieux isolés (Gallaga
pour le premier et Tidoumillin pour le second) afin de se prémunir et de prémunir leurs étudiants

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des tentations de la ville. Ils n’avaient, en particulier, aucun rapport avec les autorités adminis-
tratives et s’abstenaient de tout ce qui pouvait à leurs yeux être douteux sur le plan matériel.
Cheikh Yahya avait même toujours refusé les puits artésiens et les constructions en dur. A l’ex-
ception de Dweyra créée en 1860 dans la cité de Tidjikja, les mahadras anciennes les plus
proches des routes nationales sont celles de Taysir et d’Oum al-Qoura qui sont respectivement
à 3 km et 7 km de la route. Dans tous les villages abritant ces mahadras, l’école moderne est
proscrite. Cet éloignement et cet isolement n’ont pas pour autant diminué les effectifs de ces
mahadras qui continuent d’occuper une place importante dans l’offre éducative en EAI.

Sur le total des 49 établissements de notre échantillon, les 9 mahadras anciennes comptent à
elles seules 2042 sur un total de 5123. Ce sont ces mahadras qui symbolisent l’image que se
font les étrangers de la mahadra de la Mauritanie et qui s’est constituée à travers une littéra-
ture qui prend parfois des formes romantiques ou même idylliques. Or cette image est ampli-
fiée aujourd’hui à travers les réseaux internet ce qui explique, en partie, la grande affluence
des étudiants venus de toutes les régions du monde.
Tableau 13 : Effectif des étudiants des mahadras anciennes de l’échantillon de l’enquête EDUAI

Nom de l’établissement Date de créa- Effectif des étudiants

tion

Nabaghiya 1669 500

Taysir 1785 400

Al-Maymoun 1877 120

Belgherban 1894 100

Tindasammi 1895 50

Dweyra 1760 18

Oum Al-Qoura 1909 74

Lavraywa 1927 80

Tindaghmadjik 1945 700

Total 2042

Source : enquête de terrain EDUAI Mauritanie

La sécheresse et l’urbanisation se sont accompagnées du transfert de certaines anciennes

mahadras dans les villes. Les grandes familles maraboutiques pour sauvegarder leurs mahadras
ont ainsi changé d’adresses. L’un des exemples les plus importants est la mahadra d’Ahil Nay-
nin dans l’arrondissement d’Arafat à Nouakchott. Cette mahadra qui connait une grande af-
fluence est dirigée par un savant de la lignée de la prestigieuse famille d’Ahil Mohamed Ould
Mohamed Salem (m. 1884) qui s’est illustrée dans l’enseignement du Mukhtasarde Khalil au
XIXème siè[Link] renommée de ces établissements leur assure une affluence importante d’une
population estudiantine majoritairement mauritanienne mais aussi maghrébine et africaine
dans des phases de spécialisation avancées.

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Les confréries religieuses mais aussi les grandes familles maraboutiques ont, quant à elles, créé
dans les quartiers de Nouakchott des centres éducatifs et religieux dénommées zawiya. Dans
ces zawiyas, on rencontre à côté de la mosquée et de la bibliothèque une mahadra dont la
chair revient à un érudit de cette communauté. La zawiya est principalement fréquentée par
les disciples de ladite confrérie ou les contribules du fondateur éponyme. On peut ainsi citer la
mahdra de Yabba Ould Mahammadi dans l’arrondissement de Teyaret qui représente la za-
wiya de Cheikh Mohamed El-Mami (m. 1865).

o Les mahadras nouvelles

Les mahadras de moindre importance scientifique s’installent dans les villes et villages comme
une sorte de formalités institutionnelles. Il s’agit généralement d’institutions de forme, dont l’en-
seignant ne dispose que de connaissances sommaires et dont l’objectif est de profiter de cer-
tains avantages matériels liés à l’inscription. Ainsi chaque nouvelle mosquée se voit couplée à
une mahadra et dans les constructions des mosquées il est désormais prévu un local pour la
mahadra dans le plan du bâtiment. A Nouakchott, par exemple, 30% des 559 mosquées sont
couplées à des mahadras selon le recensement de 2009/2010 du MAIEO mais en réalité
chaque quartier bénéficie de cette structure.
La multiplication de ces institutions serait le pendant d’une dévalorisation sur le plan de la qua-
lité. La formation des érudits ne peut plus suivre le rythme d’extension des mosquées. Il importe
de signaler que depuis la fin du siècle dernier, des entrepreneurs locaux s’activent dans une
vague fiévreuse de construction de mosquées financées par des bienfaiteurs du Golfe. Une
étude de 2009 révélait déjà que 62% des mosquées ont été édifiées grâce à ces fonds alors
que le gouvernement n’a construit que 3.3% des mosquées (Ould Mohamed Baba, 2014). Il en
a résulté une inflation sans précédent des mosquées et par voie de conséquence un ratio très
élevé du rapport mosquée/population. Le tableau ci-dessous montre comment cette dyna-
mique s’est enclenchée depuis plusieurs années.
Tableau 14 : Evolution du ratio mosquée/population à Nouakchott

Année Population Mosquée Ratios habitants/

mosquée ?

1962 5 807 2 2 903,50

1972 55 000 8 6 875

1989 620 000 46 13 478,26

2002 633 871 617 1 027,34

2005 743 511 730 1 018,50

2009 879 643 992 886,73

Source : Ould Mohamed Baba (2014)

Cette situation a pour conséquence, au niveau des mahadras, un déficit réel en matière d’en-
cadrement et l’apparition de mahadra qui ne le sont que par le nom, ne répondant à aucun
critère scientifique. Malgré leur appellation et faute de l’encadrement requis, ces mahadras
ne sont en réalité que des écoles coraniques ce qui pose au MAIEO de graves problèmes de

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typologie et soulève de multiples litiges. Certaines de ces mahadras sont cependant littérale-
ment prises d’assaut par des jeunes originaires d’Afrique de l’Ouest désireux d’apprendre le
Coran et d’avoir des rudiments d’enseignement en fiqh tout en bénéficiant d’une prise en
charge et d’un hébergement.
Tableau 15 : Quelques mahadras nouvelles à Nouakchott

Nom de la mahadra Arrondissement Date de créa- Effectif

tion

Al Fath wa ataysir T. Zeyna 2018 50

Al-Riyad T. Zeyna 2015 25

Taysir T. Zeyna 2010 40

Attaqwa D. Naim 2007 07

Al Houda wa alislah D. Naim 2005 40

Al Imam al-Chatibi Toujounine 2012 100

Al Fath Toujounine 2010 46

Ahil A’mar w Ethman Teyaret 2016 25

Mohamed Limam Teyaret 2005 50

Ould Mohamed El Has- Teyaret 2001 55

san

Erridwan Teyaret 2003 45

Omar Mohamed Teyaret 2005 30

Ali w Taher Teyaret 2007 60

Cherif Abou Bakry Sow El Mina 2011 70

Modou Diagne El Mina 2011 100

Ousmane Ly Sebkha 2000 70

Bayt Allah Ryad 2011 73

Daouda Bocar N’Diaye Ryad 2016 85

El Hadj Abdullah Ba Ryad 2009 48

Source: Enquête de terrain équipe EDUAI, Mauritanie

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Notre enquête de terrain a montré que les mahadras situées dans les arrondissements à pré-
dominance négro-africaine se rapprochent de cette catégorie en raison d’une prépondé-
rance de l’enseignement du Coran au détriment des sciences islamiques.

o Les Mahadras modèles

On assiste par ailleurs à la création de nouvelles mahadras dites mahadra modèles qui appa-
raissent dans des poches de pauvreté et qui sont mises en place par le MAIEO dans le cadre
d’une politique de discrimination positive visant à privilégier les zones faiblement couvertes par
l’offre éducative. On en dénombrait au début une soixantaine dans le pays. Le nombre d’ap-
prenants est limité à 30 par mahadra bénéficiant chacun d’une bourse d’études offerte par
la Direction des Mahadras qui les encadre et les inspecte. Leurs enseignants bénéficient pour
leur part d’un salaire équivalent à 250 euros.

A partir de 2020, leur nombre est passé à 100 et le Ministère a entamé un nouveau dispositif
dans lequel il se limitera à fournir les enseignants laissant aux communautés la liberté de recru-
ter les bénéficiaires de l’enseignement. Il est aussi question désormais de faire intervenir la Dé-
légation Générale à la Solidarité Nationale et à la Lutte Contre l'Exclusion (TAAZOUR) pour
pourvoir les motivations des étudiants.

o Une offre fluctuante

Le chiffre modeste de l’EAI tel que révélé dans le recensement de 2009 ne doit pas occulter
l’aspect irrégulier de la progression de cette catégorie d’enseignement. C’est ce qui transpa-
rait du tableau ci-dessous :

Tableau 16 : Evolution des nombres et effectifs des mahadras

An- Ma- Effectif To- Source

née hadra tal

1932 800 Beyries/ Ould Zein

1952 500 Beyries/ Ould Zein

1960 691 5675 Enahoui & Ould Zein

1995 1728 78920 Direction des Mahadra

2001 3098 Sow, A Et al.

2005 2725 BMEO

2020 7618 237113 MAEIO, 2020

Ce tableau ne permet pas d’avoir une progression suivant une logique claire pouvant per-
mettre des projections crédibles. On est en particulier interpelé par la grande régression du
nombre des mahadras en 2005 où on dénombre seulement 2725 après les 3098 recensées en
2001. Ce dernier chiffre peut s’expliquer par la grande vogue des mahadras consécutive à la
campagne d’alphabétisation très active durant la dernière décennie du XX è siècle. Par con-

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traste, l’année 2005 est une année charnière de transition politique où les institutions et l’en-
semble de l’appareil étatique marquent le pas dans l’attente de l’éclaircissement des volontés
des nouvelles autorités politiques.

Toutefois, la tendance à l’augmentation du nombre des mahadras amorcée en 2001, s’accé-

lère à la fin de cette même décennie. Ainsi selon le recensement de 2009, sur les établisse-
ments fondés entre 1990 et 2009, 902 l’ont été pour la seule période 2007 à 2009.

En ce qui concerne notre échantillon, le taux relativement faible des créations après 2000 peut
être expliqué par le fait que notre enquête a délibérément ciblé les plus anciennes mahadras
en province notamment au Sud d’où le nombre de 9 mahadras créées avant 1945.
Quant au rapport nombre de mahadra aux effectifs, Les statistiques du MAIEO montrent que
78 920 étudiants étaient inscrits en 1995 dans seulement 1728 mahadras contre 237 113 en
[Link] observe une prolifération du nombre des mahadras qui peut s’expliquer par les op-
portunités de financement auxquelles donne accès ce genre d’établissements mais aussi les
considérations d’ordre politique qui permettent aux maîtres des mahadras de prétendre à une
représentativité politique ou à une responsabilité associative.
Le tableau ci-dessous montre que le nombre des étudiants inscrits dans les mahadras est ef-
fectivement stationnaire alors que, concomitamment, le nombre de ces établissements est en
constante augmentation.
Tableau17 : évolution des effectifs des mahadras 1996-2001

Année 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Total 78000 74916 77312 77600 78015 78915

Source : Sow, A. et al.

Les dernières estimations du MAIEO indiquent, par contre, un redressement de cette tendance.
On observe, en effet, que sur un nombre de mahadra qui a faiblement augmenté depuis 2010
(6489 à 7618), l’effectif des étudiants est passé pour la même période de 21 707à237113, soit
une multiplication de plus de 10 fois. Si les données sont fiables, seule la grande affluence des
étrangers permet d’expliquer cette explosion relative des effectifs. Notons qu’en plus de la
provenance maghrébine, les arrivées traditionnelles subsaharienne sont renforcées par des
candidats à la migration en Europe qui trouvent dans les écoles coraniques et les mahadra
des grandes villes de Mauritanie des possibilités d’hébergement et de restauration non négli-
geables.
III. Offres de l’EAI Formelle

Les établissements d’EAI formel regroupent 3867 des étudiants sur un total de 19 844 pour l’en-
semble de l’enseignement supérieur soit une proportion de 19.48 %. Pris sous cet angle, l’ensei-
gnement arabo-islamique semble assez consistant et ceci est d’autant plus significatif que la
tendance dans l’enseignement dit originel est à une plus grande spécialisation des études qui
le rend davantage assimilable à l’ordre supérieur de l’enseignement.

 Instituts régionaux d’enseignement originel

5 Conseiller du MIAEO, entrevue du 22/07/2020

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Avant d’évoquer l’enseignement supérieur, il convient de présenter les Instituts assimilables à

l’enseignement secondaire dans les villes de Kiffa, Boutilimit, Nouadhibou et Kaédi. Ces instituts
d’enseignement originel se sont renforcés en 2013 avec 4 autres instituts crées dans les cités
suivantes : Chinguit, Boghé, Bourat et Selibaby.
Conformément aux arrêtés de création, les objectifs de ces instituts sont les suivants :
- Approfondir les connaissances en langue et en chari’a des sortants des mahadras (70 % de l’ho-
raire) ;
- Moderniser les pré-requis des étudiants à travers l’introduction de matières comme les mathé-
matiques et la géographie et des stages en informatique ;
- Enraciner les valeurs susceptibles d’immuniser les apprenants contre l’extrémisme ;
- Créer des passerelles entre l’enseignement des mahadras et l’enseignement formel ;
- Préparer les élèves des mahadra aux examens du Baccalauréat Lettres Originelles.

Il convient de noter le caractère pragmatique de ces établissements qui ont pour finalité de
préparer les étudiants des mahadras à l’examen du baccalauréat afin d’accéder à l’ensei-
gnement supérieur mais surtout l’évocation de la lutte contre l’extrémisme qui marque le con-
texte national et international des lendemains des attaques du 11 septembre 2001.

 L’enseignement arabo-islamique supérieur public

o L’Institut Supérieur d’Etudes et de Recherches Islamiques (ISERI)

L’ISERI (Al-Ma’had al-‘ali li al-dirasat w al-buhouth al-islamiya) a été fondé comme institution
scientifique ouverte aux sortants des mahadra ; il est chargé de procurer un enseignement
arabo-islamique moderne et de l’élaboration d’études en sciences islamiques. L’accès à l’ins-
titut se réalise à travers un concours ouvert aux sortants des mahadras et aux détenteurs du
Baccalauréat Lettres Originelles. L’enseignement se déroule en 4 ans dont 2 en spécialisation
dans l’une des filières que sont : le Fiqh, les fondements du Fiqh, langue arabe, civilisation et
communication, économie islamique, imamat et sermons.

Cet établissement constitue l’une des facettes modernes de la mahadra et a profité de l’ap-
port scientifique et du poids moral des derniers grands érudits du pays. Il a doté le pays durant
les dernières années de grands contingents de qadis, d’imams et de professeurs.
Représentant un foyer de grande activité politique menée par les Islamistes de Mauritanie, il a
subi une tentative de fermeture avortée mais qui finalement a abouti à la création d’une uni-
versité islamique dans l’Est du pays.

o L’Université des Sciences Islamiques d’Aioun

Afin de limiter l’activisme des Islamistes dans la capitale et vu que son centre principal était
l’ISERI, le gouvernement mauritanien décide de créer une Université Islamique d’Aioun (800 km
à l’Est de Nouakchott) et d’arrêter les inscriptions de nouvelles promotions à l’ISERI pour assurer
son extinction. La lutte intense des étudiants de l’ISERI a eu cependant raison de la volonté du
gouvernement mais l’Université des Sciences Islamiques d’Aioun (USIA Jami’at al-Ouloum al-
Islamiya bi La’youn) fut créée par décret n° 112/2011 du 8 mai 2011 comme institution publique
soumise aux lois et règlements de l’enseignement supérieur quoique sous la tutelle du MAIEO.
La mission de l’USIA est ainsi précisée dans l’article 2 de son décret de création:
 Enraciner les valeurs islamiques de tolérance
 Contribuer à la pérennité du rayonnement culturel du pays
 Absorber les sortants des mahadras et les préparer à l’insertion à la vie active
 Promouvoir la recherche en matière de sciences islamiques, de lettres arabes et de disciplines
connexes.

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L’USIA compte les facultés de langue arabe et sciences humaines, des fondements de l’Islam
et de chari’a.

 L’enseignement arabo-islamique supérieur privé :

Bien que l’enseignement supérieur soit relativement récent, les établissements d’enseignement
originel privé ont été les premiers à se développer en raison du grand nombre de compé-
tences en sciences arabo-islamiques et de la demande sociale considérable.

o L’Université Moderne de Chinguit

Créée en décembre 2006, l’Université Moderne de Chinguit (al-Jam’a al-Chinguitiya al-Asriya)

est le premier établissement supérieur privé spécialisé dans les études islamiques. Cette univer-
sité s’est assignée pour objectifs de bâtir sur le socle des sciences arabo-islamiques un renou-
vèlement dans les méthodes et une introduction des langues d’[Link] se déclare par
ailleurs engagée au service de la culture arabo-islamique et de son rayonnement régional et
international.

L’Université Moderne de Chinguit offre l’enseignement dans les départements de Sciences Isla-
miques et langue et littérature arabes. Ses diplômes sont reconnus localement et dans cer-
taines universités du monde arabe. Elle délivre des diplômes de Master dans ces disciplines.
Elle vient d’achever une grande construction non loin du nouveau campus de l’Université de
Nouakchott dans la banlieue Nord-Ouest de Nouakchott.

o L’Institut Ibn Abbas

L’Institut Ibn Abbas (Ma’had Ibn Abbas), jouit d’un statut semi-privé. Il a été crée en 1984 dans
l’enceinte de la plus vielle mosquée de Nouakchott. Cet institut est dirigé par l’érudit Moha-
med Fadel Ould Mohamed Lemine sortant d’une prestigieuse mahadra du Centre du pays.
L’institut est assimilable dans le contenu de son enseignement et la structure de son organi-
gramme à l’ISERI ; c’est un établissement d’enseignement arabo-islamique de haute capacité
en termes d’effectif et de qualité d’enseignement6.

o Le Centre de Formation des Oulémas

En 2007, Mohamed El-Hasen Ould DEDEW a fondé le Centre de Formation des Ou-
lèmas (Markaz takwin al-Oulama) où la durée des études peut atteindre 17 ans.
Dedew pense à travers cet établissement assurer la pérennité d’une race de savant associant
érudition et achèvement moral « oulama rabbaniyyoun » menacée d’extinction. C’est ce qui
explique les règles très sévères d’accès et la combinaison des sciences et de la prédication.

Cet établissement prestigieux est très prisé en raison de la qualité de ses enseignants et de
l’aura de respectabilité de son cheikh tout en drainant par ailleurs de grands fonds financiers
provenant en grande partie des pays du Golfe. Ces moyens financiers importants assurent les
salaires des enseignants tout en permettant la prise en charge des étudiants et autres subven-
tions offrant des motivations supplémentaires pour attirer davantage d’inscrits.

6 Tiyyib ould Sid’Ahmed : Présentation du comité des mahadhirs et des mosquées, document
inédit en possession des auteurs du rapport

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o L’Université Abdellah Ibn Yasin

Le Cheikh Dedew est aussi le principal promoteur de l’université Abdellah Ben Yassin (Jami’a-t
Abdella Ibn Yasin) fondée en 2010. Parmi les Facultés de cette université figurent en bonne
place la charia et les études islamiques. Cette université est l’unique établissement arabo-isla-
mique de Mauritanie qui ne s’inspire pas entièrement de la mahadra. Pour des raisons idéolo-
giques, les curricula en disciplines islamiques prennent un peu de distance par rapport aux
enseignements des Mahadra. Cet établissement relativement récent, quoique profitant de
l’enthousiasme des sympathisants de la mouvance islamiste, ne s’est pas encore taillé une
place importante dans le paysage éducatif et a subi le même sort que le Centre de Formation
des Oulémas et demeure sous scellé dans l’attente des décisions du nouveau gouvernement
installé depuis août 2019.

o L’Université Cheikh Mohamed Lamin ach-Chinquiti

Fondéeen 2010, l’Université Cheikh Mohamed Lamin Al-Chinquiti (jâmi’at cheikh Mohamed
lamin ach-chinquiti) compte trois facultés que sont la faculté de la chari’a comportant les
départements des sciences de la chari’a et le département des fondements du fiqh (al-Ou-
soul) en plus d’une faculté de sciences sociales et d’une faculté de sciences juridiques et éco-
nomiques.
La licence en chari’a est l’une de ses branches les plus dynamiques en plus de la licence en
économie islamique. L’effectif des étudiants de cette université en 2020-2021 est de 800.
IV. Offres de l’EAI Professionnelle

 EAI professionnelle publique (modèle Centre de Formation Professionnelle des Ma-

hadra)

Le Centre de Formation Professionnelle des Mahadras (CFPM) fondé en 1992 se fixe comme
objectifs :
- Assurer des formations au profit des étudiants des mahadra afin de les intégrer dans la vie active ;
- Elaborer des programmes adaptés aux niveaux et aux conditions des étudiants des mahadra ;
- Assurer un soutien et une aide technique pour les cheikhs de mahadra et leurs enseignants ;
- Initier des ateliers d’apprentissage mobiles pour organiser des stages de vulgarisation de certains
métiers dans des mahadra de l’intérieur du pays.

Tableau 18: effectifs par filière des élèves du CFPM durant l’année 2019-2020

Spécialité Garçons Filles Total effectif

Mécanique auto 15 15

Electricité bâtiment 15 15

Menuiserie 25 25

Couture 25 25

Informatique -secrétariat 25 25

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Plomberie 15 15

Total 70 50 120

Source : Surveillance Générale du CFPM

 EAI professionnelle privée (Modèle centre Iqra)

L’institut Iqra est le premier établissement de formation professionnelle en Mauritanie et a bé-

néficié dès sa fondation, à lafin des années 1980, de ressources financières considérables
grâce au soutien de la fondation caritative saoudienne du même nom. Le centre Iqra propose
l’essentiel des spécialités professionnelles requises par le marché local de l’emploi.
L’effectif de cet institutpour l’année 2019-2020 est de 149 étudiants repartis sur 11 spécialités. Il
a formé 1056 étudiants entre 2013 et 2019.

Tableau 19 : Effectifs, nivaux et spécialités du Centre Iqra’ 2019-2020

Filière Di- 1ère année 2ème année Total

plôme
Filles Gar- Filles Gar-
çons çons

Comptabilité BT 20 - 38 - 58

Secrétariat BT 20 - 11 - 31

Mécanique Géné- BT - - - 08 08
rale

Mécanique auto BT - - - 10 10

Electricité indus- BT - - - 09 09
trielle

Soudure métallique BT - - - 12 12

Plomberie CAP - - - 10 10

Froid industriel CAP - - - 11 11

Total 00 40 0 49 60 149

Source : Direction des Etudes Institut Iqra

On observe au niveau de cet institut une présence appréciable de l’effectif des filles 40/149
mais qu’en est-il globalement de l’état de la question du genre dans l’EAI ?

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6. GENRE ET EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE

I. Femmes savantes

Dans un livre publié récemment, l’auteur fournit les biographies d’une quinzaine de femmes
mauritaniennes qui se sont illustrées au XIX et au début du XX siècledans l’enseignement des
différentes branches des sciences arabo-islamiques (Mint Snayd, 2017).

Oum al-Fadli Mint al-Kori W. al-Hachim (m. 1930) a assuré l’enseignement de la mahadra de
Dwayra à partir de 1907. Cette ancienne mahadra a été visitée par l’une des missions EDUAI
Mauritanie à Tidjikja.

En 1952 A. Leriche témoigne : « l’enseignement féminin est toujours en vogue en Mauritanie,

c’est maintenant qu’il périclite comme celui des garçons d’ailleurs » (1952 :975)
Par ailleurs, l’enseignement arabo-islamique dans ses premières phases était presqu’exclusive-
ment du domaine des femmes. La communauté leur confiait ainsi un prolongement « naturel »
de l’éducation de leurs enfants et elles jouissaient pour ce faire d’une autorité morale sur les
apprenants sans oublier qu’il était naturel, en milieu maraboutique tout au moins, que les
femmes soient d’un niveau d’érudition appréciable. Ces femmes s’occupaient ainsi de la
transmission de ce savoir aux enfants. C’est ainsi que parallèlement à l’enseignement du Co-
ran, qui occupait les enfants durant la journée et pendant la plupart des jours de la semaine
et de l’année, les autres parties du temps (nuits, jours fériés) étaient exploitées par les femmes
pour apporter un supplément d’enseignement non formel. Les enfants étaient ainsi assujettis
par les femmes durant la nuit à des exercices de grammaire primaire (tamyiz) et de biographie
du prophète (sira)et de ses compagnons.

Ce sont les femmes qui enseignaient les rudiments des sciences arabo-islamiques tels que les
ouvrages de vulgarisation que sont qurra-t al-absâr, al-ajarroumiya, al-akhdari et Ibn ‘Achir. Ce
sont elles aussi qui supervisaient la mémorisation par les enfants du premier corpus de poésie
arabe anté-islamique (diwân assitti) de plus de 2000 vers. Par ces activités pédagogiques, il
s’avère que les femmes étaient réellement à la base de la préparation des enfants aux études
approfondies dispensées dans les mahadras (Fortier, 1997).
Or avec l’urbanisation, ce rôle des femmes éducatrices savantes et respectées cède la place
à des hommes qui sont des professionnels de l’enseignement coraniques et qui se font respec-
ter au sein de cohortes de toute origine par la coercition.

Pourtant certaines femmes continuent encore d’enseigner à Nouakchott et il est intéressant à

ce sujet d’évoquer l’étude de Breda Frede (2014).
Selon cette étude, 259 sur les 1046 écoles coraniques de Nouakchott soit environ le ¼ sont
dirigées par des femmes (2014 :30). Pour les enseignantes de mahadras, cette proportion n’est
plus que de 9.4 %. Les filles qui étudient dans ces ordres d’enseignement représentent 21% dans
les écoles coraniques contre seulement 6% dans les mahadras. Ces taux descendent vers les
barres de 4 % dans les arrondissements à prédominance négro-africaine. L’enquête de terrain
menée en 2013 par Frede à Nouakchott montre que la plupart des écoles enseignées par les
femmes ont exclusivement des filles comme élèves.
L’auteur relève par ailleurs que le recensement du MAIEO,qui aaccordé un pourcentage de
30 % aux filles, a négligé de nombreux contextes des plus informels où les femmes s’activent
dans l’instruction comme les cercles de prédication des mosquées, l’enseignement privé dans
les maisons, sans oublier les sessions organisées autour de diverses thématiques des sciences
islamiques par les femmes affiliées aux organisations caritatives islamiques (2014 : 29).

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II. Enseignement de proximité

On peut observer, comme pour d’autres formes d’EDUAI, un service « maison » spécialement
dédié aux femmes par lequel des enseignants perçoivent des salaires mensuels conséquent
(100 euros) contre des cours privés de savoirs islamiques aux filles et femmes. Ce phénomène
se développe surtout en milieu aisé de la capitale Nouakchott (Tevragh Zeyna).
L’importance de la proximité est un critère important dans l’éducation des filles et c’est la né-
cessité d’accompagner les filles dans la progression de leur scolarité qui explique, en grande
partie, un exode récent des villes petites et moyennes vers des agglomérations plus impor-
tantes disposant d’enseignement secondaire. Nouakchott, centre des établissements supé-
rieurs,représente l’étape finale de la pérégrination des familles suivant leurs filles dans la pro-
gression de leurs études.
C’est, en fait, en terme de proximité que se pose le problème de l’éducation des filles or à cet
égard, l’EAI devient la panacée quand la famille ne peut pas se déplacer avec ses filles. Elles
sont alors confiées aux écoles coraniques et aux mahadras qui ont l’avantage de la proximité
sans compter que leurs enseignants appartiennent parfois au même milieu social ce qui est un
gage de confiance important dans l’esprit des parents.
III. Un nombre supérieur de filles

Ce phénomène de recours à l’EAI comme forme de substitution à l’enseignement séculier en

milieu rural et semi-rural serait à l’origine de la supériorité numérique des filles dans les effectifs
des établissements à l’école coranique et à la mahadra.

Une étude de l’UNICEF relève ainsi qu’il ya plus de filles que de garçons dans les écoles cora-
niques pour conclure que « les écoles coraniques sont donc un déterminant clé dans l’atteinte
de EPT et pour l’élimination des disparités de genre dans le système éducatif mauritanien ». Ce
jugement est fondé sur les résultats de la recherche action qui souligne que l’intérêt des pa-
rents pour ces établissements est motivé par leur proximité, la sécurité des filles et la connais-
sance des enseignants (Sow et al, 2003).

C’est la même prépondérance de genre qu’observe une enquête effectuée en 2001 par le
Département de l’Alphabétisation et de l’Enseignement Originel (à laquelle on se réfère ici
faute de données plus récentes)où sur les 3098 mahadras totalisant 78915 apprenants 54 %
étaient des filles (voir tableau ci-dessous).

Tableau 20: Evolution de l’effectif des mahadras de 1996 à 2001

Année 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Filles 50432 49919 44068 40352 41504 42614

Garçons 28368 26997 33244 37248 36511 36301

Total 78000 74916 77312 77600 78015 78915

Source : Sow, A. et al. 2009

Notons aussi que sur notre échantillon 2 mahadras de Nouakchott (Al-Fath de Toujounine et
Ryad à Tevragh Zeina) sont dirigées par des cheikhat (enseignantes).

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IV. Le genre dans l’échantillon de l’étude EDUAI Mauritanie

Selon notre enquête de terrain, 18 établissements sont mixtes et sont paradoxalement tous à
l’extérieur de Nouakchott à l’exception d’al-Balad al-Amin. L’absence de familles et le carac-
tère artificiel de ce village crééex-nihilo,une sorte de campus où ne vivent que les étudiants et
leurs enseignants explique peut-être l’exclusivité masculine en ce lieu. Généralement les com-
munautés, y compris au sein des plus prestigieuses et des plus anciennes mahadra, et néces-
sairement les plus conservatrices, disposent d’un espace aménagé pour l’enseignement des
femmes et des jeunes filles. Parfois cet enseignement est dispensé de nuit comme à Belgher-
ban et à Lavraywa. Les cours profitent aussi aux épouses d’étudiants expatriés comme c’est
le cas à Taysir et à Oum al-Qoura où se trouvent des dizaines de couples.
C’est donc à Nouakchott qu’il y a le moins de mixité dans notre échantillon. Sur les 31 non
mixtes, 30 sont à Nouakchott. Ce phénomène peut s’expliquer par la multiplicité des opportu-
nités offertes aux femmes comme l’enseignement à domicile, les conférences dans les mos-
quées et les cercles de prédication. Le phénomène de l’e-learning sur les sites Web à contenus
islamiques prend ici sa plus grande ampleur et fournit un apport à la fois considérable et difficile
à évaluer. De plus, la présence des chaînes satellitaires islamiques contribue grandement à
l’instruction religieuse des femmes au foyer sans oublier la chaîne mauritanienne mahadra qui
diffuse à longueur de journée les conférences et les cours des sommités du savoir arabo-isla-
mique enregistrés dans les studios ou in situ dans leurs mahadras.

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7. FINANCEMENT DE L’EAI

Le financement de l’enseignement arabo-islamique est l’un des aspects problématiques par-

ticulièrement en le considérant sous l’angle de son rapport supposé avec des réseaux oc-
cultes.

Les données statistiques par conséquent sont encore plus rares et leur accès encore plus diffi-
cile du fait de leur « sensibilité ».

Nous exposerons d’abord les résultats de notre enquête avant d’aborder la question telle
qu’elle peut être perçue à travers les rares données disponibles ou les produits de recoupe-
ment d’informations ou de sources indirectes.
I. Financement d’après l’enquête EDUAI Mauritanie
Nos enquêteurs ont reporté qu’ils ont fait face à beaucoup d’inhibitions, de gênes et de silence
en évoquant les aspects financiers.
Dans notre questionnaire 3 questions étaient adressées aux responsables des établissements
par rapport à trois éléments :
- financement,
- subventions
- partenariat.

Type de financement

Pour la première question relative au type de financement, la majorité des établissements

combinent l’autofinancement aux dons des bienfaiteurs.
Signalons de prime abord que l’autofinancement est la forme originelle qui a accompagné
l’avènement de l’enseignement arabo-islamique traditionnel avant que ne s’installe une prise
en charge communautaire codifiée au sein de l’environnement tribal et nomade.
Pourtant Seuls 11 établissements de notre échantillon déclarent bénéficier d’un autofinance-
ment basé fondamentalement sur les droits d’inscriptions et autres contributions des appre-
nants. Un cas particulier est à signaler à al-Balad Al-Amin, où le cheikh garantit une prise en
charge intégrale des étudiants ce qui explique une grande affluence notamment des environs
et des zones pauvres de l’intérieur de la Mauritanie. La localisation de cette mahadra sur la
route nationale n° 2 desservant plus de 8 régions administratives, sur les 12 que compte la Mau-
ritanie,pourrait être une autre explication du nombre singulièrement élevé des effectifs à Al-
Balad al-Amin.
La majorité des mahadras enquêtées, soit 25 sur les 49, combinent l’autofinancement et les
dons des bienfaiteurs. Mais on ne saurait évaluer la part de chacune de ces deux consti-
tuantes. Il semble cependant que le rôle des bienfaiteurs soit primordial eu égard aux faibles
ressources des maîtres et à l’état d’indigence de la plupart des étudiants. Seules les mahadra
de grande renommée accueillent parmi leurs étudiants des personnes ayant des ressources
consistantes. Ces derniers sont parfois des étrangers ou encore des mauritaniens nantis.

Dans notre échantillon, les bienfaiteurs prennent totalement en charge 8 mahadras. Ces ma-
hadras sont principalement situées à Tevragh Zeina et au Ksar, les arrondissements nantis de
Nouakchott. Dans certains quartiers très riches de ces arrondissements, les mahadras semblent
refléter cet état d’opulence de leur environnement urbain. Les mahadras sont par ailleurs cou-
plées aux mosquées ce qui facilite leur accès aux donateurs et permet parfois d’organiser des
collectes, auprès des croyants venus prier, « au profit des étudiants de la mahadra ». Les bien-
faiteurs exigent parfois l’anonymat. Les prises en charge comportent les dépenses d’eau et

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d’électricité mais surtout la nourriture des étudiants et parfois leurs vêtements. Suivant une vielle
tradition de solidarité et de voisinage, les voisins immédiats des mahadras se chargent de leur
approvisionnement en cas de rupture.

Notons qu’à l’occasion de la distribution de lazakat par les particuliers ou de tout autre activité
de bienfaisance, la mahadra et ses élèves « tlâmid al-mahadra » est le lieu privilégié et indiqué
pour venir s’acquitter de son devoir moral et religieux. Ce phénomène représente une source
de revenus non négligeable.
En fin, la prise en charge communautaire qui était la règle et la forme classique, notamment
en milieu rural s’estompe. Ainsi seules 5 mahadras déclarent bénéficier d’un financement com-
munautaire et se trouvent plutôt dans la ville de Nouakchott. Ce type a petit à petit disparu
des zones rurales en raison d’une part de l’appauvrissement des maîtres et d’autre part de la
grande affluence des étrangers dans les mahadras prestigieuses.

Les mahadras à financement communautaire sont ainsi toutes localisées à Nouakchott et ex-
clusivement dans les arrondissements de Sebkha et El Mina. Dans ces zones principalement
peuplées de Soninké et de Poular, les communautés d’émigrés en France ou les ressortissants
des villages du Guidimakha prennent en charge les mahadras et assurent leur subsistance et
leur fonctionnement.
Tableau 21 : Type de financement des mahadras enquêtées

Autofinance- Autofinance- Bienfai- Financement Total

ment ment et bienfai- teurs Communau-
teurs taire

11 25 8 5 49

Source : Enquête de terrain EDUAI Mauritanie

Subventions

L’Etat, par l’entremise du MAIEO offre une subvention aux mahadras suivant des normes édic-
tées par ce ministère et soumise à son évaluation régulière par des visites in situ. Seules 11 ma-
hadras sur les 49 de notre échantillon reconnaissent bénéficier de cette subvention.
Le montant de cette subvention varie de 250 à 400 euros versé mensuellement ou annuelle-
ment selon les cas. Dans une émission diffusée par la Télévision publique Al-Moutritanya en
date du 12 février 2020, le Ministre7a déclaré que 3700 mahadras profitent d’une subvention
annuelle tandis que 241 sont dotées mensuellement. Les mahadras modèles, qui sont au
nombre de 100, reçoivent pour leur part une assistance financière mensuelle.

Cette subvention représente un sujet de controverse et de litiges entre le Ministère et les béné-
ficiaires. Ainsi, ceux qui n’y ont pas accès ou qui ne remplissent pas les critères d’éligibilité la
revendiquent tandis que d’autres prétendent que le Ministère refuse leur reclassement pour
leur interdire l’obtention de la subvention. On soulève, en particulier le cas des « unités hors
catégories » qui ne sont pas éligibles à l’assistance du Ministère alors que « c’est bien au niveau
de ces petites unités que la précarité est la plus grande » (Ould Abdellahi et Ould Abdel Kader,
2016).

7 Enregistrement en possession des auteurs du rapport. Interview avec la Télévision officielle de Mauritanie
« Al-Muritaniyya» diffusée le 148/10/2020.

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Les bénéficiaires, eux-mêmes se plaignent parfois des retards de payement sans oublier que le
ministère peut procéder à l’élimination de la liste des bénéficiaires après une inspection. Par
ailleurs, certains observateurs pensent que c’est l’appât de cette subvention et l’espoir d’ob-
tenir d’autres facilités qui explique la multiplication des mahadras durant les dernières années.

Partenariat avec les organismes internationaux

Les questions relatives au partenariat raisonnaient comme une accusation « d’intelligence

avec l’ennemi » chez la plupart de nos enquêtés qui assimilent cette forme de coopération à
une sorte de trahison. Par conséquent, seuls 2 cheikhs de mahadras ont reconnu avoir con-
tractés un partenariat (voir tableau ci-dessous).

L’un des maîtres de mahadra reconnaît avoir une convention de partenariat avec une ONG
Qatarie, tandis que le second affirme avoir contracté un partenariat avec une ONG locale.
Ces 2 mahadras se trouvent dans la banlieue Sud de Nouakchott, arrondissement de Sebkha.
L’enquêteur signale plusieurs plaintes de maîtres de mahadra ayant été abusés par de pré-
tendus émissaires d’associations caritatives internationales. Cet enquêteur a même été asso-
cié à ce genre de personnes dans certaines mahadras ce qui a beaucoup nui au déroulement
de son enquête.

Financement de l’EAI d’après la documentation

A l’origine, l’enseignement traditionnel en Mauritanie était basé sur le volontariat. La mahadra

est fondée sur la gratuité des enseignements dispensés par le cheikh, même s’il reçoit parfois
des présents de la part d’élèves ou de la part de certains notables. Les étudiants effectuent,
parfois, pour son compte certains travaux: le puisage de l’eau, la garde des animaux, etc. Le
marabout faisait vivre les étudiants selon sa capacité et celle des siens. La plupart des étu-
diants apportaient chacun une ou deux vaches ou chamelles laitières.

La communauté apportait son appui à la mahadra par certains gestes qui visent à améliorer
le quotidien des élèves. L’enseignement en mahadra était basé sur le volontariat du cheikh
et sur les sacrifices consentis par les étudiants dans les conditions difficiles qui sont celles impo-
sées par la vie dans le désert.
Après le séisme de la sécheresse des années 70 et l’exode de la campagne vers la ville, cer-
taines mahadras qui ont survécu ont changé leur mode de fonctionnement.

La ville nécessite de nouvelles charges: le loyer, les factures d’eau et d’électricité, le coût du
transport et des communications, etc…Les élèves sont l’objet des multiples sollicitations impo-
sées par le modèle de la société de consommation des villes qui est loin de la sobriété du
modèle d’origine des mahadras. Pourtant sur l’échantillon de l’étude 2016, 96 mahadras soit
85.7% bénéficiaient encore d’un autofinancement (Ould Abdellahi et Ould Abdel Kader,
2016).
En règle générale cependant, les mahadras et écoles coraniques dans les villes, et singulière-
ment à Nouakchott, commenceront à bénéficier des bienfaiteurs et des initiatives de promet-
teurs publics et privés pour le patronage de ces institutions avec pour principal leitmotiv que
c’est une œuvre pieuse dédiée à la vie de l’au-delà
L’un des grands acteurs locaux dans ce domaine est l’Association Culturelle Islamique de
Mauritanie fondée durant les années 1980 et qui coordonne les donations des bienfaiteurs, les
contributions de ses membres mais aussi de personnes et d’institutions étrangères notamment
du Golfe. Elle dispose de ses propres awqaf dont des zones commerciales cédées par l’Etat.
Les loyers de ces bâtiments servent à payer les maîtres des mahadras et à assurer la prise en
charge de leurs étudiants.

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Plus récemment, c’est l’Association des Imams de Mauritanie qui se charge de ses activités et
de leur coordination avec l’Etat. Elle oriente son action plus spécifiquement vers les quartiers
précaires où elle prend en charge les salaires des imams et maîtres de mahadras de même
que la construction de ces institutions.
Les dons collectés et transmis aux mahadras par cette association peuvent provenir aussi bien
de bienfaiteurs locaux que de bienfaiteurs étrangers.

En fait, à côté de la bienfaisance nationale, on note une autre source de financement repré-
sentée par les organisations caritatives d’obédience islamique et/ou islamiste très actives dans
la construction des mahadras et dans la distribution de dons de diverse nature. Les Etats du
Golfe comme l’Arabie Séoudite ont apporté un soutien considérable au financement de l’EAI
en Mauritanie au point de créer leurs propres établissements.
Après les années de grande libéralité et de coopération entre l’Etat et l’Arabie Séoudite, qui a
généreusement financé de grands projets et joué un rôle majeur dans « les affaires islamiques »,
le gouvernement mauritanien a brutalementinterdit toutes les ONG islamiques en 2003 et
fermé l’Institut Séoudien. Parallèlement, une chasse aux sorcières s’engage contre les Islamistes
du pays. Une campagne similaire semble avoir repris dans le contexte du bras de fer entre le
gouvernement et le Parti islamiste Tawasoul en 2019.
Malgré les mesures gouvernementales pour juguler ou canaliser le flux des financements pro-
venant du Golfe, ces transferts d’argent demeurent importants comme l’affirme Ould
Bah (2009):

« Dans le sillage de la mondialisation « islamique », des réseaux se sont mis en place ces der-
nières décennies pour assurer le passage « licite » de transferts en provenance d’institutions
caritatives et/ou de prêche. Les transactions engagent souvent des montants significatifs. Les
fonds issus des « recyclages licites » des produits financiers engendrés par les dépôts dans les
banques « conventionnelles » mobilisent des ressources considérables, et il semble que la Mau-
ritanie en ait accueilli, en tant que lieu de passage ou en tant que destination finale, une part
non négligeable. »

Toute une « économie pieuse » s’est ainsi constituée autour de cette manne financière : mos-
quées et écoles coraniques en sont la partie la plus visible. Des organisations caritatives se sont
installées pour sa captation et son emploi. Certaines organisations politiques et personnalités
religieuses se réclamant de l’islamisme en ont également profité.
Les réseaux financiers opérant actuellement entre les pays du Golfe et la Mauritanie ont utilisé
des circuits d’échanges qui semblent avoir toujours existé depuis le XVIIIe siècle. Ces circuits se
sont développés sur la base de la pratique religieuse du pèlerinage à La Mecque, de la tradi-
tion de jiwâr, et d’une certaine renommée des savants traditionnels sahariens sans oublier le
rôle de la diaspora mauritanienne au Golfe.

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8. ACTEURS DE L’EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE

I. Politiques éducatives de l’Etat

Au lendemain de l’indépendance, le gouvernement de la République Islamique de Maurita-
nie, en reconnaissant l’Islam comme religion officielle unique de l’Etat et du citoyen, devait
accorder une place de choix à cette religion. Sur le plan des politiques éducatives, cette op-
tion se traduira par la volonté de réhabiliter les valeurs culturelles de l’Islam, d’arabiser l’ensei-
gnement et de fonder l’alphabétisation sur le socle de l’enseignement originel. Parallèlement,
l’Etat a exprimé sa volonté de lancer des réformes visant à mettre en place des passerelles
ente l’enseignement séculier et l’EAI mais il a surtout édicté une série de mesures visant à pri-
vilégier l’intégration des sortants des mahadras aux parcours séculiers et à faciliter leur recru-
tement par la fonction publique. Plus récemment, il a inauguré une politique visant à contrôler
davantage les principaux acteurs que sont les maîtres de mahadras et les imams.

Réhabilitation de la culture arabo-islamique

Dans l’entendement des premiers dirigeants, c’est grâce aux valeurs véhiculées par la ma-
hadra que la société avait survécu à la colonisation sans grands « dégâts intellectuels » ce qui
les amènera à prendre des décisions visant à restaurer cette institution et à profiter de ses out-
puts. Il sera procédé, en particulier, au recrutement de centaines de sortants de ces mahadras
pour répondre aux demandes urgentes de personnel dans les secteurs de l’éducation et de
la justice. Une étape importante sera marquée par la création d’un ministère d’État à l’Orien-
tation islamique en 1974 avant qu’un cadre institutionnel spécifique ne voit le jour en 1987 avec
la création de la Direction des mahadra au sein du Secrétariat d’Etat à l’alphabétisation et à
l’enseignement originel.

Cette direction se voit assigner l’objectif général de développer les mahadras et de les mo-
derniser en veillant à assurer leur complémentarité avec l’enseignement séculier. Pour ce faire,
elle est chargée des tâches de recensement, de subvention mais aussi de la standardisation
en matière de diplômes et d’évaluation. Elle est, parallèlement, chargée de la promotion des
écoles coraniques.
Dans le cadre du PNDSE 2001-2010, le gouvernement s’est fixé pour objectifs de garantir le
fonctionnement de passerelles avec l’enseignement originel et l’éducation non formelle et
d’élaborer une stratégie nationale de promotion de l'enseignement originel et de l’améliora-
tion du rôle des mahadras dans la généralisation de l'éducation de base.
Plusieurs études ont été initiées dans cette perspective mais elles n’ont pas abouti à des ré-
formes réelles de cet ordre d’enseignement qui semble se maintenir dans ses méthodes et
pratiques anciennes.

A défaut du lancement de passerelles réelles entre l’enseignement originel et l’enseignement

séculier, des tentatives ponctuelles sont expérimentées notamment par les partenaires au dé-
veloppement.

Le gouvernement a, par ailleurs, entrepris une série de mesures visant à privilégier les outpouts
de l’EAI. On note ainsi l’équivalence du titre de ‘alim (sing. de ulémas savants) avec le titre de
professeur universitaire qui a grandement aidé à l’intégration des savants émérites au person-
nel enseignant dans les structures modernes les faisant ainsi profiter de ces sommités provenant
des mahadras et ne disposant généralement d’aucun diplôme malgré leur grande érudition.

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La création de la série Lettres Originelles au baccalauréat est une autre mesure visant à per-
mettre aux sortants des mahadras d’intégrer l’enseignement supérieur ou de participer aux
concours des écoles professionnelles, uniques voies d’accès au fonctionnariat.

Il faut aussi citer comme mesure phare l’ouverture d’une station TV dénommée « Al-Mah-
dhara » et entièrement dédiée aux enseignements des mahdhras. En plus de conférences pré-
sentées par d’éminents savants, cette chaîne produit des émissions à travers les visites aux éta-
blissements durant lesquelles des cours sont enregistrés pour être diffusés par cette chaîne qui
détient un grand audimat à la fois national et international.

La création récente de chaires de sciences arabo-islamiques permet aux dires du directeur de

l’information du MAIEO à ses « trésors humains vivants de franchir les frontières à travers les
ondes »8.

On observe de plus en plus une tendance à l’interventionnisme de l’Etat dans le domaine de

l’EAI en raison des risques de radicalisation et du dividende politique de l’exploitation de l’Islam
et de la concurrence sur ce terrain du parti islamiste TAWASOUL et d’ONG caritatives isla-
miques.
Cette tendance se concrétise par l’octroi de subventions, l’encadrement d’associations, le
Ministre en charge de l’enseignement originel disait récemment qu’il s’agit désormais « de
créer de plus en plus de liens avec les (imams) savants »9. Le recrutement en 2020 de 400 muez-
zins et de 400 imamss’inscrit aussi dans cette démarche. Ce sont ces liens qui devraient per-
mettre, selon le Ministre, d’avoir une possibilité légitime d’intervention et d’encadrer les sa-
vants. Cette optique a été récemment expérimentée à travers l’unification des sermons du
vendredi. De plus, le Conseil des Ministres du 17 septembre 2020 a ratifié la création du prix du
Président de la République pour la Mémorisation des textes du curricula des mahadra (al-mou-
toun). Un concours annuel organisé dans toutes les régions du pays aboutira à la sélection de
45 lauréats dont les trois premiers obtiendront, respectivement, l’équivalent de 12 500 euros,
10 000 euros, 7 500 eurostandis que tous les autres bénéficieront de l’équivalent de 750 euros
à titre de gratification10.

Alphabétisation

Le second grand axe de l’intervention de l’Etat dans le domaine de l’EAI est constitué par la
lutte contre l’analphabétisme dans la perspective de la réalisation de l’éducation pour tous
(EPT).

Or, il était bien établi que c’est grâce à l’enseignement originel que le taux d’analphabètes
était faible en Mauritanie par rapport à de nombreux pays africains (Le Courtois, 1979).

Il a été par conséquent adopté par les pouvoirs publics comme moyen d’alphabétisation et
de vulgarisation des apprentissages de base. Il est ainsi significatif que la dénomination même
de la structure gouvernementale chargée de l’alphabétisation a été couplée avec l’ensei-
gnement originel : Secrétariat d’Etat à l’alphabétisation et à l’enseignement originel.

Dans le cadre des programmes de lutte contre la Pauvreté amorcé au milieu des années 1980,
un vaste programme de promotion sociale et de réduction des inégalités est engagé. Il com-
prend la scolarisation universelle et l’alphabétisation globale des adultes et accorde un rôle

8 Interview avec la Télévision officielle de Mauritanie « Al-Muritaniyya » diffusée le 14/10/2020.

9 Entrevue citée ci-dessus.
10 Journal Horizons n° 7867 du 17/09/2020, p. 4.

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important aux mahadras dans l’effort de scolarisation universelle. On retrouve ainsi dans le Pro-
gramme National du Secteur de l’Education (PNDSE) unecomposante « enseignement origi-
nel ».

Il était aussi question de mettre les grandes potentialités de l’enseignement originel au service
de l’alphabétisation. Cette activité est gérée aujourd’hui par une direction Centrale du
MAIEO. Elle bénéficie de l’appui des partenaires au développement comme l’UNICEF et la
Banque Mondiale. La Direction encadre les mahadras qui ont ouvert des classes d’alphabéti-
sation et leur offre des subventions.

Arabisation

Le français en tant que langue d’éducation a dès les premières années de l’indépendance
été perçu comme un obstacle infranchissable qui se dresse devant une majorité de maurita-
niens dont la langue maternelle est un dialecte arabe, le hassaniya et dont la forme d’ensei-
gnement quasi unique jusque-là était la mahadra.

Par conséquent, la Mauritanie s’engage alors dans une politique d’arabisation qui, après des
actions ponctuelles, devient systématique avec la réforme de 1967 mais surtout avec celle de
1973 et ce sont les mahadras qui vont fournir les cohortes d’enseignants avant que leurs élèves
ne partent à l’assaut de l’enseignement séculier au fur et à mesure que progresse l’arabisation.
La dérogation d’auditorat libre et de candidats libres leur ouvre des brèches dans un système
qui leur était jusqu’ici fermé et ils convoitent tour à tour les concours d’entrée en sixième puis
le BEPC avant que le baccalauréat Lettres Originelles (LO) ne leur soit exclusivement dédié à
partir de 1984. Parallèlement, des filières expérimentales arabes ouvertes avec la réforme
achèvent de sortir les premières cohortes. La fonction publique s’arabise de plus en plus grâce
à l’arrivée de ces contingents d’enseignants et d’autres professions tous issus des mahadras.

Cette transhumance de l’EAI vers l’enseignement séculier a amené certains chercheurs à at-
tribuer au système éducatif mauritanien la caractéristique singulière de la « traditionalisation ».
C’est en fait qu’au lieu d’une modernisation de l’école, cette dernière a balancé du côté du
traditionnel parce qu’elle a été investie à la fois par les enseignants de l’EAI mais aussi par ses
étudiants. C’est ce qu’Ould Cheikh (2000) exprime en ces termes: « Cette arabisation con-
sacre, en même temps que la marginalisation progressive des "élites" issues des communautés
négro-africaines, une sorte de "rattrapage" du système public d'éducation par l'organisation
pédagogique des mahâzir, leur personnel, leur programme et leur ethos religieux et hiérar-
chique. L'imprégnation progressive par l'enseignement traditionnel, qui font que l'enseigne-
ment mauritanien d'aujourd'hui produit autrement plus de victimes deruralisées de l'alphabé-
tisation maraboutique que "d'élites"»

Ould Cheikh perçoit l’élite comme une frange de la société ayant acquis un ensemble de
connaissances modernes et surtout faisant montre de rationalisme et d’esprit critique.
Le bilan de l’arabisation du système éducatif national donnait déjà en 1999, un pourcentage
avoisinant les 90 % (voir tableau ci-dessous).

Tableau 28 : Part des effectifs de la filière arabisante par niveau d’enseignement, 1980-1999

Enseignement 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96 1998-99

Primaire - 81,0 - 93,4 97,4

Secondaire ( 1er 35,1 72,4 78,0 87,0 87,5

cycle)

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Secondaire (2ème 28,2 63,8 77,0 81,9 86,0

cycle)

Source : Le système éducatif Mauritanien : Eléments d’analyse pour instruire des politiques nou-
velles (2001)

Cette arabisation a été effectivement vécue par les communautés négro-africaines comme
une tentative de marginalisation qui a créé des frustrations et même de ressentiments occa-
sionnant parfois des heurts. Pour certains militants négro-africains, toute promotion de l’arabe
se ferait au détriment des groupes négro-africains qui ont été les premiers à profiter de l’ensei-
gnement français et de l’accès aux métiers et fonctions qu’il procure. Mais c’est aussi l’arabe
qui favorise, à leur avis, les mauritaniens qui ont le hassaniya comme langue maternelle. Par
contre, la conservation du français serait plus égalitaire car il ne représente la langue mater-
nelle d’aucun mauritanien et garantirait ainsi leur égalité devant l’enseignement.

C’est ce débat autour de l’antagonisme de ces identités que se cristallise la question dite na-
tionale qui se résume en une revendication de l’arabité d’une part et de l’africanité ayant
pour support linguistique le français d’autre part. De l’autre bord, une idée largement parta-
gée, voudrait que les intellectuels non arabisés et instruits en Occident soient généralement
réfractaires à la langue arabe et au conservatisme islamique ce qui facilite l’amalgame avec
la laïcité et l’assujettissement à l’Occident ainsi que la participation aux complots ourdis par
ce dernier contre la communauté musulmane (al-Umma). Ce stéréotype est souvent attribué
aux intellectuels négro-africains qui dénoncent l’arabisation.

Ces enjeux "identitaires" et linguistiques, mobilisant des sentiments communautaires, consti-

tuent un obstacle politique majeur à toute réforme éducative sérieuse. Il n’en demeure pas
moins que la totalité de cette évolution démontre l’intérêt capital de l’EAI et son impact évi-
dent sur l’éducation nationale et ses politiques.
II. Les Partenaires au développement

Partenariat international

Les institutions comme L’UNICEF, l’UNESCO, l’ALESCO, l’ISESCO font de la mahadra un centre
d’intérêt de leurs études et de leurs interventions. De plus, le MAIEO est souvent à l’origine de
commande d’études que ces partenaires se chargent de financer. Ces organismes sont sou-
vent associés aux activités du MAIEO et à la mise en place de plans d’action et de stratégies
ou au lancement d’expériences dans le domaine de l’EAI.

On peut, à titre d’exemple, noter le projet de l’UNICEF en matière d’écoles coraniques et d’en-
seignement originel visant à améliorer l’accès et la qualité de l’éducation de base dans 4
Régions (Assaba, Brakna, Gorgol et Guidimakha) et adaptant le concept d’Écoles Commu-
nautaires Propres Saines et Vertes ECPSV aux mahadras. Ce projet a bénéficié à 500 écoles
modernes et mahadras. 102 mahadras ont pu profiter d’équipement et 164 se sont jumelées
avec des écoles primaires ce qui a abouti à des échanges fructueux et donné de bons résul-
tats pour les deux types d’institution (Sow et al, 2003).

De même, au cours de la période 2014 à 2018, le projet pilote de l’UNICEF introduisant l’édu-
cation formelle dans 23 mahadras a permis d’intégrer à leurs programmes les mathématiques
et les sciences naturelles et de former 200 des enseignants des mahadras dans l’enseignement
de ces disciplines selon le rapport d’évaluation sommative de 2018.

Tout récemment, l’OIM/ONU MIGRATION a fait le bilan d’une coopération inaugurée en 2016
avec l’association des Oulémas de Mauritanie pour coordonner les activités au sein des
« écoles coraniques dirigées par des cheikhs membres de l’association ».

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Ce partenariat vise à améliorer les conditions de vie des enfants migrants résidant dans ces
mahadras et à créer pour les élèves migrants des passerelles entre l’éducation traditionnelle
et la vie adulte.

Dans le cadre de ce projet, plus de 1100 enfants migrants et mauritaniens reçoivent une assis-
tance régulière alimentaire et non alimentaire et ont accès à une assistance ainsi qu’à des
facilités d’insertion sociale.

ONG caritatives islamiques

Après avoir dominé la scène depuis 1979, les organisations caritatives islamiques ont été inter-
dites en 2003. Il n’en a subsisté que la Jamiyat al-awn al-mubachir, une organisation kowei-
tienne qui fournit des aides ponctuelles mais consistantes aux maîtres de mahadra. L’aide des
pays du golfe a cependant continué grâce à des intermédiaires mauritaniens qui s’occupent
de la captation des financements et de leur dispatching local. Leur intervention est essentiel-
lement centrée sur la construction des mosquées ayant des mahadras en annexe.

Ces fonds peuvent aussi être orientés vers l’approvisionnement des mahadras en denrées ali-
mentaires. Dans la zone sud, par exemple, on peut citer Jamiyat Tayba qui s’active dans la
construction des mosquées et des mahadra. Les organisations caritatives considérées comme
des émanations du parti islamiste Tawasoul comme al-Moustaqbal, al-khiyar, Yadan bi yad ont
fait montre d’un grand dynamisme dans l’action caritative avant d’être interdites.

Moins politisé et évitant l’affrontement avec le gouvernement, le comité mosquée et mahadra

demeure l’un des acteurs principaux dans le domaine de l’EAI. Ce comité a été fondé à la fin
des années 1970 et regroupait dans un premier temps des bienfaiteurs composés d’érudits
traditionnels et d’hommes d’affaires inaugurant ainsi le volontariat islamique. Le comité s’ap-
pliqua à soutenir les maîtres des mahadras par des salaires et en prenant en charge leurs étu-
diants. Il s’engageait à doter chaque mosquée d’une mahadra en œuvrant à ce que l’imam
soit aussi le maître de la mahadra.
Ce comité qui n’a jamais connu de dissensionsavec le gouvernement a pu obtenir de ce der-
nier des parcelles qu’il aménagea, créant ainsi des sortes de waqf et des sources de revenus
indispensables pour son action caritative.

A partir de 1980, le comité s’engage dans la distribution du repas de la rupture du jeûn (iftar
al-sâyim) aux mahadras avant que l’Etat n’adopte ce programme. On observera par la suite,
que ce sont souvent les initiatives de ce comité qui sont récupérées par le gouvernement
comme c’est le cas actuellement de la focalisation sur les zones précaires et la prise en charge
de leurs maîtres et étudiants ; une démarche engagée depuis plusieurs années par le comité
et que le gouvernement adopte actuellement par l’intermédiaire des mahadras modèles. Le
comité organise par ailleurs et à l’instar de l’Etat, des missions de prédication et d’enseigne-
ment en Afrique de l’Ouest.

Ce sont les membres de ce comité qui seront à l’origine de l’Association Culturelle Islamique
qui jouera le rôle premier dans l’activisme islamique et islamiste au début des années 1980. La
création de l’Institut Ibn Abbas est aussi à mettre au crédit de ce comité qui n’a cessé de
multiplier les initiatives dans le domaine de l’EAI et d’apparaître comme un pionnier majeur
par ses actions.

Parallèlement à ce comité, deux associations regroupant les imams et cheikhs de mahadra

organisent et coordonnent toutes les actions relatives à l’EAI tout en s’occupant des consulta-
tions juridiques et des arbitrages, il s’agit de l’Ittihâd al-watani li al-aimma l’Union Nationale des
Imams et de la ligue des Oulémas de Mauritaniens Rabita-tal-oulama al-mouritaniyyin. Cette
dernière est par ailleurs le principal interlocuteur des partenaires au développement.

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Enseignants, promoteurs et responsables d’établissements

Parmi les savants qui cumulent ces trois fonctions en tant qu’enseignants, promoteurs et res-
ponsables d’établissements, on pourra exposer les profils de 2 figures emblématiques du pay-
sage éducatif mais aussi islamiste de Mauritanie et qui sont représentatifs de deux générations
de savants.
Mohamed Fadel Ould Mohamed Lemine

C’est le descendant d’une grande famille d’érudits, détentrice de la prestigieuse mahadra de

Bah ould Mohamed [Link] Fadel, instituteur de son état, s’engagea dès la fin des
années 1960 à encourager les sortants des mahadras à intégrer les écoles gouvernementales.
Son analyse se basait sur le fait que c’est désormais les écoles de l’Etat (le séculier) qui attirent
les enfants du pays au moment où les mahadras basculaient dans la décadence et pendant
que le pays subissait une vague « d’occidentalisation ».

Il véhiculait un message qui pouvait se résumer ainsi : « tous les enfants sont à l’école du gou-
vernement, n’apprennent que des sciences profanes et n’ont pour enseignants que des per-
sonnes très peu imprégnées de savoirs islamiques, ne laissons donc pas nos enfants à la merci
des ignorants et exposés à l’extraversion et à la délinquance ». Il s’inspira du programme de
l’Institut de Boutilimit pour initier des cours du soir à l’intention des sortants des mahadras afin
de leur faciliter l’accès aux concours des enseignants. Au tournant de l’année 1975, il avait
acquis suffisamment de partisans au sein des instituteurs pour obtenir le leadership de leur syn-
dicat.

Il fit l’un des fondateurs du comité mosquées et mahadra avant de devenir un grand anima-
teur de l’Association Culturelle Islamique. Il créa en 1984 l’Institut Ibn Abbas. Après un passage
au gouvernement comme titulaire du portefeuille du MAIEO, il est aujourd’hui à la recherche
d’une génération de relève dans son travail d’éducateur et de prédicateur et demeure néan-
moins un acteur principal dans l’EAI et tout ce qui touche aux affaires islamiques.

Mohamed al-Hasan Ould Dedew

Mohamed al-Hasan Ould Dedew dit Dedew est aujourd’hui la figure la plus prééminente des
sciences islamiques en Mauritanie et la plus médiatisée ; il possède sa page web personnelle
([Link]) ainsi que sa chaîne YouTube, depuis 2009.
Cet érudit à la mémoire prodigieuse, a fait une présence remarquée dans la prestigieuse ma-
hadra de ses oncles maternels Ahil ‘Addûd (Oum al-Qoura) avant de s’illustrer au sein des
universités du Moyen Orient à partir desquelles il se constitua un immense réseau de savants et
de leaders à travers le monde musulman.
Ses audios, principalement focalisées sur les questions de la pratique islamique, et ses fré-
quentes apparitions sur les plateaux TV islamiques ont renforcé sa notoriété dans le monde
musulman. Ses vidéos sont rediffusées par un réseau de disciples et d’admirateurs à travers le
monde. Il est membre du Conseil des Secrétaires de l’Union Internationale des Ulémas. Dedew
est considéré comme la principale référence idéologique du parti d’obédience islamiste TA-
WASUL.
Grâce à son aura internationale, Dedew joue un rôle important dans l’attraction des flux des
aides au bénéfice des mahadras et délivre des recommandations et des attestations ouvrant
les possibilités de financement auprès des institutions caritatives des pays du Golfe.

Il se trouve souvent dans l’œil du cyclone lorsque le gouvernement se trouve embarrassé ou

dépassé par ses multiples initiatives et ses relations très voyantes avec les pays du Golfe (Arabie

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Séoudite dans un premier temps puis Qatar tout dernièrement). Il fut ainsi emprisonné à plu-
sieurs reprises et son action caritative a été fortement entravée.

Dedew est particulièrement actif dans le domaine de l’EAI : il a fondé en Mauritanie 2 établis-
sements de renommée que sont le Centre de Formation des Oulémas et l’Université Ibn Yasin.
C’est ainsi que le gouvernement procéda à la fermeture de ses deux établissements pour mo-
tifs de « non-conformité avec les procédures administratives et financières ».

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9. LES PUBLICS DE L’EDUCATION ARABO-ISLA-

MIQUE

I. Caractéristiques des publics

La société mauritanienne est profondément islamisée et attachée à ses valeurs. L’EAI est, en
effet, une référence culturelle et un fondement de la civilisation. Dans cette perspective, l’ap-
prentissage des sciences islamiques est un devoir religieux de toute personne mais aussi une
obligation pour tout parent envers sa progéniture. L’EAI bénéficie par conséquent d’un très
grand prestige au sein de la société pour ne pas dire d’une certaine sacralité. Il s’en suit une
forte demande originelle pour cette catégorie d’enseignement que vient renforcer une recru-
descence de la religiosité à partir des années 1980 et une tendance des classes non mara-
boutiques à s’orienter vers l’EAI comme le décrit ici Frede pour les écoles coraniques.

« The dominant presence of Qurʾanic schools in districts with a significant population of Hara-
tines, for example, suggests that social groups who were formally more or less excluded from
Islamic learning have become more involved. Such indicators go hand in hand with the notion
of ʿĀʾishatu bt Mukhtār b. Ḥāmidun (b. 1946), who stated to me that during the last decade
the demand for Islamic knowledge has risen dramatically, but that people have less time than
before and rarely surpass the level of elementary Qurʾanic teaching ». (Frede, 2014 : 32)

La demande pour l’EAI se trouve ainsi multipliée et les sortants des mahadras sont très sollicités
par le public autant pour enseigner que pour remplir les diverses tâches cultuelles. De plus, le
couplage de l’enseignement séculier et arabo-islamique est devenu quasi systématique. Un
grand nombre de familles engagent des sortants de mahadras pour venir enseigner les enfants
dans les foyers et faire de la vulgarisation en sciences islamiques. Il est aussi « à la mode » dans
certains quartiers riches de payer un sortant des mahadras pour diriger la prière du Ramadan
dans les maisons. Il y a donc une très grande demande au sein d’une société traditionnelle-
ment très réceptive et secouée depuis des années par une recrudescence de religiosité tou-
chant en particulier des groupes antérieurement peu concernés par l’EAI.
II. Motivations de la demande sociale et stratégies éducatives des familles

Les motivations pour rejoindre les mahadra concernent essentiellement : la formation de l’iden-
tité religieuse, la quête de certitudes et les enjeux de postures. En effet, l’enquête de terrain a
mis en évidence trois grandes motivations des apprenants issues du questionnaire destiné aux
sortants de mahadra à savoir et selon l’ordre d’importance :
(i) la quête du savoir religieux pour bien asseoir sa pratique religieuse sur des fondements solides ;
(ii) les opportunités qu’ouvre cet enseignement notamment le statut de Alim « Savant en Sciences
religieuses »
(iii) le grand degré de liberté d’apprendre ce qui intéresse l’étudiant au rythme qui lui convient.

Quant aux motivations des parents pour envoyer leurs enfants dans cet ordre d’enseignement,
elles recoupent en certains points les motivations des sortants mais elles sont différentes selon
le milieu et expriment souvent des désirs des parents pour l’éducation des enfants sur un mo-
dèle jugé salutaire pour leur vie future.
Nous avons pu identifier les motivations suivantes :
(i) Recevoir une éducation religieuse de base permettant aux enfants et aux adultes de de-
main d’être au fait des pratiques religieuses et d’être des références pour leurs communau-
tés en la matière.
(ii) La mahadra constituant une étape importante dans l’enseignement arabo-islamique, pré-
pare mieux ses sortants à l’enseignement séculier. Cette motivation est particulièrement
vraie pour les milieux négro-africains.

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(iii) L’enseignement de la mahadra permet de pérenniser une tradition familiale de leadership

religieux. C’est le cas souvent des fils de maîtres de mahadra et des autres leaders religieux :
Cheikhs, Imams, Marabouts, etc…
(iv) La Mahadra est une source de légitimation sociale du pouvoir religieux, les groupes sociaux
ayant été historiquement exclu de cet enseignement (anciens esclaves, castes sociales) y
voient un moyen d’accéder à des postures religieuses ; Imams, Cheikhs de Mahadra, Alim.
On observe depuis quelques années que beaucoup de nouvelles recrues des mahadra sont
issues de ces milieux.
(v) La Mahadra, depuis l’ère du pétrole, constitue un levier important pour le travail dans les
pays du golfe (Emirats arabes Unies, Qatar, Koweit, Bahrein) dont la demande pour les
Imams, les Muezzins, cadis est assez importante.
(vi) Les mahadra mauritaniennes ont une grande réputation dans les régions maghrébine et
subsaharienne qui a un effet d’attraction sur des milliers de jeunes ressortissants de ces ré-
gions. La simplicité de la vie et l’hospitalité des campagnes mauritaniennes facilitent cet
attrait faisant de la Mauritanie une destination de préférence. La notoriété de certains
cheikhs de mahadra a renforcé cette affluence.
(vii) La mahadra constitue une sorte d’échappatoire à la délinquance juvénile dont sont victimes
les enfants de certains milieux aisés des métropoles. Les parents envoient ainsi leurs enfants
aux mahadras pour les éloigner de l’environnement corrompu de la ville et les arracher aux
bandes de délinquants.
(viii) La mahadra a, en plus de son enseignement alternatif, un aspect d’originalité et de prépa-
ration à la vie loin de la famille et du milieu parental.

III. Apprenants et sortants de l’ÉDUAI :

Les apprenants

Au sein de la population estudiantine de l’EAI, on peut distinguer plusieurs catégories

 les apprenants mauritaniens issus des milieux maraboutiques. Les jeunes issus de ce milieu se trou-
vent naturellement attirés par l’EAI. On les rencontre rarement dans les mahadras mais ils partent
à l’assaut des établissements de l’EAI formel qui leur assurent une possibilité de fonctions tout en
garantissant la poursuite de leur éducation.
 les apprenants issus des classes non maraboutiques : la sahwa du début des années 1980 a été
accompagnée par un vigoureux mouvement de prédication qui a ciblé en premier lieu les
groupes des Haratines (descendants d’anciens esclaves ou d’affranchis) qui sont assez réceptifs
à cette prédication qui leur prescrit nécessairement l’amélioration de leur éducation religieuse.
Cette situation a occasionné un grand engouement de cette catégorie sociale pour l’EAI. De
plus, d’autres catégories sociales ayant jusque-là négligé l’éducation religieuse se sont elles aussi
mises à l’école pour maîtriser les devoirs de base du musulman comme les « obligations person-
nelles » (« furûḍ al-’ayn »).

Notons par ailleurs, qu’il est désormais d’usage chez toutes les familles de programmer un horaire hors
des heures de cours officiels pour assurer à leurs enfants l’apprentissage du Coran ou une instruction
religieuse de base.
 Les ressortissants d’Afrique Subsaharienne:les étudiants venus d’Afrique de l’Ouest, et qui sont en
majorité des Maliens, des Guinéens et des Sénégalais, sont attirés par la renommée de la Mauri-
tanie comme centre de rayonnement de l’EAI. Généralement, ceux qui se limitent aux études
coraniques s’installent à Nouakchott tandis que ceux qui ont le désir d’approfondir les études se
dirigent vers les anciennes mahadras de renommée de l’intérieur du pays. A Nouakchott, ces
étudiants se regroupent parfois par nationalité, dans notre échantillon par exemple la mahadra
de Moussa au Ksar est presque exclusivement constituée de Maliens.
 Les Maghrébins : Ils sont généralement attirés par les mahadras de renommée de l’intérieur du
pays et c’est là qu’ils s’installent pour approfondir telle ou telle autre discipline qu’ils auraient déjà
entamée dans leur pays d’origine.
 Les autres nationalités: On rencontre dans les mahadras de Mauritanie des étudiants venant des
quatre coins du monde sur le conseil d’amis ou aiguillonnés par l’intermédiaire de sites web. Issus
de zones urbaines, ces étudiants ont une prédilection pour les campagnes où se trouvent les
mahadras de renommée.

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Il va sans dire que certains de ces étrangers s’inscrivent dans des établissements d’EAI formel
comme l’ISERI qu’ils alternent avec la mahadra pour obtenir des diplômes. Mais pour plusieurs
d’entre eux, notamment les ressortissants de l’Afrique Subsaharienne le passage en Mauritanie
constitue en soi un signe de prestige et une distinction honorifique que leur reconnaissent leur
compatriotes une fois de retour au pays.

Les sortants

Grâce aux concours d’entrée dans les établissements professionnels, on rencontre les sortants
des mahadras dans la plupart des secteurs de la fonction publique mais c’est sans doute au
niveau de l’éducation en tant qu’instituteur ou professeur qu’on en dénombre les plus grandes
cohortes. Leur pré-requis en langue arabe et en sciences islamiques leur assure un quasi mo-
nopole des postes de professeurs d’arabe et d’instruction religieuse. De plus, ils représentent la
plus grande majorité des cadis recrutés par le Ministère de la justice.
Mais les sortants des mahadra investissent aussi le commerce en général et les métiers de l’in-
formel comme le change de devises, la téléphonie ou la pharmacie.

Il est évident que ce sont les métiers de l’EAI qui constituent des débouchés spécifiques de ces
sortants qui sont pour ce faire prioritaires et privilégiés dans des fonctions qui connaissent une
grande demande : maître d’école coranique, enseignant EAI à domicile, imam de mosquée,
enseignant de mahadras. De plus, un ensemble de tâches cultuelles ou sociales est confié à
ces sortants comme les mariages, les rituels funéraires, le notariat, etc...

On observe parallèlement une vague de migration vers les pays du Golfe où les sortants de
mahadra sont fortement sollicités pour être des imams et des muezzins.
Cette diversité des débouchés et la forte demande qui les sous-tend montrent que les possi-
bilités d’emploi offertes par l’EAI peuvent paradoxalement surpasser les opportunités que pro-
cure l’enseignement séculier lorsqu’on considère la participation des sortants aux concours de
la fonction publique qu’ils partagent avec les sortants du séculier et les autres emplois dont ils
ont le monopole.

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10. EDUCATION ARABO-ISLAMIQUE ET DYNAMIQUES

MONDIALES

I. EAI et radicalisation

Une perception de l’EAI largement partagée semble vouloir insinuer qu’il serait un terreau fa-
vorable à la radicalisation et même à la violence politico-religieuse. C’est ce qui donne lieu à
beaucoup de fantasmes liés au terrorisme.

On pourrait donc penser que la présence d’étudiants étrangers appartenant à des mouve-
ments radicaux pourrait contaminer les étudiants des mahadras et propager les doctrines vio-
lentes au sein des pensionnaires des mahadras. Ce souci se justifie par des faits concrets : il a
été, en effet, signalé que des Salafistes algériens ont ciblé durant les dernières décennies des
mahadras de Mauritanie et ont même réussi à recruter certains étudiants (Ould Mohamed
Baba, 2014). Les maîtres de mahadras ne semblent pourtant pas s’inquiéter outre mesure de
la présence de potentiels djihadistes. Le cheikh de la mahadra de Oum al-Qoura nous révéla
qu’il fut interpelé par la gendarmerie marocaine au sujet de l’un de ses étudiants suspectés
d’être un djihasite et qu’il répondit en ces termes « je me charge de les enseigner et à vous de
les surveiller ».

Au niveau officiel, on observe aussi la même assurance. Le ministère du MAIEO assure « savoir
ce que font et ce que cherchent certains étudiants mais qu’il n’est pas gêné et qu’il reste
confiant » (Ould Abdellahi et Ould Abdel Kader, 2016).
Pourtant depuis le début de la campagne internationale de lutte contre le terrorisme, le gou-
vernement mauritanien n’a cessé d’agir dans le sens d’un plus grand contrôle des mahadras.

Il importe à cet égard de souligner ce que stipule le préambule des textes créant les instituts
régionaux ouverts au profit des sortants des mahadras. Il est ainsi clairement énoncé que l’un
de leurs objectifs est la volonté de l’État de « prémunir la jeunesse contre la violence et l’extré-
misme ».
La décision récente du MIAO de faire des imams et cheikh de mahadras des salariés de l’État
est l’expression d’une volonté d’avoir une possibilité de contrôle sur le secteur de l’EAI.

Cette politique s’est renforcée cette année par le recrutement sur concours de 400 imams et
de 400 muezzins mais aussi par la création de 120 mahadras et l’octroi de salaires à leurs
cheikhs. Selon les termes même du Ministre, le salariat permet de renforcer « les liens avec les
mahadras et les mosquées»11.

Malgré cet effort, des consultants ont exprimé leur inquiétude de voir « l’Islam mauritanien »
traditionnellement modéré être négativement influencé par une forme plus rigide introduite à
travers plusieurs canaux dont l’arrivée en masse des Maghrébins, des Afghans et des Pakista-
nais. Ils soulignent que ce risque est d’autant plus fort que : « certains facteurs y participent
déjà, à savoir la disparition de générations entières de grands oulémas et d’influents chefs de
confréries du soufisme, la perte par les communautés traditionnelles de leur autorité sur l’ensei-
gnement originel et ses enseignants et la propagation du wahhabisme dont le triomphe se
manifeste désormais sous les formes de plus en plus violentes » (Ould Abdellahi et Ould Abdel
Kader, 2016).

11 Entretien avec la TV Al-Mouritaniya, enregistement en possession des rédacteurs du rapport

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Ces mêmes auteurs considèrent que la création des mahadras modèles dans les zones
pauvres et au sein des milieux précaires pourrait constituer l’un des moyens de lutte contre les
risques de radicalisation des jeunes issus de ces milieux tout en représentant une forme consé-
quente d’organisation et de monitoring du champ de l’EAI.
II. Rayonnement régional et international de la mahadra

Il est aujourd’hui aisé de constater qu’au moment où les Mauritaniens abandonnent l’ensei-
gnement traditionnel dans sa formule classique qui est la mahadra, on observe un afflux rela-
tivement important d’étudiants venus de toutes les zones du monde pour poursuivre leurs
études dans les plus anciennes mahadras du pays.
Chinguit demeure donc à ce jour synonyme d’érudition et de génie dans les sciences arabo-
islamiques. A cet égard, la Mauritanie (l’ancien Chinguit) vient d’être honorée à travers la ma-
hadra et son image. Ce fut à l’occasion d’une cérémonie officielle présidée par le Président
de la République durant laquelle le Directeur Général de l’ISESCO annonça des mesures im-
portantes traduisant l’estime, la reconnaissance et l’admiration de son institution, et à travers
elle celle de l’ensemble du monde musulman, pour « le pays du million de poètes », des grands
savants et des hauts centres d’études arabo-islamiques séculaires.

« Le Directeur Général de l'Organisation islamique pour l'éducation, la science et la culture,

l'ISESCO, Dr Salem Bin Mohammed Al Maalik a annoncé la création d'un institut pour la forma-
tion des imams et des diplômés des Mahadras de Mauritanie, afin de préserver le rayonnement
scientifique et culturel du pays de Chinguit et de soutenir la Mahadra en tant que pionnière
dans le domaine de l'enseignement originel puisqu’elle veille à la propagation de l'islam en
Afrique subsaharienne. Le Directeur général s'est engagé à inclure la Mahadra au patrimoine
mondial de l'UNESCO et à ouvrir des Mahadras similaires dans le monde musulman conformé-
ment au programme mauritanien ».

Le Directeur Général de l’ISESCO fait probablement allusion au dossier présenté par le ministère
mauritanien de la culture à l’UNESCO pour l’inscription de la mahadra à la liste du patrimoine
immatériel mondial. Ce dossier est en effet enregistré dans la candidature en cours sous le titre
« Le système d’enseignement traditionnel mauritanien des Mahadras en Mauritanie »12.

Il y a lieu de rappeler que c’est la mahadra et ses produits qui ont offert des opportunités iné-
galables aux Mauritaniens dans les pays du Golfe. Les Emirats Arabes Unis, par exemple, ont
recruté des professeurs, des cadis, des imams, des muezzins et même des agents de sécurité
et la communauté mauritanienne dans ce pays est évaluée à plus de 6000 [Link] moins
50 cadis ont ainsi été mis à la disposition de ce pays par l’Etat mauritanien. Actuellement, 7
cadis sont en poste au Qatar13.

III. Les étudiants étrangers dans les mahadras de Mauritanie

Il est utile de rappeler que, si le recensement de 2009 ne fait apparaître qu’un taux d’étudiants
étrangers de 2%, la majorité des étudiants de notre échantillon sont des étrangers, et le taux
bondit dans certaines mahadras de l’intérieur où les locaux ne représentent dans la plupart
des cas que 2% des effectifs.
Depuis quelques années, on observe un flux important d’étudiants étrangers qui ont investi les
mahadras de Mauritanie. La majorité est constituée des ressortissants du Sahel (Sénégal et Mali
en tête) et du Maghreb (Maroc et Algérie en majorité). Mais on rencontre aussi des étudiants

12Voir le site de l’UNESCO : [Link]/fr/état/Mauritanie-MR

13Entrevue avec le Directeur des ressources humaines du Ministère de la justice, Nouakchott le 1 octobre
2020

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venus d’Ouzbékistan, de Somalie, de Tchétchénie, de Malaisie, de Norvège et d’Indonésie.

Les mahadras qui accueillent le plus d’étudiants sont les plus anciennes et les plus prestigieuses
et qui profitent du réseau international de sortants qui contribuent à amplifier leur visibilité no-
tamment à travers les réseaux sociaux. C’est la nationalité de certains de ces étudiants et
même les antécédents de certains d’entre eux qui fait planer sur les mahadras des doutes
quant aux accusations d’extrémisme. Dans certaines mahadras comme Oum Al-Qura, des
engagements de conduite sont signés lors de l’inscription et toute contravention est sanction-
née par le renvoi pur et simple.

Lors de nos enquêtes à Nouakchott et dans les provinces, nous avons pu recueillir des témoi-
gnages qui expriment les motivations des étudiants venus d’ailleurs.

Ainsi I.D. de la zone de Matam au Sénégal et étudiant à la Mahadra Dwayra de Tidjikja de la

Région Centre affirme : « Ceux qui sont venus de Tidjikja sont devenus des Thiernos (marabouts)
et de grands imams et je veux devenir comme eux». M.S. de la mahadra de Nebbaghiya (Zone
Sud) dit pour sa part « je suis thésard en théologie islamique, mais je tiens à parfaire mon niveau
en langue arabe et c’est en Mauritanie qu’on trouve ce genre de formation ». TA. de Sierra
Leone, étudiant à la mahadra de Moussa, Ksar, Nouakchott affirme de son côté « dans mon
pays les gens qui viennent de Mauritanie ont réussi et jouissent d’un grand respect je veux
arriver à ce statut ». T.S d’Ouzbékistan, mahadra de Tindjaghmadjik (Zone Sud) indique « Il n’y
a nulle part au monde où on peut observer une vie d’ascétisme et un engagement aussi fort
pour le savoir ». M.S d’Algérie, mahadra de Al-Balad Al-Amin (Zone Sud) « j’ai vu sur une chaîne
mauritanienne ce type d’enseignement qui m’a beaucoup impressionné, j’ai alors décidé de
venir ici et de n’en repartir que lorsque je deviendrai un savant ».

La remarque la plus frappante à propos des anciennes mahadras visitées est le très bas taux
d’apprenants locaux. Dans toutes ces mahadras, à l’exception de celle de Lavraywa, le taux
des élèves du terroir ne dépasse pas 10% de l’effectif et c’est aussi au sein de ces mahadras
que l’on rencontre le plus grand nombre d’étrangers.
C’est l’effet de communication par l’exemple : l’installation dans le monde de savants formés
en Mauritanie amplifié par le phénomène des réseaux sociaux et une toile qui véhicule une
certaine image romancée de la mahadra et d’une religion simple assimilable à celle des pre-
miers temps de l’Islam. C’estce qui expliquerait cet engouement des étrangers venus parfois
de contrées aussi lointaines que la Norvège ou le Canada pour jouir de l’étude « dans la paix
du désert ».

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11. EFFETS DE L’EDUAI SUR LES DYNAMIQUES EDU-

CATIVES

Une analyse de l’Etat de l’EAI en Mauritanie fait ressortir d’emblée le problème du statut de la
mahadra par rapport aux dynamiques éducatives et surtout en la considérant au regard de
l’enseignement séculier. Dans cette perspective, on peut évoquer la situation actuelle de
cette institution et les défis qu’elle affronte pour soulever par la suite la question des passerelles.
I. La Mahdras et ses défis:

Dans l’étude de Ould Hmayada réalisée en 2016, les auteurs citent le diagnostic du Ministre en
charge de l’enseignement originelqui relève 3 problèmes pendants : (i) une difficulté dans la
classification (ii) la prise en charge par l’Etat (iii) les diplômes. Ainsi, les critères de classification,
même après leur détermination par décret du MAIEO, sont encore discutables et n’arrivent
pas à satisfaire les acteurs de l’EAI. Les changements du statut des mahadras ne bénéficient
pas du suivi nécessaire ce qui ralentit leur requalification créant ainsi un certain ressentiment
parmi leurs cheikhs.
De plus, l’Etat, en suivant les recommandations de différentes études se fixe pour objectif
d’avoir un contrôle sur l’EAI et surtout sur les mahadras. Cette politique est l’une des constantes
de l’intervention de l’Etat dans ce domaine mais elle a connu une forte accélération à partir
de l’apparition de la « lutte contre le terrorisme ». Or cette mainmise sur les mahadras exige
l’intervention financière par les équipements et les rémunérations que l’Etat n’est pas encore
capable de garantir.
Le troisième problème est celui des diplômes car les mahadras rechignent généralement à en
délivrer. Pour les mahadras de renommée, en particulier, le passage en soi dans leur établisse-
ment est une marque de prestige et un indicateur de haut niveau d’éducation. Cette question
du diplôme renvoie, en réalité au problème des passerelles entre la mahadra et l’enseigne-
ment séculier et aux tentatives de modernisation de cette institution séculaire.
De manière schématique, on peut dire à la lumière de la littérature et de l’enquête que les
mahadras de Mauritanie se divisent en deux grandes catégories au regard de la modernisa-
tion et de l’intégration des disciplines modernes :
- La mahadra classique de renommée : ce genre d’établissements est réfractaire à tout change-
ment et n’accepte l’intervention de l’État qu’avec beaucoup de réserves. Il privilégie la pour-
suite de ses méthodes et la conservation des contenus de ses enseignements. Les cheikhs de ces
mahadras considèrent que toute intégration de contenus nouveaux ou de rapprochement avec
l’État est un piège visant en définitive à leur assimilation et à leur perversion. Ils sont le lieu d’ac-
cueil par excellence des étrangers et des étudiants en quête d’approfondissement de connais-
sances et de spécialisation. C’est cette catégorie qui, par son isolement, peut abriter des étu-
diants radicaux ou en voie de radicalisation et c’est pourquoi elle intéresse en premier l’État et
les partenaires au développement qui interviennent dans la lutte contre la radicalisation.

Les problèmes qu’elle connaît sur le plan de la détérioration de l’environnement naturel et de l’exode
des originaires du terroir sont compensés par une grande affluence des étudiants étrangers qui transfor-
ment souvent les données démographiques originelles (Maata Moulana, Oum al-Qoura, Tandjaghmad-
jik, Taysir…). Les transformations ici sont donc essentiellement déterminées par des critères exogènes à la
Mauritanie créant un nouvel environnement qui, quoique différent du contexte naturel des mahadras, (la
société nomade ancienne) crée un nouveau milieu favorable assurant ainsi une pérennité inespérée
pour ce type de mahadra.

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- Les mahadras nouvelles et celles des villes. Cette catégorie est plus réceptive à tout ce qui vient
de l’Etat et des partenaires au développement et c’est en son sein que se déroulent les diffé-
rentes expériences de jumelage et d’introduction des disciplines modernes. Elles sont par ailleurs
prisées par les plus jeunes des étudiants subsahariens et ceux qui sont encore dans les premières
phases d’apprentissage de l’EAI. Les aspects matériels et la chasse aux subventions et autres
soutiens de l’Etat, ou des ONG priment souvent sur les aspects purement cognitifs et pédago-
giques. Les mahadras modèles créées dans les milieux sociaux précaires et à faible couverture
éducative peuvent être assimilées à cette catégorie en raison du niveau modeste de l’ensei-
gnement et de la prise en charge par l’État de l’ensemble du processus.

L’un des défis majeurs de la mahadra est qu’elle répond à un idéal social révolu et que sur le
plan cognitif son encyclopédisme ne peut plus répondre à la révolution contemporaine des
connaissances. De même, sa formation fait fi de la citoyenneté et de l’appartenance à un
État moderne. Il est peut-être légitime de penser que c’est la difficulté qu’elle éprouve à faire
face à ces défis qui pousse les Mauritaniens à migrer vers l’EAI formel et on est alors tenté de
croire qu’au moment où les nationaux se détournent de la mahadra au profit de l’EAI formel
les expatriés l’investissent.

Une autre procédure pour affronter ces défis réside dans la mise en place des passerelles.
Plusieurs études ont en effet préconisé une mise en place de passerelles entre l’EAI, plus spé-
cifiquement la mahadra et l’enseignement séculier (Ould Sidiya, 2005 etOuld Abdel Kader &
Ould Abdellahi, 2016). Toutes ces étudesont signalé le rôle historique de la mahadra et sa
place primordiale dans le patrimoine culturel national mais aussi ses avantages sur le plan édu-
catif. Elles ont toutefois, à l’exception de celle de Ould Maouloud (2018), souligné certaines de
ses lacunes comme l’absence de rationalité inductive ou le caractère littéraire prégnant sans
compter son inadéquation avec la vie moderne et urbaine.

Ces études ont pour cette raison recommandé un élargissement des enseignements et l’inté-
gration de disciplines dites modernes, comme formes de passerelles avec l’enseignement sé-
culier qui pourraient se réaliser à travers 3 formes d’homologation: (i) une homologation à tra-
vers le modèle (ii) une homologation à travers les contenus (iii) une homologation à travers les
niveaux sanctionnant chaque degré d’apprentissage.

Or, les enquêtes menées parallèlement aux études ont montré que si la majorité des interlocu-
teurs s’accordent sur la nécessité d’introduire des disciplines ou de procéder à une réforme
des mahadras dans le sens de la modernisation, ils insistaient en même temps sur le caractère
nécessairement optionnel de ces changements.

Il semble donc qu’après que des décennies se soient écoulées après la publication de ces
études, les grandes mahadra de renommée persistent dans un refus respectable et se conten-
tent de suivre leur rythme séculaire.
Il n’en demeure pas moins vrai que l’EAI formel est le terrain de l’expérimentation réussi de ces
passerelles et que les échanges sont très intenses entre l’EAI et l’enseignement séculier et qu’ils
répondent tous deux dans des proportions parfois comparables à la demande d’éducation
sur le plan national.
II. E-Learning et EAI
L’enseignement virtuel dans le contexte mauritanien semble être une alternative et un stade
d’évolution de la mahadra qui lui procure une seconde vie assurant ainsi par le biais de nou-
velles technologies une longévité à une institution du passé. Au moment où les mauritaniens
se détournent de ces écoles et comme pendant à l’afflux des étrangers, les formes numériques
de transmission du savoir traditionnel se propagent dans le monde et se font progressivement
une place sur la toile. Cette tendance est d’autant plus importante que l’enseignement nu-
mérique semble être un choix déterminant dans l’éducation du futur.

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Nous avons déjà signalé l’audience importante de la chaîne de télévision Mahadra dans le
monde qui s’active à la diffusion de séances enregistrées dans les mahadras et les confé-
rences d’éminents savants mauritaniens, ce qui en fait est une manière de mettre les nouveaux
moyens comme les médias au service d’un type d’enseignement qui relève du patrimoine.
En juin 2008, la première « mahadhra chinguitienne » numérique est mise en ligne. Elle est bap-
tisée la salle du Dhouhour al-‘is (l’échine des chamelles) en référence à l’image devenue clas-
sique véhiculée par le poème de l’érudit Mukhtar Ould Bouna qui souligne avec fierté que ses
compatriotes représentent une :

"Compagnie ordonnée de nobles chameliers

Sans conteste, les plus nobles de notre temps

Qui ont converti en écoles les échines des dromadaires

Pour répandre avec ferveur la religion d'Allah "14

Le promoteur de l’initiative, Cheikh Ahmed Mazid est lui-même un arrière-petit-fils de ce

Mukhtar Ould Bouna. Sur ce site on peut consulter des exégèses des ouvrages classiques en-
seignés dans les mahadras mauritaniennes par un groupe de savants. Par ailleurs, le site pro-
pose des formations intensives et des rencontres ouvertes avec « les gens du savoir ».

Younes Johan Van Praet s’est récemment intéressé à l’introduction de l’enseignement isla-
mique traditionnel dans le cyber espace de la francophonie en l’illustrant par deux cas de
savants dont l’érudit mauritanien Dedew. Il a souligné que ce sont bien les connaissances tra-
ditionnelles de l’Islam, et l’Islam traditionnel, qui émergent dans le cyber espace francophone.
Il considère que Dedew incarne le modèle traditionnel mauritanien à l’échelle internationale.
Les vidéos de ces sites sont visualisées par des centaines de visiteurs et sont traduites en français
par les disciples de Dedew dont des imams qui ont été formés dans les mahadras maurita-
niennes. Ces mêmes disciples et d’autres internautes publient les productions de Dedew cette
fois sous-titrées en français sur leurs propres chaînes You Tube.

Pour l’association “Les imams de France”, Dedew constitue, au regard de la production du

savoir islamique, une caution religieuse “scientifique”.

Cet auteur montre comment le rayonnement de Dedew sur la toile se nourrit d’un imaginaire
emblématique d’un « modèle de transmission traditionnel de l’islam en Mauritanie au centre
duquel se trouve la mémorisation du Coran mais aussi des mutûn, ces textes concis, aux con-
tenus denses, souvent versifiés, touchant à l’exégèse, au droit, aux sciences coraniques, à l’ha-
giographie prophétique ». (Van Praet, 2018)
Sur le plan local, et pour remédier à la fermeture par les autorités de son centre de formation
des Oulémas, Dedew a déclaré dans une émission diffusée par la chaîne al-Jazeera, qu’il pro-
cédera bientôt au lancement d’une plateforme numérique dont l’élaboration est en cours et
qu’il mettra en ligne les enseignements de 63 érudits adressés aux oulémas en formation15.

Pour sa part, le gouvernement mauritanien, conscient de l’importance de cette orientation

vers le numérique dans la transmission du savoir, est sur le point de lancer une plateforme d’en-
seignement à distance à Abou Dhabi16.

14 Traduction de Abdel Wedoud Ould Cheikh

15 Lien :[Link] consultation le 26/05/2020.
16Bilan d’une année d’action gouvernementale par le MAIEO, enregistrement audio, en possession des
auteurs du rapport

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III. Débats autour de l’EDUAI

Face à une unanimité de laudateurs des mahadras et de leur rôle local et international, il est
apparu ces dernières années un courant réfractaire à cette institution. Dans un premier temps
les critiques plus ou moins voilées provenaient essentiellement des groupes négro-africains
dans le contexte d’une concurrence entre arabisants et francisants dans lequel les derniers
considèrent que les premiers sont en train petit à petit d’imposer leur hégémonie en envahis-
sant les emplois et en dominant le terrain éducatif à la faveur de l’arabisation.
Mais on note, tout dernièrement, en particulier chez certains bloggeurs qui se revendiquent
d’une certaine modernité, un rejet des mahadras et même des savants de cette ancienne
école. Ces bloggeurs sont parfois assez acerbes dans leurs critiques de ce qu’ils appellent une
mainmise des chefs religieux sur la vie politique et sociale et inscrivent leur rébellion dans le
cadre d’une lutte pour l’égalité, la liberté et même la laïcité en associant les chefs religieux, et
par conséquent les maîtres de mahadra, à l’ancien ordre social considéré à la fois comme
arbitraire et archaïque.
Dans un article mis en ligne le 21/05/2020, Mohamed Ould Moine se rebelle ainsi contre cette
« unique source de fierté » qu’est la mahadra. Il s’oppose à ce que la Mauritanie se résume
dans l’enseignement des mahadras et de ses produits et que ce soit son seul motif de satisfac-
tion et qu’on le célèbre à outrance. Ould Moine s’insurge aussi sur l’invasion de l’école mo-
derne par les contenus de la mahadra et ses outputs. Il dénigre le système de mémorisation et
de rumination et considère que seules les sciences modernes peuvent conduire au dévelop-
pement et qu’il ne sert à rien de s’accrocher à un système qui participe plutôt de la déca-
dence et de l’arriération.
D’autres bloggeurs tentent de répondre aux contestataires de l’ordre mahdarien comme le
dernier article du 24 juillet 2020 signé de Mohamed Salem Ould Cheikh qui s’est attaqué surtout
à ceux qui n’ont pas pu profiter de l’enseignement de la mahadra et qui s’insurgent contre
elle pour la dévaloriser et trouver des excuses pour le peu de culture arabo-islamique dont ils
disposent démontrant ce faisant que ce sont des complexes d’ignorance qui poussent cer-
tains à vouloir sous-estimer ce qu’ils ne connaissent pas.

Il n’en demeure pas moins vrai que la fronde contre la mahadra et l’ordre social et culturel
qu’elle symbolise est aujourd’hui présente dans la plupart des discours appelant à l’émanci-
pation des anciennes classes opprimées.
Tout dernièrement, deux grands débats ont secoué la toile, le premier est relatif à la création
du prix du Président de la République pour la mémorisation des textes du curricula des ma-
hadra (al-moutoun), tandis que le second se rapporte à la déclaration d’un grand homme de
culture et spécialiste de la mahadra que les textes du précis de Khalil sont désormais caducs,
en particulier dans leurs traitements de la question de l’esclavage. Quelques éléments de ce
second débat sont donnés dans l’encadré ci-dessous.

Synthèse du Débat dans les réseaux sociaux sur le Précis de Khalil

Après les propos de Khalil Ennahoui, député et éminent intellectuel, relatifs à la nécessité de
réviser les contenus enseignés à la mahadra, particulièrement, le Précis de Khalil qui contient,
selon lui, du fiqh caduc, particulièrement celui relatif à la codification de l’esclavage.

Le débat s’est cristallisé autour de deux points :

- Sujet 1 : le rôle de l’enseignement de la mahadra et son opportunité dans un contexte mo-
derne

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- Sujet 2 : L’enseignement de Cheikh Khalil et ses implications sur la question de l’esclavage

* Sujet 1 :

Un intervenant écrit : « la mahdra est un moyen d’éducation inventée par une société qui ne
disposait pas de cahiers, ni de livres, ni d’écoles et qui a réussi, malgré cela, à former une
bédouinité savante à la différence des autres contextes bédouins arabes marqués par l’igno-
rance et l’analphabétisme ». Il ajoute que certains essayent de lui faire porter la responsabilité
dans une situation sociale donnée (dans une allusion à l’esclavage), pour lui, la mahadra n’a
jamais joué de rôle politique par le passé et n’est pas un protagoniste politique actuellement.

Un autre intervenant, plus critique, écrit : « ceux qui ont composé les recueils de poésie, et les
nazm des commentaires n’ont pas fondé une civilisation ici et n’ont établi aucun édifice, ils
suivaient le vent derrière leurs bêtes et n’ont pas communiqué avec le monde préférant le
repli, l’isolationnisme et la peur bleue de l’autre». Il ajoute : « toute une histoire d’illusions se
construit sous nos yeux au dépens de la vérité et des générations que nous voulons éduquer
par des mensonges ». Sur le même ton, un second écrit : « les livres jaunes n’aident pas à dia-
gnostiquer un malade, ni à réparer une panne dans un avion ou dans un bateau, ni dans un
aucun appareil électronique ». C.S. dit que « la mahadra n’était pas spécifique à la Mauritanie,
elle est un moyen d’éducation dans tout le monde musulman, tous les pays du monde ont
conclu à la nécessité de la dépasser et de la remplacer par l’école moderne.». Selon J. A. W. :
« l’école moderne est ce qui a permis de former des cadres en Mauritanie, ceux qui n’en ont
pas bénéficié sont la cause directe du sous-développement que nous vivons ». M.M. minimise
la valeur intellectuelle traditionnelle en Mauritanie qui ne peut rivaliser avec les centres de
connaissance dans le reste du monde musulman comme le Caire, Damas ou Fez. Il ajoute :
« de toutes les façons, le mouvement intellectuel traditionnel de la mahadra n’a pas édifié un
État et n’a pas unifié le pays, à la différence d’une génération de vrais « savants » qui ont étu-
dié les sciences et les connaissances modernes et ont conservé leur religion musulmane, je
veux dire la génération de l’indépendance ». Pour lui « s’accrocher à une modèle d’enseigne-
ment dépassé par la pédagogie moderne et qui refuse la psychologie de l’enfant est une
niaiserie et un crime ». Il ajoute : « dans ce pays ils ont accusé d’hérésie celui qui s’approche
de l’école ou qui travaille dans une banque ou dans une caserne militaire ».

* Sujet 2

T.S. écrit, sous le titre : Non messieurs, le Précis de Khalil n’est pas responsable, que le problème
de l’esclavage est quelque chose de grave et que nous ne l’avons pas traité comme on aurait
dû le faire. Il ajoute : « la société n’a pas encore complètement compris le problème et ne lui
a pas encore accordé l’importance qu’il mérite ». Il voit que « certains intellectuels pensent
que la révision du Précis de Khalil du fiqh malikite pourra aider à résoudre le problème, quel
étrange opinion, le Précis de Khalil n’est pas un livre sur l’esclavage et ses séquelles, les ques-
tions d’esclavages ne sont traitées que dans des passages très limités du livre ». Il se demande :
« est-ce que le Précis de Khalil comporte une légalisation visant à réduire des hommes à l’es-
clavage suite aux razzias et aux kidnappings au temps de la saiba (anarchie) ? ». Selon lui,
« pour résoudre le problème de l’esclavage et ses séquelles, il faut poser le problème avec
clarté et franchise, favoriser l’accès équitable à la propriété foncière, etc. ». Il ajoute que « le
fait que certains de nos dirigeants et intellectuels se rencontrent avec le député Biram Dah
Abeid pour considérer le malikisme comme responsable des crimes de l’esclavage dans notre
pays est une position erronée qui ne s’appuie sur aucune preuve ». Pour lui, « il n’y a rien qui
justifie de chercher dans les fatwas et principes du fiqh des excuses pour nos échecs ».

Le leader islamiste J. M. considère que l’appel lancé par le député Khalil Ennahoui, lors d’un
forum organisé par le part au pouvoir, l’UPR au sujet de l’unité nationale et l’éradication des
séquelles de l’esclavage pour la révision la majorité des prescriptions du fiqh contenues dans
le Précis de Khalil en vue de les harmoniser avec les exigences actuelles était un appel juste et
judicieux. Il écrit : « l’appel pour vivre notre époque et que notre fiqh vive notre époque avec

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nous et qu’on ne perde pas le temps des gens dans les recherches dans le fiqh caduc, à la
différence des spécialistes et des chercheurs, est un appel opportun ».

Khalil Ennahoui avait affirmé que « le fiqh caduc constitue 70% du Précis de Khalil » et il conclut
que les exigences des temps « imposent de revoir et de « tamiser » ses références du fiqh, par-
ticulièrement ce qui en concerne l’esclavage ».

Un autre intervenant voit que ce débat entre dans le cadre du grand débat qui existe entre
des réformateurs qui prônent un islam conforme à la modernité et des conservateurs qui voient
dans toute innovation une atteinte au dogme.

IV. EAI évolution sociale /reclassement :

Dans son rapport de 2017 le projet SWEDD a noté « une nouvelle dynamique qui peut être
salutaire pour le pays : la prolifération des mosquées et leur érection dans toutes les agglomé-
rations villageoises ouvrent un espace inattendu à l’émancipation des couches sociales souf-
frant d’anachronismes historiques »

En fait, la société mauritanienne dans toutes ses composantes était fortement hiérarchisée et
le savoir aussi bien que le pouvoir religieux étaient du domaine exclusif de la classe marabou-
tique. Or, avec la sahwa islamique du début des années 1980, les prédicateurs ont remis en
question ce monopole, d’une part en expliquant que toute personne instruite devait instruire
à son tour les autres et d’autre part en faisant du savoir islamique un idéal et une obligation
que tout musulman quelque soit son rang social doit acquérir. Or, dans l’ordre ancien, les
groupes dépendants n’avaient que très peu de connaissances sur le plan religieux, l’ignorance
étant l’un des moyens les plus efficaces pour les maintenir dans la dépendance. Il est significatif
de noter ici que c’est parmi les chefs religieux et le groupe maraboutique en général qu’on
observera la plus grande résistance au mouvement de prédication et à la « démocratisation
du savoir ».

Cette situation va provoquer une révolution culturelle surtout parmi la classe des haratines qui
vont se lancer à l’assaut, non pas des écoles modernes, car il s’agit d’adultes, mais des écoles
coraniques et des mahadras pour acquérir une culture islamique de base. Ce mouvement
d’émancipation culturel donnera un second souffle à l’EAI et représente un aspect fondamen-
tal de la demande eu égard à l’importance démographique de ce groupe social et à l’en-
thousiasme qui l’anime. Dans le même ordre d’idées, on peut associer l’engouement pour les
enseignements islamiques observé chez les descendants des ordres guerriers qui, quoiqu’ap-
partenant à une classe dirigeante dans l’ancien ordre, n’avaient que peu de temps et d’inté-
rêt pour les études qui pouvaient à la limite les ramollir.
L’EAI bénéficie donc d’une dynamique sociale qui remet à l’ordre du jour les valeurs et les
idéaux religieux jusque-là portés par la classe maraboutique et qui entraînent l’enthousiasme
pour les connaissances religieuses dont la source privilégiée demeure la mahadra.

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CONCLUSION

A l’issue de cet exposé, on peut avancer que l’EAI en Mauritanie est d’un intérêt majeur et se
trouve au cœur du dispositif éducatif dont elle a déterminé les politiques tout en représentant
aujourd’hui encore un enjeu politique et un domaine convoité par l’État et les partenaires de
développement en raison de sa grande influence au sein de la société et de l’efficacité des
leviers de commande qu’il détient.

Sur un plan purement éducatif, sa contribution est importante aussi bien dans le domaine de
l’offre que dans celui de la demande qui connaît un grand développement eu égard aux
transformations sociales récentes.

Contrairement aux autres pays du Sahel, l’intérêt accordé par l’État à l’EAI n’a pas été tardif
et a accompagné les premières années de l’indépendance.

Une autre différence de taille avec les pays du Sahel est le fait que l’appellation même d’en-
seignement arabo-islamique apparaît souvent inappropriée pour un pays où même l’ensei-
gnement séculier est arabisé à l’exception de certaines rares filières techniques et scientifiques
et où l’empreinte des études islamiques est perceptible en particulier à travers l’instruction isla-
mique qui est une discipline transversale. Pour ces raisons, la Mauritanie se prête mal à l’étude
comparative dans le contexte sahélien.

L’EAI formel connaît une progression régulière et s’inscrit dans la dynamique générale du sys-
tème éducatif et de ses institutions. Il est de plus en plus sollicité au point qu’il semble se substi-
tuer aux mahadras pour beaucoup d’étudiants mauritaniens qui y trouvent une combinaison
heureuse entre l’enseignement arabo-islamique et les commodités de la vie citadine, d’une
part, et les possibilités d’insertion professionnelle, d’autre part.
Les écoles coraniques connaissent un grand essor et assurent, en plus de leur finalité qui est la
mémorisation du Coran, un rôle primordial dans l’action d’alphabétisation et dans les expé-
riences de jumelage avec les écoles primaires.
La mahadra, quant à elle, connaît dans sa forme classique (mahadra de renommée) un aban-
don consécutif à l’exode rural mais cette lacune semble trouver une compensation dans l’af-
flux des étudiants étrangers et l’adoption des techniques du e-learning. Ce sang nouveau
semble conforter ces établissements dans le maintien de leur système séculaire.

L’affluence de ces étrangers soulève cependant la question de la radicalisation et fait planer

des doutes sur la possibilité de la contagion terroriste. Ceci est d’autant plus grave que les
mauritanien sont généralement peu de réserves par rapport aux visiteurs étrangers et que ces
établissements sont isolés et réfractaires aux relations avec l’État.

La question de la radicalisation se manifeste aussi à travers le financement de l’EAI car en

dépit des efforts du gouvernement de fournir des subventions et de contrôler les mahadras, il
existe un grand faisceau de réseaux de financement, notamment en provenance des pays
du Golfe qui rend difficile la traçabilité des flux monétaires et met ses récipiendaires hors de
portée des contrôles.
Les nouvelles mahadra constituent par contre les collaborateurs incontournables de l’État ainsi
que des partenaires au développement dans les politiques d’éradication de l’extrémisme et
d’alphabétisation.

Les débats actuels se préoccupent des possibilités de renouvellement de générations ayant

les mêmes compétences que leurs prédécesseurs et s’alarment devant les risques d’extinction
dans les cas d’absence d’héritiers intellectuels du cheikh. Pour leur part, les contestataires de

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l’ordre ancien, pensent qu’il y a lieu de s’insurger contre la mahadra pour assurer la promotion
sociale et la modernisation du pays en introduisant plus de rationalisme dans les stratégies.

L’EAI en Mauritanie, en dépit de certaines controverses financières, politiques ou sociales, con-

tribue de manière appréciable à l’offre éducative et aux actions d’alphabétisation et d’EPT
tout en participant à pérenniser le rayonnement culturel international du pays.

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III. Etudes et rapports

Banque mondiale (2001) Le système éducatif mauritanien : Eléments d’analyse pour instruire
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Lecourtois, A. (1978). Etude expérimentale sur l’enseignement islamique traditionnel en Mauri-

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Ould Abdel Kader, I et Ould Abdellahi, A.W. (2016). La dynamique de l’enseignement originel
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Ould CHEIKH M. V. (2009).Étude sur l’opérationnalisation des passerelles entre l’ enseignement

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Ould Hmeyada, M. (2016)Rapport de l’Etude du Genre à partir des données du RGPH 2013 en
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PNUD, UNESCO, Banque Mondiale. (1990). Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et
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Programme National de Développement du Secteur Educatif 2011-2020 (2011). République
Islamique de Mauritanie.
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l’éducation coranique et à l’enseignement Islamique dans les pays d’Afrique de l’Ouest et du
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UNESCO (2000). Études: Éducation pour tous : Bilan à l’an2000, thématiques, synthèses. Paris.

UNESCO (2016) Stratégie Nationale d’alphabétisation 2015-2024, Pour une vision élargie de
l’alphabétisation en Mauritanie.
UNICEF Etude de cas: République Islamique de Mauritanie. Consultation sur les écoles cora-
niques UNICEF, New York.
IV. Colloques et séminaires
Ould Adou, B « Mahdara, Religiosity, Social Status, and Modern Education in Mauritania: A Life
History » in Encountering Social and Religious Change in North and West Africa, Dakar, Senegal,
Dec. 13-15, 2018.
UNICEF(2017)UNICEF institutional mechanisms and programmatic interventions on Quranic education in
West and Central Africa [Link] du 19 au 21 Juillet 2017, Dakar, Senegal (Résumé de rapport)

V. Articles en ligne

D’Aiglepierre, R, Hugon, C. Dia H.L’éducation arabo-islamique en Afrique subsaharienne : dé-

passer les idées reçues pour construire l’avenir Lien : [Link]
arabo-islamique-en-afrique-subsaharienne-depasser-les-idees-recues-pour-construire-lavenir-
81362

Michael Farquhar, M. Thurston A. How Mauritania Exports Religion to Saudi Arabia—And Not
Just the Other Way Around,December 13, 2018 Lien; [Link]
[Link]/posts/how-mauritania-exports-religion-to-saudi-arabia-and-not-just-
the-other-way-around

PAS AS Public – 1er janvier 2022 78

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ANNEXES

ANNEXE 1. INVENTAIRES DES SOURCES DE DONNEES

1. Structures et institutions:

Office National des Statistiques (ONS)

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
- Direction des Stratégies et de la Programmation (Division des Statistiques)

Ministère des Affaires Islamiques de l’Enseignement Originel

- Direction des mahadras et de l’enseignement originel
- Direction de la planification, de la programmation, des statistiques et de la coopération
- Direction de la lutte contre l’analphabétisme et de l’enseignement des adultes

2. Sources de données quantitatives :

ONS (Office National des Statistiques)

Service des Statistiques à la Direction des Stratégies et de la Programmation au Ministère de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Service statistiques de la Direction des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération
au Ministère de l’enseignement fondamental et de la réforme de l’Education
Service de la documentation et de l’informatique de la Direction des mahadras et de l’ensei-
gnement originel au MAIEO
Service des statistiques de la Direction de la Planification, de la Programmation, des Statistiques
et de la Coopération au MAIEO
Direction de la lutte contre l’analphabétisme et de l’enseignement des adultes au MAIEO
Sites WEB des Ministères chargés de l’éducation (Annuaires Statistiques)
3. Sites et liens

USIA : : :[Link]
MAIEO : [Link]
Mahadhrat Chinguit al-Kubra : [Link]
U.M.C. : [Link]
ticle&id=120&Itemid=581
MESR : [Link]

MEFR : [Link]
Mohamed al-Hasan Ould Dedew dit Dedew ([Link] )
4. Pages Facebook:

- Mohamed Ould Meine

- Mouadh Ould Sidi Abdellah
- Nebhani Mohamed
- Abderrahmane Weddadi

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ANNEXE 2 : L’ÉDUCATION ARABO-ISLAMIQUE DANS LA LEGISLATION ET

LA REGLEMENTATION SCOLAIRE

Chaque étape de l’historique de l’EAI a été accompagnée d’une législation spécifique sanc-
tionnant la création des établissements et la promulgation des textes qui les régissent. L’en-
semble des établissements de l’EAI sont sous la tutelle du MAIEO et sont gérés suivants des
législations promulguées par ledit ministère.

Les principaux textes en vigueur au MAIEO et régissant l’EAI sont :

 Décret n° 236/79 du 03/09/1979 créant l’ISERI ;

 Décret n° 34/86 du 04/04/1986 créant le Secrétariat d’Etat à l’alphabétisation et à l’enseigne-
ment originel ;
 Décret n° 91 du 18/08/1987 créant la Direction des mahadra au sein du Secrétariat d’Etat à l’al-
phabétisation et à l’enseignement originel ;
 Décret n° 0066/92 en date du14/11/1992 portant création du Centre de Formation Professionnel
des Mahdras de Nouakchott ;
 Décret n°057/2001 du 31/05/2001 modifiant le décret n° 0066/92 en date du 14/11/1992 ;
 Décret 126-2006 du 04/12/2006 relatif au statut des enseignants chercheurs universitaires accor-
dant dans ses dispositions spéciales l’équivalence du niveau d’Assistant aux oulémas de noto-
riété (art 83 du Chapitre IV) ;
 Décret n° 112/2011 du 8 mai 2011 créant l’Université des Sciences Islamiques d’Aioun ;
 Arrêté commun n° 631 du 23/04/2013 créant les instituts régionaux de l’enseignement originel ;
 Arrêté n° 287 du 09/03/2015 définissant la nomenclature des mahadras et leut classification ;
 Circulaire clarifiant l’arrêté 287 du 09/03/2015 et définissant les critères de reconnaissance ;

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Annexe 3 : Outils d’enquête

 1/ Fiche d’enquête

---------------------------------------------------LOCUTEUR--------------------------------------------------------

Prénoms et Nom :
Âge :

Sexe :
Religion/Confrérie d’appartenance :

Ethnie/Caste :

Languematernelle :

Téléphone/Autres contacts :

-------------------------------------------------ENTRETIEN---------------------------------------------------------

Date :

Durée :
Heure début :
Langue :

Personnes présentes :

Approche :

Contexte :

---------------------------------------------SITUATION FAMILIALE----------------------------------------------
Situation matrimoniale :

Nombre d’épouses/Nombre d’enfants :

Nombre de frères et sœurs :

Position dans la famille :

Occupation des conjoints :

Occupation des enfants :

Occupation des frères et sœurs :
Profession des parents :

--------------------------------------------SITUATION PROFESSIONNELLE------------------------------------

Fonction/Métier :

Lieu de travail :
Secteur d’activité (formel ou informel):

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Ancienneté dans le poste :

Postes précédents occupés (ordre de temps et de lieu) :

Travail rémunéré ?

Autres sources de revenu :

----------------------------------------------LIEUX DE RÉSIDENCE-----------------------------------------------

Quartier :

Type d’habitat :

Propriétaire ou en location ou autre à préciser :

Autres personnes vivant sous le même toit :

Lien de parenté :

Lieux de résidence successifs :

Région/Village d’origine :

Année d’arrivée dans la localité :

-------------------------------------------ÉTUDES-FORMATIONS------------------------------------------------

Établissements fréquentés (avec années et niveaux suivis) :

Type (privé/public, école coranique) :

Caractère (laïc, franco-arabe, catholique) :

Apprentissage d’un métier :

Dernier niveau suivi :

Dernier diplôme obtenu :

Dernière année de scolarité/d’apprentissage :

Sait lire et écrire (en quelle langue) :

Sait parler français (ou autres langues) :

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 2/Guides d’entretien

o Guide d’entretien Etablissements d’enseignement

Thèmes Questions

Historique, organisation et in-  Pouvez-vous me parler de l’histoire de l’établissement ? Quand est

ce que l’établissement a été créé ? Par qui ?
dication du siège de la struc-
 Quelles sont les raisons qui ont motivé son fondateur ?
ture, des contacts, du site in-  Pouvez-vous me décrire le fonctionnement de votre établisse-
ternet (à mentionner dans le ment ?
journal de terrain)  Comment se passe le processus d’inscription ? Quel est le coût de
la formation pour les élèves ?
 Quelles sont ses sources de financement ?
 La structure est-elle reconnue par l’Etat ? Bénéficie-t-elle d’appuis,
de subventions ?
 Quelle est la période de fonctionnement sur l’année ?
 Travaillez-vous avec des partenaires (états, ONG, fondations…)

Contenu pédagogique  Pouvez-vous me décrire l’éducation que vous proposez ici ?

 Pouvez-vous me décrire le cursus de formation proposé par votre
établissement ?
 Quelles sont les matières enseignées ?
 Comment s’est fait le choix de ces matières ?
 Disposez-vous de supports pédagogiques ? Sous quelles formes ?
Comment vous les procurez-vous ?
 Quelles sont les langues d’enseignement ?
 Quelles sont les langues utilisées au quotidien dans l‘établisse-
ment ?
 Comment se fait l’évaluation des apprenants ?

Caractéristiques des appre-

nants  Combien d’apprenants l’établissement compte-t-il? Leur âge ?
L’établissement est-il mixte ? À partir de quel âge les apprenants
sont-ils accueillis ?
 Quels sont les débouchés pour les apprenants au sortir de leur for-
mation dans l’établissement (poursuite d’études, travail, formation
professionnelle…)?

Caractéristiques des ensei-

gnants  Combien d’enseignants compte l’établissement ?
 Leur genre ?
 Ont-ils reçus une formation spécifique à la (aux) matière(s) qu’ils
enseignent ? Si oui sous quelle forme ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 83

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 Comment se fait le recrutement de vos enseignants ? Sur quels cri-

tères ? Y a-t-il des exigences de diplômes, de qualifications… ?
 Comment se fait l’évaluation des apprentissages (devoirs sur table,
contrôles continus, récital, examens…)
 Y a-t-il un système d’évaluation des enseignants, du contenu et de
la méthode de leur enseignement ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 84

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o Guide d’entretien Enseignants, responsables d’établissement, acteurs religieux

(imams, marabouts confrériques, leader d’association, promoteurs d’écoles)17

Thèmes Questions

Présentation, parcours et for-  Parlez-moi de votre cursus de formation ? (établissement,

mation nature et durée de la formation, disciplines, spécialisations,
qualifications)
 Comment s’est fait pour vous le choix de ce modèle éduca-
tif ?
 Diplômes, attestations, titre (ex : hafiz) obtenus ?

A propos de l’activité d’ensei-  Comment êtes-vous venu à l’enseignement ?

gnement  Quelles disciplines enseignez-vous ?
 Quelles sont vos méthodes d’enseignement ?
 Quels sont les types d’établissement dans lesquels vous en-
seignez ?
 Avez-vous d’autres activités en plus de l’enseignement ?

 Quelle place occupe selon vous l’éducation arabo-isla-

A propos de l’éducation mique dans le pays ?
arabo-islamique  Comment voyez-vous l’évolution de l’éducation arabo-isla-
mique dans le pays?
 Avez-vous connaissance de projets et réformes mis en
œuvre autour de l’enseignement arabo-islamique ?
 Que pensez-vous de ces projets et réformes ?
 Etes-vous impliqué dans ces projets ou réformes ? Si oui, de
quelles manières ?

Représentation de l’éducation  Qu’est pour vous une éducation arabo-islamique ?

 Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée
arabo-islamique
sur la religion ?

17 Certaines questions seront reformulées en fonction des interlocuteurs concernés.

PAS AS Public – 1er janvier 2022 85

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o Guide d’entretien Parents et familles

Thèmes Questions

Présentation  Avez-vous suivi des études, une formation, dans un établisse-

ment d’enseignement arabo-islamique ou reçu un ensei-
gnement religieux ?
 Sous-quelle forme, dans quel type d’établissement ?

Choix éducatif pour les enfants  Avez-vous des enfants qui sont (ont été) scolarisés dans un
établissement d’enseignement arabo-islamique ? Leur
âge ?
 Comment avez-vous fait le choix de cette offre éducative
pour vos enfants ?
 Quelles sont (étaient) vos attentes vis-à-vis de ce modèle ?
 Sont-elles satisfaites ?
 Dans quel type d’établissement sont-ils scolarisés (daara,
école coranique, franco-arabe, medersa…) ?
 Comment s’est fait le choix de cet établissement en particu-
lier ?
 Quel est le coût de cette formation ?
 Avez-vous des enfants scolarisés à l’école laïque ? Leur
âge ?

Représentation de l’éducation  Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée
arabo-islamique sur la religion ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 86

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o Guide d’entretien Apprenants et anciens apprenants

Thèmes Questions

Présentation, parcours et for-  Depuis quand suivez-vous (Durant combien de temps avez-
vous suivi) une éducation arabo-islamique ?
mation
 Quels types d’établissement avez-vous fréquenté ?
 Quelles sont (étaient) les conditions d’apprentissage
(rythme, organisation, discipline, matières…)
 Comment s’est fait pour vous le choix de ce modèle éduca-
tif ?
 Diplômes, attestation, titre (ex : hafiz) obtenus ?

Projet/ devenir professionnel  Qu’envisagez-vous de faire après vos études ?

 Quelle est votre activité actuelle (pour les anciens appre-
nants)?
 Suivez-vous ou avez-vous suivi un autre type d’enseignement
ou de formation en plus de l’enseignement arabo-isla-
mique ?

Représentation de l’éducation  Qu’est pour vous une éducation arabo-islamique ?

arabo-islamique  Quelles sont selon vous les finalités d’une éducation fondée
sur la religion ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 87

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o Guide d’entretien Structures publiques, ONG

Thèmes Questions

Historique, organisation, man-  Pouvez-vous me parlez de l’historique de la structure ?

Quand est ce que la structure a-t-elle était créée ? Dans
dat
quelles circonstances ?
 Quelles sont ses missions ?
 Comment est-elle organisée ?

Actions autour de l’éducation  Quels sont vos projets ou politiques actuel(le)s ou passé(e)s
arabo-islamique en lien avec l’éducation arabo-islamique?
 Qu’est ce qui a motivé la mise en œuvre de ces projets ou
de ces politiques ?
 Pouvez-vous en expliciter les objectifs et les modalités de leur
mise en œuvre ?
 Quelles sont vos sources de financements ?
 Développez-vous des partenariats avec d’autres acteurs ? Si
oui lesquels ?
 Travaillez-vous avec des acteurs de l’enseignement arabo-
islamique ? De quelle manière ? Comment s’est fait le con-
tact ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 88

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o Guide d’entretien Chercheurs sur le sujet

Thèmes Questions

Présentation  Structure de rattachement (Laboratoire, institut de re-

cherche, cabinet privé…)


Travaux autour de l’éducation  Comment définissez-vous l’enseignement arabo-islamique ?

arabo-islamique  Comment et apparu et s’est constitué l’enseignement
arabo-islamique au (pays concerné) ?
 Comment abordez-vous l’enseignement arabo-islamique
dans vos travaux ?
 Quels rapports les populations entretiennent-elles selon vous
à l’enseignement arabo-islamique ?
 Quels raisons expliquent selon vous la considération tardive
que l‘état (pays concerné) accorde à l’enseignement
arabo-islamique ?

PAS AS Public – 1er janvier 2022 89

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ANNEXE 4 - RAPPORT DE SYNTHESE DE L’ATELIER DE RESTITUTION

En l’an 2020 et le samedi 5 décembre s’est tenu à l’hôtel Résidence Iman de Nouakchott l’ate-
lier de restitution de l’étude EDUAI Mauritanie élaborée par les experts du bureau EDUPAT en
présence d’un panel constitué de chercheurs et d’experts en matière d’éducation, de socio-
logie et de membres de la société civile.

Le programme de l’atelier comportait :

- Une séance inaugurale comprenant un mot de bienvenue, une présentation du contexte théo-
rique et institutionnel de l’étude en plus d’une revue des principales conclusions de l’étude.
- Une première séance de débat dédiée à la discussion des conclusions de l’étude
- Une deuxième séance de débat consacrée au thème: les mahadra et les défis actuels
- Une troisième séance de débat consacrée au thème: Offre de l’EAI et politiques éducatives
- Une quatrième séance de débat consacrée au thème: EAI et sources de financement
- Une cinquième séance de débat consacrée au thème: EAI évolution de la société et défis con-
temporains

Les travaux de l’atelier se sont déroulés comme suit :

Séance d’ouverture

La séance inaugurale a été présidée par Monsieur Mohamed Vall Ould Cheikh, expert en édu-
cation et ex-ministre de la culture.

Pour bénir les travaux, la session a été ouverte par une lecture de verstes du Saint Coran par
un jeune sortant des mahadra.

Par la suite, la parole a été donnée à Monsieur Elemine Ould Mohamed Baba, coordinateur
du Projet EDUAI Mauritanie pour prononcer le mot de bienvenue, il a tenu d’emblée à remer-
cier les participants au nom du Coordinateur Général Dr Hamidou Dia qui, dit-il, s’est excusé
de ne pouvoir venir à Nouakchott en raison de la crise sanitaire. Monsieur Ould Mohamed
Baba s’est aussi excusé de l’impossibilité de faire participer Dr Hamidou Dia et ses amis de l’IRD
basés en France aux travaux de l’atelier par vidéoconférence à cause de l’inadaptation du
matériel de l’hôtel. Monsieur Ould Mohamed Baba a par ailleurs expliqué que le nombre des
invités prévus était d’une trentaine comprenant en particulier des savants et directeurs d’éta-
blissement d’EAI mais que le communiqué diffusé la veille par le Ministère de l’intérieur et relatif
aux nouvelles mesures de lutte contre la seconde vague COVID 19 a dû certainement dissua-
der ces invités de se présenter. C’est aussi dira-t-il ce qui expliquerait l’absence des représen-
tants de l’AFD, de l’OIM et du PNUD qui ont tous reçus leurs invitations.

La parole fut par la suite donnée à Mohamed Salem ould Maouolud, expert Senior EDUPAT,
qui a introduit le contexte théorique et institutionnel de la recherche EDUAI dans le Sahel tout
en soulignant son importance dans la réalisation des objectifs éducatifs globaux et notamment
de l’EPT. Il a par ailleurs présenté les outils méthodologiques adoptés par l’étude et les phases
et procédures de l’enquête de terrain et des travaux d’inventaire et de documentation.
Par la suite, la parole a été remise à Monsieur Elemine Ould Mohamed Baba qui a soulevé de
prime abord le problème des statistiques et les difficultés rencontrées en particulier l’absence
de coopération de la part du Ministère chargé de l’enseignement originel.

Il a en second lieu justifié l’appellation arabo-islamique en évoquant le problème de la typo-

logie qui devait d’une part embrasser un ensemble de formes prévalent dans les pays du Sahel
et, d’autre part, ne pas exclure les formes locales autres que la mahadra. Il a ainsi défini la

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typologie adoptée pour le projet et qui distingue un EAI non formel (mahadra et écoles cora-
niques) d’un EAI formel englobant le privé et le public en plus de l’EAI professionnel qui compte
à son tour du privé et du public.

Après ces aspects liminaires, monsieur Ould Mohamed Baba a passé en revue les principales
conclusions de l’étude qui sont
- Le caractère déterminant de l’EAI dans le façonnement de la personnalité mauritanienne toutes
ethnies confondues.
- Les premiers succès diplomatiques ont été réalisés dans le Machreq à travers les érudits maurita-
niens produits de la mahadra.
- Les maîtres de ces mahadras se caractérisent, en plus de leur érudition, par leur exemplarité
morale et le modèle spirituel qu’ils représentent
- Le paradoxe de l’abandon par les mauritaniens de la mahadra et l’afflux d’étrangers avec 3
grands profils (maghrébins, Africains du Sahel et Européens)
- Les sortants des mahadras représentent l’essentiel du personnel administratif et d’encadrement
dans la fonction publique et un vecteur clé dans la reproduction des élites mauritaniennes
- L’EAI se trouve au cœur du dispositif éducatif dont il a déterminé les politiques tout en représen-
tant aujourd’hui un enjeu politique et un domaine convoité par l’État et les partenaires de déve-
loppement en raison de sa grande influence au sein de la société et de l’efficacité des leviers
de commande qu’il détient.
- Sur un plan purement éducatif, sa contribution est importante aussi bien dans le domaine de
l’offre que dans celui de la demande qui connaît un grand développement eu égard aux trans-
formations sociales (engouement de nouveaux groupes sociaux pour l’EAI).
- Contrairement aux autres pays du Sahel, l’intérêt accordé par l’État à l’EAI n’a pas été tardif et
a accompagné les premières années de l’indépendance.
- L’EAI formel connaît une progression régulière et s’inscrit dans la dynamique générale du système
éducatif et de ses institutions. Il est de plus en plus sollicité au point qu’il semble se substituer aux
mahadras pour beaucoup d’étudiants mauritaniens qui y trouvent une combinaison heureuse
entre l’enseignement arabo-islamique et les commodités de la vie citadine, d’une part, et les
possibilités d’insertion professionnelle, d’autre part.
- Les écoles coraniques connaissent un grand essor et assurent, en plus de leur finalité qui est la
mémorisation du Coran, un rôle primordial dans l’action d’alphabétisation et dans les expé-
riences de jumelage avec les écoles primaires conduites par l’UNICEF.
- La mahadra connaît dans sa forme classique (mahadra de renommée) un abandon consécutif
à l’exode rural mais cette lacune semble trouver une compensation dans l’afflux des étudiants
étrangers.
- L’affluence des étrangers soulève la question de la radicalisation et fait planer des doutes sur la
possibilité de la contagion terroriste. Il est cependant généralement admis, que l’Islam, tel qu’en-
seigné dans les mahadra de Mauritanie est un Islam tolérant qui est, en principe, en inadéquation
avec les formes de salafisme qui optent pour le radicalisme violent. Le modèle développé dans
les mahadra est même souvent considéré comme un antidote contre le radicalisme violent.
- le financement de l’EAI est encore insuffisant en dépit des efforts du gouvernement de fournir
des subventions et de contrôler les mahadras ; Il existe un grand faisceau de réseaux de finan-
cement, notamment en provenance des pays du Golfe qui rend le contrôle des flux monétaires
difficiles à tracer et ses récipiendaires hors de portée.
- Les nouvelles mahadra constituent les collaborateurs incontournables de l’État ainsi que des par-
tenaires au développement dans les politiques d’éradication de l’extrémisme et d’alphabétisa-
tion.
- L’apparition du e-leaerning est un développement récent très important et permet d’ouvrir de
nouveaux horizons à cette école classique à travers le développement des technologies et sur-
tout des réseaux sociaux et des medias nouveaux
- L’un des grands défis actuels est représenté par les possibilités de renouvellement de générations
ayant les mêmes compétences que leurs prédécesseurs et les risques d’extinction dans les cas
d’absence d’héritiers intellectuels du cheikh.

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- Pour des contestataires de l’ordre ancien, il y a lieu de s’insurger contre la mahadra qui repré-
sente une marque d’archaïsme et renvoie à un contexte social et d’exploitation et devrait par
conséquent subir des changements dans le sens de la modernisation et de la rationalisation.
- L’EAI en Mauritanie contribue de manière appréciable à l’offre éducative et aux actions d’al-
phabétisation et d’EPT tout en participant à pérenniser le rayonnement culturel international du
pays.

Séance 2

Le débat se rapportant aux conclusions de l’étude a été ouvert et s’est focalisé sur les éléments
suivants :
- Une valorisation de l’étude soulignant son importance par la multiplicité des angles d’approche
qu’elle propose (historique, infrastructures, Financement, passerelles avec système éducatif mo-
derne, rayonnement, défis, horizons et perspectives)
- Un parallèle entre mahadra et système moderne se focalisant sur l’efficience de la mahadra
dans la formation des générations et la conservation de l’authenticité de la société assurant un
rayonnement culturel en Afrique et en Orient et l’unité linguistique et rituelle du pays. Par con-
traste, l’enseignement séculier a échoué malgré les moyens mobilisés par l’Etat durant 60 ans
d’indépendance à réaliser l’enseignement pour tous et à unifier la langue et la culture sans
compter l’échec scolaire, les taux élevés d’abandon et la délinquance juvénile engendrée par
cet ordre d’enseignement.
- Il a été souligné le caractère parfois archaïque de la mahadra et sa responsabilité dans la per-
sistance de formes négatives du passé (enseignement de textes désuets et socialement ana-
chroniques tolérant parfois l’esclavagisme en plus de l’élitisme de cet enseignement et sa pré-
tention à l’encyclopédisme).
- La nécessité d’une prise en charge par l’Etat de l’enseignement originel par la définition de son
cadre institutionnel, l’identification des profils de ses étudiants, son affranchissement de la culture
pré-étatique et son intégration aux processus de l’évaluation et de certification.
- Il est indispensable de respecter l’indépendance de cet enseignement et de valoriser son rôle et
d’en faire un constituant complémentaire de l’enseignement séculier avec le respect des opi-
nons de ses acteurs.
- Il est aussi impératif de considérer la mahadra non pas comme un système éducatif mais comme
un système de transmission de valeurs et d’éthos très enrichissant dans une perspective anthro-
pologique.
- Le représentant de l’UNICEF a grandement apprécié l’étude tout en proposant qu’elle tienne
compte d’un nouveau programme de partenariat entre son institution et le Ministère des Affaires
Islamiques et del’Enseignement Originel.
- La question de la mémorisation comme catégorie cognitive et compétence didactique a été
soulevée aussi bien pour soutenir la méthodologie de la mahadra que pour la critiquer en faisant
référence à d’autres compétences comme l’analyse et la synthèse ou encore l’esprit critique.

Séance 3 :

La troisième séance a été consacrée au thème de la mahadra et les défis actuels. Elle a été
animée par Monsieur Didi Ould Saleck, Professeur de Sciences politiques et directeur de Centre
Maghrébin d’Etudes Stratégiques. Monsieur Ould Saleck a introduit la thématique en posant 4
interrogations :
- Comment la mahadra peut-elle être un outil de développement ?
- Comment conserver la mahadra ?
- Comment transformer la mahadra en soft power ?
- Comment créer de réelles passerelles entre la mahadra et l’enseignement séculier ?

Les interventions ont tourné autour des considérations suivantes:

- La nécessité de conserver la mahadra dans ses dimensions traditionnelles comme les textes étu-
diés et la méthodologie

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- Nécessité d’introduire les connaissances modernes (mathématiques, sciences naturelles,

langues vivantes) dans les curricula de la mahadra et au sein des écoles coraniques.
- Nécessité de créer des passerelles institutionnelles et organisationnelles entre enseignement for-
mel et enseignement originel
- Renforcer l’EAI en matière de statistiques, de programmation et de financement
- Renforcer le rôle de la mahadra comme outil de rayonnement culturel et investir dans la diplo-
matie de l’EAI qui représente un soft power insuffisamment exploité par les décideurs politiques
- Mise ne œuvre des recommandations des études précédentes en matière de passerelles
- Mise en place de stratégies et de leadership
- Renoncer à la coercition dans l’introduction des passerelles et nécessité de la participation et
de la coopération des cheikhs de mahadra dans toute réforme ciblant leur institution.

Séance de clôture

Après le déjeuner, les organisateurs en concertation avec le directoire désigné pour les trois
dernières séances, a jugé opportun de les regrouper pour des impératifs de temps et d’effica-
cité. Il a été cependant décidé de les traiter successivement.

Le modérateur de cette séance est Monsieur Brahim Ould Bilal Ramdhane, militant anti-escla-
vagiste et Président de la Fondation Sahel pour l’éducation des enfants des milieux précaires.
Au sujet du thème EAI et politiques éducatives, il a été souligné
 L’absence de stratégies claires des politiques éducatives en matière d’intégration de l’EAI. De
plus le système éducatif en constant déclin est caractérisé par l’absence de planification et ne
saurait par conséquent servir de modèle ou à fortiori de locomotive à la mahadra qui par contre
a démontré son efficience et sa crédibilité.
 La multiplicité des attaches institutionnelles (5 départements chargés de l’enseignement) est une
autre entrave au développement de l’enseignement séculier
 Accorder davantage d’intérêt à la mahadra coranique en tant que base de l’action éducative
et eu égard à son rôle majeur dans l’assimilation en matière de langue et de savoirs islamiques
 Nécessité de faire profiter l’EAI des moyens modernes
 Faire bénéficier l’EAI des couvertures statiques de l’éducation

En ce qui concerne le thème de l’EAI et les sources de financement, les points suivants ont été
évoqués :
 Le contexte nomade et tribal dans lequel est apparue la mahadra et l’autofinancement social
dont elle profitait et la solidarité sociale qui l’entourait
 Les changements accompagnant la sédentarisation ont rajouté aux exigences de la mahadra
et occasionné de nouvelles dépenses que la solidarité n’est plus capable de satisfaire
 Il n’en demeure pas moins que la zakat, et les différentes aides de l‘Etat et des particuliers per-
mettent de couvrir une grande partie de ces dépenses. ‫ا‬
 L’afflux de financement étranger et particulièrement des pays du Golfe représente un danger
qui pourrait faire perdre à la mahadra son authenticité et sa modération et la transformer en
véhicule du discours violent alimenté par le salafisme et les nombreux fauteurs en eaux troubles
 Il est souhaitable plutôt de réaliser une coordination entre les ressources de l’Etat et les fonds que
peuvent mobiliser les bienfaiteurs locaux et de définir des priorités locales
 Nécessité d’élaborer des systèmes de financement nouveaux sous forme de caisse et de projet
d’investissement et de développer l’institution des Awqaf qui a permis historiquement aux cités
islamiques de développer les sciences islamiques tout en préservant l’indépendance des établis-
sements et l’autonomie et la respectabilité de leurs oulémas.

Pour ce qui est du dernier point relatif à l’EAI au regard des transformations sociales et de la
mondialisation, les interventions ont abordé les éléments suivants :
 Les changements écologiques sont si importants que leur ampleur n’est pas encore suffisamment
perçue ni prise en considération

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 Les transformations dans l’élaboration du savoir au sein de la société et de sa relation avec les
savants et le savoir sont très importantes.
 Le monopole du savoir par un groupe social a été rompu et l’internet est devenu un concurrent
farouche à l’encyclopédisme du savant de la mahadra qui doit désormais s’interroger sur un
ensemble de défis contemporains
 Les infrastructures des mahadra laissent parfois à désirer et la nonchalance qui règne dans cer-
taines mahadras peut constituer un terreau favorable à l’insécurité et à la criminalité dans des
établissements visités désormais par de multiples personnes en transit d’émigration et aux anté-
cédents douteux.

A la fin de ces riches discussions et ces échanges pertinents sur l’émancipation de l’institution
de la mahadra qui a longtemps contribué à donner une renommée prestigieuse à la Maurita-
nie, L’atelier a été clôturé à 16 :00 par Monsieur Elemine Ould Moahmed Baba qui a renouvelé
ses remerciements aux participants pour leur feedbacks constructifs et leurs riches contributions
aux débats.

Les rapporteurs

Mohamed Ould Sidi Ould Emmeine

Bouh Ould Mohameden Ould Belbellah

ANNEXE 6 - MEMBRES DE L’EQUIPE DE L’ETUDE

L’équipe de l’Education Arabo-islamique (EAI) en Mauritanie est composée comme suit :

- Elemine Ould Mohamed Baba MOUSTAPHA, professeur d’histoire à l’Université de Nouakchott,
expert senior en Education et patrimoine, coordinateur et superviseur des enquêtes en province.
- Mohamed Salem Maouloud, expert en analyse des systèmes éducatifs africains, superviseur des
enquêtes à Nouakchott
- Abdoulaye Kane, professeur du secondaire, enquêteur arrondissements de Sebkha et El Mina
- Mohamed Sidi Emine, inspecteur du secondaire à la retraite, enquêteur dans les arrondissements
de Tevragh Zeyna et de Toujounine
- Khadjatou Haidy Haimoudane, professeur en service à la Direction des Stratégies et de la Plani-
fication du Ministère de l’Education Nationale, chargée de l’enquête dans l’arrondissement du
Ksar et auprès des partenaires de développement
- Mohamedhen Elemine Hamdinou, conseiller pédagogique, enquêteur arrondissements Arafat
et Dar naim
- Ali Dieng, inspecteur de l’éducation, enquêteur arrondissements de Teyaret et de Ryad
- Sidi Ould Nemine, Inspecteur de l’éducation, enquêteur dans la Zone Centre
- ElMostapha El Moctar Salem, inspecteur d’enseignement à la retraite, enquêteur

Zone Sud
- Fatimetou Mohamed Mahmoud, archiviste documentaliste, inventaire d’études et recherches
bibliographiques

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Ce rapport a été élaboré dans le cadre d’un finan- conférences d’échange autour des résultats des
cement du Fonds Paix et Résilience Minka. études. La plateforme soutient ainsi la production
Le Fonds Minka, mis en œuvre par le groupe AFD, et le partage de connaissances, en rassemblant
est la réponse opérationnelle de la France à l'enjeu des analyses robustes sur les contextes sahéliens et
de lutte contre la fragilisation des États et des so- du pourtour du Lac Tchad.
ciétés. Lancé en 2017, Minka finance des projets Nous encourageons les lecteurs à reproduire les in-
dans des zones affectées par un conflit violent, formations contenues dans les rapports PASAS
avec un objectif : la consolidation de la paix. Il ap- pour leurs propres publications, tant qu’elles ne
puie ainsi quatre bassins de crise via quatre initia- sont pas vendues à des fins commerciales. En tant
tives : l’Initiative Minka Sahel, l’Initiative Minka Lac que titulaire des droits d’auteur, le projet PASAS et
Tchad, l’Initiative Minka RCA et l’Initiative Minka l’IRD demande à être explicitement mentionné et
Moyen-Orient. à recevoir une copie de la publication. Pour une
La Plateforme d’Analyse, de Suivi et d’Apprentis- utilisation en ligne, nous demandons aux lecteurs
sage au Sahel (PASAS) est financée par le Fonds de créer un lien vers la ressource originale sur le site
Paix et Résilience Minka. Elle vise à éclairer les choix Web de PASAS, [Link]
stratégiques et opérationnels des acteurs de déve-
loppement locaux et internationaux, en lien avec
les situations de crises et de fragilités au Sahel et
dans le bassin du Lac Tchad. La PASAS se met en
œuvre à travers d’un accord-cadre avec le grou-
pement IRD-ICE après appel d’offres international
dont le rôle est double : (i) produire des connais-
sances en réponse à nos enjeux opérationnels de
consolidation de la paix au Sahel et (ii) valoriser ces
connaissances à travers deux outils principaux :
une plateforme numérique, accessible à l’externe,
qui accueillera toutes les productions et des

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