FORMATION À DISTANCE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS AU BURKINA FASO

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Sommaire

1. INTRODUCTION..................................................................................................2

2. OBJECTIFS......................................................................................................... 2

3. PRÉTEST............................................................................................................. 2

4. THÈME : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ÉCRITE :

ORIENTATIONS GÉNÉRALES POUR UN APPRENTISSAGE RAISONNÉ,
PROGRESSIF ET PROGRAMMÉ...............................................................................3
4. 1 CONSTAT.........................................................................................................................3
4. 1.1 Échec de l’expression écrite........................................................................................3
4. 1. 2 Pratiques actuelles......................................................................................................3

4. 2 COMPLEXITÉ DE LA TÂCHE POUR L’APPRENANT..............................................................4

4. 3 DÉMARCHE........................................................................................................................8
4.3.1 Principes pour un enseignement/apprentissage de l’écrit........................................8
4.3.2 Stratégie de production de textes.................................................................................9

4.4 PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’ECRIT..........................................10

5. ÉTUDE CONCRÈTE : RÉFLEXION-DÉBAT.....................................................14

6. CONCLUSION....................................................................................................14

7. CORRIGÉS DES AUTO-ÉVALUATIONS..........................................................15

8. BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................16

9. GLOSSAIRE.......................................................................................................17

10. ANNEXES.......................................................................................................... 18

Module n°1_Enseignement/apprentissage de l’expression écrite : orientations générales 1

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1. INTRODUCTION
L’écrit revêt une grande importance pour la réussite scolaire et la vie. Contrairement à
une certaine opinion selon laquelle l’écriture est un don, celle-ci s’apprend. Ce module a été
conçu dans l’intention de donner au professeur de français les moyens, les techniques et les
méthodes qui lui permettront d’assurer un enseignement/apprentissage efficace de l’écrit.

2. OBJECTIFS
Ce module a pour objectifs d’amener le professeur à :
- identifier les facteurs d’échec de l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite ;
- connaître le processus mental de l’acquisition de l’écrit ;
- s’approprier la démarche globale de l’enseignement/apprentissage de l’expression
écrite ;
- améliorer sa pratique de l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite.

3. PRÉTEST

Avant d’entrer dans le vif du sujet, mobilisez vos connaissances sur

l’enseignement de l’expression écrite au premier cycle à travers le test
suivant.
Rédigez vos réponses dans votre cahier de formation.

Comment vous y prenez-vous habituellement pour enseigner l’expression écrite à

vos élèves ? Dégagez les différentes étapes de votre démarche.
45 mn Qu’est – ce qui fait la complexité de l’enseignement / apprentissage de
l’expression écrite ?

Après l’étude complète du module, vous serez invité à relire cette première
production pour mesurer l’évolution de vos connaissances.

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4. THÈME : Enseignement/apprentissage de l’expression écrite : orientations

générales pour un apprentissage raisonné, progressif et programmé.

4. 1 CONSTAT
4. 1.1 Échec de l’expression écrite
Plusieurs facteurs sont à l’origine de l’échec de l’expression écrite. On pourrait citer
parmi tant d’autres :
- la réduction de l’expression écrite à la simple pratique de la rédaction ;
- l’enseignement défectueux de l’expression écrite dont les principales causes sont :
o le manque et/ou l’insuffisance de formation des enseignants ;
o les difficultés matérielles réelles ;
o les grands effectifs réduisant au strict minimum les devoirs et offrant par
conséquent peu d’opportunités à l’élève de s’exercer à l’écrit ;
- la méconnaissance de la langue ;
- le manque de rigueur dans le choix des mots chez les élèves ;
- le manque de méthodes de travail : prise de notes, confection de fiches de lecture ou de
recherche, recherche documentaire, exploitation et création de documents divers ;
- le manque de rigueur dans le choix et la formulation des sujets ;
- l’influence défavorable du milieu socioculturel de l’élève.

La plupart des causes de l’échec de l’expression écrite sont imputables à

l’enseignant.

4. 1. 2 Pratiques actuelles
- Séance initiale théorique
o L’expression écrite débute par une séance initiale très générale sur la
méthodologie de la rédaction qui se résume en une présentation des grandes
étapes que sont l’introduction, le développement et la conclusion. Cette théorie
est suivie d’un exercice d’application à l’issue duquel l’élève est jugé apte à
produire tout type de texte. L’accent est mis sur les savoirs plus que sur les
savoir-faire.
- Absence de projet d’écriture
o Il est très souvent demandé à l’apprenant d’écrire sous commande, sans
destinataire et sans nécessité. Aussi le sujet est-il généralement imposé et est
donc peu motivant. Or, pour qu’une activité d’écriture soit riche et
intéressante, il faut qu’elle réponde à des besoins personnels, scolaires et
sociaux de l’apprenant.
- Sujet
o Le sujet est très souvent mal formulé.
o Les consignes sont inexistantes ou peu claires.

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- Enseignement cloisonné
o Il n’y a pas de lien établi entre l’enseignement/apprentissage de l’expression
écrite et les autres activités de la classe de français (conséquence d’un
programme lui-même cloisonné).
- Types de textes
o Les types de textes produits sont peu variés (prédominance du type narratif) et
rarement en rapport avec la réalité quotidienne des élèves : ceux-ci ne sont
pratiquement jamais initiés à la production de compte rendu, de télégramme, de
demande d’emploi, de lettre de justification, de curriculum vitae, etc.
- Evaluation
o L’évaluation est presque toujours sommative et très rarement formative.
o Il n’y a ni grille ni critères précis d’évaluation.
o La correction est subjective.

Les pratiques actuelles comportent donc des insuffisances à toutes les étapes
de la démarche de l’enseignement /apprentissage de l’écrit.

4. 2 COMPLEXITÉ DE LA TÂCHE POUR L’APPRENANT

L’apprentissage de l’expression écrite est fort complexe pour l’élève burkinabè pour
diverses raisons :
- la langue d’enseignement n’est pas la langue maternelle de l’élève ;

- la parole s’acquiert spontanément au contact des autres alors que l’écrit qui s’apprend
nécessairement de façon méthodique et progressive par la lecture et la pratique ne fait pas
partie de l’univers de l’élève dominé par l’oralité ;

- l’expression écrite demande la mobilisation de toutes les compétences acquises dans les
autres activités de la classe de français. L’élève doit puiser dans les connaissances
capitalisées celles nécessaires à la production qui lui est demandée ;

- le processus rédactionnel
Le processus rédactionnel requiert la combinaison de quatre opérations :
o la planification : elle consiste à mobiliser des connaissances, à
mémoriser l’organisation de sa production et à prendre des
décisions ;
o l’écriture et la réécriture : elles consistent à sélectionner les
informations et à les organiser pour en faire un texte ;
o la mise en texte : elle consiste à structurer le texte en parties, à choisir les
éléments de langue pertinents pour le type de texte donné, à
trouver les enchaînements nécessaires à la cohérence du texte ;
o la révision : elle consiste à identifier les dissonances entre un texte virtuel et
un texte effectif ; cela revient à mesurer l’écart qu’il y a entre le
texte qui devrait être produit (avec toutes ses caractéristiques) et
le texte qui a été produit (avec ses insuffisances).

Les deux tableaux ci-après (documents 1 et 2) illustrent la complexité de la tâche

d’écriture.

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DOCUMENT 1 Source : Trait d’union N°8

CONTEXTE DE PRODUCTION

TÂCHE D’ECRITURE TEXTE

Sujet DEJA
Auditoire ECRIT
Enjeux

PLANIFICATION REVISION
MEMOIRE A
LONG TERME DU MISE
C
REDACTEUR O ORGANISATION LECTURE
N EN
Connaissance du C
sujet E TEXTE
P
Représentations T (TEXTUA
sur l’auditoire RECADRAGE MISE AU
I
POINT
O LISATION)
Schémas-types N
des textes

CONTRÔLE

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Commentaire du document 1

Pour produire un texte, le rédacteur doit simultanément :

 circonscrire la tâche demandée, la « Tâche d’écriture ». Cela suppose qu’il comprend le

sujet, il sait repérer le thème auquel le sujet fait allusion ; il se représente le(s)
destinataire(s) (l’auditoire) et l’importance qui sera accordée au texte à produire ;
 faire appel à ses connaissances antérieures (prérequis). Le rédacteur rassemble en
mémoire tout ce qu’il sait sur le thème, le(s) type(s) de texte à produire.
Ces deux points correspondent dans le tableau à la « Mémoire à long terme du
rédacteur ».

C’est seulement après cette première étape de conception mentale que le rédacteur
passe à l’étape pratique de « Planification » puis de « Mise en texte ». Il doit alors :

 concevoir son texte, c’est-à-dire organiser et recadrer les savoirs ressurgis (resurgis) en
mémoire à l’étape précédente. Il sélectionne les savoirs utiles pour la production
demandée ;
 écrire son texte en respectant les règles d’écriture et les critères exigés.

Le texte écrit doit être lu, évalué, en fonction de la tâche d’écriture demandée, pour
juger de sa pertinence.

La dernière étape est la « Révision ». Le rédacteur lit et corrige les erreurs

orthographiques et grammaticales sans oublier la mise en texte (alinéas, paragraphes,
soulignement des titres, ponctuation…).

Le « Contrôle » intervient à tout moment pour s’assurer que les choix opérés aux
différents niveaux sont pertinents.

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DOC.2 (adapté): ANALYSE DU ‘SAVOIR - ECRIRE’ Source : Trait d’union N°8

TYPES D’OPERATIONS OBJET DES OPERATIONS PROBLEMES D’ECRITURE A RESOUDRE

ENONCIATEUR 1. Qui écrit, est censé écrire ?
DESTINATAIRE 2. A qui écrit-on ?
DESTINATION 3. Pour quoi écrit-on ?
TYPE D’ECRIT
4. Quel type d’écrit ?
PLANIFICATION SUPPORT 5. Sur quel support ?
SELECTION DES INFORMATIONS 6. De qui (quoi) veut-on parler ?
POINT DE VUE SUR LE REFERENT 7. Que veut-on (faut-il) en dire ?
ECRIRE HIERARCHISATION 8. Qu’est- ce - qui est le plus important ?
ORGANISATION 9. Quel principe d’organisation ?
REECRIRE
10. Distribuer en paragraphes.
SEGMENTATION 11. Baliser les articulations du texte.
MISE EN TEXTE CONNEXION 12. Connecter les micro-unités entre elles.
CHAINAGE 13. Assurer la continuité sémantique.
14. Régler le jeu des temps.
15. Régler les marques de modalisation.
16. Adéquation au projet d’écriture.

REVISION 17. Pertinence/cohérence entre les informations et

TOUTES OPERATIONS
leur traduction verbale /non verbale.
18. Grammaticalité des formes et structures

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L’écriture est une activité de résolution de problèmes et l’expression écrite

va au-delà de la rédaction scolaire. L’écrit demande la mobilisation de tous
les savoirs et savoir- faire acquis au cours des autres apprentissages.

 Auto-évaluation N°1
Cochez la bonne colonne

Énoncés Vrai Faux

1. l’écriture est un don.
2. les types d’écrits systématiquement abordés en classe sont les écrits
utilitaires.
3. l’expression écrite intègre toutes les compétences acquises dans les
autres activités de la classe de français.
4. le processus rédactionnel requiert la combinaison de 3 opérations :
introduction – développement – conclusion.
5. l’évaluation sommative permet aux élèves d’améliorer leur production
écrite.

Corrigé page 15.

4. 3 DÉMARCHE

4.3.1 Principes pour un enseignement/apprentissage de l’écrit

Trois principes doivent guider l’enseignant dans son enseignement/apprentissage de

l’écrit :

- l’élève apprend à écrire en écrivant ; plus il pratiquera l’écriture plus il sera habile, mais il
n’atteindra jamais la perfection. Savoir écrire de mieux en mieux s’obtient par le travail
constant de réécriture : il faut gommer, raturer, recommencer… ;

- l’élève doit apprendre à produire des textes efficaces ou utiles, adaptés à des situations de
communication dont les composantes répondent à des besoins réels (on écrit pour
communiquer quelque chose à quelqu’un ), il ne peut pas se contenter exclusivement
d’imiter « de beaux textes » ;

- l’élève ne peut pas progresser seul, il a besoin des compétences de l’enseignant ; celui-ci
doit aider individuellement chaque élève à améliorer ses productions. En particulier,
l’élève doit savoir dès le début que sa production écrite sera lue et évaluée, il ne pourra
corriger son texte et l’améliorer que si quelqu’un lui indique les éléments qui doivent être
modifiés. Cette lecture par un autre (enseignant ou élève) lui permet de prendre un certain
recul par rapport au texte initial.

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Savoir écrire s’apprend et cela avec l’aide de l’enseignant. En outre

l’écriture s’inscrit dans le cadre d’un projet.

4.3.2 Stratégie de production de textes

SAVOIR ECRIRE, c’est mettre en œuvre une stratégie solide pour produire des textes.
Le producteur de textes devra être capable de :

1. comprendre une situation de communication (S. de C.) et en déduire la forme

d’expression écrite [le(s) type(s) de texte(s)] qui fera le plus facilement passer le
message.

Exemple de situation de communication. Un projet d’écriture : les élèves décident

d’organiser une fête de fin d’année dans leur établissement.
Quels types d’écrits peuvent être exploités ? Une correspondance (demande de soutien,
invitation à la fête), une circulaire, un article de journal, un communiqué à la radio locale, un
discours, un texte argumentatif, un compte rendu ou une affiche ;

2. rechercher les caractéristiques du texte à produire (élaborer une liste de critères de

réussite ou une grille typologique).
A titre d’exemple, l’affiche se fait sur une grande feuille. Elle comporte souvent un
dessin qui représente ce qui va se passer. Le texte de l’affiche donne des indications précises :
où la fête aura lieu (la cour de l’école, une salle de classe), quand elle se déroulera (la date,
l’heure), le genre de fête (théâtre, kermesse, récital de poésie, etc.) ;

3. rédiger en fonction :
 des caractéristiques du texte : sur une affiche, le dessin explique le genre de fête qui
aura lieu, le texte est écrit en gros caractères car il doit être lisible de loin ;

 des intentions de communication : il faut convaincre les habitants du quartier, du

village, de la ville, les parents d’élèves, les autres élèves des lycées et collèges de
venir à cette fête ;

4. mobiliser ses connaissances orthographiques, lexicales, syntaxiques pour écrire en

respectant les normes du texte et les intentions communicatives (critères de
réalisation) : pour être compris par des francophones, le texte doit respecter les normes
du français (orthographe – vocabulaire – grammaire), il doit également utiliser des
formes appropriées (types de phrases, modalisations …) ;

5. produire un texte cohérent : sur l’affiche, aucun des arguments ne doit être en
contradiction avec l’ensemble de l’affiche.

Écrire un texte requiert du producteur pour l’essentiel la définition d’une

situation de communication, l’élaboration des caractéristiques du texte, la
mobilisation et l’utilisation à bon escient des outils de langue et le respect de
la cohérence textuelle.

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4.4 PROCESSUS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’ECRIT

Tableau récapitulatif du processus de l’enseignement/apprentissage de l’écrit

Activité Méthodologie Résultats attendus des Objectifs du professeur

élèves

1. PREPARATION Inciter à l’écrit

Un type de texte
Collective A. Préparation lointaine motiver
 Choisir un projet d’écriture
 Préciser les objectifs généraux
 Choisir le type adapté au projet retenu
 Etablir la liste de prérequis nécessaires
Activité référentielle lire
B. Préparation immédiate Grille typologique pour écrire.
 Etudier des textes - supports en rapport avec le projet choisi Faire comprendre
Collective  Définir les caractéristiques globales de ce type de texte
(superstructure) Sujet + consignes
 Définir les outils nécessaires : des aspects de grammaire, de
vocabulaire, de conjugaison et d’orthographe motiver
 Définir les objectifs opérationnels
 Définir les paramètres de la situation de production
 Libeller le sujet retenu et les consignes devant
l’accompagner
Individuelle 2. 1er JET INDIVIDUEL Réinvestir
Texte au brouillon Appliquer
Les élèves rédigent un premier texte en s’aidant des différents matériaux Synthétiser
et outils mis à leur disposition

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Activité Méthodologie Résultats attendus des Objectifs du professeur

élèves

3. COMPARAISON Faire un bilan

(Evaluation provisoire) provisoire
En petits groupes Evaluation formative à
A. Comparer les premiers jets entre eux l’aide de la grille
(positive ou négative) Analyser – imiter
B. Comparer les textes d’élèves aux textes-supports
(N.B. Possibilité d’étudier des contre-exemples)
Abstraire pour mieux
C. Théorisation – synthèse : assimiler
- La superstructure du texte
- Les choix de l’énonciation
- Les objectifs à atteindre en fin de production

4. RE-ECRITURE(S)
(Partielle(s) ou globale(s) )
Individuelle puis
collective
(facultatif) A. Travail au niveau Un nouveau texte Réinvestir
- De la phrase : lexique – temps des verbes – orthographe (meilleur que le S’approprier la théorie
- Du texte : cohérence thématique – connecteurs premier)

B. Production individuelle finale

C. Relecture et correction

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Activité Méthodologie Résultats attendus des Objectifs du professeur

élèves

5. EVALUATION FINALE

A. 1er temps : individuelle

Evaluation normative à partir :

- des objectifs opérationnels retenus
- de la grille typologique
1° individuelle - des 1er et 2ème jets
- des textes – supports

B. 2ème temps : collective ou en petits groupes Une appréciation Evaluer pour

personnelle argumentée progresser
Evaluation normative à partir :
- des critères précédents
- du sujet et des consignes
2° collective - des réactions des pairs

C. (Facultatif) : Ré-écriture finale

Synthétiser
Individuelle

Devoir corrigé

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Activité Méthodologie Résultats attendus des Objectifs du professeur

élèves

6. REEMPLOI ET TRANSFERT

A. Immédiatement (facultatif) Un autre texte

Production d’un texte voisin avec quelques variantes semblable et différent
individuelle
B. Ultérieurement (obligatoire) * Conceptualiser
Travail sur un texte comportant de notables différences. (Par exemple, on transférer consolider
changera la S. de C.). L’objectif est ici de vérifier la solidité des acquis et les acquis
de pouvoir les utiliser dans les domaines différents.

*Au cours de la même année scolaire et/ou au cours de l’année suivante

N.B. En fonction du type de texte et des réalités de la classe, une séquence d’enseignement /apprentissage de production de texte comprend en
moyenne dix (10) séances de 55 mn chacune. Toutefois, elle ne doit pas excéder quinze (15) séances de 55 mn.

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L’élève apprend à écrire en écrivant. Il doit produire des textes efficaces ou

utiles correspondant à des besoins réels c'est-à-dire qu’il doit écrire à partir
d’un projet pédagogique. L’aide de l’enseignant est indispensable.

 Auto-évaluation N°2
1. Citez les trois principes qui doivent guider le professeur dans son
enseignement/apprentissage de l’écrit.
2. Quelles sont les capacités que l’apprenant doit développer pour produire des textes ?
3. Quel est le processus à suivre pour amener l’élève à produire son premier jet ?

Corrigé page 15.

5. ÉTUDE CONCRÈTE : réflexion-débat

Au terme de l’exploitation de ce module, répertoriez les aspects qui méritent toujours
une amélioration pour un enseignement/apprentissage efficace de l’écrit.
Echangez avec vos collègues sur les voies et moyens pour améliorer vos pratiques.
Consultez les manuels, les ouvrages didactiques et les sites Internet qui traitent de
l’expression écrite.

6. CONCLUSION
L’enseignement/apprentissage de l’expression écrite est le point de rencontre de toutes
les activités de la classe de français. La grammaire, le vocabulaire, la conjugaison,
l’orthographe, la compréhension des textes…, tout cela s’apprend pour être réinvesti dans
l’expression écrite. C’est pourquoi, dans l’objectif du décloisonnement, l’organisation de
l’enseignement/ apprentissage se fait autour du savoir-écrire.

Evaluation finale

Pour achever l’étude de ce module, nous vous invitons à refaire le prétest. Comparez ensuite
vos réponses à celles que vous aviez précédemment écrites sur votre cahier de formation.
Vous mesurerez ainsi l’évolution de vos connaissances ainsi que l’importance des savoirs que
vous venez d’acquérir.

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7. CORRIGÉS DES AUTO-ÉVALUATIONS

Auto-évaluation N°1

Énoncés Vrai Faux

1. X
2. X
3. X
4. X
5. X

Auto – évaluation N°2

Réponse 1

L’élève apprend à écrire en écrivant.

L’élève doit apprendre à produire des textes efficaces ou utiles, adaptés à une situation
de communication.

L’élève ne peut pas progresser seul, il a besoin des compétences de l’enseignant.

Réponse 2

- Rédiger en fonction des caractéristiques du texte et des intentions de communication ;

- Mobiliser ses connaissances.
- Produire un texte cohérent.

Réponse 3

Tableau récapitulatif de l’enseignement /apprentissage de l’écrit :

1. Préparation : les points A et B

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8. BIBLIOGRAPHIE
INSPECTION DE FRANÇAIS, Programme de français du premier cycle, Ouagadougou,
Février 1993.

INSPECTION DE FRANÇAIS, TU N° 8 : Expression écrite au premier cycle

Programmation par objectifs, Ouagadougou, Février
1992.

MINISTÈRE DE L’ EDUCATION, Ecrire au collège, Imprimerie CRDP Bourgogne 1988

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET DE L’ALPHABÉTISATION, Modules

de formation à distance des directeurs d’écoles au Burkina
Faso/MEBA (DFP) / Coopération française (PAEB)

TROUVÉ, A. Enseigner l’expression écrite et orale 6e / 5e, éditions, Nathan, Paris 1990.

Autres ouvrages et sites Internet à consulter

BESSONNAT, D. et allie sous la direction de BENTOLILA, A. et PETITJEAN, A.

Maîtrise de l’écrit 6ème, éditions Nathan 1995.
BESSONNAT, D. et allie sous la direction de BENTOLILA, A. et PETITJEAN, A.
Maîtrise de l’écrit 5ème, éditions Nathan 1995.
BESSONNAT, D. et allie sous la direction de BENTOLILA, A. et PETITJEAN, A.
Maîtrise de l’écrit 4ème, éditions Nathan 1996.
BESSONNAT, D. et allie sous la direction de BENTOLILA, A. et PETITJEAN, A.
Maîtrise de l’écrit 3ème, éditions Nathan 1996.
IPAM, La 6e en français, Edicef 1985.

http//[Link]/
http//[Link]/pedagogi/lettres/[Link]
http//[Link]/sequences/
http//[Link]/[Link]
http//[Link]/[Link]

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9. GLOSSAIRE
Compétence :
Une compétence est l’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d’aptitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.

Critères d’évaluation :
Un critère est une qualité requise non directement observable.

Ecrits utilitaires :
Ce sont les écrits d’utilité pratique utilisés dans la vie de chaque jour. Exemple : un
télégramme, une demande d’emploi, un procès verbal, un compte rendu, une lettre, etc.

Enseignement décloisonné :
Un enseignement décloisonné consiste à organiser l’étude de la langue sans
compartimentage entre les diverses rubriques scolaires. Les différentes composantes de la classe
de français : grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison, lecture, expression orale et
écrite cessent d’être enseignées, chacune pour elle-même, simplement pour respecter un emploi
du temps préétabli. L’enseignement du français s’organise autour d’un objectif essentiel dans le
cadre d’une pédagogie de projet. Le professeur reste le maître du jeu mais s’efforce d’associer
ses élèves en les informant et en les convaincant de l’intérêt des activités proposées.

Evaluation formative :
DE LANDSHEERE « évaluation intervenant en principe au terme de chaque séquence
d’apprentissage et ayant comme objet, d’informer élève et professeur du degré de maîtrise de
l’objectif et éventuellement de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés
d’apprentissage en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent
de progresser ».
C’est une évaluation continue dont la principale fonction est d’assurer la progression de
l’élève puisqu’elle lui permet d’identifier ses principales difficultés et permet au professeur de
développer de nouvelles stratégies d’apprentissage.
Exemple : les exercices d’application.

Evaluation sommative :
C’est l’évaluation qui intervient à la fin d’un module, d’un trimestre, d’une année. Elle a
pour fonction d’informer élève et professeur sur l’atteinte des objectifs terminaux d’un
programme en même temps qu’elle fait le bilan des acquisitions de l’élève. Elle a pour fonction
d’aider à prendre les décisions de type : promotion, sanction, certification.
Exemple : composition de passage.

Grille d’évaluation :
Une grille d’évaluation est un tableau récapitulatif contenant l’ensemble des indicateurs
et des critères qu’un type de texte donné est censé comporter pour être conforme au modèle
étudié. La grille d’évaluation est élaborée par toute la classe après l’étude du texte-support et
avant la production des élèves.

Indicateur :
Un indicateur est un signe observable ; il est quantitatif (nombre de…, degré de…) et
qualitatif (présence de…, absence de …). Un indicateur est toujours rattaché à un critère.

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10. ANNEXES

DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR L’EXPRESSION ECRITE

L’expression écrite s’enseigne en une ou plusieurs séances de 55mn comprenant des
activités variées. Voici la démarche globale :

1. Explication du texte modèle à produire

2. Découverte de sa structure
3. Appropriation de la structure
4. Elaboration d’une grille d’évaluation
5. Production d’un texte en classe ( tout ou partie )
6. Correction des premiers jets
7. production finale

Si le modèle à produire nécessite plusieurs séances, voici comment organiser chaque séance :

Séance 1 : Découverte de la structure (55mn)

 texte non expliqué mais simple :
 distribution du texte ;
 lecture silencieuse ;
 compréhension globale ;
 synthèse du texte.

- découverte de la structure par un questionnement adéquat : les élèves sont amenés à

découvrir ce qui est constitutif du type de texte étudié ;
- théorisation : il s’agit de récapituler tous les éléments de la structure ;
- trace écrite : elle comporte la synthèse du texte et les éléments de la structure ;
- production : trouver un texte simple ou déjà expliqué et faire retrouver la structure.

N.B. : si le texte a été préalablement expliqué lors d’une séance d’explication de

texte, faire :
- une lecture magistrale
- un rappel de la compréhension
- puis la découverte de la structure
- la trace écrite (qui ne comportera pas de synthèse du texte)
- la production.

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 FORMATION À DISTANCE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS AU BURKINA FASO
MESSRS/DGIFPE/COOPÉRATION FRANÇAISE (PAEN).

Séance 2 : Appropriation de la structure (55mn)

Exemples :
- Texte argumentatif : les mots-liens et leurs rôles, la logique argumentative ;
- Texte descriptif : les indicateurs spatio-temporels ;
- Texte dialogal : les verbes introducteurs, les additifs aux verbes introducteurs
(l’adverbe, le GNP, le gérondif)
N.B. Texte déjà expliqué ou un texte simple du type à produire :
- lecture magistrale ;
- rappel ou contrôle de la compréhension globale + synthèse ;
- observation – manipulation – classement (même démarche de découverte qu’en
grammaire)
- théorisation (elle comporte les caractéristiques structurelles propres au type de
texte à produire) ;
- trace écrite (les éléments trouvés dans la théorisation) ;
- production : textes puzzle – texte à trous.

Séance 3 : Elaboration d’une grille d’évaluation (55mn)

- texte support sur lequel les élèves ont travaillé ;

- lecture magistrale ;
- rappel de la synthèse ;
- inventaire méthodique des critères propres au type de texte :

Par un questionnement, le professeur fait énumérer les critères pour produire le texte
demandé.

Trace écrite : La grille d’évaluation

Critères Oui Non

-
-
-
-
-

Séance 4 : Production d’un texte (en classe) (tout ou partie) : durée 55 mn

- sujet :
 porté au tableau
 mots-clés visualisés
 consignes et conseils au tableau (temps imparti, heures du début et de la
fin de l’exercice)

- lecture magistrale du sujet, des conseils et des consignes

- rédaction individuelle ou en petits groupes + aide de l’enseignant :

Module n°1_Enseignement/apprentissage de l’expression écrite : orientations générales 20

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MESSRS/DGIFPE/COOPÉRATION FRANÇAISE (PAEN).

 vérifier l’effectivité du travail ;

 aider ceux qui le désirent.
- évaluation
 faire lire quelques productions par leurs auteurs ;
 évaluer par rapport à la grille.

- production (ultérieure)
Lors d’une autre séance ou à la maison, procéder à la réécriture des
insuffisances

Séance 5 : Correction des premiers jets (55mn)

- grille d’évaluation (élaborée en commun)

 chaque élève dispose d’une grille ou la grille est portée au tableau.

- correction par les pairs

 échanger des productions entre voisins ;
 appliquer les critères de la grille ;
 et relever les insuffisances et les qualités de la production.

- auto-correction – ré-écriture
 chaque élève reprend sa production et procède à la réécriture des
insuffisances.

- trace écrite :
 porter la meilleure production au tableau ;
 la corriger ;
 la faire copier dans les cahiers.

COMMENTAIRES

L’expression écrite s’apprend. La démarche préconisée est celle qui prend en compte le
décloisonnement. (Voir le T.U 25 y relatif). Outre les séances des activités propres à l’expression
écrite que nous proposons ici, la séquence d’apprentissage se construit en intégrant les
différentes activités de la classe de français (orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire,
explication de texte) A titre indicatif, 10 séances en moyenne (y compris les séances
d’orthographe, de grammaire) sont nécessaires pour une séquence d’enseignement/apprentissage
d’un type de texte donné.
Toutefois, il arrive que des enseignants parviennent à expliquer et à faire produire un type
de texte en une séance de 55 minutes. Cette pratique peut convenir à certains types de texte à
structure légère et simple tels que les petits poèmes, les recettes, les petits paragraphes
argumentatifs, etc.

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