Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des

Cadres et la Recherche Scientifique.

ENSEPS

Exposé sur :

Analyse et traitement
didactique des sports
collectifs

Présenter par :

MRIKIB Nosair

NACHET Naoufal

LASFAR ayman

3
Préparer par : HACHAMI Fatima
 sous la deriction de : M. BASIRI Mustapha

PLAN :
 Introduction

 Définition de la didactique des sports collectifs

 l’utilité de cette démarche

 l’enjeu de formation

 Composantes de l’activité

 ressource mobilise

 problème fondamentaux

Définition de la didactique des sports collectifs

Didactique : Ensemble de transformations que fait subir à un champ culturel la
volonté de l’enseigner en milieu scolaire. Pour l’E.P.S c’est le traitement que l’on fait
subir aux A.P.S à des fins d’enseignement. Elle répond à deux questions (au moins)
fondamentales : Quoi faire passer? & Comment l’enseigner ? Le traitement didactique
doit aboutir à :

 Préciser l’Essence de l’activité (le champ culturel)

 Préciser l’enjeu (sur le plan éducatif, retour à l’instruction,...)

 Préciser les ressources sollicitées

 Déterminer les composantes de l’activité (en faire analyse)

 Repérer les problèmes fondamentaux

 Préciser les acquisitions visées en fonction du stade de développement de l’enfant. (les

contenus d’enseignement)

 Préciser les dispositifs d’apprentissage

Il faut donc définir ce champ culturel (APS) afin d’en repérer l’essence, ce qui permettra
d’en déterminer l’enjeu (en terme éducatif / l’enfant)

4
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Le champ culturel = Domaine 4 : c’est le domaine des jeux collectifs que l’on peut
définir comme activité de coopération et d’opposition collectives qui met en jeu
l’adaptabilité du sujet en réponse à une tâche
 Adaptabilité renvoi au sujet (ressources, apprentissage)
 Tâche (variable suivant les jeux, cf. listing)

L’enjeu : les jeux collectifs permettent :

 De se construire par la relation à l’autre des pouvoirs et des savoirs nouveaux ;

 De développer des capacités de perception, d’anticipation, de décision qui conduisent à

l’intelligence

 Tactique (analyser une situation et élaborer des stratégies)

 De reconnaître et utiliser des règles

 De développer des qualités physiques et psychologiques

 D’ouvrir à la vie associative et sportive

Composantes de l’activité :

On peut les classer selon 4 critères :

 Réponse motrice spécifique (courir, lancer, esquiver, réceptionner, ...)
 Organisation Sociale (rapport à la règle, rôles et statuts, communications et contre
communication)
 Configuration spatio-temporelle (espace séparés ou non, cibles horizontales ou
verticales, durée de jeu
 Matériel support (Balles, ballons ou non, rondelles, crosse, batte, ....)

5
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et la Recherche Scientifique.

ENSEPS

Exposé sur :

Les conceptions de
l’enseignement
des sports
collectifs à l’école

Préparé par :

- Riyani kamal

6
Préparer par : HACHAMI Fatima
 - Bakali Hadji Nidal

- Boulif mohsine

- Outahr Ismail

Sous la direction de : [Link]

1. Les conceptions de l’enseignement des sports collectifs à l’école

2. 1. Les conceptions de l’enseignement des sports collectifs à l’école
3. Il est possible de distinguer de grandes conceptions concernant l’enseignement des jeux sportifs
collectifs, conceptions qui ont été formalisées par un ensemble de spécialistes (= les théories
d’experts).

Ces conceptions se distinguent par :

• la manière dont le jeu et l’équipe sont envisagés ;

• la manière dont le joueur est envisagé ;

• la nature des savoirs à enseigner, c-a-d ce que les élèves doivent acquérir ;

• le type de situations d’apprentissage et leur articulation avec le match (problématique du

transfert) ;

• les hypothèses d’apprentissages, c-a-d la façon dont l’élève apprend.

• Trois grandes conceptions de l’enseignement

des sports collectifs

• 1. La conception techniciste (appelée aussi parfois conception analytique ou associationniste)

• 2. La conception structurale

• 3. La conception dialectique

Typologie des conceptions des sports collectifs

Conception techniciste

7
Préparer par : HACHAMI Fatima
Conception du jeu et de Jeu = combinaison d’éléments gestuels
l’équipe
Équipe = somme des compétences techniques des joueurs

Conception du joueur Le joueur reproduit des techniques gestuelles morcelées

Nature des savoirs à Répertoire gestuel (alphabet moteur) et organisation spatiale de

enseigner l’équipe sur le terrain

Type de situation Situations « épurées » sous formes de gammes ou d’exercices « à

d’apprentissage vide »

Conception de Apprentissage sous forme de répétitions – imitation d’un modèle

l’apprentissage gestuel tiré de la haute performance

Cette conception s’inspire d’une pédagogie du modèle où la technique du champion constitue la

référence de l’enseignant.

La conception techniciste ne fait pas fondamentalement la distinction entre l’enseignement des

sports collectifs en milieu scolaire et la formation du joueur en secteur fédéral. La technique
issue de la haute performance est l’objet d’enseignement prioritaire et revêt le statut de modèle
à copier.

Conception structurale

Conception du jeu et de Équipe = réseau de communication entre les joueurs

l’équipe (interactions motrices)

Conception du joueur Lit l’environnement pour lui donner du sens

Adopte des rôles et des sous-rôles sociomoteurs

Nature des savoirs à Principes d’action ou fondamentaux communs à l’ensemble des

enseigner sports collectifs (transversalité des savoirs car similitudes de
structure entre les JSC)

Type de situation Mise en situation ludique globale (mini-jeux ou jeux à thèmes)

d’apprentissage avec présence systématique de partenaires et d’adversaires
(densité de joueurs réduite / match)

Conception de Apprentissage par auto-adaptation avec sollicitation de l’activité

de décodage des actions des partenaires et adversaires (lecture

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Préparer par : HACHAMI Fatima
l’apprentissage d’un milieu incertain)

Cette conception renvoie aux ouvrages de Parlebas (Pour une éducation physique structurale,
in [Link], Activités physiques et éducation motrice, Ed. Revue EPS, Paris, 1976), et de
[Link] (L’enseignement des jeux sportifs collectifs, Vigot, Paris, 1979).

Ces deux auteurs se positionnent par rapport aux démarches technicistes pour mieux les
réfuter. Le jeu doit être conçu comme une structure, c-a-d comme une totalité non réductible à
la simple addition d’éléments isolables. Pour Parlebas, ce n’est plus la technique individuelle
qui fonde la logique du jeu mais les rapports de communication et d’opposition entre les
joueurs des deux équipes. Le jeu prend également sa signification à travers la mise en jeu, par
les pratiquants, de rôles et de sous-rôles sociomoteurs. A ce titre Parlebas (Lexique commenté
en sciences de l’action motrice, PARis, INSEP, 1981) situe les jeux sportifs collectifs dans la
champ de la « sociomotricité ».

Conception structurale

Conception du jeu et Équipe = réseau de communication entre les joueurs (interactions

de l’équipe motrices)

Conception du joueur Lit l’environnement pour lui donner du sens

Adopte des rôles et des sous-rôles sociomoteurs

Nature des savoirs à Principes d’action ou fondamentaux communs à l’ensemble des sports
enseigner collectifs (transversalité des savoirs car similitudes de structure entre
les JSC)

Type de situation Mise en situation ludique globale (mini-jeux ou jeux à thèmes) avec
d’apprentissage présence systématique de partenaires et d’adversaires (densité de
joueurs réduite / match)

Conception de Apprentissage par auto-adaptation avec sollicitation de l’activité de

l’apprentissage décodage des actions des partenaires et adversaires (lecture d’un
milieu incertain)

R.Mérand, L’éducateur face ,à la haute performance, Sport et plein air, Paris, 1976.

L’activité collective n’est plus uniquement appréhendée comme un réseau de communications

motrices et de contre-communications motrices (conception structurale), ni comme une somme

9
Préparer par : HACHAMI Fatima
 d’actions individuelles (technicisme) mais comme un système de prises de décisions propre à
chaque joueur qui est conditionné par un but commun : battre l’équipe adverse.

R.Mérand, Basket-ball : lancer ou circuler ? Rencontres pédagogiques n°28, INRP, Paris, 1990
à code commun de circulation des joueurs et de la balle.

Ces trois grandes conceptions sont à considérer comme des idéaux-types : ils permettent de
comprendre et de donner un sens à la réalité, mais ils sont purement heuristiques.

Conclusion
 Conclusion sur cette partie : un travail de recherche de S Brau-Anthony a montré que
« les conceptions des enseignants (…) font apparaître des tendances (techniciste, structurale,
dialectique, « structurale molle ») qui ne sont pas réductibles aux théories d’expert. Ces
tendances reflètent des conceptions qui ne recoupent que partiellement les conceptions
« idéales typiques » d’experts ».

 [Link]-Anthony, Les conceptions des enseignants d’éducation physique et sportive sur

l’enseignement et l’évaluation des jeux sportifs collectifs : résultats d’une enquête, in Revue
STAPS n°56, 2001.

 [Link]-Anthony : « Le terme de tendance nous semble plus justifié pour caractériser les
conceptions des enseignants à propos de l’enseignement des jeux sportifs collectifs (…) Si
les théories d’experts manifestent une certaine cohérence discursive, les conceptions des
enseignants, elles, sont plus floues, plus composites et n’hésitent pas à mêler parfois des points
de vue qui peuvent paraître contradictoires si on les rapporte aux écrits des experts ».

10
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et la Recherche Scientifique.

ENSEPS

Exposé sur :

La notion de
projet

presenter par :

11
Préparer par : HACHAMI Fatima
HACHAMI Fatima
RACHADI Imane
ELKAOUTAR hicham

sous la direction de M. BASIRI mustapha

Plan de l’intervention

introduction

Notion de projet

Projet de l’établissement

Projet pédagogique

Projet de cycle

Cohérence intracycle

Cohérence intercycle

conclusion

INTRODUCTION :

12
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Notre société fait un usage inflationniste de la notion de projet c’est ce que l’on a l’attention de
faire dans un avenir plus ou moins éloigné, cette notion qui est issu du domaine de l’économie
et des entreprises

Notion de projet :
Prévoir, anticiper, organiser, hiérarchiser, structurer l’acquisition des savoirs

Consiste à déterminer des objectifs précis et à mettre en œuvre les moyens propres à les
atteindre dans les délais prévus

Projet : ensemble articulé d’objectifs et de moyens destinés à les réaliser

Composantes de projet

Prospective traduit en Pragmatique repérée

finalités, objectifs ou buts dans la programmation
des actions à réaliser

Projet de l’établissement
Dans chaque école publique, un projet d’école est élaboré avec les représentants de la
communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par
le conseil d’école, sur proposition de l’équipe pédagogique de l’école pour ce qui concerne sa
partie pédagogique.

Projet pédagogique
L’équipe pédagogique des enseignants d’EPS a l’obligation réglementaire de construire un projet
d’EPS et un pour l’association sportive.

Ce projet est l’expression d’une forme d’adaptabilité de l’enseignement aux conditions locales.

Projet de cycle

13
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Le projet d’EPS doit fixer des contenus d’enseignement concrets et opérationnels qui permettront
d’organiser les activités des élèves

Projet de cycle

Outil qui permet Instrument permettant

d’articuler des objectifs d’établir un premier niveau
nationaux à des conditions de cohérence des contenus
locales d’enseignement. d’enseignement en EPS

LES PARAMETRES DE LA DEFINITION D’UN PROJET EPS

• Contextuel

• Articulé

• Centré

• Evolutif

• Consensuel

• Unitaire

• Lisible

Projet de cycle
 Le projet de cycle et sa régulation d’une leçon à l’autre sont ce qui permet de construire
concrètement la cohérence recherchée
 Après une première séance diagnostique, le projet de cycle précise UN OBJECTIF DE
CYCLE adapté aux niveaux et aux besoins identifiés.

 Une situation de référence permet :

- d’apprécier les progrès des élèves
- de donner du sens aux apprentissages
- Le projet de cycle précise les modalités d’évaluation de fin de cycle

14
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Cohérence :

 Cohérence intra-cycle : entre les séances du même cycle (cycle = « série logique,
cohérente et ordonnée d’actes d’enseignement ou d’apprentissage » (revue EPS 217)
 Cohérence inter cycle : liens de supplémentarité et de complémentarité (gestion du risque
en gymnastique et en escalade)

Planifier l’enseignement
• « La planification consiste à déterminer des objectifs précis et à mettre en œuvre les
moyens propres à les atteindre dans les délais prévus » (Petit Robert, 1993)

• Prévoir, anticiper, organiser, hiérarchiser, structurer l’acquisition des savoirs

Cohére Progression des

acquisitions, du
nce simple au
vertical complexe
e
Cohére Transversalité
nce des acquisitions
horizon
tale
• = décisions prises avant la phase interaction avec les élèves

• planification a long terme :projet d’EPS

• les cycles d’enseignement, les leçons.

15
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Le projet s’organise à partir des éléments suivants :

Analyse des besoins des formés,

Formulation des objectifs,

Prise en compte des contraintes et des ressources,

Choix des matières retenues,

Programmation des objectifs opérationnels,

Le projet pédagogique
Évaluation des objectifs et des moyens du projet.

d’éducation physique et
sportive
Projet : ensemble articulé d’objectifs et de moyens
destinés à les réaliser (Malglaive, 1975, Revue
Française de Pédagogie)

outil qui permet d’articuler des

objectifs nationaux à des
conditions locales
d’enseignement.

Instrument permettant d’établir

un premier niveau de cohérence
Le projet s’organise à partir des éléments suivants :

des contenus d’enseignement en

Analyse des besoins des formés,

EPS
Formulation des objectifs,

Prise en compte des contraintes et des ressources,

16
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Choix des matières retenues,

Programmation des objectifs opérationnels,

Évaluation des objectifs et des moyens du projet.

La notion de projet
d’EPS
Composante
prospective:
Tension Finalités
entre les Objectifs ou but
deux Composante
composa pragmatique :
ntes
Programmation
des actions à
réaliser
Elèves : caractéristiques
Programme et besoins éducatifs

s officiels
Ressources humaines et
Projet d’établissement matérielles, contraintes
PROJET PEDAGOGIQUE EPS : de l’établissement

Un ensemble de choix

17
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Les axes en relation avec le
projet d’établissement

Améliorer la réussite
Former des citoyens Améliorer l’insertion
des élèves

-augmenter la
-améliorer les participation effective
-préparer aux examens
connaissances des des élèves
- rendre les élèves plus règlements
autonomes -suivi et réduction des
-responsabiliser absences
-favoriser leur réussite

« Former par la pratique des APSA un citoyen cultivé, lucide et autonome… »

« Responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant sa scolarité et tout au long de
sa vie… »

Quels paramètres à prendre en compte pour construire un projet ?

À l’écoute de 5 grands pôles :

1. de la société
2. de l’environnement
3. de l’élève
4. de l’APSA
5. de l’équipe pédagogique

 De la société :

 Le projet d’EPS s’insère dans un cadre plus large tracé par les lois, les décrets, les arrêtés
et les circulaires.

 Via ses programmes, la société édicte un certain nombre de principes et de règles

 En vue de faire accéder chaque élève à une culture corporelle complète et équilibrée

 De l’environnement (matériel, social, culturel de l’établissement)

18
Préparer par : HACHAMI Fatima
  Spécificité culturelle et sportive de la ville ou de la région.
 Contraintes et ressources (matérielles et horaires; environnement naturel)
 Participe aux grandes priorités définies par l’ensemble de la communauté éducatives
(projet d’établissement du collège ou du lycée)

 De l’élève
 diversité des caractéristiques des élèves selon le milieu social d’appartenance
 cf notion « d’ habitus »ou de capital culturel (Bourdieu)
 Prendre en compte les préférences initiales mais ne pas entretenir les stéréotypes sociaux

ELEVES ET CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES

majorité de filles
nombreuses dispenses
-programmation d’APSA plus
passivité, peu de féminines
motivation
peu de réaction,
« lourdeur »
anciens élèves plus
matures
groupes mixtes, voire
plus féminins pour
certaines sections -travail plus approfondi
-filles : contenus orientés sur
les filles sont plus gestion de la vie physique
tournées vers une -garçons : temps effectif moteur
plus important
activité physique -réflexion sur la pratique
d’entretien alors que les
garçons ont plus besoin
d’une activité intense
(défoulement)

19
Préparer par : HACHAMI Fatima
 mixité : peu ou pas acceptée
importantes difficultés de -consignes simples et
compréhension uniques
beaucoup présentent des -faire évoluer une situation
difficultés motrices, de
coordination et spatio- de référence
temporelles -conserver une logique de
gentils, pas très courageux, fonctionnement (règles,
mauvaise image organisation du groupe)
de soi -observer et verbaliser un
beaucoup sontmixité
dans une seul critère
classes mixtes,
logique paternaliste
difficilement acceptée vis-à-vis du
prof -consignes simples et peu
groupe « dynamite » : élèves en
réaction, agressivité, nombreuses
violence verbale -situations innovantes
filles : renoncent à la moindre valorisant les élèves en
difficulté, pas de échec
persévérance -maintenir la motivation
garçons : potentiel physique mais par des situations ludiques
pas toujours bien exploité ; ou projets aboutissant à
motivation variable une réussite.
Lecentre
projet d’intérêt
de l’élève inexistant ou en
marge importante de l’école
• Le respect du projet personnel de l’élève est présenté comme un remède à l’échec scolaire

• Donner du sens à la scolarité

• L’écolier n’est plus un consommateur passif qui subit l’enseignement, mais comme un
acteur qui effectue des choix en fonction d’aspirations personnelles

 APSA:

 Intérêt éducatif de l’APSA

 « la « logique interne » (Parlebas, 1981) : - Ensemble des caractéristiques pertinentes.

- Pré-oriente les conduites motrices des individus

 Les ressources sollicitées

 Les « enjeux de formation » : « ce que l’on peut gagner à moyen et long terme à pratiquer
telle APS ou famille d’APS » (Metzler, 1989)

 Mais : une APSA n’est pas formatrice en soi, tout dépend de son traitement didactique
oriente par la nature de la competence a enseigner.

 Ce traitement ne doit pas pour autant faire perdre le sens profond de l’activité (en d’autres
termes on ne doit pas la dénaturer)

20
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Le projet d’EPS comme tout projet doit être évolutif

Exemple de projet d’ASS :

Mettre l’élève en situation de réussite

Objectifs :
Former des citoyens actifs e responsables
Favoriser la communications inter et intra
établissement
Pratique d’activités compétitives et non
Stratégies et compétitives.
méthodes
d’organisation :
Proposition d’A.P.S.A individuelles et
collectives parmis les différentes
composantes culturelles.
Implication des élèves dans le
Augmentation du
fonctionnement de pourcentage
l’A.S en tant deque
Evaluation, licenciés d’une année sur l’autre.
délégué, coach, capitaine, « jeunes
méthode pour
évaluer : Adhésion
officiels ». régulière à toutes les activités
proposées
Favoriser lespendant
relationstoute l’année.
élèves -élèves et
Voir des élèves
élèves –[Link] des
responsabilités, communiquer et
s’investir dans e hors de
l’établissement.
NIVEAUX D’ELABORATION DES PROJETS ET MODES D’ENTREE

Niveau 0 : projet inexistant

Niveau 1 : planification des installations et entrée par l’évaluation

Niveau 2 : planification des activités et entrée par la programmation

Niveau 3 : formulation d’objectifs et entrée par les compétences

Niveau 4 : articulation objectifs/contenus/ moyens d’évaluation et entrée par les effets recherchés

Niveau 5 : régulation, innovation pour augmenter la cohérence du projet

LES QUESTIONS ABORDEES :

Y a t-il un projet pédagogique EPS ?

Lorsque ce projet existe : y a t-il ?

Une analyse des ressources et des contraintes matérielles, humaines, du contexte.

Analyse des caractéristiques des élèves et des besoins éducatifs

21
Préparer par : HACHAMI Fatima
Articulation explicite avec le projet d’établissement

Le projet définit-il à partir de ces constats des axes à privilégier ?

La programmation des APSA par niveaux d’enseignement est elle définie ?

Est-elle respectée par tous les enseignants ?

Pour chaque activité programmée, y a-t-il explicitement

Détermination des compétences à acquérir

Identification pour chacune de ces compétences des connaissances que les élèves doivent
s’approprier

Présentation des modalités d’évaluation

Le projet évolue t’il régulièrement ?

Ce document permettrait-il à un enseignant extérieur de s’insérer facilement dans l’équipe ?

LA LECON

 Phase d’opérationalisation de l’enseignement » ([Link], 2002)

 « Acte de concrétisation ultime qui concrétise la phase pédagogique de

la démarche d’enseignement (…) La leçon doit être l’unité
fondamentale de la pédagogie scolaire, le moment majeur des relations
enseignant-enseignés. La leçon offre une unité de temps, de lieu et
d’action » ([Link] et [Link], revue EPS 217, 1989)

 Le terme de leçon (/ séance) a recentré l’enseignement sur l’acte

d’apprendre et sur les contenus à faire acquérir aux élèves.

 « plus fortement que celui de séance, le terme de leçon est porteur de

l’idée d’enseignement » (Delaunay, Pineau, 1989)

 L’ utilisation du terme de séance avait pu s’expliquer par la volonté de

se démarquer de l’enseignement traditionnel et de son modèle expositif.

 Dans cette perspective l’enseignant est celui qui aménage

l’environnement physique et humain, de contraintes pertinentes,
propres à susciter les transformations souhaitées.

Plan de la leçon

22
Préparer par : HACHAMI Fatima
  Classiquement décrite en 4 phases ([Link], 1996) :

- Prise en main

- Mise en train

- Corps de la leçon

- Retour au calme

 [Link] et [Link] propose le schéma suivant :

- éveiller, informer impliquer (donner du sens à la leçon) : l’enfant doit

comprendre l’enjeu et le pourquoi des opérations éducatives au
moment de son action

- S’échauffer : à la fois moyen et objectif (compétence / savoir

s’échauffer)

- Enseigner et apprendre : le coeur de la leçon

- Recupérer, faire un bilan et se projeter dans le futur :

 La leçon, élément d’un ensemble et ensemble d’éléments :

- Appartient au projet de cycle

- Ensemble de tâches d’apprentissage, tâche liées entre elles par un

objectif décliné de l’objectif de cycle, mais spécifique à la séance.

23
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et la Recherche Scientifique.

ENSEPS

Exposé sur :

Les
connaissances et
l’approche par
compétence

presenter par : NAITLHO Meftaha

24
Préparer par : HACHAMI Fatima
 TIGHADUOINE Mustapha

ELKOUCHAIRI abdelmouaine

sous la direction :M. BASIRI Mustapha

Plan

 Définition de la compétences

 II) Caractéristiques des compétences

 III) Enjeux liés au concept de compétence en EPS

 IV) les connaissances

Définition des compétences :

Champs disciplinaires Auteur Définition

Linguistique [Link](48) La compétence est la capacité pour un individu d’émettre et

de comprendre des phrases nouvelles, de produire une
infinité de phrases justes .les phrases réellement émises et
comprises définissent la performance

25
Préparer par : HACHAMI Fatima
Psychologie du travail M. de MONTOLIN (63) « ensemble stabilisé de savoirs, de savoir faire, de conduite
type, de procédures standards , qu’on peut mettre en œuvre
sans apprentissage nouveau

[Link] « la compétence est le système de connaissances permettant

d’engendrer l’activité répondant aux exigences d’une tâche
ou d’une catégorie de taches »

Manageme [Link] « la compétence ne réside pas dans les ressources à

nt BOTERF mobiliser, mais dans la mobilisation des ces ressources.
elle est de l’ordre du ‘savoir mobiliser ‘ »

Science de P. MEIRIEU « savoir identifier mettant en jeu une ou des capacités

l’éducatio dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé »
n
[Link] « une compétence peut être définie comme une capacité
UD d’agir efficacement dans un type défini de situation,
capacité qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y
réduit pas »

Philosophi [Link] « la compétence est la possibilité, dans le respect des

e de règles d’un code, de produire librement un nombre
l’educatio indéfini de performances imprévisibles, mais cohérentes
n entre elles et adaptées à la situation…

Cette aptitude ne va pas sans savoirs et savoir – faire.

mais elle les dépasse par le fait même qu’elle les intègre. »

Education [Link] « ensemble structuré et cohérent de

physique et G. GARSAULT ressources, qui permet d’être efficace dans un
sportive domaine social d’activité. Elle permet à
l’expert de faire face à l’ensemble des
situations représentatives de son ‘métier’. »

Selon les OP 2007 …..;.

Caractéristique principale d’une compétence

 1) La compétence supposent un Pouvoir d’action et/ou de compréhension sur le réel .

 2) les compétences sont des qualités stables possédées par un sujet

26
Préparer par : HACHAMI Fatima
  3) les compétences sont acquises

 4) Les compétences sont finalisées

 5) les compétences supposent une forme de transversalité des acquisitions .

Habileté compétences

Stables

Acquises

Finalisées

À une tache précise À une catégorie de tâche

 6) La compétence résultent d’une interaction dynamique entre plusieurs éléments

 Enjeux liés au concept de compétence en EPS:

 Selon le programme de la classe de sixième 1996,les apprentissages mènent en EPS a la

réalisation de:

 Compétences spécifiques

 Compétences propres a un groupe d’activités

 Compétences générales

 Selon le programme de la seconde générale 2000

 Les compétences: un ensemble de connaissances permettant de faire face de façon adaptée

a une situation ou un ensemble de situations proposées par l’enseignant.

Elles répondes a plusieurs caractéristiques:

 Elles combinent l’ensemble des connaissances.

 Elles constituent des savoirs en actes dans une situation particulière issue d’une activité
physique identifiée.

 Elles sont formulées de manière large.

 Elles sont a identifier a l’issue d’une période suffisamment longue d’apprentissage.

 Au lycée, les compétences sont structurées selon deux composantes:

 Culturelle

 Méthodologique

27
Préparer par : HACHAMI Fatima
La compétence et la notion de la transversalité:

 Cohérence de l’enseignement.

 Les apprentissages doivent sortir des murs de l’école.

 Les trois types de compétences:

 compétences spécifiques:

Elles visent une efficacité dans l’action appliquée a une APSA particulière.

 Compétences propres a un groupe d’APSA.

 Compétences générales:

Ces compétences concernent surtout les objectifs d’attitude et de methode

[Link]:

L’interaction des trois instances:

moteur cognitif affectif

LA NOTION DE COMPETENCE SELON LES ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES

Les types de compétences:

a. Méthodologiques

b. Technologiques

c. Stratégiques

d. Communicationnelles

Culturelles

Les connaissances

définition

D’un point de vue cognitiviste:

Des représentations mentales qui correspondent d’une façon adéquate a une partie ou un aspect de
la réalité

Selon les OP:

Les connaissances constituent l'ensemble des éléments acquis en EPS

Distinction entre les connaissances

 On distingue 2 catégories de connaissance:

 les connaissances procédurales:

28
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Exprimées par des énonces de la longue, elles sont verbalisées ( savoir).

 les connaissances déclaratives:

des manières de faire ( savoir-faire).

Au lycée

 On trouve Selon les OP des connaissances:

 conceptuelles

 Procédurales

 Comportementales

elle sont des éléments constitutifs des compétences

 L’ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée a une situation ou
un ensemble de situations ».

 Au collège

 Les connaissances participent a la définition des finalités

 Notamment l’accès aux connaissances relatives a l’organisation et a l’entretien de la vie

physique

Les 4 types de connaissances

 Les informations:

 Les techniques et les tactiles:

 Les connaissances sur soi:

 Les savoir-faire sociaux:

ses 4 types de connaissance ne sauraient être enseignés séparément, c’est a dire a vide

Donc:

 Les connaissances déclaratives:

les informations

 Les connaissances procédurales:

29
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Analyse
Et
traitem
30
Préparer par : HACHAMI Fatima
 ent
didacti
que

31
Préparer par : HACHAMI Fatima
ANALYS
E
DIDACTI
QUE de

32
Préparer par : HACHAMI Fatima
 volleyb
all

ANALYSE DIDACTIQUE de volley ball

1) Logique interne :

Le volley Ball est un sport collectif caractérisé par :

- un jeu de renvoi avec interdiction de bloquer la balle

- Un terrain de jeu qui est à la fois un terrain d’évolution ( phase d’attaque ) et un but a
défendre ( phase de défense)

- Un filet haut séparant les deux équipes ( pas de contact)

33
Préparer par : HACHAMI Fatima
 2) problème fondamental :

En confrontant les élèves face à l’activité, nous les plaçons dans une situation motrice
complexe à résoudre , car elle exige de leur part : ---
La résolution des cascades de problèmes non prévus à priori dans leur ordre d’apparition, leur
fréquence et leur complexité pour assurer contradictoirement et dans la même action, l’action
de frappe de balle.

- La défense de son propre camp et l’attaque du camp adverse.

- La continuité de l’échange en sa faveur et la rupture de l’échange chez l’adversaire.

- Le risque de perdre ou de gagner un point.

3) principes et règles d’ action :

En attaque :

PA1 : conserver la balle

RA1 : - garder le ballon dans son camp après récupération

- Orienter la balle vers la zone d’attaque

- Donner une passe vers le haut et dans la zone du passeur

PA2 : faire progresser la balle

RA2 : - amener la deuxième frappe vers la zone d’attaque

- Récupérer la balle et relancer l’attaque

PA3 : Attaquer la cible adverse :

RA3 : - Marquer directement par le service

- Créer la certitude chez soi

- Créer l’incertitude chez l’adversaire

- Créer la surprise

En défense :

PA1 : Protéger la cible

RA1 : - Coordonner ses actions avec celles des adversaires

- Occuper les espaces libres.

PA2 : Empêcher l’attaque adverse

34
Préparer par : HACHAMI Fatima
 RA2 : - Empêcher l’attaquant de frapper (bloc)

- Placer le meilleur contreur au centre

PA3 : Récupérer la balle :

RA3 : - Anticiper la trajectoire et le lieu ou la balle va tomber

- Coordonner ses déplacements et des placements par rapport aux partenaires et

adversaires.

- Etre prés a réagir

4) Enjeux de formation :

Par la pratique la pratique de l’activité volley ball on peut développer chez l’élève :

- Le sens de coopération en s’aidant dans le projet collectif : tous pour un même but.

- La responsabilité qui se manifeste dans la différenciation et la complémentarité des rôles.

- Mise en épreuve des qualités physiques de détente, de déplacement, de réaction rapides et

de l’habileté motrice.

- Les capacités d’ajustement, d’appréciation de trajectoires et de perception de l’espace

temps.

- L’anticipation motrice efficace.

5) Logique du comportement de l’élève :

Le comportement de l’élève dans l’activité volley ball passe successivement par différents
étapes d’exécution :

- Contact explosif avec la balle : dégagement du problème.

- Renvoi direct : renvoyer le problème à l’adversaire.

- Renvoi par l’intermédiaire du partenaire ( 2 ou 3 touches).

- Organisation du jeu sur service facile ou sur retour de balle adverse simple.

- Mise en place du projet d’action collectif et choix d’une tactique donnée

MODELISATION DES NIVEAUX / ASPECT INDIVIDUEL

Niveau Caractéristiques Objectifs moteurs Illustrations

x

35
Préparer par : HACHAMI Fatima
 -Réaction explosives - Intervenir sur la
sur la balle. balle sans des
1 réactions explosives.
-Manque
d’équilibre. - Maintenir
l’équilibre.
-Absence de
déplacement dans
l’espace.

- Début de - Maintenir
dissociation entre le l’équilibre en
bas et le haut du orientant les appuis
corps. et les épaules par
2
rapport aux
- Début d’équilibre. trajectoires de la
balle.
- Début
d’orientation des - Se déplacer dans
appuis et des l’espace.
épaules.

- Difficulté de
déplacement.

- Equilibre plus ou - Maintenir

moins maintenu. l’équilibre en
fléchissant les
-Orientation des jambes et en
3 appuis et des orientant les appuis
épaules. et les épaules.
-Dissociations fines - Favoriser un
au niveau du dosage maximum de choix.
permettent que peu
de choix.

Anticipation des
déplacements
préparatoires - Occupation des
permet un équilibre différents espace de
dynamique. jeu.
4 - Favoriser un
Dissociation
segmentaire permet maximum de choix
de retarder le choix de direction de la
de la trajectoire de balle.
la balle. - Varier la force
Choix de direction, et la vitesse des

36
Préparer par : HACHAMI Fatima
 de force, et de actions
vitesse dan les
frappes d’attaque.

LA MODELISATION DES NIVEAUX -ASPECT COLLECTIF-

NIVEAUX CARACTERISTIQUES OBJECTIFS

Difficulté de se mettre en - passer d’une motivation d’exploit

route . individuel a une motivation d’exploit
collectif.
L’installation du matériel pose
1 problème. - Passer d’une action désordonnée à
un projet collectif.
Jeu 4 contre 4 :exploits
individuel, jeu de frappe - Evaluer un jeu de frappe avec les
maîtrisé pour la moitié de la mains uniquement.
classe mais seul un joueur
essaie de construire et faire
jouer ses
partenaires ,utilisation de la
tête et du pied.

Sentiment qu’il existe un

potentiel intéressant a faire
gérer.

Jeu d’envoi et de renvoi entre - Passer du renvoi direct organisé

37
Préparer par : HACHAMI Fatima
 partenaires ans participation avec relais en zone avant.
d’autres qu’accidentelle.
2 - Passer d’un jeu statique à un jeu
Réaction tardive par rapport à dynamique : Attitude pré dynamique
la balle entraînant des actions modulation des déplacements tôt sur la
désordonnées sur celle ci. trajectoire de la balle.

- Placement et production de
trajectoire variée.

Les joueurs sont centrés sur un - Passer d’une maîtrise de balle qui
jeu de construction de l’attaque permet de différencier une balle de
relativement bien maîtrisée conservation ou de sauvegarde d’une
mais reste cependant peu balle d’attaque qui cherche la rupture.
3
efficace.
- Passer d’une construction
Ils répètent les formes de jeu d’attaque organisée à partir uniquement
sans prise de décisions. de la balle et de la position initiale des
joueurs à une construction d’attaque
Ils ne sont pas engagé sur les organisée à partir de déplacement des
déplacements. joueurs et de position des joueurs
adverses.
L’attaquant est collé au filet
avec pour conséquence un
choix de système de jeu à deux.

38
Préparer par : HACHAMI Fatima
Analyse
et
traitem
ent
39
Préparer par : HACHAMI Fatima
didactiq
ue de
basket-
ball
1) Définition :

Le Basket-ball est une activité où un nombre limité de joueurs s’auto organise pour remporter la victoire
face à une autre équipe. Ce qui suppose l’élaboration d’actions collectives pour atteindre et empêcher

40
Préparer par : HACHAMI Fatima
d’atteindre une cible de marque verticale, dans le cadre d’un affrontement codifié, médié par un ballon
dans un espace interpénétrable.

Le Basket-ball a pour caractéristique fondamentale d’être un sport :

- à cible verticale, ce qui signifie que la gestuelle et les actions motrices pour atteindre cette cible et
marquer des points seront particulières : Principalement dirigée vers une extension verticale.

- d’affrontement médié par un ballon dont la manipulation est particulière de part sa taille.

- d’interaction avec autrui, ce qui signifie qu’il y aura présence de partenaire et donc une gestion d’un
rapport de force et une charge affective.

- dont le milieu est stable et codifié, ce qui signifie que l’adaptation à ce milieu sera facile et que toutes
les actions seront limitées au regard de l’infra jeu.

2) Logique interne :

Le basket-ball st un sport collectif de démarquage qui oppose deux équipes homogènes dans un terrain
rectangulaire 15/28 comparant deux axes suspendues. le ballon,le moyen de déviation est de grande
taille,sphérique et
léger,il sera utilisé avec les mains(lancer,dribler. .. etc.), tout contact entre les joueurs est interdit.
Objectif du jeu c’est faire pénétrer le ballon dans Je panier adverse tout en protégeant sa propre cible.

3) Problèmes fondamentaux :
Étant une APS de coopération et d’opposition les problèmes que rencontrent les élèves quelque soit leur
niveau de pratique sont :
- Gérer un rapport de force, maîtriser ses émotions dans un contexte d’opposition.

Contraintes et exigences :
L’élève doit acquérir une certaine maîtrise de soi au niveau moteur. En effet les rapports de force étant
très marqués il doit maîtriser sa motricité et ses actions. Et au niveau affectif ; il doit savoir jouer "avec"
pour minimiser le rapport de force et jouer "contre" pour ensuite le maximiser.
- Coordonner ses actions et celles de ses partenaires en vue de défendre sa cible et de marquer.

Contraintes et exigences :
- exige une différenciation des rôles de défenseur et d’attaquant.
- exige une entente au niveau affectif et moteur avec les partenaires.
- exige la connaissance des possibilités du partenaire.
- Résoudre en acte, à plusieurs et simultanément des cascades de problèmes non prévus dans leur
apparition, fréquence et leur complexité.

Contraintes et exigences :
Exige une certaine capacité à anticiper des actions, à être capable de s’informer sur le milieu dans lequel
l’action évolue et avoir les bases techniques essentielles pour résoudre différents types de problèmes.
C’est à ce genre de situation que sera confronté le plus souvent l’élève.

4) Principes d'action :

41
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Les principes d'action du basket-ball sont liés à deux phases de jeu c’est a dire, la phase attaque
et la phase de défense.

-Principes d’action en attaque

1 - Conserver le ballon.
2 - Créer et utiliser es espaces libres.
3 - Progresser vers la cible adverse.
4 - Tirer au but pour marquer.

- Principes d'action en défense

1- Défendre la cible.
2- Récupérer.
3- S’opposer à la progression des adversaires en réduisant l’espace et le mouvement.
5) Règles d'action :
1. Circulation de la balle
2. Constn1ction d’attaque.
3. Construction de la défense.
4. Occupation de l’espace.
5. Anticipation de la trajectoire de la balle.
6. Jouer par compensation.
6) Logique du comportement de l'élève :
* Sur le plan perceptif :
Déceler la cible à viser et faire une analyse et un traitement d’information prise sur la
situation du jeu des adversaires.
* Sur le plan décisionnel :
le projet collectif imposant des prises d'information et de décision rapide.
* Sur le plan moteur :
une hyper vigilance et une tension qui se traduit par des gestes rapides et précis.

Transposition pédagogique

1) Enjeux de formation :

Du point de vue des ressources motrices :

développer la coordination motrice générale et spécifique ;

développer l'équilibre général, par une maîtrise des appuis, une régulation tonique :

courir en dribblant avec un ballon de basket,

42
Préparer par : HACHAMI Fatima
 recevoir un ballon en course,
courir et se bloquer pour impulser.

Du point de vue des ressources cognitives :

dans un contexte de rapport de force minimum (3 contre 1, 4 contre 2), être capable de faire un
choix favorable à l'équipe en attaque (passer pour avancer, pour tirer, pour marquer) ;
apprendre à considérer le résultat de ses actions afin de progressivement l'analyser pour produire
des comportements de jeu plus pertinents ;
cela implique d'être capable de prendre de plus en plus d'informations grâce à l'acquisition
d'automatismes (dribble sans regarder le ballon, placement du ballon au-dessus de la tête dès
réception, etc.)

Du point de vue des ressources affectives et socio-affectives :

respect de la règle, joueur, ballon, arbitre ;

respect des actions positives ou négatives du porteur de balle et de son équipe, pas de jugement ;
prendre ses responsabilités en tant que joueur ;
assumer ses décisions. Elles participent à l'enrichissement cognitif et moteur du joueur ;
se percevoir et se construire en tant que joueur au service de son équipe.

Les fondamentaux
individuels
Comportements types
des élèves
Appui
Dribble Passe Tir
Réception
Passes
hasardeuses,
molles,
Frappe la
en cloche Jet de balle Déséquilibre
balle
Passes en Tir à 2 mains Problème de
Regarde la
arrière du Ne regarde pas coordination
balle
N1 Dribble sur
joueur la cible Marche
Se débarrasse Se place sous systématiquement
place
de la balle l’arceau Aucune prise de
Utilise la
Garde la Ne tire pas balle
main forte
balle
Donne à un
camarade
Avance avec Passes à des Regarde la
la balle sans partenaires cible
Marcher au
la perdre proches Lance la balle
départ, après
S’arrête de Passes N’atteint pas la
N2 dribbler pour dynamiques, cible (force)
l’arrêt
du dribble afin de
regarder le sèches N’évalue pas
passer
jeu Passes à 2 la distance du
Lève les yeux mains tir
43
Préparer par : HACHAMI Fatima
 de temps en Passes non
temps orientées ; la
Dribble balle reste
quand il n’est proche du
pas en danger corps
Joueur Longues
personnel, passes à une
dribble dans main
tous les cas peu précises
Tir en course à
Prend des Anticipation
peu près acquis
info lors du sur la
mais peu
dribble trajectoire du
efficace
Changement réceptionneu Intègre le pied de
Se place
de direction r pivot
correctement
N3 et de rythme Passes à
par rapport à la
Les actions
Tout type de rebond, dans s’enchaînent
cible
dribble le dribble, sans marcher
Tir en position
Dissociations en l’air,
démarquée
MS/tronc/MI sèches et
Feintes de tir
(feinte) tendues
Tir en sautant
Feintes de
dribbles
Moyens de
fixation
Tir en course
Ne regarde
Passes acquis, efficace
pas la balle,
précises de (80% de Feintes
s’informe
C-A réussite) Maîtrise des
Utilisation du
N4 dribble pour
Feintes de Tir en appuis
passes suspension même à grande
dépasser
70% de efficace vitesse
son
réussite Variété des tirs
adversaire
et appuis
direct dans le
but
de fixer ou
tirer

Niveau Porteur de balle non porteur de Jeu collectif

Débutant balle

Comportement - au niveau de la - spectateur, passif - groupement autour du

initial manipulation : ballon.
- suit le porteur de
(résulte de l’organisation balle et imite tous

44
Préparer par : HACHAMI Fatima
 corporelle) ses mouvements : - pas de circulation de balle.
quand il s’arrête,
- Regarde le ballon il s’arrête.
- Fait des passes pour se - Ne parviens pas
débarrasser du ballon. toujours à recevoir
le ballon qu’on
- au niveau de la perception
m’envoie.
du jeu :
- Reste près de
quasi nulle, résulte également
celui qui a la balle.
de l’organisation corporelle :
regarde le ballon.

Obstacle - passer d’une vision centrée En défense : ne se - regard centré sur le ballon
sur le ballon à une vision décentre pas du
fovéale et périphérique. ballon et ne - pas de circulation de balle
s’oriente pas vers car passes imprécises et
- se décentrer du ballon et les adversaires. réceptions du ballon mal
s’orienter vers le partenaire gérées
En attaque : ne se
décentre pas du
ballon et ne
s’oriente pas vers
le partenaire.

Remédiation - corriger l’organisation - Écarter le jeu en - orienter le jeu et l’écarter

corporelle, s’orienter et travaillant sur la
regarder vers l’avant. Pour circulation étagée - changer le centre d’intérêt
cela on peut interdire le ou sur la traversée actuel : passer du ballon à
dribble. du terrain en un la cible
minimum de
- Passer vers l’avant - Travail de la passe pour
passe. automatiser le geste
- Automatiser la passe pour
permettre une manipulation
plus précise

Niveau porteur de balle non porteur de balle Jeu collectif

Débrouillé

45
Préparer par : HACHAMI Fatima
Comportement - Regard décentré du ballon - En attaque : le Le collectif est décentré
et orienté vers la cible. partenaire appelle le du ballon et un jeu dit en
Initial ballon sans se soucier comète s’organise (jeu un
- Les passes courtes sont de l’adversaire et se peu plus étalé).
plus précises. trouve donc souvent
en position
- Le joueur dribbleur
défavorable pour
devient le joueur passeur.
recevoir.

- Se tient écarté de
celui qui a la balle

- En défense : harcèle
le porteur sans se
soucier des
adversaires.

Obstacles - Peu de tirs à la cible bien Ne se rend pas - Pas de progression vers
que le jeu s’oriente vers disponible au porteur la cible
celle ci de balle.
(car beaucoup de perte)
- Cible n'est pas atteinte car - En attaque et en
mauvaise utilisation et défense : n’intègre - Pas d’automatisme au
mauvaise perception du pas l’adversaire niveau du marquage et
partenaire proche ou éloigné. du démarquage.

- fautes de marcher et de - Pas de notion de - N’écarte pas le jeu vers

contact marquage ou de les cibles.
démarquage.
Pas de perception du
partenaire proche

Remédiations - Jouer en surnombre - Se rendre - Travailler la

offensif pour mettre en disponible au porteur progression du ballon
avant la nécessité du de balle. vers la cible et non la
partenaire. progression du joueur.
Travail du
- Intégrer le partenaire déplacement sans le - Travail des différents
proche. ballon types de langage dans un
sport collectif
- Pas de dribble, - Travail de la notion
uniquement des passes, car de marquage et de
si passes, pas de contact. démarquage.
(accélération,
Passer à un partenaire changement de
mieux placé que moi. rythme et de
direction)

46
Préparer par : HACHAMI Fatima
Niveau Initié Porteur de balle non porteur de balle Jeu collectif

Comportement - Manipulation de - Acteur permanent en - Jeu orienté cible à cible.

initial balle dans l’espace attaque et en défense.
latéral et avant. - Différenciation des rôles,
- Début du jeu sans parvient à enchaîner les
- Regarde devant ballon différents rôles.
et sur les cotés.
- se sert de l’espace - Circulation de balle encore
- Fait circuler le dans la longueur hésitante et saccadée et à
ballon vitesse moyenne.
- Reçois le ballon en
- Intègre le déplacement mais
partenaire proche s’arrête pour tirer,
passer ou dribbler.
- Progresse jusqu'à
la cible. -S’écarte du porteur et
se place prés de la
- Vitesse de jeu cible.
moyenne.

Obstacles - Les tirs sont - N’agrandit pas le - Le jeu cible à cible ne permet
imprécis terrain dans sa largeur pas d’utiliser les espaces
(jeu de cible à cible) libres.
- N’intègre pas le
partenaire éloigné - Ne protège pas sa - Ne sait pas créer d’espace
qui se trouve en cible. libre, ne reconnaît pas les
position favorable intentions du partenaire
- Ne crée pas d’espace
- Ne crée pas libres.
d’espace favorable
à sa progression
(espaces libres)

Remédiations - Travail de la - Utiliser et créer des - Jouer sur la largeur, étaler le

perception et de la espaces libres. jeu sur tout le terrain
prise
d’information de - Travail défensif sur le - Approche du passe et va et
l’espace et du jeu placement par rapport du passe et suit.
dans l’espace à l’adversaire et à la
lointain, pour cible.
organiser une
action avant ou
après la passe.

47
Préparer par : HACHAMI Fatima
 - Travail du tir.

- Augmenter la
vitesse de jeu

Niveau Expert porteur de balle non porteur de balle jeu collectif

Conditions - Intégration du - Utilise et crée des espaces - Circulation et progression

initiales partenaire libres. rapide vers la cible.
proche et lointain
- Protège sa cible, intercepte - Le jeu collectif s’organise
- Perception de parfois. sur un espace élargit autour
l’espace proche et des cibles.
lointain, regarde - constamment en
devant et sur les mouvement pour récupérer
cotés. le ballon ou protéger sa
cible
- manipulation de
balle dans - sait recevoir et enchaîner
l’espace latéral, en mouvement.
avant et arrière.

Obstacles - N’anticipe pas - En attaque : ne crée une - pas de collaboration

ses actions. intention dans le jeu avec le d’intention avec un
porteur partenaire
- Ne parvient pas
à se focaliser sur - La défense collective n’est
deux principes pas organisée.
d’action
différents.

- Prend encore
trop de temps à
traiter une
information et
élaborer une
réponse motrice.

Remédiations - Travail de - Travail du passe et va. - élaboration d’un jeu

l’automatisation stratégique collectif
pour libérer le
canal (stratégie simple)
informationnel et - En défense : se répartir les
prévoir plus de

48
Préparer par : HACHAMI Fatima
 temps pour rôles, être autonome.
traiter les
informations non
intériorisées

Analyse
et
49
Préparer par : HACHAMI Fatima
 traitem
ent
didacti
que de

50
Préparer par : HACHAMI Fatima
 hand-
ball
LOGIQUE INTERNE DE L ’ACTIVITE:

Lancer manuel, à distance, d'un ballon manipulable à une main dans une cible
verticale gardée.

Les possibilités de l'action avec la balle sont limitées:

-Tenue limité dans le temps.

-Porté limité dans l'espace.

-Progression en dribble réglementaire.

Les possibilités de charge sur le porteur de balle sont limitées: Contact et opposition
au déplacement sont permises mais sans pousser, ceinturer, frapper.

PROBLEME FONDAMENTAL :

Opposition de deux projets collectifs afin de tenter de marquer plus de buts que
l'adversaire en faisant basculer le rapport de force en sa faveur.

ENJEUX DE FORMATION

 PÔLE PHYSIOLOGIQUE

51
Préparer par : HACHAMI Fatima
Puissance aérobie ; anaérobie alactique

 PÔLE MOTEUR

Coordination ; dissociations segmentaires spécifiques ; Coordination d’actions:

course-réception, course-tir, dribble-tir...

 PÔLE INFORMATIONNEL

CAPACITES PERCEPTIVES ET DECISIONNELLES:

* analyse des trajets et trajectoires

* décoder le milieu

 PÔLE AFFECTIF

Maîtrise de soi

* lucidité

* confiance en soi

* acceptation des chocs et du contact

La modélisation des niveaux

TECHNIQUE

NI NIVEAU ILLUSTRATION
OBJECTIFS
V D’APPRENTISSAGE S
1 - Le dribble est - Progresser
contrôlé par la collectivement la
vision centrale balle vers le camp
adverse pour
- Le tir est atteindre la cible (se
toujours exécuté démarquer).
à l’arrêt.
- Apprendre à repérer
- Les passes se des partenaires
font soi avec les (intercepter).
copains (pôle
affectif) ou bien - Lancer et continuer
avec celui qui a le déplacement vers
une grande
52
Préparer par : HACHAMI Fatima
 l’avant.
taille. - Apprendre quelques
points du règlement.

- Augmenter l’espace
du jeu.

- Assurer la
progression de la
- Le dribble est balle.
encore trop. - Circulation de la
- Le tir en balle.
2
suspension - Changer rapidement
reste difficile.
le statut
(ATTAQUE/DEFEN
SE).

- Savoir les postes et

les rôles.

- Augmenter l’espace
du jeu.

- Voir sans regarder.

- Manque de
rapidité dans le - Augmenter les
jeu.
dissociations
- La tête et le segmentaires entre
3 tronc/tête,
tronc sont
comme regard/bras.
« soudés ».
- Faire progresser
collectivement la
balle sans dribble.

53
Préparer par : HACHAMI Fatima
 La modélisation des niveaux

TACTIQUE
NI
NIVEAU D’APPRENTISSAGE OBJECTIFS
V
-Absence d’une stratégie -Rechercher le gain d'une
collective. rencontre en utilisant
prioritairement la montée rapide
1 -L’immobilité des non porteurs de de la balle face à une défense qui
la balle et absence de l’occupation cherche à la récupérer le plus
de l’espace. rapidement possible, dans le
respect de l'autre et des règles.
-Rechercher le gain d'une
rencontre par la mise en place
d'une attaque fondée sur
-La grappe existe toujours. l'occupation permanente de
l'espace de jeu (écartement et
2 -Le non porteur de balle est attiré étagement) face à une défense
par la balle. qui s'organise prioritairement pour
récupérer la balle et défendre la
cible. Être capable de recueillir
des informations pour élaborer un
projet collectif.
-Rechercher le gain d'une
rencontre par la mise en œuvre
-L’attaque suit une seule de choix tactiques collectifs
trajectoire. fondés sur la vitesse d'exécution
et impliquant un(e) ou deux
3
- Manque de rapidité dans le jeu. partenaires. La défense réduit son
espace de jeu entre 6 m et 12 m.
Utiliser de façon optimale ses
ressources au regard des
modalités d'action élaborées.

54
Préparer par : HACHAMI Fatima
Partie :

55
Préparer par : HACHAMI Fatima
Rech
erch
e
56
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Textes Officiels
en EPS

57
Préparer par : HACHAMI Fatima
PLAN

Introduction

Historique

Cadre théorique :

 Définition de l’éducation physique et sportive

 Les objectifs de l’éducation physique et sportive
 Les caractéristiques et les besoins de l’apprenant du secondaire qualifiant.

Le cadre méthodologique

 Enseignement par module

 le cycle d’enseignement
 Fiche de préparation d’un projet du cycle
 Fiche de préparation d’une séance
 Modalités d’évaluation

Conclusion

- Le profil de sorti de l’apprenant du secondaire qualifiant spécifique à l’EPS

INTRODUCTION

Les textes officiels régissent l’enseignement de l’EPS d’où on peut tirer les finalités, les buts et les
systèmes d’enseignement et d’évaluations.

L’enseignement de l’EPS au Maroc a connu une grande évolution de 1963 à nos jours.

La 1ère apparition des textes officiels était en 1964.

Historique

58
Préparer par : HACHAMI Fatima
 59
Préparer par : HACHAMI Fatima
Définition de l’ EPS

L’EPS est une matière d’enseignement faisant partie du système éducatif, et intégrée dans tout les
niveaux scolaire. Elle contribue, par la pratique des activités physiques et sportives, au développement
des capacités chez l’élève, ainsi l’acquisition des habiletés motrices et des connaissances, en vue de lui
inculquer des valeurs relatives à la santé et la qualité de vie, et lui permettre d’agir dans
l’environnement.

Définition de COMPETENCE

 Selon les orientations pédagogiques

« un système de connaissances conceptuelles et de connaissances procédurales, et comportementales,

organisés en schémas opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situations,
l’identification d’une tache-problème et sa résolution par une action efficace.

les finalités éducatives

1) Enraciner l’identité culturelle marocaine.

2) L’ouverture sur les acquis et réalisations, culturelles contomporaine (universelles).

3) Enraciner le sentiment du patriotisme.

4) Développer la patience au savoir, à la recherche et à la découverte.

60
Préparer par : HACHAMI Fatima
 5) La participation à l’évolution technologique.

6) Développer la conscience des droits et des obligations.

7) Education a la citoyenneté et la pratique de la démocratie.

8) Avoir l’esprit de la tolérance et l’acceptation des différences.

9) Enraciner des valeurs culturelles et modernes.

10) Arriver à communiquer.

11) L’ouverture sur la formation professionnelle permanente.

12) Acquisition du goût artistique, et l’autoformation dans les domaines des arts et des
techniques.

13) Acquisition des capacités de participation positive.

les objectifs de l’EPS

 L’acquisition des habiletés et le développement des capacités sensori-motrice.

 L’acquisition des connaissances relatives à la santé, la qualité de vie et à l’écologie.

 L’acquisition des attitudes relatives à l’esprit sportif, à la compétition loyale et les

valeurs de l’autonomie et la responsabilité.

Types de compétences & valeurs

61
Préparer par : HACHAMI Fatima
les caractéristiques et les besoins de l’élève lycéen

L’élève dans cette période de croissance (15-18) a besoin de :

 Etablir des relations sociales.

 Savoir gérer son effort physique
 La pratique libre et dynamique
 Se spécialiser dans la pratique physique.
 Savoir observer et évaluer.
 Savoir les règles et les performances sportives.

Les modules et les compétences selon les niveaux scolaires

Module 1 :L’équilibre moteur et l’intégration par le sport

Module 2 :Gestion de l’effort physique

Module 3 :Effort physique et performance sportive

Module 4 :Engagement moteur et efficience sportive

Module 5 :Prise d’initiative et pratique physique responsable

62
Préparer par : HACHAMI Fatima
Module 6 :Efficacité et créativité motrice et sportive

63
Préparer par : HACHAMI Fatima
Le choix des compétences

Les modalités d’observation

OTC MODULE OTI

 Connaissances procédurales

 Connaissances conceptuelles

 Connaissances comportementales

Conclusion

64
Préparer par : HACHAMI Fatima
 le profil de sorti spécifique à l’EPS du lycéen

L’acquisition des savoirs méthodologiques et opérationnels, qui permettent d’enrichir

l’éducation sanitaire, sociale et culturelle, par la pratique de l’activité

physique et sportive.

 Mettre l’accent sur l’effet positif de l’activité motrice et sportive sur la santé,

et s’habituer à la pratique sportive permanente.

 L’amélioration des connaissances relatives aux compétences spécifiques des APS,

et les mettre en relation avec l’environnement.

 Le choix d’une activité spécifique et permanente

65
Préparer par : HACHAMI Fatima
 Mode de
groupement

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 PLAN
I. Introduction

II. Définition

III. possibilités de groupement d'élève

1. groupes par affinité

2. groupes de niveau de pratique

3. groupes par besoin

4. groupes aléatoire

5. groupes non mixte

IV. Pourquoi ces différents groupements en EPS ?

V. Les effets du groupe

VI. Faut-il stabiliser ou non les groupements ?

VII. Quelle influence peut avoir une APSA sur la manière de grouper ?

VIII. Groupement et évaluation

IX. Conclusion

Introduction
En EPS plus que dans les autres disciplines se posent le problème de la répartition des élèves en
groupe de travail. Les formes de groupement sont nombreuses et ont chacune des avantages et des
inconvénients plus ou moins importants. De plus, l’enseignant choisit plus ou moins consciemment
certaines règles didactiques qui conditionnent la formation de ces groupes.

Il apparaît que certains groupements, selon les situations, soient préférables pour améliorer les
apprentissages des élèves.

II. DEFINITION

groupement = rassemblement ponctuel de plusieurs individus

différent de groupe = ensemble d’individus qui poursuivent un but commun

III. possibilités de groupement d'élève

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Préparer par : HACHAMI Fatima
. Les groupes par affinités

Avantage :

Le principal est de satisfaire les élèves initialement pour, en retour attendre d’eux un investissement, un
engagement et un progrès plus important. Le travail de coopération est mieux accepter car se déroule
avec des membres respectés.

Une certaine confiance au sein du groupe permet d’effectuer des tâches que l’élève refuserait peut-être
de faire autrement (parade en gymnastique, chorégraphie à réaliser, évaluation d’un autre élève en
basket-ball...)

 les groupes affinitaires offrent des opportunités pour engager les élèves dans des activités qui
les exposent, physiquement et affectivement, au regard des autres.”
Inconvénients :

Il peut révéler à un élève qu’il n’est pas apprécié, soit par ces amis soit par le groupe classe lorsqu’il se
retrouve isolé ou dernier à être choisi. S’il doit être imposé par l’enseignant pour être intégré dans un
groupe on ne peut plus parler d’affinité, le groupe ne l’ayant pas voulu et lui se sentant non désiré.

Par rapport aux apprentissages, l’inconvénient majeur est le risque de redéfinition de la Tâche, le
groupe affinitaire devient une communauté de pratique qui renégocie la tâche pour l’adapter à ses
envies.

A plus long terme il apparaît que s’installe une certaine léthargie dans le groupe qui tend à ne plus se
mettre en activité.

 Conclusion :

Le groupement affinitaire permet un engagement de l’élève dans l’activité, mais pose le problème de
redéfinition de la tâche par le groupe qui nuit aux apprentissages tout en

satisfaisant l’élève. Il peut être utilisé pour une première séance de cycle afin de faire rentrer tous
les élèves dans l’APSA ou bien pour relancer la motivation des élèves lorsque celle-ci s’épuise (lors de
jeux d’échauffement par exemple), mais ne favorise pas les apprentissages sur le long terme car
apparaît ensuite le phénomène de “paresse sociale” et de détournement du but fixé.

2. Les regroupements par niveau de pratique :

 Avantages :

Ce regroupement permet à chaque élève de travailler avec la même “vitesse de jeu” et met en exergue
les progrès des élèves plus que leurs aptitudes.

“vitesse de jeu” la capacité de l’élève à exécuter un geste ou à prendre une décision le plus rapidement
possible selon ses ressources.

Le groupement par niveau peut permettre à tous les élèves d’apprendre la même chose, mais à des
vitesses d’exécution correspondant à leurs capacités actuelles. Ceci est facilitant pour l’enseignant qui

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Préparer par : HACHAMI Fatima
propose la même situation aux groupes, la différenciation venant de la différence de niveau de la
défense, de l’attaque...

les moyens donnés au joueur doivent être aussi nombreux que les problèmes rencontrés, donc
donnons à chacun le temps dont il a besoin pour résoudre son problème. le rôle de ces groupes de
niveaux : simplification de l’information visuelle à traiter ou une diminution de l’incertitude permet un
meilleur apprentissage initial.

 Inconvénients :

Les critères de classement sont parfois difficiles et les groupes formés selon un critère (capacité de
dribbler et tirer au basket-ball; utilisation de feinte type action/réaction en lutte) ne sont pas forcément
révélateur du niveau réel de l’élève.

Il révèle à l’élève son niveau de pratique ou du moins comment l’enseignant l’évalue par rapport au
reste de la classe, l’élève en difficulté sait qu’il est dans le groupe des “nuls” et cela lui renvoie sa
faiblesse et risque de le démotiver. A contrario les membres du meilleur groupe peuvent adopter une
attitude suffisante, supérieure, par rapport aux autres groupes. De plus et selon l’APSA on risque
d’obtenir des groupes non mixtes avec les garçons dans le meilleur groupe et les filles dans le moins
bon.

 Conclusion :

Le regroupement par niveau permet à chaque élève d’avoir la même vitesse relative d’exécution d’un
geste et donc d’avoir la possibilité de tenter de mettre en œuvre ce qu’elle sait, ce qu’elle ne peut pas
faire contre un élève d’un niveau supérieur.

Cependant ce groupement ne permet pas à tous les groupes de se rencontrer, lors de tournois par
exemple, et il peut être intéressant aussi de voir comment réagissent les élèves lors d’un nouveau
changement de groupe.

Ce groupement est utile pour évaluer les progrès des élèves, plus que la performance et les aptitudes.

3. GROUPEMENT PAR BESOIN

avantages

Les groupes sont constituées d’élèves ayant des différentes niveaux de performance

Mais :qui travaillent sur le même thème qui répond à un besoin commun

Principal intérêt :

revaloriser l’élève en difficulté en incluant dans un groupe constitué d’élèves parfois bien plus
fort que lui mai qui rencontrent les mêmes difficultés

revaloriser l’élève au niveau physiologique et mentales

quoi Faire pour réussir cela :

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 jouer sur les critères de réussites qui sont :

aménagement(espace / effectif )et temps

exemple : le groupe axé sur la précision des tirs avait pour objectif d’augmentation du
pourcentage de paniers rentrés. Mais certains tiraient à l’arrêt ,d’autres en suspension ;de plus
au moins près .la difficulté relative était la même pour tous ,mais la difficulté objective variait

Inconvénients

principal inconvenant de ce groupement est qu’il n’est pas viable

en effet, il ne permet pas de rencontre entre les groupes en sports collectifs (problème de
différence de niveau) ni au sein du même groupe.

Conclusion

groupement par besoin des élèves est très utiles pour leurs apprentissages a la
condition que l’on identifie au préalable la principal cause de leurs échecs, et nous permet
d’appliquer la pédagogie différencié au sein du même groupe

4. GROUPEMENT ALEATOIRE

Avantages

l’avantage principal est dans la mesure ou ce n’est pas l’individu(enseignant ou élève)qui

détermine le choix d’un individu ,mais le hasard ;ceci préserve donc l’estime de soi des élèves en
difficulté

il permet aussi de trancher sans prendre position pour un élève par rapport a un autre

inconvénients :

Bien souvent ce type de groupement ne satisfait personne

 ni les élèves car ils ne sont pas avec ceux qui voudraient

ni l’enseignant car les niveaux sont mal répartis et les groupement déséquilibrés

Conclusion

ce type de groupement est utilisé ponctuellement pour constituer rapidement des tournois
compétitifs lors d’une séance .

5. GROUPEMENT NON MIXTE

Avantage :

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 « la moindre imperfection physique peut être la source d’une gêne surtout lorsqu’il faut la
dévoiler au regard masculin » (COMBAZ 1991) Les groupes non mixtes permettent aux élèves de se
concentrer sur les tâches à réaliser sans se soucier du regard gênant des autres, surtout pour les filles.

Suite à diverses enquêtes auprès des élèves il apparaît que “la mixité n’est pas pleinement
souhaitée par les élèves” surtout, les garçons préfèrent travailler dans la non mixité car ce sont ils qui
souffrent de cette différence.

Inconvénients :

l’EPS a les moyens de passer cette différence physiologique et de mettre les deux sexes sur le
même pied d’égalité. surtout le sport institutionnel rejette cette mixité et facilite les aménagements
féminins (poids plus légers, distances plus courtes...)

l’EPS comme discipline d’enseignement qui vise la formation d’un futur citoyen, la mixité sera
une occasion d’enrichir les relations entre les élèves, en s’appuyant sur un respect des différences.

Conclusion :

La séparation des sexes protège l’enseignant et les élèves des risques physiques et émotionnels
de la mixité.

Cependant la mixité favorise la découverte de l’autre et un meilleur apprentissage du respect de

l’autre ainsi qu’un meilleur climat dans la classe.

IV. Pourquoi ces différents groupements en EPS ?

le fonctionnement de ces différentes groupement est convenable aux autres discipline

contenant des cours magistraux ,ou l’enseignant est censé à travailler par ateliers.

Donc : pour l’EPS ce mode de fonctionnement reste toujours personnel et appartient à

l’enseignant ,et ses choix pédagogiques et didactiques en fonction du profil de classe qui devant lui

Même si certaines APSA imposent plus au moins des

Fonctions pédagogiques de fonctionnement par groupement :

Déclenchement

Régulation

Adaptation

De l’activité des apprentissages des élèves

V. LES EFFETS DU GROUPE

a) conformisme :

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Définition : l’individu modifie son comportement pour le mettre en harmonie avec le groupe

Aspect positif =facilite la socialisation ‘’ négatif = empêche l’affirmation de soi et évolution du groupe

b) la « paresse » sociale : plutôt négatif Tendance à la baisse des efforts des individus en groupe

Causes possibles : manque de distribution nette et claire des responsabilités, rôles...

c) la facilitation sociale : plutôt positif

Il semble qu’il y ait parfois augmentation des performances en présence d’autrui. Le groupe pousse à se
surpasser.

Conclusion

Pour ces deux derniers phénomènes de groupe, on peut noter l’importance du rôle de la
comparaison sociale. Dans un cas, le résultat de cette comparaison sera plutôt négatif (inhibition), dans
un autre plutôt positif (bonne estime de soi).

VI. Faut-il stabiliser ou non les groupements ?

La stabilisation d’un groupement, quelque soit le type de groupement (affinitaire, par niveau,
homogène...) apporte des avantages à la fois dans l’organisation des cours et dans l’apprentissage des
élèves. Elle permet un gain de temps dans la mesure où les élèves savent quel dossard mettre, où se
placer en début de cours...

Et ce temps gagné est du temps en plus pour les apprentissages.

lorsqu’un groupe devient véritablement une équipe, alors l’investissement, le respect des tâches,
l’ambiance générale progressent au fil des séances.

Les résultats révèlent un investissement accru des élèves vers les tâches d’apprentissage, un respect
envers l’arbitre, une ambiance positive et l’acceptation plus facile des ordres.

Cependant, la stabilité des groupes du début à la fin d’un cycle, voir durant toute l’année, peut
entraîner chez les élèves une lassitude néfaste au travail. Il arrive aussi que les liens affectifs changent
en cours d’année et que des élèves qui s’appréciaient en début d’année ne se parlent plus à un moment
donné et donc ne travaillent plus ensemble s’ils sont dans le même groupe. Il faut alors réguler le
groupe ou dissoudre le conflit existant.

VII. QUELLE INFLUENCE PEUT AVOIR UNE APSA SUR LA MANIÈRE DE GROUPER ?

Si l’on se réfère au sport institutionnel ou fédéral certaines APSA imposent des catégories de
poids (sports de combats) pour que la différence se situe sur le plan technico-tactique plus que sur le
plan pondéral.

Mais au domaine de l’enseignement

Certaines APSA orientent plus ou moins l’enseignant vers un format de groupement,

principalement au niveau de la sécurité des élèves, mais ceci n’est pas obligatoire et l’enseignant peut

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choisir un autre mode de fonctionnement qu’il pense plus adapté au profil de la classe, tout en
garantissant la sécurité de chacun(rugby) en athlétisme lors de cycle de course de durée où les plus
rapides sont ralentis par des élèves beaucoup plus lents qu’il faut doubler.

Pourtant, pour BORDES (1993), la nature des APSA n’influence pas les groupements car
l’enseignant peut toujours utiliser des aménagements didactiques ou même choisir un angle
d’approche d’une APSA différente des autres.

VIII. GROUPEMENT ET EVALUATION

l évaluation diagnostique :

Permet à l enseignant de relever le niveau initiale des ces élèves

mode de groupes :c est mieux de faire de groupe d affinités pour que les élèves soient directement en
activité, et faire des modifications si c est nécessaire pour confirmer ces groupes avec cette évaluation.
Ensuite les organisés en fonction des observations selon le niveau, les besoins...

L évaluation formatrice :

Informe l enseignés sur son niveau et sa progression et les procédures pour progresser

mode de groupes : la nature du groupement importe moins que la manière d’aider l’élève par des
conseils, des remarques positives ou correctives. Cependant les groupes de besoin permettent de
donner des feedbacks à tout le groupe, vu qu’ils ont le même problème initial.

l évaluation certificatrice (sommative) :

Permet au formateur d attribuer une note

mode de groupes :

dépend de ce que cherche l enseignant à évaluer chez les apprenants, mais en gardant la logique
de principe d évaluer ce qu’il a enseigné.

je pars du principe que j’ai enseigné à l’élève comment s’exprimer au sein d’un groupe et que je
dois donc l’évaluer au sein de ce groupe, si je veux voir apparaître les comportements de cet élève au
cours du cycle.

Conclusion :

L’évaluation devant être le reflet de l’activité des élèves durant le cycle il paraît plus logique
de conserver les mêmes groupements pour le cycle et pour l’évaluation finale, sauf si l’on veut
évaluer des critères d’adaptations ou des critères individuels nécessitant une modification de ces
groupes.

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 Modalité D’Observation
Et
D’Evaluation

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Préparer par : HACHAMI Fatima
Plans :

Observation:

 Définition
 Fonctions de l’observation
 Types d’observation
 Outil d’observation
 Caractéristique d’observation

Evaluation:

 Définition
 Evaluation pédagogique
 Les fonctions de l’évaluation
 Caractéristiques de l’évaluation
 Les types de l’évaluation

III. Relation Observation Apprentissage Evaluation.

[Link]

I. Observation
1.Définition
. M DE KETLE 1980 signale que : «observer est un processus incluant l’attention
volontaire et intelligente, orientée par un objectif terminale ou organisateur, dirigée vers
un objectif pour en recueillir des informations »

PELPEL 1986 : « le concept d’observation de rapporte au fait de centrer son attention sur
tout ou une partie d’une situation afin d’en tirer des informations utiles pour soi, pour
l’autre ou encore pour tout le monde »

LE GENDRE 1988 : « le procédé par lequel on constate à l’aide d’indicateurs, les

caractéristiques d’une action ou d’un processus en prenant soin de ne pas déranger,
orienter ou modifier l’action ou le processus en cours »

[Link] DE L’OBSERVATION

FORMATIVE

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EVALUATIVE

DESCRIPTIVE

VERIFICATRICE

 Descriptive : il s’agit de décrire d’une manière quantitative ou qualitative, en

d’autre mots : établir un inventaire systémique des comportements d’un sujet dans
une situation donnée.

 Formative : elle s’effectue au cours du cycle, afin de régir les prestations des élèves
en donnant des rétroactions sur place pour les aider à surmonter leurs problèmes.

 Evaluative : elle s’utilise à des fins d’évaluation, ou l’enseignant recueil des

informations sur les aspects reliés à l’enseignement apprentissage en vue d’orienter
l’élève , lui permettre de se corriger et de s’améliorer (évaluation formative)ou de
lui attribuer une note (évaluation sommative)

 Vérificatrice : elle consiste de partir du quotidien de la classe pour formuler des

hypothèses d’action et de vérifier son adéquation avec l’objectif visé

[Link] d’observation

• participante : c’est une technique utilisée par l’anthropologue, en vue de connaître

une réalité ou de comprendre un événement, un phénomène qui se manifeste dans
un contexte déterminé.

• Différée : c’est une méthode qui utilise des techniques audiovisuelles :

enregistrement sonore, transcription écrite, photos, films etc.

• Topographique : c’est un instrument qui permet par rapport les lignes de

déterminer l’aire de jeu réglementaire, de positionner le placement et le
déplacement successif des joueurs à tout instant. Ces positions reliées entre elles
délimitent une surface appelée »surface de jeu effectif»

• Non Systématique : consiste à aller prélever les informations dans un milieu

déterminé, sans intervention et sans aucun système préalable

• Systématique : repose sur un plan d’observation ou les comportements et la

procédure à suivre sont définis à l’avance.

[Link] d’observation

 Grille : dirigée par l’observateur sur l’objet à observer .Elle sert à quantifier et
donner les résultats d’une action.

 Fiche : permet de rassembler des données pourvues d’une structure logique.

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  Check liste (liste d’inventaire ou liste de vérification) :l’observateur indique par un
signe la présence ou l’absence d’un élément cherché.

Echelle comportementale : permet de ranger de plus bas au plus haut , les actions
observées dans un certain ordre des classes cordonnées d’observation utilisée surtout
lorsqu’il s’agit d’établir

[Link]éristique d’observation

Pourquoi observer ?

Pour faire le lien entre la logique de l’enseignant et la logique de l’élève. Il s’agit, à

partir de la confrontation de l’élève à une tâche initiale, la situation de référence,
d’observer, de repérer des conduites typiques : le comportement des élèves, d’une
façon générale mais plus précisément les acquis et les obstacles rencontrés.

Quoi observer ?

Des caractéristiques générales : comportement, relations, attitudes…et des éléments

plus spécifiques à l’activité au niveau de l’équipe : espace de jeu effectif, offensif…au
niveau du joueur : motricité, mode de jeu.

Quand ?

Au début, lors de la première séance : c’est l’évaluation diagnostique qui

permet de situer le niveau de départ et fixer les objectifs.
A chaque séance, au cours de chaque situation : c’est l’évaluation formative
dont l’objet est de réguler l’apprentissage.
A la fin du cycle : c’est le bilan des acquis et des progrès, l’évaluation
sommative.

De quelle façon ? Quantitative ou qualitative ?

 L’observation quantitative (résultats chiffrés) permet d’objectiver des

données : nombre de buts, fautes, pourcentage de réussite…

 L’observation qualitative est subjective : c’est un jugement porté sur le

niveau de jeu à travers des critères observables (modalités des
échanges, forme des tirs, rapport de force…)

 Les deux semblent complémentaires : il est intéressant de relier la

manière aux résultats, de s’appuyer sur des résultats pour porter un
jugement.
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Préparer par : HACHAMI Fatima
II. Evaluation
1.Définition

 Selon la ROUSSE :

évaluer c’est apprécier, juger ,estimer, situer, donner une valeur .

 Selon MACCARIO (in théorie et pratique de l’évaluation de la pédagogique

des APS .Vigot,1982)

« l’évaluation comme l’acte qui consiste à émettre un jugement de

valeur à partir d’un recueil d’information sur l’évolution ou le résultat d’un élève
en vue de prendre une décision ».

Evaluer c’est porter un jugement de valeur sur le résultat d’une mesure c’est
donner une signification à un résultat ou une observation par rapport à un cadre
référence ,un critère ou une échelle d’évaluation

 A travers cette définition on peut déduire trois phases explicites à

l’évaluation :

 Cueillette des information (mesure)

 Comparaison avec un critère (interprétation )

 Prise de décision (réajustement)

 L’évaluation peut donner lieu à un résultat numérique (note) ou

qualitatif (situer le sujet par rapport au groupe classe).

[Link] pédagogique

Définition:

 C'est le processus systémique visant à déterminer dans quelle mesure des

objectifs éducatifs sont atteint par les élèves .en ce sens l’évaluation
implique une description qualitative on quantitative, des comportements
observes et en outre proposer un jugement de valeur.

 Evaluer en pédagogique c’est :

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Préparer par : HACHAMI Fatima
  Découvrir les difficultés rencontrées par les élèves dans un apprentissage
afin de le réajuster en nouvelle situations qui seront à la portée des élèves
qui a tendance à progresser .

 Indiquer les résultats obtenus en fin d’apprentissage en vue de : conduire

ou de réoriente la stratégie pédagogique du professeur .

Déterminer les prés requis des élèves qui seront susceptibles de conduire ces
derniers à nouveau cycle d’apprentissage et de formation.

[Link] D’EVALUATION

Fonction sociale :

L’évaluation va jouer un rôle de certification indispensable dans une société ou le

développement technologique et scientifique impose la recherche de qualification
de plus en plus élevée .l’enseignant joue le rôle de l’expert pour aider à
l’acquisition de ces qualification ainsi que les procédures d’évaluation.

[Link]éristiques de l’évaluation

Objet de l’évaluation : quoi observer ?

Une distinction terminologique qui différencie l’évaluation du produit d’une

formation (résultat) et l’évaluation du processus (moyens).

Evaluer le produit d’une formation, c’est en effet évaluer les résultats qui restent
toute fois impertinentes par rapport à ce qui a été appris (une bonne performance
d’un élève lors d’un test bilan malgré plusieurs absences pendant le cycle).

Par contre, si l’enseignant au cours du cycle d’apprentissage prend des

informations sur les difficultés que rencontrent les élèves sur les modalités de
réalisations des taches proposées… l’évaluation se focalise sur le processus de la
formation.

Outils de l’évaluation : comment évaluer ?

 L’essentielle de ce point de vu est la cohérence entre l’outil de recueil de

l’information et l’objectif de l’évaluation

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 Epreuves de prestation Les élèves effectuent des -test
taches
-Epreuves écrites

-QCM

Techniques auto- On pose aux élèves une -questionnaire

descriptive série de questions se
-interview
rapportant à eux même
- échelle d’attitude

Techniques L’observateur est -échelles comportemental

extérieur et apprécie les
-observation descriptive
aspects du comportement

Qui évalue qui ?

Cette question amène à distinguer les notions d’évaluation interne et externe

INTERNE EXTERNE

PEDAGOGIQUE INSTITUTIONNELLE SOCIAL

-l’enseignant évalue ses -l’inspecteur -parents

élèves
-chef d’établissement -tuteurs
-les élèves s’évalue entre
-autres enseignants
eux= Co-évaluation

-l’élève s’évalue lui-même=

autoévaluation

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 [Link] d‘évaluations

Selon le moment et l’intention

Dans tout programme il est nécessaire d’évaluer avant, pendant et après son
application. Ces trois étapes reflètent les trois formes suivantes de l’évaluation :

Evaluation diagnostique : c’est une évaluation de départ (forme de pré-test).

Elle permet à l’enseignant de préciser un projet d’enseignement-apprentissage à
réaliser au prés des élèves ce projet faisant état de correction de faiblesse ou
d’améliorer d’habiletés motrices et d’attitudes.

Evaluation formative : elle est effectuée pendant l’opération pour vérifier si le

participant progresse normalement ou il a besoin de modifier les situations
d’apprentissage et ajuster les moyens d’action. C’est une forme d’évaluation au
cours de route qui aidera l’enseignant dans son projet d’enseignement à
corriger divers points faibles et à régulariser sa démarche au fil des séances
d’enseignement.

Evaluation sommative : c’est l’évaluation qui apporte une conclusion au

résultat de l’application de programme. Elle permet de faire le point. Cet
évaluation à pour fonction d’aider l’intervenant de prendre une décision sur un
programme pour établir un bilan des acquis des élèves et vérifier l’efficacité
d’une stratégie pédagogique.

Selon le mode de comparaison :

La façon d’interpréter les résultats de mesures permet également deux sortes

d évaluations qui sont :

L’évaluation critérié : l’enseignant interprète les résultats d’un élève en se

référant à des objectifs déterminés à l’avance. Autrement dit, il interprète les
résultats d’un individu à partir d’un critère fixe déterminé à l’avance.

Evaluation normative : certains enseignants ont l’habitude d’évalué leurs

élèves en les comparant les uns aux autres, en les comparant à d’autres élèves
évoluant dans d’autres classes ou aux résultats des athlètes de même catégorie.

grille d’évaluation

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 III. Relation Observation Apprentissage Evaluation.

s’approcher de plus prés à la réalité empirique.

choisir un contenu d’enseignement pertinent et donc utile ; remédiant les

lacunes et les faiblesses rencontrées chez l’élève et qui bloque le cheminement
de son apprentissage.

Examiner les effets de son programme d’enseignement sur sa population

d’élèves.

Acquérir son autonomie et baliser son enseignement tout en restant disponible

et ouvert à toutes les éventualités.

Construire une image plus ou moins clair et précise de sa manière d’enseigner.

Acquérir une aptitude à ajuster continuellement ses plans d’action et de

s’informer en permanence sur le contexte d’intervention.

Fonction pédagogique :

L’évaluation doit d’abord informer l’élève :c’est il a fonction relative à la

régulation des apprentissage .car cette information peut également avoir des
effets sur le niveau de motivation de l’apprenant.

L’évaluation doit informer l’enseignant et lui permettre ainsi d’adapter en

permanence ses objectifs et ses stratégies pédagogiques.
l’évaluation peut enfin renseigner sur le fonctionnement du système scolaire
dans son ensemble . l’adéquation des contenus des programmes .la nécessité et
la pertinence des formes d’orientation et de sélection (réflexion sur les examens
et les concours….)

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Préparer par : HACHAMI Fatima
 83
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