CHAMPS ET OBJETS DE LA DIDACTIQUE DES DISCIPLINES Mineure DFES L1

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L’ENSEIGNANT
Selon Bruner1 « ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement la capacité
d’apprendre, mais également celle d’enseigner » (1983 : 262). C’est à la lumière de cette
citation que nous aborderons l’un des pôles du triangle didactique, à savoir, l’enseignant dont
les rôles sont multiples.

a. Transmettre et diffuser un savoir

Si on privilégie le rapport au savoir, enseigner revient à transmettre les connaissances en les

exposant le plus clairement possible afin de mettre le savoir à la portée des élèves. Pour
élaborer son cours, l’enseignant est amené à solliciter différentes sources d’informations et
pour transmettre/ diffuser le contenu de son enseignement, il est amené à solliciter différents
supports pédagogiques : tableau (ou TBI dans sa version moderne), projecteur, polycopiés, les
plateformes d’enseignement-apprentissage en ligne, etc.

b. Concevoir et organiser un contenu d’enseignement

Lorsque l’enseignant prépare son cours, il doit intégrer trois logiques : (1) sa propre logique
pédagogique (2) la logique des élèves et (3) la logique des contenus. Cette logique des
contenus implique en amont que l’enseignant doit connaître le contenu à enseigner, qui par
ailleurs, doit être relié à des objectifs et à adapter en fonction du public. Par exemple, dans un
cours de langue, les contenus et les objectifs sont forcément différents selon qu’on enseigne à
un niveau débutant ou à un niveau avancé (on ne demandera pas la rédaction d’un long texte
argumentatif à des débutants, on va plutôt s’attacher à leur faire produire des textes courts qui
abordent des situations simples de la vie quotidienne : une invitation à un anniversaire ou bien
une carte postale etc.). L’enseignant doit également adapter ses contenus aux situations
d’apprentissage. Cela veut dire par exemple qu’un cours de langue comme le français ne sera
pas développé de la même façon par l’enseignant selon qu’il enseigne en France ou à
l’étranger, selon que le public d’apprenants appartienne à une même communauté linguistique
ou bien à différentes communautés (donc un public multiculturel).
Dans le cas d’un enseignement de la langue étrangère dans le pays où cette langue est parlée
(ou est considérée comme langue maternelle) - c’est-à-dire en contexte homoglotte -

1 S. Bruner (1983), Le développement de l’enfant: Savoir faire, savoir dire, Puf : Paris.
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Il peut s’appuyer sur différents documents authentiques : journaux, émissions TV/radio, films, chansons…

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l’enseignant dispose d’une multitude de ressources pour concevoir son contenu
d’enseignement et l’apprenant se trouve par ailleurs en immersion : même lorsqu’il n’est pas
en classe de langue, il reste toujours exposé à la langue. À l’inverse, si l’enseignement de la
langue se fait à l’étranger, en contexte hétéroglotte (par exemple l’enseignement-
apprentissage du français en Australie), l’enseignant sera relativement limité en termes de
choix de ressources.
Donc pour en revenir aux tâches de l’enseignant, il a d’abord pour premier rôle d’élaborer les
contenus d’enseignement et d’opérer une transposition du savoir à enseigner vers le savoir
enseigné. Ceci implique évidemment la prise en compte des connaissances antérieures de
l’élève, de ses besoins. En outre, l’enseignant doit s’assurer que le matériel qu’il met à
disposition des apprenants est adéquat et pertinent pour faciliter le transfert des connaissances
à l’extérieur de la salle de classe.
En somme, la planification didactique qui englobe tout le travail d’organisation et
d’identification des objectifs à atteindre et les activités qui permettent de les atteindre
nécessite la maîtrise de la « matrice disciplinaire », c’est-à-dire les concepts et les questions
qui structurent les savoirs au sein de la discipline enseignée.

c. Animer des situations d’apprentissage

L’enseignant est aussi un animateur (intervient ici donc son côté pédagogue) : il participe à la
gestion de la classe par le fait de solliciter ou au contraire de réprimer un certain nombre de
comportements (solliciter la prise de parole, réprimer les bavardages…), par le fait de
proposer des activités ou des tâches à réaliser en groupe ou individuellement…Dans son rôle
d’animateur, l’enseignant est aussi amené à circuler dans l’espace de la salle de classe, à
donner des consignes ou des pistes de réflexions, à encourager, à féliciter les apprenants.

Par ailleurs, l’enseignant a aussi pour rôle d’inculquer des comportements, des attitudes, des
réactions, des stratégies d’apprentissage ou de résolution de problèmes. Dans ce sens,
enseigner revient à faire apprendre, guider, accompagner les apprenants dans les activitéś qui
leur sont proposées, de prendre en compte les rythmes d'apprentissage ainsi que les difficultés
rencontrées par ces apprenants.

En somme, l’enseignant est un véritable médiateur entre l’élève et le savoir. Il a pour rôle de
discuter avec l’élève de la difficulté des tâches, des chances de réussite et des facteurs qui

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Il peut s’appuyer sur différents documents authentiques : journaux, émissions TV/radio, films, chansons…

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peuvent contribuer ou non à cette réussite, il s’agit aussi de rappeler à l’apprenant ses
connaissances ou ses expériences antérieures qui peuvent être mises à profit dans
l’accomplissement d’une tâche donnée, de l’amener à anticiper, à prévoir les difficultés ou
bien à planifier les solutions.

d. Entraîner et motiver l’apprenant

Dans son rôle d’entraîneur, l’enseignant met l’apprenant en situation où il aura à exécuter des
tâches complètes et signifiantes (pourvues de sens). Pour cela, l’enseignant doit donc établir
un lien entre les tâches qui sont proposées à l’apprenant et les activités que celui-ci est
susceptible de rencontrer en dehors de la classe. Prenons encore pour exemple un cours de
langue : on enseignera le passé composé en montrant que c’est un mode qui sert dans la vie de
tous les jours pour raconter un événement, un voyage, une expérience etc. La présentation de
ce temps du passé à travers un texte de type narratif est donc une manière pertinente de
l’aborder en classe de langue plutôt que de commencer par dresser une liste de conjugaison de
verbes au passé composé. Autrement dit, l’enseignant doit constamment veiller à relier les
activités proposées au monde réel, à l’extérieur de la classe où l’élève aura à réutiliser les
connaissances et les habiletés acquises. Cela contribue également à maintenir la motivation de
l’élève. Dans son rôle de motivateur, l’enseignant doit rendre évident pour l’élève la
pertinence personnelle, sociale et éventuellement professionnelle des activités qu’il a choisies.

e. Évaluer-contrôler les acquis de l’apprenant

Toute situation d’enseignement-apprentissage entraîne nécessairement à court ou à long terme
une évaluation. On fait appel à l’évaluation pour mesurer et identifier les acquis de
l’apprenant. Il existe plusieurs types d’évaluation :
- L’évaluation sommative intervient à la fin d’une séquence, d’une leçon ou d’une unité
voire à la fin du semestre ou de l’année. Elle condense tout ce qui a été vu durant la
période de l’apprentissage. Elle constitue un bilan des apprentissages et débouche sur
une certification (entre autre, DELF ou DALF ou TCF pour le français, TOEIC ou
TOEFL ou IELTS pour l’anglais, etc.), un diplôme, des notes à usage social (passage
en classe supérieure,...).
- L’évaluation formative se fait au fur et à mesure du processus d’apprentissage et se
présente ainsi sous-forme de contrôles réguliers, à chaque séance de cours par
exemple. L’évaluation formative permet à l’enseignant et à l’apprenant d’avoir des

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retours sur les points acquis ou les difficultés rencontrées et par conséquent de les
améliorer. Autrement dit, l’évaluation permet pour l’apprenant et pour l’enseignant de
savoir si les objectifs fixés sont atteints ou non. L’évaluation formative mène à la
reconnaissance des compétences et son objectif consiste à aider l’apprenant à
progresser.
- L’évaluation diagnostique se pratique généralement avant le début de tout
apprentissage (par exemple les tests de placement)

Chaque enseignant va revêtir, à sa manière, les différents rôles que nous venons d’exposer
précédemment et parfois, privilégier certains rôles selon les contextes d’enseignements dans
lequel il se trouve. Dans tous les cas, ces différents rôles mobilisent le répertoire didactique
de l’enseignant c’est-à-dire « l’ensemble hétéroclite de modèles, de savoirs, de situations sur
lesquels un enseignant s’appuie. Ce répertoire se constitue au fil de ses rencontres avec divers
modèles didactiques […], par la formation académique et pédagogique auxquelles il a été
exposé, par l’expérience d’enseignement qui elle-même modifie le répertoire » (Cicurel, 2002
: p.157).
Le répertoire didactique résulte à la fois de la formation de l’enseignant (c’est-à-dire ce qu’on
lui a appris à l’université ou dans les centres de formation sur comment faire pour gérer la
classe, pour élaborer ou donner un cours etc.) et d’imitations (parce que l’enseignant était lui-
même apprenant, il a vu défiler différents profils d’enseignants).
Donc on peut retenir qu’il n’y a pas de recette « toute faite », « prête à l’emploi » que
l’enseignant peut utiliser directement en classe car il doit s’adapter en fonction de la situation
d’enseignement. Il doit composer à partir d’un ensemble varié de comportements, de
stratégies, d’activités ou de techniques pédagogiques à sa disposition. Ces conduites sont le
résultat d’expériences de terrain, de formation mais aussi du contexte d’enseignement-
apprentissage auquel l’enseignant est confronté. Ce qui justifie le fait qu’il y ait une part
stable et instable dans le répertoire didactique de l’enseignant.
La part stable ou les traits communs du répertoire didactique renvoient à des conduites
partagées par tous les enseignants (par exemple en classe : solliciter la parole, encourager ou
commenter la parole sont des conduites pédagogiques communes à tous enseignants). La part
instable ou variable correspond à des types de conduites spécifiques à l’enseignant, donc à un
style d’enseignement individuel (par exemple, organiser la salle en U, commencer

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systématiquement son cours par la lecture du journal pour s’informer sur les actualités du
jour).

Références bibliographiques :
Cicurel F. (2002) : « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », AILE,
no 16, Paris, p. 145-164. URL : [Link]
Tagliante C. (2006) La classe de langue, Paris : Clé international.