UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d’éducation

Les premiers apprentissages de l’écrit :

enquête sur les pratiques enseignantes en Haïti

par

Sœur Bernadette Dorélien

Mémoire pour l’obtention du grade de Maitre ès arts, M.A.

Mai 2017

©Bernadette Dorélien, mai 2017

 UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Faculté d’éducation

Les premiers apprentissages de l’écrit :

enquête sur les pratiques enseignantes en Haïti

par
Sœur Bernadette Dorélien

Ce mémoire a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :

Madame Christiane Blaser : Directrice de recherche

Madame Hélène Hensler : Membre du jury

Madame Godelieve Debeurme : Membre du jury

Mémoire accepté le 1er mai 2017

 SOMMAIRE

Le passage d’un enfant à un établissement scolaire est nécessaire à son épanouissement

personnel et social, plus encore au développement de la littératie c’est-à-dire le développement
des habiletés à lire et à écrire dans un contexte social donné. Or, en contexte haïtien comme dans
d’autres pays, de nombreux enfants en début de scolarité éprouvent de la difficulté dans
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Notre étude émane d’un besoin de connaitre les
pratiques mises en œuvre par les enseignants de première année en Haïti pour aider les tout
jeunes enfants à surmonter leurs difficultés et à acquérir de meilleures compétences en lecture et
en écriture. Car en s’accroissant, les difficultés en lecture et en écriture compromettent la qualité
de vie personnelle, sociale ainsi que l’avenir professionnel de l’individu. L’écrit est omniprésent
dans la société contemporaine, et son apprentissage est un processus long et continu qui traverse
tout l’enseignement primaire et secondaire et se poursuit tout au long de la vie.

La recherche montre que les éléments de base acquis au préscolaire et au premier cycle
jouent un grand rôle dans l’apprentissage de l’écrit et qu’il importe de mettre l’enfant en contact
avec l’objet livre qui désigne aussi bien les revues pour enfants que les albums, les bandes
dessinées, les livres de contes ou les documentaires et de multiplier les activités de lecture et
d’écriture en s’appuyant entre autres sur la littérature enfantine afin d’aider l’enfant à se
développer et à lui donner le statut d’un sujet pensant. Parmi les approches récentes, les
méthodes communicatives privilégient les activités imitant les situations quotidiennes
extrascolaires. Les méthodes communicatives favorisent l’acquisition des compétences par
l’immersion, les échanges et l’interaction verbale. Il est alors suggéré, parmi les diverses
approches récentes, la pratique des orthographes approchées qui est une activité significative où
les jeunes enfants partent à la découverte de l’écriture; la pédagogie intégrée et la pédagogie
ECriture-LECture (ECLEC) qui stimulent la pensée, éveillent l’intérêt pour la lecture et
l’écriture, favorisent l’échange, la socialisation et facilitent le transfert chez les apprenants.
L’acquisition de stratégies est évoquée dans le domaine de l’enseignement : répétition,
élaboration, organisation, généralisation, discrimination, automatisation d’une procédure afin de
 5

favoriser le développement langagier de l’enfant, l’inciter à réfléchir, améliorer les habiletés

langagières reliées à la communication écrite. Des démarches d’enseignement coopératif sont
proposées en vue de permettre à certains élèves plus lents ou en difficulté de trouver une aide
chez les élèves plus avancés et d’être encouragés par eux.

L’objectif de cette recherche était de connaitre les perceptions et les pratiques entourant les
premiers apprentissages de l’écrit en première année fondamentale et de déterminer les
différentes activités qui y sont effectuées. Pour atteindre cet objectif, nous avons mené une
enquête auprès d’enseignants d’une quarantaine d’écoles fondamentales. Y ont pris part en tout,
291 participants, 19 pour des entretiens et 272 pour une enquête par questionnaire. Les
enseignants étant sujet au changement en fonction des mutations qui se font chaque année, nous
avons pensé qu’il était important de consulter tous les enseignants du niveau primaire.

En regard des résultats, il ressort que les enseignants perçoivent les activités de lecture en
première année comme la combinaison des sons, l’identification des mots et l’écriture comme
l’apprentissage de la calligraphie. D’après eux, le manque d’encadrement familial et la seconde
langue constituent les principales barrières pour un meilleur apprentissage de la lecture et de
l’écriture en première année. Ils pensent aussi que la langue maternelle, soit le créole est un atout
précieux dans l’apprentissage de l’écrit, mais qui pourtant n’est pas utilisée à bon escient et qu’il
serait obligatoire de valoriser dans l’enseignement afin de permettre à l’enfant de connaitre et
d’accepter son identité culturelle.

Nous recommandons que le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation

Professionnelle fasse en sorte que les normes établies soient respectées dans les écoles tant
publiques que privées et qu’il contribue au développement de l’édition de livres bilingues afin de
favoriser les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture qui soutiennent tous les autres
apprentissages scolaires.
 6

TABLE DES MATIÈRES

SOMMAIRE ................................................................................................................................................. 4

TABLE DES MATIÈRES .................................................................................................................................. 6

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................................... 10

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................. 12

LISTE D’ABRÉVIATIONS ET D’ACRONYMES ................................................................................................ 13

REMERCIEMENTS ...................................................................................................................................... 15

INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 17

PREMIER CHAPITRE : LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................. 19

1.1 LA DESCRIPTION DU CONTEXTE.......................................................................................................................19

1.2 L’ALPHABÉTISATION POUR TOUS ....................................................................................................................20
1.3 CONTEXTE SOCIO-ÉCONOMIQUE ET POLITIQUE DU PAYS ......................................................................................21
1.4 CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE DU PAYS ..........................................................................................................21
1.4.1 Influences du système éducatif sur les élèves après l’indépendance .............................................22
1.4.2 Tentatives échouées d’introduire le créole dans l’enseignement ..................................................24
1.5 L’INITIATIVE ET L’APPLICATION DE LA RÉFORME BERNARD ...................................................................................24
1.5.1 La réforme Bernard, ses effets positifs et négatifs .........................................................................25
1.6 LE FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME D’ENSEIGNEMENT ........................................................................................26
1.6.1 L’école fondamentale, sa nouvelle structure .................................................................................27
1.6.2 Le français et le créole dans l’enseignement primaire ...................................................................27
1.6.3 Le curriculum de l’école fondamentale et la langue d’enseignement ............................................28
1.6.4 La qualité de l’enseignement .........................................................................................................29
1.7 LE PROBLÈME DE LA RECHERCHE ....................................................................................................................30
1.7.1 Caractéristiques des enfants à risque ............................................................................................32
1.7.2 Le manque de soutien accordé à l’éducation préscolaire ..............................................................34
1.7.3 Le système scolaire peu adapté .....................................................................................................35
 7

1.7.4 L’environnement culturel peu favorable ........................................................................................36

1.8. LA QUESTION DE RECHERCHE ........................................................................................................................37
1.9 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ....................................................................................................................37

DEUXIEME CHAPITRE : LE CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE .............................................................. 38

2.1 L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT ET LES PREMIERS APPRENTISSAGES DE L’ÉCRIT....................................................................38

2.2 COMMENT SE FAIT L’ENTRÉE DANS L’ÉCRIT? .....................................................................................................38
2.2.1 Pourquoi l’éducation préscolaire? ..................................................................................................40
2.2.2 L’importance de l’orthographe approchée ....................................................................................41
2.2.3 Caractéristiques des prélecteurs ....................................................................................................42
2.2.4 Stratégies pour la lecture utile .......................................................................................................44
2.2.5. La lecture magistrale ....................................................................................................................45
2.3 L’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE SECONDE......................................................................................................46
2.3.2 Comment apprendre une langue seconde? ...................................................................................47
2.3.3 Comment se fait l’acquisition de L1 et de L2 ..................................................................................48
2.4 LE RÔLE DE LA MOTIVATION DANS L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT ............................................................................49
2.4.1 Le travail coopératif .......................................................................................................................51
2.4.2. Le partenariat avec les parents .....................................................................................................52
2.4.3 Le rôle de l’enseignant dans la motivation à apprendre à lire et à écrire ......................................53
2.5 LES MÉTHODES DE LECTURE...........................................................................................................................55
2.6 PRATIQUE ENSEIGNANTE ..............................................................................................................................58
2.6.1 Ce qu’est la pratique ......................................................................................................................58
2.6.2. L’effet maître ................................................................................................................................59
2.7 MODÈLES DE PRATIQUE ................................................................................................................................60
2.7.1 Le modèle de l’empreinte ...............................................................................................................60
2.7.2 Le modèle du conditionnement ......................................................................................................61
2.7.3 Le modèle constructiviste interactif ...............................................................................................62
2.8LA PÉDAGOGIE INTÉGRÉE ET LES PRINCIPES PÉDAGOGIQUESECLEC ........................................................................65
2.8.1 La pédagogie intégrée ...................................................................................................................66
2.8.2 Les principes pédagogiques «ÉCLEC» .............................................................................................67

TROISIÈME CHAPITRE : LA MĖTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE................................................................. 69

3.1 DÉMARCHES POURSUIVIES POUR LA COLLECTE DE DONNÉES .................................................................................69

3.1.1Type de la recherche .......................................................................................................................69
 8

3.2 LES PARTICIPANTS .......................................................................................................................................70

3.2.1 Première phase : La prise de contact .............................................................................................72
3.2.2 Description et localisation de l’échantillon ....................................................................................73
3.2.3 Participants : deuxième phase .......................................................................................................74
3.3 OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES ..................................................................................................................76
3.3.1 La préparation de la présentation de l’entrevue ............................................................................76
3.3.2. Les procédures de cueillette de données .......................................................................................76
3.3.3 La préparation de la présentation du questionnaire......................................................................78
3.4 MODE DE TRAITEMENT DES DONNÉES .............................................................................................................79
3.4.1 Traitement des entrevues ..............................................................................................................79
3.4.2Traitement de l’enquête par questionnaire : vérification des données recueillies ..........................80

QUATRIÈME CHAPITRE : PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES

RESULTATS ...................................................................................................................................................... 82

4.1 CAUSES DE RÉUSSITE OU D’ÉCHEC DES ENFANTS À L’ÉCOLE EN HAÏTI ......................................................................82

4.2 QU’EST-CE QU’APPRENDRE À LIRE? ................................................................................................................82
4. 3 LES ACTIVITÉS DE LECTURE EFFECTUÉES EN PREMIÈRE ANNÉE ...............................................................................83
4. 4 LES ACTIVITÉS D’ÉCRITURE PROPOSÉES AUX ENFANTS .........................................................................................84
4. 5 PRATIQUES ET SUPPORTS FAVORISANT LES PREMIERS APPRENTISSAGES DE LA LECTURE ET DE L’ÉCRITURE EN HAÏTI .........85
4.6 HABILETÉS REQUISES EN MATIÈRE D’ÉCRIT EN FIN DE PREMIÈRE ANNÉE ..................................................................86
4.7 GENRE DE LECTURE FAIT POUR LES ENFANTS .....................................................................................................87
4.8 RÔLE DE LA LANGUE MATERNELLE DANS LES PREMIERS APPRENTISSAGES DE L’ÉCRIT ..................................................87
4.9 COMMENT SOUTENIR LA MOTIVATION DE L’ENFANT DANS LES PREMIERS APPRENTISSAGES DE L’ÉCRIT? ........................89
4.10 ENQUÊTE ................................................................................................................................................90
4.10.1 Les données sociodémographiques ..............................................................................................91
4.10.2 Les données principales de l’enquête ...........................................................................................96

CINQUIÈME CHAPITRE : DISCUSSION ...................................................................................................... 118

4.10 LIMITE DE LA RECHERCHE ..........................................................................................................................130

CONCLUSION........................................................................................................................................... 132

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .............................................................................................. 135

ANNEXE 1 : GRILLE D’ENTREVUE S’ADRESSANT À DES ENSEIGNANTS DE LA GRANDE SECTION

PRÉSCOLAIRE À LA DEUXIÈME ANNÉE FONDAMENTALE ......................................................................................140
 9

ANNEXE 2: REGROUPEMENT DES DONNEES RECUEILLIES À PARTIR DES ENTRETIENS ............................. 143

ANNEXE 3 : TEXTE DE PRESENTATION DU QUESTIONNAIRE DE L’ENQUETE ............................................. 161

ANNEXE 4 : ACCUSE DE RECEPTION POUR LA DISTRIBUTION DES QUESTIONNAIRES .............................. 163

ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE DE L’ENQUÊTE ........................................................................................... 164

ANNEXE 6: PLAN DE TABULATION ........................................................................................................... 171

 10

LISTE DES FIGURES

Figure 1Répartition des enseignants enquêtés par groupe d’âge......................................... 92

Figure 2 Répartition des enseignants enquêtés selon le niveau de formation ..................... 93

Figure 3 Répartition des enseignants enquêtés selon le nombre d’années d’expériences

dans l’enseignement ...................................................................................................................... 94

Figure 4Répartition des enseignants enquêtes selon le niveau d’enseignement ................. 95

Figure 5 Pourcentage d’enfant en difficulté de lecture et d’écriture suivant le cycle ......... 97

Figure 6 Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture suivant la formation

des enseignants.............................................................................................................................. 99

Figure 7 Répartition de la langue d’enseignement en lecture et en écriture en première

année dans leur établissement scolaire ....................................................................................... 100

Figure 8 Pourcentage d’élèves qui échouent en écriture (communication créole) dans votre
classe ........................................................................................................................................... 102

Figure 9Pourcentage d’élèves qui échouent en lecture créole dans votre classe .............. 103

Figure 10 Pourcentage d’élèves qui échouent en écriture Communication française dans

votre classe .................................................................................................................................. 104

Figure 11Pourcentage d’élèves qui échouent en lecture française dans votre classe ........ 105

Figure 12 Ordre d’importance des causes de difficultés dans l’apprentissage de la lecture

chez les élèves de première année en les numérotant de 1 à 7 ................................................... 107

Figure 13 Ordre d’importance des causes de difficultés dans l’apprentissage de l’écriture

chez les élèves de première année en les numérotant de 1 à 7 ................................................... 109
 11

Figure 14 Les difficultés dans les apprentissages de la lecture et de l’écriture ont-ils des
effets sur les autres apprentissages et sur la vie de l’enfant? ...................................................... 110

Figure 15 La langue dans laquelle les enfants réussissent le mieux leur apprentissage .... 111

Figure 16 Dans quelle langue est rédigée la majorité des livres que vous utilisez ........... 112

Figure 17 Que lisez-vous pour les enfants? ....................................................................... 112

Figure 18 Combien de séances nécessite quotidiennement l’apprentissage de la lecture et

de l’écriture ................................................................................................................................. 113

Figure 19 L’impact de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de la lecture

sur les enfants .............................................................................................................................. 114

Figure 20 L’impact de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écriture

(communication écrite) sur les enfants ....................................................................................... 115

Figure 21 La première étape à franchir dans l’apprentissage d’une langue ...................... 116

Figure 22 La meilleure façon d’encourager les enfants dans les premiers apprentissages de
l’écrit ........................................................................................................................................... 117
 12

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Structure de l’enseignement fondamental .......................................................... 27

Tableau 2 Plage horaire de l’enseignement de la langue première et de la langue seconde

en 1ère et 2e années AF ................................................................................................................... 28

Tableau 3Liste et caractéristiques des écoles ayant participé à l’enquête ........................... 70

Tableau 4 Pourcentage d’élèves en difficulté de lecture et d’écriture ................................. 96

Tableau 5 Pourcentage des enseignants enquêtés par niveau de formation ayant déclaré que
l’utilisation du créole dans les premiers apprentissages donne une chance égale à tous les enfants
haïtiens .......................................................................................................................................... 99

Tableau 6Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant la langue d’enseignement
en lecture et en écriture en première année dans leur établissement scolaire ............................. 101

Tableau 7 Pourcentage d’élèves qui échouent en lecture et en écriture créole dans la classe
suivant le nombre d’années d’expériences des enseignants ....................................................... 103

Tableau 8 Pourcentage d’élèves qui échouent en lecture et en écriture française dans la

classe suivant le nombre d’années d’expériences des enseignants ............................................. 106
 13

LISTE D’ABRÉVIATIONS ET D’ACRONYMES

AF Année Fondamentale

CEEC Commission Épiscopale pour l’Éducation Catholique

CONFIMEN Confédération Internationale des Ministres de l’Éducation Nationale

DPCE Direction de la planification et de la coopération externe

ECLEC ÉCriture LECture

FAES Fonds d’Assistance Économique et Social

FONEP Fondation Haïtienne des Écoles Privées

GRAHN Groupe de réflexion et d’action pour une Haïti nouvelle

GTEF Groupe de Travail sur l’Éducation et la Formation

L1 Langue première

L2 Langue seconde

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation

MENFP
professionnelle
 14

MENJS Ministère de l’Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports

ONL Observatoire National de la Lecture

S.D Sans Date

SEA Secrétaire d’État à l’Alphabétisation

Organisation des États-Unis pour l’Éducation, les Sciences et la

UNESCO
Culture
 15

REMERCIEMENTS

Mon cœur exulte de bonheur, mon esprit tressaille de joie car le Seigneur a daigné mettre
fin à mes labeurs et à mes lassitudes, à mes espérances et à mes désespérances. En effet, ce
travail est le fruit d’une grande persévérance et d’une longue patience. À travers des embuches, il
a pu se réaliser grâce à ma détermination et au concours de nombreuses personnes auxquelles je
dois reconnaissance, gratitude et affection.

Tout d’abord, je remercie la congrégation d’où a germé l’idée et qui m’a permis de faire
cette expérience. J’ai avancé, il est vrai, à pas de tortue mais je suis arrivée au terme de ma
course. Un merci spécial à Sœur Marie Noëlle Moise, à Sr Pia Franck, à Sœur Marie Thérèse
Lucie Sanon et à leurs deux gouvernements successifs. Merci à Sœur Rose Marie César, Sœur
Marthe Faustin sans oublier toutes celles que je n’ai pas citées et qui ont joué un rôle important
dans la réalisation de mon projet.

Comment ne pas remercier l’Église en détresse pour le soutien financier qu’elle m’a
accordé par l’intermédiaire de la directrice Marie Claude Lalonde toujours pleine de délicatesse
et de respect.

Un merci venant du fond de mon cœur pour les membres de ma famille. Ils ont toujours su
m’accorder présence et confiance. Ils m’ont aidée à surmonter les obstacles qui m’entravaient le
chemin en m’entourant de leur bonté, de leur affection et en me supportant. Point besoin de les
nommer, le bien ne fait pas de bruit; ils sont miens, je suis leur.

Merci à mon médecin, Franklin Normil qui m’a aidée à retrouver mes forces vitales et à
aller de l’avant en poursuivant mon rêve.

Une pensée spéciale pour France Lacourse qui s’est toujours montrée une amie d’une
délicatesse sans borne, d’une grande attention. Elle a toujours su me créer une ambiance
sympathique et agréable.

Merci à Madame Hélène qui m’a toujours guidée et encadrée et qui a aussi été très bonne
pour moi.
 16

Merci à Véro qui était toujours là pour m’encourager et qui m’édifiait par son courage et sa
détermination.

Je remercie les membres du Jury pour leur compréhension, leurs remarques judicieuses qui
m’ont permis d’améliorer mon travail.

Merci à l’Université de Sherbrooke qui a accepté que je termine ce travail qui a commencé
de longue date et qui m’a dirigée dans mes démarches afin de pouvoir aller jusqu’au bout.

Je tiens à remercier le Révérend Père Jean Marie Louis, Doyen de l’Université Notre Dame
d’Haïti (UNDH), Monsieur Roland Altidor, Madame Griff, statisticiens à ladite université et tous
les directeurs et enseignants qui m’ont apporté leur collaboration et m’ont permis de réaliser à
bien mes interviews et mon enquête.

Merci infiniment à ma très chère directrice qui m’a toujours ouvert largement ses portes et
celles de toute sa famille, d’ailleurs. Elle m’a offert plus que l’initiation à la recherche mais son
amitié, sa tendresse, son amabilité, son dévouement, son aide, son encouragement. Nos
randonnées n’ont fait que nous rapprocher l’une de l’autre : le littoral du fleuve, le Mont Orford,
le festival des films haïtiens, les différentes pièces de théâtre, les plats gouteux à des restaurants.
Christiane m’a toujours soutenue dans mes moments de faiblesse et me redonnait constamment
confiance en moi quand je me sentais défaillir. Disponible autant qu’elle le pouvait, ses silences
n’étaient que des lieux d’espérance.
 17

INTRODUCTION

Les activités de lecture et d’écriture font partie des pratiques les plus courantes dans tous
les milieux scolaires (Giasson, 2003). Pourtant, en Haïti certains enfants réussissent difficilement
ces apprentissages. Plusieurs écrits expliquent ce phénomène à partir de la situation linguistique
du pays dont les enjeux sont le bilinguisme français-créole (St-Germain, 1997; Joint, 2006;
Chaudenson, 2006) et l’impact de la réforme Bernard de 1979 sur le système scolaire.

Dans cette recherche, nous voulons nous attaquer à un problème important, celui des
premiers apprentissages de l’écrit auprès des enfants de cinq à sept ans. C'est-à-dire les premiers
apprentissages de la lecture et de l’écriture, ces deux matières étant indissociables. En effet, dans
toutes les couches d’une société lettrée, la lecture et l’écriture sont considérées comme un
instrument de promotion et c’est le but essentiel de la scolarité obligatoire.

Si l’éducation est la clé du développement intégral de la personne humaine, la lecture et

l’écriture sont les clés des savoirs de par leur interdisciplinarité. En effet, à part le dessin,
l’éducation physique et les travaux manuels, toutes les matières sont tributaires de ces premiers
apprentissages. Il est donc impérieux que, dès le début de la scolarité, soit au premier cycle,
l’enfant prenne possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre
connaissance.

Consciente de l’importance de la lecture et de l’écriture dans l’éducation d’un être

humain, nous élaborons notre mémoire sur les premiers apprentissages de l’écrit et les pratiques
enseignantes en Haïti. Ce travail sera constitué de cinq étapes : la problématique de la recherche,
le cadre théorique, la méthodologie de la recherche, l’analyse des données suivie des résultats et
de la discussion.

Dans le premier chapitre, nous inspirant de Joint (2006), nous décrirons le contexte
sociolinguistique du pays et son impact sur les élèves. Nous jetterons un regard sur l’ancien
système scolaire où le français était la seule langue privilégiée et le renouveau apporté par la
 18

réforme Bernard dans l’enseignement fondamental avec l’introduction du créole. Le problème de

la recherche sera basé sur les enfants à risque dans les premiers apprentissages de l’écrit.

Dans le cadre théorique nous verrons comment se fait l’entrée dans l’écrit, nous mettrons
l’accent sur l’importance de l’orthographe approchée et les caractéristiques des prélecteurs. Nous
aborderons l’apprentissage d’une langue seconde par l’approche communicative, les méthodes
d’apprentissage du code écrit, l’importance de la motivation dans l’apprentissage de l’écrit. Puis,
la pratique enseignante sera étudiée selon Reuter (2007) et trois modèles de pratiques seront
présentés à partir de Stordeur (2006).

Le troisième chapitre consacré à la méthodologie traitera du type de la recherche et de

l’échantillon. Puis, nous mettrons en place des procédures de recueil et d’analyse des données.
Deux-cents-quatre-vingt-treize enseignants des écoles non publiques, congréganistes et
publiques de la grande section préscolaire à la sixième année fondamentale ont été sélectionnés
dans l’ère métropolitaine afin de connaitre les pratiques mises en œuvre autour des premiers
apprentissages de l’écrit des élèves haïtiens. Ce choix est motivé par le fait que les enseignants
ne sont pas titulaires d’une classe une fois pour toute, mais peuvent passer de l’une à l’autre
d’année en année.

Dans le quatrième chapitre nous présenterons les résultats et enfin nous élargirons notre
étude dans un cinquième chapitre où une discussion mettra les résultats en regard du cadre
théorique et de l’objectif de la recherche.
 19

PREMIER CHAPITRE :
LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
D’entrée de jeu nous allons d’écrire le contexte dans lequel évolue l’élève haïtien. En dépit
de tout, la situation économique, politique et linguistique du pays a une forte influence sur le
système éducatif et mérite d’être prise en considération.

1.1 La description du contexte

En Haïti, depuis 1979, aux fins d’une éducation pour tous, la réforme éducative,
dénommée communément « Réforme Bernard », a permis l’introduction du créole à l’école
fondamentale en vue de favoriser l’alphabétisation des enfants qui se faisait jusqu’alors
uniquement en français (Joint, 2006). De nos jours, dès la première année du primaire, les élèves
entrent dans l’écrit dans les deux langues officielles du pays, c’est-à-dire qu’ils apprennent à lire
et à écrire le créole, la langue première (L1) et le français, la langue seconde (L2) (Curriculum de
l’école Fondamentale, 1ère année et 2e année, 1982).

Toutefois, les enseignants de l’école fondamentale sont confrontés à des difficultés

pédagogiques : outre le manque de matériel didactique et les classes surchargées, il n’y pas assez
de livres de jeunesse disponibles dans les écoles (André, 2008). Si nous nous interrogeons sur les
premiers apprentissages de l’écrit, c’est que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en
langue première et en langue seconde demeure une étape difficile pour de nombreux enfants. Le
phénomène de redoublement et d’abandon est encore très présent (André, 2008). Cependant, vu
l’importance du créole et du français pour le peuple haïtien, le curriculum de l’école
fondamentale a prévu et oblige l’utilisation des deux langues. La première favorise
l’alphabétisation pour tous et la construction de l’identité sur le plan personnel et social et la
seconde favorise les contacts internationaux (Joint, 2006, p. 137). Compte tenu de ces facteurs
primordiaux, il est impensable de promouvoir une langue au détriment de l’autre, comme c’était
le cas depuis les débuts de l’indépendance après 1804, en faveur de la langue seconde.
 20

1.2 L’alphabétisation pour tous

L’alphabétisation pour tous1 est devenue un souci mondial étroitement lié à l’éducation.
La décennie 2003-2012 y a été même consacrée. Or, l’UNESCO2 révèle qu’à l’échelle mondiale,
malgré de gros efforts déjà consentis dans ce domaine, 758 millions de jeunes et d’adultes ne
savent pas lire et écrire et 250 millions d’enfants n’acquièrent pas les compétences
d’alphabétisation fondamentale tant dans les pays où le système éducatif est bien organisé que
dans les pays en voie de développement. Haïti n’est pas à l’abri, la preuve : en 2006, le pays était
en 204e position avec seulement 49 % d’alphabétisés sur les 215 pays pris en compte dans la
comparaison en partant de ceux qui le sont entièrement. Des progrès ont été réalisés durant ces
dernières années grâce à plusieurs campagnes d’alphabétisation. Or, celle-ci est un moteur
essentiel d’une société durable. Les compétences en lecture et en écriture sont une condition
préalable à l’apprentissage d’un ensemble plus vaste de connaissances, de compétences,
d’attitudes et de valeurs nécessaires pour créer des sociétés durables. Des structures
gouvernementales ont été mises en place pour la promotion du créole et de l’alphabétisation, ce
qui a permis à des milliers d’hommes et de femmes de pouvoir maintenant communiquer par
écrit dans le créole haïtien. Haïti a donc connu une diminution considérable d’analphabètes.
Selon la Secrétaire d’État de l’Alphabétisation (SEA), sur les trois dernières années (2007-2010)
40 820 personnes de 13 ans et plus ont été alphabétisées à travers le pays et 2,5 millions de
personnes de plus de 15 ans et plus attendent ce service (MENFP, 2011). Le créole a favorisé
l’alphabétisation des adultes. Quant à l’éducation des enfants, la langue d’alphabétisation
demeure, envers et contre tout, une question litigieuse au point de troubler le système scolaire et
plus précisément la pratique enseignante. Pour comprendre cette situation, il est important
d’étudier le contexte du pays du point de vue socio-économique, politique et sociolinguistique.

1 [Link]

2 [Link] consulté le 11 mai 2017

 21

1.3 Contexte socio-économique et politique du pays

Le pays vit une crise permanente du point de vue économique et politique. Il connaît une
mutation sociale qui ne facilite la mise en place d’aucune réforme éducative (Joint, 2006;
GTEF3, 2010). Le contexte social est marqué d’instabilité et d’insécurité politique. Dans la
période allant de 2003 à 2008, selon le rapport du GTEF (2010), le pays a connu 14
gouvernements et 5 coups d’état accompagnés d’actes d’assassinats et de pillage et trois
interventions de forces étrangères dont la durée du mandat reste jusqu’ici indéterminée. Du point
de vue éducatif, le système est défaillant, l’école fait face à un manque d’infrastructure et à une
carence de ressources humaines. En 2005, encore 76,8 % des écoles fondamentales
fonctionnaient sans électricité, 44,85 % avaient de l’eau, 34,5 % déclaraient avoir une
bibliothèque et seulement 14 % avaient accès à l’informatique et parfois à l’internet, 67 % des
écoles étaient des maisons louées de particuliers, ce qui les rendait instables (GTEF, 2010). La
plus grande partie des services de planification et de gestion est assurée par des opérateurs
privés. Les chances d’accès à l’école ne sont pas égales pour tous les enfants. Selon Joint (2006),
environ 55 % des enfants haïtiens ne vont pas à l’école. Le gouvernement dispose de peu de
moyens pouvant permettre une éducation scolaire gratuite de qualité, et moins de 25% des écoles
existantes sont publiques. La qualité des services offerts dans les écoles laisse souvent à désirer
et révèle une certaine médiocrité par les faibles taux de réussite aux examens tant au primaire
qu’au secondaire. En effet, « sur chaque 100 élèves qui entrent en 1re année fondamentale,
seulement 8 d’entre eux ont atteint la classe de philo » (GTEF, dans Dorvilier, 2016). De plus,
l’État n’exerce pas assez sa fonction de régulateur auprès des écoles privées.

1.4 Contexte sociolinguistique du pays

Du point de vue sociolinguistique, pour décrire le contexte, il est nécessaire de faire appel
à quelques évènements historiques du pays qui, après l’arrivée de Christophe Colomb a connu

3 Groupe de Travail sur l’Éducation et la Formation (GTEF) (2010). Pour un Pacte National sur l’Éducation en
Haïti. Rapport au Président de la République. Port-au-Prince : Haïti
 22

une succession de civilisations. En effet, la population indigène ayant été vite décimée, les
Espagnols ont fait venir d’Afrique des esclaves noirs déportés. Puis les Anglais ont pris
possession de l’île et ensuite les Français de 1697 à 1804. Avec ces événements, Haïti a connu
une situation multilingue d’où ont émergé le créole oral des esclaves et le français. Pendant près
de deux siècle, le créole était demeuré comme un vulgaire patois, comme la langue du peuple
n’ayant aucune valeur éducative tandis que le français était considéré comme la langue de
prestige, de promotion sociale (Joint, 2006). Le français bénéficiait d’une surestimation sociale
tandis que le créole était victime d’une dépréciation sociale. Ce dernier subit encore de la
discrimination et des préjugés sur son propre territoire car il était créé chez les Haïtiens un fort
sentiment de culpabilité linguistique qui a conduit certains à ne plus vouloir parler cette langue
ancestrale et interdire aux enfants de l’utiliser.

« Cette situation anormale n’est pas restée sans influence sur l’éducation en Haïti, le
français y constituait la seule langue d’enseignement, de la maternelle à l’université, pour une
population […] majoritairement monolingue créolophone » (Chaudenson, 2006, p.42).
Néanmoins, actuellement, la langue de la majorité, la langue de l’identité nationale a pris un
certain élan. Le GRAHN (s.d.) note que de nos jours quatre langues conservent encore leur
influence et leur utilité dans l’école ainsi que dans l’administration publique et privée sur le
territoire haïtien : le créole, le français, l’anglais et l’espagnol.

1.4.1 Influences du système éducatif sur les élèves après l’indépendance

Après l’indépendance le système éducatif calqué sur le modèle français n’accordait nulle
importance à la culture des élèves. Tout arrivait de France tant en ressources humaines qu’en
matériel scolaire. Jusqu’à 1979 tous les livres et manuels scolaires étaient rédigés en français
quel que soit le public auquel ils étaient adressés et les enfants étaient obligés d’apprendre par
cœur les notions les plus abstraites, de s’exprimer en français à l’école alors qu’une infime
minorité entendait le français à la maison. Joint (2006) soutient qu’aucun effort d’acculturation
n’était fait dans la mise en œuvre du programme français en Haïti. Ainsi, le rendement scolaire
en était très affecté.
 23

[Link] Le redoublement et l’abandon prématuré

Une quantité d’enfants dépassés par les obstacles n’atteignaient pas le certificat d’études
primaires ou dépassaient l’âge requis pour son obtention, soit 12-14 ans. Il était difficile pour les
enfants, particulièrement ceux des milieux ruraux, de parler dans une langue et d’apprendre à lire
et à écrire dans une autre. Lofficial (1979, dans Joint, 2006) nous rapporte, sous toute réserve
relativement aux chiffres relevés, qu’en 1972, 52,5 % des enfants inscrits occupaient les classes
enfantines. De ceux-là, 39 % abandonnent dès la première année, 44,5 % redoublent et seulement
20 % étaient promus en classe supérieure. En effet, dans presque toutes les familles, un taux
élevé d’enfants connaissaient le redoublement ou l’abandon scolaire prématuré. Les enfants
arrivaient difficilement à vaincre leur timidité et à s’exprimer spontanément. Ils avaient peur et
refusaient d’aller à l’école les premiers jours, leur désir d’apprendre à lire et à écrire s’estompait
vite, quelques forts résistaient et les plus faibles flanchaient. Plus près de nous, le GTEF (2010)
rapporte que, selon l’annuaire statistique des écoles fondamentales 1 er et 2e cycle présenté par le
MENFP en 2005, le taux de redoublement était réparti comme suit :

Classe Taux de redoublement

1ere année AF 10.4 %
2e AF 9.94 %
3e AF 9.13 %
4e AF 7.39 %
5e AF 6.26 %
6e AF 5.31 %

[Link] Autres méfaits du système éducatif avant la réforme Bernard

Le créole étant mal vu et prohibé pendant longtemps dans les écoles, des tares profondes
en ont découlé. Peu d’occasions sont accordées aux élèves de s’exprimer spontanément. Le
 24

français étant une langue très peu familière et pour laquelle la moindre faute est source
d’humiliation et de ridicule, il entraîne un sentiment de dégradation, de honte, de peur chez celui
qui commet une erreur et le réduit au silence dans les salles de classe. Car, les enseignants
s’évertuent davantage à combattre le créole plutôt qu’à initier les enfants au français oral. Cette
erreur crée un blocage et une manifestation d’insécurité au niveau identitaire, mi-créole, mi-
français ou encore ni créole ni français, séquelles du système éducatif qui ne sont pas sans
résonnance négative sur le développement de la personnalité des élèves. Quant à ceux provenant
des écoles rurales ou qui n’ont pas eu la chance de fréquenter une bonne école, ils écrivent dans
une langue innommable qui, souvent, les fait tourner en ridicule. L’extrait de cette lettre d’un
citoyen à une femme qu’il courtisait et qui le tenait à distance en donne un aperçu.

Je ne suis pas contan que tu soir dessus. Je ne suis pas méchant comme toir.
Mais je suis très fier de toir que tu soir dessus. Parse que je voulait telman aimer avec
toir. Et sait la ma vanjansse. Souviens toir quenous zavons prit nessence dans le
m'aime cartier. Tu était si belle quant tu avait quinze ans qua chak foir que je te
voyait que j'avait mal au vantre.

1.4.2 Tentatives échouées d’introduire le créole dans l’enseignement

Certains hommes politiques, au lendemain de l’indépendance, avaient compris

l’importance de l’éducation pour tous et de la culture dans la transformation de l’être humain. Ils
ont essayé plusieurs fois, en vain, d’aborder la question des langues, un des traits distinctifs qui
caractérisent une communauté. Joint (2006) rapporte que le Général Gérin, secrétaire général du
président Pétion (l807-1818) avait rédigé une grammaire créole destinée aux classes enfantines
pour faciliter l’assimilation des matières. À la suite de l’initiative de Gérin, les constitutions de
1843 et 1867 avaient décrété que les langues usitées dans le pays devaient être enseignées dans
les écoles. Tout le long de l’histoire d’Haïti, des propositions ont été faites d’insérer le créole
dans l’enseignement. Ces propositions n’ont pas été acceptées.

1.5 L’initiative et l’application de la Réforme Bernard

Ce n’est que dans les années 1970, devant la crise de l’école et les difficultés
d’apprentissage des élèves, que l’État haïtien intervient pour remodeler la structure et le
 25

fonctionnement de l’institution. Graduellement, le créole se fraie une place importante dans la

société haïtienne. En 1979, il devient une langue écrite ayant une orthographe officielle; en 1982
une langue d’enseignement. L’écolier haïtien peut effectuer ses premiers apprentissages en
créole devenu langue et matière d’enseignement; en 1987, il acquiert le statut de langue officielle
à côté du français utilisé comme telle depuis l’indépendance (Chaudenson, 2006; Joint, 2006;
GRAHN, s.d.). De la première à la neuvième année fondamentale les élèves doivent apprendre à
parler, à lire, à écrire le créole. Cependant, le côtoiement du créole et du français ne leur donne
pas pour autant un statut égalitaire. La réforme éducative a soulevé beaucoup de résistances et
fait des mécontents. Mais, envers et contre tout, malgré les tentatives de sabotage, le créole est
enseigné dans les écoles au gré des directeurs, en vue, pour certains, de la réussite des élèves aux
examens officiels du certificat d’études primaires (CEP) où le créole est matière d’examens
(Chaudenson, 2006).

1.5.1 La réforme Bernard, ses effets positifs et négatifs

En dépit des résistances auxquelles s’est heurtée la réforme, le créole a pu se frayer un

chemin à travers les écoles, dans les bureaux et surtout dans les grandes institutions publiques.
Le statut officiel lui accorde une importance vitale au bénéfice de la population tout entière.
Grâce à sa nouvelle posture, le taux d’alphabétisation a augmenté, le droit à la parole s’est
amélioré, les citoyens lettrés ou non prennent une meilleure conscience de leurs droits. Du point
de vue éducatif, les élèves bénéficient des explications dans leur langue car l’accent y est mis
moins sur le français que sur les connaissances à acquérir. En dépit de tout, un changement
remarquable s’est produit dans la société grâce au créole bien qu’il soit resté une langue peu lue
et dont l’écriture est mal maîtrisée par les générations précédant la réforme. Une minorité de
gens ayant compris l’importance de la langue maternelle dans l’apprentissage des différentes
disciplines et de sa valeur culturelle essaie de s’approprier le créole tant bien que mal en vue de
l’enseigner ou d’élaborer du matériel didactique, la préparation des élèves pour les examens
officiels étant une chose importante. Donc le créole est devenu une matière enseignée comme les
autres disciplines, mais est encore loin de pouvoir être considéré comme langue d’enseignement.
Au contraire vu par les uns comme un facteur d’abaissement, et de croupissement dans la
 26

pauvreté, jusqu’à nos jours les gens digèrent mal cette question de créole dans les écoles de
renom ou dans les écoles privées.

Devant cette problématique, après plus de trente ans d’application de la Réforme Bernard, une
nécessité s’affirme : connaître les pratiques mises en œuvre dans les premiers apprentissages de
l’écrit des élèves haïtiens. Ainsi, nous pourrons mieux cerner l’état de la situation actuelle
concernant ces premiers apprentissages et mieux comprendre quels en sont les obstacles.

1.6 Le fonctionnement du système d’enseignement

L’école haïtienne est divisée en deux secteurs : le secteur public et le secteur privé. Dans
les deux cas, des écoles congréganistes offrent leurs services en se souciant de la qualité et du
développement intégral de la personne humaine. L’État haïtien laisse la dominance au secteur
privé en prenant faiblement en charge l’éducation soit 11% du primaire et 12% du secondaire
CEEC (2007). Tout le reste est pris en charge par le secteur privé. Joint (2006) rapporte, d’après
l’estimation du Fonds d’Assistance Économique et Sociale (FAES), que 85 % des 1 200 000
ménages du pays, paient l’éducation. Effectivement, des écoles privées pullulent tant en zones
urbaines qu’en zones rurales. L’auteur attribue ce fait à l’émergence du créole dans le cursus
scolaire, car les écoles privées ne sont pas obligées de suivre le programme national. Ainsi, pour
contourner la présence du créole à l’école, de nombreux parents ont préféré les écoles privées –
qui dispensent un enseignement en français – à la recherche d’un meilleur statut social pour leurs
enfants. Joint (2006) révèle aussi que, selon une étude Fondation Haïtienne des Écoles Privées
(FONEP) en collaboration avec le Ministère de l’Éducation Nationale de la Jeunesse et du Sport
(MENJS), 90 % des écoles privées sont dites défavorisées en matériel d’infrastructure, en
équipements et en ressources humaines. En plus, la plupart des locaux sont inadéquats. Plus
récemment, le GTEF (2010) révèle la précarité des conditions d’accueil des écoles
fondamentales qui sont à 31 % logées dans des églises, à 16 % dans des maisons d’habitation et à
9 % sous des tonnelles. Une preuve flagrante en est l’effondrement de deux écoles protestantes
qui a eu lieu le 7 et le 12 novembre 2008 et qui a provoqué une alarme sur toutes les ondes de la
métropole haïtienne. De plus les écoles privées sont très dispendieuses malgré la crise
 27

économique et le taux de chômage qui sévissent dans le pays. Donc, la demande en éducation,
qui est en même temps une promesse de développement social, constitue une menace pour l’État
devant sa démission dans ce domaine. Par contre, bon gré, mal gré une autre forme d’éducation a
vu le jour dans le pays à travers l’école fondamentale.

1.6.1 L’école fondamentale, sa nouvelle structure

Le système éducatif contient aujourd’hui cinq niveaux d’enseignement : préscolaire,
fondamental, secondaire, professionnel et universitaire. Depuis la réforme éducative appliquée
en 1979, l’école fondamentale s’étale sur une période de neuf années subdivisées en trois cycles
(Joint, 2006 ; Chaudenson, 2006 et le GRAHN, 20164). Le premier cycle va de la 1re AF à la 4e
AF (année fondamentale), le deuxième cycle comprend les classes de 5eAFet 6e AF. Le troisième
cycle constitue les trois premières années du secondaire d’alors : 7e, 8eet 9e AF. Le tableau 1
présente les objectifs en matière de L1 et L2 aux trois cycles de l’école fondamentale.

Tableau 1 Structure de l’enseignement fondamental

Niveaux Objectifs
1er cycle (4ans) : enfants de 6 à 9 Alphabétisation dans la langue créole
ans
2e cycle (2 ans) : enfants de 10 à 11 Orientation et approfondissement des expériences
ans en langue créole. Initiation à la langue française
(orale et écrite)
3e cycle (3ans) : enfants de 12 à 14 Approfondissement du français et initiation aux
ans langues vivantes étrangères. Orientation : filière
classique et filière technique/professionnelle

1.6.2 Le français et le créole dans l’enseignement primaire

Malgré les résistances venant de toute part, le créole a eu gain de cause. Depuis la
réforme Bernard de 1979, toutes les classes du primaire bénéficient d’un cours de créole de
sept à quatre heures par semaine. En première et deuxième année, sur les 25 heures
hebdomadaires, sept sont allouées à la langue première et quatre à la langue seconde. En

4 GRAHN : Groupe de Réflexion et d’Action pour une Haïti Nouvelle

 28

deuxième année, les deux langues sont réparties sur les thèmes suivants tels que nous les
présentons avec les objectifs généraux avec quelques légères nuances tandis qu’en
première, les quatre heures consacrées à la langue seconde sont réservées à la
communication orale.

Tableau 2 Plage horaire de l’enseignement de la langue première et de la langue seconde

en 1ère et 2e années AF

Thèmes Nb d’h/hebdo Objectifs généraux

Créole Français

Heures Heures
d’enseignement d’enseignement

communication 2 2 Communiquer ses idées, ses

orale besoins et ses sentiments.
lecture 1,5 1 Lire couramment un court texte
en rapport avec ses expériences.
Écriture 1,5 Reproduire lisiblement et
(graphisme) correctement un court texte.
Orthographe 1 0,5 Utiliser à bon escient les mots
Vocabulaire nouveaux appris.
grammaire Écrire correctement un court
texte
Product. Écrite 1 0,5 Rédiger un court texte.

1.6.3 Le curriculum de l’école fondamentale et la langue d’enseignement

Le curriculum de l’école fondamentale, en ce qui a trait à l’enseignement primaire, est

présenté sous forme de six fascicules dont l’un est destiné à chaque classe (André, 2008).
Chaque fascicule propose des objectifs généraux et spécifiques, des éléments de contenu du sujet
ainsi que des suggestions d’activités d’enseignement et d’apprentissage de même que des
suggestions d’évaluation (Curriculum de l’École Fondamentale, 1re année, 2e année, 3e année et
4e année, 1982). Cependant, la plupart des manuels élaborés pour les écoles ne sont pas en lien
 29

avec le contenu du curriculum Paul (2004 dans André, 2008). L’application de celui-ci requiert
un matériel didactique adéquat, un personnel enseignant suffisamment formé, des bibliothèques
pour enfants. Or la majorité des écoles sont dépourvues en ressources humaines et en
infrastructures matérielles. Le minimum disponible dans les écoles est inadapté par rapport aux
exigences du curriculum (André, 2008).

1.6.4 La qualité de l’enseignement

Tant pour le privé que pour le public, la qualité de l’enseignement laisse à désirer.
L’application des nouvelles méthodes et du programme de l’enseignement fondamental nécessite
que les enseignants reçoivent une formation continue, mais tel n’est pas toujours le cas. André
(2008) précise qu’en 1997, 15 % seulement des enseignants de l’école fondamentale avaient été
formés pour enseigner. De plus les infrastructures matérielles du point de vue pédagogique sont
pauvres, le corps enseignant est relativement jeune, insuffisamment expérimenté et faiblement
qualifié. Edmé (2016) soutient que malgré les efforts des écoles normales d’instituteurs, ils sont
encore bien loin d’aboutir à un nombre d’enseignants formés pouvant changer les paradigmes de
l’enseignement fondamental :

L’école Haïtienne est éclatée, éparpillée sur un territoire montagneux aux

infrastructures quasi inexistantes, sans parler de milliers d’enseignants improvisés en poste
qui, malgré leur bonne volonté, ne peuvent transmettre ce qu’eux-mêmes n’ont jamais
appris. La majorité des maitres en poste dans les coins reculés du territoire et même dans
les villes se heurtent à des problèmes de formation initiale pour les moins formés ou
d’adaptation aux méthodes modernes de psychopédagogie pour les plus aguerris (p. 21).

Selon le GTEF (2010), les données fournies par le ministère de l’éducation Nationale et de
la formation professionnelle (MENFP) montrent que sur 60 261 enseignants recensés au
fondamental, environ 21 % sont des normaliens, 7 % des capistes et les 72 % sont des recrutés.
Ceux-ci peuvent avoir fait la philo (terminale), la rhéto, la classe de seconde ou moins, ou encore
l’université. Ils sont donc le plus souvent des enseignants qui n’ont pas de qualification
professionnelle ni de formation adéquate. Les capistes sont des enseignants qui ont reçu une
formation conduisant au certificat d’aptitudes pédagogiques et les normaliens sont des
enseignants qui ont bouclé leurs trois ans d’études académiques et professionnels. Ces derniers
 30

sont les mieux qualifiés (GTEF, 2010). Donc seule une minorité d’enseignants est en mesure
d’exploiter le curriculum de l’école fondamentale encore moins ceux des milieux ruraux dont la
formation est inadéquate et incomplète. Ils ont manifestement des difficultés à comprendre ou à
entreprendre efficacement les activités proposées dans le programme détaillé. De plus, la qualité
de l’enseignement est fortement pénalisée par des classes surchargées. Une classe comprend
normalement 50 élèves ou plus pour un enseignant, joint à cela le manque de livres et d’aides
visuelles.

1.7 Le problème de la recherche

Vu les conditions dans lesquelles s’effectuent les premiers apprentissages, un problème

manifeste s’y présente : beaucoup d’enfants sont confrontés à des difficultés dans les activités de
lecture et d’écriture (MENJS 1998, 2001, 2004 dans André, 2008) et la réussite scolaire de ces
élèves se trouve peu assurée. Les élèves mélangent les deux langues, ont de la peine à lire et à
écrire tant la langue première que la seconde étant donné leur proximité. Ils ont du mal à articuler
les sons « e » et « u » par exemple, inexistants dans la lecture et l’écriture de la langue première.
Certains enfants arrivent à retenir par cœur des pages écrites sans nécessairement pouvoir les
déchiffrer.

En s’accroissant, les difficultés en lecture et en écriture compromettent la qualité de vie

personnelle, sociale ainsi que l’avenir professionnel de l’individu, car l’écrit est omniprésent
dans la société contemporaine, et son apprentissage est un processus long et continu qui traverse
tout l’enseignement primaire et secondaire et se poursuit tout au long de la vie (ONL, 1998;
Alamargot et Chanquoy, 2004). La lecture et l’écriture étant étroitement liées, elles ne
peuventdonc se dissocier. Les difficultés en lecture se répercutent sur l’écriture et vice versa.

Pour de multiples raisons, beaucoup d’enfants haïtiens, petits et grands, ont des difficultés
dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Ces activités sont si astreignantes qu’ils leur
manifestent peu d’intérêt. En fait, ils peinent à comprendre ce qu’évoque un texte et perçoivent
l’écriture comme un défi insurmontable, car la lecture et l’écriture, selon Cogis (2005) et l’ONL
 31

(2000), s’acquièrent simultanément chez l’enfant. L’apprentissage de l’un favorise, soutient et

complète l’apprentissage de l’autre.

Un rapport publié par le (MENFP) en avril 2010 rapporte que, dans le but de disposer
d’informations pertinentes à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture
au sein du système d’enseignement fondamental, une mesure d’évaluation des compétences de
base en lecture a été mise en place en Haïti. Cet instrument s’appelle EGRA (Early Grade
Reading Assessment). Il permet de mesurer de façon fiable la lecture et l’écriture au cours des
premières années d’école primaire. C’est ainsi que plusieurs compétences ont pu être évaluées :
la connaissance de correspondances graphème-phonème par la tâche de lecture de graphèmes et
de mots inventés, la connaissance de segmentation des mots à l’oral par la tâche de la conscience
phonémique, l’automaticité de la reconnaissance des mots à l’écrit par une tâche de lecture de
mots familiers et la fluidité en lecture par la tâche de lecture d’un texte.

Un échantillon de 3024 élèves devait être évalué à raison de 12 élèves dans chacune des trois
premières années d’étude au sein de 84 écoles dans les départements de Nippes et de
l’Artibonite. L’échantillon final s’élevait à 2015 car l’effectif attendu des écoles était supérieur à
l’effectif constaté sur le terrain. Les résultats ont montré que le niveau de lecture dans ces deux
départements est faible. Les élèves de troisième année lisent moins de 23 mots par minutes et
leur capacité de décodage est faible. Les résultats en lecture de graphèmes et de mots inventés
indiquent que les élèves ne connaissent que 23 graphèmes en moyenne et lisent moins de 14
mots inventés. Les scores des élèves qui ne lisent aucun mot du texte en créole s’élèvent à 76 %
en première année, 49 % en deuxième année et 29 % en troisième année et pour le français 63 %
en première année, 48 % en deuxième année et 23 % en troisième année. La progression des
élèves dans les deux langues peut paraitre plausible, cependant les échecs occasionnés par les
difficultés en lecture et en écriture permettent une sorte d’épuration des groupes d’année en
année en donnant lieu à la déperdition scolaire.

Les faibles scores en lecture de mots et de textes montrent que l’apprentissage de la lecture des
élèves de première année est loin d’être suffisante pour leur permettre de devenir de bons
lecteurs. Or la lecture est un savoir essentiel permettant de trouver un bon emploi, de s’informer
 32

dans tous les domaines et de contribuer à aider d’autres enfants à apprendre à lire. Au cours des
années, les lacunes des uns s’accumuleront tandis que les compétences des autres s’amélioreront.
Ainsi se creuse le fossé qui diminue les chances égales pour tous et constitue une source
d’inégalité au sein du système scolaire.

Voyons maintenant quelles sont les caractéristiques des enfants les plus à risque et les facteurs
déterminant les difficultés dans les premiers apprentissages de l’écrit.

1.7.1 Caractéristiques des enfants à risque

Beaucoup d’enfants présentent tôt des inaptitudes, étant en faible performance dans les
tâches susceptibles de prédire la réussite en lecture et en écriture; ce sont des enfants à risque. Ils
manifestent une lenteur en exécutant l’écriture de leur prénom, une faiblesse sur le plan du
vocabulaire et n’ont pas une conscience phonologique, c'est-à-dire qu’ils ne font pas
l’association entre les phonèmes et les graphèmes. Les compétences qui sont les plus hautement
corrélées avec la lecture débutante sont, selon Morin et Montésinos-Gelet (2006), Foulin et
Pacton (2006) et Morais (1999) l’habileté d’analyse phonémique et la rapidité du décodage dans
la lecture des pseudo-mots. Aussi, ces enfants sont prédisposés à l’échec. Ils effleurent un danger
menaçant, susceptible de perturber leur parcours à l’école et de mettre en péril leur réussite
scolaire car les enfants qui abordent l’apprentissage de la lecture sans avoir conscience des
enjeux linguistiques sont en situation de fragilité. Ils risquent de devenir de mauvais lecteurs.
Aborder la langue écrite suppose une idée claire par le futur lecteur-scripteur de ce que sont la
lecture et l’écriture. Selon Giasson :

La structure cognitive comprend les connaissances que le lecteur possède sur la

langue et sur le monde. Les connaissances sur la langue sont de quatre types :
phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Les connaissances sur le monde
correspondent aux schémas qui se sont formés chez le lecteur et qui s’accumulent tout au
long de sa vie; […] les connaissances jouent un rôle crucial dans la compréhension de texte
(Giasson, 2003, p.19).
Le concept de clarté cognitive est aussi largement développé par Giasson (2011). Selon
cette chercheuse, il renvoie à une compréhension de base des livres et des mots écrits.
 33

La clarté cognitive comporte quatre aspects : la fonction de l’écrit où l’enfant doit prendre
conscience des différents usages sociaux de l’écrit et de la variété des supports; le langage
technique de la lecture et de écriture, c'est-à-dire l’enfant doit découvrir les différents concepts
liés à l’écrit : chiffres, lettres, mots, phrases, signes de ponctuation et en faire la différence; les
conventions de la langue écrite qui concernent essentiellement la façon dont un livre est structuré
et la façon de se déplacer dans un texte; la relation entre l’oral et l’écrit qui permet à l’enfant de
découvrir que les mots lus sont écrits, qu’ils sont lus dans l’ordre de leur présentation visuelle de
la page et qu’un mot bref à l’oral correspond à un mot court à l`écrit et inversement pour les
mots longs.

Sans la reconnaissance d’une organisation de la phrase, il n’y a pas de construction de

sens, il n’y a pas de lecture. La syntaxe plus que la morphologie, ainsi que de nombreuses
recherches le reconnaissent, constitue une des clés essentielles de la compréhension des phrases
et des discours (ONL, 1998). Elle s’apparente à la sémantique et au vocabulaire qui
appartiennent au langage. La lecture implique toutes les puissances de l’être, ses structures
cognitives et affectives et ses processus, c'est-à-dire ce que le sujet est : ses connaissances sur la
langue et sur le monde, ses centres d’intérêt et ce qu’il fait : les habiletés qu’il met en œuvre pour
comprendre les informations contenues dans le texte et visualiser la scène (Giasson, 2003). La
tâche d’apprentissage de la lecture nécessite donc au préalable des connaissances graphiques
pour découvrir les lettres et identifier les mots, des connaissances sémantiques pour reconnaître
la place des mots dans les phrases et des connaissances syntaxiques pour donner sens à des textes
plus ou moins authentiques ayant autant que possible rapport à la réalité environnante de
l’enfant. Car, vers quatre et cinq ans, celui-ci a déjà développé un bagage syntaxique dans sa
langue maternelle. Dans le cas contraire les enfants connaitront des difficultés majeures.

Beaucoup d’enfants éprouvant des difficultés ont été appelés des dyslexiques dans les
milieux scientifiques comme dans les milieux cliniques et éducatifs. Toutefois, l’ONL (1998) fait
distinguer deux types d’enfants en difficulté : les dyslexiques et les mauvais lecteurs. Les
dyslexiques sont ceux dont le déficit résulte d’une anomalie de la capacité d’identification des
mots écrits et dont l’origine se trouve dans les structures cérébrales. Ils sont atteints de dyslexie.
 34

Celle-ci est un trouble persistant de l’acquisition et de l’automatisation de la lecture. Ce trouble

affecte la vitesse et la précision en lecture. Il engendre donc souvent une lecture imprécise qui
nuit grandement à la compréhension.

Par contre les mauvais lecteurs, eux, n’ont pas une conscience claire de la relation
existant entre les phonèmes et les graphèmes, ils ne saisissent pas le lien étroit qui tisse le
langage oral et le langage écrit et non plus le principe alphabétique de l’écriture (ONL, 1998,
2000; Van Grunderbeeck, 1994). « Ils se recrutent parmi les enfants qui ont très peu d’échanges
autour de l’écrit dans le cadre scolaire et dans leur environnement socio-familial » (Van
Grunderbeeck, 1994, p.30). L’expérience linguistique peut être déficiente soit à cause d’une
atteinte sensorielle, soit à cause de la pauvreté de la stimulation qui risque de se produire dans les
milieux socioculturels défavorisés (ONL, 1998, p.192). Il revient aux enseignants d’offrir des
conditions efficaces pour aider les élèves à surmonter ses obstacles rien qu’en suscitant le goût
de lire et le plaisir d’écrire. Il est souhaitable de consolider, dès le bas âge (ONL, 1998; Giasson,
2003), la base de la dynamique motivationnelle, car l’écrit est d’un apport essentiel dans les
apprentissages disciplinaires et influence la réussite scolaire de l’enfant (Montésinos-Gelet et
Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL, 1998; Giasson, 2003; Van Grunderbeeck, 1994;
Alamargot et Chanquoy, 2004; Saint-Laurent, 2008). Qu’en est-il de l’éducation de la petite
enfance qui prédispose le sujet aux différents apprentissages, du système scolaire et de
l’environnement culturel? Les points suivants sont à considérer.

1.7.2 Le manque de soutien accordé à l’éducation préscolaire

L’éducation pour tous est devenue une préoccupation internationale, pourtant le préscolaire
qui est officiellement reconnu en Haïti ne fait pas partie du cheminement scolaire obligatoire
(GTEF, 2010) alors que c’est une phase importante dans la réussite scolaire de l’enfant. Les
enfants les plus désavantagés sur le plan financier sont donc exclus du système scolaire à un
moment crucial de leur développement. Des chercheurs (Van Grunderbeeck, 1994; l’ONL, 1998;
Giasson, 2003; Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006) soutiennent que c’est à
ce niveau que l’enfant entre en contact avec le livre et développe les aptitudes à lire et à écrire,
c’est à ce stade aussi que se développe la conscience phonologique de l’enfant. Les écoles
 35

préscolaires ne sont pas accessibles à tous les enfants. Selon les estimations du MENPF (2011)
sur une population de 489 670 enfants de 4-5 ans, 328 079 fréquentent l’école préscolaire soit
67%. Parmi eux, seulement 7% sont accueillis dans les écoles préscolaires publiques. Le GTEF
(2010) révèle que les écoles préscolaires sont aussi essentiellement privées. Elles sont implantées
particulièrement dans le milieu urbain du département de l’ouest et sont au nombre de 1 427.
Plus encore, 9 912 écoles fondamentales dont 95,7 % sont du secteur non public. Les couts sont
élevés et sont pris en charge intégralement par les parents dans le secteur privé et à 30 % dans le
secteur public. Il existe un curriculum officiel qui prévoit trois années préscolaires pour les
enfants de trois à cinq ans.

1.7.3 Le système scolaire peu adapté

Le système éducatif haïtien reste peu adapté aux enfants, calqué sur le modèle français
depuis près de deux siècles, il a hérité de quelques tares qui perdurent. Les enseignants sont
encore bien ancrés dans l’enseignement traditionnel. Les manuels scolaires sont rédigés
seulement en français. Ceux, nouvellement élaborés dans les deux langues et plus ou moins
adaptés, sont de prix inabordables. Le français étant de rigueur dans bon nombre d’écoles, cette
pratique ne favorise pas toujours la communication entre l’enseignant et les élèves vu que
beaucoup d’enfants proviennent des milieux ruraux et ont très peu de contact avec le français
sinon que dans le milieu scolaire.

En fait, les enfants parlent le créole à la maison. Des données statistiques5 ont révélé
qu’un très faible pourcentage évalué à 1,5 % de la population y parle français. Mais, on attend
d’eux qu’ils parlent, lisent et écrivent en français à l’école à partir de la deuxième année et même
avant or, l’apprentissage de n’importe quelle langue nécessite un bain de langue.

5 Cette information est tirée le 19 novembre 2008, d’un site web : [Link]
[Link]/axl/amsudant/haiti.
 36

1.7.4 L’environnement culturel peu favorable

L’encadrement familial faisant défaut, compte tenu du taux d’analphabétisme et des

conditions économiques du pays, une quantité d’enfants, dépassés par les obstacles, n’atteignent
pas le certificat d’études primaires ou dépassent l’âge limite de l’obtention d’un grade. En effet,
dans le pays, un taux élevé d’enfants connaît encore le redoublement et l’abandon scolaire
prématuré. Joint (2006) illustre ce fait, en rapportant que les taux de réussite nationale sont de
moins de 50 % pour le cycle primaire et de moins de 25 % pour le cycle secondaire et qu’au
niveau primaire plus de 50 % des élèves sont « surâgés » (p. 177). Peu de chanceux sont rescapés
en fin de cycle, tant le parcours scolaire des enfants est menacé et plus encore celui des enfants
les plus défavorisés du point de vue social, économique et culturel. De nombreux auteurs
soutiennent que les difficultés de lecture et d’écriture sont dues à des causes socio
environnementales (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL, 1998;
Charron, Bouchard et Cantin, 2009).

Une cohorte suivie dans un district scolaire de la région des Gonaïves s’est vue dissoute en
six ans, de 1994 à 2000. De la première à la sixième année, le groupe était réduit à 0,2 % (André
2008). En effet, rapporte-t-elle, à la fin de la première année 55 % des élèves sont promus en 2e
année. De ce groupe, 61 % sont passés en 3e année, de la 3eannée à la 4e année les résultats sont
similaires, de la 4e année à la 5e année 24 % sont promus et enfin 55 % sont admis en 6e année.
Aux examens officiels 60,1 % ont échoué. Comment expliquer ce phénomène ? À quoi est dû le
problème de l’échec scolaire des enfants ? En dépit des failles du système, il est essentiel de
scruter d’autres facteurs dont la pratique enseignante relative aux premiers apprentissages de la
lecture et l’écriture qui sont prépondérantes dans la réussite scolaire des enfants. En regard de la
complexité des problèmes soulevés : défaillances du système éducatif et de l’environnement
culturel de l’enfant, voici les grandes questions que nous nous posons. Quelles sont les pratiques
pédagogiques des enseignants entourant les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture
des élèves haïtiens? Quel support didactique est utilisé pour favoriser ces apprentissages?
Comment les enseignants soutiennent-ils la motivation des enfants au cours de ces
 37

apprentissages? Réussissent-ils à créer des conditions favorables aux premiers apprentissages de

la lecture et de l’écriture des enfants?

1.8. La question de recherche

À la lumière de cette problématique, la question de recherche est celle-ci : près de quarante

ans après que la réforme éducative de 1979 a été implantée en Haïti, quelles pratiques sont mises
en œuvre à l’école fondamentale pour favoriser les premiers apprentissages de l’écrit des
enfants?

1.9 Les objectifs de la recherche

Objectif général : connaître les perceptions et les pratiques entourant les premiers
apprentissages de l’écrit en première année fondamentale.

Objectif spécifique : déterminer les différentes activités effectuées en première année

autour des apprentissages de l’écrit.
 38

DEUXIEME CHAPITRE :
LE CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
Dans ce chapitre, nous verrons l’importance de l’éducation préscolaire et de l’orthographe
approchée, les caractéristiques des prélecteurs et les stratégies pour la lecture utile. Nous
présenterons ensuite l’approche privilégiée dans l’apprentissage d’une langue seconde, le rôle de
la motivation dans l’apprentissage de l’écrit, les différentes méthodes et les formes de lecture.
Nous décrirons enfin les concepts clés évoqués dans la question et l’objectif de la recherche, la
pratique enseignante qui sera définie selon Reuter (2007) et trois modèles de pratiques seront
décrits à partir de Stordeur (2006). Puis, nous présenterons la pédagogie intégrée et les principes
pédagogiques ECLEC qui peuvent être intéressants dans le développement littéracique des
jeunes enfants.

2.1 L’entrée dans l’écrit et les premiers apprentissages de l’écrit

Les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves en Haïti sont multiples et sont vues
sous plusieurs angles. Celles reliées à la lecture et à l’écriture constituent un handicap majeur à la
réussite scolaire car, selon Charron et al. (2009) « la lecture et l’écriture sont des aptitudes
essentielles à développer chez les jeunes enfants. » Croyant qu’il est mieux d’aller à la racine du
problème, nous mettrons d’abord l’accent sur l’entrée dans l’écrit au préscolaire, étape précaire
en Haïti (Joint, 2006) mais qui joue un rôle prépondérant dans les premiers apprentissages de
l’écrit. Charron et al. (2009) soutient que les années de vie avant l’école représentent une période
unique où des actions auprès des enfants pourraient faire une différence dans leur réussite
scolaire et plus particulièrement dans leur acquisition de la lecture et de l’écriture.

2.2 Comment se fait l’entrée dans l’écrit?

Parler d’entrée dans l’écrit, c’est parler de l’éveil de l’enfant à l’écrit, de sa prise de
conscience du monde de l’écrit par les journaux, les livres, les feuillets publicitaires, le courrier,
les catalogues, les textos, le papier et les crayons (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et
Pacton, 2006; l’ONL, 1998). Plusieurs chercheurs durant les dernières décennies ont développé,
en lien avec le concept d’entrée dans l’écrit, celui de littératie émergente (Morin et Montésinos-
 39

Gelet, 2006; Boudreau, 1993). Selon ce dernier « c’est un processus continu et complexe qui
prend racine à la maison, dans le lieu de vie, lorsque les parents prennent le temps d’interagir
avec leur enfant autour d’écrits significatifs ou qu’ils associent le langage, et particulièrement le
langage écrit, aux activités quotidiennes de la famille » (Boudreau, 1993, p.200). Le contact avec
l’écrit tôt avant l’école favorise chez la plupart des enfants une attitude et des aptitudes à lire et à
écrire (Boudreau 1993; ONL, 1998; Giasson 2003).

Dans ce même contexte, Teale (1983 dans Pierre, 2003) avance que dans les sociétés à
haut niveau de littératie, l’appropriation de l’écrit commence bien avant l’enseignement formel
en situation scolaire. Il introduisait le concept de « littératie6 naturelle ». Gray, quant à lui, parle
de « littératie fonctionnelle » pour englober les réalités différentes selon les époques, les sociétés
et les groupes sociaux. Pierre (2003) associe la littératie familiale à la prévention de l’illettrisme
en concluant que l’apprentissage de l’écrit est déterminé par le contexte socioculturel, le type et
le niveau littéracique de la famille. Elle définit la littératie familiale comme les rapports que les
différents membres de la famille établissent avec l’écrit, les usages qu’ils en font, les valeurs et
les attitudes qu’ils développent par rapport à l’écrit et qu’ils transmettent aux enfants. Cette
approche prouve l’importance de la culture familiale dans le développement littéracique de
l’enfant, mais il reste que, au niveau plus avancé, l’enseignant est la personne mandatée pour
accompagner efficacement l’enfant dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en tant que
spécialiste de l’apprentissage scolaire. Car, « pour ce qui est des compétences, l’enseignant a un
rôle spécifique à jouer » (Liquête et Maury, 2007 p. 12). C’est à lui qu’il revient d’amener les
élèves à l’autonomie dans la gestion du travail scolaire, à s’organiser, acquérir des méthodes
efficaces, évaluer les résultats atteints, chercher les remèdes nécessaires et au-delà, développer
des activités d’autoformation par une volonté de se former en permanence (Liquête et Maury,
2007).

6 Nous adoptons désormais cette orthographe pour son origine étymologique « littératius superlatif de
littératus » dont dérivent tous les termes reliés à la littérature. Gafiot (1934, dans Pierre, 2003)
 40

2.2.1 Pourquoi l’éducation préscolaire?

Une étape importante que l’enfant doit avoir franchi avant l’apprentissage de la lecture et
de l’écriture est l’étape préscolaire. C’est là déjà que l’enfant fait son entrée dans l’écrit avant la
scolarisation formelle. Plusieurs chercheurs relatent cette étape comme une promesse d’avenir.
Selon Foulin et Pacton (2006), Morin et Montésinos-Gelet (2006), à ce stade l’enfant s’approprie
les techniques de lecture par lui-même moyennant un dispositif d’apprentissage pouvant lui
permettre de comprendre le code alphabétique. Aussi l’acquisition des noms des lettres se révèle
un atout sans lequel des mesures de prévention des troubles d’apprentissage sont vaines (Morin
et Montésinos-Gelet, 2006).

Boudreau (1993) soutient qu’intervenir précocement auprès d’enfants dits à risque

apparaît comme une mesure reconnue et indispensable pour prévenir les difficultés
d’apprentissage scolaire et l’adaptation sociale. De l’avis de Charron et al. (2009) la prévention
des difficultés de lecture et d’écriture serait plus efficace et plus rentable que la rééducation
tardive auprès des enfants qui présentent déjà des difficultés de lecture et d’écriture. Beaucoup
s’en tiennent à des actions préparatoires aux apprentissages scolaires (Boudreau, 1993). En
référence à l’ONL (1998), nous pouvons avancer que l’avenir linguistique et, plus généralement,
la réussite scolaire des élèves dépendront de la capacité de l’école préscolaire d’établir une
relation lucide et confiante avec la langue orale et la langue écrite. L’apprentissage d’une langue
est une entreprise à mettre en place dès le plus bas âge. La période la plus favorable à l’entrée
dans l’écrit se situe entre zéro et six ans. Car, plus tôt ça commence, mieux c’est, en assurant des
activités langagières qui favorisent la découverte du fonctionnement de la langue orale et écrite
(Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL, 1998; Giasson, 2003; Van
Grunderbreeck, 1994; Alamargot et Chanquoy, 2004; Saint-Laurent, 2008). « Le processus de
développement du système de traitement de la parole est hautement complexe. La manière dont
les multiples indices acoustiques sont intégrés dépend non seulement des caractéristiques de la
langue maternelle mais aussi de l’expérience de cette langue » (ONL, 1998, p.191). Morin et
Montésinos-Gelet, (2006) avancent que « l’apprentissage de la langue écrite est plus difficile et
plus long pour les enfants qui tentent de s’approprier une langue dite opaque comme le français
en comparaison avec ceux qui doivent apprendre une orthographe plus translucide ». La
 41

difficulté est plus grande encore quand il s’agit de l’acquisition d’une langue étrangère comme
dans le cas des pays allophones telle qu’Haïti (Chaudenson, 2006). Il est donc nécessaire de
considérer les représentations des enfants et les prendre chacun à partir de ce qu’ils savent :
l’oral. Giasson (2003) et Van Grunderbeeck, (1994) soutiennent également que l’enseignant doit
être en mesure d’accompagner l’enfant en utilisant le langage écrit pour des activités qui le
concernent vraiment par exemple l’écriture de son prénom, de celui des membres de sa famille,
de ses amis, ses compagnons de classes les plus rapprochés, son plat préféré etc.

2.2.2 L’importance de l’orthographe approchée

Pour pallier le problème de l’écriture des élèves dans l’apprentissage de l’écrit, le courant
actuel suggère aux adultes d’encourager les enfants à écrire le plus tôt possible par le gribouillis,
les pseudolettres, les lettres au hasard, l’orthographe approchée (Montésinos-Gelet et Morin,
2006; Foulin et Pacton, 2006). Sur le plan didactique, l’accompagnement s’effectue en
s’appuyant sur les compétences et habiletés de l’oral, les rapports entre l’oral et l’écrit étant
indispensables dans l’apprentissage du couple lecture-écriture (l’ONL, 1998). Depuis environ
une trentaine d’années, selon Montésinos-Gelet et Morin (2006), l’orthographe approchée a fait
irruption dans l’enseignement préscolaire et primaire d’abord sous la terminologie de
l’orthographe inventée. Il était prétendu que les jeunes enfants font leurs activités de lecture et
d’écriture, de compréhension et de composition, avant même un enseignement formel, qu’ils
inventent tôt leurs signes et leur orthographe pour s’exprimer (Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988).
Plus tard, le concept d’orthographe inventée a été remis en question et contesté (Montésinos-
Gelet et Morin, 2006). Il appert que l’enfant n’invente pas un code, mais qu’il tente plutôt
d’utiliser les connaissances déjà acquises sur la langue écrite. Alertés par cette réflexion, les
chercheurs, plus précisément, (Montésinos-Gelet et Morin, 2006) soulignent qu’une innovation a
été apportée en ces termes orthographe approchée, car le jeune enfant s’efforce d’écrire avec ses
idées, en relation avec quelque chose qui existe, la norme orthographique. « Le mot orthographe,
expliquent-elles, est un système organisé qui existe en dehors de l’individu et qui est régi par un
code » (Montésinos-Gelet et Morin, 2006, p.8). Ces dernières soutiennent que, dans cette
démarche, il ne s’agit pas simplement d’inciter l’enfant à écrire et de le valoriser, mais qu’il
 42

convient aussi de l’accompagner dans son effort pour donner du sens à la langue écrite.
L’écriture, d’après Leleu-Galland (2008), se différencie du dessin et du graphisme mais s’oriente
vers le tracé de séquences de mots, de phrases, de messages signifiants pour la construction de
sens et dont l’enjeu est la communication. Aussi revient-il aux adultes ayant reçu une formation
adéquate de supporter les enfants, de les soutenir, de les guider, de les valoriser et de les porter à
réfléchir sur leur production et sur la façon dont ils s’y sont pris, par le questionnement et le
dialogue tout en tolérant leurs erreurs afin de leur donner le goût de risquer pour avancer en
confiance (Cohen et Gilabert, 1986; Doman, 1978; Ferreiro, 1977 dans Boudreau, 1993; Morin
et Montésinos-Gelet, 2006 et Foulin et Pacton, 2006). La pratique des orthographes approchées
s’est avérée efficace, elle est une activité ludique conceptualisée et significative où les jeunes
enfants partent à la découverte de l’écriture d’un mot en jouant avec les sons et les lettres. Les
indices de réussite sont leur participation et leur motivation à ces activités (Charron, Bouchard et
Cantin, 2009).

2.2.3 Caractéristiques des prélecteurs

Les enfants prélecteurs utilisent facilement les relations lettres phonèmes, et ont une
bonne conscience phonologique, facteur essentiel dans l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. La lecture étant un processus de langage, la communication orale se révèle au départ
d’une importance capitale en vue d’assurer l’avenir linguistique des élèves et ceci, dès la grande
section de maternelle (ONL, 1998). Pour ce faire, des auteurs proposent que les enfants soient
progressivement habitués à se frotter à du vrai langage écrit, à se familiariser avec la voix des
textes. La maîtresse ou les parents devront lire de véritables textes écrits, contes merveilleux,
poèmes et récits de vie, mais aussi textes d’explication ou de réflexion autour d’un thème adapté
aux intérêts des enfants. Des études ont confirmé que la lecture d’histoires aux enfants contribue
au succès de l’apprentissage de la lecture (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton,
2006; l’ONL, 1998; Giasson, 2003 et Van Grunderbeeck, 1994). Il importe dès la maternelle de
donner à l’enfant un contact physique avec l’objet livre qui désigne aussi bien les revues pour
enfants que les albums, livres de contes ou documentaires (l’ONL, 1998; Giasson, 2003).
 43

Il se révèle essentiel aussi, selon l’ONL (1998), de travailler sur l’oral par des échanges
téléphoniques par exemple, des enregistrements au magnétophone, voire au magnétoscope, de
doter l’enfant d’un secrétaire, enfant plus âgé ou enseignant qui transcrit le message afin de le
situer dans un cadre spatio-temporel qui rend le locuteur présent ou absent. L’oral fournit la
matière première de l’écriture, cependant, ce n’est pas surtout le continuum sonore qui importe,
mais l’univers de signification auquel il donne accès (Boudreau, 1993). Si lire c’est comprendre,
le décodage à lui seul ne suffit pas, car « la compréhension du langage écrit est la résultante de
deux capacités : la capacité d’identification des mots écrits et la capacité de compréhension du
langage parlé » (l’ONL, 1998, p.156).

L’apprentissage systématique de l’écrit en première année ne pourra se faire sans que

l’enfant n’ait établi le lien entre l’oral et l’écrit. En effet, Hendrick (1993) soutient que la
préparation à la lecture et à l’écriture ne se limite pas à l’utilisation des signes graphiques que
constituent les lettres de l’alphabet dans le but de recevoir ou d’émettre un message ni non plus
ne suppose un apprentissage précoce de la lecture. C’est une activité mentale hautement
complexe et organisée qui suppose des médiateurs attentifs et exigeants. Plusieurs chercheurs
considèrent que l’enfant doit d’abord posséder la maîtrise de la langue orale avant de s’y
engager, en reconnaissant que le cœur du système qui fonde la langue orale est aussi celui qui
permet à la langue écrite de fonctionner. Il suffit d’aider l’enfant à bénéficier d’un
environnement riche en littérature enfantine, de le mettre en contact avec des adultes qui lisent et
écrivent, de lui faire vivre des activités stimulant le langage, lui lire des histoires, l’aider à
s’initier à la lecture et à l`écriture librement et sans subir de pression, discuter avec lui sur des
sujets d’intérêt (Hendrick, 1993).

Tous les enfants sans distinction, d’après l’ONL (1998); Giasson, (2003); Montésinos-
Gelet et Morin (2006); Foulin et Pacton (2006) devraient découvrir comment fonctionne le
langage oral et faire le lien entre l’oral et l’écrit dès la grande section maternelle à plus forte
raison dès les premiers apprentissages de l’écrit. Dans le cas contraire, il est nécessaire de
prendre des mesures pour prévenir un éventuel échec. Qu’en est-il des stratégies à développer
chez les tout jeunes enfants? C’est ce que nous allons voir dans la prochaine rubrique.
 44

2.2.4 Stratégies pour la lecture utile

La notion de stratégie devient d’un intérêt croissant si bien que son acquisition par les élèves
est au cœur de nouveaux programmes de formation, en particulier des apprentissages de bases en
lecture et en écriture (Scallon, 2007). Plusieurs définitions sont attribuées à ce concept. Scallon
(2007) relève de différentes sources que c’est un art de coordonner des actions, de manœuvrer
habilement pour atteindre un but; une technique intellectuelle choisie par une personne comme
étant la plus propice à la résolution d’un problème; un ensemble de procédures utilisées pour
aborder une tâche. Par ailleurs tout un éventail de stratégies est évoqué dans le domaine de
l’enseignement : des stratégies de répétition, des stratégies d’élaboration, d’organisation, de
généralisation, de discrimination, d’automatisation d’une procédure. Plusieurs chercheurs cités
dans Charron et al. (2009) ont décrit une panoplie de stratégies visant de façon explicite à la fois
les habiletés de langage, de conscience de l’écrit et de conscience phonologique dans des
activités de lecture partagée et de lecture dialogique. Celles-ci favorisent le développement
langagier de l’enfant, l’incitent à réfléchir, améliorent les habiletés langagières reliées à la
communication écrite.

L’apprentissage de la lecture est étroitement lié à l’acquisition des stratégies (Scallon, 2007).
Dans cette optique, l’Association Française pour la Lecture (AFL, 1983) nous en propose un
ensemble pouvant aider l’enfant à se préparer à la lecture utile. Il importe de lui montrer le
poteau indicateur ou la pancarte qui permet de se repérer, d’utiliser avec lui une recette de gâteau
en lui indiquant les renseignements qu’elle fournit et en rassemblant avec lui les ingrédients. Elle
suggère encore de lire avec lui la notice de fonctionnement d’un appareil nouvellement acquis,
d’explorer ensemble l’annuaire pour chercher le numéro de téléphone d’un camarade qu’il veut
appeler, de consulter avec lui un catalogue s’il veut acheter un jouet ou un vêtement en lui
montrant comment faire pour trouver la page sur les renseignements désirés. L’enseignant peut
encore lui signaler où trouver les renseignements sur une affiche : le titre d’un spectacle, le lieu,
la date, l’heure, le prix des places; l’intéresser à des activités de lecteur et à des actes de lecture,
lui raconter des histoires et les livres dont ces histoires sont extraites, parler ensemble des
illustrations, des phrases qui racontent l’histoire, relire avec lui, lui laisser le livre pour qu’il le
regarde et se raconter l’histoire en le feuilletant, lui acheter des jeux de société qui contiennent
 45

de l’écrit accessible aux enfants de son âge, l’aider à trouver une réponse à ses questions dans un
documentaire, l’aider à trouver dans un journal le programme de télévision qu’il souhaite
regarder, l’aider à mieux connaître les livres, lui montrer le titre, le nom de l’auteur, de l’éditeur,
la table des matières, lui faire connaître les différents types : albums, bandes dessinées,
documentaires, l’aider à choisir un livre à la bibliothèque en lui faisant préciser ce qu’il souhaite,
lui parler des livres qu’il a choisis à partir des illustrations. Mises à part ces stratégies de lecture
et d’écriture, Goigoux et Pollet (2011) préconisent la lecture magistrale pour favoriser l’entrée
dans l’écrit à l’école maternelle.

2.2.5. La lecture magistrale

Celle-ci est un processus de lecture dramatisée où les élèves apprentis lecteurs sont incités,
à partir des commentaires et questions du maitre, à parler sur l’album, à y reconnaitre leurs
expériences personnelles, les mobiliser dans le but de comprendre l’œuvre littéraire et de
construire des réseaux de signification. Ordinairement, l’album propose des scénarios identiques
aux différentes expériences familières vécues par les enfants.

Par lecture dramatisée les enfants repèrent les différents personnages, leurs traits de
caractère, leurs sentiments et leur attribuent des actions, grâce aux variations intonatives. Les
manières de lire du maitre disent ce que le texte n’explicite pas, en particulier les pensées des
personnages, leurs émotions et leurs affects. « Les activités interprétatives des élèves s’appuient
sur les intonations et les pauses très marquées par la lecture du maitre. » (Goigoux et Pollet, 2011
p. 38)

Quant à la lecture dialoguée, elle constitue des échanges langagiers dont l’un des objectifs
mis en œuvre à propos de l’album lu est de permettre aux lecteurs autonomes en devenir, de
construire la compréhension comme forme de dialogue et non dans le mot. Comme mentionné
par différents chercheurs (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL,
1998; Giasson, 2003; Van Grunderbeeck, 1994 et Goigoux et Pollet, 2011), la lecture aux tout
jeunes enfants assure l’accès à la forme écrite des récits ou des contes proposés dans les albums.
Goigoux et Pollet (2011) proposent même que ce soit des pratiques de référence ritualisées, c'est-
 46

à-dire que le lieu, le décor, le moment, la distribution des rôles soient toujours pareils afin de voir
dans ces pratiques que « la forme scolaire de transmission de savoirs et de savoir-faire exige la
soumission à des règles et privilégie l`écrit » (p. 45).

Rivais (1990) pour sa part propose de pratiquer avec les enfants la lecture orale. Celle-ci
est une lecture à haute voix qui nécessite préalablement une lecture silencieuse. Elle consiste à
transmettre oralement à des auditeurs sa propre lecture d’un écrit dans le but de leur faire
comprendre le texte. Selon lui, elle sert non à vérifier les compétences du lecteur mais doit
devenir un objet d’apprentissage en soi et au-delà du support d’une expérience esthétique. La
lecture orale développe les compétences du lecteur, elle permet une imprégnation de la langue au
niveau de la prononciation, de la structure et des tournures. Elle habilite à mettre en œuvre des
projets d’expression comme des scènes théâtrales, des lectures spectacles, des présentations
d’exposés. Il est important de retenir que c’est une situation de communication orale où les
enfants, sagement assis à leur place avec un livre ouvert devant eux à la même page pour tous,
suivent des yeux sur leur livre le texte que l’un d’entre eux lit à haute voix. Les enfants lisent à
tour de rôle sur l’ordre de l’instituteur jusqu'à ce que toute la classe soit passée. Rivais (1990)
propose pour lire mieux des vire langues et de nombreux jeux comme se voler la parole, suis-moi
et bien d’autres encore. Maintenant, vu l’importance du bilinguisme dans le contexte haïtien,
jetons un regard sur la façon dont se fait l’apprentissage d’une langue seconde.

2.3 L’apprentissage d’une langue seconde

Pour se faire comprendre, les êtres humains manifestent leur pensée, expriment leurs
sentiments par la parole, l’écriture et le geste. C’est la communication. Plusieurs éléments entrent
en jeu pour une bonne communication. Il s’agit de l’émetteur, du message, du code commun, du
contact, du récepteur et du contexte (MENJS, 1996). Par code commun les linguistes entendent
la langue qui est définie comme un système de signes sonores ou graphiques combinés suivant
des règles précises.
 47

2.3.1 Que signifie apprendre une langue?

Apprendre une langue, selon Matthey (2003), reprenant la conception chomskienne, c’est être
exposé à des données intelligibles de la langue cible pour inconsciemment acquérir une
compétence linguistique dans cette langue. L’être humain est prédisposé à apprendre la ou les
langues auxquelles il est exposé. C’est pourquoi il est plus facile pour l’enfant d’apprendre à lire
et à écrire dans la L1 plutôt que dans la L2. (Matthey, 2003) dans ce contexte nous porte à faire
la différence entre l’apprentissage inconscient et l’apprentissage conscient. Le premier table sur
l’acquisition des compétences et se fait par l’immersion linguistique, alors que le deuxième
consiste à manier du vocabulaire et des structures grammaticales parfois hors contexte qui ne
débouchent pas pour autant sur la construction des compétences. Il repose sur des objectifs à
atteindre et l’enseignement traditionnel. La pédagogie aujourd’hui donne la priorité, pour
apprendre une langue quelle qu’elle soit, aux méthodes communicatives qui privilégient les
diverses activités de communication naturelles, c’est-à-dire des activités imitant des situations
quotidiennes extrascolaires. Les finalités des objectifs communicationnels d’un apprenant sont
intrinsèquement liées à celles des objectifs d’apprentissage, car la langue est à la fois instrument
et objet de communication.

2.3.2 Comment apprendre une langue seconde?

La langue seconde est définie comme une langue non maternelle. Les fonctions psychiques telles
que la perception, l’imitation, la mémorisation ou l’attention sont importantes dans l’acquisition
d’une langue seconde (Matthey, 2003). En effet, l’apprenant doit prendre conscience que la
langue seconde est un objet de communication qu’il apprend en collaboration avec l’enseignant.
La collaboration favorise le déclenchement des fonctions psychiques supérieures, grâce
auxquelles l’enfant parvient à acquérir des objets abstraits comme les notions de mathématiques
ou les notions d’histoire. L’auteure, dans sa thèse, définit la collaboration comme l’assistance
accordée à l’enfant, dans le but de l’aider à progresser dans ses apprentissages et à faire de
nouvelles acquisitions.
 48

Toujours d’après Matthey (2003), la médiatisation et l’intériorisation sont essentielles et

forment ensemble la régulation qui permet à l’enfant d’aborder des tâches complexes de manière
autonome moyennant que cette régulation se fasse d’abord par autrui avant d’être intériorisée
comme savoir-faire individuel. L’acquisition d’une langue seconde n’est pas similaire à celle de
la langue première. Selon ce que rapporte l’auteure, le développement de la langue première est
vu comme un processus involontaire qui s’effectue spontanément dans les interactions sociales
quotidiennes, alors qu’elle assimile l’acquisition de la langue seconde à celle des notions
abstraites ou à des concepts scientifiques. Elle envisage la langue seconde comme une langue
scolaire basée sur les fonctions socioculturelles, contrairement à la langue première considérée
comme intuitive, naturelle, basée sur les fonctions biologiques. Le seul point commun entre les
deux est le langage humain qui est considéré comme un outil de médiatisation en étant un moyen
de communication. L’enfant assimile sa langue maternelle de manière inconsciente et non
intentionnelle alors que l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de
conscience et l’existence d’une intention (p. 110), les fonctions psychiques supérieures se
distinguant des fonctions psychiques inférieures par leur utilisation volontaire. En effet,
communiquer et apprendre sont deux tâches différentes l’une de l’autre, pour autant qu’une
situation d’apprentissage est un lieu de construction de savoir linguistique et que l’appropriation
du code est un objectif de l’apprenant.

2.3.3 Comment se fait l’acquisition de L1 et de L2

Ici une relation s’établit entre le langage et la pensée malgré la différence de leur processus
d’acquisition. Le langage est un outil social qui favorise l’interaction avec l’entourage alors que
la pensée relève d’un mode non verbal. Mais la fusion de ces deux trajectoires, à la deuxième
année de l’enfant, entraîne une analogie possible dans le processus de développement de L1 et de
L2 (Vygotski, 1985 dans Matthey, 2003). Ceci, si et seulement si le langage s’appuie sur les
moyens verbaux non seulement en fonction d’établir le contact avec l’entourage, mais aussi dans
une fonction sémiotique7.

7 Étude des pratiques signifiantes dans les divers domaines de la communication.

 49

L’apprentissage d’une langue passe d’abord par la maîtrise de l’oral. Cela est autant vrai pour la
langue maternelle que pour la langue seconde. Les recherches linguistiques démontrent que
l’apprentissage de la langue orale précède l’étude du code écrit et le principe de choix est
l’approche communicative dont le ressort est se comprendre. L’approche communicative est un
terme qui décrit la méthodologie favorisant la communication efficace. Elle est liée à une tâche,
c’est-à-dire qu’elle permet à l’apprenant de pouvoir produire une communication orale qui a trait
à la vie réelle. Cette production doit être signifiante, située dans un contexte et transférable. En
effet, elle doit être adaptée à l’âge, au niveau, aux expériences de vie et aux intérêts de
l’apprenant; elle doit définir le but, la personne à qui s’adresse sa production et enfin donner lieu
à un transfert d’information utile en apprenant des choses nouvelles qu’il réinvestit par la suite
MENJS (1996).

Il est conseillé de donner à l’apprenant l’occasion d’acquérir des habiletés langagières en

multipliant les pratiques de communication, en le faisant participer activement comme émetteur
ou comme récepteur de message dans des situations qui sont motivantes pour lui. Le recours à
l’imagination des enfants à l’univers de leurs jeux constitue un moyen efficace pour les amener à
développer leur expression. Les comptines, les devinettes, le chant, les jeux de rôle, les
simulations sont aussi d’excellents moyens pouvant permettre à l’enfant de développer ses
habiletés langagières. En début d’apprentissage, le choix des thèmes variés est important. Ceux-
ci doivent se rapporter au vécu de l’élève et à son entourage : ses camarades, sa classe, ses
parents, les animaux de son pays afin d’éveiller les intérêts de l’enfant aux activités de l’écrit etc.
L’apprentissage d’une langue fait référence à la motivation, qu’en est-il?

2.4 Le rôle de la motivation dans l’apprentissage de l’écrit

La motivation est un des facteurs essentiels de l’apprentissage. Elle peut provenir de

sources tant internes qu’externes. Vianin (2007) fait distinguer la motivation intrinsèque de la
motivation extrinsèque. La première est définie comme les forces qui incitent à effectuer des
activités volontairement, par intérêt pour elles-mêmes, pour le plaisir et la satisfaction
personnelle. La deuxième se situe à l’extérieur du sujet, dans les renforcements, les rétroactions
 50

et les récompenses. Un jugement positif et la capacité pour l’élève de mobiliser certaines

habiletés sont, parmi d’autres, des sources de motivation à lire. Selon l’ONL (1998) et Giasson
(2003), la variable la plus liée à l’apprentissage est la motivation et l’engagement personnel. « Le
choix de la tâche proposée à l’enfant est fondamental pour susciter sa motivation et pour engager
l’enfant dans les apprentissages favorisant son développement » (Vianin, 2007, p.34).

Dans la pyramide de Maslow, Vianin (2007) montre l’importance de la sécurité

psychologique dans la motivation. Il estime que l’enfant, pour persévérer dans des tâches
cognitives et s’y engager, doit pouvoir combler ses besoins d’appartenance, de relation, d’estime
de soi. Dans cette optique, l’ONL (1998) affirme que le développement d’une langue est plus
agréable, plus amusant pour les élèves et pour les enseignants et en revanche plus efficace grâce
aux connaissances qui sont déjà acquises. Les enfants viennent à l’école avec une tendance plus
naturelle à vouloir comprendre et donner un sens à la vie. La joie de la compréhension agit
comme un stimulant, via un exercice accru de la lecture sur l’automatisation du décodage et
l’installation de la procédure orthographique d’identification des mots. Qu’est-ce que la
motivation pour les tout jeunes enfants sinon l’envie et le plaisir d’apprendre?

En dépit de tout, Vianin (2007) oppose la motivation positive à la motivation négative qui,
d’après lui, sont toutes les deux importantes en raison de la valeur attribuée au résultat de
l’action. L’une cherche à réaliser une performance tandis que l’autre cherche à éviter un
comportement désagréable ou à échapper à un danger. La seconde procède de la peur et
s’exprime par la crainte de l’échec. Viau (2007), pour sa part, sur le plan motivationnel intervient
avec un panorama de variables influençant directement ou indirectement l’apprentissage scolaire
dans la relation pédagogique notamment celles relatives à la famille, à l’apprenant, à l’institution,
à la société, à l’enseignant.

Viau (2007) élabore un cadre de référence où il inscrit la motivation à apprendre dans une
approche sociocognitive, c'est-à-dire fondée sur l’interaction qui existe entre les comportements
d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. De
même, d’après Griggs (2007), cette dimension interactionnelle revêt une importance vitale dans
 51

l’apprentissage de l’enfant. Il y fait apparaître le concept d’étayage où la mère par son

intervention soutient l’enfant en prenant en charge les aspects qui dépassent ses compétences.
« C’est grâce à la présence d’un adulte qui interprète et dont le rôle consiste moins à corriger ou
créer un renforcement qu’à apporter, accroître et idéaliser les énoncés tout en maintenant son
interaction avec l’enfant que le processus peut s’engager » Bruner (1983 dans Griggs 2007,
p.123). Dans ce même ordre d’idées, des auteurs prônent le travail coopératif dont nous allons
élaborer le concept.

2.4.1 Le travail coopératif

Depuis 1997, des études confirment la pertinence de l’apprentissage coopératif (Giasson,

2003). Plusieurs ouvrages récents, à l’intention des enseignants, proposent des démarches
d’enseignement coopératif. L’ONL (1998) avance que le travail coopératif permet à certains
élèves plus lents ou en difficulté de trouver une aide chez les élèves plus avancés et d’être
encouragés par eux. Giasson (2003) affirme que l’apprentissage coopératif donne des résultats
supérieurs à ceux de l’apprentissage individuel tant sur le plan motivationnel que social et
cognitif.

Sur le plan motivationnel, ce procédé favorise chez les élèves, un engagement plus actif
dans l’apprentissage de la lecture selon Giasson (2003). Sur le plan social, le travail coopératif
crée l’esprit communautaire. Les enfants aiment à être ensemble, apprennent à se connaître et
développent de l’autonomie par rapport à l’enseignant, toujours selon la même chercheure. Sur le
plan cognitif, la discussion favorise le développement des stratégies cognitives et permet
d’approfondir la réflexion. L’expérience de l’un éclaire la démarche des autres. Le travail
coopératif s’inscrit dans le modèle socioconstructiviste.

Le dialogue et la discussion jouent un rôle important dans l’apprentissage scolaire. Aussi le

modèle socioconstructiviste privilégie l’approche interactionniste où un acteur social développe
ses compétences langagières dans des contextes variés au cours d’interactions avec d’autres
acteurs sociaux (Griggs, 2007). Ce modèle se centre sur l’apprenti et sur la relation qu’il
entretient avec les autres membres plus connaissants de sa communauté (Giasson, 2003). Il
 52

accorde une importance capitale au pouvoir de l’environnement de l’enfant dans la construction

des connaissances. Les procédés le plus couramment utilisés selon Giasson (2003) sont, mis à
part le travail coopératif, le tutorat et l’étayage.

Dans certaines situations de lecture ou d’écriture un élève plus âgé ou un adulte aident les
plus jeunes de façon ponctuelle. L’ainé, dans ce cas, fait du tutorat alors que dans le cas d’un pair
de la même classe il s’agit d’après Giasson (2003), du monitorat. Le tutorat peut s’exercer sous
plusieurs formes : l’enseignement réciproque où les élèves sont tour à tour tuteur et élève, la
lecture partagée, l’échange.

Une autre forme d’interaction très courante est la fonction d’étayage que le dialogue entre
adulte et enfant assure dans la construction du savoir-faire. L’étayage consiste à donner
temporairement du soutien à l’enfant dans l’accomplissement d’une tâche afin de l’aider à
consolider ses habiletés. Selon Matthey (2003), les enfants de cinq-six ans peuvent être amenés à
reconstituer une histoire entendue en étant soutenu par le questionnement. Le nombre
d’interventions de l’adulte est lié, dans le cas relaté ici à l’acquisition de la compétence narrative
de l’enfant.

2.4.2. Le partenariat avec les parents

L’apport des parents est d’une importance capitale dans l’apprentissage des enfants.
L’envie d’apprendre à lire et à écrire de l’enfant diminue devant les difficultés qui le dépassent et
dépend non plus seulement d’un intérêt inné mais aussi de la relation affective entre lui et ses
parents, d’une connivence entre l’école et la famille. Des auteurs suggèrent, tout en montrant les
bienfaits des expériences déjà faites, que les parents offrent aux enfants des temps gratifiants de
lecture et participent sur la base de volontariat au travail d’apprentissage dans les classes (ONL,
1998, p. 144). Les enseignants organiseront des réunions où ils tiennent les parents au courant de
leurs démarches pédagogiques en soulignant les étapes déjà franchies, en identifiant les
principales difficultés des élèves et en définissant ensemble les activités complémentaires qui
peuvent être mises en œuvre à la maison. L’écoute de la lecture par les parents ou par
l’enseignant peut contribuer à donner le goût des mots, la connaissance et crée le désir de lire par
 53

soi-même. L’apprentissage de la lecture est une pièce jouée par trois acteurs dont l’acteur
principal est l’apprenant lui-même et les deux autres, la famille et l’école (Morais, 1999, p.296).

2.4.3 Le rôle de l’enseignant dans la motivation à apprendre à lire et à écrire

Le concept de motivation est omniprésent en éducation, Giasson (2003) et l’ONL (1998) le

traitent sous la rubrique « l’accompagnement de l’apprentissage de la lecture » en soulignant
particulièrement la place des parents et de l’enseignant comme modèle de lecteur.
L’environnement de l’apprentissage est un facteur de motivation importante pour la réussite en
lecture des élèves mais le facteur primordial c’est l’enseignant lui-même (ONL, 1998; Giasson,
2003, 2011). « La lecture ne relève pas d’une organisation du temps social, elle est une manière
d’être » (Giasson, 2003). Il est essentiel que l’enseignant s’intéresse lui-même à la lecture, qu’il
démontre aux élèves la place que la lecture occupe dans sa vie. Une classe ne sera jamais plus
motivée à lire que ne l’est son enseignant. C’est lui qui, par sa propre motivation à lire et à écrire,
créera un environnement stimulant en essayant de transmettre son goût de la lecture et de
l’écriture aux enfants, en leur faisant des lectures répétées et en leur ménageant un coin-lecture-
écriture dans la classe et des périodes de lecture-écriture dans l’horaire en guise de loisir.« On
demande ainsi à l’école de former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et
un plaisir jamais démenti du récit au dialogue, de l’énoncé de mathématiques au résumé
d’histoire, du formulaire à l’article de journal » (Giasson 2003, p. 35). Quant à l’écriture, le
langage intégré est fortement conseillé. Quelques principes sont suggérés et aucun ne semble à
négliger. Il s’agit de créer une communauté de scripteurs en faisant écrire quotidiennement les
enfants de sorte que l’écriture devienne un objet de convoitise parce qu’en lien avec leurs
besoins dans un contexte signifiant de communication; de favoriser un apprentissage naturel de
l’écrit même s’ils ne connaissent pas encore tous les rouages de l’écriture; d’encourager les
prises de risque en tolérant l’erreur et de valoriser les productions écrites des élèves par le
partage et la diffusion (Saint Laurent, 2002; Boudreau, 1993). Un jugement positif et la capacité
pour l’élève de mobiliser certaines habiletés sont, parmi d’autres, des sources de motivation à
lire. Selon l’ONL (1998) et Giasson (2003), les variables les plus liées à l’apprentissage sont la
motivation et l’engagement personnel donc « Le choix de la tâche proposée à l’enfant est
 54

fondamental pour susciter sa motivation et pour engager l’enfant dans les apprentissages
favorisant son développement » (Vianin, 2007, p.34). Toutes les activités doivent être organisées
dans le but de le motiver. L’ONL (1998) affirme que le développement de la langue maternelle
est plus agréable et plus amusant pour les élèves et pour les enseignants et en revanche plus
efficace grâce à la langue déjà acquise, les enfants viennent à l’école avec une tendance plus
naturelle à vouloir comprendre et donner un sens à la vie « Écrire est une activité socialement
médiatisée. L’élève doit expérimenter des interactions sociales avec les autres pour devenir un
bon scripteur » (Saint-Laurent, 2008, p.226). De plus, Hendrick, (1993) souligne qu’il est
important que l’éducateur tienne compte de la langue maternelle des tout jeunes enfants en
milieu scolaire. Car ils ont déjà acquis un bagage culturel spécifique qui mérite d’être valorisé.
D’après l’auteure, la langue maternelle et la culture constituent la base de l’identité d’un enfant
en plein développement. Elle suggère que la maitrise de la langue maternelle se fasse d’abord et
la langue seconde un peu plus tard. Ainsi l’enfant pourrait, toujours selon elle, garder son estime
de soi et être fier de ses origines.

Les préoccupations sociales et pédagogiques durant les dernières décennies s’attaquaient

de force à l’orthographe, car toute difficulté en écriture était vue surtout à partir des fautes et des
règles de grammaire. De nos jours, des dispositifs didactiques fondés sur la verbalisation et la
confrontation favorisent l’acquisition (Cogis, 2005). Des recherches récentes (Montésinos-Gelet
et Morin, 2006; L’ONL, 1998; Giasson, 2003; Cogis, 2005) montrent qu’il vaut mieux mettre
l’accent sur le processus et non sur la forme ou sur l’orthographe en centrant la communication
écrite sur des expériences signifiantes et authentiques (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Foulin
et Pacton, 2006; l’ONL, 1998; Giasson, 2003; Van Grunderbreeck, 1994; Alamargot et
Chanquoy, 2004; Saint-Laurent, 2008). Dans ces nouvelles perspectives, la lecture serait non
plus perçue comme un processus visuel ou le lecteur déchiffre, mais comme un processus
cognitif, un processus actif et interactif, un processus de construction de sens et de
communication (Giasson, 2003) à partir des réalités du terroir. Concernant l’écriture, ce n’est pas
la calligraphie ou le graphisme qui importe, mais la rédaction de textes significatifs. Cet exercice
requiert pourtant une pratique longue et intense, des stratégies d’écriture, des connaissances
sémantiques, linguistiques, procédurales et pragmatiques afin de répondre aux critères de
 55

lisibilité (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; L’ONL, 1998; Giasson, 2003; Van Grunderbeeck,
1994).

Dans cet ordre d’idées, Pasa, Ragano et Fijalkow (2006) proposent pour les enfants de
cinq-sept ans la démarche « ECLEC » (ECriture-LECture) dans l’objectif de permettre à l’enfant
de comprendre la signification de l’écrit et aussi de se socialiser. « L’entrée dans l’écrit est
conditionnée par le travail de groupe et, réciproquement, il constitue un moyen de socialisation et
de développement, une attitude de coopération » (Pasa, Ragano et Fijalkow, 2006).

La pédagogie prônée est celle du plaisir de lire par la littérature enfantine. Les auteurs évoquent
des plaisirs variés dont peut jouir l’enfant dans la pédagogie du plaisir. En ces termes ils
rejoignent Giasson (2003) en relatant le plaisir de l’imaginaire et du rêve à travers la fiction, le
plaisir proprement littéraire dans la poésie et la magie des mots, le plaisir du savoir dans le cas
d’un écrit documentaire, le plaisir d’apprendre à lire et du sentiment de grandir et enfin le plaisir
de partager avec les autres. Cependant apprendre à lire, c'est-à-dire les signes codifiés, constitue
un but premier qui débouchera ensuite sur la lecture utilitaire qui a avant tout un caractère
pratique; c'est-à-dire qui n’est pas destinée à la distraction ou au loisir, il est important de
distinguer la lecture pour le loisir et la lecture pour la communication. Les premiers
apprentissages de la lecture et de l’écriture supposent des méthodes que nous allons développer
d’après les informations tirées d’un site télé accessible8 et des procédés pédagogiques.

2.5 Les méthodes de lecture

Plusieurs méthodes sont utilisées dans l’enseignement /apprentissage de l’écrit. Nous
signalons la méthode synthétique. Elle part de la petite unité pour arriver au tout. C’est la plus
ancienne des méthodes, elle était déjà utilisée dans la Grèce antique. Sa démarche est marquée
par quatre étapes distinctes : l’identification des lettres, la combinaison des lettres pour former
des syllabes, puis des mots, la lecture des mots et la lecture des phrases. Actuellement, il existe

8[Link] consulté le 20 février 2017

 56

de nouvelles méthodes alphabétiques qui ont pour but d'apprendre à l'enfant à associer les sons et
les lettres d'une manière ludique.

La méthode globale dont, à l’opposé de la méthode synthétique, la démarche est

analytique. Celle-ci est une décomposition du tout en ses parties. Elle part de la phrase pour
aboutir à la lettre. Elle a été popularisée au début du XXe siècle par Ovide Decroly. Elle est
adaptée dans les années 1980 par Évelyne Charmeux et Jean Foucambert sous le nom de
méthode idéo visuelle. Cette méthode consiste à utiliser directement des mots entiers simples et
familiers, voire des phrases entières, sous forme de différents jeux de devinettes.

La méthode mixte procède des deux méthodes existantes : synthétique et globale. Elle
s’applique généralement dans les situations d’enseignement-apprentissage de la lecture quand
l’une ou l’autre des deux méthodes paraît présenter des insuffisances. Elle part du global pour
retourner au global en utilisant la méthode synthétique au cours du processus. L’enfant est
entraîné à la lecture expressive et compréhensive en même temps qu’il identifie les lettres, les
syllabes et les mots en les situant dans un cadre global qui renvoie au sens.

La méthode naturelle créée en1925 par Célestin Freinet est fondée sur le processus du
tâtonnement expérimental et les interactions entre l'individu et le groupe, elle s'appuie sur les
intérêts réels de l'enfant et lui permet de mettre en œuvre simultanément toutes les approches qui
lui sont nécessaires : syllabique, globale, corporelle, sociale… La méthode naturelle n'utilise en
principe pas de manuel, mais les écrits des enfants eux-mêmes, riches de sens pour eux.

Les méthodes ne suffisent pas. Pour comprendre la complexité des premiers apprentissages
de l’écrit des enfants haïtiens et les amener à lire et à écrire efficacement, il convient d’analyser
le fonctionnement de l’orthographe de la langue française et du créole haïtien. L’orthographe
française selon Mauffrey, Cohen et Lilti (1988), est d’abord un système d’écriture. Il existe
plusieurs systèmes d’écriture car un message peut être transcrit de différentes manières selon que
l’unité de base est le groupe de mots, le mot ou le son.

Trois types d’écriture sont distingués : les pictogrammes où chaque dessin représente une
partie du message, ils donnent lieu à une écriture pictographique. Les idéogrammes où chaque
 57

signe transcrit une idée, les mots qui se présentent de la même manière sont écrits différemment
et constituent eux-mêmes une écriture idéographique, puisque chaque signe représente une unité
de sens. Les phonogrammes où chaque signe transcrit un son. Ceux-ci génèrent une écriture
phonographique. Lorsque les sons-consonnes et les sons-voyelles sont transcrits, l’écriture est
dite alphabétique.

Le français utilise un système d’écriture mixte à la fois alphabétique et idéographique. De

plus, à chaque son correspondent plusieurs graphies, dont le choix n’est pas indifférent puisque
l’information de sens est importante. La langue française dispose de 26 lettres pour transcrire
environ 36 sons. Cette insuffisance conduit à utiliser les mêmes lettres pour transcrire des sons
différents. Ai, par exemple, est égale à [ ] dans certains mots comme liaison, à [ ] dans
d’autres comme faire, à [ ] comme dans faisons. Les graphies d’un son et les sons représentés
par une seule graphie, étant multiples, les erreurs de lecture et d’écriture le sont aussi. Aucun
signe de l’écriture, par exemple, ne permet de distinguer des autres valeurs cette valeur auxiliaire
qui fait que gageure est égale à [ ] et non [ ] comme ce mot est souvent lu
de manière fautive.

En effet d’après Mauffrey, Cohen et Lilti (1988), chaque son présente différentes valeurs.
La valeur de basequi est la valeur la plus fréquente de la lettre ex : g = [g]. La valeur de position
qui est la valeur que prend une lettre dans certaines positions, ex : g = [ ] devant e, i. La valeur
auxiliaire quand une lettre ne se prononce pas mais est indispensable pour prononcer une autre
lettre, ex : rugueux (le u est indispensable pour rendre le son [g]. La valeur zéro, la lettre ne se
prononce pas et ne joue aucun rôle dans la prononciation d’autres lettres, ex : un lit, apprendre.
Les digrammes, c’est un groupement de deux lettres qui sert à transcrire un seul son, ex : ch.

L’orthographe créole, pour sa part est un système d’écriture phonétique. C'est-à-dire : à

chaque signe graphique correspond un son du langage et réciproquement. Elle est donc
composée de 36 graphèmes et de 36 phonèmes dont une bonne présentation permet aux enfants
de lire aisément. Qu’en est-il de la pratique enseignante?
 58

2.6 Pratique enseignante

Pour comprendre et définir les composantes de la pratique enseignante, nous devons nous
référer au curriculum et observer les conduites des enseignants en salle de classe, car la pratique
enseignante d’après Donnay et Bru (2002) c’est un discours théorique complexe dont seules les
manifestations sont entièrement mesurables. Il est important d’identifier, selon l’auteur, les
invariants qui caractérisent les pratiques professionnelles en vue de soutenir la généralisation de
la théorie et la fidélité des procédures.

2.6.1 Ce qu’est la pratique

La pratique se définit comme étant la manière concrète d’exercer une activité (Robert,
2009). Le concept « pratique enseignante » concerne toute l’organisation spatiale, temporelle, et
institutionnelle de l’école. Reuter (2007) associe la notion de pratique à celle d’activités. Sur le
plan didactique en situation scolaire, la pratique est vue comme ce que font les sujets didactiques
soient l’enseignant et l’élève ou ce qui leur est proposé de faire. Comme points de repère, Reuter
(2007) met en relief le rapport du sujet au contenu d’enseignement, sa compréhension du sens et
de l’intérêt de la tâche, son désir de se mettre au travail et sa motivation à répondre aux
injonctions qui lui sont faites, les opérations cognitives, les interactions avec les autres, les
actions physiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche. Selon Reuter (2007), la tâche
prend une acception différente de celle d’activité. La première est ce qui est proposé ou même
ordonné, si elle impose une obligation, tandis que l’activité est ce qui se fait, ce qui est mis en jeu
pour exécuter cette prescription.

Elle est aussi considérée comme une activité située institutionnellement, spatialement, et
temporellement, comme une activité structurée et formatée par des dispositifs, des outils et des
supports. Pour comprendre la pratique selon Reuter (2007), il faut interroger les déterminations
historiques, institutionnelles, sociales et personnelles. Il en vient même à dire que « la
connaissance des pratiques culturelles est utile pour éviter certains malentendus didactiques
sources d’échecs scolaires » (Reuter, 2007, p.13). Ces propos trouvent leur explication dans le
fait que certaines fois les pratiques scolaires sont en rupture avec les pratiques culturelles de
 59

l’élève. Les pratiques scolaires concernent toute l’organisation mise en place pour le
fonctionnement interne d’une école, les ressources humaines et matérielles disponibles, les
activités et les tâches qui s’y effectuent tandis que les pratiques culturelles renvoient aux us et
coutumes des gens du milieu social de l’élève, à la langue, aux mœurs, en fait tout ce qui a trait
aux particularités de sa localité.

Deux aspects sont à considérer dans la pratique enseignante : les pratiques déclarées, ce qui
devrait être et qui peut être envisagé comme une réflexion sur l’action, et les pratiques constatées
ce qui est et qui peut être envisagé comme une réflexion dans l’action (Donnay et Bru, 2002).
Cet auteur considère que l’acte d’enseigner ne peut pas être prescrit de l’extérieur, mais que les
modèles théoriques peuvent servir de points de références pour la pratique. Tout un
aménagement est nécessaire pour remplir les conditions d’apprentissage chez l’enfant et
concourir à sa réussite en tenant compte du contexte où il se trouve et de ses caractéristiques. Car
la possibilité d’apprendre d’un enfant est en lien avec les objectifs assignés, à l’environnement et
au climat de la classe, à l’organisation et à la gestion de la classe, à la structure des cours, à la
communication entre lui et l’enseignant, à la participation et aux chances de réussite. Plusieurs
chercheurs ainsi que Donnay et Bru (2002), dans cette optique, parlent de l’effet-maître.
L’enseignant est censé agir en fonction des élèves. Réellement, l’activité de l’enseignant n’a de
sens que si elle coordonne l’ensemble de ces facteurs afin de favoriser l’apprentissage de chaque
élève dépendamment de ses besoins.

2.6.2. L’effet maître

L’effet-maître comme le mot l’indique se définit par les effets que l’enseignant a sur ses
élèves dans les différents apprentissages des connaissances scientifiques. Il se mesure à l’effet du
groupe classe et aux résultats des élèves (Donnay et Bru, 2002). Deux dimensions y sont
rattachées : la question des méthodes pédagogiques telles que l’organisation de la classe en
général, l’organisation du travail de groupe, les techniques d’évaluation et l’énergie déployée par
l’enseignant c'est-à-dire sa dévotion, son enthousiasme, sa culture. L’efficacité de l’enseignant
 60

dépend donc de la façon dont il gère sa classe ou qu’il met en place des conditions
d’apprentissage.

2.7 Modèles de pratique

Dans le même ordre d’idées, Stordeur (2006) soutient que les pratiques des classes se
résument à trois grands modèles : le modèle de l’empreinte, le modèle du conditionnement et le
modèle constructiviste interactif. Nous nous intéresserons à ce dernier étant donné son
importance vitale dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

2.7.1 Le modèle de l’empreinte

Stordeur (2006) définit le modèle de l’empreinte comme une transmission de savoir où

l’apprenant est considéré comme une page blanche à écrire ou encore comme une terre à
modeler. Le procédé utilisé est le discours magistral, la pédagogie encyclopédique et
l’imprégnation. Ce modèle porte sur la structuration de la matière et accorde une importance
primordiale à l’organisation d’une synthèse qui sera écrite au tableau, dite et expliquée. Puis les
apprenants après une bonne situation d’écoute seront invités à reprendre ce qu’ils ont compris.
Dans ce modèle c’est la préparation de l’enseignant qui compte. Les apprenants y sont peu pris
en compte sauf par quelques exemples empiriques d’adaptation à la complexité de la matière.
nécessaire à l’intégration du nouveau savoir.

[Link] Limites du modèle de l’empreinte

Le modèle de l’empreinte présente une certaine limite d’après Stordeur (2006). Les
différentes activités demandées étant d’écouter, de redire, de copier de mémoriser, il est créé
chez l’apprenant une sorte de passivité sachant que l’essentiel du travail se fait à domicile. Le
modèle de l’empreinte ne facilite donc pas l’intégration immédiate et le transfert des
connaissances. Le premier contrôle de transmission des informations étant de redire en évitant
les erreurs, l’apprenant n’arrive pas à reprendre ce qui est demandé sans faute. Il est souvent
accusé d’enfant peu doué ou qui ne fournit pas assez d’efforts. L’imagination de l’enfant se
 61

développe très peu voire pas du tout car, selon le dicton, la répétition du déjà dit empêche
l’apparition du pas encore dit. L’apprentissage, toujours selon Stordeur (2006), dit non seulement
copiage et imitation mais surtout création et invention. De plus, ce modèle engendre la peur de
poser des questions car l’apprenant redoute de révéler son manque d’écoute. L’apprentissage est
réduit à la mémorisation sur un mode essentiellement verbal et souvent à court terme.

2.7.2 Le modèle du conditionnement

Le modèle du conditionnement renvoie au fait de découper la matière en petites unités afin

de la rendre facilement assimilable. La pédagogie par objectifs qui a marqué les années 1970-
1990 s’inscrit dans ce courant. Il s’agit selon Stordeur (2006) d’un apprentissage linéaire où la
réussite de chaque étape permet l’accès à l’étape suivante. Le programme ou le livre qui la
plupart du temps a été conçu d’avance contient les connaissances à acquérir. Il est nécessaire
d’établir des liens entre les objectifs pour tenter de les réintroduire dans la complexité de la
réalité d’où l’importance de la taxonomie de Bloom. En effet, en 1956, Benjamen Bloom a émis
l’hypothèse que dans le processus d’apprentissage, les habiletés peuvent être mesurées sur un
continuum allant de simple au complexe. La taxonomie éducationnelle de Bloom est composée
de six niveaux : la connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et
l’évaluation.

Le modèle du conditionnement est régi par trois principales activités : effectuer, reproduire
et s’exercer. Tout est mis en œuvre pour aiguiller les apprenants vers les bonnes réponses. De ce
fait, Stordeur (2006) avance que dans des conditions non identiques à des modèles de départ
l’apprenant est désorienté car les comportements sont fixés dans la mémoire à long terme grâce
au surentraînement organisé par l’enseignant.

[Link] Limites du modèle de conditionnement

Les savoirs sont trop parcellisés. Les acquis ne fonctionnent que dans les conditions
identiques à celles de l’apprentissage premier et dans le cas où l’apprenant reconnaît ces
 62

conditions. La réussite visée est à court terme. L’apprentissage est réduit à l’acquisition de savoir
faire très mécanique.

2.7.3 Le modèle constructiviste interactif

Le modèle constructiviste interactif met l’accent sur le travail personnel de l’apprenant,

l’interaction entre les acteurs de l’école et l’ouverture sur le monde extérieur. Il importe pour
l’enseignant d’analyser la matière, de chercher la pertinence de l’apprentissage et de transformer
les savoirs en situations à vivre. Stordeur (2006) fait distinguer trois types de savoirs, lesquels se
retrouvent dans toutes les disciplines. Le savoir déclaratif qui sont des connaissances de faits, de
règles, de lois et qui sont à inscrire dans la mémoire. Ce sont des informations ponctuelles. Le
savoir conditionnel qui correspond essentiellement à des classifications, des catégorisations et le
savoir procédural qui sont des savoir faire. Elles concernent le comment de l’action. C’est
seulement en faisant que ces connaissances peuvent se développer.

Qu’est-ce qu’une situation à vivre? Stordeur (2006) l’explique comme une situation où
l’apprenant va s’impliquer affectivement et intellectuellement en vue d’un apprentissage précis
prévu par l’enseignant. La situation peut être tout à fait construite. L’important est que
l’apprenant soit réellement actif, acteur de son développement et qu’il puisse se rendre compte
que la situation proposée lui permet de grandir, de se construire, d’être plus fort pour construire
sa vie. Dans le cas des savoirs déclaratifs, il peut être demandé à l’apprenant de paraphraser un
texte, ou encore de mettre en place des projets de communication : faire des exposés, organiser
des expositions etc. Dans le cas des savoirs conditionnels, faire comparer des exemples et des
contre-exemples pour déterminer les caractéristiques essentielles d’une situation, demander
d’analyser des situations contrastées. En ce qui a trait au savoir procédural, il peut y avoir des
imitations commémoratives : revivre les œuvres des grands auteurs en littérature, peinture;
planifier des situations de jeu dont les jeux de simulation.

Le modèle constructiviste réclame un matériel abondant et riche de possibilités où

l’apprenant doit être mis en situation problème qui l’invite à mobiliser son énergie. Car les
situations simples favorisent une saisie rapide qui n’implique pas une déstructuration-
 63

restructuration des capacités et compétences cognitives. C’est en partant des situations

complexes, floues, ambigües que l’apprenant s’habituera à l’utilisation de son savoir, au
transfert. Le premier travail de tout apprentissage est de donner un sens personnel à la situation.
L’ambiguïté et le flou provoque la mobilisation, libère la créativité et l’imagination.

Toujours selon Stordeur, dans le modèle constructiviste, l’organisation est variée,

plusieurs phases le constituent. Il accorde d’abord la priorité à la recherche individuelle, ensuite
au travail en petit groupe puis au partage en grand groupe. C’est dans l’interaction entre les
différents moments que le savoir se déstructure et se restructure en spirale.

Les différentes activités demandées dans le modèle constructiviste interactif sont celles-ci :

 Premièrement de percevoir, c’est-à-dire d’observer, de regarder, de toucher, de palper, de

sentir.

 Deuxièmement de chercher : la situation problématique est devenue celle de l’apprenant, il

peut alors se mettre en recherche vers la solution et ainsi, commencer à se construire un
nouveau savoir, savoir-faire et savoir devenir. C’est l’étape du traitement de l’information.
Stordeur (2006) pour montrer l’importance de la recherche dans l’apprentissage cite Nonie-
Ducom « La recherche que mène le bébé pour s’apprendre à marcher, s’apprendre à parler,
transforme son environnement social, pour peu que les adultes ne l’en empêchent pas, et si
on refuse de voir cette pratique comme sociale, on refuse du même coup de regarder l’enfant
comme sujet-acteur dans le monde qui l’entoure. »

 Troisièmement c’est l’intuition. Après avoir déconstruit l’ensemble des éléments à sa

disposition et tenté d’y appliquer des modèles, l’apprenant peut reconstruire, trouver, voir
apparaître des solutions. Cette phase, c’est la compréhension. Comprendre, c’est aussi
inventer, rejoindre la pensée de l’autre au-delà des moyens d’expressions utilisées.

 Quatrièmement, s’exprimer : pour s’approprier vraiment ce nouveau savoir, deux étapes sont
importantes : le temps de l’expression et le temps de l’utilisation répétée en situations variées
 64

et suffisamment complexes pour obliger l’apprenant à reconstruire le savoir découvert. Le

temps de l’expression personnelle peut comporter deux moments.

o Exprimer pour socialiser ce qui a été compris. Car, c’est seulement quand on est
capable d’exprimer avec ses propres mots pour être compris par autrui que le savoir
en question commence à être bien possédé.

o S’exprimer sur la façon dont on a procédé pendant tout le processus de

l’apprentissage. C’est ce qu’on appelle la métacognition.

 Cinquièmement, utiliser : La phase d’utilisation est nécessaire pour rendre le nouveau savoir
totalement transférable, c’est-à-dire pour le mémoriser à long terme et créer des situations
d’intégration.

[Link] Le rôle de l’enseignant pendant ces activités

Au cours de ces activités l’enseignant est le confident qui écoute, qui met en confiance, qui
sécurise, en voyant l’erreur non comme un échec mais comme une étape indispensable de tout
apprentissage. L’école, dit Comenius,9 est un lieu où on peut se tromper sans être puni. Sous ce
même registre, Albert Jacquart10 énonce qu’il est de la nature même de l’école d’être le lieu de
l’erreur possible, de l’erreur bénéfique, où il faut se tromper beaucoup et comprendre ses erreurs
pour ne plus se tromper quand on sort de l’école. Il lui importe de veiller à maintenir ou à
provoquer la poursuite du travail intellectuel en y introduisant des consignes interpellantes et en
rompant le contrat implicite établi par l’élève. L’enseignant doit fournir aux apprenants des vues
d’ensemble régulières pour mieux situer l’apprentissage en apportant des informations précises
et impérieuses sans pour autant les considérer comme idéales. Celles-ci ne doivent que
contribuer à rassurer, à faire progresser et à améliorer l’expression individuelle ou des groupes
de recherche. L’enseignant doit aider l’apprenant à trouver des moyens d’exprimer son

9 Cité dans Stordeur (2006)

10 Cité dans Stordeur (2006)

 65

cheminement pas tant le pourquoi, mais le comment. Un rôle de l’enseignant qui se révèle encore
importante c’est celui de l’évaluateur. Car l’école fonctionne grâce aux contrôles du travail
fourni par les élèves où plutôt des résultats obtenus suite à ce travail. C’est ainsi que sont
apparues des notions comme évaluation sommative, évaluation certificative, évaluation
prédictive par opposition à évaluation formative, évaluation formatrice. Pourtant, évaluer n’est ni
mesurer, ni juger, mais dire les qualités de ce qui a été produit afin de construire avec l’apprenant
le plan de formation le plus efficace pour lui (Fayolle)11.

[Link] Apports et limites

Le travail individuel permet de réfléchir, de commencer à produire afin que chaque

membre ait quelque chose à partager. Le fait de labourer le terrain avant l’ensemencement est
important. L’apprenant, même peu producteur, profite des interactions. Tous les coéquipiers
doivent disposer du matériel à manipuler. L’apprenant, grâce à la métacognition, participe à la
prise de conscience de son fonctionnement spontané habituel, mais aussi donne aux autres
apprenants la possibilité de découvrir d’autres méthodes, pour les tester ensuite. Ayant parcouru
les trois modèles de pratiques selon Stordeur (2006) nous allons présenter la pédagogie intégrée
et les principes pédagogiques ECLEC (ECriture-LECture).

2.8La pédagogie intégrée et les principes pédagogiquesECLEC

En vue d’améliorer l’apprentissage de l’écrit, Giasson (2003) propose des modèles d’intégration
des activités de lecture intéressants pour des enfants de cinq-sept ans. La démarche de pédagogie
intégrée et les principes pédagogiques « ECLEC » suggérés sont retenue avec un intérêt
particulier, pour leur originalité et leur applicabilité. Elle apporte de nouveaux procédés basés sur
la littérature enfantine qui permettront de remplacer certaines pratiques désuètes.

11 Cité dans Stordeur (2006)

 66

2.8.1 La pédagogie intégrée

La pédagogie intégrée propose des activités qui permettront à l’enfant d’acquérir à la fois
des stratégies de compréhension et d’identification des mots. Elle vise à stimuler la pensée de
l’enfant, à éveiller son intérêt pour la lecture, à favoriser l’échange, à s’exercer à la lecture
individuelle et à faciliter le transfert. Six phases la constituent.

 Premièrement, il s’agit des activités d’exploration : l’enseignant présente des activités

variées reliées au thème qu’on étudie en classe, dans le but de manipuler le vocabulaire y
relatif. À l’aide de questions, il stimule la pensée de l’enfant.

 Deuxièmement, c’est l’étape de la lecture de livres dans la langue maternelle de l’enfant

par l’enseignant : l’enseignant lit pour les enfants un livre stimulant qui éveille leur
intérêt et les aide à développer des habiletés de prédiction et de vérification. L’enseignant
invite les enfants à réagir à l’histoire, aux personnages, aux valeurs, etc.

 Troisièmement, la lecture partagée : à cette phase, l’enseignant présente le texte complet

sur un support visuel et visible par tous les enfants. Il ouvre d’abord une discussion sur le
titre et les illustrations et fait réagir sur les aspects graphiques du texte. Puis il lit le texte
en suivant les mots du doigt afin que les enfants établissent les liens entre les mots lus et
les mots écrits. Ils captent les mots clés en attirant l’attention des enfants sur certaines
unités graphiques, certains mots. Il fait rechercher par les enfants ce qu’ils y
reconnaissent. Ce peut être la première lettre de son prénom, un mot, une syllabe, etc.

 Quatrièmement, la lecture guidée : l’enseignant met les élèves en équipes de trois à six en
fonction des besoins communs. Il choisit un texte facile approprié au besoin du groupe
qu’il remet à chaque élève du groupe en éveillant d’abord la motivation. Puis, il le leur
fait lire en les soutenant par des questions ou en leur donnant des pistes et en soulevant
des hypothèses à vérifier.
 67

 Cinquièmement, c’est l’écriture partagée : le texte est écrit au tableau par l’enseignant
devant les élèves. Il résulte du consensus de groupe. Ce texte recopié et redistribué sera lu
en groupe et individuellement. Ces textes répertoriés peuvent servir de matériel de lecture
aux enfants.

 Sixièmement, la lecture autonome : 15 minutes de lecture deux à deux, où l’un lit pour
l’autre, en jouant à lire comme un professeur qui lit une histoire et pose des questions à son
partenaire.

D’autres pistes éclairantes ce sont les principes pédagogiques «ÉCLEC» (ECRiture-LECture)

2.8.2 Les principes pédagogiques «ÉCLEC»

La lecture et l’écriture qui autrefois étaient considérées comme deux activités disjointes sont
devenues complémentaires et nécessitent, au dire de Giasson (2011), un programme équilibré.
C’est-à-dire que les activités de lecture et d’écriture vont de pair. L’alphabétisation du lire et
écrire succède à l’alphabétisation du lire seulement, ces deux activités étant désormais
considérées comme les deux faces d’une même maîtrise (Reuter, 2007). L’alphabétisation est
devenue un apprentissage complexe, visant les multiples usages sociaux et culturels de l’écrit et
dont les formes ont changé au fil des temps. Apprendre à écrire était apprendre à calligraphier les
diverses écritures, à lier les lettres entre elles par l’usage répété de courts exemples proposés en
modèles, et l’initiation à la lecture se faisait dans cet ordre : reconnaissance des lettres, épellation
des syllabes ce qui dans le temps donnait une situation comme « bé a ba », au détriment de la
recherche du sens. Or, selon de Landsheere (1992) la tâche fondamentale à accomplir par
l’enfant qui apprend à lire est de découvrir comment situer le texte imprimé dans son langage.
Pasa, Ragano et Fijalkow (2006) suggèrent, pour leur part, quelques principes pédagogiques
intéressants guère étrangers à Giasson (2003), Montésinos-Gelet et Morin (2006). Il s’agit de
présenter l’écrit comme ayant du sens pour l’enfant dans un matériel entier et non en miette dans
un langage artificiel; les activités de langage, c'est-à-dire des actes de compréhension ou de
production sont les meilleurs procédés, car apprendre à lire et à écrire en écrivant est beaucoup
plus avantageux pour l’enfant (Pasa, Ragano et Fijalkow, 2006). Il apprend en même temps à
 68

penser, à s’exprimer, à communiquer et à développer le plaisir d’écrire. « L’écriture est le

meilleur moyen de faire entrer dans l’écrit les populations les plus réticentes à cet égard. […]
Une classe où les enfants ont toujours le stylo à la main est une classe où les résultats sont
maximaux » (Pasa, Ragano et Fijalkow, 2006, p.143). Dans les classes ECLEC, le groupement
de base n’est pas le groupe classe, mais le groupe de quatre élèves constitué par affinité entre les
élèves dans un premier temps et renouvelable à chaque période. Plus d’un chercheur révèle que
par l’apprentissage coopératif les enfants apprennent à se supporter, à s’entraider mutuellement
et à se socialiser.

Il manque une synthèse de tout ce qui a été traité comme concept et qui permet de
comprendre la pertinence sociale et scientifique de votre mémoire. C’est une section qu’il faut
ajouter dans le mémoire pour permettre de rappeler la pertinence de l’objectif de recherche.
Comme il n’y a pas eu de question spécifique de recherche dans le chapitre 1, ce serait la
formuler ici.

Maintenant nous allons dans le chapitre suivant présenter la méthodologie de la recherche

qui nous permet de connaitre la perception des enseignants sur les premiers apprentissages de
l’écrit. Du point de vue de la didactique, Legendre (2005) définit les perceptions comme une
activité, un processus par lequel une personne acquiert l’information de son environnement.
Épistémologiquement, toujours d’après Legendre (2005), c’est un mode fondamental qui permet
de connaître, alors que Boussinot (2007), parmi tous les synonymes répertoriés, présente les
concepts idée, image, sens, vision, représentation comme concepts correspondant à perception.
Pourtant, les propos de Boussinot (2007) n’excluent pas ceux de Legendre. En effet, la
perception est une opération par laquelle l’administration collecte des fonds. L’objectif ici est de
collecter des perceptions des enseignants des deux premiers cycles de l’école fondamentale au
sujet des pratiques entourant les premiers apprentissages de l’écrit.
 69

TROISIÈME CHAPITRE :
LA MĖTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Dans cette section seront présentées les démarches suivies pour collecter les données de la
recherche auprès des participants; nous décrirons les outils de collecte de données et le mode de
traitement et d’analyse des données. Notons que ce projet de recherche a reçu l’approbation du
comité d’éthique de la recherche de l’Université de Sherbrooke.

3.1 Démarches poursuivies pour la collecte de données

Nous abordons le chapitre de la méthodologie qui traite de l’activité générale permettant
d’acquérir la connaissance (Gauthier, 2006). La démarche qui nous permet de répondre à
l’objectif général de cette recherche repose sur des analyses qualitative et quantitative. Nous
avons analysé les pratiques et les déclarations d’enseignants autour des premiers apprentissages
de l’écrit. Cela nous permettra de voir quels changements envisager pour l’enseignement et
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en vue d’aider les élèves de nos écoles à mieux
réussir et contribuer ainsi à leur épanouissement. Nous avons procédé par des entretiens
(démarche qualitative) et des enquêtes (démarche quantitative) dans le but de connaître les
perceptions des enseignants, les activités et les tâches proposées sur les premiers apprentissages
de l’écrit.

Avant tout, nous allons décrire le type de la recherche, l’échantillon cible, les outils de
collecte des données, le mode de traitement des données de même que le mode d’analyse des
données.

3.1.1Type de la recherche

La recherche que nous avons effectuée s’inscrit dans le type de recherche descriptive.
Elle vise à représenter en détail un objet (Angers, 2000) et son but est de décrire un état pour
documenter de façon fiable une situation (Gauthier, 2006). Elle met l’accent sur un phénomène
 70

qui lui-même est la cause des effets positifs et négatifs sentis par les sujets en faisant ressortir les
caractéristiques ou les comportements des échantillons d’une population (Gauthier, 2006). Elle
se réalise par des enquêtes, des entrevues ou des questionnaires (Crête, 1998 dans Kuoy, 2000).

Nous avons tenté de connaître, par des entrevues et une enquête par questionnaire,
comment les enseignants de l’école fondamentale perçoivent et effectuent les pratiques
d’enseignement de la lecture et de l’écriture dans le contexte haïtien et quels sont les impacts de
la L1 et de la L2 dans leur apprentissage.

3.2 Les participants

Deux-cents-quatre-vingt-treize (293) enseignants ont participé à la recherche. Deux
enseignants de première année ont été observés en salle de classe, 17enseignants du préscolaire à
la deuxième année ont participé à une interview et 272 enseignants de préscolaire à la sixième
année ont répondu à l’enquête par questionnaire. Nous présentons ci-dessous un tableau synthèse
des sources des données.

Tableau 3Liste et caractéristiques des écoles ayant participé à l’enquête

Année Écoles Nbre Niveau Type de données

d’enseignants collectées
2 mai 2011 Collège Cœur 1 Primaire, entrevue
Immaculé de secondaire
Marie
3 mai 2011 St Louis de 1 Primaire, entrevue
Gonzague secondaire
Préscolaire entrevue
6 mai 2011 Claire Marie de la 4 Primaire,
Fine
Préscolaire Entrevue
12 mai 2011 Thomas Madiou 2 Primaire,
3 Préscolaire, entrevue
20 mai 2011 Saint François primaire
Xavier secondaire
Préscolaire, entrevue
1er juillet Christ Roi 8 primaire
2011 secondaire
Avril 2015 Institut Claire 6 Préscolaire, Enquête par
Marie de la Fine primaire questionnaire
Avril 2015 École Nationale 11 Primaire Enquête par
 71

Horace Ethéart questionnaire

Avril 2015 École Nationale 12 Primaire Enquête par
Darius Denis questionnaire
Avril 2015 École Nationale 13 primaire Enquête par
Altagrâce Charles questionnaire
Dubé
Avril 2015 École Benoit 6 Primaire Enquête par
Gousse questionnaire
Avril 2015 Argentine 13 Primaire Enquête par
Bellegarde questionnaire
Avril 2015 Externat la 10 Primaire Enquête par
Providence questionnaire
Avril 2015 Nationale 8 Primaire Enquête par
République de questionnaire
Colombie
Avril 2015 LazarreRoudy 2 Primaire Enquête par
questionnaire
Avril 2015 Collège Isidor 1 Primaire Enquête par
Jean Louis questionnaire
Avril 2015 École Sainte 8 Primaire Enquête par
Thérèse de questionnaire
l’Enfant Jésus
Avril 2015 Institution Notre 6 Primaire Enquête par
Dame de Lourdes questionnaire
Avril 2015 Collège Classique 2 Primaire Enquête par
des Frères questionnaire
Montfort
Avril 2015 Frère André 16 primaire Enquête par
questionnaire
Avril 2015 Jean Marie 10 primaire Enquête par
Guilloux questionnaire
Avril 2015 École Mixte Mère 7 Primaire Enquête par
Theresa questionnaire
Avril 2015 Collège mixte 3 Primaire Enquête par
Marcelin questionnaire
Avril 2015 Institution Bel- 7 Primaire Enquête par
Airiens questionnaire
Avril 2015 École Notre 12 Primaire Enquête par
Dame Du questionnaire
Perpétuel
Secours
Avril 2015 École Municipale 14 Primaire Enquête par
Dumarsais Estimé questionnaire
Avril 2015 Collège Jean Paul 2 Primaire Enquête par
Sartre questionnaire
Avril 2015 Institution Mixte 6 Primaire Enquête par
la Main Divine questionnaire
Avril 2015 École 6 Primaire Enquête par
 72

Communautaire questionnaire
Avril 2015 École Adventiste 9 Primaire Enquête par
Péniel questionnaire
Avril 2015 Collège Mixte 5 Primaire Enquête par
Jérusalem questionnaire
Avril 2015 Institution Mixte 3 Primaire Enquête par
Sagesse questionnaire
Avril 2015 Collège cœur de 6 Primaire Enquête par
Jésus questionnaire
Avril 2015 Institution Mixte 3 Primaire Enquête par
Junel Paul questionnaire
Avril 2015 Institution Jean 13 Primaire Enquête par
Marie de La questionnaire
Menais
Avril 2015 Collège le 7 Primaire Enquête par
Normalien questionnaire
Avril 2015 Nouveau Collège 11 Préscolaire Enquête par
Bird Primaire questionnaire
Avril 2015 Yahvé Nisse 5 Primaire Enquête par
questionnaire
Mai 2015 Institution Barbot 6 Primaire Enquête par
Jean Baptiste questionnaire
Mai 2015 Institution Marie 7 Primaire Enquête par
Louise Trichet questionnaire
Mai 2015 Centre Classique 11 Primaire Enquête par
questionnaire
Mai 2015 Le Gai jardin 7 Primaire Enquête par
questionnaire

3.2.1 Première phase : La prise de contact

En mai 2011, nous sommes allée auprès des directeurs des établissements. Nous leur avons
présenté une lettre selon le modèle proposé par le comité d’éthique de l’Université de
Sherbrooke, en vue de leur expliquer le but de la recherche et de leur demander l’autorisation
d’interviewer les enseignants des classes concernées ou d’observer une leçon de lecture et
d’écriture. Nous avons posé quelques questions non préparées d’avance de nature générale aux
cadres pédagogiques pour avoir des informations préliminaires. Nous avons fixé des rendez-vous
pour les entretiens qui ont eu lieu entre mai et juillet 2011.
 73

3.2.2 Description et localisation de l’échantillon

C’étaient des enseignants de la grande section préscolaire, de la première année et de la

deuxième année fondamentale dans six écoles de Port-au-Prince que nous avions choisies pour
les entrevues en fonction de leur proximité à notre sphère de travail et de leurs caractéristiques
propres à chacune : une école congréganiste privée pour les filles, deux écoles congréganistes
nationales pour les filles, une école congréganiste privée pour les garçons, une école mixte privée
et une école mixte nationale. Nous avons pu construire un échantillon de 19 enseignants au sein
de ces six écoles. Nous avons convenu d’un nombre restreint de participants compte tenu des
exigences particulières que réclame l’analyse qualitative soit la transcription des données, le
traitement et l’analyse.

Les écoles de notre échantillon sont des établissements fondés à des époques différentes.
Le Collège Cœur Immaculé de Marie (C.I.M.) a fêté ses 55 ans en décembre 2016. Il appartient
aux Sœurs des Filles de Marie Paridaens et est destiné à des filles. Le C.I.M. accueille toutes les
couches de la société mais était conçu spécialement pour les moins bien pourvues. Depuis le
séisme de 2010 qui a détruit ses locaux, le C.I.M est toujours en chantier. Il fonctionne dans des
structures informelles difficiles. Deux pavillons ont été construits alors que le collège reçoit de
nos jours 1500 filles. Il s’étend sur tous les niveaux : jardin d’enfants, fondamental et secondaire.

L’École Saint Louis de Gonzague offre ses services à deux niveaux, primaire et secondaire,
depuis 152 ans, elle est dirigée par les frères de l’Instruction chrétienne et est destinée à des
garçons;1200 enfants la fréquentent aujourd’hui. C’est la plus huppée des institutions haïtiennes
privées de garçons. Sis à la rue du centre jusqu’en 2012, le primaire s’est joint au secondaire en
se dirigeant vers Delmas, une des communes de Port-au-Prince.

Claire Marie de la Fine est une école préscolaire et primaire mixte fondée à peine depuis une
dizaine d’années dans les zones périphériques de Port-au-Prince un des quartiers les plus
défavorisés. Elle reçoit des enfants de famille à faibles revenus; son effectif dépasse à peine 200
élèves, mais il a été renforcé depuis la rentrée 2014 grâce à l’école gratuite prônée par le
président Michel Martelly.
 74

Thomas Madiou est une école mixte nationale. Elle comprend la grande section préscolaire et les
deux premiers cycles. Elle aussi fonctionne sous des abris provisoires depuis le séisme et
accueille un effectif de 450 élèves.

L’École Saint François Xavier avec ses 784 filles est sise à Pétion-Ville. C’est la seule école sur
les six qui avait résisté au séisme en raison de sa situation géographique. Cela ne fait pas
longtemps que le secondaire y a vu le jour. La terminale n’existe pas encore. Cependant
l’établissement a déjà fêté ses 50 ans en 2012.

L’École Christ Roi fondée en 1957 est sise à Port-au-Prince. Son effectif s’élève à 700 filles de
la maternelle à la terminale. C’est une école congréganiste nationale dirigée par les Filles de
Marie Paridaens. Elle a été entièrement reconstruite depuis le séisme.

Cinq écoles sur les six s’étaient effondrées au moment du tremblement de terre de janvier 2010
et avaient été remplacées par des abris provisoires dressés, pour les unes, à la même place; pour
les autres, ailleurs. Leur réalité avait beaucoup changé au moment de nos entrevues qui ont eu
lieu entre mai et début juillet 2011.

3.2.3 Participants : deuxième phase

D’avril à mai 2014, un autre type de collecte de données a été réalisé. Il s’agit d’une enquête par
questionnaire. Cette démarche, d’après Angers (2000), comprend cinq étapes : la délimitation de
la population visée, le choix du type de l’échantillon, le choix d’une sorte d’échantillonnage, la
détermination de la taille de l’échantillon et le choix d’un procédé de sélection. Toute cette
démarche a été concentrée en quatre points.

[Link] Délimitation de la population visée

Nous avons limité notre recherche aux écoles non publiques, congréganistes et publiques.
La population cible a été celle du département de l’ouest. Étant donnée la quantité de communes
englobées par ce département, nous nous sommes arrêtée à l’ère métropolitaine, soit le centre-
ville de Port-au-Prince. Ainsi, nous avons eu une plus grande facilité d’accès et les coûts se sont
amoindris.
 75

La direction de la planification et de la coopération externe (DPCE) du Ministère de

l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) relève en 2014 que le
département de l’Ouest dont Port-au-Prince est le chef-lieu, compte 20 communes, 5856 Écoles
Fondamentales dont 320 publiques. Bien que les communes ne soient pas d’une population
égale, nous avons pris le 1/20. Ce qui donne lieu à 253 écoles dont 16 publiques.

[Link] Choix du type de l’échantillon

Dans les deux catégories, nous trouvons des écoles congréganistes en minorité. Il est
quasiment impossible de nous intéresser à toute la population délimitée pour la recherche. Nous
avons donc procédé par prélèvement d’un échantillon d’individus de type probabiliste. Celui-ci
repose sur une liste de la population étudiée dénommée base de population ou de sondage grâce à
laquelle le degré de représentativité peut être estimé (Angers, 2000).

[Link] Choix d’une sorte d’échantillonnage et de la taille de l’échantillon

Selon le recensement du MENFP (2014), dans le milieu urbain, les écoles sont réparties
comme suit : écoles laïques non publiques : 3002; écoles congréganistes : 328; écoles publiques :
598. Selon les chiffres relevés, les écoles publiques et les écoles non publiques sont dans un
rapport comme 1 est à 5 et les écoles congréganistes et les écoles privées sont dans un rapport
comme 1 est à 9. Nous déduisons que l’échantillon est formé de 5 écoles publiques, 25 écoles
privées et 3 écoles congréganistes.

[Link] Choix d’un procédé de sélection

Nous avons sillonné les rues de Port-au-Prince pour présenter le formulaire aux directeurs
des écoles selon que les enseignes mentionnent « école fondamentale » en tenant compte de la
répartition faite dans le choix des écoles publiques, non publiques ou congréganistes. Nous avons
distribué aux directeurs les lettres et fait signer l’accusé de réception contenant les titres
suivants : nom de l’établissement, nom d’un membre de l’établissement, nombre d’enseignants,
date de rendez-vous, signature du membre de la direction. Pendant la distribution nous avons
pensé à l’adresse pour faciliter le retour. Nous l’avons donc fait écrire à la main au dos de la
feuille à l’aide d’un repère qui est le numéro attribué à l’école. Après avoir obtenu l’adhésion des
 76

directeurs, nous leur avons confié les questionnaires afin qu’ils les passent aux enseignants
désireux de participer à la recherche.

3.3 Outils de collecte de données

Deux types d’instruments ont été utilisés : les entrevues et l’enquête par questionnaire.
Nous allons les présenter dans la rubrique qui suit. L’entrevue constitue une méthode de
recherche pertinente lorsqu’on cherche à obtenir une information détaillée sur l’opinion, les
pensées, les expériences et les sentiments des gens. D’après Anger, (2000), il en existe trois
types selon le besoin à combler et l’information à recueillir : les entrevues structurées, les
entrevues semi structurées et les entrevues non structurées.

3.3.1 La préparation de la présentation de l’entrevue

Une préparation uniforme et complète de la présentation de l’entrevue qui a été faite

oralement au moment de la rencontre avec les personnes interviewées a été rédigée. Pour ce faire
le modèle de lettre de l’Université de Sherbrooke nous a facilité la tâche. Elle contenait notre
nom, notre fonction comme étudiante à ladite Université, le sujet de notre recherche. Nous avons
prévenu les personnes interviewées que l’entretien serait enregistré avec toutes les précautions
d’usage. Nous les avons assurées de la confidentialité des propos.

3.3.2. Les procédures de cueillette de données

Les principaux outils que nous avons utilisés pour la collecte de données ont été la grille
d’entrevue et le questionnaire basés sur les éléments du cadre de référence (annexe 1). La grille
compte 27 questions qui couvrent les thèmes suivants :

 Relation existante entre la lecture et la réussite ou l’échec d’un enfant.

 Signification de « apprendre à lire ».

 Importance de la lecture et de l’écriture en première année.

 Genre d’activités de lecture et d’écriture proposées aux enfants de première année.

 77

 Temps accordé quotidiennement à la lecture et l’écriture.

 Pratiques adéquates à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

 Types de manuels utilisés pour ces apprentissages.

 Impacts positifs ou négatifs de l’utilisation des deux langues simultanément dans

l’apprentissage de l’écrit.

 Moment convenable pour aborder une langue étrangère dans l’apprentissage de l’écrit.

 Importance de la langue maternelle dans l’apprentissage de l’écrit.

 Façon de soutenir la motivation à lire et à écrire de l’enfant.

 Façon d’engager les parents dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

[Link] Le processus de vérification de la grille d’entrevue

Nous avons fait vérifier la formulation des questions par des collègues et par la directrice
de recherche afin de nous assurer de la lisibilité, de la clarté et de la précision du questionnaire.
Nous voulions nous assurer qu’il ne contenait ni termes équivoques ni ambiguïtés.

[Link] La passation de la grille d’entrevue

En mai 2011, selon nos possibilités, nous sommes allée dans les écoles cibles pour les
entretiens semi structurées. Il nous a été permis de passer notre grille d’entrevue qui ne contenait
que des questions ouvertes préparées à l’avance (voir annexe 1) auxquelles les participants
pouvaient répondre à leur guise. Les entrevues semi structurées sont utilisées dans l’optique de
recueillir une information détaillée de manière systémique auprès de nombreux répondants ou
interviewés. D’après Angers (2000) la question ouverte s’inscrit dans les outils propres de
l’analyse qualitative. Aussi, nous avions préparé une liste de questions ouvertes formulées de
telle sorte que les interviewés se sentent libres dans leur façon de répondre tant pour ce qui est de
la durée que pour ce qui est du contenu. « La formulation d’une question ouverte veut surtout
empêcher une réponse stéréotypée et courte, car c’est l’expression du sentiment ou l’évaluation
 78

de la personne qui est désirée et cela ne peut s’exprimer simplement par un mot ou par une
formule brève. » (Angers 2000)

Nous avons employé un enregistreur Olympus afin de ne rater aucune donnée et d’en
assurer ainsi la validation. Nous avons été mieux accueillie dans certaines écoles que dans
d’autres selon la disponibilité des enseignants. Les heures accordées étaient certaines fois celles
des récréations ou de fin de journée. Nous avons dû faire preuve de tact pour essayer de mettre
en confiance certains enseignants qui manifestaient de l’appréhension : en général les directeurs
et les enseignants haïtiens redoutent d’être dérangés dans leur train-train quotidien si les
principaux acteurs de l’école n’en tirent pas un bénéfice quelconque à court ou à long terme.

3.3.3 La préparation de la présentation du questionnaire

Nous avons de nouveau rédigé un formulaire de consentement en version plus simple que
nous avons présenté aux directeurs tout en respectant les normes de l’Université de Sherbrooke.
Nous avons expliqué le questionnaire aux directeurs en les motivant afin qu’ils intéressent les
enseignants à collaborer. Par la suite nous leur avons remis la quantité de questionnaires
demandés pour qu’ils les distribuent eux-mêmes aux enseignants.

[Link] Passation du questionnaire

Nous avions construit un formulaire de questions pré-codées (Annexe 4), accompagné du
texte de présentation (Annexe 5) et d’un accusé de réception numéroté de 1 à 35 (Annexe 6). Le
formulaire était divisé en trois parties dont l’une contenait des questions concernant les
caractéristiques des enseignants, une autre les caractéristiques des élèves et une autre encore les
informations sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en première
année.

Nous avons indiqué aux enseignants comment répondre aux questions et avons proposé
des questions fermées à un choix (une réponse permise), à choix dichotomique (deux réponses)
et à choix multiple. Deux ou trois réponses sont à ranger par ordre d’importance. Nous avons fait
de notre mieux pour que nos questions soient claires et lisibles. Nous avons fait valider le
 79

questionnaire par un expert en statistique afin de nous assurer de la faisabilité du traitement et de

l’analyse des données puis nous l’avons soumis à notre directrice de recherche. Ensuite aidée par
le statisticien nous avons élaboré un plan de tabulation en vue de faciliter le traitement et
l’analyse des données.

Il a fallu environ trois semaines pour distribuer et traiter les questionnaires. Certains
enseignants ont remis tout de suite mais pas tous. Ce travail a nécessité beaucoup de va-et-vient.

3.4 Mode de traitement des données

Dans le cadre de notre recherche, une analyse de contenu s’est avérée importante. Elle
constitue un mode de traitement de données qui, dans le domaine des sciences humaines
s’alimente à trois sources : l’utilisation des documents; l’observation par le chercheur et
l’information fournie par les sujets. La démarche de cette recherche se réalise en quatre étapes :
la prise de contact avec les directions, les interviews avec les enseignants afin de cerner leurs
perceptions sur les premiers apprentissages de l’écrit et l’enquête par questionnaire. Il est
important de signaler que les entrevues qui avaient eu lieu de mai à juillet 2011 à la suite du
séisme n’ont pas été faites dans de bonnes conditions. L’atmosphère était bruyante, certaines
classes n’étant séparées l’une de l’autre que par une cloison à mi-hauteur. La plupart des
entretiens ont été faits presque en vain. Il a été difficile de récupérer les données.

3.4.1 Traitement des entrevues

À l’étape suivante, nous avons auditionné les interviews en transcrivant mot à mot toutes
les réponses données par les participants. Nous avons donc construit un verbatim c’est-à-dire un
compte rendu fidèle. Les données étaient les unes plus claires que les autres en raison du bruit
qui régnait dans certaines salles de classe. Nous devons d’ailleurs mentionner que toutes les
questions n’ont pas pu être posées étant donné ces mauvaises conditions.
 80

[Link] Regroupement des données

Nous avons regroupé les réponses sous les questions en tenant compte des traits
caractéristiques du participant, c’est-à-dire la classe, la tranche d’âge auxquelles il appartient,
son niveau de formation et le nombre d’années d’expériences tout en les numérotant. La quantité
de questions n’est pas la même pour tous les participants, pour des raisons multiples : dans les
environnements les plus bruyants, nous avons omis des questions pour accélérer l’entrevue; dans
d’autres contextes, nous avons adapté le questionnaire au profil des enseignants qui n’étaient
responsables que d’une matière à la fois soit la lecture, soit l’écriture; nous avons aussi donné la
priorité aux questions qui nous paraissaient les plus pertinentes et toutes les entrevues n’ont pas
nécessité le même nombre de questions de relances. Enfin, par manque d’habileté en
technologie, nous avons perdu certaines informations.

Nous avons regroupé les données par thèmes à partir de l’objectif formulé qui est de
recueillir les informations sur les pratiques enseignantes en première année. En matière d’analyse
qualitative, il n’existe pas de procédure unique en ce qui concerne les regroupements
thématiques mais il importe de travailler méthodiquement afin de maintenir la cohérence et la
mise en forme en vue de l’analyse. Il convient aussi d’avoir en vue les regroupements, ils
peuvent faire surgir de nouvelles perspectives de compréhension du phénomène à l’étude.

3.4.2Traitement de l’enquête par questionnaire : vérification des données

recueillies
Avant toute analyse, nous avons d’abord examiné les données brutes afin d’évaluer
grosso modo comment les enseignants ont répondu aux questions. Nous avons porté attention
aux failles qui pourraient nuire à l’analyse et les avons corrigées quand cela a été possible. Nous
avons même éliminé deux questionnaires que nous jugions avoir été remplis de façon farfelue.

[Link] Saisie des données

Pour la compilation et le traitement des données quantitatives, il existe plusieurs logiciels
statistiques tels que Statview, Sphynx, Excel. Nous avions fait le choix du logiciel SPSS qui a été
 81

celui utilisé par le professeur pendant le cours de l’analyse quantitative donné à l’Université de
Sherbrooke. L’ayant mal maitrisé nous avons opté de nous faire aider par des personnes plus
connaisseurs que nous12. C’est ainsi qu’un troisième recours a été nécessaire pour préparer la
saisie des données et nous habiliter à faire nous-même l’opération à l’aide d’une matrice qu’il
nous a envoyée sur le logiciel Excel. Une fois la matrice de données remplie, il a demandé à la
réviser afin de s’assurer que des erreurs ne se soient pas glissées. Puis celui-ci a traité les
données et nous a permis de sortir les résultats de l’enquête.

12 Il s’agit de Mr Roland Altidor et de Mme Griff, les statisticiens de l’UNDH (Université Notre Dame d’Haïti)
auxquels le doyen, le révérend père Jean-Marie Louis nous avait référée.
 82

QUATRIÈME CHAPITRE :
PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RESULTATS

Dans ce chapitre, nous présentons d’abord les résultats des entrevues (N=19) puis les
résultats de l’enquête par questionnaire (N=272) illustrés par des figures et des tableaux.
Rappelons que les répondants du questionnaire sont des enseignantes de la grande section
préscolaire, de la première et de la deuxième année fondamentale.

4.1 Causes de réussite ou d’échec des enfants à l’école en Haïti

Les réussites ou échecs des écoliers haïtiens sont causés par plusieurs facteurs d’après les
enseignants qui ont participé à notre recherche. Trois d’entre eux font appel à la qualité de
l’enseignant. L’un affirme qu’il faut voir le bon ou le mauvais côté de l’enseignant, un autre met
en question la méthode utilisée par l’enseignant et le troisième avance qu’il suffit que celui-ci
s’intéresse ou non à l’enfant pour qu’il ait un beau carnet ou un mauvais carnet. Sinon c’est le
manque d’encadrement familial qui est évoqué par la plus grande majorité dans les termes
suivants : il faut tout d’abord voir comment l’enfant est encadré à la maison (trois enseignants).
Certains parents se soucient peu de la continuité de ce qui se fait à l’école (un enseignant). De
plus, les enfants ont beaucoup d’autres occupations qui leur tiennent à cœur. Ils ont la télévision,
le Nintendo, le téléphone mobile, ce n’est pas comme quelques années avant (un enseignant).

4.2 Qu’est-ce qu’apprendre à lire?

Nos enseignants, à l’unisson, (N=19) s’arrêtent à la lecture dans les premiers
apprentissages, en tant que découverte et association des sons, pour former des mots et des
phrases et ensuite parvenir à décoder un message. Ils perçoivent l’apprentissage de la lecture
comme une succession d’étapes que l’enfant doit franchir pas à pas. Pour reprendre leurs propos,
l’acte d’apprendre à lire se résume comme la capacité de marier les sons afin de former des mots
ensuite des phrases en vue d’être prêt à faire une lecture individuelle, à lire un petit texte en
prenant soin de bien articuler les mots.
 83

4. 3 Les activités de lecture effectuées en première année

Différentes activités coordonnent l’apprentissage de la lecture des petits enfants haïtiens.
Les propos recueillis de l’ensemble des interlocuteurs (N=19) révèlent que la mise en train
commence avec une chanson contenant le son. Par exemple (une enseignante chante) : « A! A!
A! Et puis voilà, cette lettre est une voyelle on ne peut écrire sans elle papa et maman et puis
voila. » Puis une histoire illustrée d’un dessin concernant le son à voir est racontée. Celui-ci est
écrit rapidement au tableau afin de le présenter aux enfants. Le son étudié est répété et ensuite lu.
Et enfin la chasse au son est organisée dans les mots écrits au tableau noir ou dans les manuels.
Puis le son est associé avec d’autres consonnes ou voyelles en invitant l’enfant à la lecture des
syllabes. D’autres mots présentant le son du jour lui sont demandés. Le même travail est fait au
tableau, collectivement puis individuellement. A la fin quelques mots en rapport avec le son, sont
recueillis, et les enfants vont les relier avec les dessins ou les images les représentant. Les
manuels contiennent beaucoup d’exercices et un petit texte approprié qui intéresse toujours les
enfants. Tout son nouveau est donc combiné avec les sons déjà connus afin de déchiffrer
l’assemblage ainsi constitué.

Dans les jours suivants pour vérifier la compréhension, divers types d’exercices sont
proposés aux enfants. Leurs manuels sont conçus à cette fin et toutes s’en servent
méticuleusement. À titre d’exemple, parmi nos répondantes les enseignantes déclarent dans
l’ordre suivant : (trois) demandent de mettre des mots en ordre dans le but de former une phrase;
(deux) demandent de trouver des mots manquants ou des lettres à ajouter; (cinq) suggèrent des
mots présentant le même son de graphies différentes à écrire correctement; (neuf) présentent un
dessin et demandent de trouver le mot correspondant, deux d’entre eux commencent des mots et
demandent de les achever. La lecture compréhension se fait donc par écrit sous plusieurs formes,
en cochant la bonne réponse, en reconstituant des phrases mises en désordre et en reliant les mots
à l’image ou sous d’autres formes encore.
 84

4. 4 Les activités d’écriture proposées aux enfants

L’écriture est liée à la lecture, disent quatorze répondants. En effet, elle se fait à partir du
son étudié au cours de la semaine. Le tableau est tracé, les sons y sont écrits et l’enfant doit les
reproduire. Différents types d’écriture sont enregistrés : la transcription des sons et l’application
à la formation des lettres. L’initiation à l’orthographe se fait après l’acquisition des voyelles et
des consonnes. Les mots ou les phrases sont lus et copiés avant d’être dictés. De fréquentes
révisions s’imposent à la fin de chaque semaine dans le but d’établir un lien solide entre l’ancien
et le nouveau et de vérifier l’acquisition. Donc l’écriture repose sur deux types d’activités en
début d’apprentissage : l’écriture des sons ou d’une courte phrase car selon la grande majorité
des interviewés l’enfant ne va pas pouvoir structurer les idées. Ils disent que c’est une classe
orale. L’écriture c’est la graphie, surtout des sons, c'est-à-dire l’accent est mis sur la hauteur des
lettres, le nombre d’interlignes à utiliser.

Par exemple si l’enfant doit écrire p elle sait qu’elle doit prendre 5 interlignes, 1-2 en
haut, 1-2 en bas et puis la boucle. Écrire dans ces premières classes-là c’est reproduire les
lettres en respectant leur niveau et leur hauteur. Au préscolaire l’enfant écrit librement
mais une fois arrivé en première année, il doit respecter la hauteur des lettres, suivre la
ligne pour que la lettre soit bien faite.
La leçon d’écriture se fait en deux séances. La première fait découvrir la lettre en grand format
au tableau que les élèves sont appelés à observer. Puis la lettre est tracée dans l’espace ensuite
sur le banc avec le bout du doigt par les élèves, ensuite dans leur cahier de brouillon ou au
tableau. Dans la deuxième séance, les apprenants s’exercent à retracer au propre la lettre qu’ils
ont apprise. La durée des séances varie selon les habitudes de l’école. Viennent ensuite la dictée
et la copie. Les enfants en première année peuvent reproduire n’importe quels mots selon les
enseignants. Ils peuvent recopier des textes à leur portée mais ne sont pas capables d’imaginer à
cause de la langue qui n’est pas la leur. Donc l’expression écrite n’est pas pratiquée dans les
premiers apprentissages, les enseignants (N=16) pensent que l’utilisation de la langue seconde se
révèle une pierre d’achoppement. Une faible minorité laisse croire le contraire, soit trois
enseignantes en affirmant qu’elles donnent aux enfants des activités d’expression écrite.
 85

4. 5 Pratiques et supports favorisant les premiers apprentissages de

la lecture et de l’écriture en Haïti
Une grande diversité de manuels est utilisée pour les premiers apprentissages de l’écrit.
Dans certaines écoles où le français seulement a la priorité, ils sont écrits uniquement en français
et vont de pair avec des livres d’écriture. Si, par contre, le créole est accepté dans le programme
de l’école, de multiples livres sont en usage, les uns en créole, les autres en français. Toute
l’édition Henri Deschamps passe en revue : N’ap li ak kè kòntan, la joie de lire, Wi nou konn li,
Youpi je sais lire, Le langage en fête, le français en fête, Bien écrire et tant d’autres encore.

Les pratiques et les supports pouvant favoriser les premiers apprentissages de la lecture et
de l’écriture en Haïti, d’après tous les enseignants (N=19), se résument à la présentation des sons
au tableau et dans le manuel de l’enfant prescrit par la direction. Comme il a été dit plus haut, les
manuels des élèves sont conçus de façon à organiser une leçon pour chaque jour à partir d’un
son. Donc cinq objectifs sont visés pour la semaine moyennant une lecture individuelle,
quotidiennement. Les enfants, ayant chacun leur rythme, changent de leçon ou la reprennent tout
en poursuivant l’objectif du jour avec la classe. Si une leçon vue la veille doit être reprise
plusieurs fois, les enfants sont considérés comme étant en difficulté d’apprentissage. Dans ce cas,
les parents sont appelés à leur secours et ces enfants-là doivent être accompagnés
particulièrement. Le plus souvent, les difficultés perdurent. Des améliorations peuvent être
enregistrées si les parents sont en mesure d’offrir à ces enfants un support spécial, déclare un
enseignant. Dans le cas contraire, ces enfants en difficulté n’accèdent pas en classe supérieure et
connaissent des redoublements répétés.

Plusieurs étapes constituent la leçon de lecture au début de la scolarité :

Une lecture magistrale des sons – Une lecture par les élèves, un banc ou une rangée à la
fois – Le mariage des sons : [s] tend la main à [i] pour donner si – L’assemblage des syllabes
puis des phrases – Des mots sont parfois mis en désordre pour que des phrases soient
reconstituées correctement par les enfants.
Le tableau, les histoires des sons du manuel demeurent les seuls supports utilisés pour les
enfants. Les histoires deviennent plus complexes au fur et à mesure que les enfants avancent. Les
 86

sons équivalents sont travaillés comme ils sont proposés dans les manuels. Les histoires sont
apprises comme poésie et sont déclamées. L’histoire du son [è] est ainsi présentée :

Hier le perroquet de Têtê

Qui chantait è è è

Et dansait sans arrêt

Est tombé dans le bol de lait.

Aucun enseignant n’a fait mention de la littérature enfantine, des journaux, des activités
parascolaires autour de la lecture, pouvant éveiller chez les enfants le goût du livre.

4.6 Habiletés requises en matière d’écrit en fin de première année

La première année fondamentale habilite l’enfant à lire de petites histoires, pas trop
longues, axées sur un thème. Elles doivent présenter un sens, une idée, une logique, rapportent
les enseignantes en général (N=15). L’apprenant devient plus ou moins autonome, grâce aux
sons qu’il connaissait déjà au préscolaire et qui ont été approfondis. Il est supposé avoir une
capacité de lecture et d’écriture, car il a ses propres leçons à étudier, souligne une enseignante.
Quand les thèmes sont assez intéressants, s’ils portent sur la rentrée des classes, les contes du
terroir, les recettes de cuisine ou de pâtisserie, les lettres d’anniversaire, les vacances, les jeux,
alors là, les enfants sont quand même intéressés à la lecture :

L’enfant est capable de lire les sons qu’il a étudiés. En première année, les textes
sont construits à partir d’un programme, l’enfant est préparé pour n’importe lequel mais à
partir des sons et en reconnaissant leurs valeurs, il suffit qu’il les ait vus tous.
L’enfant doit pouvoir reconnaître les lettres, les sons et leurs valeurs, faire la différence
entre les voyelles et les consonnes et, ensuite, rassembler des mots avec lesquels des petites
phrases sont formées afin de le rendre apte à prendre des dictées. Certains enfants lisent
efficacement en parvenant à vaincre toutes difficultés, car ils peuvent donner du ton à ce qu’ils
lisent et puis ils comprennent un texte et peuvent répondre à des questions. Ils lisent de façon
fluide et ont du plaisir à le faire.
 87

Une faible minorité, soit deux des enseignants interviewés, relatent la possibilité pour les
enfants de faire des recherches à la bibliothèque sous la direction d’un adulte et de partager avec
les autres. Il est vrai que peu d’écoles disposent d’une bibliothèque et l’utilisent à de bonnes fins.

4.7 Genre de lecture fait pour les enfants

Les enseignants (N=19) font la lecture syllabique au commencement et puis
progressivement avancent avec le manuel des élèves qui diffère d’une école à une autre. Quand
les enfants ont acquis tous les sons, graduellement les enseignantes rentrent dans la lecture
globale des phrases en passant par la lecture expressive et ensuite la lecture compréhension qui
est une lecture silencieuse.

Quant à la littérature enfantine, il n’y a pas grand-chose de disponible, pas de livres pour
les enfants de 5 à 7 ans, disent une quinzaine d’enseignants, dans le cas contraire, c’est la
bibliothécaire qui se charge des albums, des documentaires ou autres en dehors des heures de
classe.

4.8 Rôle de la langue maternelle dans les premiers apprentissages

de l’écrit
Deux conceptions s’opposent au sujet du rôle de la langue maternelle dans les premiers
apprentissages de l’écrit. Dix des répondants pensent que le créole est nécessaire dans les
premiers apprentissages de l’écrit tandis que les neuf autres pensent le contraire. Pour la
première catégorie, l’apprentissage de l’écrit est très difficile en Haïti, car l’enfant pense en
créole et il est contraint de lire et d’écrire dans une autre langue. Ces enseignants relèvent que,
dans la population, normalement la forte majorité est créolophone, cependant presque tous les
manuels sont écrits en français. Même l’enseignant rencontre des difficultés quand il doit essayer
de traduire pour amener l’enfant à comprendre. Le grand problème est là, dit (une directrice-
enseignante) au cours d’une entrevue :

Il serait nécessaire de commencer par la langue maternelle car c’est grâce à elle que
l’enfant comprend mieux ce qui lui est dit, et peut s’exprimer plus facilement. Si non c’est
la mémorisation et la répétition qui se développent. Une grande timidité en est résultée
 88

chez les Haïtiens, ils ont toujours des difficultés à s’exprimer et ne savent pas structurer
leurs idées. Dans les zones reculées, il serait mieux de commencer avec le créole comme
langue d’enseignement et intégrer le français progressivement.
Au contraire, continue-t-elle :

Tout le monde est confronté au même problème, mais les gens ne sont pas
conscientisés. Cette démarche nécessite une campagne de sensibilisation comme pour la
vaccination. Le créole joue un grand rôle dans l’apprentissage de la lecture. Il le facilite. Il
permet aux enfants de lire plus rapidement le français. Le créole étant leur langue, il leur
permet de lire efficacement.
D’après (une autre enseignante), plusieurs types de scolarité ont cours en Haïti. Une
scolarité pour les enfants qui, à la maison, parlent français et n’ont pas trop de difficultés à le
comprendre, à le parler et à produire dans cette langue, et une autre pour les enfants qui
n’entendent que le créole à la maison et qui n’utilisent que des manuels écrits en français.

Une expérimentation du créole d’abord dans certaines écoles de renom et des coins reculés
aussi, donnerait sans nul doute un bon résultat, affirme (une troisième enseignante), mais la
complexité dans cette histoire, c’est que les parents purement créolophones attendent que leurs
enfants s’expriment en français. Pour eux, le mythe, c’est qu’une école où l’enfant s’exprime en
français, boiteux ou non, est une grande école. En première année, reconnait (une autre) le créole
devait être la langue d’enseignement et puis le français se ferait oralement. Car l’oral, en
français, est très important parce que l’enfant parle créole, il comprend le créole, il doit fournir
un minimum d’effort pour apprendre le français sans être esquinté.

Si le créole est la langue d’enseignement ajoute (une enseignante), l’enfant arrivera à

comprendre et aussi à être imaginatif. Apprendre à lire et à écrire deviendrait pour lui une tâche
moins difficile au début de sa scolarité et, de plus, c’est la base et il permet de lire le français
plus rapidement. Cependant, quand il est accordé aux enfants de parler créole, ils mettent le
français de côté, c’est pourquoi il est bon de leur exiger de s’exprimer en français à l’école dans
le but de créer un bain de langue, les uns aideront les autres. Aborder la langue étrangère en
troisième année en ce qui concerne la lecture et l’écriture est mieux quand l’enfant arrive à bien
 89

saisir ce qu’il a à faire. Le côtoiement des deux langues rend l’apprentissage de l’écrit
extrêmement difficile pour les plus limités.

Les enseignants de la deuxième catégorie soit les neuf autres enseignantes soutiennent
qu’il est mieux pour l’enfant d’aborder le créole en troisième ou en cinquième année. Mieux vaut
plus tard que plus tôt, le passage du créole au français étant trop difficile en première année. Un
problème de diction est créé chez l’enfant pour qui le son [ ] devient [ ]. Le créole doit
être omis dans les premières classes fondamentales sauf quand il s’agit de donner des
explications. Pour une enseignante :

Des enfants à la maison ne parlent que le créole, mais à l’école le français doit être exigé.
L’enfant peut apprendre à lire et à écrire en français dès la première année. Le créole, ce
n’est pas exigible, parce que le créole est en nous-mêmes, tous les Haïtiens connaissent
déjà le créole. C’est pour apprendre d’autres choses que les parents les mettent à l’école.
Tandis que pour une autre enseignante :

Le français est une langue empruntée. Les difficultés ne proviennent pas de la

question des langues, car certains enfants commencent le créole en sixième année, lisent et
écrivent très bien le créole et le français tandis qu’il y en a d’autres qui commencent le
créole dès la première année et qui s’y prennent très mal.

4.9 Comment soutenir la motivation de l’enfant dans les premiers

apprentissages de l’écrit?
Les enseignants perçoivent la motivation différemment. D’après une dizaine d’entre eux
cela se fait sous plusieurs formes mais elle est d’abord reliée à l’oral. Il suffit que l’enseignant
soit créatif, qu’il ait du jugement et qu’il aime son métier. Au tout début des apprentissages de
l’écrit, pour soutenir la motivation de l’enfant, il faut d’abord lui apprendre à s’exprimer devant
les autres, à prendre la parole en public, à déclamer, soutiennent-ils. Parce que normalement c’est
là que l’intérêt de l’enfant est suscité. Et puis la diction aussi est très importante. Pour prendre la
parole devant un public, il faut que l’enfant sache lire. L’oral est la condition sine qua non pour
favoriser l’apprentissage de la lecture. Les enfants n’ont pas tous les mêmes dispositions.
Certains aiment les activités de lecture tandis que d’autres, à en entendre parler, sont malades.
C’est le professeur qui doit les inciter à aimer ce qu’ils font
 90

Pour les motiver il faut les faire chanter, les faire danser, leur apprendre la lecture par
des gestes. Quand la maîtresse est intéressante, les élèves l’imitent. J’aime la lecture moi-
même et je lis pour elles des histoires dans le langage en fête parce qu’un lien existe entre
le langage et la lecture. Il faut créer une sorte de proximité avec les enfants, leur donner des
blagues, les faire participer en leur demandant des mots et ne pas travailler tout le temps
dans leur livre. Au premier trimestre j’utilisais seulement leur manuel, elles lisaient mais,
je vois qu’elles sont plus contentes maintenant. En récréation sur la cour et même en
classe. C’est peut-être parce qu’ily a beaucoup plus d’images?
Cinq des enseignants restants évoquent un entrainement répété de lecture et d’écriture et
d’autres moyens. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron. Après avoir fini de lire elles
doivent reproduire ce qu’elles ont lu. » En cherchant l’aisance chez l’enfant, celui-ci est toujours
intéressé. Ils croient que le gout de la lecture se donne par la façon de faire, en y mettant le ton,
en respectant par exemple les points d’exclamation. La lecture donne l’art de bien parler et ceci
est une raison de fierté. L’appel à la tenue c'est-à-dire à la bonne posture est considéré comme
motivant d’après un enseignant. L’enfant, en voyant le professeur écrire au tableau, a
l’engouement de faire comme lui.

Les enseignants attachent aussi une certaine importance aux promesses et aux menaces,
aux récompenses en cas d’avancement. Quelques punitions entrent en ligne de compte si
nécessaire quand l’élève ne manifeste aucun attrait pour la lecture. Il arrive aussi dans les
premiers apprentissages de l’écrit qu’ils conscientisent les enfants sur la valeur de la lecture si
ces derniers veulent devenir quelqu’un demain dans la société comme d’autres notables pris en
exemple. L’aide des parents qui le peuvent est aussi très encourageante pour les enfants. Les
informer et les former sont d’une importance capitale. Plusieurs des participants le reconnaissent.
Ils pensent que les réunir, leur montrer comment travailler avec les enfants, leur présenter les
sons, sont des procédés très bénéfiques pour les enfants. Sinon l’école travaille d’une façon et les
parents d’une autre.

4.10 Enquête
Dans cette section, les résultats de l’enquête seront présentés à l’aide des figures que nous
interprétons au fur et à mesure. Les données sociodémographiques paraitront d’abord puis
viendront les données concernant la lecture et l’écriture. Rappelons que notre enquête a eu lieu
 91

dans 36 écoles fondamentales à Port-au-Prince et visait la grande section préscolaire et les deux
premiers cycles fondamentaux. Dans cette optique nous avions distribué 325 questionnaires, 2
personnes ont répondu avec peu de sérieux et 51 questionnaires ne nous ont pas été retournés.
Donc 272 enseignants y ont participé.

4.10.1 Les données sociodémographiques

Parmi les questions qui portaient sur les renseignements personnels et professionnels des
enseignants, disons mieux les données sociodémographiques, nous avions retenu cinq points : le
sexe, l’âge, le niveau de formation, le nombre d’années d’expériences, le niveau enseigné.

[Link] Le sexe
Nous constatons que le corps enseignant au niveau primaire est constitué de beaucoup plus
de femmes (72 %) que d’hommes (28 %) ; l’écart est donc important.

[Link] L’âge
Nous voulions nous informer sur la moyenne d’âge des répondants, nous avons regroupé
les enseignants dans quatre tranches d’âge : 19 ans et moins, 20 à 39 ans, 40 à 59 ans et 60 ans et
plus afin de mieux nous représenter le public d’enseignants. Il ressort que 52 % ont 39 ans et
moins et les 48 % restants 40 ans et plus. Nous voyons en lisant la figure 1 placée ci-dessus que
la totalité des enseignants ou presque ont entre 20 et 59 ans.
 92

)LJXUH5pSDUWLWLRQGHVHQVHLJQDQWVHQTXrWpVSDUJURXSHG¶kJH


 93

[Link] Le niveau de formation

4XDQW DX QLYHDX GH IRUPDWLRQ LO QRXV VHPEODLW LPSRUWDQW GH YRLU TXHO JHQUH G¶pWXGH OHV
HQVHLJQDQWV DYDLHQW UHoX 3RXU FH IDLUH QRXV OHXU DYRQV GHPDQGp V¶LOV DYDLHQW   OH EUHYHW
pOpPHQWDLUH OHFHUWLILFDWG¶DSWLWXGHSpGDJRJLTXH OHGLSO{PHG¶pFROHQRUPDOHSULPDLUHRX 
VXLYL OH VHFRQGDLUH RX HQFRUH   V¶LOV pWDLHQW XQLYHUVLWDLUHV 1RXV DYLRQV DMRXWp   DXWUH HW  
QRXVDYRQVGHPDQGpGHSUpFLVHU,OHVWjVLJQDOHUTX¶DXWUHIRLVOHVpFROHVQRUPDOHVDFFXHLOODLHQW
OHVpOqYHVDYHFOHEUHYHWpOpPHQWDLUHTXLHVWGHYHQXODQHXYLqPHDQQpHIRQGDPHQWDOHF HVWjGLUH
YHUV O¶kJH GH  DQV 7URLV DQV SOXV WDUG FHV MHXQHVOj GHYHQDLHQW HQVHLJQDQWV TXDOLILpV
PR\HQQDQWGHVH[DPHQVRUJDQLVpVSDUOH0LQLVWqUHGHO¶pGXFDWLRQQDWLRQDOH9HUVO¶DQQpH
F¶pWDLWXQHYRLHHQFRUHWUqVHPSUXQWpHFDUFHVSHUVRQQHVQHWDUGDLHQWSDVjDYRLUXQHSURIHVVLRQ
ELHQTXHSHXUHQWDEOH1RPEUHX[pWDLHQWLOVjSDVVHUSDUFHWWHSRUWH

)LJXUH5pSDUWLWLRQGHVHQVHLJQDQWVHQTXrWpVVHORQOHQLYHDXGHIRUPDWLRQ

'DQVQRWUHUHFKHUFKHODILJXUHPRQWUHTXHGHV UpSRQGDQWVRQWIDLWOHXUVpWXGHVj
O¶pFROH QRUPDOH SDUPL HX[ OHV FDSLVWHV TXL Q¶DYDLHQW SDV REWHQX OHV QRWHV H[LJpHV SDU OH
PLQLVWqUHDXWHUPHGHOHXUVpWXGHV(Q JXLVHGH GLSO{PHLOV GpWLHQQHQW XQFHUWLILFDW G¶DSWLWXGH
SpGDJRJLTXHHWWUDYDLOOHQWjO¶RUGUHSULPDLUH,OVVRQWWUqVVRXYHQWHPEDXFKpVGDQVOHVpFROHVGH


13 Ceux qui ont reçu un certificat d’aptitude professionnel (C.A.P) en guise de diplôme.
 94

VHFRQGHV]RQHVGpQRPPpHVHQ+DwWL©pFROHVERUOHWWHVª4XDQWDX[XQLYHUVLWDLUHVVRQWLOVWRXV
GDQVOHGRPDLQHGHO¶pGXFDWLRQ"&HFLHVWGLIILFLOHjDIILUPHU/HVpWXGLDQWVRQWSDUIRLVXQGRXEOH
VWDWXW ,OV IUpTXHQWHQW O¶XQLYHUVLWpOHVRLUHW HQVHLJQHQW OHPDWLQ GDQV OHEXW GHJDJQHUTXHOTXHV
VRXVSRXUFRXYULUOHVIUDLVG¶pWXGHV&HX[TXLRQWERXFOpOHXUVpWXGHVHQVFLHQFHVGHO¶pGXFDWLRQ
VH IRQW GDQV OD PDMRULWp GHV FDV HPEDXFKpV SDU OHV 21* RX DX VHFRQGDLUH /D TXHVWLRQ GH
VDODLUH HVW WRXMRXUV SUpVHQWH &HFL GLW QRXV FRPSUHQRQV TXH PLV j SDUW OHV GLSO{PpV G¶pFROHV
QRUPDOHVHWOHVFDSLVWHVQ¶RQWSDVDSSULVOHPpWLHUG¶HQVHLJQDQW

[Link] Le nombre d’années d’expérience

1RXV YRXOLRQV VDYRLU VL OHV HQVHLJQDQWV pWDLHQW H[SpULPHQWpV RX QRQ QRXV DYRQV SDU
LQWHUYDOOHVGHGHPDQGpOHQRPEUHG¶DQQpHVGDQVO¶HQVHLJQHPHQW4XDWUHWUDQFKHVG¶kJHOHXU
pWDLHQWSURSRVpHVDQVHWPRLQVjDQVjDQVDQVHWSOXV

)LJXUH  5pSDUWLWLRQ GHV HQVHLJQDQWV HQTXrWpV VHORQ OH QRPEUH G¶DQQpHV G¶H[SpULHQFHV GDQV
O¶HQVHLJQHPHQW


14Ce sont des écoles qui ne respectent pas les normes ministérielles et qui poussent comme des
champignons.
 95

1RXVREVHUYRQVG¶DSUqVODILJXUHTXHODFRXUEHHVWGHVFHQGDQWHHW
 /HV PRLQV H[SpULPHQWpV UHSUpVHQWHQW OH SOXV JUDQG QRPEUH WDQGLV TXH OHV SOXV
H[SpULPHQWpVUHSUpVHQWHQWOHSOXVSHWLWQRPEUH

[Link] Le niveau enseigné

3RXU VDYRLU FRPPHQW pWDLHQW UpSDUWLV OHV HQVHLJQDQWV VHORQ OH QLYHDX GDQV OHTXHO LOV
WUDYDLOODLHQWQRXVOHXUDYRQVGHPDQGpV¶LOVHQVHLJQDLHQW DXSUpVFRODLUH DXSUHPLHUF\FOH
 DXGHX[LqPHF\FOHHW DXHF\FOH

)LJXUH5pSDUWLWLRQGHVHQVHLJQDQWVHQTXrWHVVHORQOHQLYHDXG¶HQVHLJQHPHQW

/D ILJXUH  UpYqOH TX¶XQH PLQRULWp G¶HQVHLJQDQWV VRLW  RIIUH OHXU VHUYLFH GDQV OD
JUDQGHVHFWLRQSUpVFRODLUHVHWURXYHQWDXSUHPLHUF\FOHHQ+DwWLFHGHUQLHUV¶pWHQGGHOD
SUHPLqUH j OD TXDWULqPH DQQpH HW OHV  UHVWDQWV VRQW DX GHX[LqPH F\FOH F¶HVWjGLUH HQ
FLQTXLqPHHWVL[LqPHDQQpH

/HV GRQQpHV VRFLRGpPRJUDSKLTXHV SUHQQHQW ILQ LFL QRXV HQWURQV GDQV O¶HQTXrWH GRQW OHV
WKqPHVSULQFLSDX[pWDLHQWODOHFWXUHHWO¶pFULWXUH
 96

4.10.2 Les données principales de l’enquête

Il nous paraissait important de relever le pourcentage d’enfants en difficulté dans ces deux
matières inséparables. Nous avons posé deux questions distinctes aux enseignants, à savoir :
Combien d’enfants parmi vos élèves sont en difficulté de lecture (q9) puis Combien d’enfants
parmi vos élèves sont en difficulté d’écriture (q10) ? Nous avions donc comparé le nombre des
enfants en difficulté au total des enfants que notre enquête a touchés. Selon le rapport des 272
enseignants enquêtés nous avons enregistré un total de 8728 élèves, donnant en moyenne 32
élèves par enseignant. Parmi les 8728 élèves, 3986 sont des garçons et 4742 sont des filles. Le
ratio de garçon à fille est 0,84 : 1. Selon les données, 46% des élèves sont en difficulté de lecture,
et 40% sont en difficulté d’écriture. Le tableau 4 nous en donne une idée.

Tableau 4 Pourcentage d’élèves en difficulté de lecture et d’écriture

Répartition des réponses des enseignants

Sexe Difficulté Difficulté Pourcentage Pourcentage
de lecture d’écriture Des élèves en difficulté des élèves en difficulté
de lecture d’écriture

Garçons 3986 955 794 23% 20%

Filles 4742 1081 910 23% 20%

Total 8728 2036 1704 46% 40%

Pour connaitre le nombre d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture, nous avons posé
deux questions distinctes aux enseignants, à savoir : Combien d’enfants parmi vos élèves sont en
difficulté de lecture (q9) puis Combien d’enfants parmi vos élèves sont en difficulté d’écriture
(q10) ? Les deux questions confondues, nos recherches ont montré que 40 % de garçons et 46 %
de filles sur les élèves suivis sont en difficulté de lecture et d’écriture selon les déclarations de
leurs enseignants.
Sans considérer le préscolaire, qui en réalité devrait être en préapprentissage, nous avons
relevé 57 % d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture au premier cycle, 37 % au deuxième
 97

F\FOH1RXVUHPDUTXRQVGDQVODILJXUHTXHEHDXFRXSSOXVG¶HQIDQWVHQGLIILFXOWpGHOHFWXUHHW
G¶pFULWXUHVHWURXYHQWDXSUHPLHUF\FOH

)LJXUH3RXUFHQWDJHG¶HQIDQWHQGLIILFXOWpGHOHFWXUHHWG¶pFULWXUHVXLYDQWOHF\FOH


1RXVYRXOLRQVVDYRLUVLOHQLYHDXGHIRUPDWLRQGHVHQVHLJQDQWVDXQHUpSHUFXVVLRQVXUOHV
HQIDQWV QRXVDYRQV IDLW XQFURLVHPHQWHQWUHOHV HQIDQWV HQGLIILFXOWpHWOHQLYHDXGHIRUPDWLRQ
GHV HQVHLJQDQWV /D PDMRULWp GHV HQVHLJQDQWV D\DQW UDSSRUWp DYRLU GHV pOqYHV HQ GLIILFXOWp GH
OHFWXUHHWG¶pFULWXUHRQWXQHIRUPDWLRQSOXVRXPRLQVDGpTXDWHRQWIDLWOHXUpFROHQRUPDOH
SULPDLUH  GHV pWXGHV XQLYHUVLWDLUHV HW   RQW VXLYL GHV FRXUV DX VHFRQGDLUH /HV
HQVHLJQDQWV TXL RQW XQ FHUWLILFDW G¶DSWLWXGH SURIHVVLRQQHO HW OHXU EUHYHW pOpPHQWDLUH H DQQpH
IRQGDPHQWDOH UHSUpVHQWHQWUHVSHFWLYHPHQWHW1RXVUHPDUTXRQVHQFRQVXOWDQWODILJXUH
 TXH SOXV OHV HQVHLJQDQWV VRQW IRUPpV SOXV LOV RQW OD FDSDFLWp GH GpFHOHU OHV HQIDQWV HQ
GLIILFXOWpVG¶DSSUHQWLVVDJH

 98

L’égalité des chances est devenue un sujet très discuté aujourd’hui. Désirant savoir si les
enseignants conçoivent l’utilisation de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de
l’écrit comme un élément capable de donner une chance égale à tous les Haïtiens, nous leur
avons poséen termes précis la question(q14)en leur proposant deux réponses : oui et [Link]
réponses montrent que 76 % des enseignants enquêtés pensent que l’utilisation du créole dans les
premiers apprentissages donne une chance égale à tous les enfants haïtiens et 24 % pensent le
[Link] vue d’approfondir cette question, nous cherchions l’opinion des enseignants d’après
leur niveau de formation sur l’utilisation du créole dans l’enseignement et l’égalité des chances.
Nous avons opéré par croisement. Dans les données recueillies, nous voyons que les enseignants
attribuent de l’importance à la langue créole dans les premiers apprentissages des enfants
haïtiens. Les plus formés encore davantage. Dans tous les cas, la grande majorité déclare que
tous les enfants en profiteraient sauf la moitié des enseignants qui n’ont que le brevet et un faible
pourcentage des autres catégories qui croient le contraire.
)LJXUH3RXUFHQWDJHG¶HQIDQWVHQGLIILFXOWpGHOHFWXUHHWG¶pFULWXUHVXLYDQWODIRUPDWLRQGHVHQVHLJQDQWV

99
 100

7DEOHDX3RXUFHQWDJHGHVHQVHLJQDQWVHQTXrWpVSDUQLYHDXGHIRUPDWLRQD\DQWGpFODUpTXHO¶XWLOLVDWLRQGX
FUpROHGDQVOHVSUHPLHUVDSSUHQWLVVDJHVGRQQHXQHFKDQFHpJDOHjWRXVOHVHQIDQWVKDwWLHQV

5pSDUWLWLRQGHVUpSRQVHVGHVHQVHLJQDQWV
1LYHDXGHIRUPDWLRQ 2XLFUpROH 1RQFUpROH
%UHYHWpOpPHQWDLUH  
FODVVH pTXLYDOHQWH j OD QHXYLqPH DQQpH  
IRQGDPHQWDOH 
&HUWLILFDWG DSWLWXGHSpGDJRJLTXH  
eFROHQRUPDOHSULPDLUH  
6HFRQGDLUH  
8QLYHUVLWDLUH  

9RXODQW VDYRLU GDQV TXHOOH ODQJXH VH IDLW O¶HQVHLJQHPHQW GH OD OHFWXUH HW GH O¶pFULWXUH HQ
SUHPLqUHDQQpHQRXVDYRQVSRVpGLUHFWHPHQWDX[HQVHLJQDQWVHQGHX[TXHVWLRQVGLVWLQFWHVGDQV
TXHOOHODQJXHOHVHQIDQWVDSSUHQQHQWjOLUH T HWjpFULUH T GDQVYRWUHpFROH" 7RXWHQ
SURSRVDQWWURLVUpSRQVHVIUDQoDLVFUpROHOHVGHX[ODQJXHV1RXVOLVRQVGDQVODILJXUHTXHOD
ODQJXHIUDQoDLVHGRPLQHjO¶HQVHLJQHPHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHHQSUHPLqUHDQQpHGDQV
OHVpWDEOLVVHPHQWVVFRODLUHVGHVHQVHLJQDQWV/¶LQVWUXFWLRQVHIDLWGDQVOHVGHX[ODQJXHVj
3DU FRQWUH WUqV SHX G¶HQVHLJQDQWV XWLOLVHQW OH FUpROH GDQV O¶HQVHLJQHPHQW GH O¶pFULW GDQV OHXUV

)LJXUH  5pSDUWLWLRQ GH OD ODQJXH G¶HQVHLJQHPHQW HQ OHFWXUH HW HQ pFULWXUH HQ SUHPLqUH
DQQpHGDQVOHXUpWDEOLVVHPHQWVFRODLUH
 101

établissements scolaires. Ceux-ci constituent seulement 8 %. L’enfant qui devrait connaitre les
rouages de sa langue maternelle avant d’aborder la langue seconde fait le mouvement inverse.

Nous voulions savoir quelle langue est le plus utilisée par les hommes et par les femmes
pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture en première année dans les établissements
scolaires où a eu lieu notre enquête. Nous avons fait un croisement entre le sexe : féminin,
masculin et les langues utilisées : français, créole, les deux langues. Le tableau 6 nous indique
que les deux sexes confondus, en moyenne le français est utilisé à 54 % comme langue
d’enseignement pour la lecture et l’écriture en première année et le créole à 9.5 %. Par contre
37 % des enseignants en moyenne utilisent les deux langues. Donc la langue seconde est
prédominante dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en première
année. Cependant, les femmes (61 %) ont plus d’attrait pour le français que les hommes (47 %).

Tableau 6Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant la langue d’enseignement en lecture et en
écriture en première année dans leur établissement scolaire

Répartition des réponses des enseignants

Sexe Français Créole Les deux langues
Féminin 61% 10% 29%

Masculin 47% 9% 45%

Le nombre d’enfants qui échouent en écriture créole nous intéressait, nous avons posé la
question sur le pourcentage par intervalle de 20 en partant de 19 % et moins, 20 à 39 %, 40 à
59 %, 60 % et plus. Nous voyons dans la figure 8 que la majorité, (72 %) des enseignants ont un
pourcentage de 19 % et moins d’élèves qui échouent en écriture créole dans leur classe, 17 % des
enseignants ont un pourcentage d’échec de 20 à 39 %, 8 % ont un pourcentage de 40 à 59 %
d’enfants qui échouent dans l’écriture créole et 3 % des enseignants ont un pourcentage de 60 %
et plus d’échec dans l’écriture créole.
 102

)LJXUH  3RXUFHQWDJH G¶pOqYHV TXL pFKRXHQW HQ pFULWXUH FRPPXQLFDWLRQ FUpROH  GDQV YRWUH
FODVVH

/HQRPEUHG¶HQIDQWV TXL pFKRXHQW HQpFULWXUHFUpROHQRXVLQWpUHVVDLW QRXV DYRQV SRVpOD

TXHVWLRQ VXU OH SRXUFHQWDJH SDU LQWHUYDOOH GH  HQ SDUWDQW GH  HW PRLQV  D   D
  HW SOXV 1RXV UHPDUTXRQV TXH OD PDMRULWp   GHV HQVHLJQDQWV RQW XQ
SRXUFHQWDJHGHHWPRLQVG¶pOqYHVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHFUpROHGDQVOHXUFODVVHGHV
HQVHLJQDQWVRQWXQSRXUFHQWDJHGHjRQWjG¶pFKHFHQOHFWXUHFUpROHHW
GHVHQVHLJQDQWVRQWXQSRXUFHQWDJHG¶pFKHFGHHWSOXVHQOHFWXUHFUpROH
 103


'pVLUDQW FRQQDLWUH VL OH QRPEUH G¶DQQpHV G¶H[SpULHQFHV GH O¶HQVHLJQDQW D XQ HIIHW VXU OH
SRXUFHQWDJH G¶pFKHF GHV pOqYHV HQ OHFWXUH HW HQ pFULWXUH FUpROH QRXV DYRQV IDLW XQ FURLVHPHQW
HQWUHOHVpOqYHVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHFUpROHHWOHQRPEUHG¶DQQpHVG¶H[SpULHQFHV
GHVHQVHLJQDQWV/HVGRQQpHVGXWDEOHDXGpPRQWUHQWTXHOHQRPEUHG¶DQQpHVG¶H[SpULHQFHVGHV
HQVHLJQDQWV Q¶D SDV YUDLPHQW G¶HIIHW VXU OH SRXUFHQWDJH G¶pOqYHV TXL pFKRXHQW HQ OHFWXUH HW HQ
pFULWXUHFUpROHGDQVODFODVVHFDUjGHWRXWHVOHVFDWpJRULHVGHVHQVHLJQDQWVUDSSRUWHQW
TXHOHWDX[G¶pFKHFHVWjHWPRLQV

7DEOHDX3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHFUpROHGDQVODFODVVHVXLYDQWOHQRPEUH
G¶DQQpHVG¶H[SpULHQFHVGHVHQVHLJQDQWV

 3RXUFHQWDJHG¶pOqYHV TXL pFKRXHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHFUpROH

GDQVODFODVVH
$QQpHV  HW j j HWSOXV
G¶H[SpULHQFH PRLQV

)LJXUH3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHFUpROHGDQVYRWUHFODVVH
 104

9 ans et 83% 8% 5% 4%
moins
10 à 19 ans 85% 10% 5% 0%
20 à 29 ans 87% 2% 8% 3%
30 et plus 95% 5% 0% 0%

Nous voulions savoir combien d’élèves échouent approximativement en communication

française, nous avons demandé aux enseignants quel pourcentage d’élèves échoue en écriture
(communication française) dans la classe (q20). Les réponses proposées étaient 19 % et moins,
20 à 39 %, 40 à 59 %, 60 % et plus. La figure 10 nous montre que 72 % des enseignants ont un
pourcentage de 19 % et moins d’élèves qui échouent en écriture française dans leur classe; 18 %
des enseignants ont un pourcentage de 20 à 39 %; 7 % ont un pourcentage de 40 à 59 %, et 3 %
Figure 10 Pourcentage d’élèves qui échouent en écriture Communication française dans votre
classe

des enseignants ont un pourcentage de 60 % et plus d’enfants qui échouent en écriture française.
 105

9RXODQW FRQQDLWUH FRPELHQ G¶pOqYHV pFKRXHQW DSSUR[LPDWLYHPHQW HQ OHFWXUH IUDQoDLVH

QRXV DYRQV GHPDQGp DX[ HQVHLJQDQWV TXHO SRXUFHQWDJH G¶pOqYHV pFKRXH GDQV OHXU FODVVH HQ
OHFWXUH IUDQoDLVH T  /HV UpSRQVHV SURSRVpHV pWDLHQW  HW PRLQV  j   j 
HWSOXV/HVHQVHLJQDQWVG¶DSUqVODILJXUHHQJUDQGHPDMRULWp  GpFODUHQWTXHOHV
pOqYHVpFKRXHQWjHWPRLQVHQOHFWXUHIUDQoDLVHGDQVOHXUFODVVHRQWXQSRXUFHQWDJH
GH  j   RQW XQ SRXUFHQWDJH G¶pFKHF GH  j  HW  GHV HQVHLJQDQWV D XQ
SRXUFHQWDJHGHHWSOXVG¶pFKHFHQOHFWXUHIUDQoDLVH1RXVUHPDUTXRQVTXHPRLQVG¶HQIDQWV
pFKRXHQWHQOHFWXUHTX¶HQpFULWXUHIUDQoDLVH

)LJXUH3RXUFHQWDJHG¶pOqYHVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHIUDQoDLVHGDQVYRWUHFODVVH 


9RXODQW VDYRLU OD TXDQWLWp G¶pOqYHV TXL pFKRXHQW GDQV OHV FODVVHV VXLYLHV QRXV DYRQV
GHPDQGpTXHOSRXUFHQWDJHG¶pOqYHVpFKRXHHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHFUpROH T HW T HWTXHO
SRXUFHQWDJHG¶pOqYHV pFKRXHHQOHFWXUH HW HQpFULWXUHIUDQoDLVH T  HW T  ,O DpWpGLIILFLOH
G¶pYDOXHUOHSRXUFHQWDJHGHVHQIDQWVTXLpFKRXHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUHFUpROHSDUUDSSRUWDX
IUDQoDLVFDUOHVGHX[ODQJXHVQHVRQWSDVXWLOLVpHVDXPrPHU\WKPHGDQVOHVpFROHV&HSHQGDQW
HQFRPSDUDQWOHVWDEOHDX[HWQRXVUHPDUTXRQVTXHOHWDX[G¶pFKHFHVWXQSHXSOXVpOHYpHQ
OHFWXUH HW HQ pFULWXUH GH OD ODQJXH IUDQoDLVH TX¶HQ OHFWXUH HW HQ pFULWXUH GH OD ODQJXH FUpROH
4XDQG  j  GHV HQVHLJQDQWV TXL RQW SDUWLFLSp j OD UHFKHUFKH GpFODUHQW TXH OHV HQIDQWV
pFKRXHQW HQ FUpROH j  HW PRLQV VHXOHPHQW  j  DIILUPHQW OH PrPH SRXUFHQWDJH HQ
IUDQoDLV7DQGLVTXHTXDQGjGpFODUHQWTXHOHVHQIDQWVpFKRXHQWHQOHFWXUHHWHQpFULWXUH
 106

créole à 20 à 39 %, 8 à 24 % déclarent que les enfants échouent au même pourcentage en

français.

Comment expliquer ce fait ? Faut-il conclure que les enfants échouent davantage en
français qu’en créole ? Le français étant la langue la plus utilisée pour la lecture et l’écriture à
l’école, il est normal que plus d’échecs y soient enregistrés. Et aussi beaucoup d’échecs relevés
en lecture et en écriture créole n’en sont pas de réels car, dans la plupart des cas, d’après les
enseignants qui ont participé à la recherche, l’enfant est considéré comme un élève en échec en
lecture et en écriture créole alors que cette langue n’est pas enseignée dans sa classe.

Tableau 8 Pourcentage d’élèves qui échouent en lecture et en écriture française dans la

classe suivant le nombre d’années d’expériences des enseignants

Pourcentage d’élèves ayant échoué en lecture et en écriture française

dans la classe
Années 19 % et moins 20 à 39 % 40 à 59 % 60 % et plus
d’expérience
9 ans et 68 % 24 % 7% 1%
moins
10 à 19 ans 73 % 19 % 8% 0%
20 à 29 ans 81 % 16 % 0% 3%
30 ans et plus 85 % 8% 7% 0%

Il nous paraissait important de savoir ce que pensent les enseignants sur les causes de
difficulté dans l’apprentissage de la lecture chez les élèves de première année. Nous leur avons
demandé de ranger par ordre d’importance cinq causes que nous leur avons proposées : 1)
pratique enseignante inadéquate, 2) manque de connaissance en français 3) manque de
connaissance en créole, 4) l’utilisation des deux langues, 5) manque d’encadrement familial, 6)
autre, 7) préciser. Devant le phénomène crucial des enfants en difficulté de lecture, les
enseignants, ayant participé à notre recherche pensent, voir la figure 12, que le manque de
 107

)LJXUH  2UGUH G¶LPSRUWDQFH GHV FDXVHV GH GLIILFXOWpV GDQV O¶DSSUHQWLVVDJH GH OD OHFWXUH FKH] OHV
pOqYHVGHSUHPLqUHDQQpHHQOHVQXPpURWDQWGHj

FRQQDLVVDQFHV HQ IUDQoDLV SHXW HQWUDYHU OHV DSSUHQWLVVDJHV GH OD OHFWXUH LOV DFFXVHQW DXVVL HQ
SUHPLHUOLHXOHVSDUHQWVTXLVHUDLHQWOHVSULQFLSDX[UHVSRQVDEOHVGHVGLIILFXOWpVGHVHQIDQWVGDQV
OHVSUHPLHUVDSSUHQWLVVDJHVGHO¶pFULW,OVVRQWGpPLVVLRQQDLUHVHWQ¶HQFDGUHQWSDVOHVHQIDQWVjOD
PDLVRQ DIILUPHQWLOV /HV HQIDQWV QH VRQW SDV IRUFpV SDU OHXUV SDUHQWV GH UHSUHQGUH OH WUDYDLO
HIIHFWXpjO¶pFROH$XGHX[LqPHQLYHDXYLHQQHQWODSUDWLTXHHQVHLJQDQWHLQDGpTXDWHO¶XWLOLVDWLRQ
GHV GHX[ ODQJXHV OH PDQTXH GH FRQQDLVVDQFHV HQ IUDQoDLV HW OH PDQTXH GH FRQQDLVVDQFHV HQ
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 108

comme pour la lecture, de ranger par ordre d’importance cinq causes que nous leur avons
proposées : 1) pratique enseignante inadéquate, 2) manque de connaissance en français 3)
manque de connaissance en créole, 4) l’utilisation des deux langues, 5) manque d’encadrement
familial, 6) autre, 7) préciser. Au regard de la figure 13, de même que pour la lecture, les
enseignants ayant participé à la recherche soulignent d’abord le manque d’encadrement familial.
S’ensuivent au second niveau : la pratique enseignante inadéquate, l’utilisation des deux langues,
le manque de connaissance en français et le manque de connaissance en créole. En tout dernier
lieu, niveau 3, sont citées d’autres causes telles que difficultés de latéralisation, manque de livres
supplémentaires, manque d’encadrement pour les instituteurs, manque de matériel didactique
appropriée, manque d’intérêt et de motivation, programme peu adapté au besoin des enfants,
problèmes psychologiques, problèmes de santé, problèmes familiaux, problèmes physiques…
 109

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 110

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 111

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 113

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 114


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 115


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 116

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 117

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 118

CINQUIÈME CHAPITRE :
DISCUSSION
La lecture et l’écriture chez les débutants sont parmi les principales préoccupations des
spécialistes en éducation (ONL, 1998; Alamargot et Chanquoy, 2004; Cogis, 2005 et l’ONL,
2000). Vu les nombreux obstacles auxquels les enfants font face dans l’apprentissage de ces
deux matières, nous avons cherché à comprendre la pratique enseignante les entourant. Ceci, par
le biais des enseignants de la troisième section du préscolaire et des deux premiers cycles de
l’école fondamentale en Haïti que nous avons interrogés.

Notre approche méthodologique était d’interviewer, de mener des enquêtes d’opinions sur
un échantillon donné dans le but d’atteindre notre objectif qui était de décrire les pratiques en
première année. En effet, 19 enseignants de la grande section préscolaire à la deuxième année
fondamentale ont été interviewés et une enquête a été menée auprès de 272 enseignants de la
grande section préscolaire à la sixième année fondamentale. Les résultats sont discutés en rapport
avec les objectifs de la recherche et le cadre théorique et quelques recommandations tenant
compte des recherches en didactique de l’écrit seront formulées. Les principaux points retenus
sont divisés en trois catégories : les questions d’ordre général, les questions concernant les
classes de première année fondamentale et les questions d’opinion.

1) Les questions d’ordre général :

a) causes principales des échecs, b) qu’est-ce qu’apprendre à lire? c) habiletés requises

en matière d`écrit en fin de première année fondamentale.

2) Les questions concernant les classes de première année fondamentale :

a) les activités de lecture et d’écriture effectuées en première année, b) pratiques et

supports favorisant les premiers apprentissages en Haïti, c) genre de lecture fait pour
les enfants, d) langue d’enseignement de la lecture et de l’écriture en première année)
temps attribué à la lecture et l’écriture en première année.
 119

3) Les questions d’opinion :

a) Rôle de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écrit, b) impact de

la langue maternelle dans les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture, c)
comment soutenir la motivation dans les premiers apprentissages de l’écrit?

1. a) Causes principales des échecs

En ce qui concerne les causes principales des échecs et particulièrement celles de la lecture
et de l’écriture en première année, le facteur le plus important, selon les déclarations des
enseignants s’avère, dans les données qualitatives de même que les données quantitatives, le
manque d’encadrement familial. Les enseignants en majorité le signalent. Il est relevé aussi au
même niveau, que le français constitue une entrave pour les enfants dans l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture (figure 13).

La réalité est flagrante, mais bien des failles relevant du système en général depuis le
préscolaire jusqu’au niveau le plus élevé donnent lieu à d’innombrables négligences sans
compter le manque de formation des enseignants. Parmi les enquêtés, 38 % d’enseignants ne sont
pas du métier, 10 % ne le maitrisent pas bien (figure 2). Les parents seraient-ils les seuls
démissionnaires, les enseignants ne le seraient-ils pas aussi certaines fois sans s’en rendre
compte? Car, très souvent ils ne planifient pas à l’avance, les leçons sont données de façon
routinière, en observant à la lettre les livres des enfants parfois sujets à caution, les classes sont
surchargées, ce qui entraine le manque d’attention dû à chaque enfant selon ses besoins. En effet,
Donnay et Bru (2002) avance que, réellement, l’activité de l’enseignant n’a de sens que si elle
coordonne l’ensemble de ces facteurs afin de favoriser l’apprentissage de chaque élève selon ses
besoins.

Par ailleurs, les enseignants sont livrés à eux-mêmes, personne ne contrôle le travail qu’ils
fournissent. Ils s’accrochent à des routines préétablies, ne sont pas ouverts au changement et
n’adhèrent pas spontanément aux réformes. En dépit de leurs réticences, il importe de créer une
relation d’aide visant à l’amélioration du processus d’enseignement et apprentissage par la
 120

supervision pédagogique, l’une des tâches prioritaires d’une direction d’école performante. « La
supervision pédagogique est un processus visant l’amélioration de l’enseignement et de
l’apprentissage » Tardif (1986 dans St Jour, 2014).

Quant aux problèmes des pré-requis, ils sont aussi à considérer. La lecture et l’écriture ne
sont-elles pas abordées trop tôt, les enseignants du préscolaire donnent-ils assez de temps aux
enfants pour fixer les préapprentissages, les voyant éveillés, ne les forcent-ils pas à lire et à
écrire, provoquant ainsi chez eux des troubles en lecture et en écriture? De zéro à six ans au
préscolaire il s’agit de poser et de consolider la base et surtout de motiver les enfants en leur
donnant l’envie de lire et d’écrire par la littératie émergente, c'est-à-dire en les exposant au
langage oral et écrit (Morin et Montésinos-Gelet, 2006 ; Boudreau, 1993).« Les compétences
prédisposant l’enfant à l’apprentissage de la lecture sont reliées aux capacités langagières qu’il
possède en entrant dans le système scolaire. » Doucan et al (2007 dans Charron et al, 2009).

Certains parents insistent, il est vrai, pour que leurs enfants acquièrent les compétences de
base en lecture et en écriture dès le préscolaire afin de pouvoir se tailler une place dans la société
et les éducateurs pour leur faire plaisir abondent dans le même sens. Or « Le but du préscolaire
est de préparer le terrain pour que l’enfant soit vraiment prêt à apprendre à lire et à écrire au
primaire » (Hendrick, 1993, p.477).

1. b) Qu’est-ce qu’apprendre à lire

Pour ce qui est d’apprendre à lire, les enseignants à l’unanimité pensent que c’est
apprendre à combiner les sons afin de former des mots ensuite des phrases. Ils y voient, toute une
progression. La méthode synthétique, agrémentée de quelques petites histoires, est donc la plus
utilisée. Quelques noms fictifs vont nous permettre de présenter des exemples tirés des verbatim.

Pour Jeanne, l’enfant doit écouter d’abord, puis dire ce qu’elle a entendu et écrire le son.
Marie, elle, pense qu’elle doit aider l’enfant à reconnaître les sons, les mots et les phrases. Tandis
que Ginette pense devoir amener l’enfant à reconnaître les lettres, les sons et pouvoir les marier,
les combiner pour former des syllabes puis des mots et des phrases.
 121

Les enseignants ne comprennent pas tous l’importance de la langue maternelle dans cette
aventure bien difficile pour les apprenants puisque l’accent est mis plutôt sur le décodage que sur
la compréhension. D’après Stahl (2003 dans Charron et al. 2009) un lecteur doit connaitre 90 à
95 % des mots d’un texte pour pouvoir le lire et le comprendre, or le bagage en français de la
majorité des jeunes enfants haïtiens est très limité, ils sont obligés de faire appel à la mémoire et
de se référer aux images pour lire. Dans des manuels autres que les leurs ils s’égarent et ne
savent plus ce que représentent les mots qui leur paraissaient les plus connus.

Les images sont importantes comme repères pour l’enfant mais il faudrait souvent faire
des récapitulations avec de courts textes non illustrés afin de l’habituer à se frotter à de vrais
textes comme ceux des journaux, des revues, des courriers, etc. (Montésinos-Gelet et Morin,
2006, 2007; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL, 1998).

A dire vrai, cet apprentissage requiert un bon niveau de littératie familiale, or les parents
sont majoritairement analphabètes et de moyens économiquement pauvres. Ils n’ont pas la
possibilité d’accompagner leurs enfants ni de payer le renforcement à la maison comme 53 %
des enseignants le souhaitent (q35). Choisir le chemin de l’école afin de ne pas laisser grandir
leur progéniture comme des sauvages se révèle déjà héroïque pour eux vu le coût de la vie et la
misère qui ronge le peuple haïtien. De plus, même les gens de la classe moyenne ne peuvent pas
toujours envisager un tel luxe.

Les enseignants sont appelés à mettre des bouchées doubles pour combler les lacunes des
enfants. Ils doivent renforcer ce qui manque à la maison moyennant une rémunération qui parfois
les écarte de leur vraie mission, celle d’éduquer l’enfant dans toutes les dimensions de sa
personnalité pour l’amener vers l’épanouissement de son être intégral. Les enfants en difficulté
qui réclament une attention particulière sont souvent les plus négligés, les plus dévalorisés alors
que la loyauté, l’amour, le respect de la personnalité humaine aident l’enfant à grandir et à se
développer. Pourtant la plupart des enseignants ont reçu une formation adéquate. Ils savent quel
comportement adopter dans les circonstances troublantes puisque 52 % ont fait leur École
Normale d’Instituteurs (ENI). Ils sont détenteurs d’un diplôme. Et 10 % sont dotés d’un certificat
d’aptitude pédagogique, ceux-ci sont passés à l’ENI mais au terme du cycle, ils n’ont pas réussi
 122

les examens finaux avec brio. Pour les universitaires qui représentent 22 %, les uns sont dans le
domaine de l’éducation, les autres dans d’autres domaines. Mais dans les deux catégories, ce
sont souvent des jeunes qui cherchent du travail pour couvrir une partie de leurs frais d’études.

1. c) Habiletés requises en matière d’écrit en fin de première année A.F.

Notre objectif était de connaitre les habiletés requises en matière d’écrit à la fin de la
première année. Les résultats indiquent que l’enfant doit être en mesure de reconnaitre les lettres,
les sons et leur valeur afin de lire n’importe quel petit texte présentant un sens ou une logique
tout en respectant la diction et l’intonation et de pouvoir prendre des dictées.

Au regard des résultats, l’enfant devrait être capable de lire des petites histoires (deux
enseignants), est supposé avoir une capacité de lecture ayant ses propres leçons à étudier (un
enseignant), peut lire n’importe quel texte mais à partir des sons (deux enseignants), est capable
de lire un texte (cinq enseignants), est capable de lire vite et est intéressé à lire (un enseignant).
Ces tendances nous portent à croire que par la méthode synthétique les enfants parviennent au
déchiffrement or, la compréhension du langage écrit ne résulte pas seulement de la capacité
d’identification des mots écrits mais aussi de la capacité de compréhension du langage parlé
(l’ONL, 1998).

Néanmoins, un bon groupe d’enfants est en difficulté de lecture et d’écriture : 40 % de

filles et 46 % de garçons (tableau 4). Ce taux élevé d’enfants ne réussit pas à lire et à écrire au
niveau requis selon leur rang scolaire. Les résultats montrent que les enseignants ne sont pas
toujours parvenus à conduire les enfants à bon port. Ou bien ils ne sont pas du métier ou bien ils
ont une formation lacunaire (figure 2).

Il appartient à l’État de prendre ses responsabilités afin que toutes les écoles puissent
rentrer dans les normes comme dans les autres pays du monde. Un test standardisé des
apprentissages de la lecture et de l’écriture pourrait être envisagée à la fin de la première année.
Par test standardisé, Scallon (2007) entend un procédé d’observation qualitative consistant à
apprécier des productions complexes ou à observer des comportements indicateurs de
caractéristiques associées aux attitudes ou à la motivation.
 123

2. a) les activités de lecture et d’écriture effectuées en première année

Notre étude avait pour but de décrire les activités de lecture et d’écriture proposées en
première année par les enseignants. Nos résultats indiquent que toutes les activités convergent
vers un seul but : la reconnaissance et l’assemblage des sons.

Dans les manuels des enfants, beaucoup d’activités sont proposées pour les amener à
découvrir et reconnaitre les sons, les mots et pour guider les enseignants. Les objectifs poursuivis
à travers ces activités sont d’identifier, de rappeler, de discriminer, de généraliser, ou bien encore
d’établir des relations entre les mots. Ces activités répétées, comme mentionné par Torgesen
(1987 dans Charron et al, 2009), donnent la conscience phonologique qui réfère à l’habileté à
détecter ou manipuler les structures sonores du langage oral telle que la syllabe, la rime et le
phonème. Il reste cependant de la place pour la création et l’imagination; la déconstruction et la
reconstruction comme le préconise Stordeur (2006) afin d’éviter la monotonie.

Entre autres, l’enseignement des stratégies de lecture et d’écriture est prépondérante

(AFL, 1983 ; Scallon, 2007; Goupil 1997). Certains chercheurs définissent la stratégie comme
une séquence d’action plutôt que comme un évènement unique (Scallon, 2007). L’enseignant
pourrait ainsi proposer plusieurs titres au tableau, les numéroter et demander aux enfants d’écrire
dans leur ardoise ou cahier le numéro qui correspond au titre du livre présenté, habituer les
enfants à se repérer en cherchant à chaque fois avec eux la leçon du jour dans la table des
matières. Pour les enfants cela constitue une pratique. Il est conseillé aussi d’analyser avec eux la
page couverture de leur manuel en leur faisant remarquer les illustrations. Leur faire repérer les «
poteaux indicateurs » : c'est-à-dire les titres, les sous-titres, les mots ou expressions en caractères
gras ou en italiques, les photos qui illustrent le contexte décrit. L’enseignant, grâce à différentes
démonstrations, pourrait aider les élèves à repérer des thèmes, à lire l'index pour indiquer à
quelle page l'auteur traite de tel sujet, telle personne, tel lieu; le glossaire ou le lexique où l'on
retrouve la définition des termes spécialisés utilisés.

Les jeunes enfants devraient pouvoir se familiariser avec l’auteur du livre, le ou les
principaux personnages du livre, les actions du ou des personnages grâce à la prestation de
l’enseignant. Ils pourraient raconter le livre à leur façon, relever la fin du livre, imaginer une
 124

autre fin au livre. Autant d’activités qui pourraient s’effectuer en classe à partir des livres de
littérature enfantine ou de jeunesse, écrits en langue maternelle et en langue seconde classés pour
les enfants de cinq ans et plus. Les enfants si petits qu’ils soient connaîtraient ainsi certains
auteurs natifs du pays tels que Odette Roi Fombrun, Nicole Lalanne, Colette Rouzier et les titres
de leurs œuvres [Sezisman sou sezisman; De Surprise en surprise; Istwa bèl avanti Japi; La belle
aventure de Japi; Pa pi sòt pase sa; Pas si bête que ça; Bouki, malice et zanmi].

Car la combinaison des sons est importante mais les enseignants devraient avoir en vue
divers types de lecture15, afin d’initier l’enfant à la lecture utile dès le bas âge. Rivais (1990) fait
appel à la lecture orale par exemple qui est une situation de communication orale. Elle habilite à
mettre en œuvre les projets d’expression tels que les présentations d’exposés ou les scènes
théâtrales. Une autre forme d’activité captivante pour les enfants, c’est la lecture partagée
(Giasson, 2003; Goigoux et Pollet, 2011). Elle satisfait à de multiples objectifs et répond aux
besoins de plusieurs catégories d’âge. Pour les enfants de cinq à sept ans, Brown (2007) prend le
soin de présenter une liste d’objectifs que la lecture partagée permet d’atteindre. Nous en
retenons quelques-uns. Elle développe le plaisir de lire des textes variés, Elle initie les élèves à la
structure des livres et aux caractères d’imprimerie, elle encourage l’élaboration du sens et
l’interaction, elle enseigne les lettres, les sons et les mots, elle développe le langage oral et
enrichit le vocabulaire, elle renforce le sentiment d’appartenance à une communauté
d’apprenants.

Sur le plan de l’écriture les pratiques sont tournées vers la graphie surtout des sons, la copie et
l’orthographe mais pas l’expression écrite. Les enseignants pensent que les enfants ne sont pas
capables d’imaginer dans une langue qui n’est pas la leur et qu’ils ne possèdent pas, qu’ils ne
peuvent pas structurer des idées. Ce résultat souligne que c’est une classe plutôt orale. Les
enfants sont donc limités dès le départ, il ne leur est pas donné la possibilité de réfléchir et de
s’exprimer à l’écrit selon leur capacité comme tous les enfants du monde. Pourtant, à certaines
occasions ils auraient pu imaginer dans leur langue et s’exprimer dans des petits textes libres
(méthode de Freinet) car il faut donner aux enfants dès le bas âge le statut d’un sujet pensant. Et

15 [Link]
 125

pour que le programme soit équilibré, d’après Giasson (2011) il faut accorder une importance
égale à la lecture et à l’écriture en 1e et 2e année fondamentale.

2. b) pratiques et supports favorisant les premiers apprentissages en Haïti

En ce qui a trait aux supports pouvant favoriser les premiers apprentissages de la lecture
et de l’écriture, nos résultats indiquent que le tableau noir et le manuel de l’élève sont les seuls
utilisés pour la lecture et l’ardoise ou le cahier pour l’écriture. La langue maternelle n’est pas très
utilisée dans les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture. L’usage du créole
seulement est estimé à 8 %, et 32 % des enseignants utilisent les deux langues (figure 7).

Nous faisons face à un manque de matériel didactique et les enseignants n’ont pas assez
de temps pour en préparer d’autres que ce qui leur est offert par l’école. Un seul enseignant a
mentionné qu’il fait apporter du matériel par les enfants pour rendre la leçon plus concrète. S’il
s’agit d’une leçon sur le son « a », par exemple il leur demande un ananas. Le mépris de la
langue maternelle ne permet pas aux enfants de goûter les textes dont les mots ne sont pas
toujours compris.

Par ailleurs, une bibliothèque serait un atout précieux (Giasson, 2003) voire un coin
lecture dans les classes, en offrant aux élèves une littérature de jeunesse abondante tant en
français qu’en créole. Mais hélas c’est à peine si deux ou trois écoles en sont dotées, quant à
l’audio visuel c’est quasi inexistant.

2. c) genre de lecture fait pour les enfants,

En termes de genre de lecture, à regarder les résultats nous nous rendons compte que la
panoplie n’est pas riche. Elle se réduit à l’étude des sons, la lecture compréhension qui est une
sorte de lecture silencieuse. La lecture orale est pratiquée non comme un entrainement comme le
souhaite Rivais (1990) mais en tant qu’évaluation quotidienne qui permet à l’enfant d’avancer ou
non dans son manuel.

Il arrive que les enfants lisent de mémoire, seuls des moyens subtils amènent à les
découvrir alors que lire n’est pas répéter un jargon sans le comprendre, mais c’est reconnaitre les
 126

signes graphiques d’une langue, former mentalement ou à voix haute les sons que ces signes ou
leur combinaison représentent et leur associer un sens.

La lecture est un processus complexe, dynamique et interactif qui nécessite que les
enfants s’habituent à la voix des textes. Les maitres devraient leur offrir des activités de lecture
magistrale ritualisées (Goigoux et Pollet, 2011); leur ouvrir plus souvent le cadre à la lecture
partagée (Giasson, 2003; Goigoux et Pollet, 2011; Brown, 2007) et les familiariser à tous les
types de textes : catalogues, revues publicitaires, journaux, documentaires et autres (Montésinos-
Gelet et Morin, 2006; Foulin et Pacton, 2006; l’ONL, 1998)

2. d) Langue d’enseignement de la lecture et de l’écriture en première année

Les résultats montrent que la langue maternelle est très peu utilisée en première année dans
les apprentissages de l’écrit. Seulement 8 % des enseignants l’utilisent uniquement alors que
pour 60 % c’est le français qui est à l’honneur et les 32 % restants utilisent les deux langues
(figure7). Pourtant, la langue maternelle est l’élément primordial. Elle permet aux enfants de
donner du sens à l’écrit et d’avoir plus d’assurance et Hendrick (1993) reconnait qu’elle
développe chez eux la confiance et l’estime de soi.

2. e) temps attribué à la lecture et l’écriture en première année

A la lumière des résultats, il est accordé sensiblement plus de temps à la lecture qu’à
l’écriture en première année. Parmi les enseignants enquêtés, 6 % y font une séance d’écriture
seulement et 12 % une séance de lecture, 56 % deux séances d’écriture et 61 % deux séances de
lecture, 32 % trois séances d’écriture et 33 % trois séances de lecture. L’écriture est considérée
comme graphisme, copie et dictée (entretiens). C’est la formation des lettres et l’orthographe des
mots qui sont prises en compte; pas de place pour l’expression écrite. La barrière demeure la
langue.

Il est à signaler aussi que les normes ne sont pas toujours respectées. Chaque école
fonctionne à sa guise, le nombre d’heures allouées à la lecture et à l’écriture quotidiennement
n’est pas respecté dans toutes les écoles d’après les résultats obtenus (Graphe 21).
 127

Notons qu’une séance de lecture et d’écriture par jour ne suffit pas pour faire avancer un
enfant de première année comme cela le requiert. Car la lecture et l’écriture sont les principaux
éléments pour les débutants. Giasson (2011) recommande d’établir un équilibre entre
l’enseignement de la lecture et de l’écriture. Elle suggère parallèlement la lecture aux élèves /
l’écriture par les élèves; la lecture partagée / l’écriture partagée; la lecture guidée / l’écriture
guidée; la lecture et l’écriture autonomes qui sont des occasions de lire et d’écrire.

3. a) Rôle de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écrit

Au sujet du rôle de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écrit,

certains y voient une nécessité accrue, d’autres pas. Les conceptions sont très partagées, par
contre l’une des meilleures écoles de la capitale qui a fait l’objet de nos entrevues témoigne que
les enfants apprennent à lire très vite et très bien en créole dès la première année et déjà après le
premier trimestre, ils font le passage en français. A la fin de l’année, les enfants réussissent à
merveille la lecture dans les deux langues.

Tous les enfants ne sont pas de mêmes conditions sociales, mais nous n’ignorons pas que
des illettrés bien fortunés cherchent de bonnes écoles pour leurs enfants et que ceux-ci sont
parfois meilleurs que les autres qui trouvent de l’aide à la maison. Le problème de méthode serait
donc à considérer ainsi que la qualification des enseignants.

Les classes n’étant jamais homogènes, l’idéal serait de proposer des livres bilingues afin
d’aider chaque enfant à acquérir son autonomie à partir de ce qu’il sait : l’oral (Giasson, 2003;
Van Grunderbeeck, 1994). Apparemment cela semble impossible vu les conditions imposées aux
éditeurs par l’État : faible subvention et quantité de pages limitée etc. Il serait alors bon que
toutes les autres écoles donnent aux enfants un avant-gout de la lecture facile dans leur langue
maternelle moyennant un bon encadrement pédagogique et une formation continue pour les
enseignants afin qu’ils puissent faire le passage du créole au français. En effet le créole, la langue
maternelle, est un facilitateur pour les enfants purement créolophones (Chaudenson, 2006). Et ce
qui est certain, la lecture dans la langue maternelle d’après (ONL, 1998) est plus motivante pour
l’enfant, car il peut s’y engager personnellement.
 128

L’État devrait donc prendre des mesures strictes pour obliger l’application de la langue
maternelle dans l’enseignement/ apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les débutants et
même déjà en grande section préscolaire, car c’est là que sont posées les bases et Hendrick
(1993) laisse entendre que la langue maternelle, à ce niveau, favorise l’estime de soi et le
développement de l’identité personnelle.

3. b) impact de l’utilisation de la langue maternelle dans les apprentissages de la

lecture et de l’écriture

Au regard des résultats, pour dix des enseignantes interviewés, la langue maternelle rend le
passage du créole au français très difficile en première année à cause des troubles de diction que
cela provoque, tandis que pour les neuf autres elle facilite la lecture française (entretiens). Plus
encore, 62 % des enseignants enquêtés en moyenne (figure 19 et 20) pensent que la langue
maternelle facilite les apprentissages de la lecture-écriture, la communication et l’interaction en
classe.

Pourquoi certains font-ils le passage du créole au français très facilement et d’autres pas? Le
problème ne se poserait-il pas plutôt à d’autres niveaux? La méthode, le savoir faire, le savoir
être ne seraient-ils pas à peser dans la balance? L’enseignant doit en l’occurrence posséder la
langue maternelle c'est-à-dire : son orthographe, sa prononciation son vocabulaire et toutes les
nuances de la langue qui varie d’une région à une autre. Il doit l’aimer et être à même d’assurer
la transmission. En effet, plus que la méthode, l’enseignant joue un rôle important dans les
apprentissages de l’enfant (Giasson, 2003, 2011). Cette chercheuse considère l’enseignement de
qualité en première année comme la meilleure façon de prévoir les difficultés en lecture. En Haïti
pourtant, les classes les plus délicates telles que les deux premières années sont souvent confiées
aux enseignants en état de fragilité. Par ailleurs, dans ces classes-là, l’enseignement de la lecture
n’est pas une tâche facile pour les enseignants même les mieux formés car la didactique de la
lecture est souvent négligée dans la formation des élèves maitres. St Jour (2014), un cadre de la
Direction de l’Enseignement Fondamental du Ministère de l’Education Nationale et de la
Formation Professionnelle (MENFP), dans sa réflexion sur l’enseignement apprentissage de la
lecture et de l’écriture signale l’absence de la didactique de la lecture-écriture dans la formation
 129

des élèves maitres, l’absence de programme détaillé à ce niveau, l’absence de standardisation de

connaissances des formateurs. Comment l’élève maitre saura-t-il mobiliser des moyens propres à
assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement si lui n’a pas appris à le
faire ? Aussi, un mauvais enseignement engendre évidemment une mauvaise acquisition des
compétences.

3. c) comment soutenir la motivation dans les premiers apprentissages de l’écrit?

Pour ce qui est de la motivation dans les premiers apprentissages de l’écrit, les
enseignants pensent qu’il faut donner aux enfants l’art de s’exprimer devant un public, l’art de
déclamer. La motivation de l’enfant réside dans l’engouement de l’enseignant à lire et à
s’exclamer affirment deux enseignants. Il faut marquer l’intonation, soutient un autre. La
motivation externe est très mentionnée : la note, le fouet, les histoires (entretiens). Dans l’analyse
quantitative, 30 % des enseignants évoquent les récompenses, 53 % le renforcement à la maison
et 17 % la langue maternelle (figure 22).

Les enseignants accordent une importance moindre à la langue maternelle dans les
premiers apprentissages de l’écrit pourtant c’est un élément de la culture haïtienne. Il est
nécessaire de faire comprendre aux enfants que le créole est égal au français et qu’en le rejetant,
l’Haïtien se diminue et rejette sa personnalité et qu’il devrait la valoriser au même degré que le
français sinon davantage. Ceci dès les débuts des apprentissages de l’écrit.

La langue maternelle est un des éléments primordiaux dans les apprentissages. Selon que
Reuter (2007) le conçoit, les pratiques scolaires ne peuvent pas être en rupture avec les pratiques
culturelles de l’élève. La langue maternelle permet aux enfants de comprendre mieux et d’avoir
plus d’assurance. Elle développe chez eux la confiance et l’estime de soi (Hendrick, 1993). Les
enfants devraient être sensibilisés à connaître que le créole est leur langue, qu’il leur faut l’aimer
et mettre à bas les préjugés qui suscitent le mépris de la langue. Cette dernière pourrait jouer son
rôle dans l’administration et avoir une place de choix dans l’enseignement. Elle devrait être
utilisée dans les écoles avec fierté, car l’enfant traduit mieux sa pensée dans la langue
vernaculaire que dans la langue seconde. La même valeur devrait être accordée aux deux
langues. Les enfants peuvent être encouragés à lire des textes créoles intéressants, à participer à
 130

des concours de lecture créole, à écouter, à voir des films, des documentaires qui sont en créole.
Il faut les amener à comprendre que leur langue première, c’est le créole et que le français est
une langue seconde. La langue première est comme les autres, une langue qui a son orthographe,
son vocabulaire, sa saveur locale. Les enfants pourraient apprendre des poésies, des chants, des
proverbes, des contes en créole, s’essayer dans la composition de pièces de théâtre en langue
première. Il est nécessaire de les amener à reconnaître la langue comme un élément de leur
culture et aimer les produits de leur pays.

Sur les murs des classes seraient placardées des affiches en créole et en français. Trop de
barrières sont mises dans les conversations des enfants. Vaut mieux leur expliquer pourquoi
apprendre la deuxième langue est important et leur donner plus d’occasions de s’exprimer dans
cette langue. Le créole n’est pas une langue vulgaire quelconque qui mérite d’être comparée à
une autre. Trop d’actifs sont reliés à son histoire. Il est beau, succulent. Plus de matériel et de
livres devraient être produits dans la langue vernaculaire afin de faciliter les apprentissages, la
communication et les interactions en classe comme 64 % des enseignants le pensent (figure19).

4.10 Limite de la recherche

Notre travail visait à connaitre les perceptions et les pratiques enseignantes autour de la
lecture et de l’écriture en première année dans le but d’envisager par la suite une amélioration
dans l’enseignement et l’apprentissage du point de vue didactique. Nous avons entrepris une
recherche qualitative et quantitative en vue de bien cerner les activités menées en salle de classe.
Nos interviews et notre enquête nous ont permis de découvrir certaines perceptions des
enseignants sur les pratiques mises en œuvre à l’école fondamentale pour favoriser les premiers
apprentissages de l’écrit des enfants d’Haïti.

Au terme de notre démarche, il est important de tenir compte des retombées et des limites
de la recherche. Tout d’abord, la collecte de données, bien qu’ayant été effectuée à deux
moments différents : 2011 et 2015, présente une certaine cohésion. L’un est le complément de
l’autre. En effet, l’enquête nous a permis de vérifier l’adéquation des résultats d’entretiens. Nous
 131

avons pu déceler quelques pratiques des plus obsolètes pour en proposer de nouvelles et nous
avons répertorié une liste de chercheurs en lien à l’enseignement et l’apprentissage de l’écrit.

L’analyse des données recueillies permet d’avancer que, dans la perception des
enseignants, le développement des habiletés à lire et à écrire est d’un rapport étroit à la langue
première bien qu’ils agissent dans le sens contraire. La langue première garde l’enfant attaché à
son identité et facilite les apprentissages voire celui de la lecture et de l’écriture en langue
seconde.

Cependant, nous reconnaissons que la recherche présente une certaine limite liée à
l’échantillon. En effet concernant les entretiens, il a été d’une taille très limitée vue que
l’atmosphère dans les écoles n’était pas très favorable après le séisme et que certains enseignants
n’étaient pas très disposés. Quant à l’analyse quantitative, la fiabilité et la crédibilité des
réponses sont parfois douteuses car, certaines fois, les enseignants laissent entendre ce qu’ils
pensent que nous voudrions entendre créant ainsi le phénomène de désirabilité sociale.
 132

CONCLUSION
L’idée de la recherche a jailli d’un malaise observé en lecture et en écriture chez les
apprenants haïtiens. Nous avons considéré le cas des tout petits, en fonction de l’application de la
réforme Bernard de 1979 dans le système scolaire, de son impact sur l’apprentissage des élèves
et de l’enjeu du bilinguisme français-créole (Joint, 2004, 2006; Chaudenson, 2006). Notre étude
portait donc sur les apprentissages de l’écrit en première année dans un contexte particulier où
l’analphabétisme est à un niveau très élevé, l’économie et la politique du pays instables, la
situation sociolinguistique assez complexe. Nous avions pour objectif de recueillir des
informations et d’explorer les activités pratiquées en première année fondamentale autour de la
lecture et de l’écriture.

Dans la problématique, nous avons fait une brève description du système scolaire en
faisant ressortir les faiblesses de l’ancien système. Nous avons mis en évidence la place accordée
au français à l’école alors que les enfants parlent créole à la maison, le mauvais rendement
scolaire provoquée par cette situation, la résistance faite, malgré cet état de fait, à l’introduction
du créole à l’école dans un pays essentiellement créolophone. Nous avons pu comprendre que les
enseignants sont démunis devant la demande ministérielle et préfèrent rester attachés à leur
conception traditionnelle d’où la question de recherche : quelles sont les perceptions et les
pratiques mises en œuvre aujourd’hui pour favoriser les premiers apprentissages de l’écrit des
enfants d’Haïti, près de 40 ans après l’implantation de la réforme éducative de 1979?

Dans le deuxième chapitre nous avons recensé des écrits sur « l’entrée dans l’écrit » qui
nous révèlent l’importance de la littératie émergente, c’est-à-dire du développement des attitudes
et des aptitudes à lire et à écrire qui peut être associé à une culture familiale et à l’éducation
préscolaire. La revue de la littérature nous a permis de saisir une certaine analogie existant entre
la langue parlée et la langue écrite dans le sens que l’oral n’est qu’une transposition de l’écrit. Le
mécanisme de lecture et d’écriture est tout à fait lié au contexte linguistique dans lequel évolue
l’individu.
 133

Cette recherche contribue à montrer les faiblesses de l’enseignement de la lecture et de

l’écriture en Haïti. Il serait souhaitable d’aller vers une approche didactique centrée sur
l’importance de l’acquisition des stratégies de lecture et d’écriture, de l’utilisation des albums
jeunesse, des documentaires, des bandes dessinées…, de l’approche communicative
indispensable dans l’apprentissage d’une langue seconde. Nous nous sommes rendu compte que
le travail coopératif et interactif élargit les horizons des enfants, crée une ambiance conviviale
entre eux et que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture nécessite une bonne dose de
motivation dont les véritables piliers sont les parents et les enseignants.

Pour bien accomplir l’acte de lire, en plus des méthodes utilisées dans l’apprentissage de la
lecture, les enfants doivent connaitre les valeurs des lettres, la graphie des sons ce qui donne lieu
à un travail fastidieux. Les chercheurs nous ont aidée à découvrir que c’est en créant des
occasions de lire et d’écrire, par la pédagogie intégrée que les enfants acquièrent des
compétences et qu’aussi la pratique enseignante est liée aux pratiques culturelles dont la
connaissance permet d’éviter certains malentendus didactiques, sources d’échecs scolaire.

Dans le troisième chapitre, nous avons présenté notre démarche méthodologique en

décrivant le type de la recherche, l’échantillon cible, les outils de collecte de données, le mode de
traitement et d’analyse de données. Deux-cent-quatre-vingt-treize enseignants ont participé à la
recherche et deux types d’instruments ont été utilisés : des entrevues et une enquête par
questionnaire.

Les résultats montrent qu’en Haïti, aujourd’hui encore les enfants en tout début de scolarité
apprennent à lire et à écrire dans une langue qu’ils ne maitrisent pas et qui nécessite de l’aide à la
maison malgré le taux élevé d’analphabétisme. Aussi en matière de lecture en première année
fondamentale, le décodage a la priorité sur le sens et la compréhension, s’agissant de l’écriture le
graphisme l’emporte sur le développement de l’imagination, de la pensée et de l’expression. La
culture de l’enfant est encore loin d’être prise en compte car la langue maternelle est utilisée dans
très peu d’écoles. Celles-ci restent encore attachées à l’ancienne tradition et ne tiennent pas assez
compte de la relation entre l’oral et l’écrit.
 134

Au terme de cette étude, nous pouvons avancer que nous avons atteint en partie notre
objectif de scruter les pratiques mises en œuvre autour de l’enseignement et de l’apprentissage de
la lecture et de l’écriture en première année fondamentale et que bien des réponses à la question
de recherche ont été émises. Les résultats ne montrent pas toujours une bonne compréhension du
rôle de la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écrit. Ils révèlent une
inéquation entre les avancées des chercheurs et la pratique enseignante entourant les premiers
apprentissages de l’écrit en Haïti. Il est souhaitable que le ministère prenne des mesures sérieuses
au niveau pédagogique et didactique afin de permettre aux enfants de bénéficier d’un
enseignement sur le plan de la littéracie plus efficace à l’échelle nationale.

Cette recherche est une promesse d’espoir dans le sens qu’elle propose des modèles de
pratiques, des principes pédagogiques qui facilitent la verbalisation, l’échange et le transfert en
complément des méthodes axées seulement sur le décodage.
 135

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 140

ANNEXE 1 : GRILLE D’ENTREVUE S’ADRESSANT À DES ENSEIGNANTS

DE LA GRANDE SECTION PRÉSCOLAIRE À LA DEUXIÈME ANNÉE
FONDAMENTALE

Objectif :

Cerner les pratiques enseignantes autour de la lecture et de l’écriture dans les classes
d’enfants de cinq à sept ans.

Consigne :

L’entrevue durera 30 minutes

Les questions seront posées par la chercheuse

Les réponses seront données spontanément

La confidentialité est assurée

Bonne participation

Section A) Renseignements personnels et professionnels de l’enseignant :

Sexe

Age

Niveau de formation

Nombre d’années d’expériences

Section B) Renseignements sur les caractéristiques des élèves :

Sexe
 141

Age

Classe

Nombre d’élèves

Section C) Questions générales :

1. Quelle est d’après vous la cause de la réussite des élèves ou de leurs échecs? Pourquoi?
2. Comment voyez-vous une relation entre l’apprentissage de la lecture et la réussite de
l’enfant?
3. Que signifie d’après vous apprendre à lire?
4. Qu’est-ce que l’enfant est capable de lire en fin de première année?
5. Comment reconnaît-on que l’enfant lit efficacement?
6. Pourquoi la lecture et l’écriture sont-elles importantes pour l’enfant dès la première année?
7. Dans l’apprentissage de l’écriture l’enseignant vise à développer quoi chez l’enfant?
8. Qu’est-ce qui rend difficile l’apprentissage de l’écrit chez le jeune Haïtien?

Section D) Questions concernant votre classe :

9. Quel genre de lecture faites-vous pour les enfants?

10. Quelles activités d’écriture proposez-vous aux enfants?
11. Quelles sont les pratiques que vous mettez en place pour favoriser l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture des élèves?
12. Quels genres de supports utilisez-vous pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture des élèves?
13. Quels sont les livres que vous utilisez pour éveiller la motivation des élèves à lire et à écrire?
14. Combien de temps environ accordez-vous quotidiennement à l’exercice de lecture?

15. Combien de temps accordez-vous quotidiennement à l’exercice de l’écriture?

16. Quels sont les manuels que vous utilisez à l’école pour la lecture?
 142

17. Quels sont les manuels que vous utilisez pour la communication écrite?

18. Comment encouragez-vous les enfants à lire et à écrire ?

Section E) Selon vos perceptions :

19. La réforme Bernard a-t-elle joué un rôle dans l’éducation dans l’école où vous enseignez?

20. Quels sont les impacts positifs de son application de la réforme Bernard dans l’éducation?

21. Quels sont les impacts positifs de son application dans l’école où vous travaillez?

22. Quels impacts négatifs a-t-elle sur les enfants?

23. Croyez-vous que la langue maternelle a son rôle à jouer dans l’apprentissage de la lecture et
de l’écriture?

24. A quel moment dans le contexte haïtien pensez-vous qu’il convient mieux d’aborder une
langue étrangère dans l’’apprentissage de la lecture et de l’écriture? Justifiez votre réponse.

25. Les enfants de première année se plaisent-ils dans les activités de lecture et d’écriture?

26. Pensez-vous que l’aptitude à lire et à écrire requiert une motivation intense? Comment
soutenir la motivation de l’enfant à lire et à écrire au tout début de l’apprentissage?

27. Comment pensez-vous qu’on peut engager les parents dans l’apprentissage de la lecture
auprès des enfants?

Merci de votre précieuse participation

 143

ANNEXE 2: REGROUPEMENT DES DONNEES RECUEILLIES À PARTIR

DES ENTRETIENS
Quelles sont d’après toi les causes de la réussite des enfants ou de leurs échecs

1-Bon, il y a plusieurs facteurs d’échec ou de réussite. Il y a des facteurs qui sont dus à des
problèmes de méthodes; Il a des facteurs qui sont dus aussi à des problèmes d’encadrement.
Donc il faut tout d’abord voir les méthodes utilisées par le professeur ensuite comment l’enfant
est encadré à la maison.

2-Cause de réussite, c’est le manque d’encadrement familial qui les empêche de savoir lire
parce que ce qu’on leur donne à l’école c’est seulement ça qu’elles prennent. Certains parents ne
savent pas lire les plus grands enfants ne peuvent pas aider les petites parce qu’elles sont rebelles

3-Qu’est-ce que je peux dire Il y a le bon coté et les mauvais cotés du professeur. Par
exemple il y a cette école, on accentue le plus souvent sur l’enfant, la maison n’est responsable
de rien. Avant que l’enfant sorte de l’école on doit tout faire. Si on lui donne un devoir à faire à
la maison il ne va pas le faire.

4-Je te donne une réponse générale parce que je travaille dans toutes les classes cette année
je travaille en treizième l’année prochaine en première année. Pour ici c’est la maitresse qui est
responsable de tout. Il suffit qu’on s’intéresse à l’enfant pour qu’il ait un beau ou un mauvais
carnet. Si l’enfant a un problème et qu’on dise il ne peut pas travailler on ne s’occupe pas d’elle,
elle va échouer.

4-Tout ce que l’enfant fait a des rapports avec la lecture. Si l’enfant ne sait pas lire l’enfant
ne peut rien faire dans les autres matières parce que la lecture c’est la base.

5-Le manque d’encadrement familial. Si on fait un travaille en classe il faut une personne à
la maison pour leur dire de prendre leur livre. Et puis les enfants ont beaucoup d’autres
occupations (télévision) maintenant ce n’est pas comme il y a quelques années.
 144

Mais d’après toi n il n’y a pas de relation entre l’apprentissage de la lecture et la

réussite de l’enfant?

1-Au contraire l’apprentissage de la lecture et la réussite sont fortement liées, sans la

lecture l’enfant ne peut rien faire. Et puis c’est à partir de la lecture qu’on peut structurer son
idée. Donc si l’enfant ne sait pas lire il ne pourra pas réussir.

2-Normalement la réussite ou l’échec de l’enfant vient du professeur. Il y a la façon

d’exposer la leçon si la leçon n’est pas bien exposée ça peut causer un échec vous voyez et
ensuite il y a la disposition de l’enfant. Il est toujours conseillé de faire la leçon au moment où
l’enfant est plus frais, plus disposé.

3-Si l’enfant ne peut pas lire, et bien, elle ne pourra rien faire parce que c’est a travers la
lecture qu’on peut tout faire même pour les math si l’enfant ne peut pas lire, si une personne ne
lit pas pour elle, elle ne pourra rien faire.

4-C’est la lecture qui est la plus intéressante pour nous Si l’enfant ne sait pas lire elle ne
pourra pas aller dans une autre classe. Il ya la relation entre la direction, la maitresse et le parent.
Dans la mesure où l’enfant ne progresse pas en lecture, on fait chercher ses parents.

5-La lecture a un rapport avec les autres matières. Si l’enfant ne sait pas lire l’enfant ne
pourra rien faire.

6-Si l’enfant n’a pas de base en lecture depuis la première année, arrivée en deuxième c’est
l’échec totale.

Que signifie d’après toi apprendre à lire?

1-Apprendre à lire c’est tout d’abord pouvoir répéter les sons, les associer et ensuite
pouvoir décoder des messages. Quand on décode un message ceci dit qu’on comprend mais c’est
pouvoir décoder, comprendre et pouvoir transmettre.

2-Apprendre à lire c’est une étape par laquelle tout le monde doit passer normalement ce
n’est pas facile. Il faut savoir quels sont les moyens à utiliser pour qu’on puisse y réussir.
 145

Par exemple en grande section préscolaire e c’est toute une histoire. Il faut que l’enfant
arrive à capter l’histoire, comprendre l’histoire. Il doit arriver à identifier l’histoire de chaque
lettre, c’est alors qu’il saura lire.

3-Apprendre à lire c’est apprendre à découvrir les sons, puis les mots ensuite des phrases.

Apprendre à lire les sons les mots et les phrases. Je lis pour elle dans leur livre mais parfois
je leur demande de me trouver quelques mots qui n’existent pas dans la page pour voir si elles
comprennent vraiment le son.

4-Il n’y a pas une continuité par exemple si l’enfant a vu un son en treizième (c'est-à-dire
en section des grands au préscolaire), on devait faire une révision mais ici ce n’est pas comme ça
on recommence. Apprendre à lire c’est apprendre le son en préscolaire la lecture française, en
première les deux le créole et le français. On voit les sons et puis l’enfant arrive à lire un texte.

5-Apprendre à lire c’est préparer l’enfant à la lecture individuelle.

6-Apprendre à lire c’est aider l’enfant à reconnaître les sons, les mots et les phrases.

7-Pour apprendre à lire à un enfant on doit commencer d’abord par lire la comptine puis on
l’explique. Pour moi la lecture c’est toute une démarche. L’enfant doit d’apprendre à écouter
d’abord puis l’enfant peut dire ce qu’elle a en tendu et écrire le son qu’elle a entendu.

8- Apprendre à lire en première année c’est que je vais au tableau à l’aide de sons, je les
combine pour former les syllabes puis quand ils savent les sons on forme des mots et des
phrases. Pendant que j’écris au tableau on fait le mariage des sons avec des lettres et je les fais
écrire avec moi sans traîner, dans l’espace d’abord, au tableau ensuite.

9-Si l’enfant n’a pas une base elle ne pourra pas lire. En première année l’enfant doit
reconnaître les lettres, les sons et pouvoir les marier.

10-Apprendre à lire c’est commencer à bien articuler les mots

 146

Qu’est-ce que l’enfant est capable de lire en première année?

1-En fin de première année l’enfant devrait être capable de lire de petites histoires, je ne dis
pas de lire un long texte mais l’enfant doit être capable de lire un petit texte contextué c’est à dire
qui a un sens, une idée, une logique, qui est axé sur quelque chose, qui est centré.

2-En troisième section préscolaire. L’enfant peut lire beaucoup de choses par exemple
l’enfant peut lire la clôture (en montrant l’exemple qui est au tableau) d’autres vont dire la clô-
tu-re. Il peut lire et écrire son nom, il peut faire la copie tout seul.

En première il est supposé avoir une capacité de lecture, l’enfant a ses propres leçons à
étudier. Il doit pouvoir lire tout seul dans Ti Malice tout ce qu’il voit. La lecture elle-même c’est
toute une histoire. Il y a l’histoire des voyelles, l’histoire des consonnes. Il connait tous les sons
déjà au préscolaire.

3-Elle peut lire une petite histoire. Par exemple elles avaient reçu un livre de la directrice
parce qu’elles progressaient en lecture : Je sais lire avec Sacha, avant la fin de l’année elles ont
commencé à le lire.

4-L’enfant est capable de lire les sons qu’on a vus. En première on travaille à partir d’un
programme on prépare l’enfant pour n’importe quel texte mais à partir des sons. Il suffit que
l’enfant ait vu tous les sons.

6-En première année l’enfant est capable de lire des phrases, un petit texte même quand ce
n’est pas long.

7-Les enfants sont capables de lire un texte dans leur manuel. Parfois je les fais faire des
recherches à la bibliothèque et partager avec les autres enfants.

9- L’enfant doit pouvoir reconnaître les lettres, les sons, faire la différence entre les
voyelles et les consonnes. Et ensuite des mots avec lesquels on forme des petites phrases pour
donner des dictées à l’enfant.
 147

Comment reconnait-on que l’enfant lit efficacement?

1-On reconnait que l’enfant lit efficacement quand l’enfant peut donner du ton à ce qu’il lit
et puis quand il comprend ce qu’il lit. Chez nous certains lisent efficacement mais pour ceux qui
ne réussissent pas ils lisent les sons.

2-L’enfant n’a pas toujours les mêmes leçons il ya les hauts niveaux et les bas niveaux. Il
faut que l’enfant arrive à lire vite et soit toujours intéressée à lire.

3-On reconnait que l’enfant lit efficacement quand on fait un examen. On présente à
l’enfant une feuille de lecture et l’enfant lit sans déchiffrer couramment. Chaque enfant lit une
phrase. Tandis que dans la classe l’enfant utilise le livre.

Quand on fait une évaluation, la première commence à lire une phrase ensuite la deuxième
ensuite la troisième. Elles doivent lire sans arrêt et on doit sentir qu’elles comprennent ce qu’ils
lisent. Par exemple si on dit titi a cassé le canari de mimi, on demande : qu’est-ce qu’on dit on dit
que titi a cassé ou encore qu’est ce que titi a cassé. Ils répondent Titi a cassé le canari de mimi.
On pose des questions pour voir si l’infant a compris.

4-Quand l’enfant sait identifier les lettres, les sons les voyelles. Si l’enfant a fait un bon
préscolaire, il saura lire un petit texte.

Pourquoi la lecture et l’écriture sont importantes pour l’enfant dès la première

année?

La lecture et l’écriture sont importantes pour l’enfant dès la première année. Lire c’est une
chose, mais l’écriture c’est aussi très important. Lire c’est l’oral mais on ne peut pas rester à la
phase orale seulement, il faut pouvoir coucher des idées, il faut pouvoir les écrire. Et puis ensuite
savoir lire c’est pouvoir reproduire ce qu’on entend.

2-La lecture est importante dès le bas âge. [Link] la base. Sans la lecture l’enfant ne pourra
pas avancer.
 148

3-D’après moi ce que je constate moi même Si l’enfant ne sait pas écrire aux examens on
ne peut pas voir ce qu’il a écrit, ce n’est pas bénéfique pour l’enfant, il va perdre des notes. Ici en
première année on met l’accent sur l’écriture.

4-Sans la lecture et l’écriture l’enfant ne peut pas avancer.

Qu’est-ce qui rend l’apprentissage de l’écrit difficile chez le jeune Haïtien ?

1-Ce qui rend l’apprentissage de l’écrit difficile chez le jeune Haïtien c’est parce que
l’enfant pense en créole et puis on lui demande de reproduire, d’écrire dans une autre langue. Par
exemple dans l’enseignement haïtien, normalement on peut dire que la plus forte partie de la
population est créolophone, cependant tous les manuels sont écrits en français il n’y a pas de
manuel en créole. Même pour l’enseignant il y a des difficultés. Parce que des fois le livre est en
français on doit essayer de traduire pour pouvoir amener l’enfant à comprendre. Je pense que
c’est là le grand problème.

2-La mémorisation qu’on n’a pas développée assez. On ne fait pas assez de répétition en
classe.

D’après toi quand est ce qu’on devait rentrer la langue maternelle dans
l’enseignement de la lecture et de l’écriture surtout.

1-Là, j’ai une double opinion parce que, en Haïti il y a plusieurs écoles. IL y a une école où
les enfants à la maison on parle français donc l’enfant n’a pas trop de difficultés à comprendre le
français, à s’exprimer et à reproduire. Mais cependant pour certaines écoles l’enfant n’entend
que le créole à la maison. Mais pourtant à l’école les manuels sont en français donc en Haïti on
va toujours avoir plusieurs types d’écoles.

2- On peut entrer le créole en cinquième et sixième année, comme ça existe. Parce que
l’enfant a la capacité de parler le français. On commence avec le français et les enfants font des
efforts même s’ils ne s’expriment pas couramment. Il y a des enfants à la maison qui ne parlent
que le créole mais à l’école on doit exiger le français. L’enfant peut apprendre à lire et à écrire en
 149

français dès la première année. Le créole, ce n’est pas exigible, parce que le créole est en nous
même on connait déjà le créole.

3- La lecture en créole d’abord serait mieux dès la première année même si ce n’est pas
pour toute l’année, parce que les enfants comprendraient mieux. Il faut savoir que beaucoup
d’enfants ne parlent que créole à la maison. On doit utiliser le créole quand on travaille avec
l’enfant, pour arriver à faire connaître les lettres. Cependant, quand on accorde aux enfants de
parler créoles ça leur fait mettre le français de côté c’est pourquoi il est mieux de leur exiger le
français.

4- J’aimerais que les élèves apprennent à lire en créole. Parce que pour les enfants qui
n’entendent pas le français à l’école, la langue maternelle a son rôle a jouer dans l’apprentissage
car c’est vraiment difficile pour les enfants de comprendre vraiment si on n’explique pas en
créole, alors là elles comprennent mieux ce qu’on leur demande

Aborder la langue étrangère en troisième année est mieux quand l’enfant arrive à bien
saisir ce qu’elle a à faire. Je ne dis pas que durant les premières années qu’on fasse le créole
seulement, on mettrait les deux. Pour quelques enfants ça pourrait créer des problèmes car, il y
en a qui ont l’esprit limité ils ne pourront pas vraiment associer les deux langues.

5-Normalement en première année même quand on s’exprime en français quand Il ya des

explications à donner je leur donne ça dans la langue maternelle mais je n’accepte pas le créole

Quand elles ont une question elles sont libres de parler créole ou français cependant, si
elles disent qu’elles ne savent pas parler français j’insiste pour qu’elles s’expriment en français
quitte à se faire aider par une autre élève. Par exemple s’il y a une qui dit ce qu’elle a à dire en
créole je dis tu peux dire ça en français et nous l’aidons mais si je lui dis tu ne dois pas parler
créole, elle ne va pas s’exprimer.

6-On n’a pas le créole dans la classe. J’interdis aux enfants de parler créole. (Rire) Je sais
que c’est un mal mais il faut que j’aide l’enfant à apprendre le français .je leur dis qu’ils savent
parler créole déjà à la maison. Quand ils parlent créole ils paient cinq gourdes. C’est pour
 150

apprendre d’autres choses que l’on vient à l’école. Le français, comment je peux dire, est une
langue empruntée

D’après toi quand est ce qu’on devait rentrer le créole dans l’enseignement pour les
enfants créolophones?

1-Normalement on devait expérimenter le créole d’abord dans les coins reculés tout le
monde verrait le résultat. Voilà! Il y a une complexité dans cette histoire. C’est parce que les
parents qui sont créolophones attendent que les enfants s’expriment en français. Pour eux c’est
un mythe dès que l’enfant s’exprime en français c’est une grande école, c’est une bonne école.

En première année le créole devait être la langue d’enseignement et puis on ferait du

français oral. Parce que l’enfant parle créole il comprend le créole. Si le créole est la langue
d’enseignement l’enfant arrivera à comprendre et aussi à être imaginatif. On pourrait apprendre à
lire et à écrire le créole en première année.

2-Entamer le créole en première année c’est mieux depuis la première année parce que
c’est la base.

3-Entreprendre le créole dès la première année première année est mieux pour apprendre à
lire il permet de lire le français plus rapidement c’est leur langue.

4-J’aurais mis dès la deuxième année mais ça dépend de la façon dont travaille le
professeur. Cependant il y a des enfants qui commencent en sixième année qui écrivent bien le
créole tandis qu’il y en a d’autres qui commencent dès la première année et qui s’y prennent très
mal. Donc ça dépend de la façon don l’enseignant enseigne.

Quel genre de lecture faites-vous pour les enfants?

1-Première année on fait la lecture syllabique et puis progressivement quand l’enfant

acquiert tous les sons on rentre dans la lecture globale des phrases et puis ensuite la lecture
compréhension.

2-Elles lisent dans leur livre. Il n’y a pas de bibliothèque pour les plus petites.
 151

3-La lecture syllabique au commencement et puis après on avance avec le livre des enfants
«Youpi je sais lire». A cause du douze janvier il n’y a pas de livres à la bibliothèque pour les
enfants.

4-Même quand il y avait des livres pour les enfants à la bibliothèque je ne vais pas moi-
même il y a une personne responsable pour ça.

5-Il y a une bibliothèque pour les grandes mais pas pour les petites.

6-je fais la lecture expressive, la lecture compréhension et parfois la lecture silencieuse

dans leur livre. La lecture compréhension se fait en cochant la bonne réponse, en encadrant et en
faisant le matching etc.

Quelles activités de lecture faites-vous pour les enfants?

1-Comme activité de lecture voilà ce qu’on fait tout d’abord. Tout d’abord, si on étudie un
son on présente le son au tableau et puis on présente le son aux enfants. D’après le livre dont on
se sert on demande à l’enfant d’identifier le son partout où il le trouve et puis ensuite ils lisent le
son et puis après on associe le son avec d’autres consonnes ou voyelles. On demande à l’enfant
de lire. On lui demande de trouver d’autres mots qui ont ce son là. On fait ça au tableau
collectivement puis on fait ça individuellement on peut demander à plusieurs enfants de trouver
le son par exemple si on étudie le son on. On demande à l’enfant de trouver un mot qui a le son
on et on continue la lecture. Mais on retourne toujours en arrière avec les sons déjà vus.

2-Comme activité, après avoir lu les sons je mets au tableau les sons, ensemble on
découvre on lit l’histoire on souligne les sons qu’on entend, ensuite je fais donner quelques noms
quelques mots en rapport avec le son, et ensuite avec les desseins aussi les images. Il ya dans leur
livre la page qui a les activités ensuite le dernier numéro c’est la petite histoire qu’elles doivent
lire.

3- On commence par la mise en train avec une chanson puis on raconte une histoire
concernant le son qu’on doit voir. Après on fait les exercices il y en a toujours dans les livres et à
 152

force de faire les exercices l’enfant arrive à faire la lecture et puis on met le texte au tableau. Par
exemple on a fini de voir les sons a, e, si on voit le son l, l tient la main de a ça donne la.

4-Il ya un petit texte dans le livre à partir du son qu’on va voir avec l’enfant on l’explique
et puis on demande aux enfants ce qu’elles ont entendu. Puis je leur demande de trouver d’autres
mots qui contiennent ce son, elles inventent je vois que ça marche très bien c’est très intéressant
Si je vais voir le son a par exemple je demande à l’enfant d’apporter un ananas ou un avocat.

5-Je raconte une histoire et à chaque histoire je fais un rappel. Puis l’enfant doit observer
des images pour répondre aux questions.

Quelles activités d’écriture qu’on propose?

1-On trace le tableau on écrit les sons et on demande à l’enfant de reproduire. Il ya

différents types d’écriture. Il ya l’écriture des sons, il y a l’écriture en termes de formations des
lettres. On fait les deux.

Pour l’écriture des sons, on donne des dictées parce que, on donne aux enfants des mots à
étudier et puis ensuite on donne des dictées aux enfants pour voir s’il y a une acquisition. Donc
pour l’écriture on trouve deux activités.

2-Je prépare ça en deux séances. La première séance j’ai fait découvrir la lettre dans une
phrase ou dans un mot quelconque ce n’est pas le son, c’est la lettre. Je fais ça en grand format
au tableau, ensuite je demande aux élèves d’observer. Ensuite je fais tracer ça dans l’espace ou
sur le banc avec le bout du doigt puis j’envoie quelques unes au tableau. Pour écrire dans les
lignes. Puis j’ai commencé à faire reproduire dans les cahiers de brouillon ensuite dans la
deuxième séance j’ai fait ça au propre parce qu’elles savent déjà la lettre.

3- Pour l’apprentissage de l’écriture on fait en sorte que l’enfant apprenne à écrire

couramment n’importe quel mot , on a des sons et des lettres à écrire en respectant la hauteur des
lettres. Par exemple si l’enfant doit écrire p elle sait qu’elle doit prendre 5 interlignes 1-2 en
haut1- 2 en bas et puis la chaise.
 153

4-Concernant l’écriture, ils aiment quand on va faire les lettres dans l’espace sur le bureau
avec le doigt avant même de dire ils commencent avant la maîtresse c’est ça il y a de l’ambiance.
Et puis on donne le cahier ou bien l’ardoise

5- Écrire en première année c’est reproduire les lettres.

6-L’écriture c’est le niveau, la hauteur des lettres c’est comment écrire. L’enfant en
première année l’enfant peut écrire n’importe quels mots concernant son niveau, son nom aussi.

7-Les enfants recopient des textes mais elles n’imaginent rien. Le professeur d’écriture leur
apprend à former les lettres.

8-L’enfant écrit librement en préscolaire mais en première année l’enfant doit respecter la
hauteur des lettres, la boucle, suivre la ligne pour que la ligne soit bien faite. Pas de production
écrite sinon que dans les examens. Production écrite égale un texte à recopier.

9-L’enfant doit pouvoir identifier et écrire les lettres, son nom, le nom de sa famille, de ses
amis etc.

10-Alors on peut écrire les sons. On peut en écriture ne pas pouvoir structurer les idées
mais il faut pouvoir reproduire les sons. On peut demander à l’enfant d’écrire une courte phrase.
Par exemple si l’enfant étudie le mot soif, et apprend à conjuguer le verbe avoir dans le langage
familier, l’enfant peut reproduire «j’ai soif » en première année sinon l’enfant étudie les sons.
C’est une classe orale. L’écriture c’est la graphie surtout des sons.

Quelles sont les pratiques que vous mettez en place pour favoriser l’apprentissage de
la lecture et de l’écriture?

1-Les pratiques, par exemple comme pratique, on donne des devoirs de classe on donne
des devoirs de maisons. On donne des leçons. Pour la lecture, il y a la lecture de la classe. Quand
on étudie un son. On étudie le même son pour tout le monde mais par rapport au rythme
d’apprentissage de chaque enfant, un enfant peut devancer un autre dans la lecture. Mais par
contre pour la classe on est au même niveau, par exemple si dans le livre on étudie le son an cela
 154

veut dire que tout le monde est dans le son an c’est la dernière leçon vue pour la classe. Mais
cependant, tout le monde peut ne pas être au même son dans la lecture individuelle, chaque élève
étudie le son où il est arrivé dans son livre. On donne des leçons à lire à la maison. On fait la
lecture parce qu’on ne peut jamais donner une lecture qui n’a pas été faite dans la classe.

2-J’utilise tout mon savoir faire quand je mets le son au tableau je fais la lecture magistrale
des sons d’abord puis par les élèves. Je fais lire par banc et puis en groupes. Je fais le mariage
des sons par exemple s et puis a ça donne sa.

3-Après avoir vu les sons je vais au tableau j’écris les sons puis ensemble on découvre

4-Je prends les enfants un à un, je les fais lire des mots ou des phrases n’importe où dans
leur livre pourvu qu’ils ont déjà vu les sons. Je sais aussi mettre des mots en désordre pour
qu’elles fassent des phrases.

4-C’est un don, je ne sais pas, quelque chose qui est en moi. C’est un don que Dieu me fait.
C’est grâce ma diction. Même si les enfants ne comprenaient pas les sons, s’ils étaient
«pachiman» c'est-à-dire qu’on n’avait presque plus d’espoir pour eux, une fois que je les prends,
ils apprennent à lire facilement.

Quels genres de supports utilisez-vous pour favoriser l’apprentissage de la lecture et

de l’écriture?

Comme support on présente les lettres. Mais c’est surtout au niveau préscolaire, il y a plus
de support. En première année c’est surtout les manuels. On présente les lettres au tableau

On utilise le youpi je sais lire qui est très intéressant. C’est bien illustré et bien détaillé
aussi. A chaque leçon il ya une petite histoire. On travaille les histoires comme pour le langage
oral. On apprend à l’enfant comme des poésies. L’enfant déclame.

Support lecture d’histoires et d’image comment l’histoire se déroule à partir d’un son dire
le son entendu et chercher d’autre mots présentant ce même son

Combien de temps accordez-vous quotidiennement à l’exercice d’écriture?

 155

1-Les exercices d’écriture se font par séquence pédagogique. En différente séquence on a

près d’une heure de temps. Il ya beaucoup plus de séquence d’écriture si on considère la dictée,
l’écriture et la copie.

2-Je ne leur laisse pas écrire ce qu’elles veulent.

2-Ça se fait en deux séances. Pour la première séance, je peux prendre 30mn. Pour la
deuxième séance entre 15 à 20 minutes parce qu’elles savent déjà la lettre elles peuvent écrire
plus facilement.

3-30 mn par jour en deux fois collective et individuelle 9h et 11h

4-Lecture 45 mn l’écriture avant ou après la lecture

5-45 mn parfois matin et après midi l’écriture une seule fois après la lecture, je fais voir le
son que je vois

Quels sont les manuels que vous utilisez pour la lecture et l’écriture?

1-Pour la lecture Youpi je sais lire 1 et 2. Pour l’écriture on n’a pas un ouvrage bien précis
on se sert de bien écrire. Il y a le youpi je sais écrire aussi les deux marchent de pairs mais on les
détache, on les vend à part et ça devient trop cher.

2-Pour l’écriture, j’utilise Bien écrire no 1 pour les lettres minuscule et bien écrire 2 pour
les lettres majuscules parce que c’est dans le programme et puis Youpi je sais écrire no 1

3-Youpi je sais lire un et deux.

4-Les manuels que j’utilise ce sont les livres dans lesquels elles travaillent Youpi je sais
lire.

5-Le langage en fête et le français en fête. N’ap li ak kè kontan.

6-C’est varié, on utilise le bien écrire et d’autre livres aussi tels que les livres que
Deschamps édite
 156

Est-ce que tu connais la réforme Bernard toi? Est-ce que la réforme Bernard a joué
un rôle dans l’éducation

La réforme Bernard met l’accent sur le créole. Ici en début du premier cycle on n’enseigne
pas le créole. On fait le créole en troisième année. Il n’y a pas de manuels en créole

Quels en sont les impacts?

En troisième année l’enfant lit mieux le créole. Le passage du créole au français, c’est très
difficile en première année. On apprend à l’enfant qu’il n’y a pas de «e» c’est «é»

Les enfants lisent en créole en première année et ont une bonne prononciation et en créole
et en français mais on prime le français. Le français en fête c’est tous les jours c’est le livre de
lecture. Il y a aussi le langage en fête et le français en fête.

Pratique facile : sortir du créole pour passer en lecture française. Ça rend la lecture plus
rapide. Cependant il faut insister pour faire distinguer le créole du français, pas d’écriture créole

Croyez-vous que la langue maternelle a son rôle dans l’apprentissage de la lecture et

de l’écriture ?

Normalement dans l’apprentissage on devait commencer par la langue maternelle. Parce

que c’est à partir de cette langue que l’enfant comprend mieux ce qu’on lui dit, qu’il peut
s’exprimer. Parce que c’est pourquoi on est timide, on a toujours des difficultés à s’exprimer, on
ne sait pas structurer ses idées.

Dans les zones reculées on devait commencer avec le créole comme langue
d’enseignement et intégrer le français progressivement. Au contraire, tout le monde a le même
problème oui, mais les gens ne sont pas au courant. Quand je parle de zones reculées ce n’est pas
les campagnes seulement non par exemple ici on devait commencer par le créole mais les gens
ne sont pas sensibilisées. On doit sensibiliser les parents comme on le fait pour les campagnes de
vaccination.
 157

3-Langue maternelle joue un grand rôle dans l’apprentissage de la lecture. Il permet à

l’enfant de lire plus rapidement le français. Le français ne leur rend pas la lecture difficile. Le
créole est leur langue il leur permet de lire plus rapidement

4-Le créole facilite l’apprentissage de la lecture parce que c’est la langue de l’enfant.

Comment soutenir la motivation de l’enfant à lire et à écrire au tout début de

l’apprentissage?

1-Au tout début de l’apprentissage pour soutenir la motivation de l’enfant il faut d’abord
lui apprendre à s’exprimer devant les autres à prendre la parole en public à déclamer. Parce
normalement c’est là qu’on suscite l’intérêt de l’enfant. Et puis il y a la diction aussi qui est très
important. Aider l’enfant à prendre parole en public, à déclamer. Pour prendre parole devant le
public il faut qu’il sache lire. Pour favoriser l’apprentissage de la lecture l’oral est important.

2-Il y a des enfants qui aiment les activités d’écriture. Il y en a qui à en entendre parler ils
sont malades. C’est le professeur qui doit les inciter à aimer ce qu’ils font.

Pour les motiver je les fais chanter, je les fais danser. Je leur apprends la lecture par des
gestes. Quand la maîtresse est intéressante, les élèves imitent la maîtresse. J’aime la lecture moi-
même et je lis pour elles des histoires dans le langage en fête parce qu’il y a un lien entre le
langage et la lecture

3-Quand je fais la lecture je me rapproche plus d’elles je leur donne des blagues quand je
leur demande de me donner des mots elles aiment ça elles aiment quand je leur fais participer
quand je leur demande de donner des mots quand je ne travaille pas tout le temps dans leur livre.
Au premier trimestre j’utilisais seulement leur livre, elles lisaient mais je vois qu’elles sont plus
contentes. En récréation sur la cour et même en classe elle préfère prendre l’histoire de Sacha
pour lire mais je ne sais pas pourquoi. C’est peut être parce qu’il y a beaucoup plus d’images.
 158

4-Je tiens à partir de la lecture par exemple je fais savoir que chaque fois elles ont fini de
voir un son elles doivent apprendre à l’écrire. Après avoir fini de lire elles doivent reproduire ce
qu’elles ont lu. Elles ont vu la chose qu’elles lisent. Ce n’est pas seulement rester à lire mais elles
doivent écrire aussi

C’est en forgeant qu’on devient forgeron. Il suffit que l’enfant ait le gout de faire la lecture.
On cherche l’aisance chez l’enfant, elle est toujours intéressée

5- Le gout de la lecture se donne par la façon de faire, en y mettant le ton en respectant par
exemple les points d’exclamations. Oh! Qu’il est beau!

Je les encourage à prendre le livre à l’école comme à la maison, pour bien parler. Les
enfants aiment la lecture quand madame leur dit qu’elles sont chez les sœurs elles doivent être de
bonnes lectrices. Être chez les sœurs est un motif d’encouragement.

6-Pour motiver les enfants je vois d’abord la tenue ne pas se coucher sur le banc tenir le
cahier bien droit, faire les lettre avec le doit sur le banc d’abord puis sur le cahier. Elles me
voient écrire au tableau et elles ont l’engouement de faire comme le professeur.

Motivation intéresser les enfants à parler français mettre ceux qui parlent le français au
départ près de ceux qui le parlent moins bien. Il y en a qui viennent du kindergarden avec leur
français dans leur bouche d’autres pas. Je les encourage avec des surettes et un petit bâton aussi
pour les mettre en mouvement même si je ne vais pas les fouetter. Je les encourage aussi en leur
promettant un beau 10 sur 10 si elles savent leur leçon.

J’explique à l’enfant que sans l’école on n’est rien. J’insiste pour leur faire savoir
l’importance de la lecture et de l’écriture

Comment tu engages les parents dans l’apprentissage de la lecture auprès des

enfants?
 159

1-On engage les parent en les informant quand on réunit les parents on leur montre
comment travailler avec les enfants. On leur présente les sons surtout au niveau de treizième,
pour que l’école ne travaille pas d’une façon et les parents d’une autre

Pour la langue c’est un problème, les parents peuvent communiquer en créole mais ne
savent pas lire en créole donc on devait apprendre aux parents à lire et à écrire en créole aussi.

2- Il ya des parents qui sont vraiment encourageants qui aident les enfants à la maison, qui
font leur devoir avec eux car, chaque jour ils ont des devoirs.

3-J’apprends les sons aux parents en réunion pour leur apprendre comment faire ou
comment corriger la diction chez les enfants afin qu’ils ne me disent pas pa-ta-té. Je les fais faire
comme les enfants. Je mets le son au tableau et je le leur fais répéter

4-J’engage les parents en donnant aux enfants des devoirs de maison dans le livre de
[Link] ne leur ai pas demandé de donner aux parents de faire pour elle. Mais je leur demande
de dire aux parents voilà qu’elles ont à faire aujourd’hui afin de se faire aider.

5- Ce n’est pas spécialement la maitresse qui engage les parents c’est l’enfant surtout. Tu
sais a beaucoup plus de confiance en la maîtresse qu’en les parents. Par exemple si le parent dit
é-mi-le l’enfant va dire : non madame a dit ce n’est pas é-mi-le c’est Émile c’est ainsi qu’on doit
dire. Et, s’il arrive que l’enfant dise é-mi-le et que la maîtresse lui donne la même leçon elle va
accuser le parent.

6-Depuis dans la classe les enfants connaissent la leçon qu’ils vont répéter à la maison. Si à
la maison on porte un changement on fait appel aux parents pour leur montrer comment aider les
enfants à la maison afin de ne pas défaire ce qui se fait à l’école. Les parents aident les enfants
autant qu’ils peuvent ou si non ils se font aider en payant d’autres personnes pour donner des
leçons aux enfants.

7-Les parents ne prennent pas tous leur responsabilité vis-à-vis de l’enfant. Il y en a qui
envoient leurs enfants parce qu’ils voient les autres le faire, mais qui ne font rien pour aider
l’enfant.
160
 161

ANNEXE 3 : TEXTE DE PRESENTATION DU QUESTIONNAIRE DE

L’ENQUETE


&KHU H GLUHFWHXU WULFH 

1RXV pODERURQV XQ WUDYDLO GH UHFKHUFKH HQ VFLHQFHV GH O¶pGXFDWLRQ 9RWUH FROODERUDWLRQ
QRXVVHUDQpFHVVDLUHSRXUOHUpXVVLU/HVXMHWSRUWHVXUOHVSUHPLHUVDSSUHQWLVVDJHVGHODOHFWXUHHW
GHO¶pFULWXUH1RXVYRXVSULRQVGHELHQYRXORLUQRXVSUrWHUYRWUHVHUYLFHHQDFFHSWDQWGHUHQGUH
OHVSURIHVVHXUVGLVSRQLEOHVSRXUUpSRQGUHjFHTXHVWLRQQDLUH

1RXVSHQVRQVTXHFHODQ¶LUDSDVDXGHOjGHPLQXWHV

1RXV YRXV UHPHUFLRQV GpMj GH YRWUH FRPSUpKHQVLRQ HW YRXV VRXKDLWRQV XQH ERQQH
SDUWLFLSDWLRQ


 162

Sœur Bernadette Dorélien fdm

 163

ANNEXE 4 : ACCUSE DE RECEPTION POUR LA DISTRIBUTION DES

QUESTIONNAIRES
Veuillez remplir cette grille s’il vous plait

# Nom de Nom Nombr Date de Signature

l’établissement d’un membre e de rendez-vous du membre de la
de la professeurs direction
direction

1-

2-

3-

4-

5-

6-

7-

8-

9-

10-
 164

ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE DE L’ENQUÊTE

QUESTIONNAIRE ADRESSĖ AUX ENSEIGNANTS DES ĖCOLES

FONDAMENTALES

RENSEIGNEMENTS PERSONNELS ET PROFESSIONNELS

Choisissez une réponse en la cochant.

1-Quel est votre sexe?

1-Féminin 2-Masculin

2- Quel est votre âge?

1-19 ans et moins… 2-20 à 39 ans 3-40 à 59 ans 4-60 anset plus

3-Quelle est votre formation initiale?

1-Brevet élémentaire (classe équivalente à la neuvième année fondamentale)

2-Certificat d’aptitude pédagogique 3-École normale primaire

4-Secondaire 5-Universitaire 6-Autre 7-Si autre, (précisez)

………………………………………………………………................................................

4-Combien avez-vous d’années d’expériences dans l’enseignement?

1-9ans et moins 2-10 à 19 ans 3-20 à 29 ans 4-30 ans et plus

5-Quel est votre statut?

1-Père ou mère de famille 2-Consacré(e) 3-Célibataire

 165

DEUXIÈME PARTIE

RENSEIGNEMENTS SUR LES CARACTÉRISTIQUES DES ÉLÈVES

Cochez (la ou les) réponse(s) juste(s).

6-Combien d’élèves compte votre classe?

1-Filles 2-Garçons

7-A quel niveau enseignez-vous?

1-Grande section préscolaire 2-1er cycle 3-2e cycle 4-3e cycle

8-Combien d’enfants parmi vos élèves sont en difficulté de lecture

1-Filles 2-Garçons

9-Combien d’enfants parmi vos élèves sont en difficulté d’écriture (communication écrite)?

1-Filles 2-Garçons

10-Combien d’enfants parmi vos élèves parlent et comprennent le français?

1-Excellemment 2-Très bien 3-Bien 4-Assez bien 5-Pas du tout

11-Combien d’enfants parmi vos élèves parlent et comprennent le créole?

1-Excellemment 2-Très bien 3-Bien 4-Assez bien 5Pas du tout

 166

TROISIÈME PARTIE

QUESTIONNAIRE SUR LES PREMIERS APPRENTISSAGES DE LA LECTURE

ET DE L’ÉCRITURE

Cochez (la ou les) réponse(s) juste(s).

12-Le développement des habiletés à lire dans une langue nécessite-il d’après vous des
capacités langagières chez l’enfant?

1-pas du tout 2-un peu 3-beaucoup

13--Le développement des habiletés à écrire (Communication écrite) dans une langue
nécessite-il d’après vous des capacités langagières chez l’enfant?

1-pas du tout 2-un peu 3-beaucoup

14-Pensez-vous que l’utilisation du créole dans les premiers apprentissages de l’écrit peut
donner une chance égale à tous les enfants Haïtiens.

1-Oui 2-Non

15-Dans quelle langue les élèves apprennent-ils à lire en première année dans votre école?

1-Français 2-Créole 3-Les deux langues

16-Dans quelle langue les élèves apprennent-ils à écrire (communication) en première

année dans votre école?

1-Français 2-Créole 3-Les deux langues

17- Quel pourcentage d’élèves échoue en lecture créole dans votre classe?
 167

1-19 % et moins 2-20 à 39 % 3-40 à 59 % 4-60 % et plus

18-Quel pourcentage d’élèves échoue en écriture (communication créole) dans votre classe?

1-19 % et moins 2-20 à 39 % 3-40 à 59 % 4-60 % et plus

Cochez (la ou les) réponse(s) juste(s).

19-Quel pourcentage d’élèves échoue en lecture française dans votre classe?

1-19 % et moins 2-20 à 39 % 3-40 à 59 % 4-60 % et plus

20-Quel pourcentage d’élèves échoue en écriture (communication française) dans votre

classe?

1-19 % et moins 2-20 à 39 % 3-40 à 59 % 4-60 % et plus

21-Rangez par ordre d’importance les causes des difficultés dans l’apprentissage de la
lecture chez les élèves de première année en les numérotant de 1 à 7?

1-Pratique enseignante inadéquate 2-Manque de connaissance en français

3-Manque de connaissance en créole 4-L’utilisation des deux langues

5-Manque d’encadrement familial 6-Autre 7- Si autre

(Préciser)……………………………………………………………………………………

22-Rangez par ordre d’importance les causes des difficultés dans l’apprentissage de
l’écriture (communication écrite) chez les élèves de première année en les numérotant de 1
à 7?

1-Pratique enseignante inadéquate 2-Manque de connaissance en français

3-Manque de connaissance en créole 4-L’utilisation des deux langues

5-Manque d’encadrement familial 6-Autre 7- Si autre (Préciser)

………………………………………………………………………………………………
 168

23-Les difficultés dans les apprentissages de la lecture ont-ils des effets sur les autres
apprentissages et sur la vie de l’enfant?

1-Oui 2-Non

24-Les difficultés dans les apprentissages de l’écriture ont-ils des effets sur les autres
apprentissages et sur la vie de l’enfant?

3-Oui 4-Non

Cochez (la ou les) réponse(s) juste(s).

25-Dans quelle langue les enfants réussissent-ils le mieux l’apprentissage de la lecture?

1-français 2-Créole

26-Dans quelle langue les enfants réussissent-ils le mieux l’apprentissage de l’écriture

(communication écrite)?

1-Français 2-Créole

27-Dans quelle langue les enfants réussissent-ils le mieux l’apprentissage des autres
matières?

1-Français 2-Créole

28-Que lisez-vous pour les enfants?

1-Seulement les manuels de l’élève 2-les manuels et la littérature enfantine

3-Les manuels, la littérature enfantine, les journaux 4-Tout ce qu’il y a d’intéressant

29-Dans quelle langue est rédigée la majorité des livres que vous utilisez

1-Français 2-Créole 3-Les deux langues

 169

30-Combien de séances nécessite quotidiennement l’apprentissage de la lecture en première

année?

1-Une séance 2-Deux séances 3-Trois séances

31-Combien de séances nécessite quotidiennement l’apprentissage de l’écriture en première

année?

1-Une séance 2-Deux séances 3-Trois séances

Cochez (la ou les) réponse(s) juste(s).

32-Quel impact la langue maternelle dans les premiers apprentissages de la lecture, a-t-elle
sur les enfants?

1-Diminuer leur envie d’apprendre le français

2-Faciliter les apprentissages, la communication et l’interaction en classe

3-Baisser leur niveau intellectuel

4-Diminuer leur motivation à apprendre

33-Quel impact la langue maternelle dans les premiers apprentissages de l’écriture

(communication écrite), a-t-elle sur les enfants?

1-Diminuer leur envie d’apprendre le français

2-Faciliter les apprentissages, la communication et l’interaction en classe

3-Baisser leur niveau intellectuel

4-Diminuer leur motivation à apprendre

34-Quelle est la première étape à franchir dans l’apprentissage d’une langue?

 170

1-Apprendre à lire et à écrire dans la langue

2-Pénaliser les moindres erreurs

3-Promouvoir la communication orale

35-Comment pensez-vous qu’il est mieux d’encourager les enfants dans les premiers
apprentissages de l’écrit?

1-En leur facilitant les tâches par l’utilisation du créole

2-Par des récompenses 3-En demandant le renforcement à la maison

 171

ANNEXE 6: PLAN DE TABULATION

Pl an de tabulation pour l’analyse des résultats obtenus de l’enquête

réalisée auprès des enseignants des écoles fondamentales

1-Répartition des enseignants enquêtés par groupe d’âge suivant le sexe.

2-Répartition des enseignants enquêtés par groupe d‘âge suivant la formation initiale.

3-Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant la formation initiale.

4-Répartition des enseignants enquêtés par groupe d’âge suivant le nombre d’années
d’expériences dans l’enseignement.

5-Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant le nombre d’années d’expériences dans
l’enseignement.

6-Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant le niveau enseigné.

7-Nombre d’enfants enseignés repartis par sexe et le niveau d’enseignement.

8-Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture par sexe.

9-Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture suivant le cycle.

10-Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture suivant la formation initiale des

enseignants.

11-Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture suivant qu’ils parlent et

comprennent le français.

12-Pourcentage d’enfants en difficulté de lecture et d’écriture suivant qu’ils parlent et

comprennent le créole.
 172

13-Pourcentage des enseignants enquêtés par niveau de formation ayant déclaré que l’utilisation
du créole dans les premiers apprentissages donne une chance égale à tous les enfants haïtiens.

14-Répartition des enseignants enquêtés par sexe suivant le nombre d’apprentissage en lecture et
en écriture en première année dans leur établissement scolaire.

15-Pourcentage d’élèves ayant échoué en lecture et en écriture créole dans la classe suivant le
nombre d’années d’expériences des enseignants.

16-Pourcentage d’élèves ayant échoué en lecture et en écriture française dans la classe suivant le
nombre d’années d’expériences des enseignants.

17-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant les causes des
difficultés déclarés dans l’apprentissage de lecture chez les élèves de première année.

18-Répartition des enseignants suivant le nombre d’années d’expériences ayant déclaré que les
difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture ont des effets sur les autres apprentissages et
sur la vie de l’enfant.

19-Répartition des enseignants enquêtés suivant le nombre d’années d’expériences ayant déclaré
la langue pour laquelle les enfants réussissent le mieux l’apprentissage de lecture et de l’écriture.

20-Répartition des enseignants enquêtés suivant le nombre d’années d’expériences ayant déclaré
la langue pour laquelle les enfants réussissent le mieux l’apprentissage des autres matières.

21-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant le type de
manuels utilisés pour la lecture aux enfants dans leur classe.

22-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale ayant déclaré la langue
d’apprentissage de la majorité des livres utilisés par les enseignants.

23-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant le nombre de
séances déclarés nécessaires quotidiennement dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
en première année.
 173

24-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant le type d’impact
qu’ils déclarent que la langue maternelle peut avoir sur l’enfant durant les premiers
apprentissages de la lecture et de l’écriture en première année.

25-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant la première
étape qu’ils déclarent à franchir dans l’apprentissage d’une langue.

26-Répartition des enseignants enquêtés par niveau de formation initiale suivant ce qu’ils
pensent être le mieux à encourager chez les enfants dans les premiers apprentissages de l’écrit.