Les acquisitions en mathématiques à l’école primaire :

des compétences au centre des apprentissages

Bruno Suchaut

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Bruno Suchaut. Les acquisitions en mathématiques à l’école primaire : des compétences au centre
des apprentissages. Séminaire national sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire, Nov
2007, Paris, France. 15 p. �halshs-00187516�

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 Les acquisitions en mathématiques à l’école primaire :
des compétences au centre des apprentissages

Bruno Suchaut
Irédu-CNRS et Université de Bourgogne

Séminaire national sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire

Direction générale de l’Enseignement scolaire
Ministère de l’Education nationale
Paris, 13 et 14 novembre 2007

Le débat sur la qualité des apprentissages des élèves à l’école primaire porte principalement
sur le domaine de la maîtrise de la langue et peu sur celui des mathématiques. La première
raison qui peut expliquer ce constat est que l’apprentissage de la langue a depuis toujours été
considéré comme une priorité, à la fois en termes de place accordée dans les horaires des
programmes et d’utilité sociale évidente. Il est donc logique que cette dimension fasse l’objet
d’une attention toute particulière de la part de tous les acteurs de l’école. Une seconde raison
tient au fait que les résultats de la France dans les enquêtes internationales sont davantage
positifs en mathématiques qu’en lecture 1 , ce qui conduit à centrer les critiques sur cette
seconde dimension. On doit d’ailleurs à ce sujet préciser que l’on dispose beaucoup moins
d’informations sur le niveau des élèves en mathématiques qu’en langue, cela s’explique par la
participation erratique de la France aux enquêtes internationales dans cette discipline. Il ne
s’agira pas ici de se prononcer sur le niveau des élèves en mathématiques, mais de montrer en
quoi cette dimension des acquisitions tient une place très importante dans la réussite des
élèves.

Ce texte se centre sur les compétences mobilisées par les élèves au cours de l’école
élémentaire dans le domaine des mathématiques. Il s’agit d’étudier précisément la place de
ces compétences dans les apprentissages des élèves et leur évolution au cours de la scolarité.
Plusieurs aspects seront abordés pour traiter ce questionnement général. Il s’agira en premier
lieu d’identifier de manière empirique les compétences relevant du domaine des
mathématiques. En second lieu, les liens que les compétences en mathématiques entretiennent
avec celles de la maîtrise de la langue seront mises à jour, commentées et interprétées. Ceci
permettra de repérer les compétences de mathématiques les plus prédictives du niveau
d’acquisition global des élèves à l’entrée au cycle III. Une perspective dynamique sera ensuite
mobilisée pour tenter de répondre à la question suivante : dans quelle mesure la maîtrise de
certaines compétences de mathématiques détermine la réussite globale ultérieure, soit à
l’entrée au collège ?

1
Ainsi, à l’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) de 1995, la France se
classait 13ème sur 41 pays.

1
Notre démonstration se base sur l’analyse des résultats des élèves à des épreuves d’évaluation
provenant de deux cohortes. La première cohorte (environ 700 élèves d’une circonscription
départementale) mobilise les évaluations nationales de CE2 et de 6ème ainsi que des épreuves
d’acquisitions en fin de 5ème. La seconde cohorte est celle du panel 1997 (environ 9500 élèves
entrés au CP en 1997) suivis de l’entrée au CP à l’entrée au collège. Nous disposons pour ce
deuxième échantillon des résultats à des évaluations de début CP et des résultats aux épreuves
nationales (CE2 et 6ème). Le premier échantillon a servi de base à une étude sur les
compétences des élèves et leur évolution (Morlaix, Suchaut, 2007) et les analyses ont été
répliquées sur l’échantillon du panel 1997 qui présente toutes les conditions de robustesse en
matière d’échantillonnage statistique. La comparaison entre les deux échantillons a été rendue
possible car il s’agit dans les deux cas des mêmes épreuves nationales : septembre 1999 pour
le CE2 et septembre 2002 pour l’entrée en 6ème. Parallèlement aux résultats des évaluations,
des informations sur les caractéristiques socio-démographiques des élèves ont été relevées,
ainsi que les performances en capacités cognitives sur un sous-échantillon d’élèves de la
première cohorte.

I Comment identifier les compétences ?

Les évaluations nationales visent à évaluer un large ensemble de compétences dans une
perspective diagnostique, celles-ci étant définies par les commissions chargées de
l’élaboration des épreuves. Les évaluations de CE2 de septembre 1999, qui seront
particulièrement ciblées dans ce texte, comportent 7 champs de compétences : compréhension
(41 items), outils de la langue (40 items), production d’écrits (10 items) pour le français ;
travaux géométriques (17 items), mesure (32 items), travaux numériques (32 items), et
résolution de problèmes (9 items) pour les mathématiques. Les 91 items de français se
répartissent dans 18 exercices et les 80 items de mathématiques se partagent entre 27
exercices. Au total, ces épreuves rassemblent 171 items regroupés en 15 compétences de
français et 27 de mathématiques, chacune de ces compétences correspond dans la grande
majorité des cas à un exercice du cahier d’évaluation. Pour le domaine des mathématiques, la
liste des compétences figure dans le tableau 1 suivant.

L’exploitation des résultats aux évaluations nationales pose de réels problèmes lorsque l’on
souhaite travailler finement sur la structure des apprentissages des élèves. La première
difficulté concerne l’échelle de mesure utilisée. Cette échelle est très variable selon le nombre
d’items retenus pour mesurer chacune des compétences. Par exemple, la compétence
« effectuer des additions » est évaluée par 7 items alors que la compétence «construire une
figure simple sur un quadrillage» ne concerne qu’un seul item. Selon le cas, la graduation de
la réussite est donc très fluctuante d’une compétence à l’autre, allant de la simple dichotomie
échec / réussite à une échelle graduée en différents scores. Une seconde difficulté est relative
au seuil de maîtrise de la compétence. L’usage veut que l’on fixe ce seuil de réussite
(commun à toutes les compétences) à 75%, mais les dissymétries entre les différentes échelles
rendent cette solution imparfaite, notamment pour les compétences qui comportent très peu
d’items.

2
 Tableau 1 : Liste des compétences de mathématiques des épreuves de CE2 (1999)

Se repérer et se déplacer dans un quadrillage.

Utiliser les instruments de dessin pour achever un tracé.
Construire une figure simple sur un quadrillage en utilisant des propriétés de la figure.
Compléter par pliage (symétrie) une figure dessinée sur un quadrillage.
Associer une figure à une description.
Compléter un plan à partir de consignes.
Se repérer dans l’espace.
Tracer une figure à partir de consignes.
Se repérer dans la journée
Mesurer ou tracer un segment de longueur donnée.
Ranger des longueurs.
Associer une unité usuelle à une grandeur
Utiliser le calendrier.
Comparer des distances.
Résoudre un problème faisant intervenir une grandeur.
Choisir l’unité la mieux adaptée à un mesurage.
Effectuer des additions, posées, en ligne ou à poser.
Calculer des produits et des différences (calcul exact ou approché)
Calculer mentalement (calcul exact ou approché)
Transcrire en lettres des nombres écrits en chiffres et inversement.
Ranger des nombres
Comparer des nombres donnés sous formes diverses.
Lire et/ou remplir un tableau à double entrée.
Exploiter un document « brut »
Résoudre un problème à une opération.
Résoudre une situation de partage ou de groupement.
Effectuer un choix et en formuler la justification.

Une troisième difficulté n’est pas de nature méthodologique mais relève plutôt du domaine
théorique. On peut en effet s’interroger sur la définition même des compétences et la capacité
que peut avoir un item à évaluer réellement la compétence visée. De nombreux exemples
pourraient être mobilisés pour justifier cette remarque. A titre d’illustration, l’exercice
suivant, qui rend compte de la compétence « résoudre un problème à une opération » reflète
une situation observée fréquemment au fil des exercices figurant dans les épreuves.

3
 Pour réussir cet exercice, l’élève doit être capable de réaliser correctement plusieurs tâches
cognitives. L’élève doit évidemment être dans la mesure de lire l’énoncé, puis de comprendre
la question posée. Il doit ensuite identifier l’opération nécessaire pour répondre à cette
question et l’effectuer sans erreur. On comprend bien que la réussite à cet exercice nécessite
des compétences relatives à la lecture, à la compréhension et aux techniques opératoires. Cet
exemple, volontairement réducteur, n’est pas isolé car il existe dans les évaluations nationales
de nombreux exercices pour lesquels la compétence ciblée ne recouvre que partiellement les
compétences effectivement mobilisées par les élèves pour réaliser la tâche demandée. Cela
n’est pas anodin dans la mesure où cette constatation a intérêt pédagogique en matière de
remédiation. L’enseignant doit en effet pouvoir identifier correctement les lacunes des élèves
et ne pas se tromper de cible. On doit néanmoins reconnaître la difficulté à saisir
concrètement la notion de compétence dans le domaine de l’éducation (Crahay, 2006). Même
si, d’un point de vue théorique, les auteurs s’accordent sur une définition (une compétence
renverrait à un ensemble intégré de connaissances susceptibles d’être mobilisées pour
accomplir des tâches), la question de la mesure demeure.

En outre, l’approche institutionnelle donne une image statique de la compétence dans la

mesure où on se limite à une catégorisation par domaine d’acquisition et par discipline et ne
permet pas de prendre en compte la dimension transversale des acquis des élèves. Or, il
existe, de fait des liens entre les apprentissages, ceux-ci se construisant en interdépendance.
L’examen des corrélations entre les résultats des élèves dans les différentes compétences des
évaluations de CE2 montre que certaines compétences de mathématiques affichent des
corrélations élevées avec des compétences de français (tableau 2). Il est intéressant de noter
que certaines compétences apparaissent plusieurs fois dans cette sélection, c’est le cas de
«calculer mentalement» qui entretient 4 liaisons fortes avec des compétences de français
variées ; c’est également le cas pour «écrire sous la dictée...» qui est fortement corrélée avec
3 compétences de mathématiques.

Tableau 2 : Corrélations les plus fortes (r >= + 0,35) entre compétences

de mathématiques et de français au CE2

Compétences de mathématiques et de français Coefficient de

corrélation
Calculer mentalement
+0,41 ***
Ecrire sous la dictée des mots courants, de petites phrases ou de petits textes
Résoudre un problème à une opération
+0,38 ***
Ecrire sous la dictée des mots courants, de petites phrases ou de petits textes
Calculer mentalement
+0,36 ***
Reconstituer la chronologie des évènements dans des textes de statuts variés
Effectuer des additions, posées, en ligne ou à poser
+0,36 ***
Ecrire sous la dictée des mots courants, de petites phrases ou de petits textes
Résoudre un problème à une opération
+0,35 ***
Reconstituer la chronologie des évènements dans des textes de statuts variés
Calculer mentalement
+0,35 ***
Comprendre un texte et montrer qu’on l’a compris
Calculer mentalement
+0,35 ***
Identifier certains aspects d’un texte
*** : significatif au seuil de 1%

4
 A l’inverse, certaines compétences de mathématiques n’entretiennent aucun lien statistique
entre elles comme « associer une unité usuelle à une grandeur » et « lire et/ou remplir un
tableau à double entrée », ou entre « utiliser les instruments de dessin pour achever un
tracé » et « résoudre un problème faisant intervenir une grandeur », ou encore entre « se
repérer dans l’espace » et « lire et/ou remplir un tableau à double entrée ».

Afin de dépasser les problèmes méthodologiques relatifs à la mesure des compétences et de

définir celles-ci de manière plus précise et objective, nous nous proposons de nous référer à la
plus petite unité présente dans les épreuves d’évaluation, à savoir l’item. Notre travail
s’inspire globalement des procédures utilisées pour les validations empiriques a posteriori des
épreuves d’évaluation (De Ketele, Gérard, 2005). La démarche méthodologique adoptée
permet d’appréhender les apprentissages des élèves de façon plus précise et plus dynamique
en centrant l’analyse sur les items et non sur les compétences définies préalablement dans les
épreuves. Même si cette approche comporte elle aussi des limites, notamment quant au degré
de difficulté des items (Demeuse, Henry, 2004), elle présente des avantages certains.

D’un point de vue concret, cette approche permet d’utiliser une échelle de mesure commune
puisque tous les items présentent le même barème de cotation : 0 pour une réponse erronée, 1
pour la réponse attendue. La question du seuil de réussite mentionnée auparavant ne se pose
plus, puisque ce seuil est défini objectivement par la réussite ou l’échec, sans possibilité de
situations intermédiaires 2 . Le point de départ de notre démarche est la production d’une
matrice de corrélations qui intègre tous les items des épreuves (soit 171 items de français et de
mathématiques pour les épreuves de CE2). Compte tenu du nombre très important de
corrélations (14535 coefficients de corrélation), seules celles supérieures à +0,20, soit
317 3 ont été retenues. Si une bonne partie des corrélations (57% d’entre elles) se rapporte à
des items appartenant à un même exercice et 86% à la même discipline, un nombre non
négligeable de corrélations concerne des items provenant d’exercices différents.

Une phase préparatoire consiste à étudier individuellement chaque corrélation et à dresser

ainsi une cartographie de l’ensemble des situations présentes. Le principe de cette étape
préalable est d’identifier des blocs de relations au sein desquelles on retrouve le plus souvent
les mêmes items. Cette procédure revêt, de fait, un caractère systématique puisque, pour
chaque item, on identifie tous les autres items qui lui sont associés dans les corrélations. Au
terme de cette phase, on aboutit à des groupements d’items fortement corrélés entre eux. Au
niveau du CE2, 29 blocs d’items ont été identifiés (Morlaix, Suchaut, 2007). L’étape suivante
consiste à étudier chacun des blocs de corrélations entre items. Il s’agit de tester

2
On mentionnera que cette dichotomie (échec/réussite) n’est pas adaptée à une interprétation diagnostique des
évaluations nationales et que les barèmes de cotation de certains items comportent à l’origine d’autres paliers qui
permettent une analyse des erreurs des élèves.
3
Même si ce seuil revêt un caractère arbitraire, l’analyse serait peu pertinente si tous les liens entre items étaient
examinés en détail. En effet, dans un grand nombre de cas ces liens sont, soit non significatifs, soit très faibles, et
il est alors difficile de commenter et de donner un sens à ces constatations.

5
statistiquement la pertinence des regroupements des liaisons entre les items d’un même
groupe. Pour cela nous allons mobiliser une méthode statistique, l’analyse en variables
latentes (Aish-Van Vaerenbergh, 1997), qui doit permettre d’identifier, pour chaque
regroupement d’items, une ou plusieurs compétences qui vont rendre compte des relations
observées. Du point de vue technique, on estime des modèles de mesure à l’aide du logiciel
LISREL 4 de façon à mettre à jour des variables latentes pouvant être interprétées comme des
compétences, des aptitudes ou des capacités mobilisées par les élèves dans les évaluations
nationales. Il s’agit donc, soit de valider chacun des blocs de relations en identifiant une
compétence qui résume l’ensemble des relations considérées, soit de proposer une
réorganisation des relations entre items en dégageant plusieurs compétences pour un même
bloc relationnel. On doit ainsi obtenir au terme de cette première phase un ensemble de
compétences qui structurent les résultats des élèves au CE2.

Un exemple peut permettre d’illustrer de comprendre notre démarche statistique (graphique

1). Il s’agit de l’analyse d’un regroupement de 7 items corrélés entre eux : 3 items de
mathématiques d’un même exercice (items 36, 38 et 39) qui visent la compétence «choisir
l’unité de temps la mieux adaptée », 2 items de mathématiques (items 19 et 20) qui
concernent le repérage dans le temps («se repérer dans la journée d’après un emploi du
temps »), un item de mathématiques (item 31) se référant à la compétence « utiliser un
calendrier » et un item de français (item 5) visant la compétence « savoir appliquer les
consignes courantes du travail scolaire 5 ». L’analyse statistique permet d’identifier une
première compétence (comp35) qui se matérialise par les items 36, 38 et 39 de
mathématiques. Une deuxième compétence (comp36) réunit l’item 5 de français et l’item 31
de mathématiques. Enfin, une troisième variable latente (comp37) rend compte d’une
compétence réunissant les items 19 et 20 de mathématiques.

Trois compétences sont donc isolées mesurant des aspects différents des apprentissages des
élèves. La première concerne la mesure d’une unité de temps (comp35) alors que la seconde
cible le repérage dans le temps (comp37). Mais c’est la troisième (comp36) qui nous intéresse
particulièrement dans la mesure où elle permet de saisir l’intérêt de notre approche statistique.
En effet, cette compétence réunit deux items qui correspondent à des situations différentes. Le
premier étant un item de français mesurant la capacité des élèves à discriminer des lettres, le
second étant un item de mathématiques mesurant la capacité à lire et comprendre un emploi
du temps simple d’une journée. En fait, ces deux items viseraient bien une même compétence
en matière de compréhension simple, et même plus précisément en matière de capacités
attentionnelles (Morlaix, Suchaut, 2007).

4
LISREL : LInear Structurel RELationship
5
Dans cet item, les élèves doivent souligner des mots d’une liste qui commencent par la lettre « b » et qui se
terminent par la lettre « a » et on peut s’interroger sur la pertinence de la définition de la compétence visée pour
cet item, à savoir : « savoir appliquer les consignes courantes du travail scolaire »).

6
 Graphique 1 : Exemple d’analyse en variables latentes (CE2)

Les analyses ont permis d’identifier ainsi 63 variables latentes conduisant ainsi à une
recomposition des compétences des élèves à l’entrée au CE2. Parmi les 63 variables mises à
jour, 27 d’entre elles (soit 43%) correspondent, souvent de façon partielle, à des
regroupements d’items déjà présents dans les évaluations nationales. La correspondance entre
les compétences des épreuves et les variables latentes est néanmoins très imparfaite puisque
seules 5 variables correspondent exactement à des compétences figurant dans les évaluations
nationales (il s’agit uniquement d’exercices de mathématiques).

II L’importance des compétences en mathématiques dans la scolarité primaire

L’étude des relations entre les différentes variables latentes doit permettre de savoir quelles
compétences rendent le mieux compte des acquisitions globales des élèves et quelle est la
place réservée aux mathématiques dans les apprentissages. Dans une première étape, nous
avons analysé la matrice de corrélations entre les différentes variables latentes et nous avons
sélectionné les corrélations les plus importantes (supérieures à +0,70). Cela a permis de
dégager trois grands groupes de compétences qui sont représentées sur le graphique 2 (les
chiffres correspondent aux numéros associés aux variables latentes). Un premier ensemble est
composé des variables « comp1 » et « comp63 ». Il s’agit ici clairement de compétences
orthographiques qui sont mesurées avec ces deux variables. En effet, la presque totalité des
items rendant compte de ces variables latentes concernent deux exercices de dictée. Le
deuxième ensemble regroupe les variables « comp4 », « comp26 » et « comp62 ». Cet
ensemble d’apparence disparate prend sens quand on l’examine sous l’angle de la psychologie

7
cognitive 6 . Autant les items de français que ceux de mathématiques présents dans ce
regroupement évaluent la capacité que peuvent avoir les élèves à rechercher de l’information
plus ou moins complexe à partir de supports divers (textes, mots, calendriers, emplois du
temps, plans, énoncés de problème). Ce sont donc les capacités attentionnelles des élèves qui
sont mises à contribution pour la maîtrise de cette compétence globale. Le troisième ensemble
regroupe sept variables latentes. Le lien commun entre ces variables est également clair
puisque les items de calcul mental interviennent systématiquement pour chacune d’entre elles.

Les acquisitions des élèves à l’entrée au CE2 s’organisent principalement autour de ces trois
compétences qui ne sont pas de même nature. Si l’acquisition des compétences
orthographiques dépend principalement d’un enseignement systématique, les deux autres
compétences sont davantage associées à des processus plus complexes qui interviennent de
façon transversale dans de nombreuses situations d’apprentissage. On devrait s’attendre à ce
que ces compétences majeures contribuent fortement à l’explication des différences de
réussite entre élèves à l’entrée au CE2. Pour vérifier cela, une régression « pas à pas » a été
estimée avec comme variable dépendante le score global moyen de CE2 et comme variables
explicatives les compétences mises à jour précédemment (Morlaix, Suchaut, 2007).

Compétences orthographiques
63

4 26
60
54
62
24 47 43
Capacités attentionnelles,
recherche d’informations

30 48

Calcul mental

Graphique 2 : Ensembles de compétences des évaluations de CE2

6
Des collègues psychologues du L.E.A.D. (Laboratoire d’Etude de l’Apprentissage et du Développement -
Université de Bourgogne), Pierre Barrouillet et Valérie Camos, ont été associés à cette partie de la recherche, ils
ont notamment contribué à donner une signification à certaines variables latentes identifiées par les modèles
LISREL

8
Les 3 compétences les plus prédictives (« comp48 », « comp4 », « comp63 ») appartiennent
chacune à un des groupes identifiés auparavant. Ces trois compétences expliquent à elles
seules 82% de la variance du score global. Cette analyse de la prédictivité montre que
certaines compétences sont bien au cœur des acquisitions des élèves à l’entrée au CE2. Les
habiletés en calcul mental, la capacité à retrouver rapidement des informations dans des
supports variés, la maîtrise de l’orthographe structurent ainsi fortement les résultats des élèves
au début du cycle III. Le calcul mental occupe une place centrale puisqu’une seule
compétence de (« comp48 ») explique à elle seule près de 60% de la variance du niveau
global de CE2. Autrement dit, les différences d’habileté en calcul mental expliquent fortement
les écarts de scores entre élèves au début du CE2.

Pour compléter nos constatations sur la question d’interdépendance entre compétences, nous
avons examiné comment les compétences les plus prédictives se hiérarchisent entre elles 7 . Il
s’agit concrètement de relever quel pourcentage d’élèves peut maîtriser une compétence sans
en maîtrise une autre. On obtient alors une hiérarchie des compétences avec à son sommet la
compétence qui ne peut être acquise sans maîtriser les compétences qui lui succèdent dans
cette hiérarchie. A l’inverse, la compétence en fin de classement est celle dont la maîtrise est
absolument nécessaire pour l’acquisition des compétences qui lui sont supérieures dans cette
même hiérarchie. Les analyses montrent que très peu d’élèves peuvent maîtriser correctement
la technique opératoire de la soustraction sans maîtriser les autres compétences. Ceci signifie
que l’acquisition de la soustraction est un processus qui nécessite de la part des élèves
diverses capacités et habiletés préalables. La compétence qui se situe au plus bas niveau de
cette structure hiérarchique correspond à des items évaluant la compréhension de consignes
simples, soit ce que nous avons préalablement dénommé capacités attentionnelles. Cette
structure pyramidale des compétences, qui confirme bien le fait trivial que certains
apprentissages ne peuvent se réaliser que si d’autres déjà maîtrisés (Bloom, 1979), peut
fournir des indications didactiques et pédagogiques pour l’enseignement au cycle II. Ces
indications concernent principalement les contenus d’enseignement et leur programmation
dans le temps, ils s’appuient sur le double constat suivant établi à l’entrée du CE2 : certaines
compétences sont difficilement accessibles à l’ensemble des élèves, certaines compétences
sont essentielles à l’acquisition d’autres compétences.

Une question importante est à présent la mise en relation des compétences et leur évolution
dans le temps. Pour cela, le même travail qu’au CE2 a été réalisé sur les évaluations de début
6ème sur les mêmes cohortes d’élèves. A l’entrée en 6ème, les analyses statistiques livrent une
configuration présentant trois regroupements de variables latentes ; un premier ensemble est

7
Une étape préalable à l’analyse est de rendre compte systématiquement de la maîtrise ou de l’échec à une
compétence, ce qui suppose une transformation de l’échelle de mesure, on passe alors d’une échelle d’intervalle
(qui varie selon la compétence considérée) à une échelle standardisée, ouis à une échelle nominale
dichotomique : échec ou réussite. Il se pose alors la question du seuil à partir duquel on va considérer que l’élève
a acquis la compétence visée; il n’existe pas de réponse parfaite mais nous avons retenu le critère habituel, c’est
à dire qu’un score supérieur à 75% de réussite est associé à la maîtrise de la compétence.

9
représenté par une seule compétence initiale. Celle-ci rend compte de connaissances en
numération et d’habiletés en calcul. Pour réussir la grande majorité des items de ce
regroupement, les élèves doivent être capables d’effectuer des calculs assez complexes pour
ce niveau d’enseignement, puisque ceux-ci peuvent concerner des durées ou des nombres
décimaux. Une bonne connaissance de la numération est également requise avec la
comparaison de nombres décimaux ou de grands nombres. Le deuxième regroupement se
réfère lui aussi à une seule variable latente qui semble en fait assez proche du regroupement
précédent. Ce sont surtout des connaissances en numération et des habiletés en calcul qui
seraient mobilisées. Comme en CE2, un troisième regroupement comporte un grand nombre
de variables latentes. En observant le contenu des items concernés, on remarque que la
compréhension est la dimension la plus présente mais figure également des compétences en
géométrie (construction de figures, évaluation d’aires…) et en orthographe. En résumé, au
début, comme à la fin du cycle III, il semble que des ensembles de compétences se détachent
nettement en calcul, numération et compréhension (ce dernier domaine étant évalué dans des
contextes variés, en français comme en mathématiques). Les compétences orthographiques ne
peuvent, quant à elles, n’être distinguées qu’à l’entrée au CE2.

Dans une logique d’analyse longitudinale à présent, un modèle d’équations structurelles a

permis de mettre en évidence les relations entre les regroupements de compétences des deux
niveaux scolaires (graphique suivant). Les flèches qui figurent sur le graphique ont des
épaisseurs variables en fonction de l’intensité de la relation qui lie les différents ensembles de
compétences. Une première observation est l’absence de flèches entre les ensembles de
compétences de CE2, cela ne signifie pas que ces ensembles sont statistiquement
indépendants, mais qu’ils entretiennent des relations plus fortes avec les acquis de 6ème. On
peut ensuite remarquer des liaisons attendues entre compétences de même nature ; il existe
ainsi une relation forte entre les compétences en calcul mental évaluées au CE2 et celles de
calcul-numération mesurées à l’entrée en 6ème. De la même manière, les compétences en
compréhension en fin de cycle III dépendent des capacités attentionnelles évaluées à l’entrée
en CE2.

L’information la plus importante pour saisir le processus d’évolution des acquisitions des
élèves au cours du cycle III est la place centrale accordée aux habiletés en calculs numériques.
En effet, les compétences des élèves à l’entrée en 6ème se rapportant à ce domaine sont en
premier lieu fortement déterminées par les compétences en calcul mental évaluées trois
années auparavant. En second lieu, ces habiletés numériques entretiennent de forts liens avec
les performances dans le domaine de la compréhension à la fin du cycle III. Ceci est
fondamental dans la mesure où ces compétences en compréhension se révèlent être les
dimensions les plus prédictives du niveau global des élèves à l’entrée en 6ème. Le classement
des compétences les plus prédictives fait en effet apparaître qu’une variable mesurant la
compréhension (en français et en mathématiques) explique à elle seule plus des trois-quarts
des écarts des scores entre les élèves à la fin du cycle III. En résumé, l’accès au collège se fera

10
d’autant mieux que les élèves auront développé, et ceci dès la fin du cycle II, des habiletés
élevées en calcul en général et plus particulièrement en calcul mental.

Orthographe
Calcul
Numération

Calcul mental Calcul

Numération

Capacités
attentionnelles Compréhension

Début CE2 Début 6ème

Graphique 3 : Relations entre les ensembles de compétences du cycle III

Des analyses menées à partir du panel 1997 permettent de compléter notre vision de la
dynamique des apprentissages à l’école primaire. Les évaluations effectuées à l’entrée au CP
sur la cohorte des élèves du panel permettent d’avoir des informations sur le niveau de
compétences des jeunes élèves dans les domaines suivants : connaissances générales,
connaissance de l’écrit, lecture tâches phonologiques, lecture morphologie et syntaxe,
compétences épreuves numériques, concepts liés au temps, compréhension orale,
compétences d’écriture, concepts liés à l’espace, compétences de prélecture, nombre et
figures géométriques, culture technique.

La question est de savoir, parmi ces différents éléments, ceux qui prédisent le plus la réussite
ultérieure, soit 5 années plus tard à l’entrée en 6ème. Le tableau suivant présente les
estimations d’un modèle de régression expliquant la variance du score global (français et
mathématiques) des évaluations de début 6ème en fonction des différentes dimensions de

11
l’évaluation de début CP. Le graphique 4 permet de comparer plus aisément le poids de
chacun des domaines des acquisitions à l’entrée au CP sur la réussite en fin d’école primaire.

Tableau 3 : Modèle analysant la variance du score de 6ème

en fonction des différentes dimensions de l’évaluation de début CP

coefficients standardisés sign.

Score connaissances générales +0,07 ***
Score connaissance de l’écrit +0,06 ***
Score lecture tâches phonologiques +0,03 **
Scores lecture morphologie et syntaxe +0,06 ***
Score compétences épreuves numériques +0,20 ***
Scores concepts liés au temps +0,21 ***
Score compréhension orale +0,08 ***
Scores compétences d’écriture +0,12 ***
Scores concepts liés à l’espace +0,02 *
Scores compétences de prélecture +0,09 ***
Scores nombre et figures géométriques +0,06 ***
Score culture technique -0,01 ns
Constante 7,91
Pourcentage de variance expliquée 41,9%
n.s. : non significatif, * : significatif au seuil de 10%, ** : significatif au seuil de 5%,
*** : significatif au seuil de 1%.

culture technique
nombres et figures géométriques
prélecture
concepts liés à l'espace
écriture
compréhension orale
concepts liés au temps

épreuve numérique
morphologie et syntaxe
tâches phonologiques
connaissance de l'écrit
connaissances générales

0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25

Coefficients de régression

Graphique 4 : Effets des différentes dimensions de l’évaluation de début CP

sur le score global de l’évaluation 6ème

12
Les coefficients standardisés permettent de comparer directement les impacts des différents
scores sur le score global de 6ème. Deux dimensions semblent particulièrement prédictives de
la réussite à l’entrée en 6ème, il s’agit des concepts liés au temps (coefficient de +0,21) et des
compétences aux épreuves numériques (coefficient de +0,20). Les autres dimensions affichent
des coefficients plus modestes (de 0,06 à 0,12) alors que deux dimensions apparaissent
comme presque (concepts liés à l’espace) ou totalement (culture technique) indépendantes du
niveau global de compétences à l’entrée en 6ème. Les acquis des élèves développés avant
l’école élémentaire n’ont donc pas tous le même poids et certains apparaissent, plus que
d’autres, jouer un rôle déterminant dans la réussite ultérieure. C’est donc le cas pour les
concepts liés au temps et les compétences numériques, ces deux dimensions expliquant à elles
seules plus de 35% de la variance du score global à l’entrée au collège. Ce résultat est à nos
yeux de toute importance dans la mesure où l’on peut s’interroger sur les conditions qui ont
permis aux élèves, à l’école maternelle, de développer des compétences dans ces deux
domaines essentiels. On insistera bien sûr, au regard de la thématique de ce texte, sur la place
faite aux compétences dans le domaine numérique.

Les analyses en variables latentes montrent que les acquisitions des élèves se structurent
principalement en fonction de trois blocs de compétences. Le premier a trait aux compétences
dans le domaine de la langue (compréhension orale, tâches phonologiques, morphologie-
syntaxe, écriture) ainsi que les concepts liés au temps. Ce premier ensemble regroupe donc en
très grande majorité des compétences en lecture-écriture. Un deuxième bloc regroupe les
concepts liés à l’espace et les compétences en culture technique. Les exercices d’évaluation
relatifs à ces deux dimensions font appel à la connaissance de notions de vocabulaire, d’objets
et de situation liées à la vie courante. Un troisième et dernier bloc regroupe les compétences
qui ont trait à la connaissance du nombre, aux activités numériques et à la géométrie. On
identifie donc clairement un ensemble de compétences en mathématiques qui se distinguent
des autres. D’ailleurs, les corrélations entre les différentes dimensions des apprentissages sont
nettement plus faibles que celles observées aux autres niveaux scolaires étudiés (début et fin
du cycle III).

Conclusion

Deux idées principales de dégagent de ce texte. La première est que les apprentissages des
élèves ne peuvent s’apprécier de manière statique. Le fonctionnement de l’école a pourtant
tendance à cloisonner ces apprentissages : découpage des programmes en année scolaire ou en
cycle et entre disciplines ; cela donne en fait une image artificielle qui ne correspond pas à
l’activité réelle de l’enfant. C’est aussi le cas dans les épreuves des évaluations nationales
dans lesquelles les compétences sont réparties entre disciplines et entre champs. Les analyses
exposées précédemment mettent en évidence un lien entre les compétences mobilisées par les
élèves au cours de leur scolarité élémentaire et cela nous incite à insister sur l’aspect
transversal des acquisitions. La seconde idée est que certaines compétences sont

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véritablement au cœur des apprentissages et que leur maîtrise est indispensable à la réussite
scolaire. Certaines compétences en mathématiques, et principalement les habiletés en calcul
mental sont fortement explicatives du niveau global d’acquisition des élèves et de son
évolution au fil des années. Ce résultat est d’autant plus important que ces mêmes habiletés
sont corrélées également aux capacités cognitives des élèves et notamment à la mémoire de
travail (Barrouillet, Camos, Morlaix, Suchaut, 2007). Cette proximité entre calcul mental et
mémoire de travail n’étant pas surprenante car les activités scolaires de cette nature font
« naturellement » appel à cet aspect des capacités cognitives (McLean, Hitch, 1999). A ce
titre, la pratique d’activités systématiques et variées dans le domaine du calcul mental ne sont
sans doute pas à négliger, ce qui pourrait permettre de réduire le coût cognitif des activités
d’apprentissage en automatisant certains processus.

Il est alors essentiel de se pencher sur les compétences qui pourraient être développées assez
précocement pour permettre aux élèves les moins armés sur le plan cognitif et les plus
défavorisés sur le plan social de compenser leur désavantage. Ici encore, les mathématiques,
et plus particulièrement les acquisitions réalisées dans les activités numériques avant l’école
primaire sont des bons prédicteurs de la réussite ultérieure. Il reste à définir les situations
pédagogiques et les activités qui y sont associées qui permettent de développer ces
compétences en mathématiques. Celles-ci peuvent très bien prendre une forme ludique tout en
permettant de travailler des mécanismes cognitifs fondamentaux car il s’agit bien de cela
quand on parle d’activités numériques

Bibliographie

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structures de covariances avec LISREL . In Faut-il chercher aux causes une raison ?
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philosophique Vrin, pp106-130.

Barrouillet P., Camos V., Morlaix S., Suchaut B. (2007). Compétences scolaires, capacités
cognitives et origine sociale : quels liens à l’école élémentaire ? Article soumis à la
Revue française de pédagogie.

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Crahay M. (2006), Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en

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Editions de l’université de Liège.

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McLean, J.F., Hitch, G.J. (1999), Working memory impairments in children with specific
arithmetic learning difficulties”, Journal of Experimental Child Psychology, 74, 240-260.

Morlaix S., Suchaut B. (2007), Evolution et structure des compétences des élèves à l’école
élémentaire et au collège : une analyse empirique des évaluations nationales. Les cahiers de
l’Irédu, N°68, mai 2007, 259 p.

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