ANALYSE DES PROGRAMMES

BENHOUHOU Nabila

INTRODUCTION

Les programmes sont les documents officiels chargés d’exposer en détail les orientations
méthodologiques de l’enseignement-apprentissage des disciplines d’un système éducatif, ils
émanent des instances du ministère de l’éducation.
Le programme est à distinguer du curriculum. La notion de programme, généralement utilisée
en pédagogie traditionnelle, désigne une liste de contenus à enseigner qui s’accompagne
« (…) d’instructions méthodologiques qui les justifient et donnent des indications sur la
méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus pertinente pour enseigner
ces contenus. » [L. D’Hainaut, 1977 : 21].
Un curriculum est « un énoncé d’intentions de formation comprenant :
- la définition d’un public cible,
- les finalités,
- les objectifs,
- les contenus,
- le description du système d’évaluation,
- la planification des activités,
- les effets attendus quant à la modification des attitudes et des comportements des individus
en formation. » [F. Raynal & A. Rieunier, 1997 : 96].

Les concepteurs d’un curriculum s’intéressent aux questions suivantes :

- Que faut-il enseigner ?
- A qui ?
- Pourquoi ?
- Dans quel ordre ?
- Comment l’apprentissage sera-t-il évalué ?

L’enseignement-apprentissage d’une langue est pensé en relation à ce que le système de

formation prévoit, dans le temps, comme construction d’une compétence en langues. La
réflexion et l’intervention curriculaires se définissent non seulement en termes de curriculum
pour une langue, mais également dans la perspective d’une sorte d’éducation langagière
générale où on pose que des connaissances linguistiques (les savoirs) et des capacités langagières
(les savoir-faire) sont, aussi bien que des savoir-apprendre, pour partie spécifiques à une langue
donnée, mais pour partie aussi, transversaux ou transférables.

1. Les réformes du système éducatif algérien

Au lendemain de l’indépendance, l’Algérie a connu deux réformes du système éducatif, la
première date des années 70, la deuxième a été mise en place à la suite des réformes
institutionnelles qu’a connues le pays au début des années 2000.
Les textes fondamentaux qui régissent l’enseignement des langues étrangères sont :
- l’ordonnance du 16 avril 1976, n° 76-35.
- la Circulaire d’application du 17 octobre 1976, n° 382-30.
- Le Rapport de la Commission de la deuxième réforme (1999/2000).

1.1. La première réforme

C’est en 1970, à la suite de l’amorce de la rupture avec le système éducatif hérité de la
colonisation que la période des réformes du système d’éducation/formation en liaison avec
le projet de développement économique et social, s’est mise en place. La scolarité est alors
organisée en Années Fondamentales (A.F.) et en Années secondaires (A.S). La dénomination
« fondamentale » a été mise en place par l’ordonnance du 16 avril 1976, n° 76-35 qui
stipule que le cycle fondamental comprend neuf années de scolarité obligatoire. Ce cycle
comprend le cycle primaire qui compte six années à l’issue desquelles les élèves passent
l’examen de sixième et le cycle moyen comptant trois années. Au bout de la neuvième
année de scolarité, les élèves passent l’examen du Brevet d’enseignement fondamental
(B.E.F.) qui leur donne droit au passage au cycle secondaire.

Le cycle secondaire propose deux orientations, un enseignement général et un enseignement

technique comptant chacun trois années, à l’issue duquel les élèves passent l’examen du
baccalauréat qui clôt le cycle scolaire. Cependant, quelle que soit l’orientation (générale ou
technique), le cycle fondamental impose une formation scolaire générale commune.

Au niveau national, les enseignements fondamental et secondaire sont placés sous la

tutelle du Ministère de l’Education Nationale (M.E.N). Au niveau local, c'est-à-dire pour
chaque wilaya (département), ce sont les directions de l’éducation (D.E) qui sont chargées
de gérer, sur le plan pédagogique, le suivi des programmes d’enseignement.

L’école fondamentale à orientation polytechnique oblige donc à redéfinir l’enseignement

du français qui était la langue d’enseignement des différentes disciplines scolaires. Le français
devient langue étrangère au même titre que l’anglais, l’allemand, l’espagnol, l’italien et le russe ;
langues enseignées dans le système scolaire.

Le principal objectif de l’enseignement du français dans cette réforme est de développer la

compétence linguistique permettant l’accès à l’information scientifique et technique et
visant « à doter les élèves d’un ensemble d’aptitudes linguistiques et intellectuelles qui leur
permettent, au terme de l’enseignement moyen, l’accès à la documentation de type
scientifique, orale ou écrite ». L’accent est donc mis sur la langue scientifique et technique,
présentée comme étant « une langue précise et sobre », qui permettra aux élèves de « décrire
avec objectivité et de communiquer avec fidélité le résultat de leurs observations, de traduire,
d’interpréter des messages graphiques ou sonores à caractère scientifique et technique »,
d’où l’évacuation de la littérature, les textes littéraires retenus ne sont plus que de simples
supports destinés à favoriser l’acquisition de la langue. Un peu comme si l’élève n’était
appelé à communiquer en français que dans le domaine technique ou scientifique.

Dans les pratiques de la classe, il s’agit surtout de développer les compétences de

compréhension et d’expression en français. La méthodologie retenue est celle des méthodes
audio-visuelles qui accordent la primauté à l’oral. Des points de langue sont énumérés,
ils doivent être travaillés au moyen d’exercices structuraux.
Les objectifs et les contenus des programmes consignés dans les documents officiels,
émanent de la Direction de l’Enseignement Fondamental du Ministère de l’Education
pour les cycles primaire et moyen, et de la Direction de l’Enseignement Secondaire du dit
Ministère, pour le cycle secondaire.

Le texte régissant le statut des langues étrangères est le titre III de l’ordonnance du 16 avril 1976,
n° 76-35 :

« Titre III : L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

Art.25.-L'école fondamentale est chargée de dispenser aux élèves :

- Un enseignement de langue arabe leur permettant une maîtrise totale de l'expression écrite et
orale ; cet enseignement, qui est un facteur important du développement de leur personnalité doit
les doter d'un instrument de travail et d'échange pour se pénétrer des différentes disciplines et
pour communiquer avec leur milieu.
- Un enseignement comprenant les fondements des mathématiques et des sciences, qui permette
d'acquérir les techniques d'analyses de raisonnement, et de compréhension du monde vivant et
inerte
- L'étude systématique des processus de production et une éducation au travail et par le travail ;
cet enseignement, qui est développé, notamment, dans les ateliers ou dans les unités de
production, permet aux élèves l'accès à une information générale sur le monde du travail ; il les
prépare à une formation professionnelle de base et les met en mesure d'opérer le choix conscient
d'un métier.
- les bases des sciences sociales et notamment, des connaissances historiques, politiques, morales
et religieuses ; elles permettent aux élèves et de la révolution ainsi que des lois régissant
l'évolution sociale, et d'acquérir les comportements et les attitudes conformes aux valeurs l'Islam,
et de la morale socialiste.
- un enseignement artistique qui éveille en eux le sens esthétique et les amène à participer à la vie
culturelle ; en outre, il doit susciter les vocations diverses dans ce domaine et encourager la
promotion des talents.
- une éducation physique de base et la pratique régulière d'une activité sportive : tous les élèves
sont encouragés à concourir dans les différents prix organisés dans le cadre du sport scolaire.
- l'enseignement des langues étrangères qui doit leur permettre d'accéder à une documentation
simple dans ces langues, à connaître les civilisations étrangères et à développer la compréhension
mutuelle entre les peuples »
Activités de réflexion
1) Quelles sont les différentes disciplines présentées dans l’article 25, disciplines que l’école
fondamentale est chargée de dispenser aux élèves ?
2) Quels sont les trois objectifs de l’enseignement des langues étrangères énoncés dans cet
article ? Quelles compétences nourrissent-ils ?

Corrigés
1) Les différentes disciplines de l’article 25 sont : arabe, mathématiques, sciences naturelles,
éducation civique, histoire et géographie, éducation artistique, éducation physique, langues
étrangères.
2) Les trois objectifs de l’enseignement des langues étrangères :
- accéder à une documentation simple,
- connaître les civilisations étrangères,
- développer la compréhension mutuelle entre les peuples
Les compétences qu’elles nourrissent relèvent de compétences de réception et de compétences
socioculturelles.

1.2. La deuxième réforme

Vingt ans plus tard, le pays est en état de réforme institutionnelle, il est question de réformer
une nouvelle fois le système éducatif. Une nouvelle loi d’orientation sur l’éducation est
envisagée au Ministère de l’Education. Ce texte de loi vise à introduire des modifications
essentielles à la loi n° 76-35 du 16 avril 1976 relative à l’organisation du système
éducatif. Les décrets présidentiels n° 2000-101 et 2000-102 datés du 9 mai 2000 portent sur la
création de la commission de la réforme du système éducatif, le Conseil Supérieur de
l’Education est créé.

Sa mission première est de « participer à la définition de la politique d’éducation et de

formation, son évaluation et son orientation conformément aux exigences de développement
et du progrès. ». Dans sa lettre de mission, le Président de la République souligne que «
la commission examinera les dispositions appropriées en vue d’intégrer l’enseignement des
langues étrangères dans les différents cycles du système éducatif. ». En effet, les langues
étrangères n’étaient jusque là enseignées qu’à partir du cycle moyen.

La commission pose au préalable le fait qu’ « une politique des langues étrangères sérieuse
est souhaitable, et doit être mise en place dès que possible, notamment dans le système
éducatif. Elle aura pour finalités de redonner aux langues étrangères la place qui doit
être la leur, comme supports incontournables pour l’accès à la science, à la technologie et à
la culture mondiale. ». Ainsi, les membres de la commission soulignent que « pour des raisons
historiques, sociales et économiques » et « pour sa forte présence dans l’environnement
linguistique des élèves », le français est la première langue étrangère, et l’anglais sera la
deuxième langue étrangère.

Il est vrai que deux langues étrangères ont toujours été enseignées dans l’ancien système, comme
en témoigne l’extrait suivant de la Circulaire d’application du 17 octobre 1976 : « Deux
langues étrangères sont enseignées, afin de doter les jeunes d’autres moyens d’accès à
d’autres cultures et à la civilisation universelle, la première est apprise plus tôt que la
seconde avec un horaire plus élevé, ceci dans le but de permettre aux élèves de pouvoir
suivre les enseignements ultérieurs (secondaire ou supérieur) qui ne seraient pas encore
dispensés en langue arabe ». Cependant, la nouvelle disposition concerne la deuxième langue
étrangère qui devient obligatoirement l’anglais, le choix d’une troisième langue étrangère se fera
au cycle secondaire. Ce qui n’était pas le cas dans l’ancien système, en effet, en deuxième année
du cycle moyen l’élève était orienté soit vers l’anglais, soit vers l’allemand, soit vers
l’espagnol comme deuxième langue étrangère selon ses compétences en français et
l’apprentissage d’une troisième langue étrangère n’était pas envisagé.
Les nouveaux enjeux socio-éducatifs, tributaires d’enjeux et de contraintes socio-économiques,
mettent l’accent donc sur l’apprentissage des langues étrangères à des fins de mobilité culturelle
et professionnelle. Compte tenu de ces enjeux, le futur usager de la langue étrangère devra
réinvestir à court, à moyen et à long terme les acquis dans toute forme de communication. Il sera
alors évalué dans ses compétences linguistiques mais également dans ses capacités à
communiquer en contexte bi ou multiculturel avec des partenaires étrangers par la structure qui
l’emploiera comme médiateur et négociateur d’un projet. L’apprentissage de la langue s’inscrit
donc dans une logique de marché, entraînant un processus d’offre et de demande dans la
formation, dépendant pour une large part des besoins et des enjeux économiques et politiques, à
l’échelle nationale et internationale.

La question des langues étrangères dans le cycle secondaire a fait l’objet de remarques
très importantes de la part des membres de la commission, eu égard aux observations des
enseignants universitaires quant au niveau requis des étudiants en langues étrangères. Ces
derniers doivent être dotés d’une véritable compétence en français et en anglais, d’où
l’objectif primordial est d’améliorer l’enseignement des langues étrangères dans le
secondaire. La prise en charge sérieuse de l’intensification de l’enseignement des langues
étrangères à l’université devra de même concerner toutes les filières. Mais il a fallu attendre
janvier 2005, pour voir la publication du nouveau programme de français de la 1 ère année du
cycle secondaire.

Outre la nécessité de revoir les contenus et les programmes de l’enseignement des

langues étrangères dans le secondaire, les membres de la commission préconisent
d’enseigner les disciplines scientifiques (les mathématiques , la physique et la chimie) en
français (enseignées jusque là en arabe) ; et de doter les élèves, dans le cycle moyen, d’un
enseignement spécifique dans le cadre du français langue étrangère, c’est à dire de les
initier aux disciplines devant être enseignées en français dans le secondaire.
Par ailleurs, la commission propose d’introduire, dans l’enseignement secondaire, deux ou
trois autres langues étrangères : espagnol, allemand, italien, que l’élève choisira en plus du
français et de l’anglais.

La nouveauté dans le rapport de la commission touche l’évaluation :

« Il s’agit de mettre en place une culture de l’évaluation qui embrassera l’ensemble des
segments du système :
· Evaluation des apprentissages,
· évaluation des enseignements et des enseignants,
· évaluation des programmes et des moyens didactiques,
· évaluation de l’organisation du système scolaire, de son fonctionnement et de son
rendement. »

Les propositions de la commission s’articulent autour de trois points :

-1- la définition des critères de fonctionnement et des niveaux d’exigence (apprenants,
enseignants, inspecteurs et décideurs),
-2- la mise sur pied de référentiels de compétences à chaque cycle et de référentiels de
diplômes,
-3- la mise en place des programmes normalisés d’évaluation des performances et des
compétences pour les élèves, les enseignants et l’Institution.

La commission nationale pour la réforme de l’éducation a rendu un rapport général en 2001. Le

rapport a été adopté (avec quelques amendements) et la rentrée scolaire 2003 a été choisie pour
marquer le coup d’envoi et la mise en place de cette réforme.

La nouvelle organisation du système scolaire algérien se répartit comme suit :

- le cycle primaire compte désormais cinq années à l’issue desquelles les élèves passent un
examen (appelé toujours « examen de sixième ») qui leur donne droit au passage au cycle
suivant,
- le cycle moyen compte quatre années à l’issue desquelles les élèves passent l’examen du Brevet
d’Enseignement Moyen (B.E.M),
- le cycle secondaire, avec trois années au bout desquelles les élèves passent l’examen du
baccalauréat leur donnant droit aux études universitaires.

Les nouveaux programmes pour l’enseignement des langues étrangères sont mis en place
dès avril 2003, notamment pour la première année du cycle moyen (deuxième cycle
scolaire) qui correspond à la sixième année d’enseignement selon la nouvelle organisation
du système scolaire; cycle qui devra compter quatre années au lieu des trois du cycle
fondamental.

La première année du cycle moyen correspond à l’introduction de la deuxième langue

étrangère, l’anglais, dès septembre 2004 ; et à partir de 2008/2009 (selon le rapport de la
commission), l’anglais sera introduit dès la quatrième année de scolarité , c'est-à-dire au
cycle primaire (premier cycle scolaire qui compte cinq années , au lieu des six précédentes).

En septembre 2004, le français a été introduit en deuxième année du cycle primaire et la 1 ère
année du cycle moyen se voit dotée de nouveaux programmes pour le français, l’anglais, l’arabe
et l’amazighe. Ce nouveau programme est officiellement entré en vigueur, pour la 1 ère année
moyenne, à la rentrée scolaire de septembre 2003.

Activité de réflexion
Quelle(s) distinction(s) doit-on faire entre « évaluation des apprentissages » et « évaluation des
enseignements » ?

Corrigé
- L’évaluation des apprentissages consiste à vérifier et à mesurer le degré d’atteinte des objectifs
du projet, de la séquence, de la séance, selon un mode d’évaluation choisi par l’enseignant
(contrôle continu, exercices, activités, productions écrite/orale,….)
- L’évaluation des enseignements consiste à mener une réflexion rétroactive sur les pratiques
d’enseignement : « ai-je réalisé mes objectifs ? En combien de séances ? L’articulation et la
progression retenues ont-elles été menées jusqu’au bout ? Si non, pourquoi ?....
1.3. Les caractéristiques des nouveaux programmes de français
Les concepteurs des nouveaux programmes de français ont introduit de nouvelles notions :

1) La notion de « discours », la typologie traditionnelle (narratif / descriptif / expositif/

argumentatif), est appréhendée sous la forme de discours. Le profil de sortie de l’élève en
première année moyenne engage l’élève à maîtriser un type de discours, le narratif, tant à
l’oral qu’à l’écrit sur les plans réceptif et productif : « Le programme fait le choix de
développer chez l’élève de 1ère A.M des compétences discursives. ».
La notion de « formes de discours » apparaît comme la notion organisatrice centrale des
nouveaux programmes. Cette notion met en avant l’importance de l’énonciation, du destinataire
et de la situation, dans la mesure où « (…) dans le cadre des théories de l’énonciation ou de la
pragmatique, on appelle discours l’énoncé considéré dans sa dimension interactive, son pouvoir
d’action sur autrui, son inscription dans une situation d’énonciation. » [D. Maingueneau, 1991 :
10]. Les formes de discours retenues sont les discours narratif, descriptif, explicatif et
argumentatif. L’on voit alors que la notion de « formes de discours » recouvre à la fois, l’enjeu et
la séquentialité dominante telle qu’elle a pu être décrite dans les travaux de linguistique sur les
typologies (J-M. Adam, 1992). La référence à ces formes de discours permet de définir une
continuité et une progressivité de la 1ère année du cycle à la dernière année du cycle.

2) La langue est envisagée dans sa dimension communicative : « (…) la finalité est de

préparer l’élève, par la pratique de l’oral et de l’écrit, à communiquer dans cette langue. »; ainsi
les pratiques langagières sont proposées sous forme d’interactions verbales. On précise
même que la langue ne sera pas étudiée en tant que système : «Pour donner du sens aux
apprentissages, la langue ne sera pas étudiée en tant que système mais en tant qu’outil au
service de pratiques langagières et communicatives. ».

3) La notion de « compétences » est introduite pour la première fois, en vue du

« développement personnel et social de l’élève. Le défi est de l’(l’élève) amener à utiliser ses
savoirs pour réaliser des activités, tant sur les plans personnel et social que sur les plans
scolaire et professionnel.». C’est donc l’approche par compétences qui est retenue. Les
contenus sont posés en termes « d’objectifs d’apprentissage » inscrits dans la démarche de
projets.

1.4. Les outils méthodologiques d’analyse de programmes de

langues
Avant toute intervention en classe, en formation continue et en formation initiale, tout enseignant
(de langue ou de toute autre discipline) doit réfléchir sur les points suivants qui constituent les
éléments clés de connaissance d’un programme :
1) Les objectifs de l’enseignement de la discipline (ici la langue)
2) Les profils d’entrée et de sortie
3) Les compétences et les objectifs d’apprentissage
4) La méthodologie
5) Les contenus
6) L’évaluation

1.4.1 Les objectifs d’enseignement de la langue

Dans un programme, on retrouve divers niveaux d’objectifs qui hiérarchisent les apprentissages.
Un objectif est « un énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action. » [F.
Raynal & A. Rieunier, 1997 : 247]. Dans un cadre scolaire, les objectifs sont dérivés des finalités
de l’éducation qui fournissent les directionnels autour desquels s’organisent tous les autres
objectifs car elles constituent les intentions les plus élevées et les plus lointaines, elles répondent
à la question : « Quel type d’homme et de citoyen voulons-nous former ? ».
Le schéma suivant représente la hiérarchie selon laquelle il faut appréhender les divers objectifs

Finalités Elles sont définies par le pouvoir

politique. Elles véhiculent des
valeurs et justifient les objectifs
de l’éducation. Elles ont des
conséquences sur la manière de
conduire la formation, sur le choix
d’un modèle d’enseignement, sur le
type d’environnement requis pour
« construire » le futur citoyen.
Objectif global C’est un énoncé d’intention large, il est
appelé objectif terminal d’intégration.
Pour les langues étrangères, il s’agit de
de développer l’habileté à communiquer
et à interagir dans ces langues.

Objectifs généraux En langue étrangère, il s’agit de développer

les quatre habiletés linguistiques en réception
et en production :
- compréhension écrite (C.E)
- compréhension orale (C.O)
- production écrite (P.E)
- production orale (P.O)

Objectifs spécifiques Enoncé d’intention relatif à la modification

du comportement de l’apprenant après une
(ou des) activité(s) d’apprentissage limitée
dans le temps, par exemple définir quels sont
les objectifs spécifiques d’une séance de
compréhension écrite, les objectifs spécifiques
d’une séance d’expression écrite, ….
Ils visent le développement des habiletés
langagières. Ils définissent l’apprentissage
que l’enseignant se propose de provoquer
dans une séquence avec un certain nombre
de séances.
Objectifs intermédiaires Enoncé d’intention plus réduit, ils fournissent
(ou opérationnels) les connaissances et les notions qui permettent
de développer les habiletés visées :
- les notions lexicales,
- les notions grammaticales,
- les variétés de langue et les variations langagières,
- les genres de textes, les types de textes,…..

Remarques

1) Tous les objectifs s’organisent autour du projet initial défini par les finalités de l’éducation.
« Perdre le sens des finalités de l’éducation, c’est ne pas leur faire correspondre un modèle
d’enseignement adapté. », affirment F. Raynal et A. Rieunier [1997 : 146].

2) Pour les langues étrangères, les objectifs ne sont plus définis simplement en termes de
structures syntaxiques et de listes d’éléments lexicaux à acquérir, mais ils sont axés sur le
développement d’habiletés. C'est-à-dire que le savoir-faire et le niveau de performance des
élèves priment sur leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue étrangère puisque les
objectifs intermédiaires sont assujettis aux objectifs généraux.

3) Il faut distinguer les objectifs d’enseignement de la discipline d’une manière générale des
objectifs d’enseignement de la discipline pour chacune des années des cycles scolaires, en effet,
les objectifs par année sont régis par les contenus pour chaque année (voir par exemple que dans
chacun des programmes de français par année, les objectifs sont différents)

L’enseignement est une organisation de situations d’apprentissage : « Enseigner, c’est proposer

à l’apprenant un certain nombre de situations qui visent à provoquer l’apprentissage visé. » [F.
Raynal & A. Rieunier, 1997 : 128]. Selon la représentation que l’enseignant se fait de la manière
dont les élèves apprennent, il aura tendance à enseigner selon le « modèle » qu’il croit être bon.

Nous allons aborder dans le point qui suit les objectifs d’enseignement du français sous forme
d’activité de réflexion et de commentaires.

Le nouveau programme de français a d’abord concerné la 1 ère année moyenne, il est consigné
dans un document de 127 pages comportant les programmes relatifs à l’enseignement
d’autres langues en plus du français, avec respectivement l’arabe, le tamazight et l’anglais. Il est
complété par un document d’accompagnement des programmes de 143 pages dont l’objet est
la description et l’explication de la démarche pédagogique. Les pages concernant le français
vont de la page 29 à la page 50, dans le programme ; et de la page 29 à la page 82 dans le
document d’accompagnement.
Activité de réflexion
Comparez les deux extraits suivants concernant les programmes de français de la 1 ère année du
cycle moyen, programmes publiés par la Direction de l’Enseignement Fondamental du Ministère
de l’Education, le premier extrait date de 1981(première réforme), le second de 2003 (deuxième
réforme) :

Programme de 1ère A.M, 1981 Programme de 1ère A.M, 2003

« L’enseignement de la langue française « L’apprentissage du français langue

dans le deuxième cycle de l’Ecole étrangère au collège contribue à
Fondamentale a pour objectif d’installer développer chez l’élève, tant à l’oral qu’à
une compétence linguistique de base à l’écrit, l’expression d’idées et de sentiments
prédominance orale » (p.02) personnels au moyen de différents types de
discours » (p.31)

Analyse et commentaire
L’analyse comparative de ces deux extraits donne les résultats comptabilisés dans le tableau
suivant :
 Ancien programme Nouveau programme

- enseignement - apprentissage

- langue française - français langue étrangère

- dans le deuxième cycle de - au collège

l’Ecole Fondamentale

- a pour objectif - contribue

- installe - développer
- / - chez l’élève

- compétence linguistique de base - l’expression d’idées et de

sentiments personnels

La lecture verticale de ce tableau donne à voir des orientations différentes, le programme

de 1981 ( colonne 1) s’inscrit dans le courant méthodologique qui prévalait dans les années
70, c'est-à-dire l’acquisition d’une langue étrangère se fait par le développement des
compétences linguistiques, l’objectif est donc essentiellement linguistique ; tandis que le
programme de 2003 (colonne 2), il s’oriente vers les nouvelles tendances en didactique des
langues, nous allons en relever quelques caractéristiques.

La lecture horizontale du tableau donne de prime abord, des évolutions qui paraissent assez
significatives. Ainsi, nous relevons des paires qui, soit se complètent, soit s’opposent, soit
restent incomplètes (case vide, colonne1).

Examinons d’abord le couple « enseignement » (colonne1) et « apprentissage » (colonne2).

Selon le mode ancien de la relation didactique, on a longtemps considéré l’enseignant comme le
détenteur du savoir, le médiateur unique pour apprendre. Aujourd’hui, son rôle consiste à
fournir à l’élève les moyens méthodologiques pour accéder aux savoirs. Enseigner ne peut
plus donc être conçu comme étant « transmettre des savoirs », mais aider à acquérir le
savoir et le savoir-faire. C’est donc la centration sur l’apprenant qui est au cœur de ce nouveau
regard porté sur l’enseignement, elle a permis de reconsidérer l’apprentissage, « (…) les
progrès dans les connaissances psychologiques sur les phénomènes d’appropriation ont
montré qu’un savoir véritablement approprié, c'est-à-dire réutilisable quand la situation le
rend nécessaire, est un savoir auto construit » [J-P. Cuq, I. Gruca : 2002 : 110]. Le savoir ne
se donne plus , il se construit, et l’élève participe à la construction du savoir. C’est une
nouvelle conception de l’enseignement-apprentissage du français qui se met en place, les
auteurs des nouveaux programmes manifestent ainsi la volonté de centrer l’apprentissage
sur une participation active de l’élève : « les apprentissages seront centrés sur l’élève qui
devient acteur, directement concerné. Prenant conscience de ses stratégies d’acquisition, il
fera ainsi l’expérience de l’autonomie intellectuelle et de la métacognition ».

La réforme a rétabli un certain équilibre entre l’importance à accorder à l’apprentissage et à

l’enseignement, en effet, les deux demeurent essentiels dans une classe. A ce propos, retenons
la définition que proposent J-P. Cuq et I. Gruca : « l’enseignement est une tentative de médiation
organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant. C’est cette médiation qui peut être
appelée guidage » [2002 : 118].

La centration sur l’apprenant appelle à considérer et à relever un autre mode de prise en

compte de l’apprentissage, appuyé par les verbes « contribuer » et « développer » (colonne 2)
au lieu de « installer » (colonne1). Le dictionnaire Robert définit ainsi les trois termes :
- « Contribuer : (latin : contribuere « fournir pour sa part »). Aider à l’exécution
d’une œuvre commune, avoir part. Collaborer, coopérer, participer. »
- « Développer : Faire croître, donner de l’ampleur à. Former. »
- « Installer : Etablir solennellement. Mettre. Disposer, établir quelque chose selon un ordre
défini. Poser. »
Les définitions des deux premiers verbes montrent bien que quelle que soit l’opération à
effectuer, elle ne se fait pas seule mais à l’aide d’une tierce personne, tandis que pour
« installer », il y a une « autorité », plutôt seule, qui effectue l’opération.

Le terme « enseignement » est vu comme un processus se faisant selon une ligne

unidirectionnelle, c'est-à-dire que l’enseignant est vu en tant que médiateur unique de
l’apprentissage, mais lorsque les termes « contribuer » et « développer » sont ajoutés au terme
« enseignement », le rôle de l’enseignant passe de « médiateur unique » à « aide », il y a donc
un processus interactionnel. En effet, aujourd’hui, le rôle de l’enseignant consiste non seulement
à transmettre mais surtout à aider l’élève à apprendre, ce qui sous-entend que l’élève devient
membre à part entière, intégré dans le processus d’apprentissage, il n’est plus récepteur passif
mais il participe activement à sa propre formation. D’ailleurs, le mot « élève » apparaît dans la
colonne 2, alors qu’il n’est pas mentionné dans la colonne 1, c’est dire à quel point
« traditionnellement » l’enseignant était la seule personne à être considérée dans l’espace de la
classe.

Dans le nouveau programme, l’élève joue un rôle primordial dans la construction de ses
compétences, en participant activement au processus d’apprentissage : « la pratique des quatre
domaines d’apprentissage (…) permet à l’apprenant de construire progressivement la langue
(…) il s’agira (…), pour l’élève (…) de se forger des outils d’analyse méthodologiques pour
aborder les textes ou en produire lui-même ». L’objectif est de le former afin qu’il s’exprime
personnellement, il a un statut, il « existe », il est actif : « l’expression d’idées et de sentiments
personnels» (colonne 2).

La démarche de la construction des apprentissages, s’inscrivant dans la pédagogie

différenciée, est explicitée à la page 30 du document d’accompagnement : « L’élève sera
impliqué dans la construction de ses apprentissages. Il sera donc incité à répondre aux
questions de lecture plus qu’à écouter, à poser des questions plus qu’à recevoir de
l’information, à explorer des séries de réponses possibles plus qu’à chercher l’unique bonne
réponse, à construire des cheminements plus qu’à appliquer des formules.., et ce dans une
pédagogie ouverte et interactive ». La pédagogie différenciée appelle à une organisation et à
une gestion de la classe différentes, ainsi c’est le travail de groupe qui est préconisé,
l’apprenant est appelé à être actif, non seulement pour construire son savoir et son savoir-
faire, mais également pour aider ses camarades en difficulté : « Ce programme propose de
passer de la transmission du savoir à sens unique à une logique d’apprentissage et de
construction des savoirs par l’élève, résultant d’une pédagogie de l’accompagnement, faite
d’interactions entre élèves et entre les élèves et l’enseignant ». Le travail de groupe ne concerne
pas seulement les apprenants mais également les enseignants dans la mesure où ils sont appelés
à travailler ensemble pour « la mise en place du dispositif prépédagogique » quant au
choix des supports et des activités nécessaires à la mise en place des projets.

Dans les anciens programmes, l’objectif de l’enseignement du français est essentiellement

linguistique, il vise à « installer une compétence linguistique de base à prédominance
orale » (colonne 1). De là, découle la langue à enseigner, celle qui permettra « (…) d’accéder
aux connaissances scientifiques et techniques ». Cet objectif est d’ailleurs poursuivi tout le long
du cycle : « L’enseignement du français dans le cycle moyen a pour tâche :
- de consolider et de perfectionner les moyens linguistiques acquis,
- de commencer à construire, à partir du langage naturel, un langage susceptible
d’exprimer le caractère des choses, un langage qui permette d’accéder aux
connaissances scientifiques et techniques du monde moderne ».

Dans le document de 1981-1982, les auteurs soulignent qu’ « il s’agit d’enseigner une langue
plutôt qu’une culture ». Quelques années après, le discours évolue quant à la langue à enseigner,
celle-ci doit répondre à celle que les élèves pourraient rencontrer dans la vie quotidienne,
l’objectif étant d’amener l’élève à un emploi personnel de la langue : « (…) les programmes ont
retenu certains thèmes d’étude et des activités de langue dont l’intérêt utilitaire et fonctionnel est
évident. (…). La langue pourra alors jouer un double rôle :
- rôle utilitaire : l’élève sera amené à un emploi personnel de la langue dans des situations
authentiques et correspondant à ses intérêts,
- rôle culturel : la pratique linguistique sous toutes ses formes (lecture principalement) donnera
à l’élève la possibilité d’élargir son horizon culturel. »

Nous supposons alors que la langue que rencontre l’apprenant dans la vie quotidienne ne peut
être la langue scientifique, bien que les auteurs soulignent parallèlement que le cycle moyen « a
pour tâche principale de continuer et de développer les savoir-faire (savoir écouter et
comprendre, savoir lire et comprendre) » du cycle précédent. Or, si on cherche à faire acquérir
la langue pour un emploi personnel, cette entreprise ne peut se faire si les compétences à
développer visent « la lecture principalement ». Lire et comprendre ne développent pas
obligatoirement l’expression.

Les concepteurs des nouveaux programmes ont montré que la connaissance du système de la
langue (« compétence linguistique de base », colonne 1), ne suffisait pas pour pouvoir
communiquer. En effet, on a longtemps supposé qu’une fois les aptitudes linguistiques
acquises, les capacités de communication suivraient automatiquement. Or, force est de constater
que, dans la réalité ce n’est pas toujours le cas, comme le déclare H.G. Widdowson :
« l’acquisition des aptitudes linguistiques ne garantit pas forcément l’acquisition des
capacités de communication dans une langue donnée » [1981 : 80]. Il souligne que la
capacité à produire des phrases correctes est certes selon lui, un élément essentiel ; toutefois
ce n’est pas la seule aptitude à acquérir, ce qu’il faut c’est actualiser la langue dans un
comportement communicatif signifiant : « Connaître une langue est souvent interprété
comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est complété
par une connaissance de l’emploi approprié » [1981 : 29]. En somme, apprendre une langue ne
peut se limiter exclusivement à l’acquisition de la seule compétence linguistique et qui plus
est seulement à l’oral (colonne 1). Nous relevons donc l’abandon de la primauté de l’oral
(colonne 1) au profit des deux canaux de la communication : « tant à l’oral qu’à l’écrit »
(colonne 2). En matière de communication, l’élève doit faire preuve d’une double compétence
aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, compétences nécessaires à la maîtrise d’une langue étrangère.

L’autre nouveauté concerne la notion de « discours ». Les textes sont abordés « au moyen de
différents types de discours » (colonne 2). Les auteurs, soucieux de prendre en compte la
dimension langagière, s’inscrivent dans la lignée des travaux d’E. Benveniste (1966, 1974) qui,
au lieu de replier la langue sur l’arbitraire de ses unités et de ses règles, aborde les énoncés en
tant que « discours ». Le nouveau programme se caractérise par une diversification de plus en
plus grande des types de textes à analyser et à produire. Les textes à étudier et à produire sont
désormais classés selon les catégories résultant des recherches sur la typologie textuelle (J-
M. Adam, 1992).

Même si le narratif dominera toute la première année, toutefois les élèves seront
sensibilisés à d’autres types de discours, et ce dès cette première année, ainsi l’informatif, le
prescriptif et l’argumentatif font également l’objet d’apprentissage. Les concepteurs ont opté
pour la répartition suivante couvrant tout le cycle : « En première année, la narration occupe
une place prépondérante. Mais les autres pratiques discursives (description, explication,
argumentation, injonction, etc..) ont toutes leur place, chaque année, dans l’étude du français.
En deuxième année, une grande place sera accordée à la description, sous toutes ses formes
et dans la diversité des textes. (…). En troisième année, la prépondérance sera donnée à
l’explication, et en quatrième année, à l’argumentation. ». Les élèves doivent donc être
entraînés durant tout le cycle à produire des écrits de fiction et des écrits d’interaction sociale
visant à expliquer, à décrire, à convaincre, à persuader. L’écriture de textes à dominante narrative
et descriptive commence en 1ère A.M. et se complexifie au fil des années avec l’imbrication de
deux types de discours : narratif/argumentatif, argumentatif/explicatif. Cependant aucune
référence théorique sous-jacente n’est clairement énoncée ni pour les typologies, ni pour les
types de discours.

1.4.2. Les profils d’entrée et de sortie

Un profil correspond à la description la plus exhaustive possible des situations de référence,
activités, habiletés et tâches accomplies (ou à accomplir) par l’apprenant.
Un profil d’entrée représente ce que l’apprenant est censé avoir acquis l’année ou le cycle
précédents, en termes de compétences réceptives et productives. Pour exemple, nous présentons
le profil d’entrée tel qu’il est décrit dans le programme de français de la 3 ème année primaire
(juillet 2004) :
« A l’oral, l’élève sait :
- reconnaître les phonèmes de la langue,
- réaliser correctement les phonèmes de la langue,
- reproduire des énoncés en respectant le schéma intonatif,
- identifier qui parle et de quoi dans une situation de communication simple,
- rapporter des faits simples de la vie quotidienne à l’aide du vocabulaire appris,…..
A l’écrit, l’élève sait :
- faire de mieux en mieux la correspondance phonie/graphie en français,
- prendre appui sur les mots connus pour comprendre l’essentiel d’un texte court,
- lire à haute voix un mot connu, une phrase, un court énoncé,
- identifier des textes en s’appuyant sur des éléments visuels,….. ».

Les verbes qui décrivent les compétences censées avoir été travaillées (mais surtout censées être
acquises !) sont du type : sait, a développé, a construit, est familiarisé, …..

Un profil de sortie désigne ce que l’apprenant sera capable de mettre en œuvre à la fin de l’année
ou du cycle. C'est-à-dire que le profil de sortie décrit toutes les compétences qui feront l’objet
d’apprentissage l’année durant ou le cycle dans sa totalité.

Pour exemple, nous présentons le profil de sortie du cycle secondaire tel qu’il est consigné dans
le programme de 3ème année secondaire (février 2006) :
« Les apprenants au terme du cursus auront :
- acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des
messages sociaux ou littéraires,
- utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant en compte
les contraintes de la vie sociale,
- exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de résumés, de
synthèses de documents, de compte-rendu,
- adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les média,
- produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité (que ces
discours servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de
position),
- appréhendé les codes linguistiques et iconique pour en apprécier la dimension esthétique). »
(p. 4 du document).

Les verbes utilisés décrivent les capacités à acquérir, ce qui justifie l’emploi de modalités
verbales et temporelles exprimant l’action à venir.
Ces verbes concernent directement chacune des compétences réceptives et productives, comme
par exemple : maîtriser, répondre, lire, reconnaître, identifier, rédiger,…..

Le profil d’entrée en 1ère année du cycle moyen du nouveau programme de français concerne
aussi bien les compétences réceptives orales et écrites que les compétences productives orales et
écrites. Nous présentons ci-après les compétences requises en compréhension et en expression
orales :
« En 1ère année moyenne, l’élève est en mesure de :
- réagir à des sollicitations verbales par un comportement approprié verbal ou non verbal,
- prendre la parole de façon autonome et s’exprimer de manière compréhensible dans des
séquences conversationnelles,
- dire un poème,
- questionner, répondre et s’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel. » (p. 31 du
document).

Ces différentes capacités doivent être vérifiées en début d’année par le biais d’une évaluation
diagnostique qui doit cibler les quatre compétences. C'est-à-dire que l’enseignant de français ne
doit plus se contenter de proposer un test dans lequel figure un texte suivi des rubriques
classiques, celles de compréhension, de manipulations linguistiques et d’expression écrite (si ce
n’est uniquement l’une ou l’autre des rubriques !!). A travers ce type de test, il n’y a que deux
compétences qui sont évaluées : la compréhension écrite (C.E) puisque l’élève travaille sur un
document écrit et la production écrite (P.E). Qu’en est-il alors des compétences orales de
l’élève ? Est-il compétent pour comprendre un document oral ? Est-il capable de produire un
discours oral comme le stipule le programme ? En effet, comme les quatre compétences sont
appelées à être développées dans chaque cycle et pour chaque année, elles doivent faire l’objet
d’une évaluation en «entrée » et en « sortie ».
Nous ajouterons que si l’une des capacités posées en profil d’entrée venait à manquer ou faisait
défaut chez l’élève, elle doit être intégrée dans le nouveau cursus comme capacité à développer.
En effet, ces capacités figurant dans le profil d’entrée constituent la base du nouveau parcours
d’apprentissage.

Quant au profil de sortie de la 1ère année moyenne, il met l’accent sur la consolidation des acquis
du cycle précédent en termes de pratiques langagières et la mise en place de savoir-faire
nécessaires aux interactions verbales et écrites ainsi que sur les formes et les fonctions du
discours :
« L’élève sortant de 1ère A. M aura renforcé ses bases en français :
- à l’oral, il sera capable d’exposer des idées, d’exprimer un affect et de donner un avis……(…),
- à l’écrit, l’élève sera capable de rédiger un récit, d’y insérer un passage descriptif (un
personnage, un objet, un lieu) et un passage dialogal. » (p. 33 du document).

La nouveauté dans ces programmes (par rapport au profil de sortie) concerne la focalisation sur
la consolidation des acquis en visant l’homogénéisation des niveaux. En effet, la première
difficulté à laquelle se trouvent confrontés les enseignants, c’est la disparité des niveaux,
l’hétérogénéité touche pratiquement les trois cycles scolaires, même pour les élèves ayant
suivi un cursus normal.

Nous vous proposons comme activité de réflexion d’étudier les profils d’entrée et de sortie en
compétence de lecture pour la 1ère année moyenne :
Activité de réflexion

Profil d’entrée en lecture Profil de sortie en lecture

1) identifier à partir d’une lecture 1) il saura retrouver la structure d’un récit,

silencieuse : identifier des personnages et repérer des
- les personnages d’un récit, lieux.
- les enjeux d’un récit,
- les actions entreprises, 2) repérer des passages descriptifs dans un
- les résultats obtenus, récit, de reconnaître l’objet d’une
- les objets et les lieux. description.
(p. 33)
2) reprendre l’essentiel d’un texte lu
 3) donner un avis personnel sur un texte (pp.
31-32)

Corrigé
Le profil d’entrée met l’accent sur des compétences qui doivent être développées lors du cycle
précédent, « conserver une information » reste ambiguë, pour la capacité à la reformulation, nous
restons sceptique quant à son développement dans le cycle primaire.
Les compétences censées être acquises à l’écrit, au terme de la 1 ère année (« l’élève est capable
de rédiger un récit, d’y insérer un passage descriptif (un personnage, un objet, un lieu) et un
passage dialogal ») demandent à ce qu’elles fassent l’objet d’apprentissage au cours de cette
année, il faut donc vérifier si les contenus prennent en charge entre autres, le discours direct et le
discours indirect.
Quant à la compétence, « il aura acquis un comportement de scripteur (respect d’une consigne,
utilisation d’un brouillon, élaboration d’un plan) » dépend étroitement des recommandations et
des directives pédagogiques en matière scripturale.

Commentaire
Les concepteurs du nouveau programme du cycle moyen posent plus d’exigences en termes de
compétences acquises au cours du cycle précédent qu’ils n’en prévoient d’assurer au cours de la
première année de ce cycle. Ainsi, l’élève entrant en 1 ère année de ce cycle doit être capable,
après une lecture silencieuse d’un document écrit, de dégager un certain nombre de points qui ne
sont pas convoqués en sortie de la 1 ère année de ce cycle, à savoir les enjeux d’un récit, la reprise
de l’essentiel d’un texte lu et l’expression de l’avis personnel. Les compétences visées à la sortie
de la 1ère année du cycle, se limitent au repérage, à l’identification (identifier, repérer,
reconnaître) et à l’aspect formel du récit (retrouver la structure du récit), à travers la typologie
des textes visée en 1ère A.M, l’élève doit être amené, à travers la lecture, à découvrir surtout la
structure qui caractérise tel ou tel type de texte. Il est donc nécessaire d’ajuster le programme
d’un cycle en fonction de la formation antérieure.
Activité A
A votre tour, étudiez les profils d’entrée et de sortie de la 1 ère A.M en compétence de production
écrite :

Profil d’entrée à l’écrit Profil de sortie à l’écrit

- utiliser correctement les caractères des - rédiger un récit, y insérer un passage

différents types d’écriture : scripte et cursive, descriptif (un personnage, un objet,
majuscules et minuscules ; un lieu) et un passage dialogal ;

- écrire pour conserver une information ; - il aura acquis un comportement de scripteur

 (respect d’une consigne, utilisation du
- écrire pour communiquer ce qu’il a brouillon, élaboration d’un plan) ;
compris ;
- il aura acquis des savoir-faire sur le plan
- écrire pour s’exprimer librement dans des méthodologique :
situations de communication ° faire une recherche documentaire
simples et courantes. ° sélectionner une information,
(p. 32) ° classer des documents,
° organiser son travail dans le cadre d’une
tâche individuelle ou collective.
(p. 34)

1.4.3. Les compétences et les objectifs d’apprentissage

La nouvelle conception d’élaboration des programmes se définit en termes d’objectifs
d’apprentissage qui permet de distinguer la fin des moyens. Selon D. Lussier, « les objectifs
d’apprentissage décrivent des habiletés, des attitudes, des techniques ou des comportements que
les apprenants devront avoir développés à la fin d’une séquence d’apprentissage ou d’un
programme d’études. » [1992 : 45]. C'est-à-dire qu’ils précisent ce que ceux-ci seront capables
de faire et pas seulement de savoir en fin de parcours. Ils ne précisent pas les moyens utilisés
par l’enseignant.

Quant à la notion de compétence, elle tient une place de choix dans les discours tenus sur le
monde du travail et de la formation, et depuis peu l’école. Intermédiaire entre le savoir et le
travail, la compétence permet la traduction des savoirs en actions.

Le mot a donné lieu à des expansions adjectivales comme linguistique, langagière, discursive,
textuelle, socio-culturelle, communicative. L’important est de savoir identifier les compétences
clés autour desquelles il faut organiser les apprentissages et en fonction desquelles il faut piloter
le travail en classe et fixer des priorités, d’où un important travail de va-et-vient entre les
contenus, les objectifs et les situations. Les finalités des structures formatives vont conditionner
la manière dont la compétence est traitée.

L’introduction du concept de « compétence en langue » en didactique des langues a contribué à

réorienter les méthodologies de recherche et à reconfigurer les problématiques. Les fonctions
organisatrices du concept de « compétence » se rapportent au développement des facultés non
acquises (le procédural) en étroite relation avec le savoir acquis (le déclaratif), à l’objet
observable considéré comme activité décomposable en étapes pour aboutir à l’élaboration du
produit et relevant d’une évaluation.

Il faut donc retenir que la compétence est inséparable de l’action (on est compétent pour faire
quelque chose) et ne peut être appréciée que dans une situation donnée, par une instance qui soit
à même d’évaluer pour reconnaître la compétence. Pour Cl. Springer : « Evaluer la compétence,
c’est recueillir des données concernant une performance » [2002 : 65].

G. Figari définit le concept de compétence comme « (…) la capacité d’une personne à

mobiliser un ensemble de ressources (cognitives, affectives, gestuelles, relationnelles,etc..),
pour réaliser une catégorie de tâches ou résoudre une famille de situations-problèmes.
Définie en termes plus pédagogiques, la compétence est la capacité de mobiliser
(identifier, combiner et activer) un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être
pour résoudre une famille de situations-problèmes (et non de simples applications) ou, s’il
s’agit d’apprentissages langagiers, de produire des actes de communication significatifs
( c'est-à-dire l’émetteur tient compte du destinataire, du message à fournir et du contexte
de communication.) » [2001 : 42].

Activité de réflexion
Quelles compétences, les auteurs du programme de 2 ème année moyenne (décembre 2003), ont-ils
prévu de développer à l’oral aussi bien en réception qu’en production ? Analysez les objectifs
d’apprentissage qui en découlent.

Corrigé
Voir programme de 2ème A.M, p. 29 :
Les compétences à développer dans le domaine de l’oral, aussi bien en réception qu’en
production tiennent compte de deux situations de communication :
- un monologue : l’élève écoute un document sonore et produit à son tour un « texte » qu’il
présente oralement,
- une interaction : l’élève écoute un document sonore dans lequel interviennent deux ou plusieurs
personnes pour le sensibiliser aux tours de rôles (les et les autres sont tantôt émetteurs, tantôt
récepteurs). Il doit également être capable d’interagir dans le même type de situation.
Les objectifs d’apprentissage feront l’objet de développements circonstanciés par l’enseignant
selon le projet dans lequel il s’inscrit, selon la séquence, etc.
1.4.4. La méthodologie
Rappelons que la méthodologie représente l’étude des méthodes et de leurs applications.
C’est le niveau où se définissent les principes et les hypothèses qui sous-tendent
l’élaboration, où s’opèrent les choix des théories de référence : les théories linguistiques,
les théories de l’apprentissage.

Une méthodologie est un appareil conceptuel construit à partir de procédés, de techniques,

de méthodes articulés autour des discours théoriques de référence.

L’élaboration de tout programme repose cette notion-clé. Dans le nouveau programme, la

méthodologie selon le mode structural, qui prévalait dans les anciens programmes, est remise
en question : « Pour donner du sens aux apprentissages, la langue ne sera pas étudiée en tant
que système mais en tant qu’outil au service de pratiques langagières et communicatives. Le
principe fondamental est de favoriser la construction réfléchie de la langue par l’élève. Le
tronçonnage, l’étiquetage linguistique et la mémorisation gratuite doivent disparaître au profit
d’une intégration des activités dans le cadre du projet ». Le nouveau programme marque ses
distances par rapport aux pratiques véhiculées par les programmes précédents, les exercices
structuraux de répétition, de mémorisation et de substitution sont abandonnés au profit
d’activités favorisant la fonction communicative.
Activité de réflexion

Quelle méthodologie sous-tend le programme de 1ère année moyenne (avril 2003) ?

Quelles indications méthodologiques sont développées ?

Corrigé
La méthodologie n’est pas clairement énoncée mais elle met l’accent sur les pratiques
langagières, c'est-à-dire que la langue ne sera plus étudiée en tant que système mais en tant
qu’outil facilitant le langage, c'est-à-dire développer chez l’élève l’aptitude à formuler
langagièrement, de manière adéquate à la situation de communication.
L’explication du fonctionnement de la langue doit se faire en rapport à la situation de
communication, les activités qui en découlent se conforment également au contexte de
communication.
Les quatre domaines (lire, écouter, parler, écrire) doivent figurer dans chaque projet de l’année.
1.4.5. Les contenus
L’enseignement-apprentissage du français dans les nouveaux programmes est envisagé par le
discours parce que l’orientation prédominante n’est plus celle de la langue comme système,
mais celle du texte pris comme discours socialement établi du point de vue de ses fonctions dans
l’interaction.

Le développement des recherches sur le discours a fait apparaître la notion de typologies

discursives, avec la reformulation de la notion d’énonciation et l’affinement du paradigme des
indicateurs linguistiques, ce qui se traduit par un élargissement du domaine d’application de cette
nouvelle base typologique. Les typologies discursives s’appuient sur « (…) les caractérisations
liées aux fonctions, aux types et aux genres de discours et les caractérisations énonciatives. » [D.
Maingueneau, 1998 : 49].

Les contenus sont sélectionnés en fonction des types textuels et discursifs retenus pour chacune
des quatre années du cycle moyen. Pour exemple, les types textuels et discursifs retenus pour le
cycle sont le narratif, le descriptif, le conversationnel, l’argumentatif, le prescriptif et
l’informatif. Ils s’organisent autour de la notion de « projets pédagogiques». La première année,
l’attention sera portée sur le type narratif, la deuxième année sur le type descriptif, la troisième
année sur le type explicatif et la dernière année du cycle sur le type argumentatif.

Cependant il ne faut pas perdre de vue qu’il n’existe pas de type textuel et discursif « pur », les
recherches en linguistique ont montré que tout texte relève d’une catégorie de discours et que
différents types de discours peuvent s’imbriquer dans un texte.
Activité de réflexion
Analysez l’extrait suivant définissant les contenus retenus pour la 3 ème année du cycle moyen :
« Le texte explicatif a pour objectif de faire comprendre un fait, un évènement, un phénomène…
Hormis le texte explicatif pur, l’explication est souvent présente dans différents types de textes.
Dans tout discours explicatif, il est important de définir la situation d’énonciation : qui
explique ? Quoi ? A qui ? Comment ? Celui qui explique est en position de supériorité, il sait
quelque chose que l’autre ne sait pas. » (juillet 2004, p. 10).

Corrigé
L’extrait définit la manière d’entreprendre l’enseignement du texte explicatif, l’attention devant
être portée sur la situation d’énonciation et les caractéristiques de ce type textuel. Les stratégies
de l’enseignant doivent développer chez l’apprenant la capacité à identifier ce type textuel et son
caractère « objectif », la façon d’expliquer qui dépend étroitement du destinataire (celui à qui on
explique) ; mais surtout aider l’apprenant à produire un texte explicatif.
1.4.6. L’évaluation
Notons que dans les nouveaux programmes une large place est réservée à ce volet qui était
quasiment absent dans les anciens programmes.

L’évaluation est partie intégrante du processus d’enseignement-apprentissage et est consignée

dans les programmes avec des indications méthodologiques.
L’évaluation constitue un processus interprétatif, elle sert à renseigner l’enseignant sur les
résultats de l’enseignement-apprentissage. Elle est conçue comme une démarche d’explicitation
des attentes de l’enseignant (et normalement celles de l’apprenant) quant à l’acquisition d’un
savoir et surtout l’appropriation d’un savoir-faire. En effet, l’objectif de l’apprentissage d’une
langue est de maîtriser l’interaction langagière dans toutes les situations de communication dans
lesquelles se trouve engagé l’apprenant.

Les auteurs des nouveaux programmes ont présenté les différents types d’évaluation et proposé
des grilles d’évaluation (grilles d’auto-évaluation et grilles de co-évaluation).
Activités de réflexion

Activité 1
Le premier document ayant présenté les différents types d’évaluation est le programme de 1 ère
année moyenne. Lisez-les et comparez-les avec les données présentées dans le « cours de
didactique générale », rubrique « évaluation ». Quelles remarques pouvez-vous faire ?

Activité 2

Analysez la grille d’évaluation du conte présentée dans le document d’accompagnement des

programmes de la 1ère année moyenne (avril 2003, p. 71). Quelles remarques pouvez-vous faire
quant aux critères utilisés ?
Corrigés

Activité 1
Les différents types d’évaluation présentés dans le programme de 1.A.M. sont :
- l’évaluation diagnostique,
- l’évaluation sommative,
- l’évaluation formative.
Elles sont expliquées de manière très succincte si bien qu’elles ne présentent pas les modalités
d’accompagnement de la tâche de l’enseignant. Les auteurs s’inscrivent dans une approche
fondée sur l’interaction dont le but est d’accompagner l’apprenant tout au long de
l’apprentissage. Il est vrai que des grilles d’évaluation sont présentées aussi bien dans le
programme que dans le document d’accompagnement, mais ces grilles sont trop générales pour
représenter une quelconque situation d’apprentissage.
Remarques importantes :
- les concepteurs posent l’évaluation des deux codes (oral et écrit) de la même manière en
donnant des exemples de grilles d’évaluation qui concernent plutôt l’écrit ; or l’oral et l’écrit ne
peuvent prétendre répondre aux critères d’une grille unique.
- les performances de l’élève qui réinvestissent les compétences ne sont pas du tout intégrées
dans les critères d’évaluation.
- aucun critère ciblant la « cohérence textuelle » (aspect très important au cycle moyen) n’est pris
en compte.

Activité 2
Analyse de la grille d’évaluation du conte (document d’accompagnement des programmes/
[Link]., p. 71)

Il s’agit d’une grille d’auto-évaluation qui comporte des éléments assez généraux pour être
appliqués à n’importe quel conte, ils ne permettent pas de valider la textualité, ni la fonction
discursive et encore moins les techniques ou outils qui justifient que les objectifs posés par
l’enseignant sont atteints. Il s’agit d’éléments de surface qui ne rassurent le scripteur que sur le
plan formel. Si on veut aider le scripteur à effectuer des opérations d’auto-évaluation, une seule
grille, adaptée à plusieurs textes (même s’ils répondent tous au même type textuel), ne peut
répondre aux particularités des textes. Il faut élaborer des grilles d’aide à la révision pour chaque
texte à produire, quel que soit le type textuel attendu.

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