Axe 1: Le curriculum

Analyse du curriculum: curriculum de

physique-chimie du secondaire
 Définition du curriculum
le curriculum désigne la conception,
l’organisation et la programmation des activités
d’enseignement/apprentissage selon un parcours
éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les
contenus, les activités et les démarches
d’apprentissage, ainsi que les modalités et
moyens d’évaluation des acquis des élèves.
Description sommaire et organisation de
l’étude dans le cycle collégial
 Cycle Primaire Cycle collégial Cycle qualifiant

✓ Découvrir l'environnement social dans ses

différentes composantes,
✓ Acquérir des connaissances et des compétences
dans différents domaines, lui permettant de choisir
le pôle le mieux adapté à ses capacités, dans
l’enseignement qualifiant ou l’orientation vers la
vie professionnelle (formation professionnelle,
marché du travail);
✓ Éduquer l'apprenant sur les valeurs des droits de
l‘Homme.
Procédures organisationnelles et éducatives
✓ Organisation des études en six semestres aboutissant à
l’obtention d’un diplôme du cycle collégial;
✓ Relier le collégial au qualifiant par le tronc commun
afin de permettre aux élèves d’interagir avec le
programme de ce cycle, et leur guider dans un choix
judicieux;
✓ Réviser le contenu des matières pour répondre aux
besoins cognitifs des apprenants;
✓ Enseigner une deuxième langue étrangère;
✓ Réalisation de l'évaluation au niveau régional
conformément au système modulaire en deux sessions
(au lieu de trois) conformément au système d'évaluation
de l'enseignement secondaire.
Profil de sortie du cycle collégial
La dimension relative aux valeurs et critères sociaux associés

✓ Acquérir le nécessaire des normes religieuses correspondant à

son âge et adopter le moral et le comportement islamique dans
sa vie courante;
✓ Connaître les valeurs de la civilisation marocaine, dans sa
diversité et la complémentarité féconde de ses diverses
composantes;
✓ Etre empli d'amour de sa Patrie et dévoué à son service;
✓ Etre ouvert sur les valeurs de la civilisation contemporaine et
ses réalisations;
✓ Etre ouvert sur les principes universels des droits de l'Homme
et des droits et devoirs de chaque citoyen;
La dimension relative aux valeurs et critères sociaux associés

✓ S'approprier les valeurs de l'organisation sociale et

administrative aux niveaux local, régional et national et celles

liées au sens de la responsabilité;

✓ Etre ouvert sur la formation professionnelle et les secteurs

économiques productifs;

✓ Apprécier les arts et être conscient des effets positifs des

activités sportives sur la santé.

La dimension relative aux compétences et aux contenus

✓ Maîtriser la langue arabe et l'utiliser correctement dans

les diverses disciplines scolaires;
✓ Maîtriser les langues étrangères afin de communiquer
efficacement;
✓ Maîtriser les différents types de discours utilisés dans
l'établissement scolaire;
✓ Etre capable d'abstraire, de formuler et de résoudre des
problèmes mathématiques;
✓ Connaître les notions de base des sciences physiques
et des sciences de la vie et de la terre;
✓ Maîtriser la méthodologie de pensée et de travail à
l'intérieur comme à l'extérieur de la classe;
La dimension relative aux compétences et aux contenus
✓ Maîtriser les habiletés techniques, professionnelles,
sportives et artistiques de base liées à l'environnement
local de l'école;
✓ Adapter des projets personnels en relation avec la vie
scolaire et professionnelle;
✓ Détenir les habiletés lui permettant de réajuster ses
comportements et de défendre son opinion
personnelle;
✓ Acquérir une culture lui permettant de développer la
vision de soi et de l'autre;
✓ Utiliser les nouvelles technologies dans les divers
domaines de son apprentissage et dans l'échange des
données et des informations.
‫‪Organisation des études au cycle collégial‬‬
‫المجموع‬ ‫الغالف الزمني لدورات السلك اإلعدادي‬
‫المواد‬
‫بالساعات‬ ‫د‪6‬‬ ‫د‪5‬‬ ‫د‪4‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تربية إسالمية‬
‫‪408‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫لغة عربية‬
‫‪306‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫اجتماعيات‬
‫‪510‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬ ‫رياضيات‬
‫‪204‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫علوم الحياة واألرض‬
‫‪192‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫علوم فيزيائية‬
‫‪408‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫لغة أجنبية أولى‬
‫‪204‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫لغة أجنبية ثانية‬
‫‪102‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫تربية تشكيلية‬
‫‪204‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تربية أسرية أو تكنولوجيا‬
‫‪204‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫تربية بدنية‬
‫‪102‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫إعالميات‪/‬مشروع شخصي‬
‫‪3048‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪510‬‬ ‫المجموع‬
Axe 2: Approche par compétence
 Considérations pédagogiques générales
Le curriculum de la physique-chimie au cycle secondaire collégial, vise le
développement d’un ensemble de compétences tout en adoptant un cadre
conceptuel qui définit:
• l'apprentissage « comme un processus actif et constructif au travers duquel
l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles
de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l’information de
l’environnement et en l’intégrant dans sa structure informationnelle déjà
présente en mémoire. » [Link] (1991);
• l’enseignement « comme la mise à disposition de l’apprenant d’occasions
où il puisse apprendre. » G. Brown et M. Atkins (1988).
 Pourquoi les compétences?
L'idée de compétence dénote le souci d'initier dès l'école le

développement d'habiletés complexes qui seront essentielles à

l'adaptation ultérieure de l'individu à un environnement changeant.

Elle suppose le développement d'outils intellectuels flexibles, aptes à

s'ajuster aux transformations et à favoriser l'acquisition de nouvelles

connaissances.
 Qu’est ce qu’une compétence?

ensemble de connaissances/ savoirs (correspondant aux

contenus des programmes)

Savoir-faire (correspondant à des comportements traduit

compétence =
dans les programmes en objectifs d’apprentissage)

Organisés en schèmes opératoire

S’articule en capacité
Une compétence : disposition à accomplir un certain nombre de tâches

relevant d’un domaine précis.

Le champ dans lequel on intervient est toujours circonscrit,

La compétence n’est jamais définie par l’organisation mentale mais par

son but, l’acte ou le groupe d’actes auquel elle donne lieu. Idée de

finalité,

Jamais d’indication sur la manière de faire acquérir.

 Quelques définitions

• Abernot, 1993
La compétence est un « potentiel de mise en œuvre » elle se distingue de la
« performance, actualisation contextuelle et partielle de la compétence »,
• Huteau M., 1994
Caractéristique positive d'un individu témoignant de sa capacité à
accomplir certaines tâches.
Pour l’enseignement dans la Communauté Française, une définition de référence est
décrétée :
Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire
et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.
(art. 5-1° du décret du 24.07.97)
 Quelques définitions

Une compétence est un savoir agir fondé sur la mobilisation et

l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources…
Par savoir agir, on entend aussi la capacité de recourir, de manières
appropriées, à une diversité de ressources tant internes qu'externes,
notamment aux acquis réalisés en contexte scolaire et à ceux qui sont
issus de la vie courante.
La compétence traduit la capacité d’une personne (un élève) à mobiliser ses
ressources individuelles (ses capacités et connaissances) pour résoudre en
temps réel une situation inédite qui lui pose problème.
Plus précisément, la compétence a de multiples définitions dont nous avons
retenues celles qui nous semblent les plus pertinentes :
La compétence c’est :
- Savoir agir
- Savoir mobiliser
La mobilisation des acquis scolaires dans un contexte réel, non scolaire
Résoudre des problèmes appartenant à une famille des situations nouvelles
La mobilisation des ressources individuelles à bon escient et en temps réel.
 Sens donné à la compétence
« un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison
efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une
famille de situations » (J Tardif)
- Savoir-agir complexe ≠ savoir-faire et connaissance procédurale. Action
professionnelle assortie de nombreuses conditions,
- Mobilisation et combinaison efficace : mobilisation sélective adaptée au contexte
- Variété de ressources : internes : connaissances, attitudes, valeurs ..
- Famille de situations : définir dans quelles situations elle peut être mise en œuvre
On ne peut parler de compétence que s’il y a mobilisation de ressources pertinentes
face à une situation problème en vue de la résolution de taches complexes
 Caractéristiques d’une compétence
1. Mobilisation d’un ensemble de ressources.
connaissances, savoirs d’expérience, schèmes, automatismes, capacités,
savoir-faire.
2. caractère finalisé
réinvestissement des ressources dans de nouvelles activités globales en
contexte.
3. Lien à une famille de situations
Variétés de contenus.
4. caractère souvent disciplinaire
La compétence est définie à travers une catégorie de situation
correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline
N.B : certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire.
5. Evaluabilité
la compétence se mesure à la qualité de l’exécution de la tâche et à la
qualité du résultat.
 Types de compétences
Deux types de compétences : les compétences générales et les
compétences spécifiques
• Compétence générale = transversale
Une compétence transversale est un savoir ou un savoir faire maîtrisé
par plusieurs métiers.
« attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques
communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au
cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire ; leur
maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves. »
(art. 5-16° du décret du 24.07.97)
 Types de compétences

• compétences spécifiques=disciplinaires
compétences spécifiques : il s’agit de compétences que l’on ne peut
utiliser qu’au sein d’une unique matière.
« référentiel présentant de manière structurée les compétences à
acquérir dans une discipline scolaire ».
(art. 5-4° du décret du 24.07.97)
 Les perspectives
• relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d’agir,
au-delà de l’école.
• Agir, c’est affronter des situations complexes, donc penser, analyser,
interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier.
• Les savoirs doivent être disponibles et mobilisables à bon escient, au
bon moment(la compétence se réalise dans l’action , elle ne lui
préexiste pas.)
• transforme des savoirs disciplinaires en ressources pour résoudre des
problèmes, réaliser des projets, prendre des décisions.
Situation-problème
La situation-problème

D’une manière générale, nous pouvons sur le plan sémantique appeler

situation problème toute situation de la vie active ou quotidienne qui

nous pose un problème qu’il faut résoudre sur le champ, alors

qu’aucune solution n’est connue à ce moment: c’est un problème

ouvert.
La situation-problème

Dans le champ de l’enseignement la situation problème prend une

signification légèrement différente uniquement par le fait qu’elle est

construite donc artificielle, toutes autres caractéristiques étant celles

du problème ouvert. Néanmoins, nous devons préciser que la

résolution est connue de l’enseignant. Brièvement dans le contexte

scolaire la situation problème peut être définie comme suit :

La situation-problème
• c’est un problème construit de sorte à interpeller l’esprit de l’élève, le défier;
• c’est un problème ouvert de la vie quotidienne, mais ayant un caractère cognitif;
• en principe, la situation problème est construite dans le but de surmonter un
obstacle cognitif rencontré par un élève, un groupe d’élèves, voire la classe
entière;
• elle est présentée sous la forme d’une énigme;
• elle incite l’élève à s’y intéresser, à se l’approprier, elle devient son problème;
• elle incite l’élève à agir dans le sens de sa résolution;
• l’élève ne connaît aucune résolution à cette situation;
• la recherche de sa résolution conduit l’élève à émettre des hypothèses, à
construire des modèles;
• dans cette recherche de résolution, l’erreur prend le statut d’outil de
l’apprentissage;
 vers une définition de la situation problème

une situation problème est une situation d’apprentissage conçue par le

pédagogique (l’enseignant) dans le but de créer un espace de

réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre.

 vers une définition de la situation problème

Ph. Meirieu (1988): définit la situation problème comme l’organisation par

l’enseignant d’un dispositif d’apprentissage obéissant aux caractéristiques suivantes:
• développe chez l’élève le désir d’apprendre;
• amène l’élève à accomplir une tâche qui constitue pour lui un problème, au sens
fort du mot;
• la tâche l’oblige à effectuer un apprentissage; cet apprentissage revient à
construire l’opération mentale correspondant au savoir recherché;
• l’objectif d’apprentissage est compris comme objectif obstacle;
• des contraintes de la tâche qui déterminent la construction des connaissances et
exige la diversité des stratégies d’apprentissage.
 vers une définition de la situation problème
la situation-problème selon J.P. Astolfi
1. Une situation problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par
la classe, obstacle préalablement bien identifié;
2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette
effectivement à l'élève de formuler des hypothèses et des conjectures. Il ne
s’agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un exemple ad hoc, à caractère
illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d’enseignement
(y compris en travaux pratiques);
3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable
énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C’est la
condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien qu’initialement
proposé par le maître, devient alors « leur affaire »;
 vers une définition de la situation problème
4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en
raison de l'existence de l'obstacle qu’ils doivent franchir pour y parvenir. C'est
le besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier
collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la
construction d’une solution;
5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations (ou
conceptions), de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause et à
l’élaboration de nouvelles idées;
6. Pour autant la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte
pour les élèves, la situation problème n'étant pas une situation a caractère
problématique. L’activité doit travailler dans une zone proximale, propice au
défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des « règles du jeu »;
 vers une définition de la situation problème
7. L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche
effective de la solution, le « risque » pris par chacun faisant partie du « jeu »;
8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat
scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs
potentiels;
9. La validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon extérieure
par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même;
10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour
réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies
qu'ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures
disponibles pour de nouvelles situations
Caractéristiques de la situation problème selon [Link]

• Elle permet à l’élève de s’engager dans la résolution du problème;

• Les connaissances anciennes dont dispose l’élève sont insuffisantes

pour la résolution immédiate du problème;

• Elle permet à l’élève d’évaluer lui-même la solution trouvée;

• La nouvelle connaissance à acquérir doit être l’outil le plus adapté

à la résolution du problème mais également adaptée au niveau

intellectuel de l’élève.
Comment construire la situation-problème ?

• Cerner l'objectif cognitif de l'activité;

• Identifier les représentations majoritaires des contenus;
• Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces
représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de
la motivation;
• Veiller à ce que la situation, soit plus proche de la réalité de l’élève et se
déroule dans le cadre de son intérêt;
• Faut pas simplifier la situation au point de la vulgariser, en revanche, il ne
faut pas qu’elle soit difficile et dépasse le niveau cognitif, mental et
socioculturel de l’apprenant.
Avantages et limites de l’apprentissage par situation–problème
• C’est un outil d’apprentissage et de progression intellectuelle puisqu’elle permet
de mettre l’élève en situation de recherche et d’auto-construction de savoir;
• Elle permet la mobilisation et la mise en question des fausses conceptions, c’est
un outil de changement conceptuel;
• Elle favorise la motivation et l’engagement des élèves dans le processus
d’apprentissage dans le sens où la problématisation génère le besoin d’apprendre;
• C’est un outil pour la métacognition;
• C’est un élément propice au travail interdisciplinaire;
• Mais l’enseignement par situations-problèmes ne s’avère pas toujours facile.
Parmi ses limites, on peut noter la difficulté de concevoir des situations -
problèmes adéquates et la difficulté de les animer et les mettre en œuvre.
Planification des apprentissages en
physique-chimie
Qu’est-ce que la planification?

• Méthode qui consiste à choisir des objectifs et à proposer des

moyens pour y parvenir, suivant une progression croissante,

• Planifier, c’est organiser l’opération enseignement-

apprentissage par anticipation.

Planification
La Planification de l’action d’enseignement/apprentissage permet
d'avoir une vision futuriste basée sur la prospective. Elle permet
également:
• d'économiser le temps et l'énergie en évitant la redondance et le
travail quantitatif;
• d'améliorer le rendement et la qualité du travail;
• l'articulation, la complémentarité et la progression logique entre les
différentes séquences et les différents éléments de chaque séance.
Planifier quoi ?

• Planifier les apprentissages dans un programme scolaire selon

une progression pertinente et bien définie ,

• Planifier les évaluations et les moments de ces évaluations +

(Types d’évaluation)

• Planifier les moments de remédiation et de soutien + (Types de

remédiation et de soutien)
Pourquoi faut-il planifier ?

• Pour mieux organiser son travail suivant une logique institutionnelle :

o voir une vision globale anticipée de l’évolution de son travail et de celui

de ses apprenants,

o Développer les compétences de base (oral/ écrit et expérimentale) par

palier ,

o Construire progressivement les apprentissages en question tout en dotant

les apprenants des ressources pertinentes qui leur permettent de

développer progressivement les compétences ciblées.

Planifier aussi pour :

• Faciliter les apprentissages aux apprenants en les aidant à apprendre

progressivement à intégrer leurs acquisitions dans des situations complexes;

• Adapter les contenus aux besoins réels des apprenants en prenant en

considération le contexte socioculturel et les textes officiels;

• Permettre à l’enseignant d’apporter sa touche personnelle en développant

une pratique réflexive de la classe d’une manière permanente.

 Les types de planification

Il s’agit de préparer:

• Planification à long terme: porte sur une longue période

d’apprentissage (semestre, année). A cet égard les orientations
pédagogiques seront très utiles,

• Planification à moyen terme: concerne les parties d’apprentissage

et portent sur quelques semaines d’enseignement,

• Planification à court terme: est relative aux activités quotidiennes

ou d’une séquence d’apprentissage.
 Planification d’un cours
Lors de la planification de toute action d’enseignement/apprentissage, visant

le développement des compétences, On distingue essentiellement trois

moments:

• Les apprentissages ponctuels de ressources: savoirs, savoir-faire et

savoir-être;

• Les activités d'intégration;

• Les activités d'évaluation.

 Les étapes d’une planification
Rassembler les
informations  Contraintes;
(précative ) Objectifs , contenus, volume
horaire;
Caractère des élèves ;
Explore diverses Questions Matériel disponible;
possibilités d’action
délibérer,
essentielles pour Rétroagir
(postactive )
décider(précative )
 Elaborer différents la planification
scénarios;
Analyser ses interventions;
 Tester mentalement différents
Faire un retour réflexif sur les leçons;
scénarios;
Consigner ses commentaires:
Anticiper les effets;
Imaginer ce que va se passer;
difficultés, améliorations à apporter.
Rédiger le scénario
S’interroger sur l’atteinte des:
(précative ) objectifs, gestes posés, réactions
 Prévoir ce qu’on va faire au cours de suscitées.
la leçon;
Transformer les idées en gestes;
 Les phases d’un cours
De quelle façon vais-je Rappel, évaluation
accueillir les
1- L’ouverture diagnostique,
Élèves ? Situations, …

Comment stimuler la
motivation des élèves ?
Choisir les activités 2- Préciser les types
d’évaluations et
d’enseignement. Le déroulement comment les intégrer ?

Choisir les activités Déterminer les objectifs

d’apprentissage. ciblés par ces activités.
Comment finir mon Bilan ou résumé de
cours ?
3- La clôture
cours

Fixation des
apprentissages
 Outil d’aide pédagogique
fiche pédagogique
Année scolaire: Etablissement:
Niveau scolaire: Professeur:
Module: Durée:
Chapitre:

Compétence spécifique:

Savoirs:
Ressources Savoir-faire:
Savoir-être:
Prérequis:

Références:

Situation-problème:
 Outil d’aide pédagogique
fiche pédagogique

Activités de Activités de Outils

Axes Durée Evaluation
l’enseignant l’apprenant didactiques