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Nouvelles perspectives en sciences sociales

Revue internationale de systémique complexe et d'études relationnelles

Plurilinguismes, représentations et identités : des pratiques

des locuteurs aux définitions des linguistes
Cécile Sabatier

Volume 6, numéro 1, décembre 2010 Résumé de l'article

La présente contribution propose de dégager les discours et les représentations
Sur le thème de la minorité linguistique que des adolescents plurilingues tiennent sur leur vécu sociolinguistique, sur le
développement de leur plurilinguisme et sur les identités (individuelles,
URI : [Link] collectives, linguistiques et culturelles) qu’ils développent en contextes. À
DOI : [Link] partir d’entretiens individuels socio-biographiques réalisés auprès de 11
jeunes français-maghrébins, l’auteur s’attache à décrypter les représentations
des langues et les stratégies identitaires mobilisées dans des contextes de
Aller au sommaire du numéro
contacts de langues pour mettre à jour la construction et le développement des
plurilinguismes individuels au regard 1) des modalités d’acquisition et de
transmission des langues, 2) des répertoires verbaux déclarés et de la pluralité
Éditeur(s) des identités que les sujets revendiquent pour 3) s’interroger sur la manière de
caractériser les situations complexes de contact.
Prise de parole

ISSN
1712-8307 (imprimé)
1918-7475 (numérique)

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Citer cet article

Sabatier, C. (2010). Plurilinguismes, représentations et identités : des pratiques
des locuteurs aux définitions des linguistes. Nouvelles perspectives en sciences
sociales, 6(1), 125–161. [Link]

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 Plurilinguismes, représentations et identités :
des pratiques des locuteurs aux définitions
des linguistes

Cécile Sabatier
Simon Fraser University, Burnaby

À l’heure où la société se mondialise, où la mobilité des indi-

vidus est en hausse croissante, et où la diversité linguistique
1
et culturelle fait l’objet de projets éducatifs explicites , les prati-
ques (socio)langagières et les répertoires verbaux que les individus
1
Cécile Sabatier, Rôle de l’école dans le développement et la construction du
plurilinguisme chez des enfants issus de la migration maghrébine en France, Lille,
ANRT, 2004; Michel Candelier (dir.), L’éveil aux langues à l’école primaire.
Evlang : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, 2003; Réjean
Canac-Marquis et Cécile Sabatier, « Compétence plurilingue en contexte
formel d’immersion (FL2) et réflexion curriculaire sur la formation des
enseignants de français : quand la recherche se met au service de la salle de
classe », Le Journal de l’Immersion / Immersion Journal, vol. 31, no 3, 2009;
Diane Dagenais, Danièle Moore, Cécile Sabatier, Patricia Lamarre et
Françoise Armand, « Linguistic Landscape and Language Awareness », dans
Durk Gorter et Elana Shohamy (dir.), Linguistic Landscape: Expanding The
Scenery, LEA Routledge, 2009, p. 253-269; Cécile Sabatier, « “La puce à
l’oreille”. Représentations d’apprenants sur des sonorités langagières plus ou
moins familières », Revue de l’AQEFLS, numéro spécial « Enseignement et
acquisition de la phonétique en classe de langue seconde et étrangère », 2009,
p. 112-133; Diane Dagenais, Françoise Armand, Erica Maraillet et Nathalie
Walsh, « L’Éveil aux langues et la co-construction de connaissances sur la
diversité linguistique, Revue canadienne de linguistique appliquée, vol. 10, no 2,
2007, p. 197-219.

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 126 npss, volume 6, numéro 1, 2010

développent au quotidien sont au cœur des réflexions qui portent

sur la manière de penser aujourd’hui la complexité qui découle
de ces situations de multilinguisme.
Alors que l’emploi du terme multilinguisme réfère à une vision
situationnelle des contacts de langues qui envisage ces derniers
d’un point de vue sociétal, au fil de cet article, nous allons lui
préférer le terme de plurilinguisme, en nous centrant plus spéci-
fiquement sur l’individu, point focus et central du contact
interlinguistique. Ce déplacement lexical traduit un ancrage
conceptuel qui situe l’étude des paramètres fondamentaux des
contacts interlinguistiques dans une conception dynamique et
multidimensionnelle des locuteurs, attirant par là l’attention sur
les valeurs pragmatiques, idéologiques, mais aussi identitaires que
ces derniers attachent aux langues.
Au delà des schèmes de compréhension habituels, dans une
configuration contextuelle et sociolinguistique du développement
2
des plurilinguismes individuels, il s’agira donc, comme Morin
l’a suggéré, « de s’exercer à une pensée capable de traiter avec le
réel, de dialoguer avec lui, de négocier avec lui » pour tenter de
répondre aux questions suivantes : quelles pratiques des individus
au contact de plusieurs langues déclarent-ils? Quels discours
tiennent-ils sur leur vécu sociolinguistique et le développement
de leur plurilinguisme et sur les identités (individuelles, collecti-
ves, linguistiques et culturelles) qu’ils développent?
Une fois ancrées les notions opératoires dans une revue de
littérature appropriée et énoncée ainsi que la méthodologie qui
a permis le recueil des données, l’article s’attachera à mettre à
jour la construction et le développement des plurilinguismes
individuels au regard 1) des modalités d’acquisition et de trans-
mission des langues, 2) des répertoires verbaux déclarés et de la
pluralité des identités que les sujets revendiquent pour 3) s’inter-
roger sur la manière de caractériser les situations complexes de
contact. Une conclusion reviendra sur l’ensemble du débat pour
contribuer à la réflexion.
2
Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, Paris, Éditions du Seuil, 2005,
p. 10.

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 127

1. Ancrages théoriques et conceptuels

Nos propos sont informés par les discussions théoriques et les
travaux qui ont examiné les questions des relations entre les
3
idiomes en contact, de formes et de statuts différents , en rapport
avec celles portant sur la socialisation des individus par le biais
4
du langage en général et des langues en particulier , et avec celles
portant sur les représentations des langues en lien avec les notions
5
de bi-/plurilinguisme et d’identités plurilingues .
Située dans le champ de l’action sociale, la revue de littérature
permet de poser les jalons d’une approche sociolinguistique des
bi/plurilinguismes individuels pour cerner, comprendre et expli-
citer les phénomènes et processus en jeu dans la constitution et
la construction des répertoires verbaux et des identités plurilin-
gues. Ce faisant, les ancrages théoriques et conceptuels mobilisés
empruntent à différents paradigmes épistémologiques (ceux de
la sociologie, de la sociolinguistique, de l’anthropologie linguis-
tique ou de l’ethnolinguistique, entre autres), mais sont partie
prenante des études qui portent leur regard sur les locuteurs et

3
Uriel Weinreich, « Unilinguisme et multilinguisme », dans André Martinet
(dir.), Le Langage. Encyclopédie de la Pléiade, Paris, Éditions Gallimard, 1968,
p. 647-683; Shana Poplack, « Sometimes I’ll start a sentence in Spanish y
termino en español », Linguistics, 18, 1980, p. 581-618; Georges Lüdi et
Bernard Py, Être bilingue, Berne, Peter Lang, 1986; François Grosjean, « The
bilingual’s language modes », dans Janet Nicol (dir.), One Mind Two
Languages, Oxford, Blackwell, 2001, p. 1-22.
4
Bambi Schieffelin et Elinor Ochs, « Language socialization », Annual Review
of Anthropology, vol. 15, 1986, p. 163-191; Lesley Milroy et Wei Li, « A social
network approach to code-switching », dans Lesley Milroy et Pieter Mysken
(dir.), One Speaker Two Languages: Cross-disciplinary perspectives on code-
switching, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 136-157.
5
Bernard Py, « Migration, apprentissage et réorganisation des compétences
linguistiques », dans Georges Lüdi et Bernard Py (dir.), Changement de langage
et langage du changement. Aspects linguistiques de la migration interne en Suisse,
Lausanne, L’Âge d’Homme, 1995, p. 117-146; Georges Lüdi et Bernard Py,
Changement de langage et..., op. cit.; Ben Rampton, Crossing: Language and
Ethnicity among Adolescents, London, Longman, 1995; Danièle Moore et
Claudine Brohy, « Identités plurilingues, dans Sociolinguistique des langues en
contact, modèles, théories. Dictionnaire encyclopédique des termes et concepts,
Lyon, Ens-Éditions (à paraître).

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sur le fonctionnement et la circulation des langues en usage en

6
situations complexes .
1.1. Contacts de langues, pratiques langagières et représentations
Les premières notions opératoires nécessaires à la compréhension
de l’objet d’étude sont celles qui ont trait aux contacts de langues,
aux pratiques langagières (réelles ou déclarées) et aux représenta-
tions des langues en contact et de leurs locuteurs.
L’expression « contacts de langues » offre la possibilité d’évo-
quer puis de caractériser les modalités et les types d’alternances
de langues rencontrés dans des situations linguistiques de plus
en plus complexes :
en dépit de l’importance et de la fréquence des situations plurilingues,
il y a une tendance courante, parmi les linguistes même, à considérer
l’unilinguisme comme la règle et le plurilinguisme comme quelque
chose d’exceptionnel. Cette vision de la réalité, si fortement empreinte
d’idéalisme (...) nous fait perdre de vue que des millions d’individus, et
peut-être bien la majorité des hommes sur terre, acquièrent le contrôle
de plus d’un système linguistique pendant leur vie et emploient, d’une
manière plus ou moins indépendante, chaque système selon les néces-
7
sités du moment .
Posant d’emblée le plurilinguisme comme règle, l’expression
autorise des perspectives d’interprétation qui envisagent les
situations sociolinguistiques, soit par un prisme bilinguiste au
sein duquel les idiomes en contact sont perçus dans une confi-
guration interactionnelle, microsociolinguistique, synchronique,
6
Danièle Moore, Plurilinguismes et école, Paris, Didier, 2006; Christine Deprez,
Les enfants bilingues : langues et familles, Paris, Crédif Didier, 1994; Christine
Deprez, « Pour une conception plus circulante des langues mises en jeu dans
les migrations », dans Louis-Jean Calvet et Auguste Moussirou-Mouyama
(dir.), Le plurilinguisme urbain, Paris, Institut de la Francophonie, Didier
Érudition, 2000, p. 55-67; Patricia Lamarre et Diane Dagenais, « Trilingual
youth in Canada », dans Charlotte Hoffmann et Jehannes Ytsma (dir.),
Trilingualism in Family, School and Community, Clevedon, Multilingual
Matters, 2004, p. 53-74; Fabienne Leconte et Clara Mortamet, « La
construction des identités plurilingues d’adolescents nouvellement arrivés en
France », dans Pierre Martinez, Danièle Moore et Valérie Spaëth (dir.),
Plurilinguismes et enseignement. Identités en construction, Paris, Riveneuve
Éditions, 2008, p. 167-177.
7
Uriel Weinreich, op. cit., p. 648.

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dynamique et consensuelle, soit par un prisme diglossique, où la

vision de la rencontre entre les idiomes est appréhendée en termes
macro-sociolinguistiques, diachroniques, conflictuels et concur-
8
rents .
Au regard de notre positionnement qui envisage l’individu
comme le lieu du contact, et afin de rendre compte de la com-
plexité de la réalité linguistique qu’il vit, une focalisation au
moyen du linguistique sur un point nodal où se cristallisent des
conflits d’ordre davantage idéologique vient à omettre qu’il y a,
avant tout, rencontre qui n’exclut ni n’impose l’idée de la
confrontation dans un contexte donné. Notre conception des
contacts de langues repose donc sur une construction de la réalité
bi-/plurilingue par des acteurs qui sont au centre des événements
langagiers quotidiens : les langues entrent en contact par l’entre-
mise des locuteurs eux-mêmes, lesquels médiatisent ensuite par
les pratiques langagières et les usages qu’ils en font les relations
langagières : « Les individus membres d’une société sont vus
comme étant des agents actifs qui créent leurs propres sens à
9
travers l’emploi stratégique de la langue ». Cette perspective
permet non seulement de ne pas nier les dimensions idéologiques,
économiques, et politiques des contacts de langues, mais surtout
de les interpréter en tenant compte des différentes dimensions
explicatives facilitant l’interprétation des paramètres situationnels
et contextuels : une dimension systémique qui rend compte de
la rencontre des systèmes linguistiques différents; une dimension
sociolinguistique qui souligne l’importance des appartenances
individuelles, sociales, politiques, mais aussi culturelles; une
dimension interactionniste qui révèle les savoir-faire langagiers
8
Les travaux de la sociolinguistique suisse, par exemple, relèvent de la première
perspective (Georges Lüdi et Bernard Py, Être bilingue, op. cit.; François
Grosjean, op. cit.), tandis que ceux de la sociolinguistique catalane et occitane
embrassent la seconde (Henri Boyer, Langues en conflit. Études sociolinguisti-
ques, Paris, L’Harmattan, 1991; Henri Boyer, Plurilinguisme : « contact » ou
« conflit » de langues? Paris, L’Harmattan, 1997).
9
Marilyn Martin-Jones, « Les modèles sociolinguistiques dans l’étude du
bilinguisme : le cas des minorités linguistiques », intervention dans le cadre
du colloque, Contacts de Langues – Quels Modèles?, Nice, 28-30 septembre
1987, Paris, Maison des Sciences de l’Homme p. 13.

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des locuteurs engagés dans des interactions; et une dimension

psycholinguistique qui renvoie aux aspects cognitifs, acquisition-
nels mais également affectifs éprouvés par les locuteurs au contact
de différents idiomes. Ces dernières dimensions permettent de
réincarner les contacts de langues en réintroduisant le sujet au
cœur de la réflexion pour ne pas réduire la problématique à une
approche purement linguistique.
En prenant comme point focal les rapports (réels, déclarés et représentés)
aux langues desdits sujets, les notions de pratiques langagières et de
représentations des langues semblent alors contribuer précisément à
médiatiser les contacts linguistiques, en en situant socialement les objets
et les enjeux dans une dimension et un cadre conceptuels fondés d’une
part, sur l’articulation de l’individu et du social (Bourdieu, 1982) et
d’autre part, sur des définitions du langage, des locuteurs et de l’activité
langagière
10
comme fait social (Bautier, 1995; Billiez, 1997; Melliani,
1999a) .
En ce sens, les pratiques langagières des individus inscrivent
irrémédiablement le langagier comme fait constitutif d’une
dimension sociale où les individus sont considérés comme des
agents sociaux marqués par une histoire et des trajectoires de vie
personnelles qui agissent sur et dans les situations, et sont ancrées
dans les modes de socialisation familiale, amicale ou communau-
taire, au sein desquels évoluent les individus. Ces modes de
socialisation soutenus par des valeurs, des attitudes, des représen-
tations et des usages du et sur le langage, rendent dès lors les
pratiques langagières des sujets dépendantes des relations que ces
mêmes locuteurs entretiennent avec lesdits idiomes en lien avec
l’ensemble des structures du système social, qui exerce sur les
membres de la communauté certaines contraintes tout en
déterminant les appartenances, les places et les rôles au sein du
11
groupe . Les comportements sociaux et linguistiques sont alors
10
Cécile Sabatier, Rôle de l’école..., op. cit., p. 149.
11
Dans la lignée des travaux fondateurs variationnistes de Labov (1976, 1978),
puis fonctionnalistes et interactionnistes de Gumperz (1989) ou encore de
Hymes (1984). Voir aussi Steve Marshall, « Langues et identités dans les
interactions entre les minorités allochtones et autochtones : essentialisme,
appropriation et multiplicité en Catalogne », dans Pierre Martinez, Danièle
Moore et Valérie Spaëth (dir.), Plurilinguismes et enseignement. Identités en

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perçus comme le reflet de l’organisation sociale; ils révèlent les

facteurs et les variables qui influencent les choix de codes, les
finalités des situations d’interlocution mais aussi les statuts des
locuteurs au sein des échanges. La notion de contexte est en
conséquence centrale pour réfléchir aux rapports entre position-
nements sociaux et identités socioculturelles. Les études en
sociologie de l’éducation, mais aussi en sociologie du langage, ou
encore en sociolinguistique, insistent désormais sur une approche
compréhensive de ces rapports en en pensant les liens avec les
12
circonstances sociales qui les entourent .
Autre facteur essentiel à la compréhension conceptuelle, les
représentations sociales, collectives et/ou individuelles, consti-
tuent un outil heuristique participant à l’explication de certains
comportements linguistiques. Renvoyant à des réalités collectives
qui prennent naissance et se développent au sein de groupes
sociaux, les représentations sont des approximations du réel,
des
systèmes d’interprétation, régissant notre relation au monde et aux
autres [qui] orientent et organisent les conduites et les communications
sociales, (...) phénomènes cognitifs [qui] engagent l’appartenance sociale
des individus par l’intériorisation13de pratiques et d’expériences, de
modèles de conduites et de pensée .
Rendue populaire en Europe francophone par les études des
14
psychologues sociaux , sous l’expression de représentations
sociales, la notion articulée à celle de contacts de langues permet
de porter attention aux valeurs subjectives et sociales accordées
aux idiomes en contact. Appréhender les perceptions des locu-
teurs envers les langues et leurs usages, expliquer certains de leurs
comportements linguistiques, et, explorer les images et autres
évaluations sociales développées par ces mêmes individus auto-
construction, Paris, Riveneuve Éditions, 2008, p. 77-88; Ben Rampton, op.
cit.; Lesley Milroy, Language and Social Networks, 2e édition, Oxford,
Blackwell, 1987.
12
Voir, entre autres, Philippe Blanchet, Danièle Moore et Safia Assalah Rahal
(dir.), Perspectives pour une didactique des langues contextualisée, Paris,
Éditions des Archives Contemporaines et AUF, 2008.
13
Denise Jodelet (dir.), Les représentations sociales, Paris, PUF, 1989, p. 36.
14
Voir, entre autres, Denise Jodelet, op. cit.

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risent en effet à approcher la dynamique interactive de la

construction des connaissances et savoir-faire langagiers en
15
situations linguistiques complexes , et, par delà, des répertoires
verbaux, car « ces images, le plus souvent fortement stéréotypées,
16
recèlent un pouvoir valorisant ou, a contrario, inhibant (...) ».
Participant à interroger les incidences des contacts de langues sur
la construction des répertoires verbaux des individus, les repré-
sentations, en lien ténu avec les pratiques langagières des sujets,
conduisent donc à cerner d’un peu plus près les biographies
langagières de ces derniers.
1.2. Biographies langagières, répertoires verbaux et identités
plurilingues
La notion de « biographie langagière » renvoie à l’ensemble des
expériences linguistiques (sans omettre la dimension culturelle)
vécues et accumulées par un individu au cours et à un moment
donné de son existence. Ces différentes expériences forment son
capital langagier et offrent une vision filigranée de l’acquisition
et de l’utilisation des langues en contextes plurilingues. Parce que
« les sujets plurilingues construisent dans l’interaction même les
17
termes de leur répertoire [...] », les études portant sur la dyna-
mique à l’œuvre dans la construction du capital linguistique des
18
individus bi-/plurilingues se sont attachées à observer la mobi-
lisation des ressources linguistiques au regard des situations de
communication, mais aussi des interlocuteurs différents desdits
15
Cécile Sabatier, « “La puce à l’oreille”. Représentations... », op. cit.
16
Véronique Castellotti, D’une langue à d’autres : pratiques et représentations,
Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 2001, p. 24.
17
Josiane Boutet et Claire Saillard, « Dynamique des répertoires linguistiques
dans la migration chinoise », dans Jacqueline Billiez (dir.), Contacts de
langues. Modèles, typologies, interventions, Paris, L’Harmattan, 2003,
p. 97-98.
18
Voir Bonny Norton, Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and
Social Change, Harlow, Longman, 2000; Lesley Milroy et Pieter Muysken
(dir.), One Speaker Two Languages: Cross-Disciplinary Perspectives on Code-
Switching, Cambridge, Cambridge University Press, 1995; Wei Li, Three
Generations Two Languages One Family: Language Choice and Language Shift
in a Chinese Community in Britain, Clevedon, Multilingual Matters,
1994.

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individus, des objectifs et des thèmes de communication. Connaître

19
qui parle quelle(s) langue(s), à qui, et quand conduit à dégager
l’ensemble des variétés linguistiques (formelles et informelles)
que possède un individu et qu’il met en œuvre selon ses besoins
de communication.
La constitution de ce répertoire verbal présente alors des réa-
lités langagières qui renvoient tout à la fois aux potentialités
individuelles quant aux choix d’utiliser tel ou tel idiome ou
variété de langue, mais aussi aux langues revendiquées comme
éléments constitutifs des identités. Entités dynamiques par
définition, les répertoires verbaux des individus plurilingues
apparaissent d’emblée uniques, mais complexes, pluriels et
composites de par les composantes linguistiques et l’éventail des
20
possibilités langagières qu’ils offrent . La conception de l’unicité
des répertoires verbaux, à partir de la pluralité des variétés lin-
guistiques qui les composent, s’inscrit dans l’unicité du sujet
pensé dans la pluralité de ses pratiques langagières, mais aussi
dans la pluralité de ses facettes identitaires qui assurent la
construction d’identités marquées par la pluralité des apparte-
nances, des modes d’allégeance aux groupes d’appartenance et de
21
référence . Ces derniers réfèrent aux instances de socialisation
dans lesquels les individus sont inscrits. L’étude des accointances
22
interpersonnelles met à jour les réseaux sociaux qui renvoient à
la somme des relations, en termes d’interactions linguistiques et
sociales, d’un individu avec d’autres personnes et la manière dont
ce dernier se positionne à l’intérieur de ces entités sociogéogra-
phiques. L’importance des interactions qui y prennent place, en
termes de contenu (négociations d’informations, échanges for-
mels, informels, etc.), de réciprocité, de fréquence et de durée,
le type de liens qui unit les individus (uniplexe, multiplexe ou
19
Pour paraphraser le titre d’un article fondateur de la sociolinguistique nord-
américaine contemporaine (Fishman, 1965).
20
Georges Lüdi et Bernard Py, Être bilingue, op. cit.; Danièle Moore,
Plurilinguisme et école, op. cit.
21
Cécile Sabatier, « Appartenances identitaires de jeunes Français-Maghrébins
à l’école élémentaire française. Entre maux et pratiques », Child Heath
Education / Santé et éducation de l’enfance, Revue en ligne (à paraître).
22
Lesley Milroy, op. cit.

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 134 npss, volume 6, numéro 1, 2010

passif ) ainsi que le rôle et la place (centrale ou marginale) des

personnes impliquées par rapport à l’individu, sont autant
d’indices qui participent à la compréhension de la construction
des bi-/plurilinguismes individuels.
Dégager ces réseaux sociaux et linguistiques conduit enfin à
mettre en lumière les corrélations entre, d’une part, les pratiques
langagières vécues au quotidien et, d’autre part, les identités que
les individus plurilingues déclarent. Ce lien manifeste fait dès lors
des répertoires verbaux les reflets et les vecteurs des valeurs
identitaires individuelles, le sujet parlant utilisant le discours
pour négocier sa position sociale dans le groupe.
Parce que l’identité des sujets est sans cesse (ré)ajustée et (re)négociée,
dans et par les discours, sa construction se traduit par des figures
identitaires distinctes, complexes, parfois contradictoires, voire ambi-
guës, que l’on peut définir comme des produits contextuels de l’interac-
tion permanente qui se dessine entre les représentations de soi que
développent les individus et les représentations sociales, plus ou moins
23
intériorisées par ces derniers .
La relation intrinsèque entre langage et identité conduit par
conséquent à concevoir les identités individuelles comme dyna-
24
miques, complexes, diffuses et plurielles. Cette lecture socio-
constructiviste du concept envisage dès lors la construction
identitaire comme un processus évolutif, non figé, qui varie au
gré des relations des individus selon des critères complexes,
25
parfois antagonistes et dépendants des situations d’interactions .
En lien avec l’unicité des répertoires verbaux individuels dans la
pluralité des pratiques langagières, les « je » successifs d’un
individu au contact de plusieurs idiomes apparaissent au fil des
discours, à travers les différentes facettes identitaires qu’il laisse
émerger.

23
Cécile Sabatier, « Figures identitaires des élèves issus de la migration
maghrébine à l’école élémentaire en France », Éducation et Francophonie,
vol. 34, no 1, 2006a, p. 116.
24
Georges Lüdi et Bernard Py, Changement de langage..., op. cit.
25
Jean-Claude Kaufmann, L’invention de Soi. Une théorie de l’identité, Paris,
Hachette, 2004.

vol 6 no [Link] 134 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 135

1.3. Plurilinguisme, acquisition et transmission des langues

Les dernières notions opératoires pour la définition de l’objet
d’étude sont des notions transversales plus génériques qui nous
positionnent dans le champ des travaux portant sur l’acquisition
et la transmission des langues dans des contextes de développe-
ment plurilingue. L’exploration des contacts de langues et de la
construction des plurilinguismes individuels appelle en effet à
s’interroger sur les modalités d’acquisition et de transmission des
langues en situations linguistiques complexes, dans la mesure où
l’analyse des différents mécanismes à l’œuvre met à jour les
incidences du contact sur le développement cognitif et linguisti-
26
que de l’individu en termes d’aptitudes et d’affectivité .
Au regard des théories générales d’acquisition du langage,
l’étude des contacts de langues, telle que nous la mobilisons ici,
s’inscrit dans une perspective interactionnelle et constructiviste
qui repose sur l’approche vygotskyenne de la cognition. Cette
conception interactionniste ancre, là encore, la dimension fonc-
tionnelle du langage dans les contextes linguistiques, cognitifs et
sociaux. Les structures langagières n’étant ni innées ni acquises,
mais résultant de l’interaction entre le développement cognitif
de l’individu et l’environnement sociolinguistique, le rôle de
l’entourage familial ainsi que l’influence du milieu social sont
constitutifs de la genèse de l’apprentissage linguistique. Ainsi,
l’étude des phénomènes de contacts de langues (et par voie de
conséquence de bi-/plurilinguisme) ne peut que contribuer à une
meilleure compréhension et connaissance des mécanismes en jeu
et à l’œuvre dans l’acquisition des langues secondes ou tierces; et
inversement la mobilisation des connaissances sur l’acquisition
des langues secondes ou tierces permet, elle, d’interroger, de
connaître puis de comprendre les mécanismes (psychologiques,

26
Voir, entre autres, Paul Boggards, Aptitude et affectivité dans l’apprentissage
des langues étrangères, Paris, Crédif / Hatier, 1988; Aneta Pavlenko et Adrian
Blackledge, Negotiation of Identities in Multilingual Contexts, Clevedon,
Multilingual Matters, 2004; Cécile Sabatier, « “La puce à l’oreille”.
Représentations... », op. cit.

vol 6 no [Link] 135 2010-12-09 [Link]

 136 npss, volume 6, numéro 1, 2010

cognitifs et affectifs) à l’œuvre dans le développement individuel

27
du bi-/plurilinguisme .
Ainsi, en lien direct avec l’acquisition des langues en contexte
de contacts linguistiques au sein de réseaux sociaux et linguisti-
ques complexes, apparaît dans le cadre de l’interrogation qui
entoure la construction et le développement des répertoires
langagiers plurilingues, le champ conceptuel de la transmission
des idiomes et plus spécifiquement les notions de statuts et de
fonctions assignés aux langues. Ces notions participent en effet
à caractériser la manière dont des individus en contact avec
plusieurs langues sont amenés à accorder des valeurs différenciées
à ces idiomes en présence, au regard du capital économique,
28
linguistique et affectif qu’ils leur attribuent . Ce faisant, conjoin-
tement à une analyse factorielle de variables « extra-linguistiques »,
il paraît opportun de chercher les statuts et les fonctions sociales
dévolues aux langues qui composent les répertoires verbaux
individuels, dans la mesure où se dessine chez les individus bi-/
plurilingues, une répartition des codes fluctuante selon différents
paramètres situationnels et fonctionnels qui permettent de
mettre en lumière les buts ou les intentions que ces locuteurs
reconnaissent à leurs conduites langagières.
Les fonctions ne sont pas attachées de façon immuable à des langues
particulières. Ce sont, au contraire, des conjonctions, des contrastes et
des complémentarités entre les fonctions des diverses langues qui for-
29
ment les répertoires verbaux des locuteurs .
À travers les statuts et les fonctions attribués aux langues en
contact, s’esquisse une gestion des interfaces qui met en lumière
le lien existant entre la valorisation subjective de tous les codes
et leurs utilisations effectives et qui participe à rendre explicite la

27
Philip Herdina et Ulrike Jessner, A Dynamic Model of Multilingualism –
Perspectives of Change in Psycholinguistics, Clevedon, Multilingual Matters,
2002; Ellen Bialystok, Bilingualism in Development. Language, Literacy and
Cognition, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
28
Patricia Lamarre et Diane Dagenais, op. cit.
29
Jacqueline Billiez (coord.), Une semaine dans la vie plurilingue à Grenoble,
Observatoire des pratiques linguistiques, DGLF, Grenoble, Lidilem (non
publié), 2000, p. 50.

vol 6 no [Link] 136 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 137

30
construction des plurilinguismes individuels. Calvet a proposé
un modèle gravitationnel du contact des langues pour représen-
ter les liens d’attraction ou de répulsion entre idiomes et locuteurs.
Ce modèle tend à visualiser graphiquement l’organisation des
plurilinguismes en cherchant à dégager pour l’individu en
situation linguistique complexe les idiomes qui occupent une
place centrale et ceux plus périphériques dans sa biographie
langagière.
Ces liens de gravitation entre les langues abritent toute une série d’es-
paces, réels, symboliques ou imaginés, au sein desquels se dessinent et
31
se négocient des identités locales, nationales, et transnationales .
L’étude de la socialisation linguistique des locuteurs plurilin-
gues, à partir des réseaux sociolinguistiques qu’ils déclarent et à
travers les statuts et les fonctions attribués aux idiomes en pré-
sence, est donc clé pour expliquer et justifier la présence de tel
ou tel idiome dans les répertoires plurilingues, pour explorer les
liens avec l’environnement contextuel, ainsi que pour entrevoir
des répercussions sur la distribution des langues et sur leurs
fonctions, et donc pour comprendre l’appropriation et la trans-
mission des langues en situations linguistiques complexes.
2. Méthodologie
Explorer puis comprendre les processus, mais aussi les facteurs à
l’œuvre dans la construction et le développement des plurilin-
guismes individuels par le biais d’un regard porté aux pratiques
langagières et aux répertoires verbaux des individus en situation
de contacts de langue, conduit en termes méthodologiques à
solliciter des outils de recherche qui adoptent une démarche
permettant de saisir les langues des individus, les discours qu’ils
tiennent sur ces dernières, mais aussi leurs comportements et
leurs représentations vis-à-vis de celles-ci dans une méthodologie
qui n’abstrait pas les individus et leurs langues de la micro-société
dans laquelle ils vivent et fonctionnent. L’étude empirique des
30
Louis-Jean Calvet, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon, 1999,
p. 77.
31
Danièle Moore, op. cit., p. 29.

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 138 npss, volume 6, numéro 1, 2010

bi-/plurilinguismes individuels relève de « l’ensemble de [ces]

facteurs situationnels qui se révèlent pertinents pour la compré-
32
hension d’un comportement langagier ». Dégager les traits
contextuels individuels qui peuvent expliquer la construction du
bi-/plurilinguisme chez les sujets de l’enquête, décrire leurs
usages des langues dans différents contextes sociaux, familiaux,
scolaires et expliquer les relations qui se tissent entre les phéno-
mènes langagiers, d’une part, et les constructions des identités
en contexte plurilingue, d’autre part, participent à accéder à cette
compréhension sans soustraire les individus de la micro-société
dans laquelle ils évoluent.
Comme l’étude des pratiques langagières individuelles n’a de
sens que mise en relation avec celle des représentations vis-à-vis
des idiomes en contact et de leurs locuteurs, la mise en évidence
des univers de significations s’ancre dans une approche compré-
hensive des répertoires verbaux déclarés par les individus pluri-
lingues afin de caractériser l’objet du savoir. Cette approche
méthodologique vise à comprendre, à décrire, à expliquer et à
interpréter les phénomènes dans leurs relations à la totalité de
l’expérience des sujets et nous ancrent dans une logique émique
à la jonction de l’individu et du social. Donner à voir les logiques
des situations et celles des représentations pour saisir la manière
dont elles s’articulent chez et pour l’individu prend également
33
appui sur des entretiens compréhensifs à orientation semi-
directive qui permettent d’approfondir les rapports des individus
aux langues et cultures en contact, à leurs appartenances identi-
taires, mais également aux usages, aux fonctions et aux autres
valeurs qu’ils attribuent aux différents idiomes qui composent
leurs répertoires verbaux.

32
Georges Lüdi et Bernard Py, Changement de langage..., op. cit., p. 14.
33
Les thématiques du guide d’entretien étaient les suivantes : auto-présentation
du sujet, langues en contact dans les répertoires verbaux, usages et pratiques,
langues et identités, mélange des langues et plurilinguisme, compétences
langagières et (in)sécurité linguistique, choix linguistiques et transmission
linguistique, langue arabe et école, environnement. Voir Jean-Claude
Kaufmann, L’entretien compréhensif, Paris, Nathan Université, 1996.

vol 6 no [Link] 138 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 139

Onze entretiens compréhensifs sociobiographiques d’environ

90 minutes chacun ont ainsi été menés et réalisés en 2000 et
2001 auprès de jeunes individus plurilingues dans le cadre d’un
travail qui s’est attaché au rôle de l’école dans le développement
et la construction du plurilinguisme chez des enfants issus de la
34
migration maghrébine en France . Ces jeunes plurilingues, issus
des communautés algérienne, marocaine et tunisienne, plus que
toute autre communauté allogène en France, sont affublés de ce
35
que Kaufmann appelle « un capital d’images entamé d’emblée
par un codage négatif ». Ils ne sont pas perçus dans les représen-
tations collectives comme des individus (potentiellement) bi-/
plurilingues et, les langues arabes et leurs pratiques sont parmi
les plus dévalorisées socialement. Étudier la construction des
plurilinguismes individuels dans ces situations sociales nous
semble particulièrement révélateur des contextes, des enjeux,
mais aussi des facteurs à l’œuvre favorisant et/ou inhibant le
développement plurilingue.
Ces jeunes d’origine maghrébine (5 fillettes et 6 garçons) sont
nés en France. Âgés de 9 à 11 ans, issus d’un milieu socio-éco-
nomique ouvrier, ils viennent de familles nucléaires, à l’exception
de l’un d’entre eux qui vit seul avec sa mère. Tous appartiennent
à des fratries plus ou moins nombreuses; leur position au sein
des fratries varie de benjamins à cadets. Ils ont donc tous des
frères et sœurs aînés pouvant servir de modèles (en positif ou
négatif ) dans la construction d’identités d’appartenance et eux-
mêmes peuvent servir de modèles pour leurs frères et sœurs plus
petits. Leurs parents occupent des catégories socioprofessionnel-
les relativement semblables. La majorité des parents des jeunes
interviewés en 2001 (ou au moins l’un d’entre eux, et essentiel-
lement les mères) sont nés en France, et les jeunes ont déclaré la
présence de leurs grands-parents sur ce même sol français;
contrairement aux jeunes rencontrés en 2000 qui ont majoritai-
rement déclaré des parents nés sur le sol algérien (tous les jeunes
de cette année-là étant issus de familles d’origine algérienne) et
34
Cécile Sabatier, Rôle de l’école..., op. cit.
35
Jean-Claude Kaufmann, L’invention de Soi..., op. cit., p. 212.

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 140 npss, volume 6, numéro 1, 2010

des grands-parents y résidant encore. Les lieux de naissance des

parents et le maintien des liens avec des membres de la famille
se révèleront un facteur explicatif important dans l’analyse des
modalités de transmission des langues et des constructions
identitaires de ces jeunes.
Les tableaux synoptiques ci-après présentent en détails les
participants de l’étude. Pour protéger l’anonymat des participants,
seule l’initiale de leur prénom suivie de l’année de recueil des
données est utilisée.
Tableau 1
Présentation des participants - Échantillon année 2000

Sujets Sexe Année de Lieu de Situation familiale Pays d’origine

naissance naissance de la famille
Ar-00 M 1989 France 4 frères et sœurs Algérie
Ne connaît pas le lieu de (séjours
naissance de ses parents estivaux
2 grands-mères en France annuels)
Me-00 F 1988 France Algérie
4 frères et sœurs
(séjours
Parents nés en Algérie
estivaux tous les
1 grand-mère en France
deux ans)
N-00 M 1989 France Frères et sœurs (n’a pas précisé
le nombre)
Algérie
Parents nés en Algérie
(séjours
Grand-mère maternelle en
estivaux
France et Grand-père maternel
annuels)
en aller/retour entre France et
Algérie
S-00 M 1988 France 1 sœur Algérie
Mère née en France (n’est jamais
1 grand-mère en France allé en Algérie)
Y-00 M 1989 France 5 frères et 2 sœurs en Algérie Algérie
Parents nés en Algérie (séjours
Père absent du foyer estivaux
Grands-parents en Algérie annuels)

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 141

Tableau 2
Présentation des participants - Échantillon année 2001

Sujets Sexe Année de Lieu de Situation familiale Pays d’origine

naissance naissance de la famille
A-01 F 1990 France 4 frères et sœurs Algérie
Parents nés en Algérie (séjours estivaux
1 grand-mère en France annuels)
D-01 F 1990 France Frères et sœurs (n’a pas précisé Algérie
le nombre) (n’est jamais allée en
Parents nés en France Algérie - uniquement
2 grands-mères en France son père)
H-01 M 1990 France Frères (n’a pas précisé le nombre) Algérie
Mère née en France; n’est pas (n’est jamais allé en
très sûr du lieu de naissance de Algérie)
son père (Algérie ou Maroc)
Grands-parents en France
K-01 F 1989 France 6 frères et sœurs Maroc
Parents nés au Maroc (séjours estivaux -
Grands-parents au Maroc aucune information sur
fréquence)

Les données, recueillies sur magnétophone et transcrites dans

leur intégralité, ont fait l’objet d’une analyse de discours et de
contenus. Cette dernière a mis à jour des aspects langagiers et
culturels des jeunes en exposant les articulations entre leurs
attitudes et représentations face aux langues et cultures en
contact, en particulier face à la langue et à la culture arabes,
socialement et scolairement minorées, et les pratiques linguisti-
ques et culturelles qu’ils déclarent. Elle a également mis en
lumière des récits d’expérience qui ont dévoilé différents posi-
tionnements identitaires en lien avec les contextes dans lesquels
ils se déploient, et dépassant les frontières d’une identité ancrée
dans une seule appartenance. Enfin, au regard de la question de
transmission des langues au sein des instances de socialisation, il
est apparu que pour ces jeunes, transmission n’était pas synonyme
nécessairement de conservation en l’état ou de reproduction à
l’identique.

vol 6 no [Link] 141 2010-12-09 [Link]

 142 npss, volume 6, numéro 1, 2010

3. Résultats, analyse et discussion

3.1. Mise en lieux des répertoires verbaux plurilingues
L’étude des pratiques déclarées met en lumière chez les onze sujets
participants, en plus des langues qui composent les répertoires
verbaux, la manière dont ils utilisent ces dernières au regard des
situations de communication dans lesquelles ils sont engagés.
L’alternance des langues en présence qu’ils déclarent mobiliser
selon leurs réseaux sociolinguistiques révèle l’existence de diffé-
rentes modalités de contact qui permettent d’envisager les divers
lieux de médiation linguistique ainsi que les rôles de chacun des
locuteurs en présence.
Les discours des jeunes font apparaître une dépolarisation des
profils langagiers (lesquels ne se réduisent pas aux seules langues
française et arabe) et les instances de socialisation clés pour le
développement des réseaux linguistiques et sociaux : la famille,
36
l’école et la communauté . La multitude de langues ou de formes
linguistiques déclarées être utilisées donne à voir un environne-
ment contextuel et relationnel complexe, au sein duquel les
jeunes issus des communautés maghrébines évoluent au contact
de nombreux idiomes qui ont des statuts et des fonctions
diversifiés. Tous les jeunes participants ont ainsi déclaré être en
contact avec au minimum trois langues pour Ar-00, H-01, K-01
et D-01) et jusqu’à six pour certains des garçons (Y-00 et N-00).
Ils ont également déclaré de manière plus précise mobiliser des
compétences de réception avec deux d’entre eux et cinq jeunes
(N-00, Y-00, A-01, M-01 et Mo-01) ont souligné qu’ils en uti-
lisaient au moins deux en production de manière quotidienne.
À côté, d’une part, du français et de ses divers registres et variétés
(verlans, argots enfantins), et, d’autre part, des arabes dialectaux
37
(algérien, marocain, tunisien, berbère ), ont également été cités
36
Charlotte Hoffmann et Jehannes Ytsma (dir.), Trilingualism in Family, School
and Community, Clevedon, Multilingual Matters, 2004.
37
Le terme « berbère » fait directement allusion à la situation linguistique du
Maghreb (évoquée par les jeunes sujets de l’étude) et renvoie à un groupe
d’idiomes qui comprend le chaoui, parlé dans le massif des Aurès en Algérie,
le kabyle parlé en Kabylie et trois autres variantes parlées au Maroc : le

vol 6 no [Link] 142 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 143

38
l’italien, langue apprise à l’école , l’anglais, langue hypercentrale
dont chacun connaît l’utilité instrumentale et le statut valorisé,
mais aussi le polonais, le néerlandais, le créole martiniquais. Ces
langues vernaculaires sont présentes dans les quartiers où vivent
les jeunes; elles apparaissent dans les répertoires verbaux des
intéressés par le biais des réseaux de pairs au contact desquels les
participants évoluent :
522/A-01 : alors avec y a des amies qui sont Martiniquaises, alors
des fois, elles nous parlent un petit peu, puis ça elles nous
apprennent quelques mots, donc alors donc nous on se parle tous
un petit peu des langues qu’on a, et puis voilà (EntEl – EntA01).
Cet ensemble de variétés linguistiques traduit non seulement
la richesse et la diversité de l’environnement social urbain, lin-
guistique et culturel, mais également il pose les jeunes comme
acteurs sociaux, membres actifs d’un ou de plusieurs groupes et
constamment engagés dans des (inter)actions collectives.
39
L’exemple de la présence des parlers urbains dans les répertoires
verbaux de certains des jeunes de l’étude témoigne de l’utilisation
du langage dans l’espace urbain comme un indice d’urbanité qui
met à jour la microsociété adolescente qui se sert des langues pour
exprimer son adhésion (ou non) à des valeurs partagées dans
lesquelles viennent se fondre les différences pour construire un
espace d’interactions sociales qui diverge de la société adulte
environnante. L’extrait d’entretien qui suit met ainsi en avant la
dynamique qui se joue dans les groupes de pairs pour inclure ou

tamaziht (ou rifrain) parlé au nord du pays, le tashellet (ou chleuh) parlé
au sud et le tamasheq parlé par les Touaregs du Sahara.
38
Dans l’école élémentaire fréquentée par les jeunes de l’enquête, conformé-
ment aux directives qui imposent l’enseignement d’une langue étrangère
dès le grade 4, le choix de l’établissement s’est porté sur la langue italienne.
Ce choix reflète la volonté de l’établissement d’inscrire l’enseignement-
apprentissage des langues étrangères dans le contexte social, linguistique et
historique de la ville dans laquelle il se situe. Cette dernière, en effet, de par
sa proximité avec la frontière italienne, accueille une très grande population
migrante transalpine.
39
Parlers que l’on qualifie aussi de sociolectes générationnels ou de « langages
des jeunes ». Voir l’exemple de la langue de f/Ø/ dans Cécile Sabatier, « “La
puce à l’oreille. Représentations... », op. cit.

vol 6 no [Link] 143 2010-12-09 [Link]

 144 npss, volume 6, numéro 1, 2010

exclure les membres et les non-membres et la manière dont les

jeunes se positionnent dans ces derniers :
719/Enq : (...) tu peux me décrire l’environnement dans lequel tu
vis? (...) tu vis dans une maison, dans un immeuble?
720/M-01 : dans un immeuble, dans un grand quartier
40
721/Enq : oui à Sourceau ?
722/M-01 : oui à la Bastille où les jeunes sont vraiment pas
polis
723/Enq : oui
724/M-01 : ils font que des tags sur les murs et qui s’insultent
725/Enq : ça te gêne?
726/M-01 : qui se bagarrent beaucoup, et qui volent, et qui
mettent les motos qu’ils volent dans les caves, dans les poubelles,
et puis que la police, ça me gêne beaucoup qu’elle tourne toujours
dans le quartier
727/Enq : ça donne une mauvaise image du quartier
728/M-01 : oui, oui, moi ça me gêne
729/Enq : et avec ces gens du quartier, avec ces jeunes tu utilises
quelle(s) langue(s)? tu parles quelle(s) langue(s) avec eux?
41
730/M-01 : ils parlent vulgaire alors je parle vulgaire
(EntEl – EntM01).
Selon M-01, les parlers des jeunes sont à l’image du quartier;
la jeune fille associe dans ses propos une image plutôt négative à
un parler « vulgaire » qui met en évidence la transmission de pair
à pair et la manière dont les jeunes agissent pour être acceptés
dans des réseaux d’adolescents en développant des compétences
dans les idiomes en usage dans ces groupes. Symboles d’adhésion,
d’intégration au groupe et d’identification, les façons de parler
au sein des groupes de pairs s’élaborent également sur la base des
différentes communautés linguistiques dont sont issus les jeunes
issus de familles migrantes :
558/Me-00 : y a des Italiens, y a des Anglais, y a des Néerlandais
(EntEl – EntMe00).

40
Le nom de la ville et de ses quartiers a été modifié pour respecter l’anonymat
des participants.
41
Ces propos montrent que le répertoire obscène s’apprend souvent assez
jeune, dès l’école primaire, à la fois par initiation réciproque et par imita-
tion.

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 145

Ces groupes de pairs ne sont pas constitués sur une base eth-
nique stricte, mais sur une base interethnique, expliquant par là
même comment la présence dans le quartier d’un pair favorise
ou non un enracinement local des idiomes et leur utilisation :
531/Enq : et ici, est-ce que tu as des amis qui ne parlent pas arabe,
mais qui vont utiliser quelques mots d’arabe?
532/M-01 : oui, y a ceux de ma classe
533/Enq : oui alors comment ils connaissent ces mots?
534/M-01 : A-01 elle dit plein de petits gros mots en arabe et puis
eux ils répètent (EntEl – EntM01).
L’environnement urbain des jeunes est donc un lieu de brassage
de vies, d’individus avec des expériences uniques, un lieu de
brassages des langues. En s’attachant de plus près aux aires
d’emploi des différents idiomes en contact dans les répertoires
verbaux des jeunes, à partir de l’étude de la structuration linguis-
42
tique de l’espace urbain social et scolaire , il apparaît que les
jeunes développent une conscience langagière aiguë des statuts
et des fonctions des langues en contact ainsi que du rôle qu’ils
jouent dans la transmission des langues. Interrogés sur les langues
en contact au sein de l’enceinte scolaire, les jeunes ont tous
rapporté une structuration spatiale entre « un dedans » et « un
dehors » qui fragmente linguistiquement l’espace social et scolaire
en zones interstitielles dans lesquelles certains idiomes sont
autorisés ou non; mais ils ont également témoigné de la perméa-
bilité des frontières symboliques entre ces espaces a priori claire-
ment délimités. La mise en lieux des langues traduit ainsi leur
capacité à porter attention aux formes du langage et à manipuler
ces mêmes formes pour s’adapter à la réalité contextuelle de la
situation de communication. L’interpénétration des idiomes met
en avant une conception dynamique et circulante des langues,
laquelle se manifeste encore plus explicitement dans les pratiques
langagières familiales :

42
Cécile Sabatier, « Symbolique des lieux et structuration linguistique de l’espace
scolaire : comment les élèves redessinent les frontières de langues à l’école »,
dans Christine Hélot (dir.), Écarts de langues, écarts de cultures. À l’école de
l’Autre, Berne, Peter Lang, 2006b, p. 75-86.

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 146 npss, volume 6, numéro 1, 2010

28/N-00 : (...) ça dépend où on est, si on est à la maison, il [mon

père] va parler plus arabe, mais si y a des copains avec moi, il va
parler français
29/Enq : et toi tu lui réponds en quelle(s) langue(s)?
30/N-00 : français ou arabe, ça dépend si on est entre nous, je
parlerai arabe
31/Enq : oui et si lui te parle en français, tu vas lui répondre en
quelle(s) langue(s)? en arabe?
32/N-00 : français
33/Enq : français, et s’il te parle en arabe tu lui réponds en?
34/N-00 : arabe
35/Enq : arabe
36/N-00 : je réponds la langue qu’on te dit
37/Enq : (...) d’accord et avec maman comment ça se passe?
38/N-00 : la même [façon] (EntEl – EntN00).
Cet extrait souligne certains des paramètres conversationnels
qui viennent éclairer davantage la dynamique des langues chez
les jeunes et leurs familles. N-00 décrit en effet une répartition
fonctionnelle des codes français et arabe liée à une fonction de
convergence langagière dépendante du lieu de l’interaction, des
interlocuteurs, des niveaux de compétences de ces derniers dans
chacune des langues en présence. N-00 souligne également des
facteurs plus affectifs dans le recours ou non à telle ou telle langue
expliquant par là que le choix de langues s’effectue consciemment
pour accepter ou rejeter dans l’échange le parler vernaculaire
commun.
L’examen de l’usage des langues en famille chez l’ensemble des
jeunes de l’enquête révèle encore plus explicitement les politiques
linguistiques en vigueur au sein des familles et le rôle que les
jeunes y occupent. La famille apparaît, en effet, comme un lieu
de double médiation linguistique entre, d’une part, parents et
grands-parents et, d’autre part, parents et enfants. Plus spécifi-
quement, enfants, parents et grands-parents ont des répertoires
verbaux différents, qu’ils parviennent à faire converger à travers
l’émergence d’un parler bi-/plurilingue familial unificateur,
chacune des parties en présence servant de médiateurs linguisti-
ques dans chacune des langues en présence. Les enfants occupent
la fonction de médiateurs linguistiques dans l’acquisition du

vol 6 no [Link] 146 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 147

français des parents; ils sont généralement à l’interface de la

famille et de la société dès lors qu’il s’agit d’expliquer les codes à
leurs aînés. À l’inverse, ce sont les parents, mais surtout les
grands-parents (et plus spécifiquement encore les grands-mères)
qui maintiennent l’arabe au sein des cellules familiales. La pré-
sence langagière de la langue familiale ne va cependant pas
toujours de pair avec l’usage effectif de la langue dans la famille,
ni même avec la connaissance de cette dernière par les plus jeu-
nes :
4/D-01 : je sais parler le français, c’est tout, mais ma grand-mère
elle parle algérien et je le comprends voilà (EntEl – EntD01).
Les discours des jeunes mettent aussi en lumière des conti-
nuités et des ruptures dans la transmission des langues qui là
encore traduit l’adaptabilité des jeunes aux situations de com-
munication. La transmission pour ces derniers ne passe pas par
une conservation en l’état des idiomes familiaux ni même par
43
une reproduction à l’identique ; elle repose davantage sur un jeu
subtil d’adaptations et de régulation entre les langues en présence
pour répondre à de nouveaux besoins langagiers, communicatifs
et également identitaires. Les deux exemples schématisés de
communication intra-familiale ci-après montrent que le patri-
moine linguistique et culturel d’origine des familles issues de
l’immigration maghrébine relève d’une dialectique organisée
entre des langues reçues en héritage (et que les grands-parents
incarnent ou symbolisent selon les niveaux de compétences des
jeunes et les degrés de contact avec les familles restées au pays)
et celles qui sont utilisées au quotidien dans les pratiques de la
famille.

43
Louis-Jean Calvet, op. cit.

vol 6 no [Link] 147 2010-12-09 [Link]

 148 npss, volume 6, numéro 1, 2010

Figure 1
Communication intrafamiliale chez Mo-01

Père Mère

Mo-01 Frères et sœurs

Légende :
Arabe tunisien Pratiques partagées et réciproques
Français Pratiques partagées mais initiées
majoritairement par un locuteur
Langues mêlées

Figure 2
Communication interfamiliale chez D-01

Père Mère

Grand-mère Grand-mère

D-01 Frères et sœurs

Légende :
Français Pratiques partagées et réciproques
Arabe algérien Pratiques partagées mais initiées
majoritairement par un locuteur
Algérien-français : « petits mots » échangés
par D-01 avec son père et sa grand-mère

3.2. Des identités plurielles

L’évocation des pratiques conversationnelles des familles et de
certaines des stratégies que les jeunes déploient dans les interac-
tions pour parvenir à maintenir et combler les asymétries de leurs

vol 6 no [Link] 148 2010-12-09 [Link]

 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 149

répertoires verbaux, les a conduit à parler explicitement de leur

plurilinguisme et du lien qui s’établit inéluctablement entre leur
parler familial vernaculaire et la construction de leur(s) identité(s).
En effet, la grande majorité des interactions rapportées entre
enfants, fratries, parents et grands-parents, en France ou dans les
pays d’origine des familles lorsqu’un contact est maintenu, fait
apparaître un parler vernaculaire intra-familial bi-/plurilingue.
Ce parler aux multiples formes linguistiques, dont certaines sont
identifiables comme appartenant au français, d’autres à l’arabe,
et d’autres, enfin, plus difficilement identifiables entre français et
arabe, témoigne des choix de langues effectués par les jeunes bi-/
plurilingues et négociés avec leurs interlocuteurs dans telle ou
telle situation de communication. Dans les extraits qui suivent,
extraits relevés au fil de l’entretien, Mo-01 explique parfaitement
comment ce parler bi-/plurilingue fonctionne :
16/Mo-01 : (...) des fois on parle arabe, mais dès que je comprends
pas un mot en arabe et bien ils me le disent en français

110/Mo : (...) dès que je comprends pas un mot en tunisien je

leur dis en français

296/Mo-01 : (...) des fois je sais pas comment leur dire alors je
leur dis en français
308/Mo-01 : dès que je lui raconte [à ma mère] dès que je com-
mence à parler je parle une langue et dans le milieu je change de
langue

318/Mo-01 : (...) et moi je leur parle tunisien et après je change

de langue (...)

326/Mo-01 : (...) des fois je parle en français des fois je parle en

tunisien

330/Mo-01 : c’est comme ça la double langue (EntEl – EntMo01).

On voit ici se dégager un parler polyfonctionnel qui marque
à la fois l’appartenance de Mo-01 à un groupe, à une famille,
voire à une communauté, mais aussi l’ensemble des possibilités
expressives dont il dispose pour communiquer. L’évocation de la

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 150 npss, volume 6, numéro 1, 2010

« double langue » verbalise l’ajustement linguistique réciproque

qui s’opère entre interlocuteurs. Les deux langues perçues initia-
lement, et pour certains besoins de communication, comme des
entités distinctes, n’en forment en fin de compte qu’une seule et
unique; cela traduit de fait la représentation que le sujet se fait
des frontières entre langues, ou plus précisément, de la perméa-
bilité des frontières entre les langues, qui prennent leur sens dans
les représentations des participants. La réorganisation des com-
pétences linguistiques dans les répertoires langagiers, à partir des
variantes de français et d’arabes, donne naissance à une nouvelle
variante polylectale qui 1) démontre comment les jeunes réinter-
prètent et se réapproprient les langues familiales à travers le
parler bi-/plurilingue, en créant un micro système pluriel,
dynamique et instable, et 2) participe à la création de l’expression
d’une nouvelle appartenance ou d’affirmations identitaires plu-
rielles.
En effet, par delà l’instance familiale et les pratiques langagiè-
res, les jeunes ont fait mention d’une pluralité d’identités qui est
le pendant de leur pluralité linguistique et culturelle. À la lisière
de plusieurs langues, de plusieurs cultures, mais aussi de plusieurs
environnements spatiaux et symboliques, les jeunes ont déclaré
déployer des affirmations et des figures identitaires plurielles
contextualisées :
220/Mo-01 : les Tunisiens je veux qu’ils me prennent pour un Tunisien,
et les Français je veux qu’ils me prennent pour un Français
221/Enq : pourquoi?
222/Mo-01 : je sais pas je veux que tout le monde m’apprécie
(...)
296/Mo-01 : y en a qui me connaissent pas, y en a qui me connaissent
pas, des fois ils me demandent l’heure, et des fois je sais pas comment
dire, alors je leur dis en français, ils me font « toi tu es Français-Tunisien »
je fais « oui » (EntEl – EntMo01).
Les propos de Mo-01 soulignent que les jeunes construisent
leur(s) identité(s) à travers et par les systèmes linguistiques dans
lesquels ils sont socialisés. Cette co-construction interactive des
identités en contextes émerge dans et par l’activité des individus

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 151

engagés dans une interaction. Moore rappelle d’ailleurs que « les

cadres ainsi définis sont largement (re)construits par les locuteurs
(plurilingues – apprenants – acteurs sociaux) dans l’action et dans
44
leurs représentations ». En procédant à une lecture diachronique
de la construction identitaire des jeunes déclarée au fil des
entretiens, différentes figures identitaires se sont révélées et ce
faisant ont mis à jour les mécanismes à l’œuvre qui permettent
aux individus de se distancier de socialisations qui définissent
l’individu, mais aussi les processus d’identification et d’identisa-
45
tion des jeunes . Ainsi, trois grandes figures identitaires peuvent
être dégagées des discours des onze participants de l’étude. La
première « Comme un Arabe » (EntEl – EntS00) traduit une
appartenance collective qui va au delà des groupes nationaux qui
renvoient aux seuls pays du Maghreb. Figure transnationale, elle
met en avant une saillance ethnique, processus par lequel des
traits de catégorisation sont sélectionnés, mis en mots et rendus
disponibles à l’intérieur et à l’extérieur du groupe auquel ils font
référence. Dans ce cas-ci, se dire arabe est une manière de faire
allégeance à un groupe, et plus précisément à un groupe minorisé
socialement et à le réinvestir à l’encontre de la domination sociale
qui l’essentialise. La deuxième figure identitaire qui se dessine
mobilise les origines de la famille et la nationalité du jeune :
4/N-00 : (...) je suis d’origine algérienne Français
5/Enq : c’est important pour toi de dire que tu es d’origine algérienne
Français?
6/N-00 : oui ça fait partie de moi quoi, de ma carte d’identité
7/Enq : oui
8/N-00 : ça dit d’où je suis (EntEl – EntN00).

310/Y-00 : je suis né français (...), mais mes parents ils sont Arabes
311/Enq : oui comme tu es Français d’origine arabe, est-ce qu’il y a
quelque chose qui te différencie d’un Français et qui te différencie d’un
Arabe? est-ce que tu vois une différence? est-ce qu’il y a une différence
entre toi et un Arabe?
44
Danièle Moore, op. cit., p. 23.
45
Cécile Sabatier, « Appartenances identitaires... », op. cit.

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312/Y-00 : oui
313/Enq : quelle est cette différence?
314/Y-00 : ils sont nés dans le pays arabe, et si tu leur dis « t’es de quelle
origine, t’es de quelle nationalité » ça va être bizarre parce que lui il va
te dire ‘nationalité algérienne, origine algérienne’ alors que moi, si il me
demande je dirais ‘nationalité française et d’origine algérienne’
(EntEl – EntY00).
La mention des parents renvoie à l’importance de la symboli-
que langagière dans la construction des identités complexes, alors
que la mention de la nationalité inscrit les jeunes dans une his-
toire et un parcours de vie différents de celui de leurs aînés. La
troisième figure, que résume l’affirmation de Mo-01 – « Je suis
Français-Tunisien » (296/Mo-01 – EntEl- Mo-01), prononcée
dans une seule continuité que nous avons visualisée graphique-
ment par un signe typographique matérialisant la liaison entre
éléments – met bien en évidence une construction identitaire
ressentie et articulée autour d’appartenances multiples, mais aussi
possibles, qui relient explicitement les différents univers sociaux
et culturels auxquels les sujets disent appartenir, alternativement
46
et/ou conjointement . L’intégrité des appartenances souligne un
équilibre entre la perception que le sujet a de lui-même et les
rôles et statuts que les effets de catégorisation sociale lui attri-
buent. Ces appartenances entières ne sont ni rigides, ni données
une fois pour toutes; elles se (re)composent selon une gestion
pragmatique des différents éléments qui les façonnent et au gré
des réseaux sociaux dans lesquels les jeunes évoluent. Enfin, elles
sont constamment soumises aux interactions et à l’environnement
sociolinguistique et culturel lui-même en mouvement.
En nous attachant aux représentations des jeunes sur les lan-
gues en présence dans leurs répertoires verbaux et en les mettant
en synergie avec les affirmations identitaires déclarées, il est enfin
apparu des tensions entre les individus et les langues en contact.
Objets de communication verbale qu’il s’agit de maîtriser et de
sauvegarder, marqueurs et vecteurs d’identités qui bousculent les

46
Cécile Sabatier, « Figures identitaires... », op. cit.; Cécile Sabatier, « Appartenances
identitaires... », op. cit.

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 153

modes d’appréhension habituelle du monde, les langues en

contact au sein des répertoires verbaux des jeunes sont porteuses
de valeurs et de statuts qui témoignent de la nécessité de com-
prendre les contextes du développement du plurilinguisme, mais
également de réinterroger les éléments définitoires des concepts
aujourd’hui en circulation pour caractériser le plurilinguisme des
locuteurs.
3.3. Des plurilingues qui s’ignorent
En adoptant, en effet, un regard critique sur la façon dont les
jeunes se sont positionnés tout au fil des entretiens à la fois au
regard des thèmes et aussi des concepts sous-jacents discutés, il
ressort que les conceptions des sujets et les définitions des socio-
linguistes pour caractériser le plurilinguisme des locuteurs ne sont
pas toujours similaires et que les représentations sociales domi-
nantes sont très prégnantes, y compris dans les discours des
participants, surtout lorsqu’il est question de langues qui ren-
47
voient à des communautés socialement minorisées . Les repré-
sentations des jeunes sur leur plurilinguisme illustrent cet écart,
car à la question de savoir s’ils se considéraient comme des
individus plurilingues, seuls trois des onze sujets ont répondu par
l’affirmatif. La majorité des jeunes, à l’instar de H-01 et de A-01,
est hésitante quant à se dire bi-/plurilingue :
181/Enq : oui, alors toi est-ce que tu te considères comme bilingue?
182/H-01 : … je sais pas (EntEl – EntH01).

347/Enq : (...) alors, est ce que toi tu te considères comme bilingue,

est-ce que tu es bilingue?
348/A-01 : … bilingue, c’est qu’on utilise plusieurs langues?
349/Enq : oui deux
350/A-01 : … ben un petit peu oui
352/A-01 : ben parce que (...) c’est vrai quand même que je parle, c’est
vrai que je parle français, mais arabe je connais pas tous les mots qui
existent, alors voilà, c’est pour ça (EntEl – EntA01).
47
Christine Hélot, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris,
L’Harmattan, 2008.

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Entre confusion et insécurité linguistique d’un côté, accepta-

tion de l’autre du discours social ambiant qui qualifie de bi/
plurilingues des individus dont les langues familiales sont forte-
ment valorisées dans la société et qui ont une maîtrise des idiomes
équivalente, et bien que témoignant de pratiques langagières
plurilingues, les jeunes ne s’inscrivent pas ouvertement dans une
approche des plurilinguismes en termes de gestion d’un capital
linguistique (et communicatif ) issu de plusieurs langues, en
fonction des différentes situations de communication et de vie
quotidienne auxquelles ils sont confrontés, et ceci, sans qu’il y
ait un équilibre parfait entre les compétences. Au contraire, ils
laissent transparaître, comme les propos de A-01 ci-dessous le
montrent, une prégnance des discours qui soulignent davantage
une définition du concept de bilinguisme en termes de maîtrise
(si possible équilibrée) de deux systèmes linguistiques, plutôt
qu’une approche qui met l’accent sur les répertoires pluriels,
asymétriques, mais dynamiques des individus au contact de
plusieurs langues :
352/A-01 : ben parce que (...) c’est vrai quand même que je parle, c’est
vrai que je parle français, mais arabe je connais pas tous les mots qui
existent, alors voilà, c’est pour ça (EntEl – EntA01)
En effet, bien que vivant au quotidien le contact des langues
sur le mode de la complémentarité, compte tenu des fonctions
remplies par les divers idiomes et des réseaux sociaux dans lesquels
ils sont activés, tout en ayant la capacité de mobiliser (ou d’oc-
culter) l’ensemble des langues de manière homogène, les jeunes
ne semblent pas avoir une représentation plurilingue de leurs
pratiques langagières et par conséquent de leurs plurilinguismes.
Le maintien d’éléments définitoires qui ont trait à la manière
48
monolingue dont les premières études sur le bilinguisme
caractérisaient ce dernier, souligne la difficulté pour ces jeunes,
mais aussi pour la société environnante, d’appréhender le déve-
loppement des plurilinguismes individuels dans des schèmes
d’interprétation qui laissent la place au déséquilibre, à la recon-
48
Nous faisons ici allusion aux premiers travaux sur le bilinguisme de Ronjat,
(1913), de Leopold (1930) et de Bloomfield (1933), entre autres.

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 155

figuration systémique des langues en contact, aux circulations

entre langues et cultures, à des combinaisons possibles de com-
pétences et aux affirmations identitaires plurielles.
Mettre l’accent sur des répertoires pluriels, asymétriques, dynamiques,
instables, c’est aussi émettre des doutes face à des conceptions ‘unilin-
gues’ de la langue, du locuteur/auditeur idéal, de la communauté lin-
guistique. Et si le locuteur/auditeur idéal vivait dans une société
plurilingue hétérogène? (Lüdi, 2000 : 188).

Conclusion
Au fil des discours des adolescents, les pratiques langagières
déclarées en familles, entre amis, au sein plus largement des
différents réseaux sociaux dans lesquels ils sont insérés, font
montre d’une multitude de possibilités entre les divers idiomes
en contact au sein des répertoires verbaux. Ces choix sont direc-
tement corrélés avec les contextes de communication mais aussi
les identités linguistiques, culturelles et sociales que les adoles-
cents veulent affirmer. Toutefois, lorsqu’ils sont invités à se
pencher sur leur vécu sociolangagier et à utiliser des mots de
spécialité, les mots des linguistes, les adolescents se montrent
réticents à employer de tels lexèmes. Ainsi, une contradiction
entre leurs pratiques de facto plurilingues, et leurs représentations
liées au plurilinguisme et au contact de langues, plus conformes
à celles du discours social dominant apparaît clairement.
Ce décalage conduit les spécialistes en sciences sociales à
s’interroger conséquemment sur les façons de caractériser les
situations complexes de contact et sur les mots en circulation
pour décrire mais aussi pour appréhender de telles situations. Le
regard ainsi porté aux pratiques (socio)langagières déclarées et
aux répertoires verbaux que des jeunes développent au contact
de plusieurs langues, de plusieurs cultures et de plusieurs réseaux
49
sociaux au quotidien , nous conduit en conclusion à prôner un
déplacement de paradigme dans la manière d’envisager la
49
Cécile Sabatier, « Compétence plurilingue et dynamiques d’appropriation
langagière », dans Danièle Moore et Véronique Castellotti (dir.), La compé-
tence plurilingue. Regards francophones, Berne, Peter Lang, 2007, p. 105-
126.

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 156 npss, volume 6, numéro 1, 2010

construction même des plurilinguismes individuels dans des

contextes sociaux globaux de plus en plus marqués par la diversité
linguistique et culturelle.
50
Ce déplacement du regard vers un paradigme plurilingue
modifie conséquemment les ancrages épistémologiques dans
lequel s’ancrent les études et les outils à disposition pour com-
prendre la construction des plurilinguismes individuels dans leurs
dynamiques et récursivités. Il interroge également les processus
de transformation sociale, en permettant de porter attention aux
conditions globales et locales qui permettent aux interlocuteurs
de mobiliser les ressources de leurs répertoires pluriels. Les
dimensions explicatives qui facilitent l’interprétation des para-
mètres contextuels, à savoir les dimensions systémique, sociolin-
guistique, interactionniste et psycholinguistique, sont plus que
jamais des composantes majeures pour saisir la complexité des
pratiques langagières et des constructions identitaires plurielles.
Au regard du domaine de l’éducation dans lequel le pluralisme
linguistique et culturel de la clientèle scolaire fait aujourd’hui
partie de la réalité des salles de classes des sociétés contemporai-
nes, la compréhension émique des nouvelles formes de rapports
aux langues, aux cultures et aux identités conduit à repenser le
rôle que joue l’école dans la façon dont les élèves – et en parti-
culier ceux avec un capital d’expériences linguistiques et cultu-
relles varié – se positionnent dans leurs rapports à ces dernières.
Ce nouvel éclairage s’inscrit dès lors à son tour dans de nouvelles
perspectives sociales quant aux manières (épistémiques et prag-
matiques) dont des individus évoquent et éprouvent leurs
appartenances sociales en contextes. Le défi reste de savoir
comment passer de l’individu, de ce que nos recherches nous
disent de lui, à la question de l’aménagement politique. Comment
franchir le pas? Quelle nécessaire réflexion doit-on mener pour
parvenir, par delà de la singularité des parcours individuels, à
dégager certains traits saillants qui redéfinissent de nouvelles
50
Laurent Gajo, Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier,
2001; Georges Lüdi, « Synthèse : construire des répertoires pluriels dans
l’interaction », Notions en Questions, 4, 2000, p. 179-190; Danièle Moore,
op. cit.; Philip Herdina et Ulrike Jessner, op. cit.

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 cécile sabatier/plurilinguismes, représentations... 157

conceptions des contacts de langues, dans les liens étroits qu’ils

tissent avec la complexité?

Conventions de transcription
1/ = tour de parole
Enq = enquêtrice
Mo-01 = code de l’élève identifié par les initiales de son pré-
nom suivies de l’année d’enregistrement des données
NON = insistance sur le mot
... = pause / silence
xxx = inaudible
[les langues opprimées xxx]= énoncé incertain + inaudible
(rires) = commentaires / précisions de l’enquêtrice
beau- = mot inachevé

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