Pour une compréhension de l’institutionnalisation de la

responsabilité sociétale des universités françaises : étude

de cinq universités
Marie Revol-Buisson Stadge

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Marie Revol-Buisson Stadge. Pour une compréhension de l’institutionnalisation de la responsabilité
sociétale des universités françaises : étude de cinq universités. Gestion et management. Université de
Strasbourg, 2021. Français. �NNT : 2021STRAB017�. �tel-03583902�

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 UNIVERSITÉ DE STRASBOURG
École Doctorale Augustin Cournot [ED 221]
Laboratoire HUMANIS [UR 7308]

Thèse présentée par

Marie Stadge [née Revol-Buisson]
soutenue le 01 octobre 2021
pour obtenir le grade de : Docteur de l’Université de Strasbourg
Discipline / Spécialité : Sciences de gestion / Stratégie et management

POUR UNE COMPRÉHENSION DE L’INSTITUTIONNALISATION DE

LA RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES UNIVERSITÉS FRANÇAISES
ÉTUDE DE CINQ UNIVERSITÉS

THÈSE dirigée par :

Mme Isabelle Barth Professeure des Universités
Université de Strasbourg
Laboratoire HUMANIS

RAPPORTEURS :
M. Jérôme Chabanne-Rive Professeur des Universités
Université Jean Moulin Lyon 3
iaelyon School of Management, UR Magellan
M. Thierry Côme Professeur des Universités
Directeur de l’IUT de Mantes-en-Yvelines
Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines
Laboratoire LAREQUOI

AUTRES MEMBRES DU JURY :

Mme Florence Noguera Professeure des Universités
Université Paul Valéry Montpellier 3
Laboratoire CORHIS
M. Thierry Nobre Professeur des Universités
Université de Strasbourg
Laboratoire HUMANIS
M. Jean-Marc Ogier Professeur des Universités
Président de La Rochelle Université
Laboratoire L3i
2
L’université n’entend donner ni approbation ni improbation aux opinions émises dans les
thèses. Ces écrits doivent être considérés comme propres à leurs auteurs.

3
4
A mes enfants !!

5
Remerciements

J’exprime toute ma reconnaissance à ma directrice de thèse, Isabelle Barth, Professeure des

Universités, qui a accepté d’encadrer mon travail doctoral alors que je me réorientais vers la
recherche et l’enseignement après une longue expérience professionnelle de management. Tout
au long de ce « parcours du combattant », ses nombreux conseils m’ont aidée à prendre le recul
nécessaire pour viser le développement d’une réflexion conceptuelle originale qui puisse être
utile aux praticiens. J’ai bénéficié de l’indépendance dont j’avais besoin pour mener à bien cette
recherche, ainsi que d’un cadre de travail stimulant et ouvert. Je la remercie pour les
observations toujours constructives qui ont enrichi chacune des étapes de cette recherche et de
la confiance qu’elle m’a accordée.

J’adresse mes remerciements à l’ensemble des membres de mon jury pour le temps et l’attention
qu’ils ont accepté de consacrer à mon travail de thèse : les Professeurs rapporteurs, Jérôme
Chabanne-Rive et Thierry Côme, ainsi que les Professeurs suffragants, Florence Noguera,
Thierry Nobre et Jean-Marc Ogier. Je suis très honorée de leur participation à cette étape si
cruciale de mon parcours. Leurs observations et suggestions représentent d’importantes voies
de développement pour mes travaux.

Je souhaite également remercier toutes les personnes qui m’ont accordé un entretien dans le
cadre de ma recherche. J’ai été particulièrement touchée par la confiance qu’ils m’ont
témoignée en partageant leurs opinions et leurs expériences dans le but de m’aider à « saisir les
tenants et les aboutissants » de la responsabilité sociétale des universités.

J’exprime ma gratitude envers les membres du laboratoire HuManiS, unité de recherche de

l’École Doctorale Augustin Cournot. Le « labo » et l’école doctorale ont constitué des forums
d’échanges très instructifs pour mon travail. Je tiens notamment à remercier Jeanne Bessouat,
Amélie Boutinot et Aline Pereira-Pündrich pour leurs suggestions avisées et leurs

6
encouragements. J’ai également une pensée pour les doctorants avec lesquels il fut bénéfique
de débattre régulièrement. Merci en particulier à Laurianne Schmitt et Marie Lemaire.

Je remercie l’équipe du Centre Européen d’Enseignement et de Recherche en Éthique de

l’Université de Strasbourg, notamment Jacqueline Bouton, Herrade Igersheim, Marie-Jo Thiel
et Nadège Hekpazo. J’ai bénéficié d’enseignements particulièrement éclairants en suivant le
programme interdisciplinaire du Master Éthique du CEERE.

Mes remerciements vont également à mes collègues de l’École de Management Strasbourg.

Leurs conseils m’ont grandement aidée à réaliser les différentes missions que j’ai eu l’occasion
d’exercer au sein de « l’EM ». Je pense notamment à Marie Pfiffelmann, Philippe Nanopoulos,
Pierre-François Lelaurain, Lovanirina Ramboarison-Lalao, Alexandre Blum, Agathe
Yverneau, Sophie Kranz, Emilie Kaës, Séverine Bonhomme, Sylvie Gauthier, Barbara Foubet,
Karine Bouvier, Fatiha Bouterâa, Claire Boisjot…

Je remercie mes amis, entre autres Silvia, Catherine et Eric, pour l’énergie que nos
conversations m’ont donnée.

Merci à mes parents de m’avoir inspiré l’envie de me dépasser.

Merci à mes enfants et à mon mari pour leur soutien inconditionnel, jour après jour, page après
page…

7
Sommaire

Introduction générale…………………………………………………………….... 10

Chapitre 1 : De l’exercice implicite au management explicite de la

responsabilité sociétale des universités…………………………………………… 30
Section 1) Les universités et leurs responsabilités - mise en perspective historique…. 33
Section 2) Le management de l’université française contemporaine – dépasser les
tensions contradictoires en élaborant un projet singulier au service de la société…… 63

Chapitre 2 : Le développement du management de la responsabilité sociétale

des universités……………………………………………………………………… 94
Section 1) Histoire et évolution du management de la responsabilité sociétale des
universités…………………………………………………………………………… 96
Section 2) Manager la RSU : une nécessité stratégique…………………………….. 127

Chapitre 3 : Positionnement épistémologique et choix méthodologiques……… 172

Section 1) Le choix d’une posture épistémologique interprétativiste et d’une
démarche abductive à partir d’une étude de cas enchâssés…………………………. 175
Section 2) Présentation des cas et de la collecte des données………………………. 192
Section 3) Méthode d’analyse des données…………………………………………. 226

Chapitre 4 : Résultats : Déterminants institutionnels, théorisation et

opérationnalisation de la RSU…………………………………………………….. 236
Section 1) Les dynamiques du contexte institutionnel……………………………… 239
Section 2) Le travail des entrepreneurs culturels pour théoriser la responsabilité
sociétale des universités…………………………………………………………….. 264
Section 3) Les modèles d’opérationnalisation de la RSU…………………………... 318

Chapitre 5 : Responsabilité sociétale des universités françaises : discussion et

préconisations managériales……………………………………………………… 368
Section 1) Discussion………………………………………………………………. 370
Section 2) Préconisations managériales…………………………………………….. 393

8
Conclusion générale………..……………………………………………………… 416

Bibliographie……………………………………………………………………….. 428

Liste des tableaux………………………………………………………………….. 449

Liste des figures……………………………………………………………………. 451

Annexes……………………………………………………………………………... 453

Index………………………………………………………………………………... 461

9
Introduction générale

Contexte et émergence du questionnement central

Conclusions et perspectives de la littérature

Cadre conceptuel

Problématique et questions de recherche

Méthodologie

Contributions de la recherche

Organisation générale de la recherche

10
Contexte et émergence du questionnement central

Au début du XXe siècle, le sociologue Max Weber (1985 [1904, 1905]) envisage la diffusion
de la logique de la rationalité à toutes les sphères de la vie sociale comme une « cage de fer »
enfermant l’humanité dans une inexorable course à la compétitivité jusqu’à l’épuisement des
ressources naturelles.

En 1972, une équipe de chercheurs du Massachussetts Institute of Technology publie « The

limits to growth » (Meadows et al., 1972) et prévoit que la recherche constante de croissance
économique tirée par une augmentation de la production industrielle conduira à un
effondrement de la population mondiale, ainsi qu’à une aggravation considérable des conditions
de vie des survivants d’ici la fin du XXIe siècle.

La même année, les Nations Unies organisent leur première conférence sur l’environnement. A
cette occasion, elles créent le Programme des Nations Unies pour l’Environnement (PNUE) et
adoptent la déclaration de Stockholm établissant notamment « [qu’] il est essentiel de dispenser
un enseignement sur les questions d’environnement » (principe 19) et « [qu’] on devra
encourager […] la recherche scientifique […] dans le contexte des problèmes
d’environnement » (principe 20)1.

En 1987, la Commission Mondiale sur l’Environnement et le Développement publie le rapport

Brundtland établissant que « le genre humain a parfaitement les moyens d’assumer un
développement durable, de répondre aux besoins du présent sans compromettre la possibilité
pour les générations à venir de satisfaire les leurs » (CMED, 1987, p. 14) 2. En adoptant cet
objectif de développement durable, les États membres des Nations Unies visent simultanément
la croissance économique, la satisfaction des besoins élémentaires de tous et le respect des
limites écologiques de la planète.

Depuis sa création en 1988, le Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Évolution du Climat

(GIEC) documente scientifiquement l’exacerbation des risques sociaux liés à l’accélération de

1
Conférence des Nations Unies sur l’environnement (1971). Déclaration de Stockholm [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le 25.06.2021].
2
Commission Mondiale sur l’Environnement et le Développement (1987). Rapport Brundtland. Notre avenir à
tous [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le
25.06.2021].

11
la dégradation des milieux naturels, ainsi que l’origine principalement humaine de cette
évolution préoccupante3.

Dans ce contexte, les organisations sont amenées à contribuer au développement durable en

intégrant simultanément les principes de prospérité économique, d’équité sociale et de
préservation de l’environnement à la réalisation de leurs activités. Autrement dit, la
représentation de l’interface organisation-société évolue dans le sens d’un élargissement de la
responsabilité des organisations vis-à-vis de la société.

Lors du troisième Sommet de la Terre en 1992 à Rio, les États membres de l’ONU adoptent un
plan de mise en œuvre du développement durable par les collectivités territoriales et les
établissements publics. Ils soulignent le rôle critique de l’éducation, de la sensibilisation du
public et de la formation pour réussir le développement durable. Le chapitre 36 de cet « Agenda
21 » expose notamment les modalités envisagées afin de « réorienter l’éducation vers un
développement durable »4.

Dans le rapport final de la première conférence mondiale sur l’enseignement supérieur pour le
XXIe siècle, l’UNESCO établit que les missions essentielles des systèmes d’enseignement
supérieur consistent à « éduquer, former, entreprendre des recherches et, en particulier,
contribuer au développement durable et à l’amélioration de la société dans son ensemble » et
que « la pertinence de l’enseignement supérieur doit se mesurer à l’aune de l’adéquation entre
ce que la société attend des établissements et ce qu’ils font » (UNESCO, 1999, p. 5)5.

De nombreuses universités reconnaissent l’importance de leur contribution au développement

durable à travers la signature de plus d’une trentaine de déclarations en ce sens au cours des
années 1990 et 2000 (Grindsted, 2011).

Durant la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au développement durable (2005-2014),
l’UNESCO coordonne les efforts d’intégration des principes et pratiques du développement
durable à toutes les modalités d’enseignement et d’apprentissage pour « changer les

3
Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Évolution du Climat (1990, 1995, 2001, 2007 et 2014). Synthesis
Reports [en ligne]. Disponibles sur : [Link] [site consulté le 27.06.2021]
4
Organisation des Nations Unies (1992). Chapitre 36 de l’Agenda 21. Promotion de l’éducation, de la
sensibilisation du public et de la formation [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 27.06.2021].
5
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1999). Rapport sur la conférence mondiale
sur l’enseignement supérieur pour le XXIe siècle : vision et action [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 27.06.2021].

12
comportements afin de construire […] un avenir plus viable fondé sur l’intégrité
environnementale, la durabilité économique et l’équité sociale »6.

L’éducation est l’un des 17 objectifs de développement durable adoptés en 2015 par les États
membres des Nations Unies « pour sauver le monde » (ONU, 2015)7. Elle est considérée à la
fois comme un but en soi et comme un moyen d’atteindre l’ensemble des autres objectifs.

La contribution des établissements d’enseignement supérieur et de recherche au développement

durable est décisive : ils produisent les savoirs nécessaires à l’appréhension des problématiques
contemporaines et forment 39% de la population mondiale, 71% des Européens et 68% des
Français8. L’université est le modèle d’organisation académique de niveau post secondaire le
plus largement répandu dans le monde et en France où 70 universités publiques accréditées à
délivrer le doctorat9 accueillent 60% des 2,7 millions d’étudiants français10.

L’article 55 de la loi n°2009-967 issue du Grenelle Environnement11 impose à tous les

établissements d’enseignement supérieur de mettre en place, dès la rentrée 2009, une démarche
de développement durable : un « Plan vert » recouvrant toutes les dimensions du
développement durable (sociale, économique et environnementale). En 2013, la loi ESR
n°2013-660 précise que la mission de recherche des établissements doit être réalisée « au
service de la société » (article 7) et instaure la possibilité de créer un service commun dédié à

6
UNESCO (2020). Décennie des Nations Unies pour l’EDD [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[site consulté le 27.06.2021]
7
ONU (2015). Objectifs de développement durable. 17 objectifs pour sauver le monde [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 27.06.2021].
8
Taux d’inscription dans l’enseignement supérieur. Données issues de l’institut statistique de l’UNESCO,
diffusées par la Banque mondiale (2019). Inscriptions à l’enseignement supérieur [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le [13.10.2020].
9
Liste du Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation (mise à jour : 24.05.2020).
Etablissements d’enseignement supérieur accrédités à délivrer le doctorat [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 14.10.2020]. Nous reviendrons dans la suite du document sur les
évolutions du périmètre des universités françaises.
10
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Rechercher et de l’Innovation (2020). État de l’Enseignement
Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n°13 [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link]/eesr/FR/T191/les_etudiants_en_formation_dans_l_enseignement_superieur/#ILL_EESR13_E
S_11_02 [site consulté le 13.10.2020].
11
Loi n°2009-967 du 3 août 2009 de programmation relative à la mise en œuvre du Grenelle de l’environnement,
[en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 28.06.2021].

13
« l’organisation des actions impliquées par la responsabilité sociétale de l’établissement »
(article 55)12.

Pour accompagner les établissements dans l’élaboration et le pilotage de leurs démarches de

développement durable, la Conférence des Présidents d’Universités (CPU), la Conférence des
Grandes Écoles (CGE) et le Réseau Français des Étudiants pour le développement durable
(REFEDD13) en collaboration avec les ministères de la Transition écologique et de
l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (MESRI) développent, dès 2010,
un référentiel national « Plan vert ». La dernière mise à jour de ce référentiel Développement
Durable et Responsabilité Sociétale (référentiel DD&RS, version 2021) est structurée autour de
cinq grands domaines d’action : 1) stratégie et gouvernance, 2) enseignement et formation, 3)
recherche et innovation, 4) gestion environnementale et 5) politique sociale14. Depuis 2015, les
établissements peuvent également s’engager dans une démarche de labellisation DD&RS.

Lors du démarrage de notre travail de recherche à la fin de l’année 2017, 2 universités sont
labellisées DD&RS (9 en 2021, soit 13% des universités)15. En mars 2019, une étude réalisée
par le Shift Projet auprès de 34 établissements d’enseignement supérieur français indique que
76% des formations ne proposent aucun cours abordant les enjeux climat-énergie à leurs
étudiants. Ce ratio s’élève à 92% dans le cas des universités (Vorreux et al., 2019) 16. Ce constat
est corroboré par une mobilisation importante de divers collectifs d’étudiants et d’acteurs de
l’enseignement supérieur plaidant en faveur d’une meilleure intégration des enjeux du
développement durable par les établissements. En 2020, le collectif d’étudiants « Pour un réveil
écologique » lance le « Grand baromètre de la transition écologique »17 afin de recenser les
pratiques des établissements en termes d’intégration des enjeux du développement durable dans
leurs formations et fonctionnements. Les résultats montrent qu’une minorité d’établissements

12
Loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche [en ligne]. Disponible
sur : [Link] [site consulté le 28.06.2021].
13
Créée en 2007, le Réseau Français des Etudiants pour le développement durable (REFEDD) a changé de nom
en janvier 2021. Il se nomme aujourd’hui le Réseau Etudiant pour une Société Ecologique et Solidaire (RESES).
Dans notre document, nous le désignons du nom qu’il portait pendant toute la durée de notre analyse, à savoir :
REFEDD.
14
CGE (23 décembre 2020). Version 2021 du référentiel DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 28.06.2021].
15
Label DD&RS (2021). Établissements labellisés [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/[Link]/les-acteurs-du-label/les-etablissements-labellises [site consulté le 08.04.2021].
16
Vorreux, C., Berthault, M., & Renaudin, A. (2019). Mobiliser l’enseignement supérieur pour le climat. Résumé
aux décideurs. The Shift Project [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2019/04/R%C3%A9sum%C3%A9-aux-d%C3%A9cideurs_FR_WEB.pdf [rapport consulté le
12.10.2020].
17
Pour un réveil écologique (Février 2021). Le Grand Baromètre. Synthèse [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 29.06.2021].

14
abordent ces problématiques en impliquant l’ensemble de leurs axes de travail (stratégie,
recherche, formation, orientation professionnelle…). Seuls 15% des 39 établissements ayant
répondu à cette enquête déclarent vouloir former 100% de leurs étudiants aux enjeux de la
transition écologique. Les auteurs observent que les enjeux socio-environnementaux sont traités
dans des options spécialisées et ne touchent qu’une partie des étudiants. Ces résultats rejoignent
ceux de la « Grande Consultation Nationale Étudiante 2020 » réalisée par le REFEDD auprès
de 50.000 étudiants montrant notamment que 69% de ceux qui ne suivent pas un cursus
directement lié à l’environnement entendent très peu, voire pas du tout parler des enjeux
environnementaux dans leur formation18.

Au final, nous constatons un décalage entre les ambitions et les pratiques. Depuis plus de 30
ans, le groupement d’experts intergouvernemental des Nations Unies constate que la
détérioration de l’environnement est liée aux activités humaines et alerte les décideurs quant
aux risques sociaux que cette évolution implique. Les États membres des Nations Unies
adoptent l’objectif de développement durable et s’engagent à appliquer simultanément les
principes de croissance économique, d’équité sociale et de respect de l’environnement naturel
à travers la conduite de leurs politiques. Reconnaissant l’importance de la contribution de leurs
systèmes d’enseignement supérieur et de recherche pour réussir ce virage sociétal, les
gouvernements poussent leurs établissements à engager des démarches de développement
durable. En France, l’article 55 de la loi Grenelle les y oblige légalement. Malgré cela, les
étudiants s’estiment insuffisamment formés pour pourvoir agir en faveur du développement
durable dans leur vie professionnelle et les établissements ne font pas de l’intégration des enjeux
du développement durable un axe transversal de leur stratégie.

Interpelée par ce décalage entre les engagements politiques pour le développement durable et
les pratiques des organisations académiques, en particulier celles des universités publiques
françaises, nous avons cherché des explications dans la littérature consacrée à la responsabilité
sociétale des organisations ou RSO, définie comme l’intégration des principes du
développement durable par les organisations à travers leurs fonctionnements et la réalisation de
leurs activités.

18
REFEDD (2020). Les étudiant-e-s face aux enjeux environnementaux [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/wp-content/uploads/2021/05/2-SYNTHESE_CNE2020_REFEDD-[Link] [site consulté le 29.06.2021].

15
Conclusions et perspectives de la littérature

A partir du moment où le projet du développement durable s’établit comme la réponse aux

préoccupations socio-environnementales contemporaines, les organisations sont amenées à y
contribuer en intégrant simultanément les principes de prospérité économique, d’équité sociale
et de respect de l’environnement à la réalisation de leurs activités. Il en va de leur légitimité
vis-à-vis de leurs publics et donc de leur développement futur.

Un nombre croissant de travaux en sciences de gestion s’intéresse alors à notion de

responsabilité sociétale des entreprises (RSE) envisagée comme la contribution des entreprises
au développement durable. Wood (1991) réalise une synthèse des différentes approches
académiques de la RSE et définit la « Performance Sociétale de l’Entreprise » comme « une
configuration organisationnelle de principes de responsabilité sociétale, de processus de
réactivité sociétale ainsi que de politiques, programmes et de résultats observables qui sont liés
aux relations sociétales de l’entreprise »19. Cette définition intègre les analyses normatives (de
quoi l’entreprise est-elle responsable ?), stratégiques (comment répondre aux pressions de
l’environnement social ?) et d’impact (quelles sont les retombées financières et/ou sociales des
démarches ?) réalisées par la littérature.

Ces développements conceptuels structurent les travaux, moins foisonnants et plus tardifs, qui
s’intéressent à la responsabilité sociétale des universités (RSU). Les jonctions théoriques entre
RSE et RSU sont facilitées par le fait que le management des universités intègre
progressivement des principes issus du secteur privé (Musselin, 2017), notamment en France
dans le cadre de la contractualisation (à partir de 1989) et de l’application de la loi LRU
(2007)20. Dès lors, la RSU désigne la contribution des universités au développement durable à
travers la réalisation de leurs activités et fonctionnements (Sawasdikosol, 2009).

Lo et al. (2017) s’appuient sur le concept de « Performance Sociétale de l’Entreprise » de Wood

(1991) pour développer le modèle « Values-Process-Impact » articulant les travaux normatifs
s’intéressant aux valeurs qui orientent le développement de programmes RSU, les travaux
investiguant les processus de gestion adaptés à l’intégration des besoins des parties prenantes
(Freeman, 1984), ainsi que les travaux consacrés à la problématique de l’évaluation des impacts

19
Traduction de Gond et Igalens (2016, p.38) de la définition développée par Wood (1991, p. 693) : « Corporate
Social Performance» is « a business organization's configuration of principles of social responsibility, processes
of social responsiveness, and policies, programs, and observable outcomes as they relate to the firm's societal
relationships ».
20
Loi n°2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités [en ligne]. Disponible
sur : [Link] [site consulté le 14.09.2020].

16
des stratégies RSU menées. Selon cette perspective, la RSU se déploie via un processus en trois
étapes. En premier lieu, l’université élabore une vision et une mission en lien avec le
développement durable qui soient suffisamment affirmées pour influencer son positionnement
stratégique. Ensuite, elle met en œuvre cette orientation stratégique en instaurant des processus
managériaux et de projets de responsabilité sociétale. Enfin, elle évalue l’impact de ses efforts
sur le niveau de bien-être de ses parties prenantes pour entretenir un processus d’amélioration
continue.

Malgré l’abondance des travaux sur la RSE et les nombreux éclairages qu’ils ont apportés pour
traiter certains des problèmes les plus pressants de la planète, les entreprises ont encore du mal
à déterminer où, comment et quand contribuer à l’intérêt sociétal (Wang et al., 2020 ; Aguinis
et Glavas, 2012).

Le constat est le même pour les universités : les recherches consacrées à la RSU mettent les
chercheurs au défi de définir le niveau d’analyse permettant de dégager des enseignements
suffisamment généralisables pour favoriser le déploiement de stratégies globales au sein des
universités et en même temps, de guider concrètement les pratiques. L’essentiel des travaux
dans ce domaine est constitué soit d’études de cas empiriques décrivant des initiatives
spécifiques, soit de propositions conceptuelles prescriptives fournissant des grandes
orientations stratégiques aux établissements pour contribuer au développement durable
(Karatzoglou, 2013). Les approches empiriques sont intéressantes car elles encouragent les
« bonnes pratiques », mais elles s’avèrent difficilement transférables. Quant aux approches
conceptuelles, elles ne s’appuient pas sur des ancrages théoriques suffisamment rigoureux
(Corcoran et al., 2004).

Ces résultats nous invitent à opter pour une focale intermédiaire afin de découvrir plus que des
applications très spécifiques issues de « best practices » ou des orientations stratégiques
générales. Nous choisissons d’étudier la RSU à l’échelle des universités françaises21. Ce niveau
d’analyse nous permet de rendre compte des stratégies des parties prenantes, des normes
culturelles et des régulations pouvant influencer la représentation de l’interface université-
société, donc la RSU (Matten et Moon, 2020). Autrement dit, le choix d’une étude de la RSU à
l’échelle nationale permet de faire émerger ses déterminants clés et par là même, les pistes
d’actions possibles pour influencer son développement futur.

21
Nous nous intéressons aux universités françaises dans toute leur diversité, même lorsque nous utilisons le mot
« université » au singulier dans la suite de notre travail.

17
La littérature souligne également les limites des approches stratégiques de la responsabilité
sociétale des organisations qui ont dominé les années 1990 et 2000 dans le contexte de la
multiplication des engagements institutionnels pour le développement durable, en réponse à
l’exacerbation des préoccupations socio-environnementales. Les doutes sont nombreux quant
à savoir si ces démarches sont réellement réalisées dans l’intérêt du public (Wang et al., 2020)
ou si elles sont avant tout destinées à optimiser la compétitivité de l’organisation (Burke et
Logsdon, 1996). Or, les implications des démarches RSO sont fortement liées à l’objectif
qu’elles servent.

Les approches stratégiques de la responsabilité sociétale des organisations ont une portée
limitée car elles reposent sur une vision de la création de valeur opposant le progrès social à
l’efficience économique (Porter et Kramer, 2011). Le traitement des problématiques sociétales
est envisagé comme un compromis et se déploie à travers des activités périphériques.

Dans la lignée des travaux de Porter et Kramer, nous soutenons que les organisations ne peuvent
réellement contribuer au développement durable qu’en allant au-delà des compromis, c’est-à-
dire en dépassant les paradoxes engendrés par la juxtaposition des objectifs économiques,
sociaux et environnementaux. En proposant un produit ou service qui résout une problématique
sociétale (sociale et/ou environnementale), l’organisation peut optimiser sa performance sur
tous les plans (économique, social et environnemental) : elle crée de la valeur partagée (Porter
et Kramer, 2011). Cette perspective de la création de valeur partagée correspond à un
changement de paradigme managérial, une redéfinition de la raison d’être des organisations22.
Pour les entreprises, la performance économique devient une condition nécessaire à la poursuite
des objectifs sociaux et une conséquence de leur atteinte. Elle est un vecteur au service de la
société et non plus une fin en soi.

Les établissements d’enseignement supérieur peuvent faire le choix d’exercer stratégiquement

leur responsabilité sociétale en ajoutant certaines actions en lien avec le développement durable
à leurs activités et modes de fonctionnement habituels (tri sélectif des déchets, mesures pour
réduire la consommation de papier, conférences de sensibilisation aux enjeux de la transition
écologique…) ou bien de viser la création de valeur partagée en plaçant la résolution de
problématiques sociétales au cœur de leur stratégie (Rive et al., 2016). Dans le cas de la création
de valeur partagée, la RSU consiste à orienter l’ensemble des missions et modes de

22
Nous adoptons une posture critique afin d’élaborer un diagnostic qui soit le plus riche possible en enseignements.
Toutefois, nous n’inscrivons pas notre démarche dans le courant des « critical studies ».

18
fonctionnement de l’université vers l’objectif du développement durable, conformément à la
vision portée par les organes politiques de haut niveau et les tutelles gouvernementales
françaises.

Dérivée du secteur commercial, cette approche de la RSU par la création de valeur partagée
présente des limites. Contrairement aux entreprises du secteur privé, les organisations
académiques sont par essence investies de missions sociétales (créer et diffuser des savoirs)
dont le fonctionnement repose sur le principe de la liberté académique. La pertinence de leurs
activités dépend du travail de professionnels hautement qualifiés. En cela, les universités sont
des « organisations professionnelles » (Mintzberg, 1978) au sein desquelles les équipes
dirigeantes ont peu de prise sur le travail des scientifiques. L’orientation stratégique des
missions de l’université vers l’objectif du développement durable requiert donc une approche
adaptée à la singularité de ces organisations académiques. C’est un sujet délicat qui a été peu
investigué. Notre projet contribue ainsi à une solidification du champ de la responsabilité
sociétale en tenant spécifiquement compte de la singularité du management des universités
françaises23.

La majorité des universités françaises déclarent conduire des démarches de responsabilité

sociétale en s’appuyant sur le référentiel DD&RS qu’elles utilisent comme un outil d’aide à la
décision ou comme un outil d’information permettant de gagner en légitimité (Ory et al., 2018).
Selon les auteurs, ce mode d’opérationnalisation de la RSU semble jouer un rôle stratégique
limité et « peut s’apparenter à un catalogue d’actions menées sans réelle définition d’objectifs
stratégiques à poursuivre » (Ory et al., 2016, p. 60). Certes, les actions des universités en lien
avec la RSU sont nombreuses et variées, mais elles nécessitent d’être mises en cohérence à
travers le développement d’une stratégie propre à chaque établissement, ainsi que la mise en
œuvre de procédures, de contrôles et de plans d’actions (Rolland et Majou de la Débutrie, 2018).
L’étude exploratoire des pratiques RSU de 5 universités (dont une française) réalisée par
Luangsay-Catelin et Gasner-Bouquet (2018) montre que ces organisations ont pris la mesure
des responsabilités sociétales qui désormais leur incombent, mais « qu’on ne peut […] pas
parler d’une véritable stratégie mais davantage de la construction d’une image d’utilité publique
avec la quête d’un positionnement concurrentiel qui restent pour le moment essentiellement à
des éléments de discours » (p. 166).

23
Dans la suite du document, nous explicitons notre choix de mobiliser le concept d’organisation professionnelle
développé par Mintzberg pour guider notre réflexion.

19
Au sein des universités, l’importance du centre professionnel composé des personnels
scientifiques peut permettre d’isoler les activités de production des pressions de extérieures
(Ferlie et al., 2008). Les missions de recherche et d’enseignement peuvent ainsi être découplées
des attentes politiques. Cette spécificité des organisations académiques peut expliquer une
diffusion plus difficile des réformes entre les niveaux macro et micro (Kogan et al., 2006) ou
un décalage entre pratiques et orientations stratégiques.

Ces conclusions plaident en faveur de la conduite d’analyses à différents niveaux et de la mise

en relation de leurs résultats afin d’expliquer pourquoi et comment certaines orientations
politiques agissent en profondeur au sein des organisations alors que d’autres ne provoquent
qu’une dissociation de leurs dimensions (pratiques, identités, structures, acteurs, relations…).

C’est la raison pour laquelle nous adoptons une approche néo-institutionnelle afin de mettre au
jour les dynamiques des différents niveaux dont les interrelations ont formé la responsabilité
sociétale des universités françaises. Ce travail permet de saisir la RSU en profondeur, à la fois
au niveau des pratiques des universités et au niveau des discours, et de décrypter les liens reliant
ces niveaux enchâssés.

En nous intéressant au processus d’institutionnalisation de la responsabilité sociétale des

universités françaises, nous visons finalement à faire émerger des préconisations managériales
pour soutenir la contribution des universités au profond changement de modèle sociétal à peine
amorcé.

Cadre conceptuel

Nous appréhendons la responsabilité sociétale des universités françaises comme champ en

cours d’institutionnalisation. Un champ émerge à un niveau intermédiaire entre les
organisations et la société. Il se structure autour d’un enjeu devenu important pour un collectif
formé d’individus et d’organisations de diverses natures (Hoffmann, 1999). En l’occurrence,
l’enjeu qui nous intéresse est la contribution des universités françaises au développement
durable.

Un champ s’institutionnalise à travers la production de « mythes rationalisés » (Meyer et

Rowan, 1977) définissant les schémas de valeurs et de pratiques auxquels les organisations
doivent se conformer afin d’acquérir la légitimité nécessaire à la réalisation de leurs activités et
de bénéficier d’un accès facilité aux ressources. Ce processus se construit à travers les

20
interrelations des dynamiques de trois sphères enchâssées : l’évolution du contexte sociétal et
de ses mythes directeurs, le « travail institutionnel » (Lawrence et Suddaby, 2006) des acteurs
engagés pour faire évoluer les mythes dans le sens de leurs intérêts et les réponses des acteurs
sociaux. La perspective des « logiques institutionnelles » (Thornton et al., 2012) conceptualise
les liens reliant ces différentes dynamiques.

La structure institutionnelle des sociétés occidentales, ou « système interinstitutionnel »

(Friedland et Alford, 1991), est constituée de sept logiques institutionnelles supérieures définies
comme les « schéma[s] historique[s], socialement construit[s], des pratiques matérielles, des
hypothèses, des valeurs, des croyances et des règles selon lesquels les individus produisent et
reproduisent leur subsistance matérielle, organisent le temps et l’espace et donnent un sens à
leur réalité sociale » (Thornton et Ocasio, 1999, p. 804)24. Si ces schémas de valeurs et de
pratiques influencent les comportements individuels et organisationnels (Meyer et Rowan,
1977 ; DiMaggio et Powell, 1983), ils représentent également autant de ressources dont les
individus et les organisations peuvent se saisir pour faire évoluer les règles, les normes et les
idéologies dans le sens de leurs intérêts (Jackall, 1988). Les pratiques sont ainsi le résultat de
l’interaction entre la structure institutionnelle et l’agence individuelle (Thornton et Ocasio,
2008).

La responsabilité sociétale des universités françaises correspond à un nouveau modèle de

management qui s’institutionnalise progressivement depuis 2010. Pour le décrypter en
profondeur, nous analysons la dynamique qui se joue dans l’interaction de trois niveaux
évolutifs :

1) le contexte sociétal et les ressources institutionnelles qu’il fournit,

2) le travail des « entrepreneurs culturels » (DiMaggio, 1982 ; Lounsbury et Glynn,

2001) du management de la RSU qui se saisissent de ces ressources et les recombinent
afin de proposer des nouveaux schémas légitimes de valeurs et de pratiques
« théorisant » (Strang et Meyer, 1993 ; Greenwood et al., 2002) la RSU

3) et la manière dont les organisations universitaires mobilisent ces nouveaux schémas

et les rationalisent.

24
Traduction personnelle de Thornton et Ocasio (1999, p. 804) définissant les logiques institutionnelles en
s’appuyant sur les travaux de Jackall 1988 et de Friedland et Alford 1991, comme étant « the socially constructed,
historical pattern of material practices, assumptions, values, beliefs, and rules by which individuals produce and
reproduce their material subsistence, organize time and space, and provide meaning to their social reality ».

21
En recombinant les différents schémas de pratiques et de valeurs en vigueur au niveau du
contexte sociétal et du management des universités françaises, les entrepreneurs culturels de la
RSU développent des nouveaux récits et des outils légitimant et favorisant l’intégration du
développement durable aux missions et fonctionnements des universités. Nous avons identifié
ce réseau d’entrepreneurs culturels de la RSU. Ces acteurs se sont fixés comme objectif
« d’organiser le plaidoyer collectif afin d’intégrer les pratiques du développement durable et de
responsabilité sociétale dans l’organisation et les missions de l’enseignement supérieur et de la
recherche »25. Leur objectif est de fournir un script légitime et attrayant de la RSU aux
établissements d’enseignement supérieur et de recherche afin de favoriser leur intégration de
l’objectif de développement durable. En cela, les entrepreneurs culturels « théorisent » la RSU.
L’analyse du travail des entrepreneurs culturels de la RSU permet de faire émerger une
définition théorisée de la RSU, ainsi que les schémas de pratiques et de valeurs qui la sous-
tendent.

L’étude de la manière dont les universités se saisissent de cette définition théorisée de la RSU
à travers leurs pratiques permet de mettre au jour les déterminants d’une dissociation, ou d’un
alignement, entre pratiques et orientations politiques. La dissociation indique que l’intégration
du développement durable ne touche qu’une partie des composants de l’activité des universités.
Cette situation correspond au modèle de management stratégique de la responsabilité sociétale.
A l’inverse, l’alignement signifie que les missions et fonctionnements de l’université sont
entièrement orientés par l’objectif du développement durable. Cette situation coïncide avec le
modèle de la création de valeur partagée et engendre une contribution plus puissante des
universités au développement durable.

Problématique et questions de recherche

Notre travail vise à faire émerger une conceptualisation de la responsabilité sociétale des
universités françaises à partir de l’analyse empirique des interrelations des dynamiques du
contexte sociétal, du travail des entrepreneurs culturels de la RSU et des pratiques RSU des
universités.

25
CGE (2021). Commission Développement Durable et Responsabilité Sociétale [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
03.07.2021].

22
Notre problématique est formulée ainsi :

Comment s’institutionnalise la responsabilité sociétale des universités françaises ?

Pour y répondre, quatre questions de recherche (QR) structurent notre travail :

 QR1 : Dans quelle mesure les dynamiques du contexte institutionnel influencent-t-elles

la mise en place de démarches de responsabilité sociétale au sein des universités ?

Il s’agit de faire émerger les ressources institutionnelles du contexte ayant influencé la

manière dont la responsabilité sociétale des universités françaises s’est développée.

 QR2 : Quel est le rôle joué par les acteurs identifiés comme des « entrepreneurs
culturels » de la RSU ?

A partir de l’analyse du travail d’un réseau d’acteurs identifiés comme des entrepreneurs
culturels de la RSU, l’objectif est de mettre au jour une définition théorisée de la RSU, ainsi
que les logiques institutionnelles qui la sous-tendent. Ces résultats servent ensuite de grille
de lecture pour l’étude des stratégies mises en place par les universités.

 QR3 : Quelles sont les stratégies mises en place par les universités pour intégrer
l’objectif de développement durable et exercer leur responsabilité sociétale ?

Il s’agit d’identifier les modèles d’opérationnalisation de la RSU, leurs antécédents et

implications afin de pouvoir formuler des préconisations managériales favorisant un
processus de création de valeur partagée.

 QR4 : Comment une meilleure compréhension de l’institutionnalisation de la RSU

peut être au service de la mise en œuvre ?

Nous terminons notre travail en élaborant des recommandations managériales visant à

renforcer l’intégration du développement durable aux missions et fonctionnements des
universités.

Méthodologie

Notre projet de recherche vise à décrypter les dynamiques et interrelations de différents niveaux
(société, acteurs et organisations) et dimensions (schémas de valeurs et de pratiques) pour
comprendre en profondeur le développement d’un nouveau champ managérial : la
responsabilité sociétale des universités françaises. En cela, notre travail est centré sur la

23
compréhension d’un phénomène ancré dans un contexte particulier et formé par les intentions
des acteurs. Aussi, nous inscrivons notre démarche dans le paradigme interprétativiste.

La compréhension en profondeur du phénomène d’institutionnalisation de la RSU permet

d’envisager des préconisations managériales pour orienter son développement futur. Nous
visons la production d’une conceptualisation originale du management de la RSU à travers une
démarche de raisonnement abductive mobilisant les connaissances théoriques donnant sens aux
faits observés. Autrement dit, notre travail de conceptualisation se nourrit d’aller-retours
itératifs entre les observations conduites et les connaissances théoriques qui se sont avérées
pertinentes pour les éclairer.

Nous adoptons une approche qualitative de la collecte et de l’analyse de données car nous
plaçons la compréhension de l’articulation de différentes variables évolutives devant l’objectif
de généralisation de nos résultats (Baumard et Ibert, 2014).

En outre, nous choisissons la stratégie méthodologique de l’étude de cas puisqu’elle est

particulièrement adaptée pour décrypter des phénomènes sociaux complexes (Royer et
Zarlowski, 2014) tels que l’institutionnalisation de la RSU en France. Définie de manière large,
l’étude de cas correspond à l’étude d’un système délimité, incluant les éléments du cas et son
contexte, quelle que soit la démarche utilisée pour l’étudier (Langley et Royer, 2006).

Le design de notre étude du management de la RSU est représenté dans la figure 9 reproduite
ci-dessous. Ce design est adapté de Dumez (2013) établissant « [qu’] une étude de cas,
contrairement à ce que l’expression au singulier suggère, consiste en un processus de
comparaison systématique » (p. 16).

24
Reprise de la figure 9 (chapitre 3) : Design de l’étude du management de la RSU (adapté de
Dumez, 2013).

L’auteur invite les chercheurs à répondre aux trois questions suivantes afin de mener à bien leur
étude de cas (Dumez, 2013, p. 16) :

« De quoi mon cas est-il le cas ? »

Pour comprendre comment s’organise le management de la RSU spécifiquement, nous

raisonnons par rapport à deux champs proches : le management des universités et le
management de la responsabilité sociétale des organisations. Dans les chapitres 1 et 2, nous
abordons ainsi les concepts théoriques qui nous ont fourni des catégories provisoires issues des
travaux sur le management des universités et de la RSO afin de nous « poser les bonnes
questions à propos de son [notre] cas au début de la recherche sans structurer trop son [notre]
analyse » (Dumez, 2013, p. 19).

« De quoi mon cas se compose-t-il ? »

Pour maximiser la portée conceptuelle de notre travail comparatif, nous avons sélectionné 5
universités selon un processus d’échantillonnage théorique. Nous les avons étudiées en tant que
cas enchâssés (ou unités d’analyse emboîtées) du management de la RSU et les avons choisies
pour les contrastes qu’affichaient leurs démarches RSU. Le sujet de la RSU étant sensible, nous
nous sommes engagée à respecter l’anonymat des organisations étudiées et des personnes
sollicitées.

25
« Que peut produire mon cas ? »

Notre approche est heuristique. Elle vise à développer une conceptualisation nouvelle du
management de la RSU à partir d’un mode de raisonnement abductif (Dubois et Gadde, 2002).

Collecte et analyse des données

Notre analyse s’est déroulée en parallèle de la collecte des données : de janvier 2018 à juin
2020. Nous avons mobilisé différentes méthodes pour collecter des données primaires et
secondaires afin de renforcer la validité de nos développements via un processus de
triangulation (Eisenhardt, 1989 ; Dumez, 2011).

Les données secondaires recueillies sont les nombreuses publications ayant jalonné le
développement de la RSU (travaux académiques, articles de presse, rapports, règlementations,
déclarations internationales... ), ainsi que les communications publiées par les universités A, B,
C, D et E pour décrire leurs démarches RSU (schémas directeurs de développement durable
et/ou de responsabilité sociétale des universités, sites internet, réseaux sociaux…) et plus
globalement, leurs orientations stratégiques (schémas directeurs immobiliers, contrats de site,
rapports d’activités, rapports d’évaluation HCERES…).

Les données primaires collectées sont composées de 37 entretiens semi-directifs menés auprès
d’acteurs clés de la RSU (dont 13 entrepreneurs culturels) et de plus de 70 heures d’observations
non participantes.

Pour opérer notre travail de théorisation de nature abductive, nous avons fait le choix d’une
approche semi-structurée combinant des codes qui ont émergé à partir des données empiriques
et des codes dérivés de concepts de la littérature néo-institutionnelle mobilisés en science de
gestion. A travers un processus de catégorisation, l’ensemble de ces codes (théoriques et
émergents) a fait l’objet d’un travail interprétatif en continu afin de faire émerger une
conceptualisation de la RSU adaptée à la spécificité des organisations universitaires en y
incluant ses antécédents, son fonctionnement et ses implications.

Contributions de la recherche

D’un point de vue conceptuel, nous mettons au jour la définition théorisée de la responsabilité
sociétale des universités françaises, ainsi que les schémas de valeurs et de pratiques qui la sous-
tendent. Cette définition originale émerge en mobilisant une approche néo-institutionnelle

26
permettant de mettre en lumière, sur une longue période, les interrelations entre les dynamiques
du contexte institutionnel, le travail des acteurs identifiés comme les entrepreneurs culturels de
la RSU et les réponses organisationnelles des universités.

Spécifiquement adaptée au management des universités françaises et visant un processus de

création de valeur partagée, cette modélisation de la RSU permet de saisir les facteurs pouvant
renforcer, ou au contraire freiner, la contribution des universités au développement durable.
Elle peut faciliter la prise de recul réflexive des praticiens, notamment les chargés de mission
RSU et les équipes dirigeantes dans le cadre de l’élaboration des projets d’établissement, mais
aussi les parties prenantes clés des universités comme les tutelles gouvernementales, les
associations d’établissements ou encore les collectifs d’étudiants. Au final, l’objectif est de
fournir des repères pour l’action en faveur d’une contribution renforcée des universités au
développement durable.

Nous contribuons par ailleurs à la littérature sur les logiques institutionnelles (Thornton et al.,
2012), en particulier aux analyses des implications organisationnelles de la complexité
institutionnelle (Greenwood et al., 2017). Nous portons tout particulièrement notre attention sur
les conditions facilitant la synthèse des contradictions portées par les différents schémas de
pratiques et de valeurs caractérisant le management de la RSU.

Organisation générale de la recherche

Notre travail de recherche est structuré par cinq chapitres. Leur enchaînement offre une
compréhension en profondeur du processus d’institutionnalisation de la responsabilité sociétale
des universités françaises.

Dans le premier chapitre, nous croisons les travaux d’historiens, de philosophes, de

sociologues, d’économistes, ainsi que de chercheurs en sciences de gestion afin de mettre en
exergue les défis managériaux auxquels les universités françaises sont actuellement
confrontées. Nous montrons que leur légitimité est liée à leur capacité à apporter des réponses
aux problématiques de leurs parties prenantes. Autrefois exercée vis-à-vis des pouvoirs publics,
leur responsabilité fait désormais l’objet d’une attention particulière de la part de l’ensemble
des acteurs de la société.

Dans le deuxième chapitre, nous établissons que les recherches académiques qui se sont
intéressées à la responsabilité sociétale des universités, c’est-à-dire à l’opérationnalisation du

27
développement durable par les universités, se sont appuyées sur les dénouements conceptuels
concernant la responsabilité sociétale des entreprises. Afin d’optimiser leur contribution au
développement durable, les organisations doivent orienter l’ensemble de leurs missions et
modalités de fonctionnement vers la résolution des problématiques de leurs parties prenantes.
Cette vision implique un profond changement de modèle dont la mise en œuvre par les
universités est particulièrement complexe en raison de l’hybridité institutionnelle qui les
caractérise. Ces constats ouvrent la voie à une nouvelle approche empirique du management de
la responsabilité sociétale des universités françaises qui soit adaptée à la spécificité de ces
organisations. C’est tout l’enjeu de notre travail. Nous formulons notre problématique et nos
questions de recherche en ce sens et exposons les concepts théoriques guidant notre travail
empirique.

Dans le troisième chapitre, nous explicitons notre positionnement épistémologique et les choix
méthodologiques opérés pour répondre à notre problématique et à nos questions de recherche.
Nous détaillons tout d’abord les raisons de l’adoption d’une posture épistémologique
interprétativiste et d’une démarche abductive à partir de l’étude de 5 universités comme autant
d’unités d’analyses emboîtées dans le champ du management de la RSU. Nous présentons
ensuite les universités sélectionnées en suivant une procédure d’échantillonnage théorique, la
nature des données collectées, ainsi que les méthodes qui ont permis de les collecter. Enfin,
nous exposons les modalités d’analyse de nos données.

Le quatrième chapitre est consacré à la présentation des résultats de notre analyse. Il est
structuré par nos trois premières questions de recherche.

Dans la section 1, nous détaillons l’influence des dynamiques institutionnelles sociétales sur la
mise en place de programmes de RSU : les implications des événements critiques des années
1950 à 2000, puis celles des travaux du Grenelle Environnement (2007-2010).

Dans la section 2, nous exposons le travail de théorisation de la RSU réalisé par les
entrepreneurs culturels entre 2009 et 2020. Nous explicitons notamment la manière dont ils se
sont saisis des opportunités que leur offraient les dynamiques institutionnelles sociétales.

Enfin, dans la section 3, nous montrons comment les universités opérationnalisent la RSU en
lien à la fois avec les dynamiques institutionnelles sociétales et le travail des entrepreneurs
culturels. Nous faisons émerger trois modèles d’opérationnalisation de la RSU reflétant les
pratiques étudiées au sein des universités A, B, C, D et E entre 2018 et 2020.

28
Dans le cinquième chapitre, nous discutons nos résultats. Nous exposons nos contributions
théoriques, les limites de notre travail et ses perspectives de prolongement. Pour finir, nous
répondons à notre quatrième question de recherche : nous formulons des préconisations
managériales pour une intégration en profondeur des enjeux du développement durable aux
missions et modes de fonctionnements des universités françaises.

Notre thèse soutient en effet que cette forme de « RSU intégrée » permet aux universités de
renforcer leur légitimité, d’obtenir un accès facilité aux ressources et d’accroître leur
contribution à l’objectif de développement durable.

29
Chapitre 1 : De l’exercice implicite au
management explicite de la responsabilité
sociétale des universités

Section 1) Les universités et leurs responsabilités - mise en perspective historique

Section 2) Le management de l’université française contemporaine - dépasser les

tensions contradictoires en élaborant un projet singulier au service de la
société

30
Introduction

Au XXIe siècle, le savoir est devenu un enjeu clé pour l’ensemble des acteurs sociaux. Les
nations soucieuses d’affirmer leur souveraineté stratégique, les entreprises préoccupées par leur
compétitivité, ainsi que les individus désirant renforcer leur valeur sur le marché du travail se
doivent de maitriser des connaissances et compétences de plus en plus élaborées.
L’enseignement supérieur concerne ainsi une large proportion de la population mondiale : le
taux d’inscription dans l’enseignement supérieur s’élève à 39% dans le monde (soit 4 fois plus
d’étudiants qu’en 1970), à 74% pour les pays de l’OCDE et à 71% pour les membres de l’Union
Européenne26. L’université est le modèle d’organisation le plus largement répandu dans le
monde pour créer et diffuser des savoirs de niveau post-secondaire.

En France, 68% de la population en âge de faire des études est inscrite dans un établissement
d’enseignement supérieur27. Cela représente 2,679 millions d’étudiants pour l’année
universitaire 2018/2019 (+21% par rapport à l’année 2008/2009)28. L’État français consacre
1,45% de son produit intérieur brut29 au fonctionnement des établissements d’enseignement
supérieur (soit 31,8 milliards d’euros en 2018). Cette enveloppe se situe dans moyenne des pays
de l’OCDE (1,47%). La contribution de l’ État30 couvre 67,9% des dépenses des établissements
et est complétée par d’autres sources de financement provenant des collectivités territoriales
(10,6%), des entreprises (9,3%) et des ménages (9,1%)31.

26
Le taux d’inscription prend en compte le total des inscriptions dans l’enseignement supérieur, indépendamment
de l’âge des inscrits. Il est calculé en pourcentage de la population totale du groupe de cinq ans après la sortie du
secondaire. Les données sont issues de l’institut statistique de l’UNESCO pour l’année 2019. Source : Banque
Mondiale (2019). Inscriptions à l’enseignement supérieur [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le 13.10.2020].
27
Banque mondiale (2019). Inscriptions à l’enseignement supérieur [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le 13.10.2020].
28
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Rechercher et de l’Innovation (2020). État de l’Enseignement
Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n°13 [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link]/eesr/FR/T191/les_etudiants_en_formation_dans_l_enseignement_superieur/#ILL_EESR13_E
S_11_02 [site consulté le 13.10.2020].
29
Dépenses annuelles des établissements d’enseignement supérieur en 2016. Source : OCDE (2019). Regard sur
l’éducation [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/eesr/FR/T165/la_depense_pour_l_enseignement_superieur_dans_les_pays_de_l_ocde/ [site
consulté le 13.10.2020].
30
Principalement le Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation, avec des
contributions complémentaires en provenance d’autres ministères et institutions supranationales.
31
Les 3,1% restant sont pris en charge par d’autres administrations publiques telles que l’Agence Nationale pour
la Recherche ou les chambres de métiers). Chiffres de 2017. Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de

31
Les 70 universités publiques accréditées à délivrer le doctorat32 que compte la France en 2020
accueillent 60% des effectifs étudiants (soit en moyenne environ 23.000 étudiants par
université) et représentent la première force de formation supérieure. Elles emploient environ
150.000 personnes, dont 90.000 enseignants33. Les enseignements qu’elles dispensent sont
adossées aux résultats de leurs activités de recherche.

Dans ce premier chapitre nous nous attachons à montrer que les universités exercent une
responsabilité singulière vis-à-vis des sociétés au sein desquelles elles œuvrent et que
l’articulation de cette responsabilité sociétale autrefois exercée vis-à-vis des pouvoirs publics,
fait désormais l’objet d’une attention particulière de la part de l’ensemble des acteurs de la
société (section 1). Chaque université est ainsi chargée de l’élaboration et du pilotage d’un
projet d’établissement singulier qui permette d’apporter des réponses aux défis de son
environnement sociétal en créant et diffusant des savoirs (section 2). Nous terminerons en
exposant les facteurs complexifiant la mise en œuvre d’un tel projet.

la Recherche et de l’Innovation (2020). État de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en

France n°13 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/eesr/FR/T496/la_depense_d_education_pour_l_enseignement_superieur/#ILL_EESR13_ES_0
1_01 [site consulté le 13.10.2020].
32
Liste élaborée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (mise à jour :
24.05.2020). Etablissements d’enseignement supérieur accrédités à délivrer le doctorat [en ligne]. Disponible
sur : [Link]
[Link] [site consulté le 14.10.2020].
33
Source : Conférence des Présidents d’Université (2020). Qu’est-ce que l’université française ? [En ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 14.10.2020].

32
Section 1) Les universités et leurs responsabilités - mise en
perspective historique

Dans cette section, nous passons en revue l’évolution des responsabilités exercées par les
universités depuis leur fondation en Europe jusqu’à aujourd’hui. La première partie décortique
le modèle de l’université moyenâgeuse, essentiellement tournée vers l’enseignement et le
maintien des institutions traditionnelles. La deuxième partie présente le modèle de l’université
humaniste selon Humboldt positionnant les activités de recherche au cœur de l’organisation
universitaire dans un contexte de révolution industrielle. La troisième partie explicite le modèle
de l’université utile, encastrée dans la société de la connaissance, exerçant des missions de
recherche, d’enseignement et de service à la société. Dans la dernière partie, nous zoomons sur
l’université française contemporaine et montrons que la complexité qui caractérise son
management est liée à l’articulation de ces trois missions et aux injonctions contradictoires
qu’elles incorporent.

1.1) Fondation de l’université - mission d’enseignement et de maintien de

l’ordre établi

Les premières universités furent fondées au début du XIIIe siècle en Angleterre (Oxford en
1214), en France (Paris en 1215) et en Italie (Bologne en 1230). Dès leur naissance, elles
exercèrent des responsabilités d’ordre politique.

1.1.1) Les corporations académiques moyenâgeuses - liberté académique… dans le

respect des principes chrétiens

Le développement des premières universités fut influencé par une tradition de transmission des
savoirs qui remonte à l’Antiquité christianisée. A cette époque moyenâgeuse, les écoles
cathédrales et monastiques formaient les clercs dont l’Eglise avait besoin pour renforcer son
assise. Les matières enseignées étaient les « arts libéraux », constitués des trivium (grammaire,
rhétorique et logique) et quadrivium (arithmétique, musique, géométrie et astronomie), ainsi
que l’Ecriture sainte. Les écoles privées qui se développèrent en parallèle furent très vite

33
rappelées à l’ordre par l’Eglise qui souhaitait conserver son monopole en matière de savoir.
Pour enseigner, il fallait posséder une licentia docendi34 (autorisation d’enseigner) délivrée par
l’évêché. Cette surveillance n’empêcha pas le développement des écoles, tiré par l’essor
économique des XIe et XIIe siècles. L’Eglise et les autres classes au pouvoir avaient en effet
besoin de lettrés pour régler leurs affaires. Le savoir s’avérant de plus en plus utile à de
nombreux domaines de l’activité publique et privée, les maîtres et leurs disciples virent leur
prestige et leur assurance s’accroître. Cette nouvelle forme d’autorité favorisa certainement la
formation des premières universités.

A Bologne en Italie, les étudiants se regroupèrent en « nation » en fonction leurs provenances

géographiques, puis en universités, du latin universitas, communauté : l’université des italiens
et celle des étrangers. Ils définirent collectivement les enseignements dont ils avaient besoin et
établirent des contrats avec leurs professeurs. Alors que le pouvoir exécutif de la ville représenté
par la commune s’y opposa, l’Eglise défendit ce projet d’université en contrepartie de
l’introduction des licentia docendi à Bologne. L’université y fut ainsi formée en 1230.

A Paris, ce sont les maîtres qui s’associèrent à la toute fin du XIIe et fondèrent la première
université française : l’universitas magistrorum et scolarium Parisiensum dont les statuts datent
de 1215. Le pape et le roi ne s’y opposèrent pas. La papauté contrôlait les matières enseignées
et le pouvoir royal s’appuyait sur la légitimité que lui conférait l’Eglise.

Les premières universités, corporations d’étudiants à Bologne ou corporations de professeurs à

Paris et Oxford, ont en commun une certaine exigence d’autonomie (De Meulemeester, 2011).
Alors qu’à cette époque les campagnes étaient encore régies par des rapports de force verticaux
(servage des paysans et hiérarchie nobiliaire), l’essor des villes favorisa l’émergence des
corporations, nouvelles formes d’organisation horizontale. En s’associant, les membres des
premières corporations universitaires purent obtenir leur liberté (ils se sont extraits des
structures hiérarchiques verticales ordonnant la société de l’époque), ainsi que l’autonomie
d’administration interne de l’université. Ils acquirent également une certaine sécurité matérielle
et une protection vis-à-vis du pouvoir civil. En contrepartie, les universités dispensaient des
enseignements en accord avec la doctrine de l’Eglise. Lorsque la philosophie d’Aristote revint
sur le devant de la scène académique au XIIIe siècle, une synthèse accommodant son principe
de questionnement (la dialectique) avec la doctrine religieuse fut réalisée. Thomas d’Acquin,

34
La « licentia docendi » ou autorisation d’enseigner délivrée par les diocèses fut instaurée dans les années 1160
par le pape Alexandre III.

34
alors professeur de théologie au sein de l’université parisienne, contribua largement à cette
union de la philosophie et de la bible à travers la rédaction de sa Somme Théologique : les
vérités chrétiennes y sont démontrées en mobilisant la raison35. L’autonomie qui caractérisait
les universités a ainsi permis un renouveau des enseignements, dans le respect des principes de
la chrétienté.

Les universités se sont fortement développées entre les XIIIe et XVe siècles sur l’ensemble du
territoire européen, passant d’une douzaine vers 1300, à une soixantaine vers 1500. Elles
organisèrent leur gestion en interne via les assemblées des nations et des facultés. Elles
précisèrent les programmes d’études et les différents niveaux de diplômes correspondants. Leur
offre d’enseignement s’épaissit et la plupart des universités comptait alors quatre facultés : la
théologie, les arts, le droit et la médecine. Ce fut également à cette époque que des hommes
d’Eglise, des nobles ou des officiers royaux fondèrent les premiers collèges. Des étudiants
pauvres y étaient logés gracieusement, parfois également nourris, afin de pouvoir y réaliser
leurs études. Certains collèges, comme celui de Sorbonne fondé en 1257, ou celui de Navarre
datant de 1305, étaient généreusement dotés par leur fondation, disposaient de bibliothèques
largement fournies et d’enseignants dédiés. Pour les étudiants n’appartenant pas à des collèges,
le principe de quasi gratuité des enseignements s’est instauré dès la fondation des premières
universités. Les maîtres, traditionnellement des clercs, étaient rémunérés par l’Eglise. Bien que
les statuts des premières universités, semblables à ceux des corporations d’autres métiers,
auraient permis aux enseignants de faire payer leurs services à leurs élèves, la quasi-gratuité
des enseignements ne fut jamais remise en question. Ce principe facilita le transfert d’autorité
de l’Eglise à l’État qui caractérise l’étape suivante.

1.1.2) Les universités au service des politiques publiques de « l’époque moderne » (XVe-
XVIIIe siècles)

S’agissant des universités moyenâgeuses et de leur développement, l’Eglise n’était pas la seule
institution qui avait son mot à dire. Au cours des XIVe et XVe siècles, les villes et les États
eurent en effet de plus en plus besoin de lettrés pour assurer leur administration et établir
l’idéologie sur laquelle appuyer leur expansion. Les difficultés économiques que connurent
alors les universités et leurs maîtres insuffisamment rémunérés par l’Eglise les incitèrent à faire

35
« L’homme doit donc être instruit par la loi divine pour se comporter selon l’ordre de la raison à l’égard des
autres hommes », Thomas d’Aquin ([1258-1265] 1999 ; p. 435).

35
des concessions en contrepartie de dotations financières. Les autorités publiques (villes et
princes) purent ainsi intervenir dans la teneur des enseignements, la nomination des professeurs,
l’admission des étudiants… Les maîtres devinrent dès lors les « salariés de ces pouvoirs »
(Renaut, 1995, p. 73). Outre la dépendance des maîtres aux ressources consenties par les
pouvoirs publics, une ordonnance du pouvoir royal soumit en 1446 l’Université de Paris au
contrôle du Parlement pour mettre fin aux prises de positions politiques indésirables de cette
dernière.

Placées sous l’autorité de la papauté lors de leur fondation, les universitaires françaises
passèrent ainsi sous l’autorité de l’État. Certes, les universités restaient des institutions d’Eglise,
mais leur rôle évolua pour servir les intérêts des États : formation des élites et maintien de
l’ordre établi (Verger, 2013). Les étudiants étaient principalement issus des classes moyennes
aisées (artisans, commerçants, juristes…) et cherchaient une forme d’ascension sociale en
réalisant des études. Ils visaient des positions supérieures au sein de l’administration des princes
ou du haut clergé, ainsi que la pratique de métiers prestigieux comme médecin ou avocat.

Ainsi, en quelques siècles, le modèle d’université évolua considérablement. Les corporations

académiques relativement autonomes qui s’étaient formées à la fin du XIIe siècle firent place à
des centres dispensant un enseignement au service des États (Le Goff, 1985). Ce modèle
d’université s’est alors quelque peu déployé en Europe, essentiellement dans les régions du
nord qui en étaient dépourvues, ainsi que dans les colonies d’Amérique pour former les hommes
d’Eglise et les administrateurs nécessaires à ces sociétés naissantes. A la fin du XVIIIe siècle,
il existait environ 150 universités dans le monde. En Europe, la croissance de leurs fondations
fut tirée par l’établissement des états nationaux et la division religieuse entre chrétiens et
protestants. Les états émergeaient et les églises avaient besoin de se positionner
idéologiquement et de s’affirmer sur leurs territoires respectifs. Ces motivations expliquent que
le contrôle des pouvoirs publics s’accrut encore au cours de cette période allant du XVe au
XVIIIe siècle. L’université perdit son autonomie (Charle et Verger, 2012). Les autorités
religieuses et politiques (villes, princes, rois, empereurs, papes et/ou communautés religieuses),
prescrivaient les fondations d’établissements universitaires, finançaient leurs activités et
déterminaient leurs règles de fonctionnement (contenu et durée des cursus, modalités d’examen,
admission des étudiants, promotion des enseignants…).

Ces usages eurent pour effet de scléroser les universités. Les activités de recherche, par essence
destinées à repousser les limites du savoir et à faire émerger de nouveaux paradigmes, ne

36
pouvaient pas être hébergées au sein d’établissements dont la vocation était de fournir des
professionnels en mesure d’assurer le maintien de l’ordre politique et social. Les universités,
restant intellectuellement attachées aux autorités médiévales (philosophie aristotélicienne,
théologie scolastique, école hippocratique de médecine…), ignorèrent les nouveaux courants,
comme par exemple la philosophie des lumières. La recherche se développait en dehors des
établissements universitaires, au sein de sociétés savantes ou d’espaces de réflexion organisés
par de riches mécènes soucieux de leur prestige. Les pouvoirs publics, à qui recherche et
innovations échappaient, se saisirent alors du problème et créèrent des établissements aux
vocations différentes. Certains, comme le Collège des Lecteurs royaux créé en 1530 par
François Ier (futur Collège de France), avaient une vocation principalement culturelle : des
enseignants illustres étaient invités pour présenter des idées nouvelles et débattre. D’autres
établissements, tels que les Académies royales36, regroupaient des activités d’enseignement et
de recherche. Ce sont ces instances qui produisaient alors le savoir légitime et qui devinrent les
conseillères du pouvoir, rôles que les universités n’étaient plus en mesure d’assurer. Non
seulement les établissements universitaires ne pratiquaient pas d’activités de recherche, mais
ils ne faisaient également pas suffisamment évoluer leurs enseignements. Leurs diplômés ne
possédaient plus les compétences que les progrès de la science avaient rendues nécessaires par
ailleurs. Les États réagirent en créant des écoles professionnelles de haut niveau pour conserver
leur ascendant sur les progrès scientifiques et techniques. De nombreuses académies de
chirurgie se développèrent ainsi à l’écart des facultés de médecines traditionnelles. Les États
ordonnèrent également la création des grandes écoles destinées à la formation des ingénieurs
militaires et civils. Par exemple en France, l’Ecole des ponts et chaussées fut fondée en 1743 et
l’Ecole des Mines en 1783. Ces établissements dispensaient des enseignements laïques et
appliqués, répondant aux attentes de l’industrie à l’aube de sa révolution. Les universités durent
muer pour trouver une nouvelle raison d’être, une autre forme de légitimité.

36
L’Académie française fut fondée 1636.

37
1.2) Le modèle de l’université humaniste selon Humboldt - la recherche à
l’épreuve de la révolution industrielle

C’est en Prusse, au début du XIXe siècle, qu’un nouveau modèle d’université se développa :
l’université humaniste selon Wilhelm von Humboldt37, basée sur l’idée que l’acquisition non
orientée de savoirs « purs » favorise l’épanouissement du potentiel humain. L’université de
Berlin, fondée en 1810 et renommée Université Humboldt de Berlin en 1949, fut la première
incarnation de cet idéal. La page du site internet actuel de l’Université Humboldt de Berlin
consacrée à sa présentation rappelle cette vision à travers l’expression « Bildung durch
Wissenschaft »38, c’est-à-dire que la science forme l’individu dans le sens où elle l’éclaire
moralement. Afin de pouvoir mettre en œuvre cette conception idéologique, plusieurs principes
structurant les activités des universités furent établis (Paletschek, 2001). Tout d’abord la liberté
académique. Dans cette perspective, les professeurs ne sont mus que par une quête désintéressée
de la vérité universelle, leur motivation est intrinsèque et ne peut être orientée par des attentes
extérieures (De Meulemeester, 2011). Afin de favoriser les découvertes scientifiques, ils sont
libres de déterminer les orientations de leurs travaux de recherche et de leurs enseignements -
parce que « ce n’est pas améliorant la bougie qu’on a inventé l’ampoule électrique » (proverbe
souvent rappelé par les personnels académiques lorsqu’ils sentent leur liberté menacée). Le
savoir des professeurs, ainsi que la sagesse que celui-ci leur a permis d’acquérir, ne peuvent
être appréciés que par des pairs (David, 1998). Afin que ce principe de liberté puisse se
déployer, l’État doit financer les universités, leurs personnels et leurs équipements, sans
contrepartie. Les professeurs doivent en effet pouvoir agir sans avoir de compte à rendre. Le
deuxième principe sur lequel s’appuie le modèle d’université selon Humboldt est l’unité de
l’enseignement et de la recherche. Les activités de recherche font émerger des savoirs « purs »
grâce à l’emploi de méthodologies scientifiques questionnant systématiquement les conclusions
préalablement établies. Cette démarche permet le développement de l’esprit critique des
chercheurs. Aussi, dans le cadre de ce modèle d’université, les apprentissages des étudiants
doivent passer par des activités de recherche car elles forment des esprits éclairés, capables de
penser par eux-mêmes. Cette ambition humaniste repose sur la philosophie des lumières. Elle

37
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) devint chef de la section de la culture et de l'éducation au ministère de
l'Intérieur à Berlin en février 1809. En terme de responsabilités, ce poste correspondrait aujourd’hui à celui de
ministre de l’Education et de l’Enseignement supérieur au niveau d’un Land allemand. Humboldt s’appuya sur
des idées exposées par Fichte et Schleiermacher pour développer sa propre conception de l’université (Piché,
2003).
38
Humboldt-Universität zu Berlin, 2020. Über die Universität [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/de/ueberblick/standardseite?set_language=de [site consulté le 08.07.2020].

38
marque une rupture avec la période moyenâgeuse caractérisée par l’emprise des traditions
politiques et religieuses. Pour Humboldt, l’éducation doit entrainer les apprenants à l’exercice
de leur entendement propre, de façon autonome, sans orientation ni entrave. C’est dans cet
effort continu et progressif que l’esprit critique de chacun se développe et qu’une culture morale
émerge. Le troisième principe du modèle d’université selon Humboldt est la multidisciplinarité.
En effet, le processus d’éducation par la science ne peut se produire que lorsque l’étudiant est
en capacité d’interroger le sens et les implications de ses actions. Cela suppose une vision
holistique du savoir formant une totalité organique. Aussi, pour Humboldt, l’université doit
regrouper l’ensemble des disciplines académiques et celles-ci doivent être placées sous l’égide
de la philosophie (Piché, 2003). Cette « science par excellence » (Piché, 2003, p. 7) questionne
les conceptions, permet l’articulation des disciplines et cherche à donner un sens aux activités.

Le développement du modèle d’université selon Humboldt représente un changement de

paradigme (Renaut, 1995). Au moyen-âge, les universités étaient des corporations de maîtres
et d’étudiants (Universitas Magistrorum et Scholarium) vouées à la diffusion des autorités
intellectuelles. Humboldt concevait l’université comme une communauté de savoirs
(Universitas Scientiarium) dédiée à la recherche de la vérité, c’est-à-dire à la production de
nouvelles théories. Cette démarche nécessite que le respect de la tradition et du sacré ait été
supplanté par l’ouvrage de la raison. A partir du XVe siècle, le contexte culturel européen devint
de plus en plus favorable à la maturation de cette idée d’université. Pendant la Renaissance, le
courant humaniste invitait en effet à une remise en question des dogmes grâce à une relecture
critique des œuvres originales qui ont marqué la civilisation. L’éducation devait former des
êtres libres rompus à cet exercice. La philosophie des lumières prolongea ce mouvement à partir
du XVIIIe siècle en prônant l’abandon des croyances et de l’arbitraire, pour privilégier le
raisonnement et la rationalité. Kant (1999 [1784]) représente les Lumières comme « la sortie
de l’homme de sa minorité dont il est lui-même responsable ». Pour lui, chaque homme doit
avoir le courage de sortir d’un état de subordination à une volonté extérieure en se servant de
son propre entendement. Dans cet effort individuel pour évaluer les règles, les principes, les
lois… se jouent la liberté et l’humanité de chacun. Aussi, dans ce passage qui s’opéra en Europe
d’une société traditionnelle, à une société rationnelle, le modèle d’université évolua. Les
principes retenus par Humboldt pour la conception de son modèle d’université reflètent sa
volonté de faire de cette organisation un lieu où puisse s’épanouir l’esprit des Lumières. En
cela, il entendait contribuer au progrès de la société allemande.

39
Cette vision inspira de nombreuses régions et pays qui avaient la volonté de moderniser leur
système d’enseignement supérieur afin qu’il contribue à renforcer leur souveraineté stratégique.
L’université de Berlin fondée par Humboldt influença l’organisation de l’ensemble des
universités allemandes qui formèrent ce qui fut nommé le « modèle universitaire allemand »
(Charle et Verger, 2012, p. 82). Les effectifs étudiants triplèrent entre 1815 et 187039. Cette
augmentation permit notamment une amélioration des salaires des professeurs40 qui purent alors
entièrement se consacrer à leurs travaux académiques, n’ayant plus la nécessité d’exercer une
double activité professionnelle pour subvenir à leurs besoins. De nombreux autres pays, comme
par exemple les l’États-Unis (Cole, 2012), adoptèrent les grands principes du modèle
universitaire allemand car il apparaissait alors comme établissant les conditions idéales à
l’exercice des professions académiques.

Si aujourd’hui encore le principe de liberté académique reste au cœur de l’organisation

universitaire, la diffusion du modèle d’Humboldt fit toutefois rapidement l’objet de critiques,
notamment en raison des contraintes socio-économiques de l’époque. En effet, si la philosophie
du modèle s’est avérée particulièrement adaptée au fonctionnement des professions
académiques, elle ne répondait toutefois pas suffisamment aux besoins de l’industrie, alors en
pleine expansion. Ses détracteurs critiquèrent le manque de pragmatisme des savoirs enseignés.
En effet, Humboldt avait écarté toute forme d’enseignement professionnalisant de l’université
berlinoise car il voyait dans l’acquisition de savoirs appliqués une forme d’aliénation de l’être
humain voué à répéter des gestes machinaux qu’on lui aurait inculqués sans solliciter sa volonté
ou sa capacité réflexive. Cette décision engendra un conflit entre les partisans d’un
enseignement orienté vers la formation professionnelle, fournissant une main d’œuvre qualifiée
capable de répondre aux besoins de l’industrialisation accélérée de l’Europe du XIXe siècle et
les défenseurs de la pensée d’Humboldt, pour lesquels l’université doit viser le développement
d’une réflexion personnelle, qui interroge sans cesse les modèles de pensée et d’action. Ce
clivage idéologique est particulièrement saillant dans les Réflexions sur l’université de
Chomsky (2010) pour lequel l’université doit permettre de dépasser « la tentation de se
conforter sans réflexion à l’idéologie du moment et aux modèles existants de pouvoirs et de
privilèges » (p. 45) et s’éloigner d’une « approche de l’éducation qui met l’accent sur des

39
En 1815, les universités allemandes totalisaient 4.900 étudiants. En 1870, les effectifs s’élevaient à presque
16.000. Source : McClelland, 1980, p. 63-64 et p. 157, cité par Charle et Verger, 2012 p. 82.
40
A la fin du XVIIIe siècle, les professeurs de l’université de Leipzig gagnaient 225 thalers. Entre 1820 et 1830,
leurs revenus s’échelonnaient entre 400 et 1400 thalers à Berlin, Tübingen, Marburg ou Rostock. Source :
McClelland, 1988, dans Schwabe (éd.), p. 37, cité par Charle et Verger, 2012 p. 83.

40
valeurs telles que la ponctualité et l’obéissance [qui] convient parfaitement pour former des
travailleurs d’usine en tant qu’outils de production » (p. 27).

Dans les années 1815-1820, un conflit opposa ainsi le ministère de la Culture et de l’Education
fidèle à la philosophie d’Humboldt et le ministère du Commerce et de l’Industrie qui prônait
un modèle d’enseignement professionnalisant afin d’accélérer le développement de la Prusse
(Gispen, 1989). Ces deux logiques n’ayant pu être réconciliées, un système d’enseignement
supérieur binaire se développa avec d’une part, les universités humanistes qui restèrent
essentiellement centrées sur la recherche scientifique désintéressée et d’autre part, le
développement d’écoles professionnelles qui visaient la formation de cadres capables de
conduire l’industrialisation du pays. Chacune de ces deux branches ne tarda toutefois pas à faire
l’objet de réformes. Encastrées dans un ordre social encore traditionnel, voire aristocratique,
les écoles professionnelles cherchaient à rivaliser de prestige avec les universités. Cela les
conduisit à une certaine dérive académique (Gispen, 1989) : leurs enseignements n’étaient pas
suffisamment en lien avec les attentes du monde industriel et leur fonctionnement trop orienté
par les critères de l’excellence scientifique. A partir des années 1870, ce furent les grandes
organisations professionnelles qui réclamèrent et obtinrent la réforme de ces écoles
professionnelles, ainsi que la création de nouvelles écoles supérieures techniques, comme par
exemple L’Ecole Supérieure Technique de Berlin (die Technische Hochschule Berlin) en 1879.
Dès lors, ces grandes écoles enseignèrent des savoirs professionnels spécifiques pouvant être
directement mobilisés dans l’industrie. Contrairement aux grandes écoles françaises fondées un
siècle plus tôt, les écoles professionnelles allemandes pratiquaient un recrutement nettement
moins sélectif des étudiants. Elles s’adressaient à une frange plus importante de la population
et fournissaient ainsi de nombreux ingénieurs à l’industrie allemande en pleine ébullition. Alors
qu’elles ont très largement contribué à faire de l’Allemagne une puissance industrielle majeure
(Gispen, 1989), elles restèrent toutefois dans l’ombre des universités mieux reconnues
socialement.

Certes plus prestigieuses, mais tout aussi dépendantes des contingences de leur environnement,
les universités furent incitées à lier des liens avec l’industrie, tout particulièrement à partir des
années 1870 caractérisées par l’émergence de nombreuses innovations et un budget public sous
tension. D’une part, les activités et les équipements de recherche des universités nécessitaient
des investissements conséquents et d’autre part, les industriels avaient besoin des dernières
avancées scientifiques pour le développement de leurs affaires. Cette conjonction de facteurs
mena à la mise en place de nombreux partenariats public-privé. Cette évolution fut largement

41
plébiscitée par l’État, non seulement en raison de ses difficultés à assumer la charge budgétaire
croissante que représentaient les universités, mais aussi en réponse aux nombreuses critiques
adressées par le ministère du commerce et de l’industrie (Gispen, 1989) à l’encontre de l’idéal
anti-utilitariste qui animait alors les universités créées au début du XIXe siècle. Les liens
entreprises-universités se sont développés en Allemagne de façon spectaculaire sous
l’impulsion de Friedrich Althoff qui dirigea l’organisation scientifique et universitaire de la
Prusse entre 1882 et 190741. Althoff réussit une synthèse entre le principe de liberté académique
indispensable au progrès scientifique institutionnalisé par Humboldt et la contribution des
universités au développement industriel de l’Allemagne (Olivier-Utard, 2003). Cela se traduisit
par la création de nombreux centres d’excellence disciplinaire. Par exemple, l’Institut de
mathématiques pures et appliquées de Göttingen fondé en partenariat avec l’entreprise Krupp
et l’industrie des colorants, ou encore, la Physikalisch-technische Reichanstalt établie en 1887
à Berlin avec le concours de Siemens. Cette importante institution de recherche, cofinancée par
l’État et l’industrie, avait pour mission de servir simultanément les intérêts de la science
fondamentale, du commerce et de l’armée42. Ces centres disposaient de départements dédiés au
transfert de technologie entre les universités et les organisations industrielles. Les liens entre
universités et entreprises remontent donc à la fin du XIXe siècle. Dès lors que la mission de
recherche de l’enseignement supérieur devint stratégique pour le développement des nations,
les États ont su créer les ponts nécessaires à ses applications. La politique d’Althoff eut l’impact
souhaité en Allemagne : le développement industriel fut un succès et les scientifiques jouirent
d’une reconnaissance internationale importante, notamment via les nombreux prix Nobel qu’ils
obtinrent en chimie et physique (avant 1933 et l’arrivée d’Hitler au pouvoir établissant un
régime totalitaire qui privera l’Allemagne de scientifiques de haut niveau).

Ainsi, le modèle d’université qui se développa en Allemagne au XIXe siècle, puis se diffusa en
Europe et delà, représentait une rupture avec le modèle des périodes antérieures. Autrefois
centrées sur la mission d’enseignement des « vérités immuables » qui fondaient l’organisation
des sociétés traditionnelles, les universités se voient alors confier la mission de contribuer au

41
La Prusse était l’État dominant de l’Empire allemand. Aussi, la politique qui était pratiquée en Prusse se diffusait
à l’ensemble des états allemands et autrichiens.
42
La Physikalisch-technische Reichanstalt (PTR) est devenue la Physikalisch-technische Bundesanstalt (PTB).
Dans une de ses publications de 2018, le PTB revient sur l’histoire de sa fondation « pour faire progresser la
métrologie de précision dans le pays – dans l’intérêt de la science, du commerce et de l’armée ». Traduction
personnelle de « um die Präzisionsmesstechnik im Land weiter voranzutreiben – im Interesse von Wissenschaft,
Handel und Militär ». Source : Physikalisch-technische Bundesanstalt, 2018 [en ligne]. Disponible sur
[Link]
chte_einer_Institution.pdf [site consulté le 27/07/2020].

42
progrès des sociétés grâce à la recherche scientifique. Cette mutation, échappa toutefois aux
autorités françaises alors entièrement occupées par la révolution et l’établissement de l’Empire.
Nous détaillons les spécificités qui caractérisent le développement de l’université française dans
la dernière partie (1.4.) de cette première section. Avant cela, nous explicitons le troisième
modèle d’université, fortement influencé par les développements que connut le système
universitaire nord-américain au XXe siècle.

1.3) Le modèle de l’université utile – recherche et enseignement au service

des sociétés de la connaissance

Comme précédemment évoqué, les principes fondateurs du modèle d’université selon

Humboldt furent largement adoptés par les systèmes universitaires des différents pays.
L’exercice du travail académique a en effet besoin d’indépendance pour pouvoir former des
esprits critiques et engendrer des innovations. Ce principe d’indépendance s’est
institutionnalisé dans la plupart des législations. En France par exemple, l’article L-123-9 du
code de l’éducation stipule que « les universités et les établissements d’enseignement supérieur
doivent assurer les moyens [aux enseignants et aux chercheurs] d’exercer leur activité
d’enseignement et de recherche dans les conditions d’indépendance et de sérénité
indispensables à la réflexion et à la création intellectuelle »43. En Allemagne, l’article 5 §3 de
la constitution (Grundgesetz) énonce que « l’art et la science, la recherche et l’enseignement
sont libres »44. Si ce principe est nécessaire au bon fonctionnement des universités, il s’est
toutefois rapidement avéré insuffisant.

Nous avons ainsi décrit dans la section précédente que, dès la fin du XIXe siècle, les universités
se sont progressivement rapprochées des problématiques de leur environnement économique et
social afin de s’employer à y apporter des réponses. Dès lors, la pratique des sciences impliqua
une oscillation permanente entre deux lignes contradictoires : l’indépendance vs la pertinence
vis-à-vis de la société.

43
Code de l’éducation [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
TI000006524421&dateTexte=20200823 [site consulté le 23.08.2020].
44
Traduction personnelle de « Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei ». Source : Grundgesetz
für die Bundesrepublik Deutschland Art 5 (3) [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/gg/art_5.html [site consulté le 23.08.2020].

43
Cette condition de pertinence sociétale des activités des universités s’accrut progressivement
au XXe siècle avec l’avènement progressif de la société de la connaissance (Drucker, 1969).
Pour ce modèle de société dans lequel nous vivons aujourd’hui, le savoir représente un enjeu
clé pour le développement économique et la souveraineté des acteurs. Créer les connaissances
scientifiques les plus pointues et être en mesure de les mobiliser est progressivement devenu
l’objectif stratégique principal des nations45. Ce contexte fut favorable à l’émergence du modèle
de l’université utile, puis à sa prédominance.

1.3.1) L’émergence de la référence nord-américaine

Ce type d’université a ces racines aux États-Unis. En effet, lorsque les anciennes colonies
devenues indépendantes (1776) se regroupèrent pour former les États-Unis d’Amérique, les
pères fondateurs étaient convaincus que le niveau d’instruction de la population allait
grandement conditionner son avenir (Hellenbrand, 1990). L’éducation devint ainsi une valeur
centrale. Le système d’enseignement supérieur fut mis à contribution pour solidifier l’union des
États, catalyser le développement économique et social de cette nation naissante et permettre
l’affirmation de sa puissance sur la scène internationale.

Dans ce cadre, priorité fut donnée à l’enseignement pratique et de nombreuses écoles

professionnelles furent fondées au cours du XIXe siècle. Entre 1800 et 1860, les effectifs
étudiants passèrent de 1 237 à 32 364 et la part des 20-24 ans inscrits dans l’enseignement
supérieur en 1870 était nettement plus élevée que dans l’ensemble des pays européens : 3,4%
aux États-Unis contre 0,6% en Allemagne, 0,5% en France et en Italie ou encore 0,4% en
Angleterre (Charle et Verger, 2012, pp. 99 et 139). Les écoles professionnelles connurent un
succès important et le modèle des colleges anglais hérité de la période coloniale ne concernait
alors plus que la moitié des effectifs contre leur quasi-totalité au début du XIXe.

Cette orientation vers les enseignements professionnels et techniques (vocational training) fut
renforcée par les Morill Acts de 1862 et 1890 (Gachon, 2012). Ces dispositions consistaient en
l’octroi par le gouvernement fédéral de terrains (12.000 hectares pour l’Act de 1962) à chacun

45
A titre d’illustration, lors de la réunion de son Conseil en mars 2000 à Lisbonne, l’Union européenne s’est fixée
pour objectif de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».
Source : Conseil Européen, 2000. Conclusions de la Présidence [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 23.08.2020].

44
des états. Les ressources générées par la valorisation de ce patrimoine étaient consacrées à la
création et au fonctionnement d’établissements dispensant des enseignements techniques,
militaires ou agricoles. Le pouvoir fédéral central donnait ainsi aux États les moyens de
déployer une politique régionale d’enseignement supérieur en lien avec les opportunités et les
contraintes spécifiques à leur environnement proche.

Le modèle d’enseignement supérieur nord-américain qui se mettait alors en place se préoccupait

davantage de la pratique des sciences que de la théorie : « En Amérique la partie purement
pratique des sciences est admirablement cultivée, et l’on s’y occupe avec soin de la portion
théorique immédiatement nécessaire à l’application ; les Américains font voir de ce côté un
esprit toujours net, libre, original et fécond ; mais il n’y a presque personne, aux États-Unis, qui
se livre à la portion essentiellement théorique et abstraite des connaissances humaines. Les
Américains montrent en ceci l’excès d’une tendance qui se retrouvera, je pense, quoiqu’à un
degré moindre, chez tous les peuples démocratiques » (Tocqueville, 2012 [1848], p. 416). Cette
citation illustre le mouvement d’encastrement des activités des universités au sein de la société,
au plus près des préoccupations concrètes des acteurs. Parce qu’un régime démocratique
s’organise dans l’écoute des citoyens qui le composent, il fait moins écho aux activités
scientifiques « pures » ou « fondamentales » qui sont peu comprises et ne peuvent être
appréhendées que par une infime proportion de la population. Au sein de régimes
démocratiques, les professionnels du monde académique, mais également les organes politiques
centraux, doivent partager leur pouvoir avec une plus grande pluralité d’acteurs.

Le lien étroit entre les activités de l’enseignement supérieur et les problématiques concrètes de
la société se tissa ainsi aux États-Unis dès le XIXe siècle. Pour les nombreuses organisations
universitaires qui ont été fondées à cette époque, ce lien était dans leurs gènes. L’orientation
pratique des sciences n’excluait pas pour autant l’attachement des communautés universitaires
à la vocation humaniste du modèle historique européen. L’étude de la littérature, des arts et des
sciences fondamentales demeurait possible dans la mesure où elle contribuait au développement
équilibré de la société et de ses institutions. Elle trouvait ainsi sa « juste » place au sein des
universités nord-américaines. Pour McGill Peterson (2011) le modèle allemand de l’université
tourné vers la recherche fondamentale s’éloigne paradoxalement de sa vocation historique car
il engendre une hyper spécialisation des sciences et une fragmentation des disciplines qui laisse
peu de place aux enseignements humanistes. Cet argument est également présent dans la pensée
d’Habermas qui pointe les limites du modèle de l’université selon Humboldt. Pour Habermas,
les avancées scientifiques de la recherche conduisent à un tel niveau de spécialisation des

45
sciences qu’il devient impossible de les articuler en un tout organique (Piché, 2003). Selon Max
Weber (1919), cette évolution est inévitable car « ce n'est que grâce à une spécialisation
rigoureuse que le travailleur scientifique peut réellement prétendre, à une occasion et peut-être
jamais plus dans sa vie : „ici, j'ai accompli quelque chose qui va durer“ »46 (p. 10). Ces réflexions
furent corroborées par les développements que connurent les organisations universitaires à
partir de la fin du XIXe avec la création, en dehors des facultés, de nombreuses écoles ou
instituts de recherche spécialisés. Tournés vers l’industrialisation accélérée de leurs économies
et la volonté d’affirmer leur puissance, les pays occidentaux avaient besoin d’universités qui
pratiquaient des recherches et des enseignements appliqués. Ils s’inspirèrent du système
d’enseignement supérieur des États-Unis qui avait fait ses preuves. Le prestige technologique
et scientifique de ce pays était devenu indiscutable.

1.3.2) La diffusion du modèle de l’université utile

Le modèle d’université qui va servir de référence au XXe siècle est le modèle nord-américain,
plus apte à répondre aux défis de l’époque (Charles, 2003). En rentrant de son voyage à Chicago
à l’occasion de la grande exposition américaine de 1893, le recteur Compayré écrivait déjà :
« […] nous avons beaucoup à apprendre à l’école des Universités américaines. Regardons du
côté de l’Amérique, si nous voulons régénérer et réformer nos mœurs et nos institutions
universitaires. Là est la vie, la puissance ; là sont les initiatives heureuses, les générosités
fécondes, le mouvement et le progrès. […] pourquoi n’emprunterions-nous pas aux Américains
un peu de leur liberté ? » (Compayré, 1895, p. 536). Les caractéristiques des universités
américaines qui retenaient l’attention des réformateurs européens de l’époque étaient
notamment la diversité des disciplines enseignées, le choix possible au sein d’un même
établissement entre des formations professionnelles, scientifiques ou générales, la multiplicité
des sources de financement (mécénat, fondations, gouvernement fédéral…), le rôle de président
d’université qui correspond à celui d’un chef d’entreprise et la faible intervention de l’État
(Charle et Verger, 2012). Ces particularités formaient des organisations universitaires plus

46
Traduction personnelle de « Nur durch strenge Spezialisierung kann der wissenschaftliche Arbeiter tatsächlich
das Vollgefühl, einmal und vielleicht nie wieder im Leben, sich zu eigen machen: “hier habe ich etwas geleistet,
was dauern wird.“ » (Weber, 1919, p. 10).

46
libres et flexibles, conçues pour s’adapter aux attentes de leur environnement : des universités
« utiles ». Ce mode de fonctionnement va donner lieu à différentes conceptualisations.

En 1963, Clark Kerr partagea sa vision d’une université capable de s’adapter aux exigences de
la société de la connaissance. Il présidait alors l’imposante université de Californie qui avait
des liens avec « pratiquement toutes les industries, tous les niveaux de l’administration, toutes
les personnes de la région » (Kerr, 1967, p. 17), formait plus de 100.000 étudiants et employait
40.000 personnes au sein de plus de 100 implantations. Kerr insiste sur l’importance du savoir
au sein des économies de la connaissance47. Ce « produit invisible de l’université […] est peut-
être à lui seul l’élément le plus puissant de notre culture, déterminant la montée en flèche et la
chute de professions et même de classes sociales, de régions ou même de nations » (Kerr, 1967,
p. 8). Dans ce contexte, il présente les « multiversités », des organisations universitaires de taille
importante, composées d’une multitude d’entités spécialisées, chargées de dispenser des
compétences spécifiques en lien avec les besoins des acteurs internes et externes (Kerr, 2001
[1963]). Ce modèle instaure une troisième mission de « services à la société » au cœur des
universités. C’est une façon d’orienter les missions historiques d’enseignement et de recherche
vers l’impératif d’utilité vis-à-vis de la société. Différents facteurs vont amener cet impératif à
gagner en importance dans les conceptions de l’université, notamment en Europe, dès la
seconde moitié du XXe siècle.

La vision selon laquelle la recherche constitue un moteur de développement économique et

social majeur pour les pays s’impose, non seulement auprès des dirigeants et des intellectuels,
mais aussi auprès de l’ensemble des populations. Tous ont pu observer que les résultats de la
recherche de pointe peuvent avoir une influence considérable sur les conditions de leur
existence. L’illustration souvent choisie à ce sujet est le projet Manhattan qui engendra le
développement de la première bombe atomique (Schwartz, 1998). Ce projet a mobilisé de
nombreuses ressources, tant financières (2 milliards de dollars de 1945, soit l’équivalent
d’environ 28 milliards de dollars en 2020) qu’humaines (plus de 120.000 personnes en 1945).
Il a également démontré l’importance du rôle de l’État, ou de groupements d’États, dans la
création des conditions nécessaires au développement de projets scientifiques de grande
échelle. Cette contribution est d’ordre financier en raison de l’ampleur des coûts engendrés et

47
Au sein des sociétés de la connaissance (Drucker, 1969), les technologies de l’information et de la
communication permettent l’agrégation des savoirs et l’optimisation de leur utilisation. Dès lors, les savoirs
deviennent le moteur central de l’économie de la connaissance (Machlup, 1962). Pour aborder les sujets de société
au sens large, le terme de « société de la connaissance » est utilisé. Pour aborder les sujets économiques, le concept
« d’économie de la connaissance » est privilégié. Dans les deux cas, le savoir est une variable clé pour expliquer
les évolutions de la société au sens large, ou plus précisément de son économie.

47
du temps nécessaire aux découvertes d’envergure, mais elle est aussi d’ordre éthique. Dans la
mesure où leurs résultats impactent les conditions de vie des populations, ce type de projets
amène également des réflexions au plus haut niveau de gouvernance des nations. Plus
récemment, les recherches sur le génome humain ou l’utilisation des technologies de
l’information et de la communication ont suscité des débats de société et montrent que les
progrès scientifiques sont devenus l’affaire de tout un chacun.

Depuis la seconde moitié du XXe siècle, la mission d’enseignement des universités est elle
aussi largement perçue comme devant servir les intérêts de la société. Des chercheurs (Becker,
1964) conceptualisèrent le lien entre le niveau de connaissances des individus et leur capacité
productive, soit au final, la croissance potentielle des nations48. Ces nouvelles théories
économiques se traduisirent par des discours et des actions politiques visant à démocratiser les
études supérieures. En Europe, les premières mesures de réduction des coûts de la vie étudiante
sont prises dès les années 1950 : résidences et restaurants universitaires, sécurité sociale, tarifs
réduits pour les transports (Charle et Verger, 2012). Les jeunes issus des classes sociales
moyennes et défavorisées pouvaient alors nourrir l’espoir d’un meilleur niveau de vie grâce à
l’obtention d’un diplôme d’études supérieures.

La reconnaissance du rôle clé de la recherche et de l’enseignement supérieur pour le devenir

des États, des individus et des acteurs économiques a engendré la massification des effectifs,
l’augmentation corrélée des budgets des universités, ainsi qu’une diversification des acteurs à
consulter pour définir les orientations de ces établissements.

Afin de prendre la mesure de l’augmentation des effectifs de l’enseignement supérieur et de ses

conséquences, nous avons choisi de retracer leur évolution au sein de 4 pays (tableau 1) :
l’Allemagne, parce que son modèle d’université a marqué les organisations universitaires au
XIXe siècle, les États-Unis, car leur système d’enseignement supérieur s’est plus précocement
préoccupé de son utilité vis-à-vis de la société et a servi d’exemple au XXe siècle, le Royaume-
Uni, en raison de l’orientation néo-libérale particulièrement marquée de ses politiques générales
et la France, objet principal de notre travail.

48
La théorie du capital humain est une des références conceptualisant ce lien. Dans un ouvrage fondateur, Gary
Becker (1964) définit le « capital humain » comme « l’ensemble des capacités productives qu’un individu acquiert
par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. ».

48
Tableau 1 : Evolution des effectifs de l'enseignement supérieur (en milliers) et du taux de
scolarisation (1930-2015).

Les États-Unis avaient une longueur d’avance. En 1960, un quart des jeunes âgés de 19 ans
était inscrit dans l’enseignement supérieur dont les activités furent, dès le début de la
massification, orientées vers la satisfaction des besoins de l’environnement économique et
social. Cette expansion s’appuya sur des investissements importants du gouvernement fédéral
pour permettre à une grande diversité d’étudiants de suivre des études supérieures, notamment
via des lois en faveur des nombreux vétérans. Des moyens massifs furent également alloués à
la recherche dans le contexte de compétition scientifique exacerbée de la guerre froide. En 1960
par exemple, le gouvernement fédéral investit 1 milliard de dollars pour favoriser les activités
de recherche de l’enseignement supérieur. Cette enveloppe représentait 75% des budgets
recherche des universités et 15% de leur budget global (Kerr, 1967 cité par Charle et Verger,
2012, p. 153-154). Ces aides financières entrainèrent l’implication du gouvernement dans les
politiques scientifiques des universités.

En Europe, le changement d’échelle de l’enseignement supérieur se produisit véritablement à

partir des années 1970, tiré par la croissance économique des 30 glorieuses attribuée en grande
partie aux progrès scientifiques. Alors qu’en 1930 les études supérieures ne concernaient que 2

49
à 3 % de la population âgée de 20 à 24 ans, au tournant des années 1970 elles s’adressaient à
15%, voire 20% des jeunes. Entre 1950 et 1970, l’enseignement supérieur changea également
qualitativement : introduction de nouvelles sciences (naturelles et sociales), développement de
cursus professionnels plus courts, instauration de collaborations entre États, entreprises et
organismes de recherches pour apporter des réponses aux grands projets, construction de
nombreux nouveaux campus, diversification des profils des étudiants et des enseignants.

A partir des années 1970, les effectifs étudiants continuèrent de croitre, mais dans des
conditions très différentes. Le ralentissement économique mondial, notamment imputé aux
chocs pétroliers, provoqua une remise en question des modalités de fonctionnement de
l’enseignement supérieur. Des économistes contestèrent le lien entre les investissements dans
l’enseignement supérieur consentis par les États et les retombées économiques (Spence, 1974)
49
. Des sociologues montrèrent que la démocratisation de l’accès aux études supérieures ne
permettait pas la réduction des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Boudon,
1973)50. Au sein des universités allemandes, les enfants d’ouvriers ne représentaient que 6%
des effectifs en 1967, alors que dans les écoles supérieures professionnelles, ils étaient 27% à
la même époque (Teichler, 1990, p. 34). En France, les sélections effectuées pour l’entrée en
classe préparatoire orientaient les meilleurs élèves vers les grandes écoles. Les autres se
dirigeaient vers les universités. Ces dernières n’étaient toutefois pas suffisamment en mesure
de leur fournir un accompagnement pédagogique à la hauteur de leurs besoins. De façon
générale, la hausse du chômage eut pour effet d’accroître les attentes des étudiants et des
familles envers l’enseignement supérieur. Ils réclamaient des formations plus adaptées aux
débouchés professionnels.

L’attention croissante portée à l’impact socio-économique des universités, et plus largement de

l’enseignement supérieur, fut renforcée par les tensions accrues dont les budgets des États firent
l’objet. En France, les universités étaient créées et entièrement financées par l’État pour
accomplir des missions de service public. Le retournement de conjoncture fit germer l’idée

49
Selon Spence (1974), l’éducation supérieure n’a pas d’effet sur la productivité des diplômés. L’obtention d’un
diplôme permet principalement à ces derniers de prouver leurs compétences. Elle agit comme un signal envoyé
aux futurs employeurs. Un diplôme supérieur permet d’attester - et non pas d’augmenter - la capacité de travail et
la productivité des futurs employés.
50
Les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) expliquent le taux d’échec important des étudiants issus de milieux
défavorisés par la prédominance des cours magistraux et la culture des enseignants formés au sein de systèmes
élitistes. Pour les auteurs, ces modalités pédagogiques sont inadaptées aux étudiants de familles sans tradition
universitaire. Boudon (1973) s’oppose à la thèse déterministe de Bourdieu et Passeron. Il montre toutefois que les
enfants issus de milieux peu favorisés restent peu attirés par les études supérieures et cela malgré les politiques
visant à leur en faciliter l’accès.

50
d’une diversification des sources de financement. Au Royaume-Uni, la première vague
d’expansion des universités avait été orchestrée et financée par le gouvernement. En 1966-1967,
83% du budget des universités était ainsi pris en charge par l’État vs 36% en 1938-1939
(Halsey, 1969, p. 138). En 1963, le rapport du comité de l’enseignement supérieur présidé par
Lord Robbins (Rapport Robbins) visait un doublement des effectifs étudiants d’ici 1980 et un
investissement de l’État encore renforcé : 742 millions de livres en 1980 vs 206 en 1963
(Rapport Robbins, 1963, p. 202). La crise des années 1970 ne remit pas en cause l’intérêt de
l’expansion, mais ses modalités.

Les années 1950-1970 sont marquées par une massification des effectifs de l’enseignement
supérieur et des universités à travers le monde. Cette expansion fut portée par la croissance des
« 30 glorieuses » et par la conviction des individus, des gouvernements, des organisations
économiques et sociales que la recherche et l’enseignement supérieur contribuent à leur
prospérité. Le retournement de conjoncture accentua encore plus les attentes envers les
universités et cela, dans un contexte où leur financement connaissait de nouvelles contraintes.
La culture managériale s’introduisit alors dans l’enseignement supérieur car elle proposait des
méthodes visant à « faire mieux avec moins ».

1.3.3) L’Université entrepreneuriale – formuler des réponses aux attentes différenciées

A partir des années 1980, la conjoncture connut des fluctuations et devint incertaine. Le
chômage51 ainsi que la prédominance des emplois tertiaires et à haute qualification incitèrent à
la poursuite d’études. La population étudiante, notamment féminine52, augmenta
significativement et se diversifia également dans le sens d’une ouverture à l’ensemble des
classes sociales. Pour de nombreuses familles, les études mobilisaient une part importante de
leurs ressources. Elles étaient ainsi en attente d’un retour sur l’investissement réalisé,
notamment en termes d’employabilité des diplômés.

51
En France par exemple, le taux de chômage durant les années 1970 était en moyenne de 3,8% vs 1,5% durant
les années 1950.
52
L’évolution des effectifs féminins au sein des universités connait une forte croissance au cours la seconde moitié
du XXe siècle. Le « modèle » de la femme au foyer perd du terrain et l’obtention d’un diplôme devient un moyen
de lutter contre les discriminations à l’emploi. A partir des années 1980, les étudiantes deviennent majoritaires au
sein des universités dans bon nombre de pays occidentaux : 51% aux États-Unis et 50% au Canada en 1980 ; 53%
en France et 51% en Espagne en 1990 ; 57% au Royaume-Uni et en Italie, 48% en Allemagne en 2006 (source :
Charle et Verger, 2012, pp. 203-204).

51
Cette exigence de résultat était aussi partagée par d’autres acteurs qui furent de plus en plus
impliqués dans la gestion des universités au nom de l’enjeu stratégique considérable qu’elles
représentaient. L’explosion des effectifs pesait sur les finances publiques (1,5% du PIB,
quasiment 16.000 US$ par étudiant et par an en moyenne pour les pays de l’OCDE en 2016).
Les États s’ouvrirent alors à la participation d’institutions internationales, d’entreprises et
d’organisations à buts non lucratifs pour compléter le financement de leur système
d’enseignement supérieur et de leurs universités. Le tableau 2 montre que la part des dépenses
de source publique a baissé de 12 points en une vingtaine d’années. En 1995, elles
représentaient en moyenne 78% des dépenses totales des établissements d’enseignement
supérieur au sein des pays de l’OCDE, contre 66% en 2016. En Europe, cette proportion décroit
de 85% à 73% sur la même période. Cette diversification des sources de financement eut pour
conséquence une certaine déconcentration des pouvoirs (Musselin, 2008) : les attentes
formulées par différents publics à l’égard des universités devinrent plus légitimes.

52
Tableau 2 : Dépenses des établissements d’enseignement supérieur (1995-2016)

(1)
Part relative des différentes sources de dépenses pour les établissements d'enseignement supérieur :
- publiques : part relative des dépenses publiques
- ménages : part relative des dépenses des ménages (frais de scolarité et autres montants versés aux établissements)
- privées : part relative des dépenses des entreprises privées et des organisations à but non lucratif (organisations
confessionnelles, caritatives, patronales, syndicales, etc.)
- internationales : part relative des dépenses internationales (budgets de recherche et autres fonds internationaux
versés directement aux établissements)
(2)
Dépenses totales des établissement d'enseignement supérieur par étudiant tous services confondus :
services d'enseignement, services de recherche et développement et services auxiliaires
(3)
Dépenses annuelles des établissements d'enseignement supérieur en % du PIB (2016)

Sources des données (1) et (2) :

- 1995 et 2006 : OCDE (2009) Regards sur l’éducation 2009 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/education/regards-sur-l-education-2009_eag-2009-fr [site consulté le 04.09.2020], pp. 250 et 251.
- 2016 : OCDE (2019) Regards sur l’éducation 2019 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/education/regards-sur-l-education-2019_6bcf6dc9-fr [site consulté le 04.09.2020], pp. 298 et 321.
Source des données (3)
Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (2019) La dépense pour l’enseignement
supérieur dans les pays de l’OCDE [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/eesr/FR/EESR13_ES_02/la_depense_pour_l_enseignement_superieur_dans_les_pays_de_l_oc
de/ [site consulté le 04.09.2020]

53
La proportion d’investissement d’origine privée varie selon les pays. Elle est liée à l’histoire de
leur système d’enseignement supérieur, ainsi qu’à l’orientation des politiques choisies par les
pays pendant la période étudiée. Les universités américaines ont toujours bénéficié
d’importants revenus privés (mécénat, fondations, alumni…). La proportion des dépenses de
source publique était de 37% en 1995 et s’est encore quelque peu effritée pendant les vingt
années suivantes (35% en 2016). Au Royaume-Uni, la proportion des dépenses d’origine
publique s’est écroulée entre 1995 (80%) et 2016 (28%). La politique économique libérale
engagée au tournant des années 1980 par le gouvernement de Margaret Thatcher fit appliquer
les principes de gestion des entreprises privées aux organisations du secteur public. Cette
doctrine de la « nouvelle gestion publique » (NGP) s’est étendue aux universités qui se sont
mises à fonctionner en intégrant les principes de la logique de marché. Le rapport Jarratt (1985)
est très explicite sur ce point et préconise que les universités adoptent les stratégies et les
pratiques du secteur privé. Il formule par exemple que le vice-chancelier ne peut plus se
contenter d’agir en tant que représentant des personnels académiques, il doit également opérer
en tant de directeur général de l’université53.

Même si les autres pays européens n’ont pas connu de virage aussi radical en matière de
politique d’enseignement supérieur, la logique de marché s’est toutefois progressivement
introduite dans la gestion des établissements. L’enseignement supérieur est devenu une activité
concurrentielle (Altbach et al., 2009). Afin d’obtenir des ressources, les universités doivent
prouver l’adéquation de leurs offres avec les demandes de leurs publics : des emplois qualifiés
et bien rémunérés pour les étudiants et les familles, des diplômés productifs pour les entreprises,
des résultats scientifiques de pointe nécessaires au positionnement stratégique des États… Avec
l’internationalisation des économies, la concurrence entre établissements se joue au niveau
mondial. Les États encouragent cette recherche de compétitivité des universités, des
laboratoires et des chercheurs en allouant des enveloppes budgétaires en fonction de critères
d’excellence scientifique. Par exemple, les « initiatives d’excellence » lancées en France en
2009 ont pour objectif : « d’assurer le rayonnement scientifique de la France à l’étranger et
attirer les meilleurs enseignants, les meilleurs chercheurs et les meilleurs étudiants […],
contribuer à élever significativement le potentiel de croissance français, en accélérant

53
Extrait original du rapport Jarratt : « Recognising the Vice-Chancellor not only as academic leader but also as
chief executive of the university ». Jarratt (1985). Report of the Steering Committee for Efficiency Studies in
Universities [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 13.07.2021]

54
l’innovation et le transfert technologique vers les entreprises »54 (Ministère de l’Enseignement
Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, 2012).

En plus de devoir être utiles, c’est-à-dire en capacité de fournir des réponses aux attentes de
leurs publics55, les universités doivent se montrer performantes : maximiser leur utilité, tout en
minimisant les ressources nécessaires pour y parvenir. Ce mot d’ordre rassembleur a
rapidement séduit la plupart des publics et cette vision d’une université entrepreneuriale fut
largement diffusée à travers les prises de parole institutionnelles à tous les niveaux. Le rapport
de la Banque mondiale en 199456 et la déclaration mondiale de l’UNESCO en 199857 insistent
sur la nécessité pour les établissements d’enseignement supérieur de se rapprocher des modes
de gestion des entreprises privées afin d’accompagner au mieux le développement des pays.

En 2000, le Conseil européen définit pour l’Union l’objectif stratégique de

« devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde
d’ici 2010 »58. A cette fin, les États membres adoptent la vision entrepreneuriale des institutions
internationales pour moderniser leurs systèmes d’enseignement supérieur. Le processus de
Bologne permit l’élaboration progressive d’un cadre commun pour faciliter l’avènement du

54
Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2012). Investissements
d'avenir : Initiatives d'excellence [en ligne]. Disponible sur : //[Link]-
[Link]/cid51351/[Link] [site consulté le 05.09.2020].
55
Selon l’UNESCO, l’orientation de l’enseignement supérieur doit être fondée sur sa pertinence mesurée « à
l’aune de l’adéquation entre ce que la société attend des établissements et ce qu’ils font. […] l’enseignement
supérieur doit renforcer ses fonctions de service à la société » (UNESCO, 1998, p. 7).
56
Le rapport de la Banque mondiale de 1994 stipule par exemple : « Faisant le bilan de l'expérience internationale,
l'étude [de la Banque mondiale] - sans vouloir fixer de modèle pour chaque pays - juge que les réformes les plus
prometteuses pourraient consister à : a) élargir l'éventail des options, pour ce qui est des types d'institution et des
modes d'enseignement (ce qui favoriserait en même temps le développement des institutions privées) ; b) inciter
les institutions publiques à diversifier leurs sources de financement ; c) lier plus étroitement la fourniture de fonds
publics aux résultats obtenus ; d) redéfinir le rôle de l'État dans l'enseignement supérieur ; et e) adopter des mesures
destinées explicitement à améliorer la qualité et l'équité de l'enseignement supérieur ». (Banque Mondiale, 1994,
p. 38).
57
La déclaration mondiale issue de la conférence de l’UNESCO en 1998 considère qu’un « changement substantiel
de l’enseignement supérieur, son développement, l’amélioration de sa qualité et de sa pertinence […] exigent la
forte implication […] de toutes les parties prenantes compris les étudiants et leurs familles, les enseignants, les
entreprises, les secteurs public et privé de l'économie, les parlements, les médias, la communauté, les associations
professionnelles et la société, ainsi qu'une plus grande responsabilité des établissements d'enseignement supérieur
envers la société, lesquels doivent être comptables de l'utilisation des ressources publiques et privées, nationales
ou internationales » (UNESCO, 1998, p. 3).
58
Les conclusions de la présidence du Conseil de l’Europe de Lisbonne en matière d’éducation stipulent que « les
systèmes européens d’éducation et de formation doivent s’adapter tant aux besoins de la société de la connaissance
qu’à la nécessité de relever le niveau d’emploi et d’en améliorer la qualité ». Quant à la recherche et à l’innovation,
il s’agit notamment « de rendre l’environnement plus propice à l’investissement privé, […] [d’] évaluer les
performances des politiques nationales de recherche et de développement […], [d’] attirer et retenir en Europe des
chercheurs de haut niveau » (Conseil Européen, 2000, § 25 et 13).

55
marché européen de l’enseignement supérieur (Hirtt, 2007)59. En fonction de leur situation
spécifique, les pays signataires ont pu réformer le fonctionnement de leurs établissements
d’enseignement supérieur au nom des impératifs d’internationalisation et de qualité développés
dans le cadre du processus de Bologne.

Les travaux académiques de cette période ont pour la plupart orienté les universités vers ce type
de fonctionnement entrepreneurial, présenté comme étant la meilleure manière de répondre aux
enjeux des sociétés de la connaissance. Kirby et al. (2011) ont recensé dix concepts faisant
référence à un type d’organisation universitaire inspiré du fonctionnement des entreprises
privées. La définition la plus citée est celle de Burton Clark (1998). Pour cet auteur, une
université est « entrepreneuriale » lorsque son organisation est favorable à l’esprit d’entreprise,
c’est-à-dire lorsqu’elle permet à l’université de répondre de manière différenciée aux demandes
de son environnement changeant60. Selon Clark (op. cit.), une université entrepreneuriale est
caractérisée par cinq grand traits principaux : 1) elle dispose d’un organe central de décision
capable d’élaborer et de piloter une stratégie spécifique, 2) elle possède des services d’interface
avec son environnement extérieur pour effectuer des transferts de technologie, de la formation
continue, de la collecte de ressources, etc., 3) elle bénéficie de financements de sources
multiples, notamment grâce à la commercialisation de services, 4) elle place ses services
centraux de gestion au même niveau hiérarchique que les professeurs et les directeurs de
recherche, ces derniers étant reconnus pour la compétitivité de leurs enseignements et de leurs
recherches et 5) elle développe une culture de l’entrepreneuriat grâce à des méthodes de travail
qui favorisent la prise de risque et le changement.

Dans la lignée de ces prescriptions, Wissema (2009) développe le concept de « third generation
university » (université de troisième génération). Pour l’auteur, seules les universités
imbriquées au sein de « pôles de savoir-faire internationaux » sont capables de s’affirmer dans
le paysage de l’enseignement supérieur devenu international. En collaborant avec des
entreprises leader sur les marchés des technologies de pointe, ces universités bénéficient de
ressources financières complémentaires leur permettant d’effectuer les travaux de recherche les

59
Le processus de Bologne démarre en 1999 avec la déclaration de la Sorbonne, puis celle de Bologne en 1999
rassemblant 29 pays européens (48 en 2020) autour de deux objectifs principaux : harmoniser les cursus et mettre
en place un système d’assurance qualité. A travers la déclaration de Bologne, les pays s’engagent à « en particulier
rechercher une meilleure compétitivité du système européen d’enseignement supérieur […] [et] faire en sorte que
le système européen d’enseignement supérieur exerce dans le monde entier un attrait à la hauteur de ses
extraordinaires traditions culturelles et scientifiques » (déclaration de Bologne, 1999, p. 1).
60
L’ouvrage de Clark (1998) est titré « Creating Entrepreneurial Universities » et sous-titré « Organizational
Pathways of Transformation ». L’idée développée est que, pour devenir entrepreneuriale, l’université doit modifier
son modèle d’organisation.

56
plus valorisés. Dans cette perspective, les universités de troisième génération agissent en tant
qu’incubateurs de nouvelles activités commerciales basées sur la science ou la technologie et
sont moteurs dans l’exploitation des connaissances qu’elles créent. Wissema considère ainsi
qu’au-delà de ses fonctions traditionnelles de recherche et d’enseignement à destination de ses
principales cohortes d’étudiants, l’université de troisième génération a une troisième mission
qui consiste à exploiter les résultats de ces travaux scientifiques les plus pointus. Pour y
parvenir, elle doit s’engager dans des spécialisations thématiques et viser la production de
savoirs innovants. Sa compétitivité sur le marché de l’enseignement supérieur conditionne en
effet les ressources qui lui sont allouées.

Le modèle de la triple hélice (« triple helix ») développé par Etzkowitz et Leydesdorff (2000)
conçoit également l’université comme une organisation académique de type entrepreneuriale
au service du développement économique de la société. Dans cette perspective, l’infrastructure
du savoir qui produit les innovations si vitales pour les économies de la connaissance est
représentée par une triple hélice, constituée des interrelations entre les secteurs académique (les
universités), industriel (les entreprises) et institutionnel (les gouvernements). Il n’y a pas de
séparation entre la production de nouveaux savoirs scientifiques par les universités, puis leur
application industrielle par les entreprises. Il y a des innovations qui naissent des interactions
entre les trois systèmes. Selon les auteurs, la plupart des pays cherchent à créer une
infrastructure du savoir selon ce modèle de la triple hélice. Ils souhaitent développer un
environnement favorable à l’innovation composé de spin-off universitaires61, d’initiatives
trilatérales visant le développement économique fondé sur la production de nouvelles
connaissances, ainsi que d’alliances stratégiques entre entreprises de différents secteurs, entités
gouvernementales et groupes de recherche académiques.

1.4) Des modèles à la réalité de l’université contemporaine

Si le modèle d’université dominant est entrepreneurial depuis les années 1980, la réalité du
terrain est plus contrastée. Les organisations universitaires nord-américaines agissant au cœur
de pôles de compétences hautement compétitifs (comme par exemple le pôle californien de la
Silicon Valley dans les domaines des technologies de l’information et de la communication)

61
Une « spin-off universitaire » est définie ici comme une nouvelle entreprise à but lucratif, créée par une
université dans le but d’exploiter commercialement les connaissances qu’elle a produites.

57
restent des « flagships », sortes de vaisseaux amiraux dont les réformateurs du monde entier ont
pu s’inspirer afin de répondre aux défis lancés à leurs établissements d’enseignement supérieur
dans le contexte de la société de la connaissance. Les politiques favorisant la compétitivité
accentuèrent les écarts entre les universités selon leur situation au sein d’un environnement
socio-économique plus ou moins favorable, entre les filières en fonction des débouchés qu’elles
permettent d’envisager, entre les personnels universitaires plus ou moins réceptifs aux
nouveaux courants (pédagogies, domaines d’études, fonctionnement des établissements…).

Les différents modèles d’universités que nous avons décrits dans leur enchaînement historique
sont des idéaux-types au sens de Max Weber (Colliot-Thélène, 2014). Il s’agit de
représentations simplifiées résultant du choix et de l’amplification de certaines manifestations
historiques qui permettent de faire ressortir ce qui caractérise l’évolution des universités. Les
trois grands modèles que nous avons abordés sont synthétisés dans le tableau 3. La construction
de ces représentations simplifiées permet de mettre en exergue 1) ce qui les a déterminées, à
savoir : leur environnement (les différents modèles de société et les mutations institutionnelles
de l’enseignement supérieur qui sont liées) et 2) leurs caractéristiques clés, c’est-à-dire la façon
dont les universités se sont organisées pour répondre aux impératifs dictés par leur
environnement.

58
Tableau 3 : Modèles de société, vocations de l’enseignement supérieur et idéaux-types
d’université (XIIe-XXIe siècles). Source : l’auteure.

Période XIIe-XVIIe XVIIIe-XIXe XXe-XXIe

Modèle de société Société traditionnelle, Société industrielle, Société de la

marquée par l'emprise de orientée par une logique connaissance,
la tradition et du sacré. de rationalisation et caractérisée par le rôle
d'efficacité économique. déterminant de la
production et de la
diffusion du savoir.

Vocation de Accompagner le Fournir des innovations Répondre aux attentes de

l'enseignement maintien de l'ordre et former la main l'environnement socio-
supérieur établi, notamment en d'œuvre nécessaire à économique.
formant aux fonctions leur industrialisation.
administratives des
pouvoirs publiques et
religieux.

Modèle Corporations Université humaniste Université utile

d'universités universitaires de inspirée par Humboldt, imbriquée dans son
maîtres et d'étudiants organisée autour des environnement,
s'organisant pour laboratoires de recherche
constituée d'entités
partager les savoirs indépendants. hybrides réunissant des
existants. acteurs universitaires,
Développement parallèle institutionnels et privés
des grandes écoles autour de projets
professionnelles. spécifiques.

Mission prioritaire Enseignement Recherche Service à la société

des universités (et enseignement) (via l'enseignement et la
recherche)

Nous avons abordé une sélection des travaux académiques phares qui ont conceptualisé
différents modèles d’universités. Nous avons montré que la réalité des formats organisationnels
des universités contemporaines est diversifiée et mixe les grands principes composant les
différents modèles : elle se situe en effet au croisement du modèle humboldtien et du modèle
utile.

Nous avons évoqué précédemment les facteurs qui ont freiné l’expansion du modèle de
l’université humaniste selon Humboldt (élitisme, besoins de financement trop élevés pour
entreprendre une massification des effectifs et orientation philosophique trop éloignée des
objectifs d’industrialisation des sociétés). Il a progressivement cédé la place au modèle de
l’université utile, voire entrepreneuriale (université de type utile, caractérisée par un mode de
gestion issu du secteur privé), organisée en une multitude de formats hybrides (entités mixtes
59
formées d’acteurs publiques, industriels et académiques) afin de pouvoir répondre à la pluralité
des demandes sociétales.

Si cet idéal-type prévaut désormais auprès des autorités extérieures, les institutions
internationales et les gouvernements développant les politiques d’enseignement supérieur, les
universitaires restent toutefois très attachés aux principes de liberté académique dans leur travail
et d’indépendance de l’université vis-à-vis de l’extérieur (Krücken, 2003). Dans les faits, la
gestion des organisations universitaires est donc caractérisée par un équilibre à trouver entre
deux aspirations contradictoires : être utile et libre. Les chercheurs qui se sont intéressés à la
résolution cette tension ont montré que c’est justement en étant libre que le travail académique
peut s’avérer utile pour la société.

Lorsque Wilhelm von Humboldt forme sa vision d’une université indépendante, il entend
contribuer au développement d’une société humaniste en formant des individus éclairés. Aussi,
les structures mises en place lors de la fondation de l’université de Berlin en 1810 positionnent
les activités de recherche au centre de l’organisation et prévoit un soutien inconditionnel de
l’État. Il s’agit là de moyens mis à disposition des professeurs pour arriver à une finalité utile
pour la société.

Renaut (1995) démontre ainsi que c’est en s’appuyant sur les principes d’indépendance du
modèle humboldtien que l’université peut être utile. Selon l’auteur, les étudiants choisissant
d’étudier à l’université sont en effet en attente d’une formation générale visant le
développement de leurs capacités réflexives. Les étudiants désireux d’acquérir une formation
professionnelle se tournent vers d’autres types d’établissements. Pour Renaut, la légitimité de
l’université, ce qui fonde aujourd’hui son utilité vis-à-vis de la société, repose donc sur une
organisation garantissant l’indépendance du travail académique. Jaspers (2008 [1946]) s’inscrit
dans la même perspective. Il explique que la capacité des individus à exercer une profession est
liée à la qualité de la formation générale qu’ils ont reçue. Pour être compétent
professionnellement, voire techniquement, il faudrait donc être « cultivé », c’est-à-dire avoir
l’esprit formé à la démarche scientifique.

Cette vision semble aujourd’hui particulièrement intéressante dans la mesure où les savoirs sont
devenus largement accessibles à tous via internet. Dans ce conteste, Michel Serres (2012)
explique que l’enjeu n’est plus d’avoir une tête bien pleine, mais d’avoir une tête bien faite,
capable de trier les informations pertinentes pour un projet, reconnaître les « fake news » … Il
écrit : « le savoir et ses formats, la connaissance et ses méthodes, détail infini et synthèses

60
admirables, que mes anciens amassent comme des cuirasses dans les notes de bas de page et
dans les bibliothèques massives de livres […], tout cela chute dans la boîte électronique. […]
L’intelligence inventive se mesure selon la distance au savoir. […] [Nous assistons à]
l’autonomie nouvelle des entendements » (Serres, 2012, p. 34-35).

L’indépendance du travail académique est ainsi indispensable à l’exercice d’une démarche

scientifique pure. Et cette démarche scientifique pure est nécessaire au bon fonctionnement de
la démocratie (Bloom, 1987). Selon l’auteur, les systèmes démocratiques fonctionnent selon le
principe de l’utilité pour le plus grand nombre. Les décisions se prennent en fonction de la
majorité des suffrages exprimés. Cela peut conduire à des dérives dangereuses et l’histoire
récente (XXe et XXIe) fournit à ce titre plusieurs exemples. Pour l’auteur, la démarche
scientifique qui se déploie au sein des universités constitue un espace de réflexion qui permet
une remise en question systématique des positions. En cela, elle fonctionne comme un miroir
tendu aux acteurs sociaux. Pour assumer cette tâche, le travail scientifique doit suivre quatre
grands principes (Merton, 1973 [1942]) : l’universalisme (le travail scientifique est mesuré à
l’aune de critères objectifs), le communalisme (les résultats scientifiques représentent un bien
commun), le désintéressement (la motivation des chercheurs ne réside que dans leur volonté de
faire avancer la science) et le scepticisme organisé (les résultats font l’objet de critiques et
révisions systématiques). Ces lignes de conduite sont un idéal et la réalité peut parfois s’en
éloigner, comme l’explique par exemple Bourdieu (1984). L’auteur insiste certes sur le rôle
incontournable de la liberté académique pour le fonctionnement de la démocratie, mais il note
que les chercheurs œuvrent aussi pour leur avancement personnel. Il y a donc un équilibre à
trouver. La prise en compte des revendications de publics diversifiés et la décentralisation des
pouvoirs que nous avons précédemment évoquées permettent un certain équilibrage, agissent
en garde-fous.

Le travail de Cole (2012 [2009]) montre qu’au-delà de favoriser le sain fonctionnement de la

démocratie, l’indépendance des travaux scientifiques a permis la production de la plupart des
innovations qui ont marqué le développement des sociétés au XXe siècle. Selon les observations
de l’auteur, c’est parce que le gouvernement nord-américain a massivement investi dans la
recherche et l’enseignement et qu’il a créé les conditions de l’indépendance du travail
scientifique que les universités se sont avérées si productives. A l’inverse, il constate que toute
contrainte ou orientation idéologique a constitué un frein à la capacité d’innovation de la
science.

61
La liberté du travail scientifique constitue ainsi une condition à l’utilité de l’université. Les
professionnels académiques ont besoin d’indépendance dans leur travail car c’est à ce prix
qu’ils sont en mesure de fournir des réponses aux attentes de la société. Le débat n’oppose donc
pas la liberté académique à l’utilité sociétale, mais porte sur ce que la société entend par utilité.
Au moyen-âge, les universités étaient utiles au maintien de l’ordre établi : elles permettaient
l’enseignement des vérités établies, gardiennes du système hiérarchique de castes des sociétés
traditionnelles holistes. Avec l’avènement des sociétés démocratiques industrielles, la
recherche est placée au centre des universités : elles sont utiles car elles forment des individus
rationnels et alimentent un processus de progrès continu. Dans le contexte actuel des sociétés
de la connaissance, les universités doivent produire les savoirs les plus compétitifs possibles.

Les universités exercent par essence des responsabilités vis-à-vis de la société et la nature de
ces responsabilités varie en parallèle de l’évolution de la société. Leur vocation immuable est
de créer et de diffuser des savoirs au service d’un projet de société. Ce qui caractérise l’époque
contemporaine à laquelle nous nous intéressons, au-delà de la définition de l’utilité sociétale
qui est propre à chaque contexte, c’est la diversité des publics auxquels les universités doivent
désormais rendre des comptes, c’est-à-dire faire la démonstration de cette utilité. Autrefois
implicite, la responsabilité sociétale des universités fait aujourd’hui l’objet d’une attente
d’explicitation.

62
Section 2) Le management de l’université française
contemporaine – dépasser les tensions contradictoires en
élaborant un projet singulier au service de la société

La responsabilité des universités s’articule dans la manière dont elles répondent aux attentes
diversifiées de leurs publics, tout en préservant l’indépendance du travail académique. Nous
allons maintenant zoomer sur l’université française contemporaine et sa façon d’appréhender
cette responsabilité. Nous allons aborder les tensions qui émergent de l’organisation tripartite
de sa gouvernance, ainsi que des impératifs de compétitivité internationale et de pertinence
territoriale qui apparaissent progressivement à partir de la fin du XXe siècle. Nous terminerons
en proposant une synthèse des contradictions auxquelles les équipes dirigeant les universités
sont confrontées dans l’élaboration et le pilotage de leur projet d’établissement.

2.1) Gouvernance tripartite entre l’État, la profession académique et

l’organisation universitaire

Afin de comprendre les spécificités du fonctionnement actuel des universités françaises, nous
devons tout d’abord évoquer l’organisation de l’université impériale qui s’imposa pendant plus
d’un siècle et demi (entre le tout début du XIXe siècle et la fin des années 1960). Ce modèle
est notamment caractérisé par une structuration des disciplines en silos verticaux dont les
réminiscences complexifient aujourd’hui encore l’élaboration de projets d’établissement
transversaux.

2.1.1) L’effacement de l’organisation universitaire française et le pilotage des facultés de

manière centralisée

A partir de la fin du XVIIIe siècle, les universités évoluèrent en France de façon singulière tant
la Révolution française modifia l’ordre établi. Les privilèges dont jouissaient les corporations
furent abolis en 1789. Ils étaient perçus comme des entraves à l’universalité des lois. Puis, le
traité d’Allarde (1791) dissout les corporations. En mettant fin à ces communautés de métiers,
la Convention se débarrassait d’importantes sources de contre-pouvoirs. Dans un même geste,
les universités qui avaient alors du mal s’affirmer face à des établissements d’enseignement
63
supérieur et de recherche plus opérants, furent supprimées en 1793. Priorité fut donnée à ces
derniers, dont les enseignements appliqués pouvaient contribuer plus directement au
développement de la Nation62.

Lorsque Napoléon Ier fut sacré empereur en 1804, il mit fin à une décennie d’éparpillement des
pouvoirs et instaura un régime politique très centralisé et hiérarchique. L’empereur donnait le
cap et prenait les décisions importantes. Ses ministres les exécutaient. Le système
d’enseignement supérieur qui fut alors mis en place reflète cet arrangement politique pyramidal.
L’Université impériale fut fondée en 180663. Il s’agissait d’une unique université centralisée
possédant des dépendances à travers le territoire français. Sa direction était assurée par le
« Grand Maître » (le ministre chargé des facultés), ainsi que par le Conseil de l’instruction
publique, composé d’universitaires chargés de la définition des programmes et de la gestion des
carrières des enseignants. Les ordres venant du haut étaient directement transmis à l’ensemble
des entités. Il n’existait qu’un niveau intermédiaire entre les établissements et le ministère : les
facultés. Les établissements ne faisaient pas « université » dans la mesure où les facultés
n’étaient pas reliées entre elles de façon matricielle. Chacune reportait à son interlocuteur
disciplinaire au sein du Conseil de l’instruction publique. Ces silos facultaires permettaient un
contrôle étroit des activités et visait la consolidation de l’ordre social. Contrairement au modèle
allemand qui priorisait les activités de recherche, l’université impériale se consacrait
principalement à l’enseignement. Or, les enseignements se renouvelaient peu. L’université
perdait de son attrait par rapport aux grandes écoles spécialisées qui engendraient des
innovations et formaient des professionnels capables de relever des défis industriels. La portée
de ces écoles n’était toutefois pas suffisante. La défaite de la France contre l’Allemagne en
1870 fut en grande partie attribuée à la faible productivité scientifique de l’université
napoléonienne bloquée par « sa hiérarchie, sa centralisation et son cloisonnement » (Charle,
2003, p. 8). Pour faire évoluer l’université française, les réformateurs se sont appuyés sur la
référence allemande, selon eux plus efficace car « fondée sur la concurrence entre professeurs
et entre universités » (ibid., p. 8). Mais les réformes alors engrangées ne modifièrent pas la
« configuration universitaire » (Musselin, 2017, p. 22) héritée de l’époque napoléonienne. En

62
Nous avons précédemment évoqué que les universités européennes ont perdu en légitimité durant les XVe, XVIe
et XVIIe siècle car elles ne pratiquaient pas d’activités de recherche et parce que leurs enseignements étaient
dépassés. De nombreuses grandes écoles professionnelles se développèrent alors et prirent en charge les fonctions
de recherche et de formation des élites.
63
Vu la loi du 10 mai 1806, le décret impérial portant organisation de l’Université du 17 mars 1808, prévoit dans
son article premier que « l’enseignement public, dans tout l’Empire, est confié exclusivement à l’Université ».
L’article 4 prévoit que « l’Université impériale sera composée d’autant d’académies qu’il y a de cours d’appel ».

64
effet, jusqu’aux événements de mai 1968 qui insufflèrent notamment la loi Faure, le pilotage
des universités se jouait presque exclusivement dans l’interaction de deux pôles : le ministère
et la profession académique représentée par les universitaires, essentiellement parisiens, du
Conseil de l’instruction publique. Musselin (2017) définit la notion de configuration
universitaire pour désigner « le cadre au sein duquel s’inscrivent, prennent sens et se répondent,
le type de gouvernement développé par les établissements, le style de pilotage assuré par des
autorités publiques et les modes de régulation interne des disciplines » (ibid., p. 27). Aussi, pour
comprendre la trajectoire des établissements universitaires, il est nécessaire de décrypter
l’articulation de ces trois systèmes de fonctionnement entre eux : celui des universités, celui
des autorités de tutelle et celui de la profession académique. Ils sont interdépendants. Une
variation de l’un, agit sur les autres et modifie l’équilibre de l’ensemble. Cette approche permet
de rendre compte des divers facteurs formant les différents types d’organisation universitaire à
travers le temps et/ou les territoires. En ce sens, les universités n’ont pas existé en France au
XIXe siècle. Elles ne formaient pas de système d’action collective au niveau de leurs
établissements. Elles étaient déterminées par l’articulation des modes de régulation et de
gouvernance de leur ministère avec ceux de la profession académique incarnée par le Conseil
de l’instruction publique. Même la loi de 1896 qui rassembla les facultés d’une même ville en
« université », ne bouscula pas la constellation universitaire établit par Napoléon. Le recours à
la référence allemande servit à justifier l’introduction de « principes d’émulation et
d’autonomie scientifiques », mais ces derniers « cohabitent donc avec une ancienne structure
héritée, contradictoire dans ses principes » (Charle, 2003, p. 8). La configuration universitaire
française ne fit place aux universités en tant qu’établissements qu’à partir de la promulgation
de la loi Faure en 1968.

2.1.2) La renaissance des établissements universitaires

La gouvernance des organisations est considérée dans la littérature comme un des facteurs qui
explique la performance des entreprises privées. La capacité de leurs équipes dirigeantes à
formuler et implémenter une stratégie est déterminante pour la réussite de l’organisation
(Mintzberg et al., 2009). Or, depuis la mise en place de la nouvelle gestion publique, cette
question a été transférée aux organisations publiques. Cela a conduit à considérer la
gouvernance de l’université comme une variable de sa performance (Musselin, 2017), c’est-à-
dire de sa capacité à rendre des comptes.

65
La loi Faure64 (1968) constitua la première étape du processus qui permit progressivement aux
établissements universitaires français d’acquérir une certaine capacité à déterminer leur
trajectoire. Elle fut votée dans le contexte des évènements de mai 1968. Ce mouvement de
révolte révéla l’inadéquation des institutions élitistes héritées du XIXe siècle avec l’attention
qu’il fallait accorder aux attentes d’une classe moyenne alors en pleine expansion. Dans une
tentative d’y remédier, la loi Faure stipula que les universités « doivent répondre aux besoins
de la nation en lui fournissant des cadres dans tous les domaines et en participant au
développement social et économique de chaque région. Dans cette tâche, elles doivent se
conformer à l’évolution démocratique exigée par la révolution industrielle et technique » (loi
Faure, titre 1ier, article 1ier).

Pour réussir ce rapprochement entre université et besoins sociétaux, les réformateurs avaient
pour ambition de créer des universités pluridisciplinaires autonomes inspirées du modèle nord-
américain (Gillot et Dupont, 2013)65. Les mesures qui découlèrent de la loi Faure n’eurent
toutefois pas tout-à-fait l’effet escompté. L’éclatement des facultés en unité d’enseignement et
de recherche (UER) ne suffit pas à favoriser l’interdisciplinarité car les nouvelles universités
s’étaient (re)constituées à partir des mêmes affinités disciplinaires et politiques qui avaient
soudé les facultés. D’autre part, la formation des nouvelles universités autour des UER ne
s’accompagna pas d’une modification des structures des organismes de tutelles. Par conséquent,
les ministères continuèrent à exercer un pilotage budgétaire, pédagogique et administratif
centralisé (Cohen, 1978, citée par Musselin, 2017). Ils s’adressaient à leurs interlocuteurs
habituels : les anciens doyens des facultés qui étaient devenus les nouveaux directeurs d’UER.
En revanche, la création du statut d’établissement public à caractère scientifique et culturel
(EPCSC) gouverné par des conseils élus composés d’étudiants, de personnels académiques et
administratifs, ainsi que de personnalités extérieures a permis une meilleure prise en compte de
la diversité des revendications adressées à l’institution. Cette « multiplicité de légitimités
internes, parfois concurrentes : celle du président et des différents conseils élus de
l’établissement, d’une part, et celle des directeurs de composante (laboratoires, unités mixtes
de recherche – UMR –, unités de formation et de recherche – UFR –, écoles et instituts...),
d’autre part » (Gillot et Dupont, 2013, p. 13) n’engendrait pas l’élaboration d’un projet

64
Loi n°68-978 du 12 novembre 1968 d’orientation de l’enseignement supérieur, dite loi Faure [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 12.09.2020].
65
Le rapport n°446 du Sénat élaboré en 2013 par Gillot et Dupont déclare que « La très grande majorité des pays
de l’OCDE est désormais convaincue que les performances et l’attractivité de ses établissements d’enseignement
supérieur sont fonction du niveau d’autonomie qui leur est concédée dans la définition de leur propre politique de
formation et de recherche » (Gillot et Dupont, 2013, p. 13).

66
d’établissement commun. La gouvernance des universités françaises continuait de se jouer dans
l’interaction du pôle ministériel et du pôle de la profession académique.

Les universités reconstruites autour des UER par la loi Faure, modifiée en 1984 par la loi
Savary66 qui transforma notamment les UER en UFR (unités de formation et de recherche),
n’obtinrent de véritables marges de manœuvre qu’avec l’instauration de la contractualisation
(1989)67. L’idée de cette politique contractuelle liant l’État et les universités françaises était
d’allouer des ressources aux universités non pas seulement sur la base de leurs effectifs ou de
leur taille, mais également en prenant en considération le projet d’établissement de chacune
d’elle. Les présidents d’universités se saisirent de cette opportunité qui leur permettait
d’affirmer leur fonction différemment : les équipes de présidence qui négocièrent les premiers
contrats quadriennaux (puis quinquennaux à partir de 2007) avec l’État pouvaient formuler des
orientations stratégiques spécifiques pour leur université et s’imposèrent comme étant les
nouveaux interlocuteurs légitimes du ministère. Dès lors, la configuration universitaire
changea : les universités elles-mêmes devinrent acteurs de leur gouvernance, en interaction
avec le ministère et la profession académique (Musselin, 2017).

Une nouvelle vague de réformes vint encore renforcer l’autonomie des universités françaises
dans le contexte de l’avènement du marché mondial de l’enseignement supérieur que nous
avons décrit précédemment68.

66
La loi Savary, loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 sur l’enseignement supérieur, procède à une refonte de la loi
Faure, mais en conserve les grands principes : rapprocher les missions des universités des préoccupations de leurs
environnements socio-économiques via des mesures visant à favoriser leur pluridisciplinarité et à les doter de plus
d’autonomie. Ces objectifs sont reflétés à travers les quatre grandes missions de l’enseignement supérieur que
cette loi précise. Il s’agit de la formation initiale et continue, de la recherche scientifique, de la diffusion de la
culture scientifique et de l’information scientifique et technique ainsi que de la coopération internationale. La loi
Savary définit également le statut de l’enseignant-chercheur, transforme les EPCSC en EPCSCP (établissements
publics à caractère scientifique, culturel et professionnel) permettant à d’autres établissements publics de rejoindre
son cadre d’application et renforce la démocratie au sein des établissements en créant le conseil des études et de
la vie universitaire.
67
La contractualisation fut instaurée grâce à la circulaire n°89-079 du 24 mars 1989 relative à la politique
contractuelle liant l'État et les universités.
68
La section consacrée au développement du modèle de l’université entrepreneuriale montre qu’à partir des années
1990 de nombreuses réformes sont engagées par les pays afin de rendre leur système d’enseignement supérieur
plus compétitif au sein de ce qui est devenu un marché international de l’enseignement supérieur.

67
2.2) Autonomie et responsabilités élargies dans un contexte de compétition

Les années 2000 sont marquées par diverses réformes dont l’objectif était de rendre les
établissements d’enseignement plus compétitifs en rapprochant l’organisation de leurs activités
de celle du secteur privé. Dès 2001, la loi organique relative aux lois de finances (LOLF)
institutionnalisa les principes de la nouvelle gestion publique en France. La gestion des
établissements publics est dès lors tournée vers les résultats des actions menées : les budgets
sont alloués en fonction de missions, déclinées en programmes, assortis d’objectifs et
d’indicateurs afin de pouvoir les piloter et les évaluer. Le rôle de l’État ne consiste plus à
contrôler les processus, mais à évaluer les résultats. Neave (1998) observe que cette tendance
touche de façon globale le secteur de l’enseignement supérieur en Europe. Dans le cas de la
France, l’auteur montre que les lois Faure et Savary, ainsi que et la mise en place de la
contractualisation, ont particulièrement contribué à cette mutation vers le modèle de
gouvernance de « l’État évaluateur »69.

Comme précédemment évoqué, Musselin (2001) a fondé le concept de « configuration

universitaire » et l’utilise comme un outil permettant de caractériser les évolutions de
l’enseignement supérieur en fonction des relations qui existent entre trois pôles (État, université
et profession académique) et de la manière dont chacun des pôles fonctionne. En articulant les
observations de Neave avec le concept de configuration universitaire, nous pouvons en déduire
que ce qui caractérise les années 1990, c’est la naissance du pôle « université » en parallèle de
l’évolution du fonctionnement de l’État qui adopte certaines règles de l’économie de marché.

La LOFL a institutionnalisé un nouveau cadre d’action global de l’État qui permet de légitimer
une certaine mise en compétition des universités désormais en capacité d’affirmer une stratégie
propre dans le cadre des contrats quadriennaux (puis quinquennaux). Dès lors, les discours qui
reflétaient des politiques d’enseignement supérieur égalitaires ont cédé la place à des discours
qui véhiculent le bien-fondé des politiques favorisant la différenciation et la compétitivité des
établissements universitaires.

Ces discours trouvèrent un certain écho dans la mesure où une culture des indicateurs se mit
progressivement en place dans le sillon de la LOLF. La publication des premiers classements

69
Traduction personnelle de « Evaluative state », défini par Neave (1998) comme le modèle de gouvernance des
états européens dans leur rôle d’évaluation des activités de l’enseignement supérieur, de la manière dont ces
activités sont réalisées, à quel prix et pour quels résultats.

68
internationaux70 positionnant mal les universités françaises a favorisé les réformes visant
l’amélioration de leur compétitivité. La création de l’Agence d’Evaluation de la Recherche et
de l’Enseignement Supérieur (AERES) en 2006 (remplacée par le Haut Conseil de l’évaluation
de la recherche et de l’enseignement supérieur, HCERES, en 2014) a permis de centraliser
l’ensemble des évaluations qui étaient auparavant effectuées par différents comités71. Ce
regroupement des évaluations de l’ensemble des activités des universités rendit leur
consultation plus systématique, notamment dans le cadre des décisions d’allocation budgétaire
additionnelle. La compétitivité du travail académique put également s’apprécier grâce à la
prolifération de divers indicateurs en libre accès sur le web (classement des revues, index de
citations des publications des chercheurs…).

Cette visibilité des résultats étant acquise, l’autonomie des universités pouvait s’accroître
encore. En ce sens, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (loi LRU)72
votée en 2007 dote les universités d’un nouveau mode de gouvernance et de nouvelles
compétences. Les effectifs du conseil d’administration sont réduits de moitié (30 membres vs
60 avant la loi LRU) afin de faciliter la prise de décision et la proportion des membres extérieurs
qui le composent augmente (représentants des collectivités territoriales et du monde de
l’entreprise). Les étudiants, dont le pouvoir de déstabilisation des institutions a pu être éprouvé
lors de la crise de 1968, sont également écoutés et représentés au sein des différents conseils.
La durée du mandat des présidents d’université est allongée et leur permet d’engager des
orientations à plus long terme (ils peuvent réaliser deux mandats de 4 ans vs un seul mandat de
5 ans avant la loi LRU). En outre, les universités se voient confier la gestion de l’intégralité de
leur budget, y compris celle de leur masse salariale qui représente le principal poste de dépense
des universités (environ 80% de leur budget73). Les universités sont dès lors en capacité de
procéder à des arbitrages véritablement structurants de leurs activités : à travers le processus de
contractualisation, elles peuvent en effet proposer le déplacement de montants significatifs

70
Pour ne citer que les plus emblématiques : le premier classement de Shanghai date de 2003, celui du New York
Times et le QS World University Ranking de 2004.
71
Par exemple, avant la création de l’AERES, les sections du comité du CNRS (centre national de la recherche
scientifique) évaluaient les unités de recherche mixtes (CNRS-université), le CNE (centre national d’évaluation
des universités et établissements) réalisait des évaluations institutionnelles, et différentes missions scientifiques
du ministère formulaient des avis sur la qualité des équipes universitaires de recherche.
72
Loi n°2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités [en ligne]. Disponible
sur : [Link] [site consulté le 14.09.2020].
73
Selon la Cour des comptes, les charges de personnel ont représenté 78% en 2011 et plus de 84% en 2014 des
dépenses des budgets des universités en 2014. Source : Cours des comptes (2015). L’autonomie financière des
universités : une réforme à poursuivre [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [rapport
consulté le 14.10.2020].

69
d’une ligne budgétaire vers une autre et défendre ainsi un projet d’établissement singulier. Les
directions administratives et politiques des universités se sont saisies de ces nouvelles marges
de manœuvre et leur pouvoir s’est vu renforcé (Musselin, 2017). Les services financiers et de
ressources humaines, dont les missions étaient essentiellement tournées vers l’application des
directives nationales, devinrent acteurs d’une planification stratégique réalisée au niveau de
leurs établissements. Quant aux présidents et leurs équipes, la loi LRU renforça leur capacité
d’influence dans la mesure où elle les incitait à se saisir des outils managériaux qui étaient
désormais à leur disposition. Les évaluations de l’AERES leur fournissaient par exemple des
arguments pour diriger leurs organisations dans une direction particulière.

Le développement important des financements sur appel à projet vint encore étayer la capacité
des équipes de direction à élaborer et à piloter un projet d’établissement et permit également
l’affirmation du rôle évaluateur et financeur de l’État.

En 2008, le plan campus, lancé par le président Nicolas Sarkozy, se donne pour objectif de
faire émerger des pôles universitaires d’excellence en allouant des budgets conséquents aux
projets scientifiques et immobiliers répondant au mieux aux critères énoncés (ambition
scientifique et pédagogique ; urgence de la situation immobilière ; développement de la vie de
campus ; insertion du projet dans le tissu socio-économique et son caractère structurant et
dynamisant pour un territoire ; dimension environnementale ; accessibilité pour les personnes
en situation de handicap ; intégration des nouvelles technologies). 10 des 66 projets déposés
ont été sélectionnés74 et ont pu bénéficier des crédits extrabudgétaires correspondants aux
intérêts générés par une dotation de 5 milliards d’euros déposée sur un compte au Trésor, soit
201 millions d’euros par an75.

Parmi les nombreux appels à projets lancés par le gouvernement français à compter des années
2010, les Idex (initiatives d’excellence) et Labex (laboratoires d’excellence) ont également
contribué à une mise en compétition des universités pour l’obtention de financement
conséquents. L’objectif visé par les Idex est le développement de pôles d’excellence de rang

74
Six projets ont été sélectionnés en 2008 lors de la première phase. Il s’agit des universités de Bordeaux,
Grenoble, Lyon, Montpellier, Strasbourg et Toulouse. Quatre projets ont été sélectionnés en 2009 lors de la
deuxième phase : Aix-Marseille, Condorcet-Paris-Aubervilliers, Saclay, Paris. La liste des critères utilisés pour
l’examen des dossiers, ainsi que le nombre de dossiers reçus et sectionnés sont issus du site du ministère de
l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. Disponible sur : [Link]
[Link]/cid56024/[Link]
[première publication le 02.02.2008, mise à jour le 24.10.2012 et consultée le 15.09.2020].
75
Source : Cour des comptes (2018). Dix ans après le lancement de l'opération Campus, un premier bilan en
demi-teinte [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link] [document consulté le 15.09.2020]

70
mondial via le financement de projets scientifiques réunissant différents établissements
d’enseignement supérieur (école, organismes de recherches et universités) sur un territoire, en
partenariat étroit avec leur environnement économique. Les Labex sont des initiatives destinées
à encourager financièrement les meilleurs laboratoires afin qu’ils puissent pleinement déployer
leur potentiel scientifique via le recrutement de chercheurs à haut potentiel, l’installation
d’équipements de pointe, etc.

Afin de formuler un projet d’établissement ambitieux, les équipes dirigeantes des universités
s’efforcent de remporter des appels à projet76 et de rassembler des bonnes évaluations (rapports
de l’AERES, appréciation des publications scientifiques…). Elles animent leurs équipes et leurs
composantes sur la base des critères habituellement utilisés par les appels à projet et par les
diverses évaluations ayant cours dans l’enseignement supérieur. Elles instrumentalisent en
quelque sorte ces outils de mise en compétition. Musselin écrit à ce sujet : « En effet, on observe
tout d’abord une pression croissante exercée par les équipes dirigeantes à tous les niveaux.
Jouant sur l’importance des évaluations pour l’image, mais surtout pour l’allocation de moyens,
elles activent la menace que représenteraient de mauvais résultats. Il n’est alors pas rare que les
directeurs d’unité suivent de très près les travaux des chercheurs de leur laboratoire et les
incitent à publier dans les revues qui comptent, ainsi qu’à décrocher des projets de recherche »
(Musselin, 2017, p. 142).

Des outils managériaux pour fortifier les interactions entre gouvernement et équipes dirigeantes
des universités ont été mis en place dans la foulée de la contractualisation. Il s’agit par exemple
du système de répartition des moyens à la performance et à l’activité (SYMPA)
institutionnalisant dès 2009 le principe de l’allocation négociée d’une partie des ressources
(négociation effectuée dans le cadre des contrats quadriennaux/quinquennaux).

Pendant les années 2000, l’évolution de la configuration universitaire est ainsi caractérisée par
les transformations enchâssées de ses différents pôles : l’émergence du pôle « université »
allant de pair avec la capacité des équipes dirigeantes à orienter stratégiquement leur
organisation, ainsi que la mutation du fonctionnement et du rôle de l’État. L’État devenu
« évaluateur » favorise la mise en compétition et la différenciation des universités, puis contrôle
la qualité de leurs productions. Or, les évaluations ne peuvent légitimement être réalisées que
par les professionnels du travail académique (jugement par les pairs). L’importance

76
Par exemple, l’université de Strasbourg est lauréate du plan campus, ainsi que des initiatives d’excellence. Elle
porte également plus d’une dizaine de projets Labex.

71
grandissante des évaluations renforce donc la position du pôle académique et modifie sa
structure. En formant les critères du jugement scientifique, les personnels engagés au sein des
organismes d’évaluation exercent une influence indirecte sur les orientations des établissements
et modifient le fonctionnement interne de leur pôle. Musselin (2017) montre que les rapports
de force au sein de la profession académique ont profondément changé par rapport au tableau
dressé par Bourdieu (1984). L’opposition ne se fait plus entre les disciplines (certaines
favorisant l’acquisition de capital politique et économique vs les autres favorisant l’acquisition
de capital scientifique et intellectuel) et entre les différents moteurs de réputation (capacité à
influencer les carrières vs reconnaissance scientifique acquise), mais elle se fait de façon
verticale. Les professionnels académiques se rangent sur une échelle mesurant la part de voix
de chacun dans l’élaboration du jugement scientifique. Aussi, plus les équipes dirigeantes
peuvent s’appuyer sur des personnels académiques ayant voix au chapitre, plus elles disposent
de légitimité et de ressources sur lesquelles adosser leur projet d’université. Elles vont donc
inciter les enseignants-chercheurs à toujours plus s’affirmer dans la compétition.

La pénétration de la logique de marché au sein des services publics impose progressivement

aux universités françaises un objectif de compétitivité. Cette recherche de compétitivité est
rendue possible par une plus grande autonomie des établissements, incités à élaborer un projet
distinctif visant l’excellence de leurs travaux de recherche et enseignements. La configuration
universitaire bouge : le fonctionnement de chacun des pôles (État - profession académique -
université), ainsi que les modalités de leurs interactions.

Lorsque les universités élaborent leur projet d’établissement, leur autonomie n’est toutefois pas
comparable à celle des entreprises privées. Elles exercent une autonomie sous contrainte. Clark
(1983) propose une grille de lecture des différents modes de gouvernance des universités sous
la forme d’un triangle dont les pointes représentent le marché, l’État et l’oligarchie académique.
A la lumière de ces travaux et des évolutions que nous avons décrites, nous retenons ici que la
gouvernance des universités françaises qui se jouait autrefois entre professionnels académiques
influents et ministère, a quelque peu déplacé son centre de gravité vers le marché via
l’utilisation d’outils de mise en compétitivité et le développement de l’autonomie des
universités. L’enseignement supérieur n’est toutefois pas devenu un marché comme un autre
en France : « il s’agit de reconnaître le mérite […], pas de le vendre, d’identifier l’excellence et
de la financer de manière différenciée, mais pas d’en faire un produit marchand » Musselin
(2017, p. 99). En 2019, le colloque annuel de la conférence des présidents d’université (CPU)
s’intitulait « Autonomie des universités ? » et invitait à une réflexion sur les réelles prérogatives

72
des universités 10 ans après la mise en place de la loi LRU. Pour Jean Peeters, président de
l’Université Bretagne Sud qui accueillait cette manifestation, avec les responsabilités et
compétence élargies, « on est passé d’une organisation très administrée, à une organisation
administrée avec des marges de manœuvre. On n’est pas vraiment dans l’autonomie, on est
plutôt dans l’adolescence de l’autonomie, ne serait-ce que parce que les universités ne sont pas
financièrement indépendantes » 77. Selon Jean Peeters, les équipes dirigeantes sont devenues
des « chefs d’entreprise », pour lesquels il y a trois maîtres-mots : le projet, la stratégie et la
responsabilité. Concernant le projet, il s’agit pour les dirigeants de donner du sens au travail
quotidien des personnels, des étudiants et des autres interlocuteurs. Ils ont besoin d’une
direction, « de savoir où nous allons ». Concernant la stratégie, Jean Peeters explique qu’il est
demandé aux équipes dirigeantes « non pas de proposer un avenir, mais de choisir le meilleur
avenir pour l’université au vu des forces en présence, au vue de la concurrence, au vu des
compétences ». Quant à la responsabilité, il s’agit pour les universités et leurs équipes
dirigeantes « d’assumer leurs choix. […] leurs réussites, leurs échecs, leurs ressources
financières, leurs ressources humaines, les relations qu’elles ont avec les étudiants, avec les
personnels et avec tous les interlocuteurs autour d’elles » (ibid.). Il s’agit ici de la nécessité de
rendre des comptes.

Ce témoignage conforte l’idée que le management des universités, désormais confié aux
équipes dirigeantes, consiste à choisir une voix possible dans un environnement balisé par des
attentes et contraintes diverses, voire contradictoires. Cet effort de composition est
particulièrement important car les universités sont des organisations professionnelles
(Mintzberg, 1978). La pertinence de leurs activités repose sur le travail indépendant de
professionnels hautement qualifiés. La composante dominante de l’organisation universitaire
est constituée par les professionnels académiques (le centre opérationnel) et son mode de
coordination repose sur une standardisation des compétences (classes et évaluations normées
par les pairs). Ce sont des organisations au sein desquelles le sommet stratégique (les équipes
dirigeantes en charge de la définition et de l’implémentation des orientations stratégiques) a
peu de prise sur le centre opérationnel composé des personnels académiques. Seuls les
enseignants chercheurs, détenteurs du savoir, sont en mesure de définir les orientations de la
science, de la produire et d’en apprécier les résultats. Plus récemment, Mintzberg (2017)

77
Source : Propos filmés de Jean Peeters (2019) Autonomie des universités ? Avec Jean Peeters. Conférence des
présidents d’université (21 et 22 mars 2019) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site
consulté le 17.09.2020].

73
examine les tensions qui caractérisent la gouvernance des organisations de santé
contemporaines, également considérées par l’auteur comme des organisations professionnelles.
En plus d’un centre opérationnel proéminant composé des professionnels de santé, elles
comptent désormais un sommet stratégique plus développé formé de managers définissant les
grandes orientations de l’organisation et contrôlant l’atteinte des objectifs fixés. Mintzberg
souligne dans cet ouvrage que « ce secteur [de la santé] a besoin de professionnels et de
gestionnaires qui voient au-delà de leur travail, en dehors de leurs spécialités, et au-delà de leurs
institutions, les besoins de la santé de chacun » (p. 6)78. Pour lui, « le savoir étroit des
professionnels égoïstes est à peine mieux que l’ignorance générale des managers déconnectés »
(p. 6)79. Pour l’auteur, professionnels de santé et managers doivent dépasser la logique propre
à chacun de leur pôle en replaçant la santé des patients au cœur de leurs activités. Pour honorer
leur vocation, les organisations professionnelles doivent rester connectées avec les besoins de
leurs publics. Dans cette perspective, les dirigeants des universités doivent composer avec les
fonctionnements propres à leur centre opérationnel et à leur tutelle gouvernementale : d’une
part, l’autonomie de leurs professionnels académiques, dont les plus influents recherchent avant
tout la compétitivité de leurs travaux au niveau international et d’autre part, leur dépendance
vis-à-vis de L’État qui les finance et leur fixe des grandes orientations en fonction des enjeux
stratégiques nationaux. C’est en se rappelant de la vocation immuable des universités - créer et
diffuser des savoirs au service d’un projet de société - que chacun des pôles peut sortir de ses
retranchements sans pour autant trahir sa nature et qu’un projet d’université (d’établissement)
singulier et compétitif peut émerger : un projet d’université créant de la « valeur partagée »
(Porter et Kramer, 2011).

La logique de marché peut aider chacun des différents pôles à dépasser la recherche de ses
intérêts propres, à condition qu’elle soit orientée vers le bénéfice de l’ensemble des acteurs
impliqués dans les activités des universités. Le tournant gestionnaire des universités ne
s’oppose pas à la réalisation de leur mission sociétale. Au contraire, il peut l’accélérer. Porter
et Kramer ([Link].), comme Mintzberg (2017), montrent que ce ne sont pas les principes de
l’économie de marché qui posent problème, mais la façon dont ils sont appliqués au sein des
organisations : lorsque les gestionnaires pratiquent une gestion à distance, détachée des

78
Traduction personnelle de « This field needs professionals and managers who see past their jobs, outside their
specialties, and beyond their institutions, to the needs of everyone’s health. » (Mintzberg, 2017, p. 6)
79
Traduction personnelle de « the narrow knowledge of self-serving professionals is hardly better than the broad
ignorance of disconnected managers. » (Mintzberg, 2017, p. 6).

74
opérations qu’elle contrôle ou encore lorsque les dirigeants négligent les besoins fondamentaux
de leurs publics et/ou les tendances de fond. A l’inverse, en replaçant les problématiques
sociétales au cœur de leurs activités, en apportant des réponses authentiques aux besoins de
leurs publics, les organisations peuvent créer plus de valeur économique que si elles ne
poursuivaient qu’un objectif purement financier.

Autrement dit, c’est en répondant aux problématiques sociétales, que les organisations créent
le plus de valeur économique. Créer de la valeur partagée, c’est créer plus de valeur économique
et plus de valeur sociale par rapport à la valeur qu’un arbitrage en faveur de l’une aurait pu
engendrer. Viser les meilleurs résultats économiques est le meilleur moyen d’obtenir les
meilleurs résultats en matière sociale car ce sont ceux qui « payent » le mieux.

Plus concrètement, pour créer de la valeur partagée et dépasser l’arbitrage entre le pôle
économique et le pôle social, les auteurs recommandent la conjonction de trois types d’actions :
1) élaborer des offres qui apportent des réponses à des problèmes de nature sociale (définition
du « but social » de l’organisation), 2) redéfinir la manière avec laquelle ces offres sont
produites en optimisant la valeur sociale créée à chaque étape (conception du processus de
production de la valeur ou « chaîne de la valeur ») et 3) favoriser le développement d’une
infrastructure locale composée d’organisations qui contribuent à la réussite de cette affaire et
qui en profitent.

La stratégie préconisée par Kramer et Porter (op. cit.) afin de maximiser l’efficience des
organisations consiste pour ces dernières à rechercher la satisfaction de besoins sociétaux. Cela
implique une coordination transversale importante des différents acteurs et une considération
de l’ensemble de leurs attentes au même niveau afin de formuler un objectif et des plans
communs. En suivant cette logique, la compétition que se livrent universités, composantes et
personnels doit être orientée vers la maximisation des retombées sociétales. Car c’est en
travaillant à ce projet global que les intérêts particuliers de chacun des pôles pourront être servis
au mieux.

2.3) Les universités et leurs réseaux au service de leurs territoires

Dans le secteur public, Moore (1994, 1995) propose également de replacer la production de
valeur publique au cœur des organisations et invite les dirigeants à analyser chacune des étapes

75
nécessaires à la production de cette valeur afin d’en maximiser le volume. Ces deux processus
font écho à la définition d’un but social et à l’organisation de la chaîne de la valeur, proposés
par le concept de la valeur partagée précédemment évoqué.

Le management de la valeur publique est le modèle de gouvernance permettant le déploiement

de cette démarche (O’Flynn, 2007). Selon Stoker (2006), ce paradigme contient certes des
éléments appartenant aux modèles de l’administration publique traditionnelle et de la nouvelle
gestion publique (NGP), mais il va également au-delà. Comme Porter et Kramer ([Link].), il
préconise l’utilisation de certains outils issus de la NGP (pilotage par objectifs, indicateurs de
performance) pour atteindre un objectif en lien avec les attentes sociétales. Dans cette
perspective, les principes de gestion privée ne s’opposent pas au sens de l’action publique. Au
contraire, cette démarche managériale permet de maximiser la création de valeur publique. Cela
suppose toutefois que le sens qui est donné à la valeur publique soit défini par un processus
démocratique. Stoker ([Link].) précise que le rôle des managers est dès lors centré sur le pilotage
actif des réseaux de délibération et d’exécution qui élaborent et exercent ensemble la mission
sociétale de l’organisation.

Selon Ferlie et al. (2008), optimiser les réponses aux attentes sociétales requiert désormais de
la part des équipes dirigeant les universités qu’elles opèrent au sein de nombreux réseaux et
s’engagent auprès d’un large éventail de groupes de parties prenantes, c’est-à-dire auprès des
acteurs pouvant influencer ou être influencés par les activités des universités (Freeman, 1984)80.
Si l’université napoléonienne était administrée selon le paradigme de l’administration publique
traditionnelle et l’application stricte de procédures et de règles, l’université qui émerge avec le
système de contractualisation - une « organisation administrée avec des marges de manœuvre »
pour reprendre les propos de Jean Peeters précédemment cités - est désormais managée selon
des méthodes empruntées aux paradigmes de la NGP (mise en compétition) et du management
de la valeur publique (pilotage de réseaux) (Musselin et Paradeise, 2009).

Nous avons déjà examiné les évolutions du fonctionnement des universités qu’il est possible de
rattacher au paradigme de la NGP. Nous envisageons maintenant celles qui appartiennent au
registre du management de réseaux (Jones et al., 1997)81. Ce type d’exercice managérial s’est

80
Nous reviendrons sur le concept et la théorie des parties prenantes développés par Freeman (1984) dans la suite
de notre travail.
81
Jones et al. (1997) distinguent le modèle de la gouvernance de réseaux de ceux qui fonctionnent selon les
mécanismes du marché ou de la hiérarchie. Ils proposent une synthèse des différents travaux qui se sont intéressés
à ce sujet en définissant la gouvernance de réseaux comme étant une forme qui « implique un ensemble sélectionné,
persistant et structuré de firmes autonomes (et agences publiques) engagé dans la création de produits ou services,
basé sur des contrats implicites et non finalisés pour s’adapter aux contingences environnementales et pour

76
progressivement imposé aux équipes dirigeantes en raison de l’accroissement du nombre de
parties prenantes dont les attentes et activités sont à mettre en cohérence afin que l’université
soit en mesure de créer et de diffuser des savoirs au service d’un projet de société commun.

Le pilotage en réseau s’articule tout d’abord entre les deux pôles historiques de la configuration
universitaire. Les équipes dirigeantes disposent certes de la légitimité et des marges de
manœuvre nécessaires pour élaborer un projet d’établissement différenciant, mais elles doivent
composer avec les contradictions qui opposent la profession académique et l’État. Cela dans un
contexte où la mise en compétition des acteurs eut notamment pour effet d’équilibrer leur part
de voix : d’une part, la profession académique fut renforcée par l’importance grandissante des
évaluations scientifiques et d’autre part, l’État reste le financeur principal des universités et
peut orienter leurs stratégies via les nombreux appels à projets reprenant les axes de
développement nationaux prioritaires.

Au-delà des tensions fondamentales entre l’indépendance des professionnels scientifiques et les
enjeux de politique publique, les équipes dirigeantes doivent gérer la diversité des attentes et
contributions des membres composant leurs conseils. A ce sujet, nous avons déjà évoqué que
la composition des conseils d’administration (CA) a évolué dans le sens d’une plus large
inclusion de la diversité des parties prenantes des universités. La loi LRU a augmenté la
proportion de personnalités extérieures que le CA doit englober : 7 ou 8 représentants du monde
socio-économique et des collectivités territoriales sur un total pouvant aller de 20 à 30 membres.
Cela institutionnalise le mouvement de rapprochement des acteurs internes de l’université avec
les acteurs économiques et sociaux de son territoire (tendance notamment conceptualisée par
les travaux sur le modèle entrepreneurial de l’université précédemment décrits). La loi n°2013-
660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (loi ESR) élargit le
conseil d’administration à un maximum de 36 membres, mais ne bouleversa pas les équilibres
établis entre les groupes par la loi LRU: enseignants-chercheurs, personnalités extérieures,
étudiants et personnels administratifs élus sont chargés de déterminer la politique de
l’établissement. Les étudiants occupent 4 à 6 sièges. Globalement, depuis les événements de
mai 1968 et la remise en question de l’ordre établi qu’ils ont suscitée, les attentes des étudiants
font l’objet d’une attention particulière. Le recteur, représentant de l’État au niveau de
l’académie, assiste également aux séances du conseil d’administration. Pour piloter leur
université, les équipes dirigeantes s’appuient sur le CA, qui s’appuie lui-même sur les

coordonner et garantir les échanges. Ces contrats sont cimentés socialement et non légalement » (Jones et al. 1997,
p. 914 ; traduits par Ehlinger et al. 2007, p. 157).

77
commissions de la recherche (CR) et de la formation et de la vie étudiante (CFVU). Ces
dernières doivent être consultées et peuvent formuler des requêtes concernant les politiques de
formation, de recherche et l’organisation de la vie universitaire.

A la diversité des réseaux à piloter au niveau des organes consultatifs et délibératifs des
universités, s’ajoute celle des organismes internationaux (ONU, UNESCO, OCDE…) et
européens. Les orientations politiques qu’ils affirment doivent être intégrées dans les plans des
établissements. Concrètement au niveau européen, les chefs d’État et de gouvernements de
l’Union s’alignent pour construire un plan stratégique à 10 ans fixant leurs priorités et objectifs
globaux. La Commission Européenne s’appuie sur ce plan pour développer un cadre stratégique
commun en matière d’éducation et de formation. L’éducation et la formation relevant de la
compétence des États, l’Union européenne ne peut imposer de règles contraignantes. En
revanche, les pays se mettent d’accord sur les grandes orientations et objectifs chiffrés à
atteindre, puis chacun fait ensuite son affaire de la déclinaison de ces ambitions dans son
système national d’éducation et de formation (fonctionnement selon la méthode ouverte de
coordination, MOC). Spécifiquement dans le cadre de l’enseignement supérieur, le processus
de Bologne démarré en 1999 visait la construction d’un espace Européen d’enseignement
supérieur. Il est aujourd’hui considéré comme le processus de réformes ayant le plus modifié
l’enseignement supérieur des 48 pays impliqués (Crosier et Parveva, 2014).

La définition des priorités au niveau national n’est pas seulement influencée par le travail
effectué au niveau européen. Elle est également engendrée par la concertation et l’alignement
de nombreux réseaux nationaux. Depuis la loi ESR de 2013, les principaux outils de
planification sont la stratégie nationale de l’enseignement supérieur (StraNES) et la stratégie
nationale de recherche (SNR). StraNES et SNR fixent les priorités et les moyens consacrées à
l’enseignement supérieur et à la recherche. Elles sont mises en cohérence dans le Livre Blanc
de l’enseignement supérieur et de la recherche présenté tous les 5 ans par le gouvernement au
Parlement. Concernant par exemple le volet recherche, la loi ESR prévoit que les priorités de
la SNR soient « arrêtées après une concertation avec la communauté scientifique et
universitaire, les partenaires sociaux et économiques et des représentants des associations et
fondations, reconnues d'utilité publique, les ministères concernés et les collectivités
territoriales, en particulier les régions. Le ministre chargé de la recherche veille à la cohérence
de la stratégie nationale avec celle élaborée dans le cadre de l'Union européenne » (loi ESR,

78
article 15)82. Les alliances thématiques de recherche font par exemple partie des associations
mobilisées dans le cadre de l’élaboration de la SNR et assurent une représentation des
différentes disciplines.

Aux niveaux national, international et disciplinaire, il existe ainsi une pluralité de réseaux qui
expriment diverses attentes envers les universités et qui influencent le déroulement des activités
de ces établissements. A ces impulsions top-down (qui descendent du gouvernement et des
institutions supranationales vers les universités), se sont progressivement ajoutées celles qui
émanent des groupes d’acteurs issus de l’environnement régional de chacun des établissements.
Depuis le début des années 1980, l’État a en effet engagé un transfert progressif de certaines de
ses compétences et responsabilités aux collectivités territoriales (régions, départements et
villes) afin d’améliorer l’adéquation des politiques publiques avec les réalités socio-
économiques singulières des territoires83. Ce nouveau cadre pour l’action publique a légitimé
l’intérêt des différents acteurs publics locaux pour les universités implantées dans leur espace
territorial (Musselin et Paradeise 2009, citant Filâtre, 1993). Les Contrats-Plan-État-Région
(CPER) représentent un outil permettant à l’État, aux collectivités territoriales (principalement
les régions) et à la Commission Européenne de se mettre d’accord sur les priorités en termes
d’aménagement des territoires et sur les enveloppes financières que chacun s’engage à y
consacrer. Ces contrats donnent aux collectivités locales la possibilité d’influencer les
politiques de leurs établissements d’enseignement supérieur en leur allouant des moyens
complémentaires. Chacun s’y retrouve : étant mieux fournies, les universités peuvent renforcer
leur impact au sein des collectivités qui les accueillent. Des synergies se créent entre leurs
activités et celles du tissu socio-économique environnant. La part des collectivités dans le
budget des établissements d’enseignement supérieur et de recherche est certes modeste, mais
elle contribue à renforcer la nécessité pour leurs équipes dirigeantes d’adopter des méthodes
caractéristiques de la gouvernance de réseaux. Une gouvernance multilatérale et non
hiérarchique au service d’un projet commun.

Au final, la gouvernance des universités nécessite un panachage des approches managériales :

hiérarchique (rendre des comptes à l’état qui engage sa responsabilité vis-à-vis des citoyens),

82
Loi ESR n° 2013-660 du 22 juillet 2013, article 15 [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 24.09.2020].
83
Entre 1982 et 1986, 25 lois modifiant la répartition des compétences entre les communes, les départements, les
régions et l’État, complétées par environ 200 décrets forment ce qui fut appelé « l’acte I de la décentralisation ».
L’acte II fut entamé en 2003 par Jean-Pierre Raffarin alors premier ministre, à travers une réforme constitutionnelle
déléguant de nouvelles compétences aux collectivités territoriales.

79
rationalisée (disposer des marges de manœuvre nécessaires pour développer un projet
d'établissement compétitif) et démocratique (donner du sens en engageant les réseaux de parties
prenantes pour répondre aux enjeux sociétaux).

Cet équilibre des forces est d’autant plus délicat à trouver que le gouvernement français a pris
depuis les années 2000 une série de mesures ajoutant un niveau de coordination supplémentaire
pour définir le projet de chaque université. L’objectif est de réformer l’ensemble du système
d’enseignement supérieur et de la recherche (universités, organismes de recherche et grandes
écoles) afin d’en renforcer l’impact et la lisibilité. Pour les réformateurs, la France a en effet
besoin de grandes universités de recherche multidisciplinaires bien placées dans les rankings
internationaux pour relever les défis de son développement et renforcer sa souveraineté
stratégique. Les réformes s’inspirent alors du système universitaire californien tiré par quelques
universités de recherche de grande renommée internationale et complété par des établissements
dont les missions sont essentiellement orientées vers la professionnalisation (Musselin, 2017).
La loi ESR demande ainsi aux différentes universités, grandes écoles et organismes de
recherche d’un même territoire de coordonner leur politique de formation ainsi que leur
stratégie de recherche et de transfert dans le cadre d’un plan quinquennal commun qui devient
le socle de la négociation avec le ministère : le contrat de site.

Les établissements sont invités à se regrouper au niveau d’un site académique ou inter-
académique sous la forme d’une communauté d’universités et d’établissements (Comue) ou
d’une association. Cette forme de collaboration désormais obligatoire succède à celle des pôles
de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) créés en 2006 par la loi d’orientation de
programme et de recherche84. Ces communautés d’établissements forment des nouvelles entités
universitaires composites. Ces « méga universités » portent souvent le nom de leur ville ou de
leur territoire (exemples de communautés d’établissements : Comue d’Aquitaine, Communauté
Université Grenoble Alpes, Normandie Université, Université de Paris-Saclay… Exemples de
regroupements sous forme d’associations d’établissements : Association des établissements
d’enseignement supérieur et de recherche alsaciens, Aix-Marseille Université, Université de
Lorraine…). Bien que ces groupements associent des établissements de nature différente
(universités, grandes écoles, organismes de recherche), ils portent le nom d’université car c’est
la désignation la plus reconnue mondialement.

84
Il s’agit de la loi de programme n° 2006-450 du 18 avril 2006 pour la recherche.

80
Les réformateurs sont convaincus que le regroupement des établissements d’un territoire sous
la bannière d’une méga université, dotée du même fonctionnement que les universités devenues
autonomes avec la contractualisation, mènera à l’excellence scientifique et au salut par les
classements internationaux. Ce n’est pas la vision de Christine Musselin (2017). Pour l’auteure,
ces orientations sont en contradiction. La logique du regroupement territorial vise plutôt à
simplifier les échanges entre les ministères et un nombre plus restreint de mégastructures, à
rationaliser les offres de formation en évitant les doublons, ainsi qu’à trouver des synergies
entre les établissements et la structure socio-économique qui les accueille. La logique
managériale recherche quant à elle l’excellence scientifique via la mise en compétition des
acteurs à l’échelle internationale, compétition qu’il est possible de relever dès lors que les
établissements disposent d’une certaine autonomie stratégique. Or, les collaborations favorisant
les avancées scientifiques réunissent en général les équipes les plus avancées dans un domaine
donné. Ces dernières sont rarement situées dans le voisinage. Elles sont plus souvent réparties
aux quatre coins du monde. Pour les équipes les plus en pointe sur des secteurs particuliers,
planifier un projet commun avec les établissements du même territoire peut potentiellement
s’avérer contre-productif. En outre, la structure mise en place pour piloter une méga université
vient surplomber les structures des établissements qu’elle regroupe, établissements eux-mêmes
constitués de différentes entités. Cette duplication des instances exécutives et consultatives à
différents niveaux alourdit les processus de gestion.

L’auteure explique que les contradictions entre logique de regroupement territorial et logique
de compétitivité internationale pourraient être dépassées en envisageant que la structure de
pilotage de la méga université fonctionne comme une agence de coordination territoriale des
politiques de plusieurs établissements. Dans ce cas, chaque établissement pourrait conserver sa
signature, son positionnement scientifique, ainsi que son autonomie pédagogique et de gestion.
Les attributions des méga universités françaises sont différentes : elles sont chargées de
regrouper sous un même sceau les établissements d‘un territoire et de les orienter selon des
priorités communes en matière d’enseignement et de recherche. En outre, l’État ne délègue pas
aux collectivités territoriales la mission d’élaboration de politiques d’enseignement supérieur
et de recherche « régionales », mais à la structure de pilotage de chacune des méga-universités,
c’est-à-dire aux présidents des universités dont le rôle s’est affirmé depuis la mise en place de
la contractualisation.

Les projets d’établissements définis dans le cadre des contrats quinquennaux conclus entre les
tutelles étatiques et chacune des universités sont empreints des orientations données par l’État.

81
L’étude longitudinale de la mise en œuvre de la politique contractuelle de l’université Jean-
Monnet-Saint-Etienne entre 1991 et 2010 réalisée par Goy (2015) montre que la
contractualisation a d’abord été envisagée par les équipes dirigeantes successives comme un
levier pour obtenir des ressources complémentaires. Seule l’élaboration du contrat le plus récent
(2007-2010) s’est faite dans la perspective de définir collectivement une vision et des moyens
partagés. D’autre part, le travail de Goy fait état d’une symétrie entre les thèmes contenus dans
l’ensemble des contrats et les objectifs assignés par le ministère en amont de leur préparation à
travers l’envoi de circulaires et autres lettres d’orientation. Pour l’auteur, le processus de
contractualisation analysé relève d’une « mise en scène (une conformation) stratégique visant
pour l’essentiel à satisfaire aux exigence de la tutelle » (Goy, 2015, p. 78). Ces résultats sont
certes à nuancer, notamment parce qu’ils sont issus de l’étude d’un cas unique et parce qu’ils
reflètent le fonctionnement du processus de contractualisation avant la loi ESR de 2013 et le
passage de la négociation à l’échelle d’un site. Toutefois, ils sont intéressants car ils illustrent
le poids et la nature des pressions exercées par l’État dans la gestion des organisations
universitaires. Il s’agit de pressions de nature coercitive dans la mesure où les universités
dépendent des ressources de l’État et des règles de fonctionnement qu’il établit pour elles.

En s’appuyant notamment sur la théorie de la dépendance envers les ressources (Pfeffer et

Salancik, 2003 [1978]), DiMaggio et Powell (1983) expliquent que plus un champ
organisationnel85 est dépendant d’un fournisseur principal en ressources vitales, plus les
organisations qui composent ce champ auront tendance à calquer leur fonctionnement sur celui
de ce fournisseur. En outre, les auteurs soulignent que ce processus d’homogénéisation est
encore plus important lorsque les organisations du champ traitent principalement avec des
acteurs étatiques. Dans le cas des universités, ce phénomène d’isomorphisme coercitif est donc
particulièrement marqué : il est exacerbé par la forte dépendance financières des universités
vis-à-vis de l’État, ainsi que par l’encadrement très formalisé de l’action publique.

D’autre part, les auteurs évoquent deux autres types de facteurs conduisant les organisations
d’un champ à homogénéiser leurs approches et leurs formes : les pressions normatives et les
pression mimétiques. Les pressions normatives sont dues à la professionnalisation du secteur
en question. Elles naissent de l’action collective des professionnels pour définir les normes
régissant l’accomplissement de leurs tâches, c’est-à-dire les conditions et méthodes de travail

85
Selon les auteurs, un champ organisationnel est constitué de la totalité des acteurs qui interagissent dans le cadre
de la production d’un type de produit ou de service. Cet perspective d’un champ organisationnel inclut donc les
fournisseurs, les consommateurs de ressources et de produits, les agences de régulation et les organisations
produisant des services ou produits similaires.

82
adéquates. Dans le champ de l’enseignement supérieur, le niveau de professionnalisation est
élevé : les exigences en matière de qualification sont fortement normées et l’influence des
réseaux de pairs sur l’évaluation des travaux est décisive. Pour les auteurs, plus un champ se
professionnalise, plus il aura tendance à engendrer une uniformisation des structures et des
pratiques des organisations qui le constituent. Quant aux pressions mimétiques, elles
émergement dans un contexte d’incertitude, par exemple lorsque les équipes dirigeantes ont
peu de visibilité et de compréhension des processus menant aux productions de leurs
organisations. Ainsi « dépassées par les événements », ces organisations imitent les
comportements de celles qu’elles considèrent comme étant exemplaires. Or, les organisations
d’enseignement supérieur sont constituées de différentes entités faiblement liées (Weick,
1976) : leurs missions sont accomplies par des experts qui n’ont besoin de se coordonner ni
entre eux, ni avec les équipes dirigeantes pour assurer leurs enseignements et leurs travaux de
recherche (au contraire, l’autonomie des métiers scientifiques est légitime). Dans ce contexte
d’incertitude, les équipes de direction peuvent avoir tendance à adopter les comportements des
établissements les plus reconnus pour acquérir plus de légitimité en prenant le moins de risque
possible.

Les pressions coercitives, normatives et mimétiques dont les universités font l’objet conduisent
ainsi à une homogénéisation des structures et des pratiques de ces organisations. Ce phénomène
d’isomorphisme institutionnel (DiMaggio et Powell, op. cit.) est tiré par la nécessité pour les
universités d’obtenir de la légitimité auprès de leurs tutelles car c’est à cette condition qu’elles
obtiennent les ressources nécessaires à la réalisation de leurs activités. En calquant leurs
structures et leur fonctionnement sur le modèle légitime en vigueur, les universités ne répondent
toutefois pas à l’injonction de développer un projet stratégique singulier visant à renforcer leur
compétitivité. Pour les auteurs, ce n’est pas l’impératif de la rationalité, mais celui de la
légitimité qui influence en grande partie les comportements organisationnels. Le choix de la
légitimité peut occulter celui de la productivité.

Un second phénomène peut freiner le développement d’un projet d’établissement différenciant.

Il s’agit de la dépendance au sentier, définie comme l’influence déterminante des événements
et modes de fonctionnement passés sur les comportements organisationnels présents et futurs
(David, 1985 ; Pierson, 2000). Cette dépendance est particulièrement marquée au sein de
champs fortement institutionnalisés comme l’enseignement supérieur (Musselin, 2009). La
légitimité des universités est fondée sur leur vocation sociétale de création et de diffusion de
savoirs au service d’un projet de société. Cette vocation s’est affirmée dans les représentations

83
collectives au cours des 800 ans que compte leur histoire. En cela, l’université peut être
considérée comme une institution que les acteurs sociaux dotent d’une raison d’être stable et à
laquelle ils font correspondre des activités qu’ils ont identifiées comme permettant de servir
cette vocation. Modifier les activités peut ainsi déstabiliser l’institution et saper sa légitimité.
Aussi, même si de nouvelles orientations stratégiques peuvent sembler plus en lien avec les
opportunités et contraintes actuelles des activités d’une université sur son territoire, elles
peuvent être écartées au profit des modèles d’action faisant habituellement référence. Musselin
([Link].) explique notamment que les nouvelles procédures mises en place dans le cadre de
réformes viennent souvent s’ajouter aux procédures existantes, sans toutefois les remplacer.

Les équipes dirigeant une université sont investies d’une tâche particulièrement complexe.
Cette complexité est liée à la nature singulière des activités d’enseignement supérieur et de
recherche. Pour Charle et Verger (2012), ces activités forment désormais « un espace social
qu’on ne peut assimiler ni à un marché comme les autres, ni à une simple administration, ni à
une véritable entreprise, ni seulement à un espace public pédagogique, ou un organisme de
recherche finalisé, encore moins à un lieu de vie et de rencontre culturel pacifié. En fait,
l’enseignement supérieur est tout cela à la fois, à des degrés divers et selon des combinaisons
différentes en fonction des pays, des villes, des régions, des secteurs disciplinaires, mais aussi
des stratégies d’établissement » (Charle et Verger, 2012, pp. 277 et 278).

2.4) Les pressions contradictoires à l’œuvre dans l’élaboration d’un projet

d’établissement

Pour développer et piloter une stratégie d’établissement, les équipes dirigeant les universités
disposent désormais de certaines marges de manœuvre, mais doivent également composer avec
les nombreuses contraintes que nous avons explicitées dans les 3 sous-sections précédentes.

La gestion de l’université se joue entre l’équipe de présidence, l’État et les professionnels

académiques selon des modalités qui combinent désormais différents registres managériaux :
1) hiérarchique : chaque université rend des comptes à l’État qui engage sa responsabilité vis-
à-vis des citoyens, 2) rationnel : les équipes dirigeantes disposent de l’autonomie nécessaire au
développement d’un projet d’établissement compétitif et 3) démocratique : il s’agit de donner
du sens en engageant les réseaux de parties prenantes pour répondre aux enjeux sociétaux.
L’introduction du principe de compétitivité et la légitimation de nombreux groupes de parties

84
prenantes pour la gestion des universités reflètent une responsabilité et une exigence de résultat
renforcée : créer et diffuser des savoirs au service d’un projet d’établissement orienté vers la
résolution efficiente des problèmes sociétaux.

Pour élaborer et piloter ce projet d’établissement, les équipes dirigeantes ont acquis une certaine
autonomie et leur pouvoir s’est accru (Mignot-Gérard et Musselin, 2003). L’équipe dirigeante
est structurée autour du président et de ses vice-présidents, ainsi que du directeur général des
services centraux et de ses adjoints. Son fonctionnement requiert les délibérations du conseil
d’administration et la consultation du conseil académique. Selon Musselin (2006), en confiant
à ces acteurs clés l’élaboration et le pilotage d’un projet stratégique singulier, en renforçant leur
pouvoir de décision au détriment de celui des organes délibératifs et en ajoutant la rationalité
comme principe de régulation, les pouvoirs publics ont permis la « construction
d’organisations » universitaires au sens de Brunsson et Sahlin-Andersson (2000). Le
fonctionnement des universités se rapproche de celui des organisations du secteur marchand.
Un « centre stratégique » émerge entre le « centre professionnel » (la profession académique)
et le « sommet hiérarchique » (l’État). Nous empruntons ici volontairement les dénominations
de « centre opérationnel » et de « sommet hiérarchique » développées par Mintzberg dans le
cadre de sa description du fonctionnement des organisations professionnelles, mais remplaçons
le terme de ligne hiérarchique par celui de « centre stratégique ». A travers ce choix, nous
souhaitons rendre compte du rôle joué par ce « centre » constitué des équipes dirigeantes en
charge de l’élaboration et de l’implémentation d’un projet stratégique d’établissement.

La figure 1 schématise les pressions contradictoires auxquelles est confrontée l’équipe

dirigeante. Le projet stratégique d’établissement est positionné au carrefour de deux lignes de
tensions contradictoires. La première oppose les pressions agissant pour l’uniformisation des
projets, à celles qui s’exercent dans le sens de leur différenciation (uniformisation vs
différenciation). La deuxième oppose l’impératif de pertinence locale des activités des
universités, à celui de leur excellence scientifique à l’échelle internationale (pertinence locale
des applications vs compétitivité scientifique internationale).

85
 Figure 1 : Pressions contradictoires à l’œuvre dans l’élaboration et le pilotage du projet
stratégique d’une université. Source : l’auteure.

Sur la ligne de tension verticale, le centre stratégique s’est imposé lorsque les équipes
dirigeantes se sont vues confier le rôle d’élaboration d’un projet d’établissement. Le pouvoir
d’influence des groupes d’acteurs clés composant le sommet hiérarchique et le centre
opérationnel s’est également renforcé dans le cadre de l’introduction de la contractualisation.
Les tutelles étatiques influencent les priorités stratégiques des universités à travers les cadres
d’action légaux, les documents et les dialogues d’orientation réalisés (processus
d’isomorphisme institutionnel). Dans le cadre de l’autonomisation des établissements, la
régulation tutélaire ne décroit pas : ayant moins de prise sur les processus, elle s’intéresse
d’autant plus aux résultats. Non seulement les objectifs stratégiques sont programmés, mais en
plus, la capacité des établissements à les atteindre conditionne l’attribution d’une part de plus
en plus importante de leurs ressources (contractualisation, plan campus, initiatives et
laboratoires d’excellence, appels à projet dans le cadre du programme européen pour la
recherche et l’innovation…). Pour Bouckaert (2016), « l’autonomie décrétée [des universités]
s’apparente davantage à une autonomie de façade » (p. 174). L’engagement de l’État français

86
dans le pilotage des universités reste fort, seules ses modalités ont changé : l’allocation des
ressources répond désormais également à des critères de performance. Afin que ce traitement
différencié puisse être appliqué, les tutelles doivent pouvoir s’appuyer sur des évaluations
légitimes. Cette nécessité renforce le poids de la profession académique et de ses membres
experts impliqués dans les commissions et organismes d’évaluation (HCERES, associations
disciplinaires, CNU86, ANR87 …). Les professionnels du travail scientifique dont l’autonomie
est une condition à la réalisation de leurs travaux conservent ainsi une part de voix importante.
Les entités professionnelles sont difficilement gouvernables. Elles sont en effet faiblement liées
(Weick, 1976) et la valeur qu’elles créent est le fruit d’une hyper spécialisation (Weber, 1919)
rendant ce processus de production difficilement décryptable et reproductible. Cohen et al.
(1972) utilisent à ce propos le terme de « unclear technologies », c’est-à-dire des technologies
difficilement saisissables. Le centre professionnel compte ainsi une grande diversité
d’orientations et d’entités autonomes. Dans la lignée des travaux de Musselin (1997), nous
considérons toutefois que la prise de décision est beaucoup plus structurée et régulée que ne
l’ont suggéré Cohen et al. (1972) à travers le « modèle de la poubelle ». Selon l’auteure, la
politique de contractualisation est un des facteurs qui a favorisé une conception plus
interdépendante des différentes composantes.

Placée entre les professionnels académiques et les tutelles étatiques, l’équipe dirigeante en
charge du projet stratégique d’une université doit donc composer avec des pressions
contradictoires d’intensité comparable. Elle doit réussir à élaborer et piloter un projet à la
croisée des orientations nationales définies par les tutelles et des domaines de compétences
particulièrement compétitifs des personnels scientifiques. C’est un exercice particulièrement
complexe dans la mesure où il repose sur un paradoxe : c’est en garantissant l’autonomie des
professionnels que le projet stratégique de l’établissement peut efficacement répondre aux
objectifs sociétaux fixés par l’État au nom des citoyens. Cela rejoint la définition d’un paradoxe

86
Le Conseil National des Universités (CNU) est une instance nationale chargée de se prononcer sur la
qualification, le recrutement et la carrière des enseignants-chercheurs. Il comprend 11 groupes, divisés en 52
sections représentant chacune une discipline. Ses membres sont des représentants des professeurs des universités
et des maîtres de conférences et personnels assimilés. Source : CNU (2020). Conseil National des Universités [en
ligne]. Disponible sur [Link] [site consulté le 08.10.2020].
87
Créée en 2005, l’Agence nationale de la recherche (ANR) est chargée de la mise en œuvre du financement de
la recherche sur projets. Elle est placée sous la tutelle du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche
et de l’Innovation et vise à stimuler les travaux pluridisciplinaires ainsi que les collaborations entre organismes
publics et privés présentant un fort potentiel d’innovation. Elle s’appuie sur les évaluations faites par les pairs pour
sélectionner les projets. Parmi ses missions définies par le décret du 1ier août 2006 révisé le 24 mars 2014, figurent :
« mettre en œuvre la programmation arrêtée par le ministre chargé de la Recherche » et « gérer de grands
programmes d’investissement de l’État ». Source : ANR (2020). Missions [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 08.10.2020].

87
organisationnel établie par Smith et Lewis (2011) consistant en : « des forces contradictoires et
pourtant interdépendantes qui existent simultanément et persistent dans le temps »88 (p. 382).

Sur la ligne de tension verticale, le projet d’établissement est positionné à mi-chemin entre deux
impératifs qui s’opposent en matière d’échelle. Les productions des universités doivent être à
la fois compétitives au niveau international et pertinentes en termes de service rendu au niveau
du territoire d’ancrage de l’établissement. L’impératif de compétitivité est adossé à la montée
en puissance des évaluations de la production scientifique. Les classements des universités,
comme celui de Shanghai ou celui du Times Higher Education par exemple, ainsi que toutes
les autres formes d’évaluation standardisée comme les statistiques bibliométriques des travaux
de recherche exercent des pressions transformatives sur les politiques menées en France. De
nombreux travaux contestent la capacité de ces évaluations à saisir toutes les nuances qui
déterminent la véritable valeur des travaux scientifiques. Toujours est-il que ces classements se
sont imposés, notamment parce qu’ils fournissent des arguments aux réformateurs qui ont
poussé les établissements dans la compétition en matière d’excellence scientifique (Chauvel et
Clément, 2014). Non seulement les universités doivent faire la démonstration de leur
compétitivité au niveau international selon les critères de l’excellence scientifique, mais
également, elles doivent prouver la pertinence pratique de leurs réalisations au niveau de leur
territoire. Le degré de participation des universités à l’attractivité et au rayonnement de leur
territoire fait désormais partie des critères observés dans le cadre de l’allocation des ressources
aux établissements. Depuis la loi ESR de 2013, les regroupements territoriaux sous forme de
méga université passent contrat avec leur tutelle dans le cadre de missions élargies : ils doivent
notamment favoriser l’insertion professionnelle des étudiants en formation initiale et continue,
ainsi que diffuser et valoriser les résultats de la recherche au service de la société à travers le
développement de l’innovation et le transfert de technologie. Les coopérations avec les
associations et fondations reconnues d’utilité publique sont encouragées et participent à la
promotion des travaux de recherche participatifs qui est également recherchée89. Les contrats
de site, qui se sont substitués aux contrats d’établissements aux termes de la loi ESR, doivent
ainsi faire l’objet d’une concertation avec les collectivités territoriales. Pour la Conférence des
présidents d’universités, « le regroupement des forces universitaires correspond à une nécessité
économique et sociale, en vue de l’excellence scientifique, mais aussi, de la formation

88
Traduction personnelle de « contradictory yet interrelated elements that exist simultaneously and persist over
time » (Smith et Lewis, 2011, p. 382).
89
Source : articles 7 et 16 de la loi ESR n°2013-660 [en ligne]. Disponible sur
[Link] [site consulté le 09.10.2020].

88
professionnelles des jeunes et des adultes dans un cadre territorial » (CPU, 2015) 90. Chaque
université, intégrée dans une Comue ou association d’établissement, doit intégrer ces deux
impératifs dans l’élaboration de sa stratégie d’établissement : viser l’excellence scientifique de
niveau international et optimiser l’impact local de ses activités auprès de ses parties prenantes.

Afin d’obtenir la légitimité nécessaire à un accès aux ressources indispensables à leur

fonctionnement chaque université doit élaborer et piloter un projet qui soit en mesure de
résoudre ces deux paradoxes : 1) intégrer les orientations stratégiques nationales et garantir
l’autonomie de leurs professionnels académiques, ainsi que 2) favoriser la compétitivité
scientifique internationale des productions et encourager la pertinence de leurs applications au
niveau de leur territoire local.

Nous avons positionné le projet stratégique d’une université à la croisée de ces tensions
contradictoires. Nous avons développé l’idée que c’est en plaçant l’objectif de participer
activement à la résolution des défis sociétaux au centre des préoccupations des différents
groupes et acteurs impliqués dans ses activités qu’une université peut optimiser sa légitimité.

Cette nécessaire orientation des universités au service de la société est aujourd’hui très
largement explicitée et diffusée, notamment à travers de nombreuses prises de position
institutionnelles définissant le sens de leurs activités. Au niveau international, l’UNESCO
déclare en 1999 que les missions essentielles des systèmes d’enseignement supérieur consistent
à « éduquer, former, entreprendre des recherches et, en particulier, contribuer au développement
durable et à l’amélioration de la société dans son ensemble » (p. 5) et que « la pertinence de
l’enseignement supérieur doit se mesurer à l’aune de l’adéquation entre ce que la société attend
des établissements et ce qu’ils font »91. Au niveau Européen, l’objectif défini par les États
membres en 2000 est de faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus
compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable
accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande
cohésion sociale » (titre I, §5)92. Pour atteindre cet objectif, les États prévoient notamment la
création d’un espace européen de la recherche permettant une meilleure intégration des activités

90
CPU (2015). Regroupements universitaires : 25 grands ensembles pour viser l’excellence [en ligne]. Disponible
sur [Link] [site
consulté le 09.10.2020]
91
UNESCO (1999). Rapport sur la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXIe siècle : vision
et action [en ligne]. Disponible sur : [Link] [rapport consulté
le 15.10.2020].
92
Conseil Européen (2000). Conclusions de la présidence [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [rapport consulté le 15.10.2020].

89
pour optimiser leur efficacité (titre I, §12) et la diffusion de l’excellence (titre I, §13), ainsi que
l’adaptation des systèmes d’éducation et de formation aux besoins de la société (titre I, §25).
Le processus de Bologne lancé en 1998 développe la vision d’un espace européen
d’enseignement supérieur qui devienne un moteur majeur du projet sociétal européen : « Alors
que l’Europe est confrontée à des défis sociétaux importants […], l’enseignement supérieur
peut et doit jouer un rôle décisif en offrant des solutions à ces questions » (Communiqué
ministériel de Paris, 2018, p. 1)93. Au niveau français, le Livre blanc de l’enseignement
supérieur et de la recherche envisage la recherche et l’enseignement comme les
« fondamentaux » du progrès et le progrès comme la trajectoire vers « un monde plus juste,
plus dynamique, plus sûr, engagé dans le développement économique, social et
environnemental durable » (Livre blanc de l’enseignement supérieur, 2017, p. 8)94.

Si la responsabilité des universités dans l’accompagnement d’un projet de société est peu
contestée, sa mise en place au niveau d’un établissement traversé par les forces paradoxales
évoquées s’avère particulièrement complexe. Alors que les prises de positions institutionnelles
en ce sens sont unanimes depuis plusieurs décennies, de nombreux acteurs de l’enseignement
supérieur (étudiants, enseignants-chercheurs, membres des équipes dirigeants les
établissements, personnels administratifs) signalent une insuffisante mise en œuvre de ces
orientations par les établissements. La dernière Consultation Nationale Etudiante (2020) montre
par exemple que 85% des 50.000 étudiants interrogés sont inquiets, voire angoissés vis-à-vis
de l’avenir au regard du changement climatique. Alors qu’ils aspirent à une formation en
adéquation avec cette urgence qu’ils perçoivent, 69% déclarent entendre à peine parler des
enjeux environnementaux dans leur formation et émettent le souhait d’y être d’avantage
formés95. Ces résultats font écho à ceux de l’étude réalisée par le Shift Project en 2019 révélant

93
Conférence ministérielle européenne pour l’enseignement supérieur (2018). Communiqué de Paris [en ligne].
Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 29.09.2020].
94
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (2017). Livre blanc de
l’enseignement supérieur et de la recherche [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/sites/default/files/rapport/pdf/[Link] [site consulté le 29.09.2020].
95
Source : Réseau Français des Etudiants pour le Développement Durable (2020). Synthèse du rapport de la
Consultation Nationale Etudiante. Les étudiant-e-s face aux enjeux environnementaux [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [rapport consulté le
12.10.2020]. Cette consultation nationale analyse les réponses de 50.000 étudiants représentatifs de la population
étudiante française (résultats redressés selon les statistiques du ministère de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation). Elle a été réalisée en partenariat avec le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de
la Recherche et de l’Innovation, le Ministère de la Transition Écologique et Solidaire, l’Agence de la transition
écologique (ADEME), le Centre National des œuvres Universitaires et Scolaires (Les Crous), la Mairie de Paris,
la Conférence des Grandes Écoles (CGE), la Conférence des Présidents d’Universités (CPU), la MAIF ainsi que
Koncilio.

90
que 76% des formations de l’enseignement supérieur ne proposent aucun cours abordant les
enjeux climat-énergie. Sur les 24% de formations qui traitent ce sujet, moins de la moitié
dispensent au moins un cours obligatoire96. Aussi, bien que le développement durable
représente un enjeu sociétal clé et que les universités ont pour mission d’aider les sociétés à
relever ce type de défi, elles semblent peiner à le faire. Les travaux qui se sont intéressés à la
manière dont ces orientations stratégiques majeures sont déclinées au niveau des organisations,
notamment universitaires, ouvriront le prochain chapitre.

96
Source : Vorreux, C., Berthault, M., & Renaudin, A. (2019). Mobiliser l’enseignement supérieur pour le climat.
Résumé aux décideurs. The Shift Project [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2019/04/R%C3%A9sum%C3%A9-aux-d%C3%A9cideurs_FR_WEB.pdf [rapport consulté le
12.10.2020].

91
Conclusion

Les universités sont des organisations singulières parce que la nature de leurs activités leur
confère une responsabilité particulièrement importante vis-à-vis des sociétés au sein desquelles
elles œuvrent. Au moyen-âge, elles sont placées sous l’autorité de l’Eglise. Elles diffusent les
connaissances qui légitiment l’ordre social établi. A l’époque des lumières, la raison triomphe
sur les croyances. Les universités passent sous l’autorité des États qui leur assurent les moyens
de créer les connaissances nécessaires au développement des nations. Au XXIe siècle, le savoir
est devenu un enjeu clé pour le positionnement des acteurs sociaux. Les universités sont
désormais l’affaire de tous : leur légitimité repose sur leur capacité à apporter des réponses aux
défis sociétaux en créant et diffusant des savoirs.

La nature singulière des organisations universitaires dont les productions dépendent des voies
difficilement pénétrables du travail scientifique, ainsi que la diversité exacerbée des parties
prenantes auprès desquelles elles doivent désormais faire la démonstration de leur utilité,
rendent leur management particulièrement complexe. Leurs équipes dirigeantes doivent à la
fois relayer les priorités stratégiques nationales et garantir l’autonomie du travail académique,
encourager l’excellence scientifique des travaux à l’échelle internationale et s’assurer de la
pertinence de leurs applications au niveau local.

Nous avons développé l’idée que c’est en plaçant l’objectif de participer activement à la
résolution des défis sociétaux au centre des préoccupations des différents groupes et acteurs
impliqués dans ses activités qu’une université peut optimiser sa légitimité. Autrement dit, c’est
désormais en manageant explicitement sa responsabilité sociétale qu’une université obtient la
légitimité nécessaire à la réalisation de ses activités et qu’elle est en mesure de développer et
de piloter un véritable projet stratégique distinctif.

Si l’objectif est clair, les modalités de la mise en œuvre du management de la responsabilité

sociétale des universités restent peu étudiées. Dans le prochain chapitre, nous allons passer en
revue les travaux qui se sont intéressés à la responsabilité sociétale des universités et les
événements qui ont influencés ces développements. Nous montrerons ensuite comment nous y
adossons notre approche tournée vers la compréhension de la manière avec laquelle l’équipe
dirigeante met en œuvre la responsabilité sociétale de son université.

92
93
Chapitre 2 : Le développement du
management de la responsabilité sociétale
des universités

Section 1) Histoire et évolution du management de la responsabilité sociétale des

universités

Section 2) Manager la RSU : une nécessité stratégique

94
Introduction

La définition du développement durable la plus largement diffusée est issue d’une publication
des Nations Unies établissant qu’il est nécessaire de « répondre aux besoins du présent sans
compromettre la possibilité pour les générations à venir, de satisfaire les leurs » (CMED,
Rapport Brundtland, 1987, p. 1497). Ce rapport précise que le développement est durable
lorsqu’il « ouvre la voie à une nouvelle ère de croissance économique […] signifie la
satisfaction des besoins élémentaires de tous […] [et permet d’] adopter un mode de vie qui
respecte les limites écologiques de la planète » (ibid., p. 14). Le développement durable
s’articule ainsi dans l’exercice simultané de responsabilités d’ordre économique, social et
environnemental, c’est-à-dire dans l’exercice d’une responsabilité dite sociétale.

La contribution des universités au développement durable est particulièrement importante car

ces organisations académiques influencent la structuration de la vie sociale en créant et
diffusant des connaissances.

Dans ce deuxième chapitre, nous montrons que les recherches académiques qui se sont
intéressées à la responsabilité sociétale des universités, c’est-à-dire à l’opérationnalisation du
développement durable par les universités, se sont appuyées sur la littérature consacrée à la
responsabilité sociétale des entreprises. Ces travaux recommandent une approche stratégique
orientant l’ensemble des missions et des modalités de fonctionnement de l’organisation vers
l’objectif de développement durable (section 1). Cette vision implique un profond changement
de modèle dont la mise en œuvre par les universités est particulièrement complexe en raison de
l’hybridité institutionnelle qui les caractérise (section 2). Ces constats ouvrent la voie à une
nouvelle approche empirique du management de la responsabilité sociétale des universités
françaises qui soit adaptée à la spécificité de ces organisations. C’est tout l’enjeu de notre
travail.

97
Commission Mondiale sur l’Environnement et le Développement (1987). Rapport Brundtland. Notre avenir à
tous [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le
25.06.2021].

95
Section 1) Histoire et évolution du management de la
responsabilité sociétale des universités

Le concept de responsabilité sociétale de l’université (RSU) s’est forgé en intégrant les

développements théoriques qu’ont connus les notions de responsabilité sociétale des entreprises
(RSE) et de responsabilité sociétale des organisations (RSO). Alors que les universités ont de
tout temps été mises à contribution dans le développement des projets de société qui se sont
succédés en leurs territoires, la notion de RSU posant les termes de leurs responsabilités vis-à-
vis de la société est plus récente que celles de RSE et de RSO. Une recherche à l’aide du moteur
de recherche Google Scholar montre que le terme « corporate social responsibility » (traduction
de « responsabilité sociétale des entreprises ») apparait dans le titre des contributions
scientifiques à partir des années 1950, alors que l’expression « university social responsibility »
(traduction de « responsabilité sociétale des universités ») fait une première apparition dans le
titre des publications indexées en 199498.

1.1) L’adoption par les universités du concept mouvant de responsabilité

sociétale des entreprises

Se référant à l’universalité de la science, les universités françaises ne se sont longtemps imaginé

d’autres territoires que le monde et au mieux ont elles convenu de leur caractère national par
respect pour le droit et la provenance des moyens qui leur permettent de fonctionner
(Lichtenberger, 2010). Ces représentations changent toutefois avec la massification de leurs
effectifs, ainsi qu’avec les attentes de professionnalisation et d’innovation liées au contexte de
la société de la connaissance. Dès lors, agir de manière responsable vis-à-vis de la société
requiert que l’université puisse interagir avec son environnement afin d’apporter des réponses
aux besoins qu’il exprime (Annoot, 2012). Or, une telle approche n’a pu se déployer que dans
le cadre de l’autonomisation et de la régionalisation progressive des projets d’établissements.
Le modèle d’université qui se développe en France sous l’impulsion des lois LRU (loi relative
aux libertés et responsabilités des universités) et ESR (créant des « systèmes régionaux

98
Recherche de la présence de l’expression « corporate social responsibility » et « university social
responsibility » dans le titre des publications indexées dans Google Scholar [recherche effectuée le 18.10.2020].

96
d’enseignement supérieur » selon Filâtre, 2003, p. 39) rend ainsi possible l’assimilation de cette
idée de responsabilité sociétale par l’enseignement supérieur.

1.1.1) Le concept de responsabilité sociétale traduit l’engagement des organisations pour

le projet du développement durable

A travers leurs nombreux discours, documents d’orientation stratégique et règlements, les

tutelles institutionnelles des systèmes d’enseignement supérieur fournissent depuis les années
1990 une traduction du concept de responsabilité sociétale des entreprises aux établissements
d’enseignement supérieur et aux universités. En 2001, la Commission Européenne publie un
livre vert intitulé « Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des
entreprises »99 dans lequel la RSE est décrite comme « l’intégration volontaire des
préoccupations sociales et écologiques des entreprises à leurs activités commerciales et leurs
relations avec leurs parties prenantes » (p. 7). Cette définition renvoie à la responsabilisation
des entreprises quant aux conséquences économiques, sociales et environnementales de leurs
activités. La construction de ce cadre européen pour la RSE découle de la stratégie suivie à
partir des années 2000 visant à faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la
plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici 2010, capable d’une croissance
économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative de l’emploi et d’une plus
grande cohésion sociale »100.

Cette orientation stratégique européenne vers une meilleure performance globale (« croissance
économique durable » et « cohésion sociale ») conforta le projet de construction de l’Espace
Européen d’Enseignement Supérieur (EEES) « en s’appuyant sur des valeurs communes –
notamment la liberté académique, l’autonomie des établissements et la participation des
étudiants et des enseignants dans la gouvernance de l’enseignement supérieur » (Conseil de
l’Europe, 2020)101. Cette perspective rejoint la notion de RSE définie par la Commission
Européenne, notamment dans son approche des parties prenantes qu’il s’agit d’intégrer dans les

99
Commission Européenne (2001). Livre Vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des
entreprises [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0366&from=FR [site consulté le 19.10.2020].
100
Source : Conseil Européen, 2000. Conclusions de la Présidence [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 23.08.2020].
101
Conseil de l’Europe (2020). Espace Européen de l’Enseignement Supérieur [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
20.10.2020].

97
processus managériaux. Pour Luangsay-Catelin et Gasner-Bouquet (2018), la construction de
l’EEES via le processus de Bologne, ainsi que le projet University Social Responsibility in
Europe (EU-USR) ont été mis en place dans le but d’établir une compréhension commune de
ce que représente la responsabilité des universités (et plus largement de l’enseignement
supérieur) vis-à-vis de la société européenne. Les déclarations ministérielles qui jalonnent le
processus de Bologne, notamment celles de Londres (2007), de Louvain (2009) ou de Paris
(2018) attribuent à l’enseignement supérieur un rôle majeur dans la résolution des problèmes
sociétaux : « Alors que l’Europe est confrontée à des défis sociétaux majeurs […],
l’enseignement supérieur peut et doit jouer un rôle décisif en offrant des solutions à ces
questions. […] nous nous engageons à développer des politiques qui encouragent les
établissements à remplir leur responsabilité sociale » (Communiqué de Paris, 2018, p. 1)102.
Plus spécifiquement, le projet University Social Responsibility in Europe (EU-USR) fondé en
2012 avec l’aide de la Commission Européenne propose une définition de la responsabilité
sociétale des universités européennes comme étant « la responsabilité des universités vis-à-vis
des impacts de leurs décisions et activités dans la société et l’environnement, grâce à des
stratégies transparentes et éthiques » (Dima et al., 2015, EU-USR, p. 5)103. Cette définition de
la RSU rejoint la définition de la RSE formulée par la Commission Européenne dans la mesure
où la responsabilité des universités, tout comme celle des entreprises, s’articule dans leur
capacité à intégrer dans leurs processus de gestion, les conséquences de leurs activités.

Dans le chapitre précédent, nous avons montré que les activités des universités ont toujours
influencé et ont été influencées par leurs environnements socio-culturels. Nous avons
notamment noté que la mission de « service à la société » qui s’est affirmée à partir des années
1960 est un signe de l’institutionnalisation de l’impératif d’utilité sociétale des missions
d’enseignement et de recherche des établissements. De nombreux scientifiques se sont
intéressés au rôle sociétal des universités. Nous avons notamment évoqué les réflexions
d’Humboldt, de Tocqueville, de Weber, d’Habermas, de Kerr, d’Etzkowitz et Leydesdorff…
Aussi, le fait que les universités exercent une responsabilité vis-à-vis des sociétés n’est pas
nouveau. En revanche, la nature de ces responsabilités a été récemment influencée par la

102
Conférence ministérielle européenne pour l’enseignement supérieur (2018). Communiqué de Paris [en ligne].
Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 20.10.2020].
103
University Social Responsibility in Europe (2015). Rapport final sur le projet EU-USR [en ligne]. Disponible
sur : [Link] [site consulté le
20.10.2020].

98
diffusion très large de la notion de responsabilité sociétale des entreprises et des organisations.
La construction du concept de RSU est ainsi reliée aux concepts de RSE-O104. Le premier
chapitre nous a permis de développer l’évolution des responsabilités des universités liées à la
nature singulière de ces organisations. Nous allons maintenant aborder la manière dont le
développement des concepts de RSE-O a influencé la formation du concept de RSU.

Dans la littérature académique, la RSE-O est considérée comme l’application des principes du
développement durable par les entreprises ou organisations afin de contribuer au « programme
105
global de changement » (Rapport Brundtland, 1987, p. 1) établi par l’organisation des
Nations Unies (ONU).

En 1983, l’ONU crée la commission mondiale sur l’environnement et le développement

(CMED) et confie à sa présidente, Gro Harlem Brundtland, la mission de proposer des stratégies
pour assurer un développement durable d’ici l’an 2000 et au-delà. Le rapport Brundtland publié
4 ans plus tard soutient que « le genre humain a parfaitement les moyens d’assurer un
développement durable, de répondre aux besoins du présent sans compromettre la possibilité
pour les générations à venir, de satisfaire les leurs » et explique que le développement est
durable lorsqu’il « ouvre la voie à une nouvelle ère de croissance économique […] signifie la
satisfaction des besoins élémentaires de tous […] [et permet d’] adopter un mode de vie qui
respecte les limites écologiques de la planète » (Rapport Brundtland, 1987, p. 14). La notion de
développement durable s’articule ainsi dans l’exercice simultané de responsabilités de nature
économique, environnementale et sociale. La responsabilité dite sociétale s’exerce
simultanément sur ces trois plans.

Le rapport Brundtland fait figure d’acte de naissance du projet sociétal de développement

durable pour lequel l’ensemble des nations s’engage à compter de la fin des années 1980. Il
s’agit d’un projet macro-économique encourageant chacun des acteurs sociaux à agir de
manière à favoriser simultanément la croissance économique, l’équité sociale et le respect de
l’environnement. La réponse des acteurs s’étudie à une échelle plus micro-économique. Dans
le cas des universités françaises, la manière dont elles traduisent les principes du développement
durable à l’échelle de leur organisation constitue la responsabilité sociétale de l’université, objet
de notre étude. Les universités effectuent une traduction organisationnelle singulière de ce

104
Dans la suite de notre travail, nous utiliserons l’acronyme RSE-O pour désigner les concepts de responsabilité
sociétale des entreprises ou plus largement des organisations.
105
Commission mondiale sur l’environnement et le développement (1987). Rapport Brundtland. Notre avenir à
tous [en ligne]. Disponible sur [Link] [consulté le 22.10.2020].

99
projet sociétal global. Cette traduction incorpore des éléments liés à leur vocation de diffusion
et de création de savoirs, ainsi que des éléments importés du secteur marchand à travers la
diffusion du concept de RSE.

Avant de faire l’objet des premières conceptualisations académiques dans les années 1950, la
question de la responsabilité sociétale des entreprises capitalistes s’est posée au sein de cercles
managériaux dès la fin du XIXe siècle aux États-Unis (Esptein, 2002). Les hommes d’affaires
inspirés tant par les valeurs du protestantisme, que par la nécessité de fidéliser une main
d’œuvre expérimentée, mettent alors en place les premières mesures de paternalisme
(installations communautaires, services en matière de santé ou d’éducation…). Au début du
XXe, l’écrasant succès de grandes entreprises industrielles rend nécessaire la démonstration du
bien-fondé de leurs activités vis-à-vis du grand public (Heald, 2017). De nombreux dirigeants
s’expriment alors en faveur d’une approche partenariale de leur rôle consistant selon eux à
concilier les objectifs des propriétaires de l’entreprise avec ceux des employés. Les débats
académiques s’ouvrent dans ce contexte caractérisé par une importante diffusion des pratiques
de prise en compte des acteurs ayant une influence et/ou pouvant influencer le déroulement des
activités de l’entreprise, c’est-à-dire une prise en compte de ses parties prenantes (Freeman,
1984).

1.1.2) Instabilité conceptuelle et opérationnalisation difficile de la responsabilité sociétale

Howard Bowen, considéré comme le « père fondateur » de la RSE (Carroll 2008), définit ce
concept comme « l’obligation pour les hommes d’affaires, de prendre les décisions et de suivre
les lignes de conduite répondant aux objectifs et valeurs qui sont considérés comme désirables
dans notre société » (Bowen, 1953, p. 6). Pour Bowen, les entreprises doivent se préoccuper du
bien-être social et contribuer à l’élargir. Cette vision normative est contestée. Pour Levitt
(1958), les entreprises doivent s’en tenir à une fonction économique et ne pas intervenir dans
la sphère politique car une concentration des pouvoirs politique et économique irait à l’encontre
du fonctionnement de la démocratie. Selon Friedman (1970), la responsabilité des entreprises
doit également se limiter à la maximisation de leurs profits économiques. Pour l’auteur,
lorsqu’un dirigeant réalise un investissement dans l’optique de résoudre un problème
environnemental ou social touchant le bien public, cela correspond à imposer un impôt
arbitraire aux actionnaires de l’entreprise. Ce manque à gagner sera par ailleurs répercuté sur

100
les traitements et salaires des employés. Les dirigeants des entreprises n’étant ni compétents en
matière de gestion des biens publics, ni élus démocratiquement, leur responsabilité ne peut
légitimement s’exercer que dans le cadre d’activités en lien direct avec la rentabilité
économique de leurs affaires.

Ces débats quant aux contours de la responsabilité des entreprises, et plus largement des
organisations, vis-à-vis de la société restent encore ouverts (Wang et al., 2020). Ils suscitent la
formulation de réponses contradictoires adossées à différents standards de jugement
(Lascoumes, 2008). Autrement dit, le concept de RSE-O est « par essence contesté » (Gond et
Moon, 2011)106 car les discussions quant à sa signification et ses applications ne peuvent
déboucher sur un consensus107. Le nécessaire soubassement idéologique de la notion de
responsabilité explique ainsi que le champ de la RSE-O présente un foisonnement d’approches
controversées et difficilement saisissables, reflétant différents types de relations possibles entre
la société et les organisations (Garriga et Melé, 2004). Les concepts de RSE-O muent avec les
évolutions des représentations de l’interface entre société et organisations. Ils reflètent les
différents contextes sociétaux au sein desquels ils se forment et évoluent : ils sont influencés
par les normes culturelles, les régulations ainsi que les acteurs étant principalement affectés par
ou pouvant fortement affecter les activités des organisations, c’est-à-dire les parties prenantes
clés telles que la société civile et le gouvernement (Matten et Moon, 2020).

De nombreux travaux se sont appliqués à cartographier le champ complexe des études de la

RSE-O. Garriga et Melé (2004) procèdent à un découpage des théories en quatre grands
ensembles : les théories instrumentales étudiant la RSE comme un levier pour maximiser la
profitabilité économique de la firme (par exemple : Friedman, 1970 ; Porter et Kramer, 2002 ;
Prahalad et Hammond, 2002), les théories politiques s’intéressant à la responsabilité des firmes
quant à l’usage de leur pouvoir économique au sein des sphères politiques (par exemple : Davis,
1960 ; Donaldson et Dunfee, 1994 ; Wood et Lodgson, 2002), les théories intégratives
conceptualisant les modes de réponses des entreprises aux demandes formulées par les acteurs
de leur environnement (par exemple : Ackerman et Bauer, 1976 ; Mitchell et al., 1997) et les
théories éthiques se préoccupant des principes déontologiques qui scellent les relations entre
entreprises et sociétés (par exemple : Freeman, 1984 ; Donaldson et Preston, 1995). Les auteurs
concluent toutefois que cette segmentation des théories ne permet pas de rendre compte des

106
Le titre de la publication de Gond et Moon (2001) est : « Corporate Social Responsibility in Retrospect and
Prospect : Exploring the Life-Cycle of an Essentially Contested Concept ».
107
Les auteurs démontrent que les caractéristiques du concept de RSE correspondent à celles des « concepts par
essence contestés » développés par Gallie (1956).

101
implications de chaque approche pour les aspects considérés par les approches appartenant aux
autres catégories. Aguinis et Glavas (2012) proposent de dépasser cette limite en formant un
cadre théorique qui synthétise et intègre les conclusions des travaux scientifiques issus de 588
articles et de 102 ouvrages et chapitres d’ouvrages sur la RSE-O. Les auteurs mettent ainsi en
relation les antécédents, les variables modératrices et médiatrices, ainsi que les résultats des
actions et politiques de RSE-O. Cet état des lieux fait émerger des pistes de recherche encore
peu explorées. Les auteurs encouragent ainsi les recherches mobilisant des hypothèses dérivées
de plusieurs approches théoriques, ainsi que les approches de la RSE-O visant une meilleure
compréhension de l’articulation des variables entre différents niveaux d’analyse. Ils invitent par
exemple à l’exploration de la manière dont le contexte influence le comportement individuel
ou encore de la façon dont les valeurs des dirigeants et des employés façonnent les priorités
stratégiques de l’organisation. Les auteurs concluent leur analyse en pointant les limites de leur
travail : leur modèle ne permet pas suffisamment de guider concrètement les pratiques des
organisations. Ils citent le discours de prononcé en 2007 par Tom Cummings, alors président
de la revue Academy of Management, affirmant que l’avenir de la recherche en management
dépendra de la capacité des chercheurs à être beaucoup engagés dans le monde réel que cela a
traditionnellement pu être le cas108.

Wang et al. (2020) analysant les nombreux développements réalisés par la recherche en RSE-
O font le constat que ce champ manque de fondement et de cohérence théorique et que les
théories ne sont pas suffisamment développées pour guider les pratiques des organisations. Ces
dernières ont encore du mal à comprendre où, comment et quand contribuer au bien public. Ces
constats s’expliquent notamment par l’idée que nous avons exposée précédemment, à savoir
que la notion de RSE-O dépend des représentations que se font les acteurs de l’interface entre
entreprises/organisations et société. En cela, elle est nécessairement évolutive et liée aux
attentes formulées par les parties prenantes à leur endroit.

Ces réflexions nous incitent à adopter une approche historique retraçant les différentes étapes
du développement conceptuel de la notion de RSE-O dans la lignée des travaux de Frederick
(1978), Wood (1991) ou plus récemment de Latapi Agudelo et al. (2019).

108
Citation de Cummings, 2007, p. 355 : « I propose that the future vitality and success of our profession depends
on making sure our research-based knowledge is relevant and useful. This will require the Academy of
Management, as the professional embodiment of our field, to be far more engaged with the real world than has
traditionally been the case ».

102
1.2) Évolution du concept de responsabilité sociétale des entreprises et des
universités

Cette démarche historique nous permet d’envisager les dénouements théoriques de la RSE-O
en lien avec les événements ayant influencé les attentes sociétales vis-à-vis des entreprises et
des organisations. Ce travail fait émerger le parallélisme existant entre les développements qui
ont nourri les concepts de RSE-O et ceux qui ont formés celui de RSU. Dans la suite de notre
travail, nous emprunterons le terme de RSO pour évoquer la responsabilité sociétale des
organisations au sens large, qu’il s’agisse d’entreprises à but lucratif ou d’organisations de toute
autre nature.

1.2.1) Débats quant à la nature et aux frontières de la responsabilité sociétale des

entreprises et des universités (années 1950-…)

L’idée que les organisations aient une responsabilité vis-à-vis de leur environnement sociétal
est présente dès la naissance des premières organisations (Chaffee, 2017), c’est-à-dire à
l’époque des premières lois romaines avec la reconnaissance par l’État que divers groupes
puissent former une identité qui soit différente de celle des individus qui les composent.
L’auteur montre que la formation de ces organisations était en grande partie motivée par un
objectif social : il s’agissait d’orphelinats, de maisons pour les pauvres, d’hôpitaux, de clubs
politiques… En ce qui concerne les universités, nous avons montré que le caractère stratégique
de leurs activités d’enseignement et de recherche a été reconnu par les sphères politiques et
économiques dès leur fondation et que des collèges furent financés par des mécènes afin de
permettre à des étudiants pauvres d’aller à l’université.

Au cours du XIXe siècle, la révolution industrielle a engendré un important besoin de main

d’œuvre. Par conviction religieuse et par souci de disposer d’employés productifs, les hommes
d’affaires développèrent des structures destinées à améliorer les conditions de vie des
travailleurs (Carroll, 2009). Ces pratiques se déployèrent fortement au cours de la première
moitié du XXe siècle en réaction aux revendications des classes ouvrières et en réponse aux
inquiétudes des classes moyennes qui redoutaient l’abandon des valeurs traditionnelles (Heald,
2017). Ces évolutions expliquent le développement de l’idée d’une responsabilité des hommes
affaires qui s’articule dans un équilibre à trouver entre les attentes des actionnaires en matière

103
de rentabilité financière et celles des employés, des clients et de la communauté réclamant une
plus juste répartition de la valeur produite. Dès lors, le champ de leur responsabilité ne se limite
plus aux aspects économiques, mais s’élargit à des questions d’ordre social (Caroll, 2009 ;
Heald, 2017).

Concernant les universités, le contexte d’industrialisation de cette époque va les conduire à

intégrer progressivement une logique rationnelle tournée vers les attentes de leur
environnement. Cela va susciter les nombreux débats précédemment évoqués opposant entre
les défenseurs d’une pratique de la science pure et désintéressée aux partisans de la science utile
et appliquée. Une des premières publications investiguant la notion de « responsabilité sociétale
des universités » (« social responsibility of the university ») date du début du XXe siècle
(Woodburn Chase, 1923). Tout comme le concept de « responsabilité sociétale des entreprises »
(« corporate social responsbility » ou CSR), celui de responsabilité sociétale des universités a
son origine aux États-Unis. L’article en question, intitulé « the social responsibility of the state
university », développe l’idée que les universités publiques financées par l’impôt ont trois
missions : 1) l’enseignement, notamment via le développement de composantes
professionnelles et techniques en lien étroit avec les besoins de leur environnement direct 2) la
recherche, afin de faire émerger des connaissances ayant une valeur sociétale immédiate et 3)
le service direct aux citoyens grâce à des travaux de terrain109.

Alors que les entreprises à but lucratif se préoccupent de plus en plus de leurs impacts sociaux,
les universités encore très marquées par l’idéal humaniste d’Humboldt s’intéressent davantage
aux impacts économiques de leurs activités. Globalement, et certainement en raison d’un
contexte de raréfaction et de concentration progressives des ressources, les organisations, quelle
que soit leur nature, sont amenées à démontrer le bien-fondé de leurs activités vis-à-vis d’une
société mieux organisée, mieux informée et de plus en plus préoccupée par son avenir.

Ce contexte engendre les premières productions académiques à l’origine des notions de RSE-
O durant les années 1950 et 1960. Les débats théoriques s’appuient alors sur des arguments
philosophiques pour définir la nature des responsabilités des organisations vis-à-vis de la
société. Pour Bowen (1953), les entreprises ont un devoir moral. Elles doivent conduire leurs
affaires de façon à impacter positivement le développement de la société. Pour Davis (1960) et
McGuire (1963) cet impératif est d’autant plus incontournable que le pouvoir des entreprises

109
L’auteur utilise les termes de « teaching, research and extension » pour désigner les services à travers lesquels
les universités doivent exercer leur responsabilité sociétale (Woodburn Chase, 1923, p. 521).

104
s’est grandement accru avec l’explosion de l’échelle de leurs activités et de leurs effectifs. Pour
Friedman (1970), les entreprises doivent également contribuer positivement au progrès social,
mais c’est en se concentrant sur la maximisation de leur profitabilité économique qu’elles
peuvent y parvenir. Les auteurs sont alignés quant à l’objectif visé, mais les stratégies qu’ils
proposent pour l’atteindre s’opposent. Carroll (2009) observe qu’à cette époque, les pratiques
associées à la RSE consistent essentiellement en des actions philanthropiques. La nouveauté du
concept et des préoccupations qu’il traduit crée un nouveau type d’activités qui s’ajoute aux
opérations habituellement nécessaires à la conduite des affaires. Cette idée rejoint la
représentation des différents domaines de responsabilité des entreprises sous la forme de quatre
strates empilées composant une pyramide (Carroll, 1991). La base est constituée de la
responsabilité économique (faire des profits), puis de la responsabilité légale (respecter les lois)
qui sont indispensables à l’exercice de toute activité commerciale. Le troisième étage
correspond à la responsabilité éthique (agir moralement, d’une manière considérée comme
adéquate par les publics de l’entreprise). Le sommet de la pyramide est formé par la
responsabilité philanthropique (réaliser des actions altruistes). La figure 2 reprend la pyramide
développée par Carroll (1991) et en propose une adaptation pour les universités, basée sur les
évolutions précédemment décrites.

Figure 2 : Composantes de la responsabilité sociétale des entreprises et des universités.

Source : Carroll (1991) et adaptation par l’auteure.

105
Selon Carroll, les différents types de responsabilité doivent être simultanément articulés en
réponse aux attentes variées des diverses parties prenantes. Il en est de même pour les
universités dont la responsabilité s’est progressivement affirmée dans le sens d’une meilleure
prise en compte des attentes de leurs environnements sociaux. L’efficience économique fait
désormais partie de ces attentes. Elle est placée au somment de la pyramide car c’est l’injonction
la plus récente. A l’inverse, l’enseignement et la recherche constituent le cœur de métier des
universités et doivent accompagner le développement d’un projet de société.

Tout comme les investissements philanthropiques des entreprises, la mission de « service » des
universités a tout d’abord été envisagée en dehors de leurs activités traditionnelles. Il s’agissait
d’une forme d’engagement se traduisant par des actions spécifiques comme la diffusion de
savoirs auprès du grand public, des projets collaboratifs avec des acteurs du territoire, l’accès
des citoyens aux bibliothèques ou installations sportives universitaires…

Cette approche de la responsabilité sociétale des universités axée sur l’ajout d’activités de
« service » à leurs missions traditionnelles d’enseignement et de recherche conceptualise la
première forme de réponse apportée aux attentes des parties prenantes. Janke et Colbeck (2008)
ou encore Cohen et Yapa (2003) s’intéressent ainsi aux pratiques de « public scholarship »
qu’ils définissent comme l’ensemble des actions de création et de diffusion de savoirs réalisées
pour et en collaboration avec les publics et communautés des universités. Le concept de « public
scholarship » a fait l’objet de nombreuses études portant sur les facteurs motivant la réalisation
de ce type d’activité conçues en collaboration avec les acteurs de l’environnement des
établissements dans le but de résoudre des problèmes auxquels ces publics sont confrontés.
Certains facteurs relèvent de caractéristiques individuelles des personnels académiques, par
exemple le genre (Abes et al. 2002), l’expérience (Donahue, 2000), la discipline académique
(Antonio et al. 2000), etc… D’autres éléments explicatifs sont liés à des orientations
pédagogiques spécifiques (McKay et Rozee, 2004), ou encore à des choix organisationnels
comme les valeurs choisies par les établissements (O’Meara, 2002). Le point commun de ces
travaux, dont nous ne citons ici que quelques exemples, est qu’ils définissent un terrain
spécifique pour l’expression de la responsabilité sociétale des universités. Il s’agit d’un travail
interdisciplinaire, visant explicitement un impact direct et positif pour la communauté,
coproduit entre experts académiques et parties prenantes110. Le concept de « public

110
Le concept de « public scholarship » est envisagé encore aujourd’hui par les organisations universitaires nord-
américaines comme une orientation de travail spécifique. L’université d’Indianapolis par exemple en a fait un de
ses axes d’enseignement et de recherche. Source : [Link]
scholarship/[Link] [site consulté le 05.11.2020].

106
scholarship » n’est toutefois étudié que dans le cadre de l’enseignement supérieur aux États-
Unis. Cet ancrage culturel rend sa traduction particulièrement délicate. Nous pourrions toutefois
proposer le terme de « programme d’intervention sociétale » pour restituer au mieux le sens qui
lui est attribué dans la littérature.

Durant les années 1950 et 1960, les premiers travaux académiques consacrés à la responsabilité
sociétale montrent ainsi que les organisations (les entreprises, tout comme les universités) se
représentent de plus en plus en interaction avec leur environnement et reconnaissent
progressivement leur influence sur l’évolution de la société (Walton, 1967). Ce nouveau
positionnement implique des questionnements quant à la nature et aux contours de la
responsabilité sociétale des organisations. Les réponses des entreprises consistent cependant
essentiellement en des actions isolées visant une meilleure satisfaction des employés ou
l’amélioration des conditions de la communauté environnante. Les objectifs économiques
restent largement prioritaires (Walton, 1967). Il en va de même pour les universités : leur
troisième mission dite « de service » recouvre dans un premier temps des actions ponctuelles
conçues pour résoudre des problèmes identifiés par la communauté111, des actions satellites des
activités traditionnellement exercées. Ces approches ne vont toutefois pas pouvoir résister au
contexte de la progressive remise en question du modèle de développement occidental et des
institutions qui le soutiennent.

1.2.2) Les approches managériales de la responsabilité sociétale des entreprises et des

universités (années 1970-…)

Après la seconde guerre mondiale, des « mouvements sociaux » au sens d’Alain Touraine
émergent au sein des sociétés occidentales en raison des transformations structurelles qui les
traversent (Touraine, 1973). La tertiarisation de l’économie engendre le développement des
classes moyennes, notamment composées de cadres et de personnes exerçant des professions
intellectuelles. Contrairement aux classes ouvrières mobilisées pour une amélioration de leurs
conditions de travail, ces nouveaux groupes sociaux devenus majoritaires portent des
revendications plus systémiques liées au partage du pouvoir. Ces mouvements sociaux (par

111
Pour Woodburn Chase (1923), la mission traditionnelle d’enseignement des universités contribue certes au
développement de la société, mais ses effets ne se font sentir qu’à l’échelle temporelle d’une génération. Dans le
cas de la mission de service, les actions mises en place visent une amélioration directe et à court terme des
conditions de vie des citoyens. Pour cela, les savoirs et compétences développés par les universités doivent être
mis à la disposition immédiate des citoyens via des actions ciblées.

107
exemple : les événements de mai 68, le féminisme, les protestations anti-nucléaires…)
cherchent à façonner l’orientation générale de la société, à participer à l’élaboration d’un projet
global. En cela, ils induisent une structuration différente de la société. Les institutions
incorporent progressivement les voix de leurs publics.

Cette transformation s’accompagne d’une remise en cause de la rhétorique de la croissance. La

vision de l’économiste W.W. Rostow (1960) selon laquelle le développement est un processus
linéaire en cinq étapes permettant à toute société traditionnelle d’accéder à l’âge de la
consommation de masse112 est remise en question. Pour Rist (1996), cette notion de
développement est une croyance occidentale qui se diffuse dans le contexte particulièrement
propice des trente glorieuses. Selon lui, l’idée d’un cheminement universel qui conduit
progressivement tous les pays à sortir de leur état de sous-développement pour parvenir au stade
ultime de la société de consommation permet de légitimer la volonté des pays occidentaux
d’accroître leur influence commerciale et politique dans le monde (tout particulièrement
pendant la guerre froide). Pour l’auteur l’opposition entre « pays développés » et « pays sous-
développés », le terme de « tiers monde », tout comme la notion de « développement » portent
une vision évolutionniste occidentalo-centrée des sociétés.

Les travaux des anthropologues structuralistes, notamment Claude Levi-Strauss (1984),

proposent de penser la société occidentale comme un modèle d’évolution possible parmi
d’autres. Pour ces chercheurs, ce n’est ni le seul, ni le meilleur. Tous les modèles de société se
valent car ils portent en eux une valeur intrinsèque. L’essor de cette pensée relativise ainsi
l’universalité de la notion de développement, d’autant plus qu’à cette époque, le grand public
peut assister au déroulement d’actualités internationales en direct (dénuement des pays africains
en proie aux guerres et à la famine, avancées de l’exploration spatiale, assassinat du président
J.-F. Kennedy…) grâce à l’expansion des médias de masse. Cela crée un sentiment d’unité
planétaire dans les mentalités bousculant la représentation selon laquelle il n’y aurait qu’un
unique modèle de développement possible.

A la même époque, les préoccupations quant au devenir de l’environnement naturel croissent.

Elles sont notamment liées aux chocs provoqués par les conséquences des catastrophes
d’Hiroshima et de Nagasaki (1945), les dégâts sanitaires liés aux industries polluantes comme
les rejets de mercure dans la baie de Minamata au Japon (1956) ou les ravages du déversement

112
Dans son ouvrage intitulé Les étapes de la croissance de la croissance économique : un manifeste anti-
communiste, W.W. Rostow (1960) décrit les cinq étapes permettant aux sociétés traditionnelles d’accéder
naturellement à la consommation de masse.

108
de pétrole dans la baie de Santa Barbara aux États-Unis (1969), les nuisances expérimentées
dans le cadre de l’urbanisation des modes de vie ou encore les effets négatifs des pesticides
dénoncés par l’ouvrage « Printemps silencieux » (Carson, 1963) qui connut un grand succès.
L’inquiétude du grand public quant à l’avenir de la planète entraine une affirmation et une
structuration plus importante des associations de protection de la nature et la nécessité pour les
pouvoirs politiques d’apporter une réponse à ces préoccupations.

Aux États-Unis, le premier « jour de la terre » (Earthday), créé en 1970 par une collaboration
entre activistes et associations, mobilisa 20 millions d’Américains113. Cette manifestation, qui
sera ensuite annuellement reconduite, contribua à la création de l’agence des États-Unis pour
la protection de l’environnement (United States Environmental Protection Agency ou EPA) en
1970. Dès lors, les préoccupations environnementales des citoyens sont progressivement
traduites en diverses lois influençant les comportements des organisations et leur confiant des
responsabilités élargies (Lapati Agudelo, 2019).

En France, la fédération des associations de protection de la nature et de l’environnement est

fondée en 1968 afin de porter la voix de l’ensemble des collectifs écologistes auprès des
pouvoirs politiques et des médias114. Le gouvernement réagit avec la création du ministère de
la protection de la nature et de l’environnement en 1971, confié à Robert Poujade. Dans un
premier temps, les actions de ce ministère consistent en un « recyclage des politiques publiques
provenant d’autres ministères » (Lacroix et Zaccaï, 2010, p. 211, s’appuyant sur l’analyse de
Lascoumes, 1994). Dans un deuxième temps, tout comme l’EPA aux États-Unis, le ministère
de la protection de la nature et de l’environnement français, complète l’inventaire réalisé par la
création de nouvelles règlementations. Cette politique environnementale institutionnalise et
popularise progressivement le concept d’écologie.

Au cours de la même période, l’influence des scientifiques contribue également à cette

institutionnalisation. Les années 1950 et 1960 les écologues diffusent une vision plus
systémique des milieux naturels intégrant les questions de l’impact des activités humaines et
les réactions en chaîne qu’elles provoquent. En 1968, la « conférence intergouvernementale
d’experts sur les bases scientifiques de l’utilisation rationnelle et de la conservation des

113
Source : Earthday (2020). L’histoire du jour de la terre [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 07.11.2020].
114
France Nature Environnement est la fédération française des associations de protection de la nature et de
l’environnement. En 2020, elle représente 3.500 associations regroupées au sein de 57 organisations adhérentes.
Source : France Nature Environnement [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 07.11.2020].

109
ressources de la biosphère » organisée par l’UNESCO traite pour la première fois les enjeux
écologiques de façon systémique à l’échelle planétaire. Dès lors, les travaux scientifiques menés
par les écologues n’ont plus seulement pour objectif de maîtriser la nature pour optimiser sa
productivité économique, mais également de la protéger (Maurel, 2013). Cette vision
émergente de l’écologie globale et des risques qu’elle incorpore se propage au sein de la société
et suscite une mobilisation croissante des institutions internationales.

En 1972, une équipe de chercheurs du très renommé Massachussetts Institute of Technology

(MIT) publie « The limits to growth » (Meadows et al., 1972), un rapport commandé par le
Club de Rome fondé en 1968 par des scientifiques, des hauts fonctionnaires et des industriels
préoccupés par les conséquences du modèle de développement des sociétés occidentales : la
recherche constante de croissance économique tirée par une augmentation de la production
industrielle. Ces chercheurs ont élaboré un modèle informatique simulant le fonctionnement de
l’écosystème mondial en établissant des relations entre différentes variables clés telles que la
population mondiale, la production industrielle, la production alimentaire, le niveau de
pollution, l’utilisation des ressources naturelles… Sur cette base, ils montrent qu’un
effondrement de la population mondiale et une aggravation considérable des conditions de vie
des survivants est à prévoir d’ici la fin du XXIe siècle. Pour éviter cette catastrophe, les auteurs
préconisent une déconnexion entre croissance et développement, notamment en favorisant les
activités humaines qui ne détruisent pas les ressources naturelles non renouvelables. Malgré ses
détracteurs, le rapport Meadows a renforcé l’idée qu’une régulation transnationale s’impose.

La même année, les Nations Unies organisent la première conférence sur l’environnement à
Stockholm et reconnaissent l’interdépendance entre l’humanité et son milieu naturel. Afin de
préserver l’environnement pour les générations présentes et futures, la déclaration de
Stockholm développe 24 principes, dont deux directement consacrés à l’éducation. Ils
établissement « qu’il est essentiel de dispenser un enseignement sur les questions
d’environnement » (principe 19) et « qu’on devra encourager […] la recherche scientifique […]
dans le contexte des problèmes d’environnement. […] A cet égard, on devra encourager […] le
transfert des données d’expérience en vue d’aider à la solution des problèmes
d’environnement » (principe 20) (Nations Unies, 1973 [1972], p. 5)115. Le Programme des
Nations Unies pour l’Environnement (PNUE) est créé lors de cette conférence. En 1977, lors
la première conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement,

115
Nations Unies (1973). Rapport de la conférence des Nations Unies sur l’environnement. Stockholm, 5-16 juin
1972 [en ligne]. Disponible sur : [Link] [rapport consulté le 08.11.2020].

110
l’UNESCO et le PNUE définissent conjointement le rôle, les ambitions et les principes de
l’éducation relative à l’environnement, ainsi que les politiques à mener (déclaration de Tbilissi,
1978 [1977])116. Cet événement constitue le point de départ des initiatives institutionnelles
internationales consacrées à l’éducation relative à l’environnement (Wright, 2002).

Les années 1980 sont marquées par une radicalisation des problèmes environnementaux. La
catastrophe de Tchernobyl (1986), la dégradation de la couche d’ozone117 ou encore
l’acidification des eaux de pluie instaurent le sentiment que certaines conséquences du
développement des sociétés occidentales sont irréversibles. La science n’est plus uniquement
synonyme de progrès et sa capacité à juguler les réactions en chaîne provoquées par ce type
d’incidents environnementaux fait désormais l’objet de débats. Beck (2008) développe l’idée
que la société occidentale connait alors un second mouvement de rationalisation dans le sens
où elle prend son propre développement pour objet de réflexion : elle s’intéresse aux
conséquences de son premier mouvement de rationalisation qui avait été décrit par Max Weber
(1985 [1904, 1905]) comme l’adoption des principes directeurs du calcul et de l’efficacité. Pour
Beck, la société traditionnelle devenue industrielle dans un premier mouvement de
rationalisation, est désormais « réflexive » car elle remet en cause son développement et les
institutions sur lesquelles il s’est appuyé. Cette réflexivité s’exerce dans tous les domaines de
la vie sociale. Les inégalités de richesse qui s’accroissent, notamment suite à la crise de la dette
des pays pauvres, ébranlent également les certitudes quant au bienfondé du modèle de
développement occidental. Les institutions internationales se saisissent alors de la question et
diffusent progressivement l’idée d’un développement mondial qui soit soutenable à long terme
sur tous les plans : économique, social et environnemental. Les aspects économiques,
environnementaux et sociaux sont pensés en interdépendance à l’échelle mondiale.

Le rapport Brundtland publié en 1987 par la Commission mondiale sur l’environnement et le

développement (CMED)118 établit la définition de ce mode de développement qui sera qualifié
de durable en français. Cette traduction aménagée du terme « sustainable development » issu

116
UNESCO et PNUE (1978 [1977]). Conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement
organisée par l'Unesco avec la coopération du PNUE. Tbilissi (URSS). 14-26 octobre 1977. Rapport final [en
ligne]. Disponible sur : [Link] [rapport consulté le
09.11.2020].
117
La Convention de Vienne sur la protection de la couche d’ozone est conclue en 1985 et est ratifiée
universellement en 2009. Source : PNUE (2020) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 09.11.2020].
118
Commission mondiale sur l’environnement et le développement (CMED) est un organe des Nations Unies créé
en 1983 par le PNUE. Sa présidente, Gro Harlem Brundtland, a été chargée de proposer des stratégies pour assurer
un développement durable d’ici l’an 2000 et au-delà.

111
du rapport Brundtland en « développement durable » et non pas « développement soutenable »
a suscité certaines critiques. Selon ses détracteurs, le terme de « développement durable » peut
créer l’illusion que le mode de développement pratiqué jusqu’alors par les sociétés occidentales
puisse durer. A l’inverse, ils jugent le terme de « développement soutenable » plus approprié
car il incorpore l’idée d’une limitation nécessaire au maintien de l’équilibre des trois systèmes
en jeu, les systèmes économique, social et environnemental.

Malgré ces discussions, le concept de développement durable issu du rapport Brundtland s’est
largement imposé comme la solution à adopter pour affronter la radicalisation des
problématiques sociales et environnementale, sans renoncer à la croissance économique119.

Cette notion de « développement durable » fait l’objet de vives critiques quant à sa capacité à
réellement apporter des solutions aux problèmes sociétaux. Pour les chercheurs du courant de
la décroissance comme par exemple Castoriadis (1975), Ellul (1977), Gorz (1978) ou encore
Latouche (2006), le développement en tant que mode de croissance des économies de marché
ne peut pas durer en raison des limites naturelles de la biosphère. Serge Latouche (2003)
dénonce « l’imposture du développement durable ». Pour l’auteur, le développement durable
est une antinomie (comme par exemple la notion de « guerre propre ») élaborée pour faire croire
à l’impossible. A la montée en puissance des préoccupations sociétales, les technocrates
opposeraient la solution du développement durable conçue comme la possibilité de ne pas avoir
à choisir entre la croissance économique, le bien-être social et la préservation de
l’environnement. Marie-Dominique Perrot (1993), analysant le sens de notion de
développement durable développée dans le rapport Brundtland, écrit : « qu’est-ce donc que le
développement durable, sinon l’éternité assurée à une extension universelle du
développement ? » (Perrot, 1993, p. 83, citée par Latouche, 2003, p. 26). Pour les chercheurs
de ce courant, le développement durable est un mythe et ils proposent un changement de modèle
de société pour assurer sa pérennité en renouant avec l’objectif du bien commun.

Notre analyse n’a pas pour but de trancher quant à l’authenticité de la démarche qui a
progressivement conduit à la formation et à la diffusion du concept de développement durable,

119
Nous avons évoqué les termes de la définition du développement durable issus du rapport Brundtland au début
du chapitre 2. Assurer un développement durable, consiste à « répondre aux besoins du présent sans compromettre
la possibilité pour les générations à venir, de satisfaire les leurs ». Le rapport précise également que le
développement durable « ouvre la voie à une nouvelle ère de croissance économique […] signifie la satisfaction
des besoins élémentaires de tous […] [et permet d’] adopter un mode de vie qui respecte les limites écologiques
de la planète » (Rapport Brundtland, 1987, p. 14).

112
mais de comprendre les facteurs qui l’ont influencée. Les critiques120 que nous évoquons
brièvement ci-dessus nous permettent de montrer que la notion de développement durable qui
s’est institutionnalisée via les institutions supranationales à partir du rapport Brundtland au
cours des années 1970 et 1980 ne remet pas fondamentalement en cause le modèle de
développement des économies occidentales. Cette vision de « soutenabilité faible » (Hamaide
et al., 2012) s’appuie sur les travaux d’économistes, comme par exemple Grossman et Krueger
(1995) considérant que l’environnement est un capital comme un autre. Selon eux, toute baisse
de productivité de ce capital naturel (lorsque le niveau de pollution augmente, la qualité des
ressources diminue) peut être compensée par une augmentation de la productivité du capital
créé par l’homme grâce aux progrès technologiques. Dès lors, pour résoudre les problèmes
environnementaux, il faut qu’ils soient pris en charge par les mécanismes du marché.

Cette perspective du développement durable fonctionnant selon les principes de l’économie de

marché pour répondre à l’exacerbation des contraintes environnementales et sociales domine
largement. Les institutions internationales s’appuient sur les travaux réalisés par le PNUE et la
CMED (notamment le rapport Brundtland) afin de mobiliser les États, les grandes entreprises
et les acteurs de l’enseignement supérieur pour ce projet de développement durable.

Les États traduisent progressivement leurs engagements auprès des institutions internationales
et européennes en régulations nationales. En France, la loi n°95-101 du 2 février 1995,
également nommée « loi Barnier », reprend la définition du développement durable issue du
rapport Brundtland et modifie l’article L. 200-1 du code rural en établissant que la protection
et la gestion de l’environnement naturel sont « d’intérêt général et concourent à l’objectif de
développement durable qui vise à satisfaire les besoins de développement des générations
présentes sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs »121. Le
principe « pollueur-payeur » recommandé dans un rapport de l’OCDE de 1972122 est également
instauré en France par la loi Barnier. Il implique que « les frais résultant de mesures de

120
Nous avons retenu le courant de la décroissance afin de montrer les oppositions les plus saillantes qui existent
entre les différents projets de société ayant fait l’objet de développements conceptuels. La décroissance n’est
toutefois pas la seule alternative au mode de développement occidental qui ait été envisagée. Ces propositions sont
nombreuses et chacune développe une conception différente de ce que pourrait être un mode de développement
durable. Les travaux de Sachs (1980) ou de Sen (2003) priorisent par exemple le pilier social et abordent la notion
de développement au service du développement humain d’un point de vue culturel.
121
Loi n°95-101 du 2 février 1995 relative au renforcement de la protection de l’environnement, également
nommée « loi Barnier » [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 12.11.2020].
122
Source : OCDE (2020). Recommandation du Conseil sur la mise en œuvre du Principe Pollueur-Payeur [en
ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le 12.11.2020].

113
prévention, de réduction de la pollution et de lutte contre celle-ci doivent être supportés par le
pollueur » (article L. 200-1 du code rural) et reflète un traitement des problèmes
environnementaux par les mécanismes du marché conformément à la vision de « soutenabilité
faible » précédemment évoquée. En 2000, la législation française en matière d’environnement
est regroupée dans le Code de l’environnement. Dans son examen environnemental de 2005,
l’OCDE relève que 70% des lois environnementales françaises ont été influencées par les
directives européennes et que la Charte de l’environnement123 insérée dans la Constitution
reprend les grands principes du droit international comme le principe pollueur-payeur124.

Les établissements d’enseignement supérieur s’engagent à contribuer à la stratégie de

développement durable définie par les instances de régulation supranationales, notamment à
travers les déclarations de Tbilissi (1977), de Talloires (1990), d’Halifax (1991), de Kyoto
(1993) et la signature de la charte Copernicus (1994). Wright (2002) a étudié l’ensemble de ces
déclarations et a relevé qu’elles envisagent l’avancement du développement durable comme un
devoir moral des universités. Les établissements signataires s’engagent à intégrer le
développement durable dans la gestion opérationnelle de leurs campus, à réaliser des activités
de recherche et d’enseignement dédiées à ce sujet, à mener des actions de sensibilisation du
grand public, à développer des programmes interdisciplinaires et à conclure des partenariats
avec des gouvernements, des associations et/ou des entreprises. L’auteure souligne que ces
déclarations ont permis la reconnaissance du rôle clé de l’enseignement supérieur dans la
poursuite de l’objectif global du développement durable tel qu’il a été défini par les Nations
Unies. En revanche, si les discours institutionnels des signataires ont intégré le développement
durable, il existe peu d’éléments concrets qui permettent d’apprécier l’influence de cet
engagement sur les pratiques (Wright, 2002).

Au cours les années 1970 et 1980, l’intensification des contraintes environnementales et

sociales placent les organisations devant des responsabilités élargies. Envisagé comme une
solution soutenable, le développement durable visant simultanément la croissance économique,

123
L’article 6 de la Charte de l’environnement donne une définition du développement durable directement dérivée
de celle qui est établie par le rapport Brundtland. Elle précise notamment que « Les politiques publiques doivent
promouvoir un développement durable. A cet effet, elles concilient la protection et la mise en valeur de
l’environnement, le développement économique et le progrès social » [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[site consulté le 13.11.2010].
124
OCDE (2005). Examens environnementaux de l’OCDE. France [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/environment/examens-environnementaux-de-l-ocde-france-2005_9789264009158-fr#page1 [site
consulté le 12.11.2020]. En page 137 de ce rapport, l’encadré 5.6 récapitule les principales lois en matière
d’environnement votes entre 1917 et 2004.

114
la protection de l’environnement et l’équité sociale, se diffuse alors largement auprès des
acteurs politiques, éducatifs et économiques. Dès lors, les concepts de responsabilité sociétale
des organisations et de développement durable vont progressivement s’hybrider jusqu’à ce que
la RSE-O soit finalement envisagée comme l’application par les entreprises et les organisations
des principes du développement durable dans le cadre de la réalisation de leurs activités (Aggeri
et Godard, 2006 ; Carpon et Petit 2011). Dès lors, la littérature académique se préoccupe
principalement de l’opérationnalisation du développement durable, c’est-à-dire de la manière
dont les organisations vont intégrer ces responsabilités élargies à leurs processus de gestion.

A compter des années 1970 et 1980, les études consacrées à la responsabilité sociétale montrent
que les organisations intègrent progressivement les nouvelles attentes qui leurs sont adressées
par le grand public, ainsi que par les organes de régulation qui leur font écho (Lee, 2008). Les
réponses qui se limiteraient à des investissements philanthropiques ne suffisent plus. Les
impacts économiques, mais également environnementaux et sociaux des activités des
organisations, sont intégrés à leurs processus de gestion comme le requiert l’exercice d’une
responsabilité sociétale élargie (économique, légale, éthique et philanthropique pour reprendre
les différents niveaux établis par Carroll dans l’article de 1991 précédemment cité).

Afin d’accompagner les chefs d’entreprise dans les réponses à formuler aux pressions de leur
environnement, Ackerman et Bauer (1976) fondent le courant de la « réactivité sociétale de
l’entreprise » (corporate social responsiveness). Leurs études visent à faire émerger les
processus, les mesures et les comportements qui permettent une gestion efficiente de la
responsabilité sociétale des organisations. La théorie des parties prenantes (Freeman, 1984)
constitue un cadre d’analyse complémentaire en s’intéressant à l’ensemble des acteurs étant
susceptibles d’affecter et/ou d’être affectés par le déroulement de la stratégie de l’organisation.

L’opérationnalisation du développement durable à l’échelle d’une organisation, c’est-à-dire la

manière dont cette organisation peut concrètement exercer ses responsabilités vis-à-vis de ses
parties prenantes est envisagée par Jones (1980) comme une méthode managériale ou un
processus de décision. L’auteur définit la RSE-O comme l’effort volontaire consenti par les
managers (dépassant le respect des obligations légales) afin de répondre à une large palette de
besoins sociétaux (la satisfaction des attentes des actionnaires ou shareholders n’est pas
suffisante, il s’agit désormais de répondre à celle de l’ensemble des parties prenantes ou
stakeholders). Or, il est extrêmement difficile d’obtenir un consensus quant au caractère
responsable des réponses apportées. Par conséquent, l’auteur explique que la RSE-O ne peut

115
pas être envisagée comme un ensemble de résultats produits, mais comme un processus. C’est-
à-dire que dans la plupart des cas, « le comportement des entreprises ne devrait pas être jugé
par les décisions effectivement prises, mais par le processus par lequel elles sont prises » (Jones,
1980, p. 65)125. Quelle que soit la méthode de prise de décision choisie pour y parvenir, elle
doit intégrer la considération de l’ensemble des impacts sociétaux potentiellement engendrés.
A cet effet, les entreprises peuvent par exemple former des groupes de réflexion, recourir aux
services de consultants extérieurs ou encore créer un service dédié.

L’étude de la notion de responsabilité sociétale dans le contexte de l’enseignement supérieur

remonte aux années 1980. Comme nous l’avons montré dans le chapitre précédent, avec
l’avènement de la société de la connaissance, les attentes du grand public, des entreprises et des
États vis à vis des universités sont d’autant plus importantes que le savoir est devenu un enjeu
stratégique clé. La capacité de chacun des acteurs à faire face aux menaces sociales et
environnementales requiert un niveau de connaissances et de compétences élevé. La
contribution des universités au projet de société du développement durable est donc primordiale
et consiste à s’assurer que leurs activités sont réalisées en lien avec les besoins de la société. Le
concept de « scholarship of engagement » (Boyer, 1996) fait écho à la conception procédurale
de la RSE-O développée par Jones (1980) pour les entreprises. Pour Ray (1999) et Byrne (2000)
qui se sont également intéressés au concept de « scholarship of engagement », la responsabilité
des universités vis-à-vis de la société correspond à une interaction réciproque et continue des
universités avec leurs parties prenantes. Cet enchâssement des universités et de leur
environnement social vise à orienter l’ensemble des activités d’enseignement et de recherche
des établissements vers la résolution des problèmes sociétaux (Boyer, 1996). Dans la littérature,
le concept de « university public engagement » fait également référence à l’exercice par les
universités de responsabilités sociétales grâce à un processus assurant l’interaction des
universités avec leurs communautés. Delaforce (2004) explique que ce mécanisme signifie pour
les universités de placer au cœur de leurs activités de recherche, d’enseignement et de service
les objectifs qu’elles se fixent en collaboration avec leurs parties prenantes. Piloter le niveau
d’excellence académique, via le suivi du nombre de publications et l’évolution des effectifs des
étudiants diplômés par exemple, doit s’accompagner d’une appréciation du caractère applicable
des travaux de recherche et de leur niveau d’utilité pour les communautés (Nejati et al. 2010).

125
Traduction personnelle de : « Corporate behavior should not, in most cases, be judged by the decisions actually
reached, but by the process by which they are reached » (Jones, 1980, p. 65).

116
Certaines études consacrées aux notions de « scholarship of engagement » ou de « university
public engagement » proposent de manière un peu plus détaillée les démarches à suivre pour
opérationnaliser la responsabilité sociétale des universités. Hart et Northmore (2011)
recommandent par exemple sept domaines d’intervention : permettre l’accès du public aux 1)
infrastructures et aux 2) connaissances des universitaires, favoriser l’engagement 3) des
étudiants et 4) des personnels académiques, 5) développer l’accès des populations moins
favorisées aux études supérieures, 6) soutenir les projets économiques et les actions sociales
ainsi que 7) conclure et faire vivre des partenariats avec les communautés. Si la littérature
fournit diverses approches alternatives guidant l’opérationnalisation des concepts de
« scholarship of engagement » et de « university public engagement »126, notons que toutes
émergent à partir de l’étude de terrains anglo-saxons (Esfijani et al., 2013). Tout comme la
notion de « corporate social responsibility » (responsabilité sociétale de l’entreprise) qui a
influencé son développement, le concept de « university social responsibility » (responsabilité
sociétale de l’université) qui se développe et se diffuse à partir des années 1990 se donne une
portée internationale.

Si la plupart des travaux des années 1950 et 1960 ont adopté une approche substantive de la
responsabilité sociétale des organisations en cherchant à en définir les contenus (de quoi les
organisations sont-elles responsables ?), les études des années 1970 et 1980 avaient
principalement comme objectif de comprendre et de guider la mise en œuvre opérationnelle de
l’idéologie finalement retenue : le développement durable. Autrement dit, le développement
durable ayant apporté une réponse aux préoccupations quant à la nature des responsabilités des
organisations vis-à-vis de la société (il s’agit de continuer de croître économiquement, tout
favorisant l’équité sociale et en préservant les ressources naturelles), la question qui suit
logiquement est celle du « comment faire ? ». Les travaux qui s’y consacrent proposent que les
entreprises et les universités mettent en place des processus permettant de systématiser les
interactions entre les organisations et leurs parties prenantes. Dans cette perspective
procédurale, la responsabilité sociétale des organisations s’articule à travers le management des
attentes de l’environnement social. Pour Carroll, les années 1970 marquent le début de l’ère du
« management de la RSE » dans la mesure où les organisations commencent alors à formaliser
et institutionnaliser leurs réponses à des problématiques d’ordre public (Carroll, 2015, p. 88).

126
Voir par exemple les travaux de Langworthy (2009) ou de Ostrander (2004).

117
1.2.3) Institutionnalisation du développement durable et réponses stratégiques des
entreprises et universités (années 1990-…)

L’injonction de manager des responsabilités sociétales élargies pour contribuer à l’objectif de

développement durable devient incontournable pour les organisations au tournant du XXIe
siècle. Après avoir développé la vision d’un développement soutenable pour l’avenir de
l’humanité à l’issue du premier sommet de la terre à Stockholm en 1972127, les Nations Unies
se penchent ensuite sur le défi de la mise en œuvre de ce projet.

En 1992, lors du troisième sommet de la Terre à Rio, les Nations Unies développent un plan
d’action pour les collectivités territoriales et les établissements publics : l’Agenda 21. Le
chapitre 36 est consacré à « la promotion de l’éducation, de la sensibilisation du public et de la
formation » dans le cadre de la mise en œuvre du développement durable à l’échelle des
collectivités territoriales128. En s’appuyant sur les principes adoptés par la déclaration de
Tbilissi, le chapitre 36 de l’Agenda 21 expose les modalités et moyens d’action dont les pays
signataires disposent afin d’orienter leurs systèmes d’éducation et d’enseignement supérieur
vers l’objectif de développement durable.

Dans le rapport de final de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXIe
siècle, l’UNESCO (1999) établit que les missions essentielles des systèmes d’enseignement
supérieur consistent à « éduquer, former, entreprendre des recherches et, en particulier,
contribuer au développement durable et à l’amélioration de la société dans son ensemble »
(UNESCO, 1999, p. 5)129.

Dans la foulée de cette déclaration, l’ONU crée en 2002 la « décennie des Nations Unies pour
l’éducation au service du développement durable » (2005-2014) et confie à l’UNESCO la
coordination des efforts éducatifs visant à « changer les comportements afin de construire pour
la génération présente et les générations à venir un avenir plus viable fondé sur l’intégrité

127
Comme évoqué précédemment, la création de la Commission mondiale pour l’environnement et le
développement (CMED) est issue du premier sommet de la Terre organisé par l’ONU à Stockholm en 1972. Le
rapport Brundtland et sa définition du développement durable sont des productions de la CMED.
128
Nations Unies (1992). Chapitre 36 de l’Agenda 21. Promotion de l’éducation, de la sensibilisation du public
et de la formation [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 18.11.2020].
129
UNESCO (1999). Rapport sur la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur pour le XXIe siècle :
vision et action. Paris, 5-9 octobre 1998 [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 18.11.2020].

118
environnementale, la durabilité économique et l’équité sociale »130. Dans ce cadre, l’UNESCO
est chargée de mettre en relation les acteurs de l’éducation avec leurs parties prenantes (secteur
privé, représentants des États, associations, médias…), d’encourager le développement de
programmes d’enseignement et de recherche spécifiques et de faciliter le partage de bonnes
pratiques. Dans son rapport final d’évaluation de la décennie des Nations Unies pour
l’éducation au service du développement durable, l’UNESCO souligne que l’éducation au
service du développement durable s’est certes fait une place dans les politiques sectorielles
visant à encourager le développement durable, mais que cette intégration manque de cohérence
transversale131. Dès lors, un leadership politique des États plus affirmé semble indispensable
afin que leurs systèmes éducatifs intègrent pleinement l’éducation au service du développement
durable132.

Plus spécifiquement en ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’UNESCO fait le constat

d’une multiplication de cours spécialisés et d’une préoccupation croissante des établissements
quant aux effets de leurs activités sur les communautés locales. Le rapport note toutefois qu’un
changement coordonné au niveau de la gouvernance, de la planification, des programmes
universitaires, de la gestion et du financement des établissements reste nécessaire afin que les
engagements se traduisent plus systématiquement dans les pratiques. Les auteurs
recommandent notamment une approche plus innovante de la formation des personnels de
l’enseignement supérieur afin de les accompagner dans l’intégration du développement durable
à leurs programmes et approches pédagogiques. Enfin, le rapport mentionne que « le
cloisonnement des disciplines continue de faire obstacle à l’exploration des problèmes
complexes et empêche les apprenants d’acquérir la capacité d’aborder la complexité » (Buckler
et Creech, 2014, p. 13).

En 2012, soit 20 ans après le sommet de la terre qui avait conçu l’Agenda 21 en réponse aux
questions quant à l’opérationnalisation du développement durable, les pays membres des
Nations Unies se retrouvent de nouveau à Rio. Ce cinquième sommet de la terre, également
nommé Rio+20, a toutefois déçu ses observateurs, dont les membres de la communauté

130
UNESCO (2020). Décennie des Nations Unies pour l’EDD [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[site consulté le 18.11.2020].
131
Buckler et Creech (2014). Façonner l’avenir que nous voulons. Décennie des Nations Unies pour l’éducation
au service du développement durable (2005-2014). Rapport final. Résumé. UNESCO [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 19.11.2020].
132
Alors que 66% des États indiquent disposer d’une stratégie ou d’un plan national pour l’éducation au service
du développement durable, seulement 29% ont intégré l’éducation au service du développement durable dans leurs
instruments juridiques ou règlementaires. Source : UNESCO (Buckler et Creech, 2014, p. 9).

119
scientifique. Vivien (2013), dans son article « 20-22 juin 2013 : Rio plus vain ? », explique
« l’inutilité de ce sommet » (p. 2) par le faible engagement politique des gouvernements alors
plus préoccupés par les conséquences de la crise économique et financière, par les élections
présidentielles nord-américaines et l’arrivée au pouvoir d’un nouveau dirigeant en Chine. Selon
l’auteur, la crise économique a renforcé la légitimité de la définition « canonique » du
développement durable issue du rapport Brundtland, c’est-à-dire l’idée que la détérioration du
capital naturel peut être compensée par des innovations technologiques et qu’il est donc
possible (et urgent) de créer de la croissance économique tout en laissant suffisamment de
ressources naturelles à la disposition des générations futures afin qu’elles puissent répondre de
manière équitable à leurs besoins. La détérioration excessive des ressources constatée par les
rapports du GIEC133, ainsi que par Gro Harlem Brundtland (2012) écrivant à l’occasion du
sommet Rio+20 que « Vingt ans après le Sommet de la Terre, il est clair que l'humanité a été
un mauvais intendant de la Terre »134, serait liée à des rigidités sociales et politiques qui
entraveraient le fonctionnement des mécanismes du marché (World Bank, 2012, p. 4 et p. 46).
Au final, les dénouements du sommet Rio+20 confirment que les nations adhèrent toujours au
paradigme de la croissance économique soutenable d’un point de vue social et environnemental.
Pour autant, si ces rendez-vous planétaires engendrent nécessairement un alignement a minima
compte tenu de la complexité du sujet et de la disparité des contextes nationaux, ils contribuent
largement à la diffusion de la problématique (Bonnel, 2013).

Pour Carroll (2009), ce contexte a engendré l’institutionnalisation de processus de gestion de

la responsabilité sociétale au sein des organisations. Autrement dit, les organisations ont intégré
la nécessité de manager des responsabilités aux contours élargis par les institutions
internationales et mobilisent une part croissante de leurs ressources à cette fin. Cette évolution
suscite un intérêt grandissant pour les retombées financières de ces investissements. De
nombreux travaux proposent des modèles destinés à évaluer la performance de la RSE-O (par
exemple : Tuzzolino et Arlandi, 1981 ; Strand, 1983) et permettent d’étudier les éventuelles
corrélations entre performance sociétale et performance financière. Pour Margolis et Walsh

133
Le Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Evolution du Climat (GIEC), ou IPCC an anglais
(Intergovernmental Panel on Climat Change) a été créé en 1988. Sa mission est d’évaluer les connaissances
scientifiques sur le changement climatique : ses causes, ses impacts potentiels et les réponses qu’il est possible d’y
apporter. Il s’agit d’un organisme des Nations Unies. Depuis sa création en 1988, le GIEC a publié 5 rapports
synthétiques (en 1990, 1995, 2001, 2007 et 2014).
134
Traduction personnelle de « Twenty years after the Earth Summit it is clear that humanity has been a poor
steward for the Earth. ». Source : Gro Harlem Brundtland (2012). Earth Agonistes [En ligne]. The New York
Times, 18 juin, section Opinion. Disponible sur : [Link]
[Link]?_r=0 [site consulté le 21.11.2020].

120
(2003), les activités relevant de la RSE-O ont été très largement étudiées sous l’angle de leur
contribution aux résultats financiers des firmes. Pour les auteurs, la littérature a grandement
contribué à la rationalisation de ces investissements apriori irrationnels, c’est-à-dire non
directement liés à la performance économique des firmes. Les résultats de quatre méta-analyses
des corrélations entre performance financière et performance sociétale font en effet émerger
une relation statistique légèrement positive (Gond et Igalens, 2016, citant les travaux de
Allouche et Laroche, 2005 ; Margolis et al., 2009 ; Olitzky et al., 2003 ; Wang et al., 2015)135.

Ces conclusions avenantes conduisent les chercheurs à développer une approche stratégique
globale de la RSE-O qui s’articule simultanément dans le choix des principes directeurs
d’action, dans les processus mis en place pour répondre aux attentes des parties prenantes, dans
les politiques menées et leurs impacts sociétaux. Parmi les approches conceptuelles stratégiques
de la RSE-O, Wood (1991) développe le concept de « performance sociétale de l’entreprise »
(« corporate social performance ») défini comme « une configuration organisationnelle de
principes de responsabilité sociétale, de processus de réactivité sociétale ainsi que de politiques,
programmes et de résultats observables qui sont liés aux relations sociétales de l’entreprise »136.

Burke et Logsdon (1996) proposent 5 conditions137 permettant à ce type d’approche stratégique

de la RSE-O d’influencer positivement à la fois les intérêts économiques de l’entreprise et les
intérêts sociétaux. Une telle démarche doit tout d’abord être centrale, c’est-à-dire que les
politiques relevant de la RSE-O doivent être proches de la mission et des objectifs de
l’entreprise. Appliqué à une université, ce principe pourrait être illustré par des programmes
liés à son cœur de métier, par exemple des actions visant à favoriser la réussite des étudiants
issus de milieux sans expérience des études supérieures. Deuxièmement, l’approche de la RSE-
O doit produire des bénéfices spécifiques, c’est-à-dire que la position concurrentielle de
l’entreprise doit se trouver renforcée par les retombées de ces programmes. Au sein d’une
université, les économies réalisées par une meilleure gestion des dépenses énergétiques
pourraient par exemple être réinvesties dans des projets de recherche afin de conforter le

135
Parmi les arguments avancés par la littérature pour expliquer une corrélation positive entre performance
sociétale et performance financière, Gond et Igalens (2016) citent par exemple une plus grande maîtrise des
risques, une amélioration de la réputation des entreprises renforçant la légitimité de leurs activités, leur position
concurrentielle et leur attractivité sur le marché du travail.
136
Traduction de Gond et Igalens (2016, p.38) de la définition développée par Wood (1991, p. 693) : Corporate
Social Performance is « a business organization's configuration of principles of social responsibility, processes of
social responsiveness, and policies, programs, and observable outcomes as they relate to the firm's societal
relationships ».
137
Les auteurs identifient cinq dimensions stratégiques applicables aux programmes de RSE afin qu’ils contribuent
à la création de valeur pour l’entreprise : le centralité (« centrality »), la spécificité (« specificity »), la proactivité
(« proactivity »), le volontarisme (« volontarism ») et la visibilité (« visibility ») (Burke et Logsdon, 1996, p. 495).

121
positionnement académique de l’organisation via de nouvelles productions scientifiques.
Troisièmement, les politiques de responsabilité sociétale doivent être conçues en anticipant les
futures tendances sociétales (économiques, politiques, technologiques et sociales). Cette
proactivité pourrait se traduire au sein d’une université par une démarche d’allocation de
ressources vers des départements ou composantes dont l’importance est amenée à s’accroître
(par exemple, en soutenant des recherches et enseignements sur les énergies renouvelables ou
l’intelligence artificielle et ses impacts sociétaux, ou encore en créant une équipe en charge du
développement durable sur le campus…). Quatrièmement, les politiques de responsabilité
sociétale doivent être volontaristes et susciter des actions qui ne se contentent pas de répondre
aux exigences exprimées par l’environnement, mais qui les dépassent. Une université qui
s’engagerait en tant que pionnière dans un processus volontaire de labellisation qualité
bénéficierait par exemple d’une aura positive auprès de son environnement et d’une évolution
progressive de ses processus en ce sens. Enfin, pour produire des effets positifs en termes
financiers, les activités RSE-O doivent être visibles, soit observables et reconnues par les parties
prenantes. Par exemple, les rapports RSE-O réalisés par des établissements d’enseignement
supérieur offrent à leurs parties prenantes externes et internes une vision synthétique des actions
réalisées.

Le concept de « triple bottom line » (Elkington, 1998) propose également une approche
stratégique de la responsabilité sociétale devant permettre aux organisations de réaliser une
performance exceptionnelle sur les plans économique, environnemental et social. A cette fin,
l’auteur préconise la conclusion et l’activation à long terme de partenariats entre les secteurs
privés et publics, ainsi qu’entre les différentes parties prenantes, afin de dépasser la vision d’une
« bataille sans fin entre les forces du bien et celles du mal, entre la lumière et les ténèbres »138
qui opposerait entreprises et militants. Il s’agit d’intégrer les parties prenantes dans
l’élaboration de la stratégie de l’organisation afin de faire émerger des propositions innovantes
qui vont au-delà des clivages et répondent simultanément aux préoccupations de chacun. Dans
ce travail de synthèse, la RSE-O est au cœur de la stratégie de l’organisation : dans ses principes
d’action, sa mission, ses processus, ses programmes et leurs impacts économiques, sociaux et
environnementaux.

L’agenda des institutions de la même période fait écho à cette approche stratégique de la
responsabilité sociétale. A l’échelle internationale, Kofi Annan alors secrétaire général des

138
Traduction personnelle de : « an unending battle between the forces of good and evil, of light and darkness »
(Elkington, 1998, p. 37).

122
Nations Unies, initie à l’occasion du Forum économique mondial de Davos de 1999, la création
du Global Compact pour rassembler les entreprises, les organisations à but non lucratif et les
établissements d’enseignement autour de 10 principes universellement reconnus139. Les
organisations membres du Global Compact des Nations-Unies s’engagent à intégrer ces
principes au cœur de leur stratégie et de leurs opérations et à publier annuellement un rapport
sur les progrès réalisés par leur démarche de responsabilité sociétale pour soutenir les objectifs
de développement durable140. En 2020, le Global Compact est devenue l’initiative
d’engagement des organisations pour le développement durable la plus importante et regroupe
plus de 16.000 membres, dont près de 700 établissements académiques141.

Dans son livre blanc publié en 1994142, la Commission Européenne aborde le défi que
représente « l’immense responsabilité de trouver […] une nouvelle synthèse entre les buts
poursuivis par la société […] et les exigences de l’économie » (p. 3). Le chapitre 10, consacré
à des « réflexions sur un nouveau modèle de développement pour la communauté […] [invite
à analyser] de quelle manière il est possible de promouvoir une croissance économique
durable » (p. 169), « dans le sens des préférences de la société […] [qui attend] d’une part, des
emplois plus nombreux et un revenu stable, mais aussi, d’autre part, une meilleure qualité de
vie » (p. 170). La visée d’un nouvel équilibre entre les volets sociaux (créer des emplois),
environnementaux (éviter la surexploitation des ressources naturelles) et économique
(s’affirmer dans la compétition internationale) requiert une adaptation systémique des
infrastructures institutionnelles, notamment des systèmes d’éducation et de formation
professionnelle. Le livre blanc souligne ainsi le rôle déterminant de ces derniers « dans la
relance de la croissance, la restauration de la compétitivité et le rétablissement d’un niveau
d’emploi socialement acceptable » (p.137). Non seulement les entreprises et les établissements
d’enseignement, mais aussi le secteur de la recherche, ainsi que l’ensemble des responsables
politiques et professionnels doivent fournir « un effort de compréhension du nouveau monde »

139
Les dix principes du Global Compact relèvent du respect des droits de l’homme et des normes internationales
du travail, de la protection de l’environnement et de la lutte contre la corruption. Le détail des 10 principes est
consultable en ligne sur : [Link] [site consulté le
24.11.2020].
140
Source : Global Compact France (2020). Pourquoi s’engager ? [En ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 24.11.2020].
141
Source : Global Compact (2020). See who’s involved. Our participants [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
gc/participants/search?utf8=%E2%9C%93&search%5Bkeywords%5D=&search%5Bper_page%5D=10&search
%5Bsort_field%5D=&search%5Bsort_direction%5D=asc [site consulté le 25.11.2020].
142
Commission Européenne (1994). Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le
XXIe siècle. Livre blanc [en ligne]. Disponible sur : [Link]
/publication/0d563bc1-f17e-48ab-bb2a-9dd9a31d5004 [site consulté le 25.11.2020].

123
et participer à sa mise en œuvre (p. 3). Tous les acteurs sociaux sont encouragés à adopter une
approche stratégique de leur responsabilité sociétale en plaçant l’objectif de développement
durable au cœur de leurs activités. Il s’agit de réussir la synthèse entre croissance économique
et contribution à l’amélioration des conditions de vie des citoyens.

En réponse à cet appel de la Commission Européenne, une vingtaine de grands dirigeants

d’entreprises fondent CSR Europe en 1995. Ce réseau professionnel européen, réunissant en
2020 environ 300 membres (entreprises, réseaux, associations), développe des services
d’accompagnement destinés aux entreprises souhaitant « aligner leur stratégie de
développement durable sur leurs objectifs commerciaux afin d’améliorer leurs performances et
leur réputation »143.

En 2000, le Conseil européen fixe pour l’Union l’objectif de « devenir l’économie de la

connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici 2010, capable d’une
croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de
l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale »144. La stratégie décrite pour atteindre cette
ambition comprend notamment un volet consacré au projet de modernisation de l’enseignement
supérieur. Comme évoqué dans le chapitre précédent en nous appuyant sur l’analyse de Hirtt
(2007), l’espace européen d’enseignement supérieur a été orienté vers l’intégration progressive
de modalités de fonctionnement du secteur commercial. Quant aux entreprises, la publication
par la Commission Européenne en 2001 du Livre vert intitulé « Promouvoir un cadre européen
pour la responsabilité sociale des entreprises » invite les entreprises à intégrer volontairement
des préoccupations sociales et écologiques à leurs activités commerciales et leurs relations avec
leurs parties prenantes (p. 7)145. Le Conseil européen tenu la même année à Göteborg ajoute
explicitement le pilier environnemental à la stratégie de Lisbonne qui mettait jusqu’alors plutôt
l’accent sur les volets économique et social du développement. Les programmes
communautaires d’action pour l’environnement qui envisageaient les problèmes
environnementaux de manière verticale et sectorielle dans les années 1970 et 1980, rendent
obligatoire leur intégration dans toutes les autres politiques communautaires à compter des

143
Traduction personnelle de : « In the last 25 years, we have supported +100 companies in aligning their
sustainability strategy to their business goals for improved performance and reputation ». Source : CSR Europe
(2020). Our Service Offer [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté
le 26.11.2020].
144
Conseil Européen (2000). Conseil Européeen Lisbonne. 23 et 24 mars 2000. Conclusions de la présidence [en
ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le 26.11.2020].
145
Commission des communautés européennes (2001). Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la
responsabilité sociale des entreprises [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0366&from=FR [site consulté le 26.11.2020]

124
années 1990. Dans un rapport d’information adressé au Sénat en 2002146, Serge Vinçon constate
ainsi que le cinquième programme d’action européen pour l’environnement (1992-2000)
marque le début d’une approche communautaire stratégique en faveur du développement
durable. L’auteur souligne le passage d’un traitement vertical des problèmes
environnementaux, à une approche stratégique visant le développement durable et se traduisant
par de nombreux actes dans les domaines de l’emploi, de l’énergie, de l’industrie, de la politique
économique, etc. Dans le cadre de sa préparation pour le sommet des Nations Unies de
Johannesburg (Rio+10), la Commission Européenne présente en 2002 sa première stratégie en
faveur du développement durable. L’analyse réalisée par Eberhard-Harribey (2006) montre que
cette stratégie s’est traduite dans les plans économiques de l’Union par l’intégration de la
responsabilité sociétale des entreprises en tant qu’élément stratégique clé devant encourager
l’esprit d’entreprise. Selon l’auteure, la RSE est devenue un nouveau paradigme de la politique
européenne et pénètre l’ensemble de ses sphères.

Le fonctionnement des services publics, notamment celui de l’enseignement, ainsi que le

fonctionnement des secteurs commerciaux se rapprochent en intégrant progressivement la
même palette de responsabilités sociétales à leurs processus de gestion, c’est-à-dire les enjeux
économiques, sociaux et environnementaux de leurs parties prenantes. Les frontières entre
organisations commerciales et organisations publiques deviennent d’autant plus poreuses que
le management public est de plus en plus « orienté business » (Nelissen et Goede, 2003, p. 21)
et que dans le même temps, les dirigeants de sociétés commerciales établissent une corrélation
entre la considération des problématiques de l’environnement social et la performance
économique de leurs affaires (Swanson, 2008).

Ce recentrage des visions managériales s’accentue également avec l’engagement des pays
membres des Nations Unies pour les 17 objectifs du développement durable (ODD) en 2015
qui « reconnaissent que mettre fin à la pauvreté doit aller de pair avec des stratégies qui
développent la croissance économique et répondent à une série de besoins sociaux […] tout en
luttant contre le changement climatique » (Nations Unies, 2020)147. Les 17 ODD s’adressent à
l’ensemble des pays du monde et à tout type d’organisation. Ils expriment une vision holistique

146
Source : Sénat (2002). La répartition des compétences entre l’Union européenne et les États membres. Rapport
d’information n°249 (2001-2002) de MM. Hubert HAENEL, Maurice BLIN, Serge LAGAUCHE et Serge
VINÇON, fait au nom de la délégation pour l'Union européenne, déposé le 19 février 2002 [en ligne]. Disponible
sur : [Link] [consulté le 27.11.2020].
147
Source : Nations Unies (2020). 17 objectifs pour transformer notre monde [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 30.11.2020].

125
du développement durable envisagé comme l’objectif stratégique à poursuivre par l’ensemble
des acteurs en intégrant les préoccupations économiques, sociales et environnementales de leurs
parties prenantes à l’ensemble de leurs processus et activités. Selon van Marrewijk (2003), cet
ultime objectif s’impose aux organisations dans la mesure où ne pas s’y conformer les
exposerait au risque de disparaître. L’auteur considère en effet tous les êtres et phénomènes
comme étant mutuellement interdépendants. En contribuant à la qualité et au maintien de la vie
de chaque être et entité, les organisations assurent donc la pérennité de leurs affaires. Trapp
(2012) précise que cette conception holistique de la RSE-O implique que les organisations
s’attachent à traiter des problématiques qui dépassent le cadre de leurs parties prenantes directes
(leurs actionnaires, leurs employés et leurs familles, leurs communautés…) et concernent
l’humanité tout entière. L’auteure cite par exemple la lutte contre la pauvreté ou une
amélioration de l’accès à l’eau potable, deux objectifs qui font partie des 17 ODD retenus par
les Nations Unies. La poursuite de ce type d’ambition est complexe et requiert une collaboration
importante entre les différents secteurs (les organisations étatiques, commerciales et civiles)
afin de bénéficier de ressources et de compétences complémentaires (Austin, 2000). Par
exemple, l’ODD 4 visant à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied
d’égalité et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie […] [car]
l’éducation est la clé qui permettra d’atteindre de nombreux autres objectifs de développement
durable » (Nations Unies, 2020)148 illustre l’imbrication des différentes sphères. Les
établissements produisent les services d’enseignement et de recherche, l’État assure la majeure
partie de leur financement et règlemente leurs activités, les entreprises profitent des
compétences acquises par les apprenants, les citoyens peuvent améliorent leur situation sociale
grâce aux formations acquises… Les 17 objectifs de développement durable sont interconnectés
et leur atteinte repose sur une collaboration importante entre les secteurs commerciaux, civils
et gouvernementaux.

148
Source : Nations Unies (2020). Education de qualité : pourquoi est-ce important ? [En ligne]. Disponible sur :
[Link]
content/uploads/sites/4/2016/10/Why_it_matters_Goal_4_French.pdf [site consulté le 01.12.2020].

126
Section 2) Manager la RSU : une nécessité stratégique

Au tournant du XXIe siècle, la RSE est envisagée comme une réponse stratégique des
entreprises aux attentes de leur environnement afin d’acquérir la légitimité nécessaire à la
conduite de leurs affaires (Werther et Chandler, 2005 ; Bondy et al. 2012 ; Harvey et Bice,
2014). La RSE est institutionnalisée au sens de Meyer et Rowan (1977) dans la mesure où elle
a acquis le statut de norme dans l’action et la pensée sociale. La RSE ne consiste plus en un
quelconque engagement social a minima, elle est devenue une « nécessité stratégique »
(Werther et Chandler, 2005, p. 319)149. Cette évolution se manifeste notamment par l’explosion
du nombre d’études consacrées à la responsabilité sociétale des organisations à partir des années
1990 comme documenté dans le tableau 4150.

Tableau 4 : Évolution du nombre de publications indexées par le moteur de recherche Google

Scholar entre 1950 et 2019 comprenant les termes « corporate social responsibility » et «
university social responsibility » dans leur titre.

En outre, la collaboration plus intense et la convergence progressive des sphères économiques,

publiques et associatives en matière de management et de contribution attendue au projet
sociétal commun du développement durable, font de la responsabilité sociétale une nécessité
stratégique pour toutes les formes d’organisations.

149
Citation originale des auteurs : « the need for social responsibility moves CSR from being a minimal
commitment or some social add-on to becoming a strategic necessity » (Werther et Chandler, 2005, p. 319).
150
Cette recherche, effectuée le 18 octobre 2020, illustre la montée en puissance des questionnements sur la
responsabilité sociétale des organisations à l’aube du XXIe siècle. Elle peut être complétée par l’analyse du volume
des publications traitant spécifiquement de la responsabilité sociétale des universités réalisée par Larrán Jorge et
Andrades Peña (2017). Entre 2000 et 2015, les auteurs ont répertorié déjà plus de 314 publications dans les revues
scientifiques consacrées à l’enseignement supérieur.

127
2.1) RSU : un concept hybride formé par les derniers développements du
concept de RSE et les spécificités engendrées par leur application au
sein des organisations universitaires

Les travaux de Capron et Petit (2011) ou encore de Bento (2009) élargissent alors la portée du
concept de responsabilité sociétale à différentes expressions organisationnelles et contribuent à
la diffusion de l’acronyme RSO désignant la responsabilité des organisations au sens large.
Cette généralisation du concept de responsabilité sociétale à tous les pans de la vie sociale est
également reflétée par les lignes directrices de la norme ISO 26000 relative à la responsabilité
sociétale. Elles ont en effet été élaborées via une collaboration multi parties prenantes
(consommateurs, pouvoirs publics, industrie, travailleurs, organisations non gouvernementales
et services, incluant notamment des représentants de la recherche et de l’enseignement) au
niveau international (90 pays) et s’adressent à tout type d’organismes du secteur privé comme
du secteur public151.

Compte tenu du rôle stratégique de l’éducation pour « doter tous les individus des
connaissances, des compétences et des valeurs nécessaires pour leur permettre […] de
contribuer à leur société » (UNESCO, 2020)152, les chercheurs s’intéressent tout
particulièrement à la manière dont le concept de responsabilité sociétale se traduit pour les
universités (Giuffré et Ratto, 2014). L’approche académique de la « responsabilité sociétale des
universités » (RSU), ou « university social responsibility » (USR) en anglais, intègre ainsi les
développements théoriques consacrés au sujet de la responsabilité sociétale des entreprises
(RSE), ou « corporate social responsibility » (CSR) en anglais.

L’adoption progressive de principes de gestion issus du secteur privé par les établissements
d’enseignement supérieur (Jónasson, 2008) a facilité la translation du concept de responsabilité
sociétale formé sur le terrain des entreprises, vers celui des universités. En outre, la norme
sociale définissant le rôle des universités vis-à-vis de la société a largement évolué. Dans le
chapitre précédent, nous avons retracé les grandes mutations du rôle des universités et montré
que leur légitimité repose désormais sur leur capacité à apporter des réponses aux défis
sociétaux. Dans la mesure où les universités doivent répondre à la même injonction sociétale

151
Source : ISO (2014). Découvrir ISO 26000. Lignes directrices relatives à la responsabilité sociétale [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le
07.12.2020].
152
UNESCO (2020). Diriger l’ODD 4 – Education 2030 [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 06.12.2020].

128
que les entreprises et ont intégré des principes managériaux issus du secteur commercial, les
chercheurs ont adossé leurs développements conceptuels de la responsabilité sociétale des
universités à ceux de la responsabilité sociétale des entreprises (Vasilescu et al., 2010).

La fondation du réseau « University Social Responsibility Alliance » en 2008 a largement

contribué au développement et à la diffusion du concept de RSU envisagé comme la
contribution des universités au projet sociétal mondial du développement durable
(Sawasdikosol, 2009). Dans son article, l’auteur alors président du réseau USR Alliance,
souligne le lien inévitablement étroit entre RSE et RSU. Selon lui, les universités doivent
« veiller à ce que tous les diplômés aient la "responsabilité sociétale" inscrite dans leur ADN »
(p. 4)153 car l’atteinte de l’objectif de développement durable nécessite à la fois l’adoption par
la majorité des citoyens d’une mentalité responsable et le fonctionnement des entreprises selon
ce même principe. Le concept de responsabilité sociétale, défini comme la mise en œuvre du
projet de développement durable, constitue donc le socle fondamental commun à toutes les
actions de la société. Les activités commerciales, tout comme les activités d’enseignement et
de recherche qui les facilitent, ainsi que les modalités de gouvernance de l’ensemble des
organisations sont réalisées en interdépendance et doivent répondre à la même logique de
responsabilité sociétale pour faire converger leurs efforts. Selon Kouatli (2018) et (Matten et
Moon, 2004), la responsabilité sociétale s’est tout d’abord déployée au sein des universités à
travers des enseignements et des travaux de recherche dédiés à ces sujets. Il s’agissait
essentiellement de sensibiliser les étudiants et de former des professionnels capables de traiter
ces problématiques d’actualité dans le cadre des activités de leurs entreprises. Puis, dans les
années 1990 et 2000, lorsque l’adoption de programmes de responsabilité sociétale est devenue
stratégique pour les organisations, les chercheurs ont fait émerger une conception de la
responsabilité sociétale des universités « hybride » intégrant à la fois les dernières recherches
en matière de RSE et les spécificités engendrées par leur application dans le champ des
universités (Kouatli, 2018).

Rompant avec l’image de l’université se pensant comme « un bastion isolé de supériorité

intellectuelle, complètement détaché de la sordidité du capitalisme »154 (Sawasdikosol, 2009,
p. 4), le concept de RSU s’appuie sur la conception de « l’université utile » qui s’est
progressivement imposée au cours du XXe siècle. Cela soulève des débats quant à ce qui est

153
Traduction personnelle de : « it is essential that universities […] ensuring [ensure] that all graduates have
“Social Responsibility” pounded into their very DNA » (Sawasdikosol, 2009, p. 4).
154
Traduction personnelle de : “The university thought proudly of itself as an isolated bastion of intellectual
superiority, totally unattached to the sordidness of the capitalist (Sawasdikosol, 2009, p. 4).

129
considéré comme étant utile. La définition de la RSU varie donc en fonction de la représentation
que se font les acteurs de l’interface entre société et université. Aussi, la responsabilité sociétale
de toute forme organisationnelle est nécessairement située dans un contexte particulier et
s’articule dans les réponses apportées aux problématiques spécifiques de ses parties prenantes.
Dans le cas des universités, la responsabilité sociétale fait l’objet d’une multitude de
conceptualisations en lien avec les missions singulières de ces organisations. Les chercheurs
qui se sont attachés à les synthétiser ont donc formulé des définitions managériales
(procédurales et non substantives) de la RSU, comme nous l’avons évoqué précédemment au
sujet de la RSE en nous appuyant notamment sur les travaux de Jones (1980) ou de Carroll
(2015).

2.1.1) La RSU envisagée comme un processus managérial

A partir de la littérature spécifiquement consacrée à l’enseignement supérieur, Larrán Jorge et

Andrades Peña (2017) ont fait émerger 4 grandes thématiques de recherche nourrissant la notion
de responsabilité sociétale des universités : les problématiques managériales soulevées par la
responsabilité sociétale, la notion d’engagement des universités avec et pour leurs
communautés, l’intégration de la responsabilité sociétale aux missions d’enseignement et de
recherche des établissements. Les catégories identifiées représentent respectivement 58%, 18%,
12% et 12% de l’ensemble des publications répertoriées. Les auteurs soulignent toutefois que
malgré l’intérêt grandissant des universités pour le management de leur responsabilité sociétale,
de nombreuses difficultés persistent. Pour les surmonter, ils recommandent notamment aux
universités de faire de leur responsabilité sociétale un élément véritablement structurant de leurs
programmes de recherche et de formation, ainsi que de l’évaluation de leur corps enseignant. Il
s’agit également de pouvoir mieux rendre compte des progrès réalisés vers l’atteinte des
objectifs fixés avec les parties prenantes et de développer une culture plus entrepreneuriale.

Esfijani et al. (2013) adoptent également une approche managériale holistique du concept de
RSU. Sur la base de l’ensemble des définitions proposées par la littérature entre 1996 et 2011,
ils élaborent une ontologie de la responsabilité sociétale de l’université structurée par 7 notions
clés : les parties prenantes, la formation, l’engagement auprès des communautés, la recherche,
les services, l’éthique et la transparence. Cette cartographie de l’ensemble des éléments qui
donnent sens au concept de RSU dans la littérature permet aux auteurs de proposer la

130
conceptualisation unifiée suivante : la RSU est « un concept selon lequel l’université intègre les
besoins de la société à l’ensemble de ses fonctions et activités grâce à un engagement actif
auprès de ses communautés, d'une manière éthique et transparente, afin de répondre à
l’ensemble des attentes des parties prenantes » (Esfijani et al., 2013, p. 280)155.

L’analyse de la littérature menée par Lo et al. (2017) montre également que la portée de la
responsabilité sociétale des universités dépasse leurs fonctions traditionnelles d’enseignement,
de recherche et de service académique et qu’elle coïncide désormais avec l’envergure holistique
de la « triple-bottom-line » développée par Elkington (1998). Les auteurs conçoivent la RSU
comme un processus managérial global intégrant les parties prenantes et ayant pour objectif
central le développement durable dans toutes ses dimensions (économique, sociale et
environnementale). Ils s’appuient sur le concept de « performance sociétale des entreprises »
développé par Wood (1991) et proposent le modèle « Values-Process-Impact » (Lo et al., p. 46)
selon lequel la responsabilité sociétale d’une université se déploie via un processus itératif en
trois étapes. En premier lieu, l’université élabore une vision et une mission en lien avec le
développement durable qui soient suffisamment affirmées pour influencer son positionnement
stratégique (values). Puis, elle met en œuvre cette orientation stratégique en instaurant des
processus managériaux et de projets de responsabilité sociétale (process). Enfin, elle évalue
l’impact de ses efforts sur le niveau de bien-être de ses parties prenantes (impact) afin
d’entretenir un processus d’amélioration continue, un cercle vertueux. Le modèle Values-
Process-Impact propose une synthèse de l’ensemble des travaux consacrée à la RSU. Il articule
les travaux normatifs s’intéressant à la définition des principes qui orientent le développement
des programmes RSU, les travaux investiguant les processus de gestion adaptés à l’intégration
des besoins des parties prenantes, ainsi que les travaux consacrés à la problématique de
l’évaluation des impacts des stratégies RSU menées. Les auteurs soulignent que la RSU est un
processus complexe et évolutif, demandant un engagement à long terme et dépendant du
contexte culturel et environnemental, des attentes sociales et des progrès économiques. Ils
encouragent la réalisation de travaux empiriques visant à confronter leur approche aux réalités
et évolutions des différents terrains.

Les recherches consacrées à la RSU mettent les chercheurs au défi de définir le niveau d’analyse
permettant de dégager des enseignements suffisamment généralisables pour favoriser le

155
Traduction personnelle de « a concept whereby university integrates all of its functions and activities with the
society needs through active engagement with its communities in an ethical and transparent manner which aimed
to meet all stakeholders' expectations” (Esfijani et al. 2013, p. 280).

131
déploiement de stratégies globales au sein des universités et en même temps, de guider
concrètement les pratiques. Or, la revue de littérature réalisée par Karatzoglou (2013) montre
que l’essentiel des travaux dans ce domaine sont soit des études de cas empiriques décrivant
des initiatives spécifiques menées par des établissements d’enseignement supérieur, soit des
études conceptuelles prescriptives fournissant des grandes orientations stratégiques aux
établissements en matière de processus ou de méthode à suivre pour contribuer au
développement durable. Selon l’auteur, ainsi que Corcoran et al. (2004), les approches
empiriques sont certes intéressantes car elles encouragent les « bonnes pratiques », mais elles
s’avèrent manquer des considérations critiques qui seraient nécessaires à une transférabilité à
plus large échelle de leurs conclusions. Quant aux approches conceptuelles, elles ne s’appuient
pas sur des ancrages théoriques suffisamment rigoureux. Autrement dit, les auteurs invitent à
« régler le zoom » afin de découvrir plus que des généralités stratégiques dans le lointain ou
des « best practices » peu transférables.

Dans le chapitre précédent, nous avons montré que les universités françaises doivent désormais
manager explicitement leur responsabilité sociétale afin d’obtenir la légitimité nécessaire à la
réalisation de leurs activités. Cela passe l’élaboration et le pilotage d’un projet stratégique
distinctif à la croisée du cadre règlementaire et stratégique donné par le gouvernement français,
des exigences d’excellence scientifique régissant la profession académique et des
problématiques de l’environnement local exprimées par les parties prenantes. Nous faisons
donc le choix d’adopter une lecture à l’échelle nationale française du management de la
responsabilité sociétale des universités. Nous réglons le zoom au niveau des universités
françaises et étudions empiriquement comment elles ont progressivement intégré leur
responsabilité sociétale à leurs processus managériaux156. A notre connaissance, aucune étude
académique ne s’est consacrée à cette question.

2.1.2) Management de la responsabilité sociétale des universités françaises

Rolland et Majou de la Débuterie (2018) ont passé en revue les pratiques de responsabilité
sociétale des établissements d’enseignement supérieur français, ainsi que les rares travaux

156
Dans le chapitre précédent, nous avons montré que la manière de gérer les universités a progressivement intégré
des principes managériaux issus du secteur commercial. Notamment leur autonomie budgétaire et le système de
la contractualisation avec l’État ont favorisé le rapprochement de leurs modalités de gestion avec celles des
entreprises.

132
scientifiques consacrés à la RSU en France et relèvent que « cela part dans tous les sens ! » (p.
7). Les auteurs développent alors une réflexion théorique synthétique sur la responsabilité
sociétale des universités et des Grandes Écoles. Elle doit s’appuyer sur une finalité humaniste
et dans une moindre mesure, utilitariste : les établissements doivent œuvrer au service du
développement intellectuel et de l’insertion professionnelle de leurs étudiants, mais aussi
intégrer plus largement les besoins de l’ensemble de leurs parties prenantes. Cela rejoint les
travaux de Rive et al. (2016) soulignant la nécessité d’une prise en compte de toutes les parties
prenantes dans l’élaboration d’une stratégie d’établissement tournée vers l’objectif du
développement durable. Leur synthèse de la littérature fait émerger sept catégories de parties
prenantes pour les écoles de management : les étudiants et les anciens élèves, les entreprises et
organisations, le personnel académique et administratif, les communautés académiques et les
relations avec les praticiens, les territoires locaux et nationaux, la société en général et
l’environnement naturel (il s’agit de montrer l’exemple en terme de gestion environnementale
du campus). Nous envisageons l’intégration des parties prenantes comme une méthode
d’équilibrage des tensions entre deux nécessités traditionnellement opposées (l’indépendance
du travail scientifique et sa capacité à répondre aux besoins sociétaux) ou un moyen pour les
établissements d’agir « au service de l’homme, des étudiants, des parties prenantes » comme
l’expriment Rolland et Majou de la Débutrie (2018, p. 8).

Depuis 2009, les établissements d’enseignement supérieur français doivent agir en ce sens.
L’article 55 de la loi n°2009-967, dite Loi Grenelle 1, établit que « les établissements
d’enseignement supérieur élaboreront, pour la rentrée 2009, un " Plan vert " pour les campus.
Les universités et grandes écoles pourront solliciter une labellisation sur le fondement des
critères du développement durable » 157. Cet article, comme l’ensemble des mesures issues du
Grenelle Environnement, s’inscrit dans une logique de mise en conformité du cadre
institutionnel de la France avec ses engagements auprès des institutions internationales et
européennes (Lascoumes, 2011). Le Plan vert, demandé à tout établissement d’enseignement
supérieur, est envisagé comme un « "Plan de stratégie de Développement durable", un "Agenda
21", qui ne peut être limité au seul management environnemental des campus. Il recouvre toutes
les dimensions du développement durable (sociale, économique et environnementale) et vise à
sa bonne intégration par les établissements d’enseignement supérieur dans leurs activités
d’enseignement et de recherche, mais aussi leur gouvernance » (CPU et al., 2013 [2010], p

157
Loi n° 2009-967 du 03 août 2009 de programmation relative à la mise en œuvre du Grenelle de l’environnement
(1) [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 15.12.2020].

133
3)158. La publication de cet article de loi marque le point de départ de l’intégration du
développement durable, dans sa définition multidimensionnelle portée par les institutions de
haut niveau et par les établissements. Dès lors, les universités se voient imposer l’élaboration
d’une stratégie de développement durable. Elles doivent planifier et mettre en œuvre des
processus et actions afin de contribuer à l’objectif de développement durable à travers
l’ensemble de leurs activités.

Quatre ans plus tard, l’article 7 de la loi ESR relative à l’enseignement supérieur et à la
recherche159 précise que la mission de « recherche scientifique et technologique et la
valorisation de ses résultats » définie par l’article L. 123-3 du code de l’éducation doit être
réalisée « au service de la société [et qu’elle] repose sur le développement de l'innovation, du
transfert de technologie lorsque celui-ci est possible, de la capacité d'expertise et d'appui aux
associations et fondations, reconnues d'utilité publique, et aux politiques publiques menées pour
répondre aux défis sociétaux, aux besoins sociaux, économiques et de développement
durable ». En outre, l’article 55 de cette même loi rend possible la création d’un service
commun dédié à « l’organisation des actions impliquées par la responsabilité sociale de
l’établissement »160. La loi ESR fait ainsi officiellement du développement durable une
nouvelle mission des universités françaises (Ory et al., 2018).

Ce cadre légal renforce la légitimité et facilite l’émergence d’un mouvement national en faveur
du développement de la RSU (Danis-Fâtome, 2014). Dans le cadre du Grenelle Environnement,
six groupes de travail sont constitués dès 2007 pour formuler les propositions qui devront
ensuite faire l’objet d’une consultation publique. Ils rassemblent cinq groupes de parties
prenantes clés (représentants d’ONG, de salariés, d’employeurs, de collectivités territoriales,
de l’État) ainsi que quelques personnalités expertes et comptabilisent 346 membres161. Les
acteurs sollicités mobilisent leurs sphères d’influence et une dynamique pour l’intégration du
développement durable par les institutions se crée à partir des événements du Grenelle. Le rôle

158
CPU et al. (2013, [2010]). Le guide - Un canevas Plan Vert - Un référentiel Plan Vert pour aider les
établissements à mettre en œuvre l'art 55 de la loi du 3 août 2009 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/sites/default/files/users/217/plan_vert_-_le_guide.pdf [site consulté le 15.12.2020].
159
Article 7 de la loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, dite loi
ESR [en ligne]. Disponible sur [Link] [site consulté le
16.12.2020].
160
Article 55 de la loi n°2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, modifiant
l’article L. 714-1 du code de l’éducation [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 16.12.2020].
161
Source : Lascoumes (2011). Encart n°1. Contexte et chronologie du Grenelle Environnement - 15 juillet au 26
octobre 2007 (p. 281-283).

134
majeur de l’éducation est particulièrement souligné dans ce cadre et le gouvernement162 forme
un « groupe de travail interministériel sur l’éducation au développement durable » qu’il charge
« d’approfondir les questions qui se posent en matière de développement durable aux acteurs
de l’éducation des différents ministères concernés, de faire toute proposition à ce sujet et de
présenter un programme opérationnel fin janvier 2008 » (Brégeon et al., 2008, p. 3).

Dans le rapport qu’ils remettent au gouvernement le 29 janvier 2008, les auteurs présentent
l’éducation au développement durable comme « la clé de l’efficacité de la politique nationale
de développement durable, dont elle constitue le nécessaire volet "compétences" et "ressources
humaines" » (ibid., p. 4). Les recommandations formulées en concertation avec près de 80
personnes, représentant les mêmes catégories de parties prenantes que celles qui avaient été
impliquées dans les travaux du Grenelle Environnement, couvrent notamment : la pédagogie
(le développement durable est envisagé non pas comme une discipline à part entière, mais
comme devant être intégré au sein de chaque discipline et cela, en lien avec les problématiques
territoriales), la portée de l’éducation au développement durable (multidimensionnelle, c’est-à-
dire économique, sociale et environnementale, conformément à la définition des institutions
internationales), la formation des acteurs de l’éducation, les partenariats à mettre en place avec
les parties prenantes et les ressources nécessaires.

En 2009, une première rencontre des référents développement durable des établissements est
organisée par la Conférence des Grandes Écoles (CGE)163. La même année, la Conférence des
Présidents d’Université (CPU) participe à l’organisation de la « première journée
développement durable » visant à établir des relations de travail entre entreprises et universités
et à échanger au sujet de problématiques communes comme la performance énergétique, la
mobilité propre ou encore la recherche et la formation en matière de développement durable164.
Ces initiatives encouragent la création en 2010 du « comité développement durable » de la CPU
(aujourd’hui devenu le « comité de la transition écologique et énergétique ») et de la

162
MM Jean-Louis Borloo (ministre de l'Écologie, de l'Énergie, du Développement et de l'Aménagement
durables), Michel Barnier (Ministre de l'Agriculture et de la Pêche), Xavier Darcos (ministre de l’Éducation
nationale), et Mmes Valérie Pécresse (ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) et Roselyne
Bachelot (Ministre de la Santé) décident communément de mettre en place ce groupe de travail interministériel
dont ils confient la présidence à M. Jacques Brégeon (professeur à l’École Centrale Paris, directeur du Collège des
hautes études de l’environnement et du développement durable).
163
Source : CIRSES (2020). Historique du DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 17.12.2020].
164
Source : CPU (19 mai 2009). Développement durable : les universités aussi concernées. La CPU associée à la
première journée développement durable le 2 juin à Paris [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
premiere-journee-developpement-durable-le-2-juin-a-paris/ [site consulté le 17.12.2020].

135
« commission développement durable » de la CGE (aujourd’hui nommée « commission
développement durable et responsabilité sociétale »). Chacun de ces deux organes est composé
de dirigeants d’établissements, de personnels en charge du développement durable, de la
responsabilité sociétale, du patrimoine ou encore de la qualité au sein de leurs établissements,
ainsi que de représentants des tutelles gouvernementales. Comité et commission élaborent leur
feuille de route définissant les actions à mettre en œuvre pour accompagner et valoriser les
réalisations des établissements visant l’objectif de développement durable. Ils fédèrent
aujourd’hui une large communauté de responsables ou référents développement durable et/ou
responsabilité sociétale. Le comité de la transition écologique et énergétique de la CPU
mentionne par exemple que son réseau est passé de 25 membres en 2010 lors de sa création à
275 au début de l’année 2019165. Depuis 2010, ces organes organisent une rencontre annuelle
commune des référents développement durable et/ou responsabilité sociétale des universités et
Grandes Écoles. Les objectifs de ces « Rendez-vous des Référents Développement Durable »,
également appelés « R2D2 », sont « de permettre à tous les référents développement durable
des établissements de se rencontrer, de s’enrichir de retours d’expériences (réussies ou non),
d’identifier et co-construire des pistes d’amélioration de leurs actions en matière de
développement durable et de responsabilité sociétale »166.

En 2010, la CGE, la CPU et le Réseau Français des Étudiants pour le Développement Durable
(REFEDD), en collaboration avec les ministères de l’Écologie, du Développement durable et
de l’Énergie, ainsi que de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, publient le premier
guide destiné à accompagner les établissements dans la réalisation de leur « Plan vert » comme
le prescrit l’article 55 de la loi Grenelle depuis 2009. Cette première parution comprend deux
volets : un canevas, c’est-à-dire « un modèle de stratégie DD ou d’Agenda 21, que chaque
établissement peut adapter à ses propres réalités [et] reprend [reprenant] les neufs défis de la
Stratégie Européenne du Développement Durable », ainsi qu’un référentiel Pan vert « pour
évaluer la mise en œuvre de cette politique de développement durable » (CPU et al., 2013

165
Sources : CPU (5 juin 1998). Le comité de la Transition écologique et énergétique de la CPU [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site
consulté le 17.12.2020] et CGE (2020). Développement Durable et Responsabilité Sociétale (DD&RS) [en ligne].
Disponible sur : [Link]
ddrs/#1488533399175-d60269c2-b786 [site consulté le 17.12.2020].
166
Les R2D2 sont accueillis chaque année par un établissement différent. En 2019, ils se sont déroulés les 21 et
22 mai à l’École d’Nationale d’Administration (ENA) à Strasbourg. La présente citation est issue du site internet
de l’ENA présentant le programme de cette rencontre. Source : Ecole Nationale d’Administration (2019). Rendez-
vous 2019 des référents du développement durable [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
referents-du-developpement-durable2 [site consulté le 18.12.2020].

136
[2010], p. 3)167. Cette première mouture du référentiel Plan vert propose déjà une mise en œuvre
holistique du développement durable au sein des établissements à travers l’articulation de cinq
domaines d’actions prioritaires : 1) stratégie, management, et gouvernance participative, 2)
politique sociale et ancrage territorial, 3) gestion environnementale, 4) formation et 5)
recherche168. Cela correspond à une approche stratégique du développement durable qui se
déploie à travers l’ensemble des activités de l’organisation, ses activités primaires (la formation
et la recherche), comme ses activités de support (gouvernance, gestion des infrastructures et
politique sociale en interaction avec le territoire)169.

En 2012, le référentiel Plan vert est actualisé et renommé « référentiel DD&RS ». L’acronyme
DD&RS, signifiant « développement durable et responsabilité sociétale », a été privilégié car il
permettait de rendre compte plus explicitement de la portée multidimensionnelle du
développement durable, c’est-à-dire économique, sociale et environnementale. La
préoccupation du développement durable renvoie en effet fréquemment à des mesures
environnementales. L’étude de Emelianoff (2005) montre par exemple que les traductions
organisationnelles du développement durable réalisées en Europe au début des années 2000
sous forme d’Agenda 21 sont dominées par des programmes environnementaux. Selon
l’auteure, ce « forçage environnemental » (p. 1) des politiques de développement durable est
notamment dû à leurs sources de financement (ministères et organisations en charge des sujets
environnementaux), aux attendus explicites ou implicites des publics, à la sensibilité écologiste
des personnes souvent responsables de leur portage, ainsi qu’aux directions générales des
services ou des élus qui s’opposent à l’ingérence de ces programmes dans les autres secteurs.

Afin que le modèle de stratégie développement durable pour les établissements d’enseignement
supérieur ne souffre pas d’un tel surdimensionnement de sa dimension environnementale et
dans le but « de faire converger la responsabilité sociale des entreprises et la responsabilité

167
Source : CGE et al. (2013). Le guide - Un canevas Plan Vert - Un référentiel Plan Vert pour aider les
établissements à mettre en œuvre l'art 55 de la loi du 3 août 2009 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/sites/default/files/users/217/plan_vert_-_le_guide.pdf [site consulté le 18.12.2020].
168
Source : CPU (6 octobre 2009). Plan vert : les Universités et les Grandes Ecoles élaborent un référentiel
« Développement durable » commun [en ligne]. Disponible sur : [Link]
universites-et-les-grandes-ecoles-elaborent-un-referentiel-developpement-durable-commun/ [site consulté le
18.12.2020].
169
Nous empruntons les termes « d’activités primaires » et « de support » à Porter (1986). Selon l’auteur, les
activités primaires assurent l’offre de produits ou de services et sont directement impliquées dans le processus de
création de valeur de l’organisation. Quant aux activités de support, souvent transversales, elles permettent
d’améliorer l’efficacité et l’efficience des activités primaires. Dans le cadre de l’élaboration de sa stratégie, pour
se différencier et produire une offre mieux valorisée par ses publics, une organisation peut effectuer une
cartographie de ses activités et choisir de privilégier celles qui participent le mieux à son processus de création de
valeur.

137
sociale des universités »170, ses concepteurs ont fait évoluer sa dénomination de « référentiel
Plan vert », à « référentiel DD&RS ».

Dès sa création en 2010, le référentiel DD&RS permet aux établissements d’autoévaluer et de

suivre la progression de leurs démarches de développement durable et de responsabilité
sociétale. Depuis 2015, il prend en compte les 17 objectifs de développement durable issus de
l’Agenda 2030 établi par les Nations Unies, ainsi que la feuille de route du gouvernement pour
la transition écologique élaborée lors de la conférence environnementale de 2013 prévoyant
notamment d’« accélérer la transition vers des campus durables et mettre en place les labels
correspondants » (Ministère de l’Écologie , 2013, p. 23)171. Le « label DD&RS » est finalisé la
même année (2015) et permet dès lors aux établissements de valoriser leurs politiques en la
matière.

Label et référentiel DD&RS sont régulièrement mis à jour par des groupes de travail
collaboratifs orchestrés communément par la CPU et de CGE et rassemblant des responsables
et chargés de mission développement durable et /ou responsabilité sociétale (DDRS)172 œuvrant
au sein d’établissements particulièrement investis dans ce type de démarches. La mise à jour de
2016 intègre notamment les propositions du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation173. La toute dernière version du référentiel DD&RS (le
« référentiel DD&RS 2021 ») a été présentée le 20 novembre 2020 aux référents DD&RS de la
CPU et de la CGE lors de leur septième assemblée annuelle. Plus de 50 personnes issues
d’universités, de Grandes Écoles, de ministères, d’organisations étudiantes, ainsi que
d’organismes de recherche ont collaboré pour faire évoluer ce référentiel174.

Les outils évoluent, mais leur objectif commun ne change pas. Il s’agit de « positionner le
DD&RS là où il doit être, dans la stratégie de l’établissement, voire, assumons-le, "être" la

170
Le 16 mars 2012 à l’occasion des Rencontres Universités Entreprises, la CPU organise le séminaire
« Responsabilité sociale des universités » dont l’objectif est de « faire converger la responsabilité sociale des
entreprises et la responsabilité sociale des universités ». Source : CPU (16 mars 2012). Séminaire sur la
responsabilité sociale des universités [en ligne]. Disponible sur : [Link]
responsabilite-sociale-des-universites-2/ [site consulté le 20.12.2020].
171
La deuxième feuille de route pour la transition écologique élaborée en 2013 par le Ministère de l’Écologie
comprend 5 volets, dont un qui est dédié à l’éducation à l’environnement et au développement durable et présente
différentes actions touchant par exemple à la formation des enseignants, à la préparation de la Conférence des
parties de la convention climat en France (COP21), etc.
172
Dans la suite de notre travail, nous utiliserons l’acronyme DDRS pour désigner le développement durable et/ou
la responsabilité sociétale dans le cadre des établissements d’enseignement supérieur, dont les universités font bien
entendu partie.
173
Source : CIRSES (2020). Historique du DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 22.12.2020].
174
Source : CGE (23 décembre 2020). Version 2021 du référentiel DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 20.07.2021].

138
stratégie de l’établissement » (CIRSES, 2020)175. Les variables stratégiques définies pour
encadrer les démarches DD&RS des établissements de la version 2021 du référentiel couvrent
cinq axes : 1) stratégie et gouvernance (les établissements doivent formaliser une stratégie
DD&RS pénétrant l’ensemble de leurs activités, prévoir les ressources et modalités nécessaires
à son déploiement et intégrer leurs parties prenantes à leurs processus de gouvernance), 2)
enseignement et formation (il s’agit de favoriser l’acquisition de connaissances et de
compétences DD&RS auprès des apprenants, diffuser une culture DD&RS auprès des parties
prenantes, ainsi que de former les personnels en ce sens), 3) recherche et innovation (il convient
d’intégrer les enjeux DD&RS aux stratégies de recherche et d’innovation des établissements,
de développer les interactions sciences-société et de mettre en place des dispositifs de réflexion
éthique sur les pratiques), 4) gestion environnementale (les établissements doivent développer
une stratégie visant à optimiser leurs impacts sur l’environnement, à protéger la biodiversité et
à promouvoir une alimentation responsable sur les campus) et 5) politique sociale (il est
nécessaire de mettre en place des dispositifs d’égalité, de diversité, de développement des
compétences et de qualité de vie des personnels, ainsi que d’égalité des chances pour les
apprenants)176.

L’association CIRSES (Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du

développement durable dans l’Enseignement Supérieur) créée en 2013 pour accompagner les
établissements dans l’élaboration et la valorisation de leurs démarches DDRS est l’opérateur
du label DD&RS. Fin 2020, 26 établissements d’enseignement supérieur français sont labellisés
DD&RS, dont 9 universités177 sur les 70 que compte la France (soit 13%). Cette proportion est
certes modeste, mais elle est en nette progression. Alors que seulement 2 universités ont obtenu
le label en 2016, elles sont 3 à avoir réussi en 2019 et 4 en 2020. Quant au référentiel DD&RS,
il est utilisé par un quart des universités françaises pour autoévaluer et suivre l’évolution de
leurs démarches développement durable et responsabilité sociétale. Référentiel et label

175
Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du développement durable dans l’Enseignement
Supérieur (2020). A quoi sert le KIT DD&RS ? [En ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 21.12.2020].
176
Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (24 février 2021). Le
MESRI et le développement durable. Liens utiles. Référentiel national DD&RS version 2021 [en ligne]. Disponible
sur : [Link]
[Link]/cid117156/[Link] [site consulté le 20.07.2021].
177
Source : Label DD&RS (2020). Etablissements labellisés [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/[Link]/les-acteurs-du-label/les-etablissements-labellises [sité consulté le 22.12.2020]. Les universités
labellisées sont, depuis 2020, l’Université Toulouse III Paul Sabatier, l’Université de Perpignan Via Domitia,
l’Université de Rouen Normandie, l’Université Paris Dauphine PSL, depuis 2019, Le Mans Université,
l’Université Paul Valéry Montpellier 3, l’Université Rennes 1 et depuis 2016, l’Université Paris-Nanterre et
l’Université de Poitiers.

139
permettent de mettre en cohérence les différentes actions réalisées par une université dans le
but d’intégrer le développement durable à ses activités et de guider l’élaboration d’une stratégie,
la mise en place de processus de gestion et la réalisation de plans d’actions (Rolland et Majou
de la Débutrie, 2018).

Les travaux de Luangsay-Catelin et Gasner-Bouquet (2018) comparant les pratiques et les

discours en matière de RSU, montrent toutefois qu’on ne peut « pas parler de la mise en place
d’une véritable stratégie mais davantage de la construction d’une image d’utilité publique avec
la quête d’un positionnement concurrentiel qui restent pour le moment essentiellement à des
éléments de discours » (p. 166). Ory et al. (2016) observent que le référentiel DD&RS ne joue
que partiellement un rôle stratégique au sein des trois universités qu’ils ont choisies d’étudier
en raison de leur engagement particulièrement important dans des démarches de développement
durable. Les auteurs constatent en effet que le référentiel fournit à ces universités « un catalogue
d’actions possibles et une planification grossière à moyen ou long terme » (p. 61). Deux ans
plus tard, en collaboration avec la CPU, les auteurs élargissent la portée de leur analyse à 34
universités françaises (Ory et al., 2018). Ils constatent qu’une grande partie des universités
conduit désormais des démarches de développement durable et de responsabilité sociétale et
que ces dernières sont portées par la volonté politique des équipes dirigeantes et la mise en
place progressive de chargés de mission. Ils soulignent toutefois que la formulation des
politiques DDRS ne s’accompagne pas encore de la mise place de dispositifs de gestion qui
permettraient leur pilotage. Le référentiel DD&RS est certes utilisé par presque 90% universités
conduisant une politique de développement durable, mais principalement comme un outil
d’aide à la décision ou un outil d’information permettant de gagner en légitimité. La portée
stratégique de cet outil paraît donc limitée. Les auteurs formulent l’hypothèse que « les enjeux
stratégiques du DD-RS sont [étant] par nature moins fondamentaux que ceux portés par les
missions principales des universités, celles-ci n’estiment pas utile ou raisonnable de développer
des outils propres » (Ory et al., 2018, p. 27).

Cette dichotomie entre enjeux du développement durable et enjeux des missions principales des
universités va à l’encontre de l’approche stratégique de la responsabilité sociétale développée
par les travaux académiques les plus récents plaçant l’objectif de développement durable au
centre de l’ensemble des activités de l’organisation. Les auteurs relèvent toutefois que
l’intégration depuis 2017 de critères de développement durable et de responsabilité sociétale
dans les référentiels « établissement » et « coordination territoriale » du HCERES pourrait

140
permettre de remédier à la portée relativement faible des dispositifs de gestion en la matière178.
Par exemple, en ce qui concerne le pilotage stratégique et opérationnel de l’université, le dernier
référentiel pour l’évaluation externe des universités prévoit « [que l’université] explicite
l’exercice de son autonomie et de ses responsabilités, notamment en matière sociétale et de
développement durable » (HCERES, 2019, p. 7)179.

Outre les exigences formulées par les référentiels DD&RS et HCERES, Rolland et Majou de la
Débutrie (2018) évoquent d’autres facteurs favorisant la prise en compte du développement
durable par les établissements. Il s’agit notamment des colloques et publications mobilisant les
compétences des professionnels académiques et des gestionnaires autour de ces questions. En
2012, la CPU et la CGE organisent pour la première fois ensemble un colloque sur « les Éco-
campus, les formations et la responsabilité sociétale des établissement européens
d’enseignement supérieur » (CPU et CGE, 2012, p. 2)180. Placé sous le patronage de
l’UNESCO, cet Éco-campus 1 s’est tenu quelques mois avant le sommet mondial Rio+20 et a
rassemblé plus de 400 participants : des universités françaises et étrangères, des grandes écoles,
des entreprises, des collectivités et des associations. A cette occasion, Louis Vogel et Pierre
Tapie, respectivement présidents de la CPU et de la CGE, déclarent que les établissements
d’enseignement supérieur et de recherche ont une triple responsabilité face aux enjeux du
développement durable : orienter leurs missions de 1) formation et de 2) recherche vers
l’objectif du développement durable et 3) en tant qu’institution, « être les laboratoires
expérimentaux de la responsabilité sociétale au sein de leurs territoire » (CPU et CGE, 2012, p.
2). Cette vision d’une mise en œuvre holistique du développement durable par les
établissements d’enseignement supérieur français fait écho aux critères structurant le référentiel
DD&RS. Rappelée à l’occasion des colloques Éco-campus 2 (en 2013), 3 (en 2015) et 4 (en
2019), cette perspective est également portée par les différentes publications réalisées par la
CPU et la CGE, en collaboration avec leurs parties prenantes.

178
Le HCERES (Haut Conseil de l’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) a introduit en
2017 des critères de développement durable et de responsabilité sociétale à son référentiel pour l’évaluation externe
des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, ainsi qu’à son référentiel pour l’évaluation des
coordinations territoriales. Comme évoqué dans le chapitre précédent, le HCERES réalise l’ensemble des
évaluations des activités des universités. Dans le cadre d’allocations budgétaires additionnelles, ces appréciations
entrent en ligne de compte.
179
Source : HCERES, Département d’évaluation des coordinations territoriales (2019). Référentiel de l’évaluation
externe des universités, Campagne d’évaluation 2020-2021, Vague B [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 23 décembre 2020].
180
CPU et CGE (2012). Formations et responsabilité sociétale : quelles stratégies de transition pour les
établissements du supérieur ? [En ligne]. Disponible sur : [Link]
CGE-basse_defv2.pdf [site consulté le 26.12.2020].

141
Le guide « Objectifs de développement durable, quelles contributions des métiers de
l’enseignement supérieur et de la recherche en France ? »181 (CPU et al., 2018) propose par
exemple, pour chacune des 16 familles de métiers de l’enseignement supérieur182, une possible
traduction opérationnelle des ODD (objectifs de développement durable), ainsi que les défis à
relever dans ce cadre. Les auteurs du guide insistent sur le changement profond de société que
représente le développement durable, « un changement qui se traduira notamment dans nos
manières de rendre des comptes, de communiquer, d’orienter, de soutenir la vie étudiante, la
formation et la recherche, de gérer les risques et de protéger les usagers et d’entretenir des
relations internationales » (CPU et al., 2018, p. 9). Selon eux, la poursuite de cet objectif
implique une contribution particulière de l’ensemble des fonctions et métiers au sein d’un
établissement : non seulement des métiers de la formation et de la recherche, mais aussi de
l’ingénierie pédagogique, de l’action sociale, de l’accompagnement à l’orientation et à
l’insertion professionnelle, du patrimoine, des finances, des ressources humaines, des systèmes
d’information, de la restauration, de la direction d’établissement, etc. Au-delà de l’analyse des
contributions de chacun des métiers, les auteurs soulignent la nécessité de décloisonner les
pratiques. Dans la mesure où les ODD sont communs aux différents métiers, le fonctionnement
en silo doit céder la place à des pratiques professionnelles transversales. Dans un discours
prononcé à l’occasion de la parution de ce guide des contributions des métiers de
l’enseignement supérieur et de la rechercher aux ODD, Gilles Roussel, Président de la CPU,
considère que, malgré la forte mobilisation des acteurs du développement durable et de la
responsabilité sociétale ainsi que leur collaboration avec la CPU et la CGE depuis 2010, « la
prise en compte de ces enjeux dans les politiques publiques n’est pas encore satisfaisante, loin
s’en faut » (CGE et CPU, 2018, p. 1)183.

181
CPU et al. (2018). Objectifs de développement durable, quelles contributions des métiers de l’enseignement
supérieur et de la recherche en France ? [En ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2018/06/GUIDE20Version_A5_1.[Link] [site consulté le 26.12.2020]. Les auteurs précisent que
ce guide est le fruit d’un travail collectif de la CPU, la CGE, B&L évolution, le groupe MGEN, le Cnous et le
REFEDD (Réseau français des étudiants pour le développement durable), réalisé en collaboration avec CIRSES,
le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, et celui de la Transition écologique
et solidaire.
182
Les contributions aux ODD des 16 métiers suivants ont été étudiées : dirigeant d’établissement, enseignant-
chercheur, recherche et innovation, stratégie et pilotage, finance et comptabilité, achats, patrimoine,
communication, systèmes d’information et numérique, ressources humaines, hygiène et sécurité, restauration, vie
étudiante, orientation et insertion professionnelle, formation continue et relations internationales (CPU et al.,
2018).
183
CGE et CPU (2018). Discours de Gilles Roussel, Président de la CPU, à l’occasion du colloque « Les métiers
de l’enseignement supérieur et de la recherche, contributeurs des Objectifs de développement durable ». Mercredi
27 juin 2018 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
viewer/?file=[Link]
[Link] [site consulté le 27.12.2020].

142
La mise en œuvre du développement durable implique un changement profond. Dans ce cadre,
la démarche de responsabilité sociétale « doit devenir une véritable stratégie pour
l’établissement […], une finalité partagée » (Rolland et Majou de la Débutrie, 2018, p. 10) et
ne pas se limiter à un catalogue d’actions (les plus couramment observées étant par exemple les
conférences ou journées de sensibilisation au développement durable, les campagnes d’éco-
gestes, la mise en place de ruchers ou de troupeaux de moutons, les paniers paysans…). Définir
une finalité partagée et une stratégie structurante des activités de l’université, mettre en œuvre
des plans d’actions et les dispositifs nécessaires à son pilotage, représente une tâche complexe
et demande un engagement à long terme dépassant la durée des mandats des présidents.

Rive et al. (2016) font la distinction entre deux types d’approches stratégiques possibles de la
responsabilité sociétale par les établissements. La première est inspirée de l’approche de Burke
et Logsdon (1996)184 : la responsabilité sociétale est exercée stratégiquement par l’organisation
afin d’optimiser toutes les dimensions de sa performance (économique, sociétale et
environnementale). Dans le cadre des établissements d’enseignement supérieur et de recherche,
cette forme d’exercice stratégique de leur responsabilité sociétale se traduit par des actions
ciblées, comme par exemple la mise en place d’actions de sensibilisation aux enjeux
environnementaux ou encore une conduite exemplaire en termes de recyclage des déchets et
d’économies de papier. Le développement durable et la responsabilité sociétale ne pénètrent
alors pas l’ensemble des activités des établissements et ne permet pas le changement
organisationnel profond dont il est question dans les outils DD&RS et les prises de position
institutionnelles que nous venons d’évoquer. La perspective développée par ces outils et
discours institutionnels envisage en effet l’intégration de la responsabilité sociétale au cœur
même de la stratégie de l’organisation. Pour Rive et al. (2016), ce « deuxième type de stratégie
sociétale » (p. 6) rejoint les travaux de Porter et Kramer (2011) sur la création de valeur
partagée. Dans ce cas, la responsabilité sociétale fait stratégie. Son exercice oriente l’ensemble
des activités des établissements et leur permet, comme nous l’avons montré dans le chapitre
précédent, d’obtenir la légitimité nécessaire au développement d’un véritable projet stratégique
distinctif.

184
Nous avons déjà évoqué l’article de Burke et Logsdon (1996) intitulé « How social responsibility pays off »
s’intéressant aux conditions qui permettent aux organisations de profiter de l’exercice de leur responsabilité
sociétale. Ce type d’approches stratégiques de la responsabilité sociétale émerge dans le contexte d’une sensibilité
plus affirmée des publics aux questions sociales et environnementales. Les organisations se trouvent dans
l’obligation de répondre à ces préoccupations sociétales et s’efforcent de tirer le meilleur parti des actions qu’elles
mettent en place dans ce cadre.

143
2.2) Lorsque la responsabilité sociétale fait stratégie

Cette vision intégrale de la RSE-O « faisant stratégie » se développe à partir des années 2010
et prolonge les approches stratégiques de la RSE-O, en prônant l’orientation et la coopération
des acteurs vers la poursuite de l’objectif de développement durable.

2.2.1) La création de valeur partagée

Porter et Kramer (2011) proposent de remplacer le concept de RSE (« CSR » pour « corporate
social responsability ») par celui de création de valeur partagée (« CSV » pour « creating shared
value »). Les auteurs font en effet le constat que les stratégies RSE élaborées par les entreprises
restent instrumentales, c’est-à-dire qu’elles sont essentiellement guidées par la perspective
d’une amélioration de leurs résultats économiques. Les études menées par Trapp (2012) ou
encore par Husted et Allend (2007) révèlent également que les entreprises mènent des
programmes de RSE afin de répondre aux normes sociales et aux règlementations en vigueur.
Aussi, elles orientent les ressources qu’elles sont obligées de mobiliser dans ce cadre vers
l’atteinte d’une meilleure performance économique. Pour Porter et Kramer (2011), ces
pratiques limitent la portée des efforts consentis par les organisations. A l’inverse, la création
de valeur partagée permet de maximiser l’impact des activités des organisations dans les
domaines économique et social. Il ne s’agit pas de partager la valeur qui est créée car cela
correspondrait à la vision dépassée d’un choix que les acteurs auraient à faire entre performance
économique et progrès social. Ce clivage entre « forces du bien et du mal » (Elkington, 1998)
est par exemple reflété dans les débats qui ont pu opposer les représentants des entreprises
françaises et le législateur au début de la crise de la COVID-19. Les entreprises suggéraient que
l’urgence économique engendrée par la crise sanitaire puisse justifier un report des efforts à
consentir pour réduire leur empreinte environnementale185. Le gouvernement répondit qu’il ne

185
Cette illustration fait référence à la lettre de Geoffroy Roux de Bézieux, président du MEDEF (principal
syndicat d’employeurs en France), adressé le 03 avril 2020 à Elisabeth Borne, alors ministre de la Transition
écologique et solidaire, pour demander le report de l’entrée en vigueur de mesures en faveur de la protection de
l’environnement, ainsi que celui de la publication de la Programmation pluriannuelle de l’énergie et de la Stratégie
Nationale Bas Carbone car selon lui, ces deux textes « doivent être adoptés dans des conditions économiques plus
stabilisées ». Source : Public Sénat, par Simon Barbarit (24 avril 2020). Mesures environnementales : la lettre
« d’un autre temps » du Medef [en ligne]. Disponible sur : [Link]
environnementales-la-lettre-d-un-autre-temps-du-medef-182136 [site consulté le 02.12.2020].

144
reviendra pas sur son arbitrage186. Ce débat portant notamment sur l’application de la loi
n°2020-105 relative à la lutte contre le gaspillage et à l’économie circulaire187 incarne une
certaine réduction des efforts pour le progrès social à un alourdissement des dépenses des
entreprises. Cette loi entend d’ailleurs également renforcer le principe du pollueur-payeur.
L’idée de « faire payer » les dégâts occupe une place relativement importante au sein du concept
de responsabilité sociétale.

Selon Porter et Kramer (2011), le concept de RSE ne peut pas conduire à un véritable
changement vers le développement durable car il se nourrit de la confrontation entre les acteurs
économiques et les représentants de la société civile qui négocient le positionnement d’un
curseur sur une même ligne opposant d’un côté, les enjeux économiques et de l’autre, les enjeux
sociaux et environnementaux. La figure 3 schématise ce raisonnement ancré auprès des
personnalités politiques et économiques.

Figure 3 : RSE, arbitrage présumé entre efficience économique et progrès social. Source :
l’auteure.

Les auteurs proposent d’abandonner cette perspective binaire en plaçant la résolution de

problèmes sociétaux au cœur de la raison d’être des entreprises. Selon eux, c’est en proposant
des produits et services qui ont une forte valeur sociétale que les entreprises peuvent optimiser
leurs bénéfices financiers. La valeur partagée se crée dans l’optimisation simultanée de
l’efficience économique et du progrès social. La figure 4 propose une interprétation graphique
de cette idée.

186
Réponse du cabinet du ministère (Brune Poirson) à la suggestion de repousser l’application de la loi économie
circulaire : « on ne reviendra pas sur son ambition. Que les acteurs cherchent à pousser leurs intérêts, c’est habituel.
L’important c’est notre arbitrage ». Source : Libération, par Laure Equy (23 avril 2020). Lois environnementales :
le Medef pris la main dans le lobbying [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
lobbying_1786188 [site consulté le 02.12.2020].
187
Loi n° n°2020-105 relative à la lutte contre le gaspillage et à l’économie circulaire [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 03 décembre 2020].

145
Figure 4 : Création de valeur partagée, optimisation simultanée de l’efficience économique et
du progrès social. Source : l’auteure (illustration graphique du concept de création de valeur
partagée de Porter et Kramer, 2011).

En agissant directement au service de la prospérité des êtres humains (qui est notamment liée à
la qualité des milieux naturels), les entreprises créent les conditions de leur propre succès
commercial. Aussi, les auteurs invitent les entreprises à mettre en place une veille dynamique
des besoins sociétaux afin de pouvoir constamment identifier de nouvelles opportunités de
différenciation concurrentielle. Dans cette perspective, la nécessité de répondre aux attentes
sociétales correspond à la recherche d’avantages compétitifs (et non plus à un acte
compensatoire pour tenter de « rééquilibrer la balance »). Elle structure l’ensemble des activités
de l’entreprise. En retravaillant leurs offres et leur chaîne de la valeur en ce sens, ainsi qu’en
construisant localement des réseaux supports de leurs activités, les entreprises peuvent
optimiser la valeur sociétale créée et leurs résultats économiques. Dans ce cadre, comme Trapp
(2012), les auteurs reconnaissent l’interdépendance des secteurs privés, publics et associatifs,
ainsi que l’effacement progressif de leurs frontières.

La création de valeur partagée requiert de la part des organisations une approche stratégique de
leur responsabilité sociétale qui se fond complètement avec leur raison d’être, leurs processus
et leurs productions. Elle dépasse la conception de programmes RSE-O en réponse aux attentes
des parties prenantes afin d’obtenir un permis d’opérer ou « licence to operate » (Nielsen,
2013). En effet, lorsque les stratégies RSE-O sont envisagées comme des moyens au service
d’une finalité essentiellement économique, elles procèdent à un partage de la valeur
économique créée qui est vouée à rétrécir comme une peau de chagrin. A long terme, plus les
« dégâts » sont importants, plus l’addition est « salée ». A l’inverse, lorsque les organisations
se donnent pour finalité le progrès social, la valeur créée s’accroit sur les plans économique et
social. Autrement dit, l’enjeu n’est pas de partager la valeur créée afin de justifier la poursuite

146
d’une finalité essentiellement économique, mais de poursuivre une finalité partagée pour
engranger le plus de bénéfices possibles sur tous les plans (économique, social et
environnemental).

Chandler (2016) rejoint les travaux de Porter et Kramer (2006, 2011) en ajoutant la création de
valeur à son modèle d’implémentation stratégique de la responsabilité sociétale des
organisations. Pour l’auteur, la maximisation du profit et les compromis qui peuvent être
consentis en matière sociale ou environnementale, ne sont plus une option. Seul l’objectif de
création de valeur partagée, visé grâce à l’intégration de la responsabilité sociétale à l’ensemble
des activités de l’organisation, permet l’optimisation de sa compétitivité à long terme. En
analysant leur responsabilité sociétale avec les cadres qui guident habituellement leurs choix
commerciaux fondamentaux, les entreprises peuvent découvrir en quoi leur responsabilité
sociétale peut devenir source d’innovation et d’avantage concurrentiel (Porter et Kramer, 2006).

Cette conclusion est également formulée dans le cadre des établissements d’enseignement
supérieur par Hayter et Cahoy (2018). Les auteurs font tout d’abord émerger 5 champs
d’application du concept de RSU dans la littérature188 : 1) l’enseignement visant la résolution
des défis sociétaux (Kerr, 2001), le développement de tous les individus (Zumeta, 2011) ou la
formation des professionnels des services publics critiques comme par exemple l’éducation
(Iverson et James, 2010) ; 2) la recherche consistant à produire des connaissances afin de
résoudre les problématiques sociétales (Boyer, 1991), renforcer la compétitivité nationale
(Roberts et Eesley, 2009) ou encore la recherche visant des applications directes (Stokes,
1997) ; 3) la mission d’engagement et de service à la communauté exercée via la réalisation de
projets en collaboration avec les parties prenantes pour résoudre une problématique particulière
(van Ginkel, 2002) ; 4) le développement économique lié à l’impact des activités des
établissements sur le territoire (Beck et al., 1995) ainsi qu’aux transferts et à la
commercialisation d’innovations (Link et Scott, 2003), notamment pour générer des revenus
additionnels (Rhoades et Slaughter, 2004) ; 5) la contribution au développement durable à
travers l’intégration de cet objectif aux activités de recherche, d’enseignement et de service
(Bartlett et Chase, 2013), une réduction progressive des impacts environnementaux des campus
(Wright, 2002) ou encore le choix du développement durable comme objectif stratégique clé
pour l’organisation (Barth et al., 2011). Cette revue de littérature montre une grande diversité

188
Les auteurs utilisent les termes de « education », « academic research », « public engagement and service »,
« economic development and commercialization » et « sustainability » pour segmenter les contributions de la
littérature au concept de responsabilité sociétale dans le champ de l’enseignement supérieur (Hayter et Cahoy,
2018, p. 5-6).

147
de conceptualisations différentes de la responsabilité sociétale des établissements
d’enseignement supérieur et de recherche. Au final, la responsabilité sociétale d’un
établissement dépend de sa nature et de sa mission spécifique (Hayter et Cahoy, 2018). C’est la
raison pour laquelle les auteurs préconisent l’utilisation d’un cadre d’analyse stratégique afin
d’optimiser l’impact sociétal de chaque établissement en fonction de ses ressources spécifiques
et des opportunités de son environnement.

Les perspectives de Porter et Kramer (2011), Chandler (2016) et Hayter et Cahoy (2018) placent
l’objectif d’impact sociétal positif au centre des activités des organisations et préconisent la
traduction de ce choix stratégique à travers l’ensemble des décisions managériales, cela en
tenant compte de leurs ressources propres et des demandes spécifiques de leur environnement.

Ces travaux récents reflètent l’affirmation progressive d’une certaine quête de sens des acteurs
sociaux et invitent les organisations à questionner leur « raison d’être », c’est-à-dire à expliciter
le rôle que chacune entend jouer au service de la société. Cette évolution se traduit par exemple
en France par certaines dispositions de la « loi PACTE » (2019)189 instituant dans le code civil
la notion jurisprudentielle d’intérêt social, ainsi que la prise en considération par les sociétés
des enjeux environnementaux et sociaux liés à leurs activités. Cette « loi relative à la croissance
et la transformation des entreprises » permet également aux sociétés d’inscrire une raison d’être
dans leurs statuts190.

Cette quête de sens est également très présente auprès des étudiants. Les résultats du baromètre
« Talents : ce qu’ils attendent de leur emploi » de 2020191 montrent que les étudiants des
Grandes Écoles cherchent avant tout à exercer un métier qui fait sens à leur yeux192. Ils déclarent
qu’ils tireraient le plus de fierté à avoir été utile et apporté des changements à la société (64%
des répondants), loin devant la fierté qu’ils tireraient d’avoir dirigé ou occupé un poste à

189
Loi n°2019-486 du 22 mai 2019 relative à la croissance et la transformation des entreprises [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 30.12.2020].
190
Un rapport de suivi et d’évaluation de la loi PACTE édité par France Stratégie est disponible en ligne et pourra
être consulté pour plus de détails. De Margerie et Baïz (2020). Comité de suivi et d’évaluation de la loi PACTE -
Synthèse du Premier rapport [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 30.12.2020].
191
Les résultats de la troisième édition (janvier 2020) du baromètre « Talents : ce qu’ils attendent de leur emploi »
sont issus d’une consultation réalisée par le Boston Consulting Group, la CGE et IPSOS auprès de 6.195 individus
(4.112 étudiants et 2.083 alumni) issus de 187 Grandes Écoles. Source : BCG, CGE et IPSOS (2020). Talents : ce
qu’ils attendent de leur emploi [en ligne]. Disponible sur : [Link]
barometre-bcg-cge-ipsos-talents-ce-quils-attendent-de-leur-emploi/ [site consulté le 30.12.2020].
192
Les trois critères les plus importants pour les étudiants des Grandes Écoles sont : l’intérêt du poste, le bien-être
au travail et le fait que ce travail soit en phase avec leurs valeurs pour respectivement 92%, 85% et 78% des
individus interrogés.

148
responsabilité au sein d’un grand groupe (deuxième occurrence avec 20% des répondants). Ils
perçoivent les entreprises et les autorités publiques comme étant faiblement engagées en
matière de responsabilité sociétale et lorsqu’elles le sont, c’est d’après eux, avant tout par
opportunisme ou pour obéir à la loi.

Ces résultats illustrent une demande de plus en plus pressante de la part de la société civile pour
une réelle prise en compte des enjeux sociaux et environnementaux par les acteurs influant
comme les entreprises, les administrations, les établissements d’enseignement supérieur… La
deuxième moitié des années 2010 est marquée par une recrudescences des revendications en ce
sens : travaux académiques et événements plaident pour un authentique rééquilibrage des 3
piliers (économique, social et environnemental) du développement afin qu’il puisse réellement
être durable.

Or, le Grenelle Environnement, dont la mise en œuvre a notamment pu profiter de l’influence

de Nicolas Hulot, s’intègre finalement dans l’économie (Lacroix et Zaccaï, 2010). Selon les
auteurs, les règlementations découlant du Grenelle Environnement ouvrent des opportunités
commerciales (les secteurs de l’habitat et de la construction ont pu par exemple bénéficier de
normes plus exigeantes). A l’inverse, l’internalisation des externalités, relevant pourtant aussi
des mécanismes du marché, reste timide. Plus récemment, le mouvement des gilets jaunes
(2018) contre l’augmentation du prix des carburants liée à la hausse de la taxe intérieure de
consommation sur les produits énergétiques, ou encore les débats quant à l’interdiction future
d’utiliser du glyphosate (herbicide pourtant déclaré génotoxique par l’Organisation Mondiale
de la Santé en 2015), montrent l’extrême difficulté à l’œuvre lorsqu’il s’agit de trouver des
solutions qui placent les enjeux économiques et les enjeux sociaux et/ou environnementaux au
même niveau.

Nicolas Hulot (2018) démissionne à peine plus d’un an après sa nomination au poste de ministre
de la Transition écologique et solidaire et déclare à cette occasion sur les ondes de France Inter
qu’il n’est pas en mesure d’assurer sa mission car « l’enjeu écologique […], c’est un enjeu
culturel, sociétal, civilisationnel, et on s’est pas du tout mis en ordre de marche pour l’aborder
comme ça. […] La situation universelle […] mérite […] qu’on change de paradigme »193. Selon
l’ancien ministre, cette « transition transversale » nécessite une vision partagée par l’ensemble

193
Le 28 août 2018, Nicolas Hulot est l’invité du « grand entretien » de France Inter. Il est interviewé par Nicolas
Demorand et Léa Salamé et annonce en direct sa démission du poste de ministre de la Transition écologique et
solidaire. Source : Nicolas Hulot (2018). Le grand entretien de France Inter avec Nicolas Hulot [en ligne].
Disponible sur : [Link]
grand-entretien-28-aout-2018 [émission réécoutée le 01.01.2021].

149
du gouvernement et « un ministère de l’écologie qui soit placé au plus haut niveau de l’État »
(Hulot, 2020)194. Bruno Latour (2020) précise « [qu’] il faut que ce soit le premier ministre qui
soit le ministre de l’environnement, parce que c’est à ce moment-là que les contradictions
pourraient être au moins articulées un peu plus au sommet. Mais de toute façon, ce n’est pas
quelque chose qui est dans la main des politiques. C’est quelque chose qui est dans la main de
la société. On n’a jamais vu un gouvernement qui représenterait quelque chose qui ne soit pas
ce que la société travaille. Et je crois que faire porter le chapeau ou faire manger le chapeau
plus exactement au ministre, en particulier au ministre de l’environnement, ce serait très
injuste »195.

Au sein d’un régime démocratique, un projet sociétal impliquant un changement de paradigme

ne peut se mettre en œuvre que si les citoyens exercent une pression suffisamment forte en ce
sens. Jean-Marc Jancovici (2012) commentant sa lecture de Tocqueville (2012, [1848]) écrit à
ce sujet que « le jour où nous dirons à la puissance publique : " nous avons bien compris que
de lutter contre le changement climatique suppose de monter progressivement le prix du fioul,
du kérosène, du gaz naturel, de l’essence et du diesel, et nous avons bien compris que cela allait
conduire les ordinateurs, les maisons, la viande de bœuf et les déplacements à coûter plus cher,
mais nous l’acceptons car la paix, la stabilité, un minimum de prospérité, et l’espérance de vie
de nos enfants est à ce prix ", il n’y a aucun doute à avoir sur le fait que l’Assemblée Nationale
en tiendra compte dans son vote du budget… Comme il n’y a aucun doute à avoir sur le fait
que tant que nous serons contre les éléments de solution, il ne se passera jamais rien dans les
bons ordres de grandeur avant les ennuis »196.

La convention citoyenne créée en octobre 2019 et composée de 150 personnes tirées au sort
pour représenter la société française dans la préparation de la loi visant une réduction d’au
moins 40% des émissions de gaz à effet de serre d’ici 2030, représente une manière d’impliquer
l’échelon des citoyens, parce « tous les échelons comptent » pour conduire le changement : le
gouvernement et le parlement, les collectivités, les mobilisations citoyennes, « mais aussi tout
un chacun » (Pech, 2020, p. 51).

194
Source : Nicolas Hulot (10 septembre 2020). Invité de l’émission La terre au carrée sur France Inter. Interview
réalisée par Mathieu Vidard [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[émission réécoutée le 01.01.2021].
195
Source : Bruno Latour (1 septembre 2020). Invité de l’émission La terre au carrée sur France Inter. Interview
réalisée par Mathieu Vidard [en ligne]. Disponible sur : [Link]
terre-au-carre-01-septembre-2020 [émission réécoutée le 01.01.2021].
196
Source : Jancovici (2012). De la démocratie en Amérique – Alexis de Tocqueville – 1840. Commentaire [en
ligne]. Disponible sur : [Link]
alexis-de-tocqueville-1840/ [site consulté le 02.01.2021].

150
Si de nombreux signaux sont actuellement émis pour réclamer une meilleure prise en compte
des enjeux sociaux et environnementaux par les institutions particulièrement structurantes de
notre société, comme le gouvernement et les établissements d’enseignement, la complexité de
la tâche reste entière.

Lors des élections municipales de 2020 par exemple, l’écologie est apparue comme un projet
politique mobilisateur (Martin, 2020). 8 des 40 villes françaises de plus de 100.00 habitants ont
élu un maire écologiste197 et font d’Europe Écologie Les Verts (EELV) la troisième force
politique dans les grandes villes derrière Les Républicains (14 villes) et le Parti Socialiste (13
villes) (Lefebvre, 2020). Ce phénomène sans précédent est porté par une sensibilité
grandissante du grand public au projet sociétal du développement durable. La « grève de l’école
pour le climat » initiée par Greta Thunberg en août 2018, ainsi que les manifestations du
mouvement Fridays for Future qu’elle a pu inspirer dans le monde entier, la diffusion des thèses
de collapsologie, notamment via l’ouvrage de Servigne et Stevens (2015), ainsi que la
mobilisation du monde scientifique, ont conduit la grande majorité des projets politiques à se
« peindre en vert avec plus ou moins de crédibilité » (Martin, 2020, p. 620).

Les scientifiques étudiant depuis plusieurs décennies les conséquences sociales et

environnementales du développement industriel mondial, sont désormais mieux organisés pour
faciliter l’appréhension des résultats de leurs travaux par les décideurs et le grand public. Le
Haut Conseil pour le climat (HCC) créé en novembre 2018 et composé d’experts de la science
du climat, de l’économie, de l’agronomie et de la transition énergétique est chargé d’éclairer de
façon indépendante la politique du gouvernement français en matière de climat. Corinne Le
Quéré, présidente du HCC, déclare à l’occasion de la publication du rapport 2019 que les
bonnes actions réalisées sont détachées de l’ensemble de l’économie et qu’il convient « [d’]
arrêter de traiter l’environnement comme étant un problème environnemental et qu’il faut le
prendre comme étant un problème socio-économique et que toutes nos décisions soient alignées
avec nos ambitions climatiques »198. La version grand public de ce rapport, conçue pour
démocratiser l’accès à ce type d’informations, note notamment que les investissements réalisés
de 2015 à 2018 par les pouvoirs publics, les entreprises et les citoyens ne sont pas en ligne avec

197
Il s’agit des villes de : Annecy, Besançon, Bordeaux, Grenoble, Lyon, Marseille, Strasbourg, Tours (source :
Lefebvre, 2020).
198
Interview de Corinne Le Quéré réalisée par Frédéric Métézeau. Source : Corinne Le Quéré (22 juillet 2019)
invitée du Grand Entretien sur France Inter. L'environnement est un problème socio-économique, pas
environnemental [en ligne]. Disponible sur : [Link]
entretien/l-invite-de-8h20-le-grand-entretien-22-juillet-2019 [émission réécoutée le 03.01.2021].

151
les objectifs de réduction des émissions de gaz à effet de serre (HCC, 2019)199. Pour engager
un changement de modèle, le rapport 2020 rédigé dans le contexte de la crise liée à l’épidémie
de COVID-19, rappelle que « l’enjeu n’est pas d’intégrer le climat au cadre du plan de relance,
mais d’insérer le plan de reprise dans les limites du climat » (HCC, 2020, p. 5)200. Or, les
solutions qui avaient pourtant été identifiées dès la crise de 2008 ont été largement ignorées. La
part dite verte des politiques de reprise suite à la crise financière ne s’élève qu’à 15% des
investissements (HCC, 2020, p. 30). Dans ce même rapport, le HCC établit que les moyens et
outils pour réussir la transition pour laquelle les pays membres des Nations Unies se sont
formellement engagés en signant l’accord universel pour le climat lors de la COP21 à Paris en
2015 sont connus, mais que leur déploiement est insuffisant. Interrogée sur les raisons du
décalage entre les engagements de la France et les actions réalisées, Barbara Pompili, nommée
ministre de la Transition écologique en juillet 2020, souligne « [qu’] entre le moment où l’on
pose des engagements et le moment où l’on agit pour les mettre en œuvre, il faut entraîner tout
le monde avec soi et c’est ça qui est le plus dur ». Cette difficulté est d’autant plus forte que les
travaux du HCC révèlent « [qu’] en France, on manque de pilotage de la transition […], on
manque de vision d’ensemble et de stratégie » (Corinne Le Quéré, 2020) 201. Les initiatives ne
manquent pas, mais le schéma directeur qui les relient entre elles ainsi que les outils qui
permettent le suivi des progrès.

Les acteurs de l’enseignement et de la recherche sont de plus en plus nombreux à se mobiliser

pour demander une meilleure intégration de l’objectif de développement durable aux activités
des établissements. Par exemple, le collectif Labos 1point5, créé en 2019, rassemble
actuellement plus de 500 personnels de recherche travaillant pour produire, répertorier et
diffuser des connaissances visant à promouvoir une mise en cohérence des pratiques de
recherche avec les objectifs de l’Accord de Paris202. Quant aux étudiants, nous avons déjà
évoqué leur quête de sens et leur sensibilité au projet du développement durable. Elle se traduit
à travers de nombreuses initiatives, comme par exemple la publication, par plusieurs élèves de
Polytechnique, HEC, l’École Normale Supérieure et AgroParisTech, du manifeste « Pour un

199
Haut Conseil pour le Climat (2019). Version grand public du rapport annuel Neutralité Carbonne. Juin 2019.
Agir en cohérence avec nos ambitions [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2019/09/hcc_rapport_annuel_grand_public_2019.pdf [site consulté le 03.01.2021].
200
Haut Conseil pour le Climat (2020).
201
Barbara Pompili et Corinne Le Quéré, invitées de l’émission Et maintenant, qu’est-ce qu’on fait ? le 12
décembre 2020 sur France Inter, interrogées en direct par Mathieu Vidard et Camille Crosnier [en ligne].
Disponible sur : [Link] [émission réécoutée le 04.01.2021].
202
Source : Labos 1point5 (2021). Nos objectifs [en ligne]. Disponible sur : [Link]
(site consulté le 07.01.2021].

152
Réveil Écologique », signé par plus de 30.000 étudiants exprimant ainsi leur « détermination à
changer un système économique en lequel nous [ils] ne croyons [croient] plus »203. Ce collectif
participe régulièrement à des forums de discussion dans le but d’interpeler les employeurs, les
décideurs politiques, ainsi que les établissements d’enseignement supérieur quant à leur
engagement pour ce projet sociétal. Il développe également de nombreux outils afin de
permettre à tous les étudiants de faire de même dans le cadre de leurs activités. Les directeurs
d’établissements et les membres de la communauté pédagogique sont aussi de plus en plus
nombreux à s’engager pour la formation de tous les étudiants aux enjeux du développement
durable. Plus de 6.000 enseignants-chercheurs et dirigeants d’établissement ont notamment
signé un appel « pour former tous les étudiants du supérieur aux enjeux climatiques et
écologiques »204. Dans la lignée de ces nombreuses mobilisations, 80 députés de tous bords
déposent une proposition de loi pour demander la généralisation de l’enseignement des enjeux
liés au développement durable à tous les établissements du supérieur205. Le gouvernement ne
donne pas suite à ce projet de loi. En revanche, le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation (MESRI) se saisit de la question et met en place un groupe de
travail pour réfléchir à l’intégration des enjeux environnementaux dans les formations206. Créé
en janvier 2020 et présidé par Jean Jouzel, climatologue de renom ayant notamment assuré la
vice-présidence du GIEC entre 2002 et 2015, ce groupe de travail réunit des représentants de la
CGE, la CPU, des entreprises, des enseignants-chercheurs et des étudiants (notamment le
Collectif pour un Réveil Écologique, le REFEDD auteur de la consultation nationale
précédemment évoquée, la Fédération des Associations Générales Étudiantes et l’Union
Nationale des Étudiants de France). Ensemble, ces acteurs sont chargés de proposer des mesures
à mettre en place. Cette implication directe du MESRI est le signe que les enjeux du
développement durable font désormais partie des thématiques incontournables à traiter par les
établissements.

203
Source : Collectif pour un Réveil Écologique (2021). Engageons-nous pour un réveil écologique ! [En ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 07.01.2021]
204
Source : Appel - Pour former tous les étudiants du supérieur aux enjeux climatiques et écologiques. Lancé en
octobre 2019 [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
vFnijy3jABgNjvFMQ/viewform [site consulté le 07.01.2021].
205
Par « établissements du supérieur », nous entendons tous les types d’établissements d’enseignement supérieur
et de recherche.
206
Source : ESResponsable (9 mars 2020). Un groupe de travail au ministère sur l’enseignement des enjeux
environnementaux dans le supérieur, témoignage du REDEFF [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 08.01.2021]

153
Les universités jouent un rôle déterminant pour mobiliser l’ensemble des acteurs (la société
civile, les entreprises, les administrations…) afin d’élaborer et de mettre œuvre à l’échelon de
la France ce « programme global de changement » (CMED, Rapport Brundtland, 1987, p. 1)
vers le développement durable. Nous avons mentionné les travaux académiques sur la
responsabilité sociétale des universités, c’est-à-dire sur la contribution des universités au projet
du développement durable. Leurs résultats rejoignent ceux des études les plus récentes sur la
responsabilité sociétale des entreprises en invitant chaque établissement à développer une
approche de sa responsabilité sociétale faisant stratégie : considérer les enjeux économiques,
sociaux et environnementaux de leurs parties prenantes avec le même niveau d’importance, les
placer au cœur de l’ensemble de ses activités et y répondre de façon spécifique en fonction de
ses ressources propres. En pratique, cet exercice est très complexe car il suppose un profond
changement de paradigme. Dans le chapitre précédent, nous avons évoqué les différents
modèles de société qui se sont succédés dans les pays occidentaux et la manière dont chacun a
façonné le rôle des universités. La société traditionnelle (XIIe-XVIIe), marquée par l’emprise
de la tradition et du sacré, a progressivement cédé la place à la société industrielle (XVIIe-
XIXe) orientée par une logique de rationalisation et d’efficacité économique. Le XXe siècle a
ensuite vu émerger le modèle de la société de la connaissance, caractérisé par le rôle
déterminant des savoirs et la capacité réflexive des acteurs s’interrogeant désormais sur les
conséquences du développement de la société qu’ils forment. Cette réflexivité a fait le terreau
des questionnements quant aux responsabilités des entreprises et des universités vis-à-vis des
sociétés au sein desquelles elles œuvrent. Les travaux académiques qui s’y sont consacrés nous
enseignent que les attentes formulées par le grand public à l’égard de ces organisations ont
évolué dans le sens d’une meilleure prise en compte des conséquences sociales,
environnementales et économiques de leurs activités. La mise en œuvre du projet du
développement durable représente donc un changement de paradigme car la rationalité
économique ne prime plus sur toute autre logique.

A travers l’exercice d’une responsabilité sociétale intégrée visant la création de valeur partagée
(et non plus l’exercice stratégique de la responsabilité sociétale destiné à répondre aux
préoccupations des publics sans modifier l’ordre des choses), c’est une sortie de la « cage de
fer » décrite par Max Weber qui s’esquisse. Cette image nous permet d’illustrer la difficulté de
la tâche qui est à l’œuvre, d’autant plus que dans le cas des universités, le principe d’autonomie

154
du travail scientifique complexifie le choix et l’opérationnalisation d’une orientation
stratégique207.

2.2.2) RSU : vers l’institutionnalisation d’un nouveau paradigme ?

Dans la lignée des travaux de Porter et Kramer (2011), nous considérons que placer les enjeux
sociaux et environnementaux au même niveau que les enjeux économiques, c’est-à-dire
considérer l’économie comme le moyen et non la finalité, correspond à un profond changement
de paradigme.

Max Weber (1985 [1904-1905]) est l’un des premiers chercheurs à s’être intéressé à
l’émergence et la diffusion d’un nouveau paradigme organisationnel en lien avec
l’environnement institutionnel au sein duquel les organisations sont « encastrées ». Dès la fin
du XIXème siècle, l’auteur étudie les formes organisationnelles bureaucratiques qui se sont
progressivement imposées en parallèle du développement de la société moderne capitaliste. Il
établit que cette bureaucratisation des organisations est portée par l’impératif de rationalisation
qui caractérisait à la fois l’éthique protestante et l’esprit du capitaliste.

Selon Max Weber (1985), l’éthique protestante est à l’origine d’un investissement sans
précédent dans le travail. Pour les protestants, le travail n’est pas envisagé comme un moyen
de subvenir à leurs besoins matériels, mais comme une finalité car il permet à l’homme de se
perfectionner, de s’élever et d’accomplir son devoir d’humanité. Cette éthique protestante
détachée des jouissances du monde, ascétique et rationnelle a pu étayer, voire légitimer le
développement du capitalisme dont la logique est entièrement tournée vers la productivité du
capital. L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme auraient ainsi été les vecteurs d’une
rationalisation de la société qui a conduit à la bureaucratisation des organisations. Selon
l’auteur, cette rationalisation qui s’étend à toutes les sphères de la vie sociale agirait comme
une « cage de fer » condamnant les acteurs à une inexorable compétition jusqu’à ce que la
dernière tonne de carburant fossile ait été brûlée.

En établissant que la bureaucratie constitue la manifestation organisationnelle de l’esprit

rationaliste, l’analyse de Weber fournit une illustration exemplaire de la théorie
institutionnelle : les organisations ont adopté un mode d’organisation bureaucratique afin de

207
Cette démonstration est proposée dans le premier chapitre de notre travail.

155
répondre aux impératifs d’efficience que leur imposait l’esprit rationnel qui s’est généralisé au
sein de la société. Il s’agit d’un processus d’uniformisation organisationnelle dicté par l’esprit
de rationalisation des sociétés modernes.

Les analyses du courant institutionnel rendent ainsi compte de l’influence des institutions sur
les comportements individuels et organisationnels. Cette perspective définit les institutions
comme étant « les comportements sociaux répétitifs, plus ou moins pris pour acquis, sous-
tendus par des systèmes normatifs et des conceptions cognitives qui donnent sens aux échanges
sociaux et permettent ainsi à l’ordre social de se reproduire » (Greenwood et al., 2008, p. 4)208.
Cette définition des institutions209 est introduite dans la première édition de l’ouvrage « The
Sage Handbook of Organisational Institutionalism » (Greenwood et al., 2008) proposant un état
des lieux des développements théoriques néo-institutionnalistes appliqués à l’étude des
comportements organisationnels. Alors que les premières analyses institutionnelles mettent
l’accent sur l’inertie des institutions et les mécanismes d’isomorphisme (l’évocation de la cage
de fer en est une illustration), le courant néo-institutionnel s’intéresse aux processus d’évolution
des institutions. Ces travaux ont guidé notre réflexion à ce stade dans la mesure où nous nous
intéressons à un processus impliquant le renouvellement des missions traditionnelles et
historiquement ancrées des universités françaises : elles doivent désormais intégrer les enjeux
économiques, sociaux et environnementaux de leurs parties prenantes à l’ensemble de leurs
activités dans le but d’accompagner la transition vers le développement durable. Autrement dit,
les universités doivent accompagner un changement de paradigme sociétal et cela implique une
transformation de leur organisation.

Le courant néo-institutionnel se déploie à la fin des années 1970 et se différencie alors des
principales théories des organisations en défendant l’idée que les organisations sont avant tout
influencées par leur contexte institutionnel, c’est-à-dire par des conceptions sociales largement
répandues, des « mythes rationalisés » selon Meyer et Rowan (1977), définissant ce que signifie
agir de façon rationnelle. Les acteurs individuels et organisationnels agissent selon les mythes
rationalisés qui régissent leur contexte social afin d’acquérir la légitimité nécessaire à la
conduite de leurs affaires.

208
Traduction personnelle de : « More or less taken-for-granted repetitive social behavior that is underpinned by
normative systems and cognitive understandings that give meaning to social exchange and thus enable self-
reproducing social order » (Greenwood et al., 2008, p. 4).
209
Cette définition des institutions est celle à laquelle nous nous référerons dans la suite de notre travail.

156
Bondy et al. (2012) montrent que la responsabilité sociétale des entreprises est devenue une
institution au sein des sociétés occidentales. Le fait que les entreprises ne peuvent réussir à long
terme si elles négligent les intérêts de leurs parties prenantes est devenu un « truisme » (Norman
et MacDonalds, 2004, p. 243). Pour Wang et al. (2016), les entreprises ne remettent plus en
question la nécessité de s’engager en matière de RSE. En revanche, elles s’interrogent encore
quant aux modalités de leur engagement. En ce qui concerne les universités, nous avons montré
qu’elles doivent également manager explicitement leur responsabilité sociétale afin d’acquérir
la légitimité nécessaire à la réalisation de leurs activités. Quant aux études consacrées aux
modalités de cet exercice managérial, elles s’appuient sur les développements conceptuels
effectués pour les entreprises. Aucune étude empirique n’a examiné le processus
d’institutionnalisation du management de la responsabilité sociétale au niveau des universités
françaises, c’est-à-dire les réponses organisationnelles des universités aux attentes de leur
environnement social. En étudiant comment les universités ont progressivement assimilé cette
nécessité d’intégrer les enjeux du développement durable à l’ensemble de leurs activités, nous
proposons de décrypter le décalage entre le discours et les pratiques effectives.

Dans notre premier chapitre, nous avons montré que l’idée selon laquelle les universités sont
des acteurs organisationnels clés pour réussir la transformation souhaitée de notre modèle
sociétal vers celui du développement durable a acquis le statut de convention sociale ou de
« mythe rationalisé ». La nécessaire contribution des universités au projet du développement
durable n’est pas remise en question. Quant au moyen pour y parvenir, la littérature consacrée
à la responsabilité sociétale des universités rejoint les conclusions des travaux réalisés dans le
secteur marchand et indique que la mise en œuvre de cet objectif requiert une orientation
« intégrale » des missions et des processus de fonctionnement de chaque université vers la
création de valeur partagée (Porter et Kramer, 2011), c’est-à-dire vers l’amélioration des
conditions de vie de ses parties prenantes (Shek et al., 2017). En fonction de ses ressources
propres, chaque établissement élabore et pilote un projet distinctif qui répond simultanément
aux enjeux sociaux, économiques et environnementaux de ses parties prenantes. Cela lui permet
d’obtenir la légitimité et les ressources nécessaires au déploiement de ses activités.

Les revendications d’un nombre toujours plus important de parties prenantes des établissements
(étudiants, personnels scientifiques et administratifs, associations…) réclamant une meilleure
intégration des enjeux du développement durable montrent qu’il subsiste un décalage entre
d’une part, les discours institutionnalisés et les recommandations conceptuelles de la littérature
pour les mettre en œuvre et d’autre part, les pratiques effectives des universités. La suite de

157
notre travail vise à expliquer ce décalage en faisant émerger une définition empirique de la
responsabilité sociétale des universités françaises fondée sur l’analyse des facteurs qui ont
influencé son intégration au sein des missions et processus de gestion des établissements. Ce
travail nous permettra également d’envisager les implications du développement de cette forme
de management de la RSU. Au final, ces résultats visent à faire émerger des pistes pour soutenir
la contribution des universités au profond changement de modèle sociétal déjà engagé. La figure
5 représente de manière simplifiée le lien à établir entre d’une part, le discours institutionnalisé
et les résultats des travaux théoriques et d’autre part, les pratiques effectives des universités en
matière de responsabilité sociétale.

Figure 5 : Représentation schématique du lien à établir entre d’une part, le discours

institutionnalisé et les résultats des travaux académiques et d’autre part, les pratiques des
universités en matière de responsabilité sociétale. Source : l’auteure.

La perspective des logiques institutionnelles (Friedland et Alford, 1991) conceptualise les liens
entre institutions et pratiques des acteurs. Si les institutions influencent les comportements
individuels et organisationnels (Weber, 1985 ; Meyer et Rowan, 1977 ; DiMaggio et Powell,
1983 ; Bondy et al., 2012 ; Brammer et al. 2012), elles représentent également des ressources
dont les individus et les organisations peuvent se saisir pour faire évoluer les règles, les normes
et les idéologies dans le sens de leurs intérêts (Jackall, 1988). Les pratiques sont ainsi le résultat

158
de l’interaction entre la structure institutionnelle et l’agence individuelle (Thornton et Ocasio,
2008).

La structure institutionnelle des sociétés occidentales contemporaines, nommée « système

interinstitutionnel » par Friedland et Alford (1991), est constituée de sept institutions
supérieures : le marché, l’État, la corporation, la profession, la communauté, la famille et la
religion (Thornton et al., 2012). Chacune de ces institutions est caractérisée par une logique
institutionnelle propre, c’est-à-dire un « schéma historique, socialement construit, des pratiques
matérielles, des hypothèses, des valeurs, des croyances et des règles selon lequels les individus
produisent et reproduisent leur subsistance matérielle, organisent le temps et l’espace et donnent
un sens à leur réalité sociale » (Thornton et Ocasio, 1999, p. 804)210. Les logiques
institutionnelles des sept institutions sociétales supérieures sont fréquemment représentées de
manière simplifiée sous la forme d’idéaux-types avec les catégories élémentaires caractérisant
chacune d’elles, c’est-à-dire avec les principes façonnant les préférences et intérêts individuels
et organisationnels, ainsi qu’avec le répertoire des comportements permettant d’assouvir ces
préférences et intérêts (Friedland et Alford, 1991). La dernière actualisation des idéaux-types
du système interinstitutionnel réalisée par Thornton et al. (2012) identifie neuf catégories
élémentaires décrivant chacune des logiques institutionnelles des institutions supérieures : 1)
métaphore radiculaire, sources 2) d’identité, 3) de légitimité et 4) d’autorité, fondements des 5)
normes, 6) de l’attention et 7) de la stratégie, 8) le système de contrôle informel, ainsi que le 9)
modèle économique de base211. Le tableau 5 propose une traduction personnelle des idéaux-
types des logiques institutionnelles supérieures élaborés par Thornton et al. (2012, p. 73).

210
Traduction personnelle de Thornton et Ocasio (1999, p. 804) définissant les logiques institutionnelles en
s’appuyant sur les travaux de Jackall 1988 et de Friedland et Alford 1991, comme étant « the socially constructed,
historical pattern of material practices, assumptions, values, beliefs, and rules by which individuals produce and
reproduce their material subsistence, organize time and space, and provide meaning to their social reality ».
211
Source : Thornton et al. (2012, p. 73).

159
Tableau 5 : Idéaux-types des logiques institutionnelles supérieures de la société occidentale
contemporaine (traduction personnelle des travaux de Thornton et al., 2012, p. 73)

160
La perspective des logiques institutionnelles appréhende l’organisation de la société comme un
enchâssement évolutif de différentes sphères institutionnelles. Les logiques institutionnelles des
institutions sociétales supérieures fonctionnent comme des méta-matrices pour les logiques
institutionnelles des champs subordonnés qu’elles hébergent. Un champ émerge et se structure
autour d’un enjeu qui devient progressivement important pour un collectif formé d’individus et
d’organisations de diverses natures (Hoffmann, 1999). Au sein d’un champ en cours de
configuration, les acteurs confrontent leurs revendications et négocient en utilisant les
ressources culturelles (modèles constitués de normes, valeurs, croyances et symboles) et
matérielles (patterns de pratiques) fournies par leur contexte institutionnel (c’est-à-dire par les
catégories élémentaires des logiques institutionnelles supérieures). Le management de la
responsabilité sociétale des universités françaises constitue un champ dans la mesure où un
consensus social s’est formé autour de l’enjeu pour les universités de contribuer au projet du
développement durable en manageant explicitement leur responsabilité sociétale. Sur la base
du matériau institutionnel existant qu’ils saisissent et recombinent, les acteurs font
progressivement émerger, puis évoluer les compréhensions partagées des enjeux ainsi que les
schémas directeurs culturels et de pratiques qui s’imposent alors au sein du champ
s’institutionnalisant. Comme les couleurs que le peintre prélève et mélange sur sa palette pour
composer son œuvre sur la toile, le contexte interinstitutionnel fournit aux acteurs les ressources
élémentaires (culturelles et pratiques) qu’ils peuvent assembler pour construire et donner sens
à de nouveaux projets.

Les représentations simplifiées des logiques institutionnelles supérieures et de leurs catégories

élémentaires sous forme d’idéaux-types servent de références aux analyses menées à différents
niveaux. Il s’agit de modèles permettant de mesurer la distance entre les observations réalisées
au niveau d’un champ et la forme « supérieure » ou « pure » des schémas de valeurs et de
pratiques. Ces idéaux-types de logiques institutionnelles des sociétés occidentales
contemporaines servent en quelque sorte de balises aux travaux analysant par exemple les
évolutions au niveau d’un champ sous l’effet du travail institutionnel de recomposition réalisé
par certains acteurs clés (Seo et Creed, 2002 ; Lawrence et Suddaby, 2006) ou encore les
implications organisationnelles lorsque différentes logiques institutionnelles coexistent au sein
d’une structure (Greenwood et al., 2011 ; Kraatz et Block, 2008).

Les institutions d’un champ évoluent grâce au travail d’entrepreneurs institutionnels mobilisant
des ressources pour créer, maintenir ou déstabiliser des arrangements institutionnels particuliers

161
en fonction de leurs intérêts (Lawrence et Suddaby, 2006). L’observation d’un champ révèle
une multitude d’arrangements institutionnels contradictoires qui s’interpénètrent et engendrent
des tensions. Lorsqu’ils prennent conscience de ces contradictions, les individus s’ouvrent à de
nouvelles options. Dès lors, un remodelage des arrangements institutionnels du champ devient
possible et peut conduire à une évolution des institutions (Seo et Creed, 2002).

Une méta-analyse conduite par Thornton et al. (2015) conclut que la logique institutionnelle
supérieure du marché s’est étendue à de nombreux domaines et a « envahi le territoire
jusqu’alors détenu par les professions » (p. 9). Nous rapprochons ces résultats de l’analyse de
Weber qui conçoit la rationalisation de la société comme un processus tellement efficace qu’il
se déploierait de façon irréversible jusqu’à l’épuisement des ressources combustibles. En outre,
notre revue des travaux consacrés à l’évolution du concept de RSE montre que les entreprises
ont répondu aux revendications de leurs parties prenantes de façon stratégique en orientant leurs
programmes sociaux et/ou environnementaux vers une amélioration de leur profitabilité
économique. L’étude de Bondy et al. (2012) montre que les entreprises multinationales ont
progressivement institutionnalisé une forme d’opérationnalisation de la RSE qui est au service
de leurs impératifs business traditionnels. Autrement dit, les entreprises contribuent au
développement durable en mobilisant leurs répertoires habituels de principes et d’actions.

Or, pour réussir le projet du développement durable, la responsabilité sociétale doit réellement
faire stratégie au sein des organisations, pénétrer de matière transversale et structurer
l’ensemble de leurs missions et activités (Porter et Kramer, 2011 ; Hayter et Cahoy, 2018 ;
Rolland et Majou de la Débuterie, 2018). Cela suppose un réarrangement institutionnel qui se
déploie à travers des nouveaux schémas de pratiques et de valeurs.

La remise en question du modèle occidental de développement qui se développe dans l’esprit

du grand public offre des points d’ancrage pour un remodelage institutionnel. Les
contradictions et difficultés que perçoivent les individus et les organisations les amènent à
considérer des alternatives. Ce contexte peut constituer le terreau d’un changement de
paradigme managérial. En revanche, l’institutionnalisation d’un nouveau modèle de
management au niveau d’un champ, en l’occurrence celui du management de la responsabilité
sociétale des universités françaises, suppose une dynamique qui se joue dans l’interaction de
trois niveaux évolutifs : 1) le contexte sociétal et ses ressources institutionnelles, 2) les
entrepreneurs institutionnels du management de la RSU qui se saisissent de ces ressources et
les recombinent afin de proposer des nouveaux schémas légitimes de valeurs et de pratiques,

162
ainsi que 3) les organisations universitaires qui adoptent ces nouveaux schémas et les
rationalisent.

Enchâssée dans le système interinstitutionnel occidental, ainsi que dans les différents champs
en lien avec ses activités, toute organisation opère dans des conditions de pluralisme
institutionnel et est soumise à différentes logiques contradictoires (Kraatz et Block, 2008). Pour
les auteurs, les universités de recherche américaines constituent un exemple idéal-typique
d’organisation hybride, c’est-à-dire d’organisation combinant diverses logiques
institutionnelles. A ce propos, ils citent Clark Kerr (1963, p. 8) pour lequel l’université
américaine « représente tellement de choses différentes pour tant de personnes différentes
qu’elle doit, par nécessité, être partiellement en guerre avec elle-même »212. Pour Kraatz et
Block (2008), l’environnement institutionnel hétérogène des universités impose à ces
organisations des identités multiples et génère des attentes contradictoires à leur encontre.
Autrement dit, le fonctionnement des universités reflètent les contradictions des logiques
institutionnelles des différents champs au sein desquels ces organisations sont encastrées.

Ferlie et al. (2008) montrent par exemple que les transformations expérimentées au niveau du
pilotage des établissements d’enseignement supérieur en Europe sont semblables à celles qu’ont
vécues les autres services publics clés. Elles sont le reflet d’une redéfinition générale du rôle de
l’État nation. Alors que les États ont traditionnellement protégé leurs systèmes d’enseignement
supérieur de toute influence extérieure afin d’assurer l’indépendance du travail scientifique, à
compter de la deuxième moitié du XXe siècle, ils s’efforcent d’accroître leur influence sur le
pilotage des établissements, tout comme sur le pilotage de l’ensemble des services publics. Les
réformes réalisées en ce sens ont été portées par trois logiques managériales distinctes : le
nouveau management public, la gouvernance de réseaux et la revitalisation démocratique néo-
wébérienne213. Ces idéaux-types de l’organisation des services publics sont mobilisés à des
degrés différents en fonction des contextes historiques et politiques des pays. Ils forment des
organisations singulières hybrides sur le terrain. L’identification de ces trois logiques
managériales des services publics permet de mieux interpréter les mutations du management

212
Traduction personnelle de : « the American university is “so many different things to so many different people
that it must, of necessity, be partially at war with itself” » (Kraatz et Block, 2008, p. 243 citant Kerr, 1963, p. 8).
213
Pour la France, les auteurs citent les manifestations exemplaires suivantes pour chacune des 3 logiques
managériales identifiées : la loi LRU, ainsi que les réformes entreprises pour donner plus d’autonomie de gestion
aux universités vont dans le sens de la logique managériale. La mise en place des regroupements d’établissements
d’enseignement supérieur pour développer une politique de site s’inscrit dans la logique du management de
réseaux. Enfin, la montée en puissance progressive des compétences des régions en matière de politique
d’enseignement supérieur correspond à logique de revitalisation démocratique visant à contrecarrer les blocages
liés à une trop forte bureaucratisation.

163
des établissements d’enseignement supérieur et de recherche. Les auteurs voient dans ce type
d’analyse des différents niveaux et de leurs interrelations l’opportunité d’expliquer pourquoi
certaines réformes aboutissent à de réelles transformations en profondeur, alors que d’autres ne
provoquent qu’une dissociation entre discours et pratiques. Dans le cas des universités,
l’importance de leur centre professionnel scientifique peut leur permettre d’isoler leurs activités
de production des pressions extérieures. Le centre professionnel est alors découplé des
exigences politiques. Cette spécificité des organisations d’enseignement supérieur et de
recherche explique une diffusion plus difficile des réformes entre le niveau macro et le niveau
micro (Kogan et al., 2006). Ferlie et al. (2008) concluent quant à l’intérêt de mener des
recherches qui s’intéressent simultanément à la structure, au système et à l’idéologie, mais aussi
à différents niveaux (le régime politique, les instituions, les acteurs), ainsi qu’à différentes
dimensions (les pratiques, les identités et les relations) afin d’expliquer pourquoi et comment
certaines réformes agissent en profondeur sur toutes les formes, niveaux et dimensions alors
que d’autres ne provoquent qu’une dissociation de ces différents aspects.

Alors qu’il existe un décalage important entre les plans d’actions fixés pour atteindre les
objectifs de développement durable et les résultats obtenus, les analyses institutionnelles
permettant de décrypter les processus de changement (ou de maintien) d’attitudes et de
pratiques ont été peu mobilisées dans ce contexte. Autrement dit, les études consacrées au
management de la responsabilité sociétale des organisations en tant qu’institution sont rares
alors qu’elles pourraient nous permettre de mieux saisir pourquoi la mise en œuvre du
développement durable est si nettement plus facile à dire qu’à faire.

A notre connaissance, aucun travail académique ne s’est consacré à l’étude de la responsabilité

sociétale des universités en tant qu’institution. Parce qu’elle permet de mettre en lumière les
interrelations entre institutions, acteurs et pratiques, la perspective des logiques institutionnelles
est particulièrement indiquée pour comprendre en profondeur comment le management de la
responsabilité sociétale s’est progressivement développé au sein des universités françaises.

D’un point de vue théorique, ce projet rejoint l’intérêt grandissant pour les organisations
hybrides combinant les différents schémas de valeurs et de pratiques associés aux logiques
institutionnelles sociétales supérieures et ainsi qu’à celles des multiples champs au sein
desquels ces organisations sont enchâssées (Battilana et al., 2017). Dans un premier temps, les
travaux ont essentiellement étudié la transition d’une logique dominante vers une autre au sein
d’un champ (Thornton, 2002 ; Haveman et Rao, 1997). Les études consacrées au management

164
de l’enseignement supérieur ont ainsi mis en évidence l’introduction progressive d’une logique
managériale en lien avec le développement au niveau sociétal de la logique institutionnelle du
marché (Gumport, 2000 ; Thornton et Ocasio, 1999 ; Thornton, 2004 ; Dobbins et Leišyte,
2014). Le champ de l’enseignement supérieur est souvent envisagé comme un prototype de
champ caractérisé par des conditions de pluralisme institutionnel (Canhilal et al., 2016). En
effet, l’oscillation permanente entre d’une part, la nécessité de protéger l’autonomie des
professionnels académiques et d’autre part, celle de délivrer des résultats en lien avec les
demandes multiples des parties prenantes, imposent aux établissements d’agir selon deux
logiques contradictoires : la logique professionnelle académique et la logique managériale
(Canhilal et al., 2016).

Considérant plus largement que l’ensemble des acteurs inscrivent nécessairement leurs actions
et attitudes dans un contexte social intrinsèquement composé d’un enchâssement de sphères
institutionnelles aux diverses logiques contradictoires, les chercheurs ont ensuite orienté leurs
recherches vers l’analyse des implications organisationnelles de ce pluralisme institutionnel
(Battilana et Dorado, 2010 ; Jay, 2013 ; Pache et Santos, 2013). Exposées à des injonctions
contradictoires quant à ce qui est considéré comme étant la manière rationnelle d’organiser
leurs activités, les organisations hybrides doivent gérer de multiples tensions. Dans le cadre du
management des universités françaises, nous avons montré dans le chapitre précédent que leurs
dirigeants sont soumis à des pressions internes et externes contradictoires : ils doivent
simultanément relayer les priorités stratégiques nationales et garantir l’indépendance du travail
scientifique, favoriser l’excellence scientifique des travaux à l’échelle internationale et
s’assurer de la pertinence de leurs applications au niveau local.

La gestion de ces tensions est certes complexe, mais elle représente une opportunité stratégique
majeure pour une université. En fonction de ses ressources propres, l’élaboration d’un projet
d’établissement distinctif synthétisant ces contradictions permet à l’université de renforcer sa
légitimité auprès de ces publics et donc d’accéder plus facilement à des ressources clés.

Comme Battilana et al. (2017), nous envisageons les défis et les opportunités liée à l’hybridité
institutionnelle des organisations comme les deux faces d’une même pièce. Alors que nous nous
sommes consacrée jusqu’à présent aux défis liés à la nature singulière des organisations
universitaires ainsi qu’aux défis qui s’imposent désormais à toute organisation dans le cadre de
sa contribution au projet du développement durable, nous souhaitons maintenant nous orienter
vers l’analyse des opportunités : les opportunités que constitue l’hybridité institutionnelle d’une

165
organisation, c’est-à-dire lorsqu’elle dispose d’un large répertoire de schémas de valeurs et de
pratiques contradictoires. Nous souhaitons ainsi contribuer à une meilleure compréhension de
la manière dont les managers sont capables de faire évoluer le positionnement de leurs
organisations afin qu’elles soient en mesure de profiter des opportunités offertes par leur nature
hybride.

Un champ marqué par un fort degré d’hybridité institutionnelle, comme celui du management
des universités, fournit un matériau abondant aux entrepreneurs institutionnels. Des événements
déstabilisant l’ordre social établi, comme par exemple la montée en puissance des
préoccupations quant aux conséquences sociales et environnementales du modèle de
développement occidental ou plus récemment les répercussions de l’épidémie de COVID-19,
créent également un terrain favorable à l’entrepreneuriat institutionnel (Greenwood et al.,
2002). Les entrepreneurs institutionnels disposent d’une capacité « d’agence enchâssée » par
les structures institutionnelles de leur environnement social (Holm, 1995 ; Battilana, 2009) 214.
Contrairement au concept d’entrepreneur institutionnel qui fait l’objet de critiques parce qu’il
met plus d’emphase sur le pouvoir des acteurs que sur les contraintes relevant du cadre
institutionnel (Hardy et Maguire, 2008), le concept connexe d’entrepreneur culturel (DiMaggio,
1982 ; Lounsbury et Glynn, 2001) rend mieux compte de l’équilibre des forces ainsi que des
interactions entre acteurs et institutions. A partir des symboles culturels et des pratiques
matérielles dont les logiques institutionnelles de leur environnement sont formées, les
entrepreneurs culturels (individuels ou organisationnels) développent des nouveaux récits et
des stratégies rhétoriques dans le but d’obtenir des ressources et de faire évoluer les pratiques
Thornton et al. 2012)215. Les catégories élémentaires des logiques institutionnelles disponibles
dans l’environnement sont ainsi manipulées, retirées et/ou réassemblées différemment, pour
former une solution légitime, suffisamment compréhensible et attrayante pour les publics
concernés. Les entrepreneurs culturels amorcent ainsi un processus de « théorisation » (Strang
et Meyer, 1993 ; Greenwood et al., 2002) : à partir des symboles culturels existants, ils élaborent
des nouveaux scripts institutionnels légitimes, c’est-à-dire des théorèmes quant aux propriétés
des nouvelles pratiques et aux résultats qu’elles produisent. Ainsi théorisés, ces déviations par

214
Nous traduisons le terme anglais de « embeded agency » par « agence enchâssée » pour désigner le paradoxe
fondamental des théories néo-institutionnelles, à savoir : Comment est-il possible que les acteurs puissent faire
évoluer les institutions si leurs actions, leurs intentions et leur rationalité sont elles-mêmes conditionnées par les
institutions qu’ils souhaitent changer ? (Holm, 1995).
215
Description originale de l’entrepreneuriat culturel élaborée par Thornton et al. (2012) : « Individuals and
organizations act as cultural entrepreneurs by using stories and rhetorical strategies to manipulate cultural symbols
to obtain resources and change practices » (p. 124).

166
rapport aux normes sociales en vigueur peuvent faire l’objet d’une diffusion au sein d’une
organisation ou d’un champ. Pour cela, ces théorèmes doivent faire l’objet d’un consensus
quant à leur valeur pragmatique (Suchman, 1995). La manière dont les organisations vont
s’approprier ces « règles du jeu » dans la réalisation de leurs activités, c’est-à-dire la façon dont
elles appliquent ces théorèmes, reflète leur valeur pragmatique de ces derniers et détermine la
forme de leur potentielle institutionnalisation. Dans le cas des organisations hybrides dont le
management requiert la combinaison de différentes logiques institutionnelles contradictoires,
les processus d’institutionnalisation sont certes particulièrement complexes, mais la dextérité
nécessairement mobilisée à travers ce processus peut potentiellement engendrer des solutions
innovantes. Bien que particulièrement intéressante d’un point de vue pratique et théorique, la
question des stratégies permettant de faire de la complexité institutionnelle (Greenwood et al.,
2011) un moteur d’innovation (Greenwood et al., 2017) a été peu investiguée (Smets et al.,
2015) et à notre connaissance, elle est absente des travaux sur le management de la
responsabilité sociétale des universités. Les pratiques des organisations sont le résultat de choix
stratégiques combinant l’intégration et la différenciation d’éléments institutionnels
contradictoires (Battilana et al., 2017). Parmi les multiples combinaisons possibles, certaines
ont un impact positif sur le développement des activités des organisations. La question est de
comprendre lesquelles.

Dans la lignée des travaux de Thornton et al. (2012), nous proposons d’envisager le
développement du management de la responsabilité sociétale des universités françaises comme
celui d’un champ en cours d’institutionnalisation. Les schémas de valeurs et de pratiques
contradictoires contenus par les logiques institutionnelles managériales et professionnelles du
management des universités, ainsi que la remise en question auprès d’une part croissante de la
population du modèle de développement des sociétés occidentales, offrent un terrain propice
au travail de réarrangement institutionnel largement entamé par une communauté d’acteurs
engagés pour l’intégration du développement durable au cœur des stratégies des universités.
Ces entrepreneurs culturels (membres d’équipes dirigeantes, enseignants-chercheurs,
personnels administratifs, étudiants et parties prenantes d’universités) s’efforcent de
« théoriser » (Strang et Meyer, 1993 ; Greenwood et al., 2002) le management de la
responsabilité sociétale des universités françaises en développant des outils pour guider les
démarches des établissements. Travaillant de concert, la commission DD&RS de la CGE et le
comité de la transition écologique de la CPU, présentent les missions de leur réseau en ces
termes : il s’agit « d’outiller et de valoriser les démarches des écoles [établissements],

167
d’organiser le plaidoyer collectif afin d’intégrer les pratiques du développement durable et de
responsabilité sociétale dans l’organisation et les missions de l’enseignement supérieur et de la
recherche » (Commission DD&RS de la CGE, 2020)216. Analyser ce travail de théorisation du
management de la RSU, ainsi que la manière dont les universités s’en saisissent à travers leurs
pratiques doit nous permettre d’expliquer le décalage entre d’une part, les discours
institutionnalisés et les recommandations conceptuelles de la littérature pour les mettre en
œuvre et d’autre part, les pratiques effectives des universités.

La problématique de notre thèse peut ainsi être posée en ces termes :

Comment s’institutionnalise la responsabilité sociétale des universités françaises ?

Pour y répondre, quatre questions de recherche (QR) structurent notre travail :

 QR1 : Dans quelle mesure les dynamiques du contexte institutionnel influencent-t-elles

la mise en place de démarches de responsabilité sociétale au sein des universités ?

Il s’agit de faire émerger les ressources institutionnelles du contexte ayant influencé la

manière dont la responsabilité sociétale s’est développée.

 QR2 : Quel est le rôle joué par les acteurs identifiés comme des « entrepreneurs
culturels » de la RSU ?

A partir de l’analyse du travail d’un réseau d’acteurs identifiés comme des entrepreneurs
culturels de la RSU, l’objectif est de mettre au jour une définition théorisée de la RSU, ainsi
que les logiques institutionnelles qui la sous-tendent. Ces résultats servent ensuite de grille
de lecture pour l’étude des stratégies mises en place par les universités.

 QR3 : Quelles sont les stratégies mises en place par les universités pour intégrer
l’objectif de développement durable et exercer leur responsabilité sociétale ?

Il s’agit d’identifier les modèles d’opérationnalisation de la RSU, leurs antécédents et

implications afin de pouvoir formuler des préconisations managériales favorisant un
processus de création de valeur partagée.

216
Source : Conférence des Grandes Écoles (2020). Commission Développement Durable et Responsabilité
Sociétale (DD&RS) [en ligne]. Disponible sur : [Link]
responsabilite-societale-ddrs/ [site consulté le 22.01.2021].

168
 QR4 : Comment une meilleure compréhension de l’institutionnalisation de la RSU
peut être au service de la mise en œuvre ?

Il est question d’élaborer des recommandations managériales visant à renforcer l’intégration

du développement durable aux missions et fonctionnements des universités.

La figure 6 schématise l’articulation des concepts théoriques mobilisés afin de répondre à nos
questionnements.

Figure 6 : Articulation des concepts théoriques mobilisés pour répondre à nos questions de
recherche. Source : l’auteure.

169
Conclusion

Le XXe siècle est marqué par une raréfaction et une concentration progressives des ressources
obligeant les organisations, quelle que soit leur nature, à légitimer leurs activités vis-à-vis d’une
société toujours plus éclairée et préoccupée par son avenir. En 2020, rares sont les acteurs
remettant en question la nécessité de transformer profondément notre modèle de société vers
celui du développement durable. Dans ce cadre, la responsabilité sociétale des organisations
consiste à répondre aux besoins de leurs parties prenantes afin d’acquérir la légitimité et les
ressources économiques nécessaires à leur développement. L’économie est envisagée comme
un moyen et non plus comme une fin en soi.

Parce qu’elles forment des cadres et produisent des connaissances, la manière dont les
universités intègrent les principes du développement durable à l’ensemble de leurs activités et
processus de gestion, influence grandement les attitudes ainsi que les pratiques de l’ensemble
des acteurs sociaux. Leur engagement pour l’objectif de développement durable est clé. Pour le
guider, la littérature recommande la mise en œuvre par les universités d’une stratégie de
responsabilité intégrale orientant l’ensemble de leurs missions et de leurs processus de gestion
vers l’objectif du développement durable. En fonction de ses ressources propres, chaque
université doit élaborer et piloter un projet distinctif qui réponde simultanément aux enjeux
sociaux, économiques et environnementaux de ses parties prenantes.

Les travaux réalisés au niveau des universités françaises, ainsi que les prises de paroles des
parties prenantes de l’enseignement supérieur révèlent toutefois des pratiques de responsabilité
sociétale en décalage par rapport aux discours et aux préconisations conceptuelles. Or, la
compréhension de décalage peut faire émerger des pistes pour renforcer la contribution des
établissements au projet du développement durable.

L’objectif de notre thèse est de comprendre en profondeur comment s’institutionnalise la

responsabilité sociétale des universités françaises. Pour cela, nous allons analyser les liens entre
les dynamiques du contexte institutionnel (QR1), le travail de théorisation de la RSU réalisé
par une communauté d’acteurs clés identifiés comme étant des entrepreneurs culturels (QR2)
et la manière dont les universités se sont saisies de ces questions à travers leurs pratiques (QR3).
Cela afin de formuler des préconisations managériales visant à favoriser l’intégration du
développement durable aux missions et fonctionnements des universités (QR4).

170
171
Chapitre 3 : Positionnement
épistémologique et choix méthodologiques

Section 1) Le choix d’une posture épistémologique interprétativiste et d’une démarche

abductive à partir d’une étude de cas enchâssés

Section 2) Présentation des cas et de la collecte des données

Section 3) Méthode d’analyse des données

172
Introduction

Touchant près de 1,7 millions d’étudiants217 et 150.000 personnels en 2019/2020, les activités
d’enseignement et de recherche ainsi que les modalités de gestion des universités françaises,
exercent une influence particulièrement structurante de la vie sociale en cours et à venir. L’idée
selon laquelle ces organisations académiques jouent un rôle décisif dans la transition entamée
vers le développement durable s’est ainsi imposée. Selon la littérature académique, l’exercice
de ce rôle nécessite la mise en œuvre par les établissements d’une stratégie orientant l’ensemble
de leurs missions et processus de gestion vers l’objectif du développement durable. En fonction
de ses ressources propres, chaque université doit élaborer et piloter un projet d’établissement
distinctif répondant simultanément aux enjeux sociaux, économiques et environnementaux de
ses parties prenantes.

La littérature fait toutefois le constat qu’il existe un décalage entre cette approche théorique de
la RSU et les pratiques effectives des universités. En outre, de nombreux mouvements de parties
prenantes relèvent une intégration insuffisante de l’objectif de développement durable par les
établissements d’enseignement supérieur. La revue de la littérature que nous avons menée nous
amène à formuler l’hypothèse que ce décalage entre discours et pratique est notamment dû à
l’envergure des changements qu’implique le projet du développement durable et à la complexité
institutionnelle qui caractérise les organisations académiques. Leur gestion requiert en effet la
prise en compte d’au moins deux logiques contradictoires : la logique académique et la logique
managériale. Notre projet vise à faire émerger une conceptualisation spécifique du management
de la responsabilité sociétale des universités fondée sur une compréhension en profondeur des
dynamiques empiriques qui le forment.

Autrement dit, nous souhaitons comprendre en profondeur comment la responsabilité sociétale

des universités françaises s’institutionnalise compte tenu de la complexité institutionnelle qui
caractérise ces organisations universitaires. Cette problématique se décline en quatre questions
de recherche. Les trois premières visent à décrypter les interrelations entre 1) les dynamiques
du contexte institutionnel 2) le travail réalisé par un réseau d’entrepreneurs culturels pour
« théoriser » la RSU et 3) les stratégies mises en place par les universités pour intégrer l’objectif
de développement durable et exercer leur responsabilité sociétale. Une quatrième question de

217
Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2020). Les effectifs
universitaires en 2019-2020 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/cid152256/[Link] [site consulté le 28.01.2021].

173
recherche interroge enfin comment une meilleure compréhension de l’institutionnalisation de
la RSU peut être au service de la mise en œuvre.

Le présent chapitre a pour objectif de préciser la stratégie de recherche mise en œuvre pour
traiter notre problématique et répondre à nos questions de recherche. L’enjeu est de développer
une conceptualisation originale du management de la RSU, adaptée aux spécificités de ces
organisations académiques. Chacune de nos 3 premières questions de recherche est guidée par
un concept phare de la littérature managériale néo-institutionnelle : le travail d’entrepreneuriat
culturel (Lounsbury et Glynn, 2001), les logiques institutionnelles (Thornton et al., 2012) et le
management de l’hybridité institutionnelle (Battilana et al., 2017). Parce que le champ du
management de la RSU est à peine défriché, ces construits sont nécessaires pour guider nos
investigations empiriques. En revanche, tout comme nos questions de recherche, ils ne
représentent que des conjectures théoriques provisoires.

Nous expliquons tout d’abord le choix d’un positionnement interprétativiste et celui d’une
démarche abductive à partir d’une étude de cas enchâssés (section 1). Nous présentons ensuite
les cas étudiés ainsi que le processus de collecte des données (section 2). Nous exposons alors
les modalités d’analyse de nos données (section 3).

174
Section 1) Le choix d’une posture épistémologique
interprétativiste et d’une démarche abductive à partir
d’une étude de cas enchâssés

Dans cette section, nous expliquons notre réflexion épistémologique (1.1.), le mode de
raisonnement adopté (1.2), ainsi que le choix de réaliser une étude de cas enchâssés (1.3) afin
de traiter notre problématique.

1.1) Réflexion épistémologique et positionnement interprétativiste

L’épistémologie est envisagée comme « l’étude de la constitution des connaissances valables »

(Piaget, 1967, p. 6). Afin d’affirmer sa validité et sa légitimité, toute démarche de recherche
doit explicitement se positionner sur quatre dimensions : 1) ontologique, interrogeant la nature
de la réalité à connaître, 2) épistémique, questionnant la nature de la connaissance produite, 3)
méthodologique, portant sur la façon dont la connaissance est produite et justifiée, et 4)
axiologique, précisant les valeurs véhiculées par la connaissance. Ces 4 catégories d’hypothèses
permettent de caractériser 3 grands paradigmes épistémologiques : le positivisme,
l’interprétativisme et le constructivisme (Allard-Poesi et Perret, 2014). Le tableau 6 synthétise
les hypothèses épistémologiques qui sous-tendent chacune de ces trois grandes philosophies de
la science à partir des travaux d’Allard-Poesi et Perret (2014) et d’Avenier et Gavard-Perret
(2012).

175
Tableau 6 : Synthèse des hypothèses épistémologiques des paradigmes positiviste,
interprétativiste et constructiviste (Synthèse effectuée par l’auteure à partir des travaux de
d’Allard-Poesi et Perret, 2014 et d’Avenier et Gavard-Perret, 2012).

Cette représentation synthétique des paradigmes épistémologiques en trois grandes familles

pourrait être affinée en suivant par exemple les travaux d’Avenier et Gavard-Perret (2012). Les
auteures décrivent en effet les évolutions récentes du paradigme (post-) positiviste, notamment
le développement du réalisme critique (Bhaskar, 1998) et du réalisme scientifique (Hunt, 1991).
Elles évoquent également deux formes distinctes de constructivisme : le constructivisme
pragmatique (von Glasersfeld, 1988 et Le Moigne, 2012) et le constructivisme conceptualisé
par Guba et Lincoln (1989). Avec l’interprétativisme, cette classification plus détaillée
d’Avenier et Gavard-Perret (2012) présente ainsi les 6 paradigmes épistémologiques au sein
desquels les sciences de gestion se situent le plus fréquemment. L’approche synthétique du
tableau 6 nous paraît toutefois plus adaptée à la justification de notre ancrage épistémologique.
En effet, la comparaison des hypothèses structurant les trois grandes familles de paradigmes
épistémologiques avec notre objet de recherche et les démarches nécessaires pour le saisir, nous
amène sans grand détour à inscrire de notre travail dans le référentiel interprétativiste. Nous
justifions maintenant ce choix pour chacune des hypothèses épistémologiques.

Les hypothèses ontologiques retenues par chacun des paradigmes épistémologiques reflètent
des visions différentes de la réalité. Le paradigme positiviste envisage la réalité comme existant

176
en elle-même, indépendamment des perceptions et des représentations des acteurs. A l’inverse,
les paradigmes interprétativistes et constructivistes conçoivent la réalité comme étant subjective
et intrinsèquement liée à l’expérience qu’en font les acteurs. Les épistémologies
constructivistes appréhendent le réel à travers les processus sociaux qui l’ont construit.
L’approche interprétativiste souligne le caractère intentionnel de l’activité humaine ainsi que la
nature interactionnelle, discursive et processuelle des pratiques sociales.

Nous avons montré précédemment que la définition de la responsabilité sociétale de l’université

est intrinsèquement liée aux représentations que se font les acteurs de l’interface entre société
et université. Nous envisageons la RSU comme reflétant les schémas de pratiques et de valeurs
théorisés à partir des « mythes rationalisés » de leur environnement social par acteurs animés
d’une intention particulière. En cela, notre conception de la connaissance est au plus près de
l’hypothèse ontologique portée par l’interprétativisme.

Quant aux hypothèses épistémiques, elles renvoient à la question de la nature de la

connaissance produite. Les paradigmes positivistes visent la découverte de lois invariables
régissant les relations immuables entre les phénomènes. Les paradigmes constructivistes
envisagent la recherche comme la production « de connaissances pertinentes pour la mise en
œuvre d’artefacts ayant les propriétés désirées dans les contextes où ils sont mis en œuvre »
(Avenier et Gavard-Perret, 2012, p. 21). L’interprétativisme oriente les travaux vers la
compréhension de la manière dont le sens se construit à travers les interactions, les discours et
les pratiques.

Notre projet vise à décrypter les dynamiques et interactions de différents niveaux (société,
champ, acteurs, organisations) et de différentes dimensions (les logiques institutionnelles et les
pratiques) pour comprendre en profondeur comment le management de la RSU se développe.
Notre recherche est centrée sur la compréhension d’un phénomène ancré dans un contexte
particulier et formé par les intentions des acteurs. Elle correspond ainsi à l’hypothèse
épistémique du paradigme interprétativiste. Nous ne visons pas la découverte de lois invariables
ou naturelles caractérisant les démarches positivistes et nos résultats ne sont pas produits avec
une intention transformative directe. La portée des connaissances produites est essentiellement
compréhensive. Toutefois, la compréhension en profondeur des facteurs formant le
management de la RSU permet logiquement d’envisager des pistes d’action. Autrement dit, il
s’agit tout d’abord de mieux saisir le développement de la RSU, ses tenants et aboutissants,
pour pouvoir ensuite développer des approches visant à faciliter son management.

177
Les hypothèses méthodologiques, tout comme les hypothèses ontologiques et épistémiques
des différents paradigmes épistémologiques sont également intrinsèquement liées au projet de
recherche envisagé. Les approches positivistes ont majoritairement recours à des dispositifs
méthodologiques caractérisés par l’expérimentation, la quantification et la validation
d’hypothèses en suivant un raisonnement hypothético-déductif (formuler une hypothèse à partir
de la théorie, exprimer cette hypothèse de façon opérationnelle, tester cette hypothèse
opérationnelle, examiner les résultats, réviser la théorie si nécessaire). Cette démarche va de
pair avec une posture neutre et objective des chercheurs et de leurs démarches. A l’inverse, le
paradigme constructiviste considère que la connaissance ne peut être reçue passivement
(Riegler et Quals, 2010), mais qu’elle est produite dans un rapport d’interaction réciproque
entre le travail du chercheur et l’objet de ses recherches. Les travaux s’inscrivant dans un
paradigme constructiviste ne cherchent pas à expliquer la réalité ou à comprendre comment elle
se développe, mais à construire une réalité. D’un point de vue méthodologique, cet objectif se
traduit fréquemment par la mise en place de projets de recherche-intervention (David, 2000)
dont l’objectif principal est de « transformer la réalité et produire des connaissances à partir de
cette transformation » (Allard-Poesi et Perret, 2014, p. 177). Enfin, le courant interprétativisme
porte son attention sur le caractère intentionnel et orienté des activités des acteurs. Le
déploiement de méthodologies compréhensives permet ainsi d’analyser la manière dont les
phénomènes sociaux se développent dans l’interaction des multiples contingences liées aux
sujets et au contexte. Les méthodes employées dans ce cadre doivent permettre de « saisir
comment le sens se construit dans et par les interactions, les pratiques et les discours » (Allard-
Poesi et Perret, 2014, p. 17). Elles mobilisent essentiellement des techniques de collecte et
d’analyse de données qualitatives.

Dans le chapitre 2, nous avons retracé l’évolution du concept de responsabilité sociétale des
universités en lien avec les dynamiques du contexte culturel et les attentes des parties prenantes.
Les pratiques développées par les universités influencent en retour les représentations de leur
responsabilité sociétale. Notre projet de comprendre en profondeur les dynamiques du
développement de la RSU en France est en cohérence avec l’hypothèse méthodologique du
paradigme interprétativiste : à travers l’étude des schémas de valeurs et de pratiques du
management de la RSU (les logiques institutionnelles du management de la RSU), c’est le sens
donné au projet de développement durable par les universités qui est reflété.

Pour finir, les paradigmes épistémologiques s’appuient sur des hypothèses axiologiques de
nature différente. Pour être valables, les connaissances produites dans un référentiel positiviste

178
doivent être vérifiables empiriquement (logique de la preuve ; Blaug, 1982), confirmables
(logique probabiliste, lorsque qu’une proposition s’avère probable dans certaines
circonstances ; Carnap, 1962) ou réfutables (logique de réfutabilité : une proposition n’est
scientifiquement intéressante que si elle peut être remise en question ; Vorms, 2011). Les
paradigmes positivistes définissent la vérité en termes de correspondance. Une connaissance
est valable lorsqu’elle correspond aux entités, relations et processus qui existent réellement,
indépendamment de toute représentation ou perception (Soler, 2000). A l’opposé, les
connaissances engendrées dans un référentiel constructiviste sont considérées valables dès lors
qu’elles établissent une vérité (et non la vérité universelle) répondant à deux critères :
l’adéquation (les connaissances produites sont en adéquation avec l’expérience du chercheur et
celles des acteurs concernés) et l’enseignabilité (les connaissances offrent des repères pour agir
sur le processus analysé, elles sont constructibles et reproductibles). Les travaux s’inscrivant
dans un paradigme interprétativiste font également l’hypothèse que la réalité est subjective :
elle prend forme lorsque les différents sujets participant au phénomène analysé se mettent
d’accord sur sa signification. Cette signification partagée ou « réalité objective intersubjective »
(Avenier et Gavard-Perret, 2012, p. 38 citant Sandberg, 2005) dépend des interprétations des
différents sujets. Dans ce cadre, les travaux scientifiques visent avant tout à saisir les
significations que les différents sujets donnent d’un phénomène. L’objectif étant
essentiellement descriptif, les connaissances produites s’apprécient en termes de crédibilité de
l’interprétation fournie et sont fréquemment présentées sous forme de narrations détaillées (ou
« thick descriptions » selon l’expression de Geertz, 1973). Ces narrations permettent de
restituer le processus qui a permis au chercheur de réaliser ses interprétations à partir des
données empiriques collectées et de faciliter une mobilisation de ces interprétations dans un
autre contexte. Les paradigmes interprétativistes s’opposent certes à la généralisation
statistique, mais ils conçoivent que les activités humaines présentent certaines régularités en ce
qui concerne les processus d’interprétation, de construction de sens et de communication. Les
travaux de ce courant s’efforcent ainsi « d’identifier les cadres de pensée et les manières de voir
le monde, souvent tacites, qui façonnent la façon dont les sujets donnent sens aux situations
qu’ils vivent » (Avenier et Gavard-Perret, 2012, p. 39). Ce travail de conceptualisation est
réalisé de manière itérative par induction et/ou par abduction, grâce à l’examen répété des
données empiriques, en mobilisant éventuellement des connaissances théoriques existantes
pour étayer le travail d’interprétation, jusqu’à ce que le sens émerge (Yanow et Schwartz-Shea,
2006). L’interprétation du phénomène observé est considérée comme une connaissance valable
dès lors qu’elle fait l’objet d’un consensus auprès des acteurs impliqués et qu’elle correspond

179
à leurs pratiques effectives. Pour Sandberg (2005), la validité du construit doit s’établir
simultanément sur trois plans : communicationnel (validité vérifiée à travers le dialogue avec
les acteurs du phénomène et les pairs scientifiques), pragmatique (lorsque les modèles
engendrés sont testés empiriquement à l’occasion de recherches ultérieures) et transgressif
(relevant de la capacité du chercheur à se détacher de ses cadres de références implicites).

Nous avons montré dans le chapitre 2 que pour comprendre en profondeur la manière dont le
management de la RSU s’articule, nous devons décrypter les interrelations entre les dynamiques
du contexte institutionnel, le travail de plaidoyer réalisé par la communauté d’acteurs engagés
pour l’intégration des principes du développement durable par les universités et les pratiques
effectives des universités en la matière. Nous étudions le développement du management de la
RSU sous l’angle d’un processus d’institutionnalisation sous-tendu par une évolution des
schémas de valeurs et de pratiques. L’interprétation de ces dynamiques nous permettra de
développer une définition empirique du management de la RSU, ainsi que ses implications.
D’après les critères de validité du référentiel interprétativiste, les interprétations produites sont
valables dès lors qu’elles correspondent à l’expérience des acteurs du management de la RSU
(elles doivent faire consensus auprès des acteurs concernés et également correspondre à ce
qu’ils font) et qu’elles apparaissent crédibles aux yeux de la communauté scientifique.

Nous avons eu l’occasion de présenter nos résultats intermédiaires lors de plusieurs conférences
réunissant des scientifiques et des praticiens du management de la RSU, notamment en mai
2019 lors du 8e colloque AIRMAP218 et en novembre 2019 à l’occasion du colloque Ecocampus
4219. Les retours de la communauté scientifique AIRMAP nous ont permis d’approfondir nos
conclusions, en particulier en nous donnant l’opportunité d’accéder à des nouveaux terrains
d’étude. Six mois plus tard, nous avons confronté des résultats plus aboutis à la vision des
praticiens du management de la RSU et d’enseignants-chercheurs en management rassemblés
lors du colloque Ecocampus 4. Notre interprétation des difficultés que les praticiens de la RSU
rencontrent dans leur travail quotidien correspondait à leur expérience et certains nous ont

218
Le 8e colloque de l’Association Internationale de Recherche en Management Public (AIRMAP) s’est tenu à
Paris les 23 et 24 mai 2019 et avait pour thème « Territoires Intelligents & management public durable ». Nous
avons présenté une communication intitulée « Processus d'institutionnalisation des stratégies de développement
durable et de responsabilité sociétale des universités » dans l’atelier consacré au management des établissements
d’enseignement supérieur. L’appel à communication est consultable en ligne sur : [Link]
content/uploads/2019/01/20190523_AIRMAP_fr.pdf [site consulté le 08.02.2021].
219
La quatrième édition du colloque Ecocampus s’est tenue du 5 au 7 novembre à l’Université de Poitiers. Nous
avons présenté une communication intitulée « Logiques institutionnelles orientant l’élaboration des stratégies
RSU ». Le programme des différents ateliers est disponible en ligne sur :
[Link] [site consulté le 08.02.2021].

180
confié que « cette présentation m’a [leur a] fait du bien », ou encore que « ça permet de prendre
du recul et de se poser les bonnes questions ». Ces retours font partie des notes que nous
consignées par écrit suite à notre présentation, lorsque des chercheurs en management et des
acteurs chargés de manager des activités de RSU sont venus spontanément nous faire part de
leurs impressions. Dans l’ensemble, nous avons régulièrement saisi les opportunités de
discussion qui s’offrent aux doctorants pour renforcer la robustesse de leur travail. Une des
particularités de notre objet est qu’il touche tous les membres de la communauté scientifique.
Chacun a son expérience et son idée de la responsabilité sociétale de l’université. C’est une
chance, car cela a démultiplié les interactions possibles sur le fond (et non pas uniquement sur
la forme de notre travail). Ces nombreux échanges formels et informels nous ont également
rendue particulièrement attentive à nos propres cadres de références en les remettant maintes
fois en question. Autrement dit, nous sommes rompue à l’exercice réflexif. Pour conclure quant
à nos efforts pour renforcer la validité de nos résultats, notons ici le caractère hybride de notre
parcours professionnel marqué par des expériences managériales dans le secteur privé et des
expériences académiques dans le secteur de l’enseignement supérieur220. Thornton et al. (2012)
expliquent à ce sujet que les individus marqués par l’expérience en profondeur de différentes
logiques contradictoires peuvent plus facilement endosser différentes postures tout en restant
dans une démarche réflexive. Notre expérience professionnelle longue des milieux privé et
académique a facilité le repérage des différents schémas d’actions et de principes sous-jacents.
Repérages que nous avons contrevérifiés auprès des acteurs concernés, notamment en
pratiquant fréquemment la technique de la reformulation lors des entretiens réalisés. Enfin, nous
avons occupé le poste de chargée de mission responsabilité sociétale d’une Grande École de
management, composante d’une université française, pendant deux ans avant d’entamer notre
travail de thèse. Les observations réalisées pendant cette période ne sont pas mobilisées dans
notre thèse. Notre projet se situe en effet au niveau du management des universités publiques
françaises et non de leurs composantes. Toutefois, notre expérience de chargée de mission a
certainement facilité notre appréhension du phénomène étudié ainsi que les échanges
d’informations et le dialogue en confiance avec les (ex-)collègues du réseau. Cela en préservant
leur anonymat conformément à la volonté de la plupart d’entre eux. Nous verrons également
dans la présentation de notre terrain que nous avons décidé dès le début de nos investigations

220
Nous avons travaillé quinze ans en tant que cadre au sein de grandes entreprises multinationales avant de
rejoindre le secteur public de l’enseignement supérieur au sein duquel nous enseignons depuis maintenant sept
ans. Nous avons été chargée de mission responsabilité sociétale d’une École de Management, composante d’une
Université, entre 2015 et 2017, avant de nous consacrer entièrement à notre mission doctorale et d’enseignement.

181
empiriques d’anonymiser les cas étudiés car cela nous permettait d’obtenir des données
(témoignages et documents) au plus près de l’expérience réelle des acteurs. A ce propos, nous
verrons dans le chapitre suivant pourquoi le sujet de la RSU était encore un sujet sensible lors
du démarrage de notre travail de thèse.

Après avoir présenté le soubassement interprétativiste de notre démarche, nous précisons

maintenant le mode de raisonnement que nous avons mobilisé.

1.2) Le choix d’une démarche abductive

Notre travail vise décrypter les dynamiques et interactions de différents niveaux (société,
champ, acteurs, organisations) et de différentes dimensions (les logiques institutionnelles et les
pratiques) pour comprendre en profondeur comment le management de la RSU
s’institutionnalise. L’intégralité de notre approche méthodologique doit être cohérente avec cet
objectif de recherche.

Saunders et al. (2019) représentent les différents niveaux de choix inhérents à la conduite de
toute recherche en sciences de gestion sous forme d’oignon. La figure 7 est extraite de leur
ouvrage et cette représentation a structuré nos questionnements quant à la forme que devait
prendre notre recherche (comment chercher ?) afin de répondre au mieux à notre problématique.
Chaque couche représente une orientation à choisir. Différentes combinaisons sont possibles.
L’enjeu consiste à justifier la cohérence du chemin emprunté pour répondre aux questions
posées.

182
 Figure 7 : La recherche en sciences de gestion vue comme un oignon. Source : extrait de
Saunders et al. (2019, p. 130).

Le choix de la logique de raisonnement dépend du processus de construction des

connaissances. En management, Charreire Petit et Durieux (2014) distinguent deux processus
possibles : tester ou explorer.

Tester consiste à mettre des objets théoriques à l’épreuve de la réalité. Le but est de produire
une explication par l’évaluation de la validité d’une hypothèse ou d’une théorie. Dans ce cas,
la logique de raisonnement utilisée est déductive. La déduction est un moyen de démonstration
(Grawitz, 2000). Des hypothèses générales sont testées dans une situation particulière. Cette
démarche déductive est en parfaite adéquation avec les hypothèses épistémologiques
positivites. Elle ne convient toutefois pas à la démarche d’exploration que nous avons choisie
afin de faire émerger une définition du management de la responsabilité sociétale des
universités réellement adaptée à la complexité institutionnelle de ces organisations
académiques.

Explorer vise à proposer des résultats théoriques novateurs et requiert une démarche de type
inductive et/ou abductive Le principe logique de l’induction consiste à formuler une
généralisation à partir de l’étude de situations particulières. « Il n’y a induction que si, en

183
vérifiant une relation (sans rien démontrer), sur un certain nombres d’exemples concrets, le
chercheur pose que la relation est vraie pour toutes les observations à venir » (Charreire Petit
et Durieux, 2014, p. 80). Cette logique est adaptée à des champs nouveaux, encore peu
structurés d’un point de vue théorique. L’utilisation d’une logique inductive pure présente
toutefois deux inconvénients majeurs : elle peut éventuellement engendrer des résultats déjà
connus de la littérature et/ou des résultats irréalistes qui pourraient être contredits par des
observations menées parallèlement. Ces risques expliquent que la plupart des recherches
exploratoires en sciences de gestion sont menées en mobilisant une logique de raisonnement
abductive.

Alors que l’induction confère à la connaissance produite le statut de théorie a priori, l’abduction
lui confère un statut compréhensif ou explicatif. Pour tendre vers le statut de théorie, la
connaissance produite via un raisonnement abductif doit ensuite être testée. En cela, elle ouvre
la voie à de nouvelles recherches sur la base des résultats proposés. La figue 8 schématise les
modes de raisonnement inductif et déductif et positionne la démarche d’abduction au centre.
Les démarches inductives partent de faits observés dans des situations particulières pour
formuler des théories générales. Les démarches déductives partent de théories générales pour
expliquer des faits observés dans des situations particulières. La démarche abductive se situe
en quelque sorte à mi-parcours : des connaissances théoriques sont mobilisées pour donner sens
aux faits observés.

Figure 8 : Schématisation des modes de raisonnement inductif et abductif. Source : l’auteure ;

représentation adaptée de Charreire Petit et Durieux (2014) et de Saunders et al. (2009).

Selon Koenig (1993), « l’abduction est l’opération qui, n’appartenant pas à la logique, permet
d’échapper à la perception chaotique que l’on a du monde réel par un essai de conjecture sur
les relations qu’entretiennent effectivement les choses […]. L’abduction consiste à tirer de
l’observation des conjectures qu’il convient ensuite de tester et de discuter » (p. 7).

184
Dans le cadre de notre travail, nous adoptons un mode de raisonnement abductif car nous visons
la production d’une nouvelle conceptualisation théorique du management de la RSU (et non
une loi universelle). Cette conceptualisation se nourrit d’allers-retours itératifs entre les
observations que nous avons menées sur le terrain et les connaissances théoriques qui se sont
avérées pertinentes pour éclairer ces observations.

Dans une première phase de travail, nous avons abordé notre objet de recherche de manière très
ouverte en partant des travaux académiques qui se sont intéressés à l’évolution des liens entre
université et société. La question de la responsabilité des universités vis-à-vis de leur
environnement social a toujours été essentielle en raison de l’influence de leurs activités de
recherche et d’enseignement sur le développement des sociétés. A compter de la fin du XXe
siècle, dans le contexte de la société de la connaissance et de la massification des effectifs
étudiants, les universités ont progressivement été amenées à manager de manière explicite leur
responsabilité sociétale afin d’obtenir la légitimité et les ressources nécessaires à la réalisation
de leurs activités. Elles sont désormais « encastrées » dans la société et doivent répondre aux
attentes de leurs parties prenantes221. Cette tâche est particulièrement complexe dans la mesure
où le principe de l’indépendance du travail scientifique s’oppose à celui d’une utilité qui serait
déterminée a priori.

Ces enseignements ont nourri la construction de notre objet de recherche et éclairé nos
premières observations empiriques des mesures mises en place par les universités pour répondre
aux attentes de leurs parties prenantes. Nous avons notamment réalisé des entretiens auprès de
personnels en charge du management de la responsabilité sociétale de leur université
d’appartenance, analysé des documents publiés par ces structures, des articles et des rapports
réalisés sur les politiques, les programmes ou encore les mesures RSU en France.

Constatant alors un décalage entre les attentes des parties prenantes et les réponses des
universités, nous avons cherché des explications dans la littérature consacrée plus précisément
au management de la responsabilité sociétale des organisations. Ces travaux définissent le
management de la responsabilité sociétale des organisations comme l’intégration des principes
du développement durable au cœur de l’organisation, c’est-à-dire au centre de l’ensemble de
leurs activités et processus de gestion. La littérature explique également que lorsque les
organisations sont confrontées à des logiques institutionnelles contradictoires, elles adoptent

221
Dans le chapitre 1, nous avons analysé l’évolution de la responsabilité des universités vis-à-vis des sociétés au
sein desquelles elles œuvrent. Nous avons montré que ces organisations académiques doivent désormais faire la
démonstration de leur contribution au développement des différents acteurs sociaux.

185
des stratégies différentes pour gérer les tensions paradoxales caractérisant ces situations. Les
travaux dans ce domaine cherchent à conceptualiser les stratégies de gestion de la complexité
institutionnelle favorisant la production d’innovations. Aucun travail ne propose de
conceptualisation du management de la responsabilité sociétale tenant compte de la complexité
institutionnelle qui caractérise les universités. Or, la gestion de ces organisations singulières
requiert de composer avec les contradictions contenues par les logiques professionnelle
académique et managériale.

Ces approfondissements menés sur le plan théorique nous ont amené à resserrer nos
investigations empiriques autour des stratégies déployées par les acteurs du management de la
RSU afin de composer avec les contradictions inhérentes à la gestion des universités et au projet
du développement durable.

L’ensemble de ces allers-retours entre théorie et empirie ont progressivement permis une
conceptualisation du management de la RSU adaptée au contexte institutionnel français et aux
spécificités de ces organisations universitaires. Après avoir expliqué nos hypothèses
épistémologiques et notre choix d’une logique de raisonnement abductive, nous exposons
maintenant l’orientation qualitative de notre approche des données à travers une étude de cas.

1.3) Le choix d’une approche qualitative et d’une étude de cas

Le choix entre une approche qualitative ou quantitative des données s’effectue selon des critères
d’efficience par rapport à l’orientation globale de la recherche, à savoir : construire ou tester
(Baumard et Ibert, 2014). Dans un cas comme dans l’autre, les deux types d’approches
qualitative et quantitative sont possibles (Glaser et Strauss, 1967), mais chacune reflète une
priorité différente. Les chercheurs ne disposant pas de ressources illimitées pour mener à bien
leurs projets, le choix d’une approche qualitative est recommandé lorsque la qualité des liens
de causalité entre les variables est plus importante que la généralisation des résultats (Baumard
et Ibert, 2014). Notre thèse vise une compréhension en profondeur d’un objet encore peu balisé
conceptuellement. Nous proposons de saisir l’articulation du management de la RSU, les
interactions entre les propriétés du contexte, le travail institutionnel des acteurs et les pratiques
des universités. Cet objectif nous oriente ainsi vers l’adoption d’une approche qualitative de la
collecte et de l’analyse de données.

186
En outre, l’approche qualitative des données porte l’accent sur l’interprétation des individus
(Erickson, 1986). Les connaissances sont livrées « dans le point de vue des acteurs […] puisque
c’est à travers le sens qu’ils assignent aux objets, aux situations, aux symboles qui les entourent,
que les acteurs fabriquent leur monde social » (Coulon, 1987, p. 11). Nous adoptons cette
perspective en étudiant les logiques institutionnelles qui organisent le management de la RSU
et lui donnent sens. Ces schémas directeurs de pratiques et de valeurs sont contextuels et
représentent la manière dont les acteurs individuels et organisationnels comprennent leur
identité, leurs actions, la manière dont ils agissent, ainsi que leurs motivations. Les logiques
institutionnelles apparaissent à travers le langage et les pratiques, elles se manifestent de
manière symbolique et matérielle. Aussi, pour étudier les logiques institutionnelles au sein d’un
champ, la plupart des travaux en sciences de gestion mobilise des données et des méthodes
qualitatives parce qu’elles sont centrées sur l’analyse des mots et des significations (Miles et
Huberman, 2003). Reay et Jones (2016) ont identifié trois techniques différentes pour saisir les
logiques institutionnelles d’un champ : 1) la déduction, 2) la correspondance et 3) l’induction
de patterns222. Les auteurs définissent un pattern comme un ensemble (un « set ») de symboles
et de croyances (exprimées à travers des discours verbaux, visuels ou écrits), de normes
(visibles à travers les comportements et les activités) et de pratiques matérielles qu’il est
possible d’associer à une ou plusieurs logiques institutionnelles. Dans la mesure où nous nous
appuyons sur l’influence exercée par les logiques sociétales supérieures (Friedland et Alford,
1991 ; Thornton et al., 2012) pour décrypter le développement du management de la RSU, nous
mobilisons la technique de la correspondance. Aussi, pour saisir les logiques institutionnelles
du management de la RSU, nous effectuons des allers-retours entre les discours, normes et
pratiques RSU observés de manière empiriques et les résultats de travaux académiques existants
consacrés aux logiques institutionnelles supérieures (Thornton et al., 2012) et aux logiques
managériales de l’enseignement supérieur (Ferlie et al., 2008 ; Gumport, 2000 ; Thornton et
Ocasio, 1999 ; Thornton, 2004 ; Dobbins et Leišyte, 2014). Cette méthode de « pattern
matching » (Reay et Jones, 2016, p. 442) procédant par « correspondance » (traduction
proposée) rejoint notre choix de mobiliser globalement un mode de raisonnement abductif.

Nous avons justifié notre choix d’adopter un positionnement épistémologique interprétativiste,

un mode de raisonnement abductif et une approche qualitative des données. Ces orientations
sont cohérentes avec notre volonté de comprendre l’articulation du management de la

222
Traduction personnelle de : 1) « pattern deducing », 2) « pattern matching » et 3) « pattern inducing » (Reay et
Jones, 2016, p. 442).

187
responsabilité sociétale des universités. La stratégie méthodologique particulièrement adaptée
pour décrypter ce type de phénomène social complexe est l’étude de cas (Royer et Zarlowski,
2014). Définie de manière large, l’étude de cas correspond à l’étude d’un système délimité,
incluant les éléments du cas et son contexte, quelle que soit la démarche utilisée pour l’étudier
(Langley et Royer, 2006). Très souvent cité, Yin (2014) définit l’étude de cas comme l’étude
« d’un phénomène contemporain (le « cas »), dans son contexte réel, en particulier lorsque les
frontières entre le phénomène et le contexte ne sont pas clairement évidentes »223 (p. 2). Pour
Langley et Royer (2006), comme pour Yin (2014), la notion centrale de l’étude de cas est celle
de frontière. Or, cette frontière est poreuse dans la mesure où le cas étudié est un phénomène
social et qu’en tant que tel, il s’inscrit dans une structure qui l’influence et qu’il influence. C’est
en cela que la méthodologie de l’étude de cas est adaptée à une analyse de type néo-
institutionnelle reposant sur le paradoxe fondamental de « l’agence enchâssée »224.

Une étude de cas peut être menée au sein de différents paradigmes épistémologiques (Yazan,
2015). L’approche de Yin (2014) s’inscrit dans un référentiel positiviste. Elle vise en effet à
tester, affiner ou enrichir des hypothèses théoriques issues de la littérature. La démarche de
Stake (1995) est plus en cohérence avec les épistémologies constructiviste et interprétativiste.
L’auteur définit un cas comme étant « un objet fonctionnel, spécifique et complexe. […] un
système délimité par une frontière et composé d’éléments fonctionnels, […] susceptible
d’intentions, voire de former un "soi" »225 (Stake, 1995, p. 2). Cette approche privilégie l’étude
de cas unique ayant un intérêt intrinsèque, par exemple lorsqu’un enseignant analyse les
difficultés d’un élève. En plus de l’étude de cas de type intrinsèque, l’auteur prévoit deux autres
catégories : l’étude de cas instrumentale et l’étude de cas collective226. L’étude de cas
instrumentale s’intéresse à un cas particulier parce que les connaissances qu’il est possible d’en
retirer constituent potentiellement des éléments de réponse à une problématique plus générale.
A titre d’exemple, l’auteur cite la problématique suivante : comment les nouveaux critères
d’évaluation des élèves votés par le parlement suédois influencent-t-ils la manière d’enseigner ?

223
Traduction personnelle de : « a contemporary phenomenon (the "case") in its real-world context, especially
when the boundaries between phenomenon and context may not be clearly evident » (Yin, 2014, p. 2).
224
Nous avons abordé le paradoxe de l’agence enchâssée dans le Chapitre 2 en nous référent à Holm (1995) qui le
définit en posant cette question : comment est-il possible que les acteurs puissent faire évoluer les institutions si
leurs actions, leurs intentions et leur rationalité sont elles-mêmes conditionnées par les institutions qu’ils souhaitent
changer ? (Holm, 1995).
225
Traduction et adaptation personnelle de : « The case is a specific, a complex, functioning thing. […] a bounded
system […] [with] boundary and working parts […] likely to be purposive, even having a self » (Stake, 1995, p.
2).
226
Traduction personnelle des termes « intrinsic case study », « instrumental case study » et « collective case study
» (Stake, 1995, p. 3).

188
Pour sonder cette question, il est possible d’étudier la manière dont un professeur enseigne et
évalue ses élèves. L’étude du cas de ce professeur est alors instrumentale, elle sert à comprendre
ce qu’il se passe à un niveau plus général. Il peut également être intéressant d’étudier plusieurs
enseignants au sein d’une même école. Le cas devient alors l’école. Lorsque plusieurs écoles
sont étudiées dans le but de comprendre les effets du changement de système de notation sur la
manière d’enseigner au niveau du pays, l’auteur utilise le terme d’étude de cas collective. Stake
précise toutefois qu’il n’est pas forcément utile de préciser si l’étude de cas réalisée est
intrinsèque, instrumentale ou collective (selon lui, c’est même souvent impossible à
déterminer). Cette distinction sert à introduire différentes techniques qu’il s’agit de privilégier
en fonction de la nature de l’intérêt qui est porté au cas (plutôt intrinsèque ou instrumental ?)
mais ne modifie pas l’objectif principal qui demeure la compréhension du cas lui-même.
L’approche de Stake produit ainsi des « petite generalizations » (expression originale de Stake,
1995, p. 7), c’est-à-dire des généralisations à l’intérieur du cas. L’auteur cite par exemple le cas
d’un enfant qui aurait de façon récurrente des difficultés à laisser les autres membres de son
groupe de travail prendre des initiatives. Bien que la méthodologie développée par Stake
rejoigne notre positionnement épistémologique et notre approche qualitative des données, elle
ne correspond toutefois pas à la démarche abductive d’allers-retours entre théorie et empirie
qui s’avère nécessaire pour proposer une conceptualisation du management de la RSU qui
dépasse un cas. Aussi, nous avons adopté la stratégie élaborée par Eisenhardt (1989) car elle
permet un processus de théorisation à partir de l’étude de cas multiples. Cette stratégie est
centrée sur la compréhension des dynamiques présentes dans différents contextes. Elle
comprend différentes étapes permettant un processus d’abstraction, c’est-à-dire la production
de concepts théoriques à partir des données empiriques.

La première étape concerne la définition initiale de la question de recherche. Bien que la

stratégie d’Eisenhardt consiste à partir des données empiriques pour produire des concepts,
l’auteure recommande de formuler une question de recherche et de préciser les construits
théoriques susceptibles de pouvoir l’éclairer avant de commencer le travail empirique (comme
c’est le cas dans le cadre d’une recherche déductive posant les hypothèses à tester dès le départ).
Définir des points focaux avant d’aller sur le terrain permet en effet d’éviter de se laisser en
envahir par une masse de données trop importante. La question de recherche et les concepts
théoriques initiaux doivent toutefois être considérés comme des tentatives et peuvent
sensiblement évoluer au cours de l’étude des cas. L’approche de la théorisation développée par
d’Eisenhardt (1989) se nourrit d’étapes déductives et d’étapes inductives. Notre choix d’un

189
mode de raisonnement abductif s’inscrit dans ce cadre. Nous avons utilisé des construits
théoriques préétablis par la littérature pour guider notre approche empirique du management de
la RSU.

Dans les chapitres 1 et 2, nous avons montré que les universités ne disposent pas d’une
conceptualisation du management de leur responsabilité sociétale qui soit adaptée à la
complexité institutionnelle qui caractérise leur gestion. Ce constat pose un problème dans la
mesure où les universités, comme l’ensemble des organisations, doivent désormais manager
explicitement leur responsabilité sociétale afin d’obtenir la légitimité et les ressources
nécessaires à la réalisation de leurs activités.

Sur cette base, nous avons élaboré la problématique initiale suivante : Comment
s’institutionnalise la responsabilité sociétale des universités françaises ?

Les concepts théoriques que nous mobilisons pour guider nos observations empiriques, sont
issus de deux domaines : l’approche néo-institutionnelle des organisations et le management
stratégique de la responsabilité sociétale des organisations. Les approches néo-institutionnelles
du management des universités n’ont pas spécifiquement abordé le sujet de l’intégration des
principes du développement durable et les approches du management de la responsabilité
sociétale des organisations n’ont pas abordé de défi de la complexité institutionnelle des
universités.

Les universités, comme l’ensemble des organisations, doivent accompagner le projet sociétal
du développement durable. Pour y parvenir, la littérature consacrée au management de la RSO
préconise la mise en place de stratégies orientant l’ensemble des missions et processus de
gestion des organisations vers l’objectif de développement durable (Porter et Kramer, 2011).
En fonction de ses ressources propres, chaque université doit élaborer et piloter un projet
d’établissement distinctif qui réponde simultanément aux enjeux sociaux, économiques et
environnementaux de ses parties prenantes (Hayter et Cahoy, 2018). Dans le cas des universités,
l’opérationnalisation de ces propositions conceptuelles doit tenir compte de leur hybridité
(Battilana et al., 2017) et répondre simultanément aux logiques institutionnelles professionnelle
et managériale (Thornton et al., 2012). Le management de la responsabilité sociétale est donc
particulièrement complexe pour les universités et nécessite une traduction opérationnelle
spécifique. Malgré le travail réalisé en ce sens par un réseau d’entrepreneurs culturels
(Lounsbury et Glynn, 2001), les difficultés persistent.

190
Aussi, notre démarche de rechercher doit nous permettre de saisir les pratiques des universités
en matière de RSU, les facteurs qui les ont influencées et les conséquences de leur mise en place
afin de pouvoir proposer une conceptualisation plus articulée du management de la
responsabilité sociétale adaptée aux universités.

Pour conceptualiser le management de la responsabilité sociétale des universités françaises,

nous avons fait le choix d’étudier 5 universités en tant que cas enchâssés, c’est-à-dire en tant
qu’unités d’analyse emboîtées dans le champ du management de la RSU. Nous avons
sélectionné ces universités selon un processus d’échantillonnage théorique (Strauss et Corbin,
2004 ; Eisenhardt, 1989). Dans la section suivante, nous présentons nos cas ainsi que la méthode
de collecte des données mobilisée.

191
Section 2) Présentation des cas et de la collecte des données

Notre projet vise à conceptualiser le management de la responsabilité sociétale des universités

françaises en nous appuyant notamment sur l’étude des politiques mises en place au sein de 5
universités. Ces universités ont été choisies selon un processus d’échantillonnage théorique,
c’est-à-dire non pas de manière aléatoire pour des raisons de représentativité statistique, mais
pour la valeur ajoutée conceptuelle que chacun de ces cas, considéré individuellement et en
combinaison avec les autres, pouvait apporter à notre recherche.

2.1) Design de l’étude de cas et présentation des universités étudiées et des

acteurs interrogés

Nous avons débuté notre travail de thèse en octobre 2017 après avoir occupé le poste de chargée
de mission responsabilité sociétale au sein d’une Grande École de management, composante
d’une université. Dès le départ, nous avons fait le choix d’orienter notre travail de recherche
vers une meilleure compréhension du management de la responsabilité sociétale des universités
françaises. Dans l’introduction de notre premier chapitre, nous précisons ainsi que nous
intéressons aux 70 universités listées en 2020 par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation227. Nous n’avons donc pas mobilisé les données issues de notre
expérience professionnelle au sein de cette école de commerce. En revanche, nous avons pu
profiter de notre connaissance des réseaux de professionnels engagés pour l’intégration du
développement durable au sein des établissements d’enseignement supérieur et des outils que
la collaboration de ces réseaux a engendrés.

Dans le deuxième chapitre, nous avons évoqué le rôle particulièrement structurant joué par la
commission DD&RS (développement durable & responsabilité sociétale) de la CGE et par le
comité de la Transition écologique et énergétique de la CPU228. Au sein de ces associations des

227
Universités répertoriées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (mise
à jour : 24.05.2020). Etablissements d’enseignement supérieur accrédités à délivrer le doctorat [en ligne].
Disponible sur : [Link]
[Link] [site consulté le 14.10.2020].
228
Comme évoqué dans le chapitre 2, l’acronyme DD&RS signifie développement durable et responsabilité
sociétale. Il a été créé par les membres de la commission DD&RS de la CGE (Conférence des Grandes Écoles) et
du comité de de la Transition écologique et énergétique de la CPU (Conférence des Présidents d’Université) pour
qualifier les démarches, outils, guides et référentiels visant à accompagner les établissements dans l’intégration

192
établissements de l’enseignement supérieur (la CGE et la CPU), les deux organes dédiés au
sujet du développement durable travaillent conjointement sur la plupart des projets. Ils
organisent par exemple une plénière annuelle réunissant les référents DD&RS des Grandes
Écoles et des universités. Le dispositif de labellisation DD&RS est également le fruit d’un
travail collectif de la CGE, de la CPU, d’une dizaine d’universités et de Grandes Écoles, des
Ministères en charge du développement durable et de l’enseignement supérieur, ainsi que du
REFEDD229. En outre, le Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du
développement durable dans l’Enseignement Supérieur (CIRSES)230 accompagne aussi bien les
Grandes Écoles que les universités dans le développement, la mise en place et la valorisation
de leurs démarches à travers des outils communs. Le REFEDD (Réseau Français Étudiant pour
le Développement Durable) réunit aussi des associations étudiantes de Grandes Écoles et
d’universités pour mener des projets favorisant l’intégration du développement durable par les
établissements. Il existe de nombreux autres réseaux influençant et/ou pouvant influencer les
démarches de responsabilité sociétale des établissements. Nous ne reprenons ici que quelques
exemples que nous avons déjà évoqués dans le chapitre précédent, mais la plupart des réseaux
et outils destinés à accompagner le management de la responsabilité sociétale des
établissements d’enseignement supérieur résultent d’une collaboration entre Grandes Écoles et
universités et s’adressent à ces deux types d’établissements. Aussi, la connaissance des outils
et des contacts que nous avons acquise lorsque nous étions chargée de mission RSO au sein
d’une Grande École a facilité la sélection des universités à étudier.

2.1.1) Design de l’étude du management de la RSU

Nous abordons l’articulation du management de la responsabilité sociétale des universités

françaises comme un champ en cours d’institutionnalisation, c’est-à-dire comme un enjeu
social devenu important pour un collectif d’acteurs s’efforçant d’élaborer les principes et
pratiques légitimes pour y répondre (Hoffmann, 1999). L’ensemble des universités françaises

des principes du développement durable (volets économique, social et environnemental) à leurs activités et
processus de management.
229
Source : Label DD&RS (2021). Le label développement durable des établissements d’enseignement supérieur
[en ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le 14.02.2021].
230
L’association CIRSES (Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du développement durable
dans l’Enseignement Supérieur) a été créée en 2013 par des responsables DD&RS de Grandes Écoles et
d’universités dans le but d’accompagner les établissements dans l’élaboration et la valorisation de leurs
démarches DDRS. Ce collectif est notamment l’opérateur du label DD&RS.

193
constitue donc notre population. Afin de proposer une conceptualisation de la manière dont
s’articule le management de leur responsabilité sociétale, nous avons choisi d’étudier 5 d’entre
elles en suivant un processus d’échantillonnage théorique. La figure 9 schématise le design de
notre étude du management de la RSU à partir de l’étude de cas enchâssés.

Figure 9 : Design de l’étude du management de la RSU. Source : l’auteure ; adaptation de

Dumez (2013).

Cette représentation du design de notre étude du cas du management de la RSU est adaptée de
Dumez (2013) établissant « [qu’] une étude de cas, contrairement à ce que l’expression au
singulier suggère, consiste en un processus de comparaison systématique. […] l’opposition
entre étude de cas unique et étude multi-cas ne tient pas réellement en pratique » (p. 16). Selon
l’auteur, les trois questions fondamentales à se poser lorsque l’on mène une étude de cas sont :
« 1) De quoi mon cas est-il le cas ? 2) De quoi mon cas se compose-t-il ? Et 3) que peut produire
mon cas ? » (ibid., p. 16)

Répondre à la première question permet de préciser la classification du cas étudié, ainsi que les
éléments de comparaison. Alors que nous étudions un cas (le management de la RSU en
France), la théorisation prend forme via un processus de comparaison systématique du champ
du management de la RSU avec celui du management des universités et celui du management
de la responsabilité sociétale des organisations. Autrement dit, pour comprendre comment
fonctionne le management de la RSU spécifiquement, nous raisonnons par rapport à deux
champs proches : le management des universités et le management de la responsabilité sociétale

194
des organisations. A cet effet, nous avons abordé des concepts théoriques dans nos chapitres 1
et 2 qui ont orienté le démarrage de notre travail empirique. Ces orientations théoriques
fournissent des catégories provisoires et permettent au chercheur « de se poser les bonnes
questions à propos de son cas au début de la recherche sans structurer trop son analyse (pour
éviter le risque de circularité) » (Dumez, 2013, p. 19). Cette approche rejoint celle d’Eisenhardt
(1989) recommandant de démarrer une recherche avec une problématique et des construits
provisoires.

La deuxième question posée par Dumez (2013) interroge la structure interne du cas : elle doit
être choisie de manière à permettre un travail de comparaison systématique suffisamment riche
pour produire des concepts nouveaux (ou enrichir des concepts précédemment établis). Pour
maximiser la portée conceptuelle de notre travail comparatif, nous avons sélectionnés 5
universités, que nous avons étudiées en tant que cas enchâssés (ou des unités d’analyse
emboîtées) du management de la RSU. Nous expliquons ci-après la manière dont nous avons
choisi les universités afin de permettre un travail comparatif fertile, ainsi que l’attention que
nous avons accordée à l’étude du travail des managers et des entrepreneurs culturels de la RSU.
Au-delà des comparaisons à l’intérieur et à l’extérieur du cas, nous avons été particulièrement
attentive aux différentes séquences du management de la RSU. Cette dimension dynamique
s’est avérée importante et nous avons identifié différentes séquences du management de la RSU
entre 2009 (année de la parution de l’article 55 de la loi du Grenelle environnement demandant
aux établissements d’enseignement supérieur d’élaborer un « Plan vert pour les campus ») et la
fin de notre travail empirique mi-2020 (date à laquelle le fonctionnement des universités a été
profondément bousculé par la crise de la COVID-19, crise ayant notamment provoqué la
fermeture exceptionnelle des établissements).

Enfin, selon Dumez (2013) la troisième question à laquelle il convient de répondre touche à la
portée théorique de l’étude de cas. Nous avons pour objectif de développer une
conceptualisation du management de la RSU qui tienne compte de la complexité institutionnelle
des universités. Aussi, notre approche de l’étude de cas est heuristique. Elle vise à développer
une conceptualisation nouvelle à partir d’un raisonnement abductif (Dubois et Gadde, 2002).
Cette conceptualisation vise à relier les différentes pratiques implémentées par les universités
en matière de RSU, les facteurs qui les ont influencées et leurs effets.

En ce qui concerne notre travail de comparaison systématique à l’intérieur du cas, nous avons
sélectionné 5 universités à étudier en suivant un processus d’échantillonnage théorique. « Dire

195
qu’on suit la démarche de l’échantillonnage théorique signifie que l’échantillonnage, plutôt que
d’être prédéterminé avant le début de la recherche, évolue durant le processus. […]
L’échantillonnage théorique est important lors de l’examen de domaines nouveaux ou
inexplorés parce qu’il permet au chercheur de choisir les voies d’échantillonnage qui peuvent
apporter le plus grand retour théorique » (Strauss et Corbin, 2004, p. 241-242). La méthode
d’échantillonnage théorique est centrale dans le cadre des processus de développement de
théories enracinées. Cette méthode est également reprise par Eisenhardt (1989) dont nous
suivons la stratégie de théorisation à partir de l’étude de cas multiples. Etant donné que les
chercheurs ne peuvent étudier un nombre trop important de cas, l’auteure recommande de
choisir des cas représentant des « situations extrêmes » ou des cas « polarisants ». L’idée est de
maximiser les opportunités de comparaison de données contrastées ou « hautes en couleur »
afin de pouvoir proposer une conceptualisation du phénomène qui soit valable pour l’ensemble
de la population qu’il touche.

Ces considérations méthodologiques nous ont conduite à démarrer notre travail empirique début
2018 par l’étude de deux universités pratiquant un management très différent de leur
responsabilité sociétale. Autrement dit, nous avons sélectionné deux cas a priori très contrastés
: l’université A, faisant très peu référence au développement durable ou à la responsabilité
sociétale sur ses supports de communication et l’université B, ayant obtenu le label DD&RS en
2016, soit tout juste un an après sa parution. Notons également qu’au moment de la sélection
de ces deux premiers cas, l’université B était envisagée comme une pionnière du management
de la RSU par les experts des réseaux pour l’intégration du développement durable par les
établissements d’enseignement supérieur. L’université B présente également la particularité
d’être propriétaire de son patrimoine immobilier. Ne connaissant alors pas les facteurs ayant
influencé les orientations de ces deux universités, notre choix s’est fondé sur le caractère
implicite vs explicite du management de la responsabilité sociétale pratiqué par chacune d’elle.

L’interprétation des résultats de ces deux premières études s’est faite en lien avec la revue de
littérature réalisée parallèlement. Ces allers-retours entre empirie et théorie ont révélé un point
particulièrement saillant : les universités sont des organisations singulières, particulièrement
complexes à manager en raison de leur hybridité institutionnelle. En outre, les observations
réalisées au sein des universités A et B ont fait émerger une catégorie d’acteurs clés jouant un
rôle majeur dans l’articulation du management de la RSU. Parmi ces acteurs clés, certains sont
des personnels des universités A et B et certains travaillent au sein d’autres organisations. Ils
forment un réseau engagé pour une meilleure intégration du développement durable par les

196
établissements. La littérature nous a fourni des éclairages complémentaires pour approfondir
cette question du rôle notable de cette catégorie d’acteurs : nous avons pu rapprocher le travail
effectué sur le terrain par certains acteurs clés et le concept de travail institutionnel réalisé par
des entrepreneurs culturels afin de faire évoluer les schémas de valeurs et de pratiques au niveau
d’un champ. Pour creuser cette piste, nous avons élargi notre terrain (en dehors des frontières
administratives des universités A et B) à l’étude du travail des entrepreneurs culturels du
management de la RSU. Nous avons ainsi élaboré une conceptualisation provisoire du
management de la RSU à partir de l’étude des universités A et B et du travail réalisé par le
réseau des entrepreneurs culturels. La figure 9, représentant le design de notre étude, positionne
ces acteurs clés - les entrepreneurs culturels engagés dans des actions pour favoriser
l’intégration du développement durable au sein de l’ensemble des établissements de
l’enseignement supérieur - mais également les managers de la responsabilité sociétale de leur
établissements (les managers de la RSU).

Pour aller plus loin dans le processus d’abstraction et renforcer la validité de nos résultats, nous
avons décidé d’accroître le volume de données collectées en étudiant deux autres cas (les
universités C et D) et en poursuivant notre étude du travail des entrepreneurs culturels (agissant
à l’intérieur et/ou à l’extérieur des universités). Dans sa pratique implicite du management de
la RSU, l’université C rejoint l’université A. En revanche, l’université C compte deux fois
moins d’étudiants inscrits (environ 25.000) que l’université A (environ 50.000). Quant à
l’université D, tout comme l’université B, elle communique très explicitement ses actions en
matière de développement durable et de responsabilité sociétale. Elle est également considérée
comme une pionnière en matière de développement durable et de responsabilité sociétale et a
aussi obtenu le label DD&RS l’année qui a suivi sa parution. L’université D se distingue des
autres cas étudiés par le fait qu’elle est située en région parisienne. Compte tenu de la
centralisation historique du système d’enseignement supérieur français et de l’importance
géopolitique de Paris231, il nous a semblé théoriquement prometteur d’étudier le cas d’une
université parisienne. Les analyses néo-institutionnelles s’intéressent en effet tout
particulièrement aux pressions de type normative et/ou coercitive exercées par les tutelles et les
référents professionnels. En outre, il était important de diversifier les cas par rapport à leur
environnement social et naturel. Le rôle du contexte territorial sur le management de la
responsabilité sociétale des organisations et des universités a été conceptualisé par des travaux

231
Dans le premier chapitre, nous avons expliqué que jusqu’à la fin des années 1960, la gouvernance des
universités a longtemps été dominée par le ministère et la profession académique. Cette dernière était représentée
par des universitaires, essentiellement parisiens, rassemblés en conseil.

197
que nous avons évoqués aussi bien dans notre premier chapitre (Kerr, 2001 [1963] ; Etzkowitz
et Leydesdorff, 2000), que dans le deuxième (Porter et Kramer, 2011). Le tableau 7 synthétise
les caractéristiques « visibles » des universités que nous avons sélectionnées.

Tableau 7 : Type de démarche RSU, taille et environnement des universités étudiées. Source :
l’auteure.

Démarche RSU Taille de l'université Taille de l'aire urbaine

(nb d'étudiants) (nb d’habitants)

Grande
Université A Implicite ≃ 1 million
(> 50.000)
Explicite Moyenne
Université B ≃ 300.000
Label DD&RS (≃ 25.000)
Moyenne
Université C Implicite ≃ 300.000
(≃ 25.000)
Explicite Moyenne ≃ 13 millions
Université D
Label DD&RS (≃ 30.000) (région parisienne)
Petite
Université E Explicite ≃ 200.000
(≃ 10.000)

L’analyse des données collectées grâce à l’étude des universités A, B, C et D et du travail des
entrepreneurs de la RSU nous a conduite à explorer un cinquième cas : l’université E. Il s’agit
d’une petite université, comptant environ 10.000 étudiants et dont l’approche managériale du
développement durable et de la responsabilité sociétale a souvent été évoquée par les experts
des réseaux DD&RS comme étant particulièrement originale et digne d’intérêt. Au démarrage
de notre travail empirique, nous avons sélectionné les universités en recherchant des contrastes
dans leur manière de manager leur responsabilité sociétale (implicite vs explicite). Le fait d’être
labellisée DD&RS constituait alors un élément distinctif. L’analyse des démarches RSU de
l’université E, plus petite et non labélisée DD&RS, est toutefois apparue prometteuse alors que
nous progressions dans notre parcours de thèse. La figure 10 synthétise chronologiquement les
grandes étapes de notre travail de collecte et d’analyse des données.

198
 Figure 10 : Synthèse des grandes étapes du travail de collecte et d’analyse des données.
Source : l’auteure.

Comme précédemment évoqué, nous avons eu l’occasion de discuter nos résultats

intermédiaires avec notre communauté scientifique et des acteurs du management de la RSU,
notamment lors deux colloques consacrés au management des établissements d’enseignement
supérieur en lien avec le projet sociétal du développement durable (en mai 2019 et en novembre
2019). Ces échanges ont permis de renforcer la validité communicationnelle de nos résultats
(Sandberg, 2005), notamment en nous ouvrant la porte des universités C, D pour compléter
notre travail. Rappelons ici que nous avons anonymisé le travail empirique conformément à la
volonté de la plupart des acteurs sollicités et dans le but d’obtenir des informations au plus près
de leurs véritables expériences.

Lors de la phase 1 de notre analyse, la littérature a orienté nos premières investigations des
universités A et B, ainsi que du travail des entrepreneurs culturels du management de la RSU.
Les construits issus de cette première phase ont ensuite été comparés aux nouvelles données
collectées au sein des universités C, D et E (et aux données que nous avons continué à collecter
au sein des universités A et B, ainsi qu’auprès des entrepreneurs culturels). A l’issue de cette
deuxième phase d’analyse, constatant que les dernières données collectées n’ajoutaient que des
variations mineures aux catégories majeures, nous avons élaboré et présenté une
conceptualisation quasi-définitive. Autrement dit, nous avons pratiquement arrêté la collecte et
l’analyse de données en juillet 2020 lorsque nous avons atteint la saturation théorique et que

199
notre conceptualisation du management de la RSU correspondait à l’expérience de ses
praticiens.

Nous employons le terme de conceptualisation « quasi-définitive »232 car il nous a semblé

pertinent de continuer à observer quelques événements importants qui se sont déroulés au cours
de la deuxième moitié de l’année 2020 et au début de cette année 2021. Il nous importait
notamment d’examiner les répercussions de la crise sanitaire de la COVID-19 sur le
management de la responsabilité sociétale des universités étudiées.

2.1.2) Présentation des universités et acteurs étudiés

Nous avons retracé l’évolution des universités et de leurs modalités de fonctionnement dans le
chapitre 1. Aussi, nous ne rappelons ici de quelques données de manière synthétique. Nous
présentons ensuite les universités étudiées en tant que cas enchâssés (ou unités d’analyse
emboîtées), ainsi que les acteurs du management de la RSU dont nous avons analysé le travail.

En France, 68% de la population en âge de faire des études est inscrite dans un établissement
d’enseignement supérieur (la moyenne mondiale se situe à 39%, la moyenne des pays de
l’OCDE à 74% et celle de l’Union Européenne à 71%)233. Cela correspond à un effectif de
presque 2,7 millions d’étudiants pour l’année universitaire 2018. Les universités accueillent la
majorité des étudiants (60%). Le tableau 8 synthétise la répartition des étudiants par type
d’établissement d’enseignement supérieur234.

232
Nous avons quasiment bouclé notre analyse au mois de juillet 2020. Nous avons toutefois intégré quelques
événements qui se sont déroulés après cette date car ils portaient une signification importante pour notre thèse. Le
sujet de la RSU étant très actuel, son organisation est amenée à évoluer encore au cours des prochaines années.
233
. Source : Banque mondiale (chiffres de 2018 pour la France et de 2019 pour les moyennes mondiales, celles
des pays de l’OCDE et de l’Union Européenne). Taux bruts de scolarisation. Tertiaire (total correspond au total
des inscriptions dans l'éducation tertiaire, indépendamment de l'âge, exprimé en pourcentage de la population
totale du groupe de cinq ans après la sortie de l'école secondaire) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le 23.02.2021].
234
Source : Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (2021). Repères et références
statistiques 2020 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
2020-1316 [site consulté le 23.02.2021]

200
Tableau 8 : Effectifs étudiants en France selon le type d’établissement (en milliers, 2018).
Source : Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (2021).

Total enseignement supérieur 2 682 100%

Universités 1 615 60%
Sections de techniciens supérieurs et assimilés 263 10%
Écoles de commerce, gestion, comptabilité et vente 187 7%
Écoles paramédicales et sociales 139 5%
Formations d'ingénieurs (hors universités) 133 5%
Classes préparatoires aux Grandes Écoles 85 3%
Autres (établissements universitaires privés, grands 260 10%
établissements, écoles vétérinaires, écoles normales
supérieures, écoles dépendant d'autres ministres…)

La dépense intérieure d’éducation s’élève à 157,2 milliards d’euros en 2018 et représente 6,7%
du PIB français. La part consacrée à l’enseignement supérieur est 20,2% (soit 31,8 milliards
d’euros)235. L’État (principalement le ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche
et de l’Innovation, avec des contributions complémentaires en provenance d’autres ministères
et institutions supranationales) finance ainsi 67,9% des dépenses des établissements. La part
restante est couverte par les collectivités territoriales (10,6%), les entreprises (9,3%), les
ménages (9,1%) et d’autres administrations publiques comme par exemple l’Agence Nationale
pour la Recherche ou les chambres de métiers (3,1%)236.

Dans le cadre de notre travail, nous nous intéressons spécifiquement aux universités et
étudions les politiques, pratiques et mesures mises en place par ces organisations pour
intégrer les principes du développement durable à leurs missions d’enseignement et de
recherche, ainsi qu’à leurs processus de fonctionnement. En raison de la mise en place des
politiques de site et des regroupements d’établissements, le nombre d’universités françaises
fluctue. Pour notre travail, nous nous sommes référée à la liste des universités mise à jour le 24
mai 2020 sur le site internet du ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de

235
Source : Source : Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (2021). Repères et références
statistiques 2020 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
2020-1316 [site consulté le 23.02.2021]
236
Chiffres de 2017. Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2020).
État de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en France n°13 [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link]/eesr/FR/T496/la_depense_d_education_pour_l_enseignement_superieur/#ILL_EESR13_ES_0
1_01 [site consulté le 13.10.2020].

201
l’Innovation237. Les sites (regroupements d’établissements) faisant l’objet d’actualisations
régulières, cette liste est reproduite en annexe 1 du manuscrit. Elle recense 70 universités. Nous
analysons le management de la responsabilité sociétale au niveau de ces 70 entités-là et non pas
au niveau des communautés d’établissements plus récentes et pas tout-à-fait stabilisées.

Nous avons précédemment montré que les universités françaises se sont progressivement
affirmées en tant qu’organisations dotées d’une capacité à formuler et implémenter une stratégie
distinctive. La contractualisation a instauré une logique de résultat (1989) et la loi relative aux
libertés et responsabilités (LRU, 2007) a rendu les arbitrages budgétaires possibles au niveau
d’une université. Depuis la loi ESR (2013), les universités et les autres établissements d’un
même territoire (Grandes Écoles, organismes de recherche…) doivent coordonner leur politique
de formation ainsi que leur stratégie de recherche et de transfert dans le cadre d’un contrat
commun passé avec l’État. Différentes formes de collaboration entre établissements d’un même
site sont possibles : communauté, association ou encore groupement expérimental238. Pour
suivre les recompositions et réorganisations des regroupements, la CPU s’est dotée en 2017
d’une commission dédiée : la commission regroupements et politiques de sites239. Dans son
rapport d’activités de 2019, la CPU présente une carte des différents regroupements : au 31
janvier 2020, 8 sont en cours d’instruction240. Si un nouveau paysage de l’enseignement
supérieur s’esquisse241, le rapport pointe toutefois des obstacles et des conditions pour les
surmonter. Un groupement ne doivent pas écraser les identités et spécificités qui font la force
de chacune des entités qui le constituent. Au contraire, les regroupements doivent tenir compte
des réalités locales, de la pluralité des institutions impliquées et de celles de leurs tutelles. Le
niveau d’analyse que nous avons retenu pour notre thèse conserve donc toute sa pertinence.
Tout en recherchant une cohérence entre les établissements d’un même site, l’identité de chaque

237
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (mise à jour : 24.05.2020).
Etablissements d’enseignement supérieur accrédités à délivrer le doctorat [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
[Link] [site consulté le 23.02.2020].
238
Les groupements expérimentaux ont été institués par l’ordonnance n° 2018-1131 du 12 décembre 2018 relative
à l’expérimentation de nouvelles formes de rapprochement, de regroupement ou de fusion des établissements
d’enseignement supérieur et de recherche [en ligne] disponible sur :
[Link] [site consulté le 23.02.2021]
239
Source : CPU (2021). Commission regroupements et politiques de sites [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 23.02.2021].
240
CPU (2019). Rapport d’activité 2019 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 23.02.2021].
241
Pour une liste exhaustive des groupements d’établissements, le chapitre 2 (p. 61) de la publication Repères et
références statistiques 2020 du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports pourra être consulté
[en ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 23.02.2021].

202
université, ainsi que sa capacité à se doter d’un projet stratégique restent clés. Comme
précédemment développé, c’est un défi complexe lancé aux équipes dirigeantes des universités
tiraillées par des objectifs paradoxaux : fixer des orientations stratégiques et garantir
l’autonomie du travail académique, encourager l’excellence scientifique des travaux à l’échelle
internationale et s’assurer de la pertinence de leurs applications au niveau local. La littérature
indique que c’est en relevant ce défi, que les universités exercent leur responsabilité sociétale.

Nous comparons cette vision basée sur les travaux de la littérature avec la manière dont 5
universités managent leur responsabilité sociétale. Les politiques, pratiques et mesures mises
en place par ces 5 entités pour intégrer les principes du développement durable à leurs missions
et à leur processus de gestion ont ainsi été comparées avec la vision élaborée par la littérature,
mais également entre elles. Cela afin de faire émerger une définition empirique du management
de la RSU. Pour enrichir ce travail de théorisation, nous avons également analysé le travail
réalisé par des acteurs situés en dehors des universités étudiées. Nous présentons tout d’abord
les universités étudiées, puis les acteurs. Nous avons recours à des lettres et des noms de code
pour anonymiser les organisations étudiées et les personnes sollicitées. Nous utilisons
également des appellations génériques pour rendre anonymes les structures ou les projets
décrits. Nous choisissons ces appellations génériques au plus près de la nature des objets
qu’elles nomment.

Pour chacune des organisations, nous exposons quelques données significatives qu’il est
possible de diffuser, la politique affichée en matière de responsabilité sociétale et/ou de
développement durable ainsi que la manière dont nous avons abordé leur étude. Alors que nous
nous plaçons dans la lignée de la littérature (et du rapport Brundtland) en envisageant le
management de la responsabilité sociétale comme l’opérationnalisation organisationnelle des
principes du développement durable, les universités utilisent les termes de développement
durable et de responsabilité sociétale dans leurs communications de manière plus souple et
moins normée. Aussi, pour être au plus proche des représentations des acteurs, nous avons été
attentive aux actions menées par les universités dans le cadre de ces deux dénominations.

L’université A

L’université A est une université pluridisciplinaire comptant plus de 30 composantes de

formation et de 70 unités de recherche. Elle accueille environ 50.000 étudiants. Près de 3.000

203
enseignants-chercheurs et 2.500 personnels administratifs242 y travaillent. Son parc immobilier
hétérogène est constitué de plus d’une centaine de bâtiments, certains étant d’anciens bâtiments
historiques, d’autres ayant été construits pendant la deuxième moitié du XXe siècle pour faire
face à la massification des effectifs. Les constructions les plus récentes ont été inaugurées au
cours de notre étude. Divers sites sont implantés dans différents quartiers d’une aire urbaine de
près d’un million d’habitants. Un campus central situé au centre-ville rassemble quelques
facultés, des unités de formation et de recherche, les services administratifs centraux et celui de
la direction.

L’université A valorise particulièrement la qualité de ses activités de recherche, notamment en

citant les scientifiques de renommée internationale qui travaillent au sein de ses structures et le
nombre important de projets Idex et Labex mis en place. Elle a également bénéficié du plan
campus considéré par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation comme un investissement exceptionnel afin de faire émerger « 12 campus
d’excellence […] qui seront la vitrine de la France »243.

Le site internet de l’université A dispose d’une rubrique « stratégie » facilement accessible.

Lors du démarrage de notre travail à la fin de l’année 2017, le terme « développement durable »
était quasiment absent de la communication de l’université. A partir de 2018, la situation change
complètement. Le contrat de site signé entre les établissements du territoire (dont l’université
A) et l’État fait du développement durable et de la responsabilité sociétale une des priorités
stratégiques du groupement. A travers ce processus de contractualisation, les établissements
s’engagent notamment à élaborer un schéma directeur du développement durable et de la
responsabilité sociétale et ainsi qu’à mettre en place un Plan vert à l’échelle du site.

La renommée de l’université A et son virage stratégique en matière de développement durable

en font un cas particulièrement intéressant. Nous avons démarré notre analyse à partir des
éléments de communication externes présents sur le site web de l’université A, notamment les
documents stratégiques (contrats de site, rapports d’activité, bulletins d’information …). Puis,
nous avons contacté la personne en charge de développement durable en expliquant notre projet
de recherche. Elle s’est montrée très intéressée par notre travail et a accepté notre demande
d’entretien. Au cours de l’entretien, nous avons obtenu de nombreuses informations,

242
Source : bilan social 2018 de l’université A [dernière consultation effectuée le 28.02.2020].
243
Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (4.11.2020). Opération campus : les
12 campus d’excellence [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/cid54333/[Link] [site consulté le 24.02.2021].

204
notamment concernant la manière dont les sujets du développement durable et de la
responsabilité sont traités au sein de l’université A. Sachant alors « qui fait quoi », nous avons
contacté d’autres acteurs en direct. Pendant la période de notre travail empirique (de janvier
2018 à juin 2020), nous avons réalisé 13 entretiens au sein de cette université en portant une
attention particulière aux facteurs qui ont suscité l’adoption d’une approche explicite du
management de la RSU et les implications de ce changement sur les activités de l’université.

L’intérêt particulièrement marqué des personnes rencontrées au sein de l’université A pour

notre travail s’explique certainement en partie par la volonté de son équipe dirigeante d’intégrer
le développement durable au projet stratégique de leur organisation. Un des deux directeurs
administratifs que nous avons eu l’occasion d’interviewer nous a par exemple recontactée pour
échanger de nouveau sur un point que nous avions abordé lors de notre premier échange. Nous
sommes également restée en contact avec d’autres personnes interrogées tout au long de notre
étude.

L’université B

L’université B est une université pluridisciplinaire de taille moyenne. Elle compte environ
25.000 étudiants inscrits, 3.000 personnels dont près de 1.000 enseignants-chercheurs, une
dizaine de composantes, ainsi qu’une trentaine de laboratoires.

L’université B est propriétaire de son patrimoine immobilier constitué d’édifices historiques,

de constructions datant des années 1970, ainsi que de bâtiments récents, dont l’un à énergie
positive (son bilan énergétique s’équilibre sur une année). Près de 90% des effectifs étudiants
sont accueillis au sein des campus situés au centre d’une aire urbaine comptant environ 300.000
habitants. Des localisations annexes plus de petite taille sont implantées dans des départements
voisins, au sein de villes de taille moyenne244.

Dans sa communication, l’université B met particulièrement en avant sa « stratégie volontariste

de développement durable », sa volonté de « symbiose » avec ses différents territoires
d’implantation, ainsi que son projet de « développer des éco-campus ». A cette fin, l’université
B déclare agir en cohérence avec ses « partenaires institutionnels, économiques, culturels et

244
Une ville française est considérée comme étant de taille moyenne lorsqu’elle compte entre 20.000 et 100.000
habitants. Source : Association des maires de France et des présidents d’intercommunalités (2018). Exclusif : la
carte de l’évolution démographie commune par commune [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/action-sociale-emploi-sante/demographie/exclusif-la-carte-de-levolution-demographique-commune-
par-commune-article-21449 [site consulté le 26.02.2021].

205
académiques » 245. L’université B fait partie des 6 premiers établissements d’enseignement
supérieur ayant obtenu label DD&RS en 2016, c’est-à-dire dès lors qu’il a été possible d’y
candidater. Elle dispose également d’un schéma directeur de développement durable, mis en
place à partir de 2017 et « définissant la trajectoire de l’université B pour la transformation de
ses campus en "éco-campus" »246.

Ces démarches particulièrement explicites et structurées sont orchestrées au plus haut niveau
de l’organisation par le vice-président « patrimoine et développement durable »247 et le
directeur du patrimoine, également chargé du développement durable, que nous avons eu
l’occasion de rencontrer alors qu’il animait un groupe de travail consacré au label DD&RS pour
la CPU et la CGE. Cette réunion nous permit une première prise de contact : nous avons
présenté notre projet et décroché un entretien auprès de cet acteur clé qui nous a également
donné les coordonnées d’autres personnes susceptibles de pouvoir nous fournir des
informations complémentaires pour saisir la manière dont s’est progressivement articulé le
management de la RSU au sein de cette université. Nous avons alors organisé un déplacement
de plusieurs jours au sein de l’université B afin de visiter les infrastructures emblématiques de
sa démarche DD&RS et de rencontrer quelques-unes des personnes qui ont fortement contribué
au développement et à la mise en œuvre de ces initiatives.

Durant notre séjour au sein de l’université B, mais également lors des échanges par mail ou
téléphone qui ont suivi, nous avions l’impression que les acteurs concernés étaient animés d’une
volonté de nous transmettre leur expérience, notamment afin qu’elle puisse potentiellement être
utile à d’autres établissements.

L’université C

Il s’agit d’une université de taille moyenne, pluridisciplinaire et multi-sites. Son noyau dur s’est
constitué au début des années 1970 en rassemblant plusieurs facultés et instituts, notamment
dans les domaines des technologies, des sciences médicales, sociales, du droit et de l’économie.
Aujourd’hui, l’université C forme un peu plus de 25.000 étudiants au sein de 14 composantes

245
Source : site internet de l’université B [dernière consultation effectuée le 25.02.2021].
246
Extrait d’un bilan communiqué aux usagers de l’université B à l’occasion du changement d’équipe
présidentielle en 2020.
247
Titre du vice-président tel que présenté sur le site web de l’université B [dernière consultation effectuée le
26.04.2020]

206
et d’une trentaine de laboratoires, grâce à près de 1.500 enseignants-chercheurs et environ 1.000
personnels administratifs.

L’aire urbaine au sein de laquelle sont implantés les campus principaux de l’université C
compte environ 300.000 habitants. Ces implantations accueillent un peu plus de 80% des
effectifs étudiants de l’université. D’autres sites plus petits sont situés dans des villes moyennes
de départements mitoyens.

Lors du démarrage de nos investigations empiriques, l’université C disposait d’un vice-

président en charge des projets immobiliers et du développement durable, ainsi que d’un
directeur du patrimoine de la logique et du développement durable. Toutefois, les termes de
développement durable et de responsabilité sociétale étaient peu présents dans les
communications de l’université C et nous n’avons pas trouvé de document dédié à la manière
dont l’organisation exerce sa responsabilité sociétale ou met en œuvre le développement
durable. De nombreuses mesures sociales sont certes évoquées, mais elles ne sont pas rattachées
au concept de responsabilité sociétale. L’université C met par exemple en exergue sa politique
destinée à accompagner les personnes en situation de handicap « dans le contexte des
responsabilités élargies des universités », ou encore sa mission de lutte contre le racisme
« déclinant les plans nationaux […] et favoriser [favorisant] la mise en pratique de leurs
recommandations »248. Quant aux rares mentions du développement durable, elles sont faites
en lien avec les projets immobiliers de l’université.

Les acteurs publics du territoire ont en effet élaboré un plan commun d’investissement visant
notamment à « améliorer la qualité de vie dans le cadre d’une démarche de développement
durable », à créer une « synergie entre projet immobilier et projet scientifique », « facilite[r] les
coopérations en matière de recherche », « optimiser les moyens et rationaliser les surfaces » ou
encore « réduire les coûts de fonctionnement » 249. Pour atteindre ces objectifs, l’université C
réalise des réhabilitations énergétiques, des nouvelles constructions, des extensions, des
regroupements d’UFR…

Lors d’un colloque scientifique consacré au management durable des établissements

d’enseignement supérieur, un scientifique expert du sujet nous a invitée à enrichir les résultats
intermédiaires que nous présentions grâce à l’analyse du cas de l’université C. Selon lui, les
communautés de l’université C, c’est-à-dire l’ensemble de ses parties prenantes internes et

248
Extraits du site internet de l’université C [dernières consultations effectuées le 27.02.2021].
249
Extraits du site internet de l’université C [dernières consultations effectuées le 27.02.2021].

207
externes « n’étaient pas prêtes pour le développement durable » et ont voté contre un projet
d’éco-campus, faisant sortir l’équipe présidentielle qui l’avait proposé pour sa réélection.

La comparaison avec l’université B, dont le projet stratégique s’appuie sur la transformation de

ses campus en éco-campus, nous a semblé particulièrement fertile d’un point de vue théorique.
Nous avons donc élargi notre terrain à l’étude de l’université C. Nous avons réalisé une journée
d’observation sur place et rencontré 4 acteurs clés impliqués dans la réalisation de missions en
lien avec la responsabilité sociétale et/ou le développement durable. Nous avons notamment
réalisé un entretien avec le vice-président en charge du développement durable pour l’équipe
présidentielle qui avait conçu le projet d’éco-campus et qui n’a pas été réélue, ainsi qu’un
entretien avec le vice-président qui lui a succédé dans le cadre d’un projet politique différent.
Le fait d’avoir entendu l’ancien vice-président et son successeur ajoute une dimension
dynamique intéressante à notre étude.

L’université D

Fondée lors de la première vague de massification des effectifs de l’enseignement supérieur,

l’université pluridisciplinaire D est située dans l’aire urbaine parisienne. Elle forme environ
30.000 étudiants grâce à une équipe de près de 1.500 personnels enseignants-chercheurs et de
1.000 personnels administratifs. Elle compte une dizaine de composantes, ainsi qu’une
quarantaine d’unités de recherche et dispose de différentes implantations géographiques, dont
un campus principal.

L’université D communique sur le caractère pionnier de sa démarche de responsabilité sociétale

et de développement durable. En 2016, elle obtient le label DD&RS et en 2017, elle se dote du
premier service entièrement dédié au management de ces sujets. L’université D considère ainsi
« ouvre [ouvrir] une voie nouvelle dans le paysage de l’ESR français et dans le rôle attribué à
l’université […] [et] donner une envergure plus grande aux deux missions d’enseignement et
de recherche qui lui sont traditionnellement dévolues »250. Ce service DDRS251, entièrement
dédié à la responsabilité sociétale et à la politique de développement durable mise en place
« face aux enjeux énergétiques, climatiques et environnementaux »252 est un des services

250
Extraits du site internet de l’université D [dernières consultations effectuées le 28.02.2021].
251
Nous nommons ce service de l’université D « service DDRS ». Il s’agit d’une appellation générique afin de
respecter l’anonymat des institutions et des personnes sollicitées.
252
Extrait du site internet de l’université D [dernière consultation effectuée le 28.02.2021].

208
communs de l’université D. Comme le montre la figure 11, le service DDRS de l’université D
est constitué d’un directeur, d’un chef de service, ainsi que de 3 chargés de mission. Chacun de
ces chargés de mission est responsable de l’un des pôles du service : environnement, diffusion
de la science et engagement social253. L’importance des moyens, notamment les ressources
humaines, que l’université D consacre aux missions de développement durable et de
responsabilité sociétale, en faisait un cas potentiellement riche en enseignements.

Figure 11 : Organigramme simplifié du service commun DDRS de l’université D et de son

interlocuteur privilégié au sein de l’équipe présidentielle. Source : l’auteure ; adapté et
anonymisé à partir des informations du site internet de l’université D [dernière consultation :
28.02.2021]

Depuis 2013, l’équipe présidentielle de l’université D comprend un vice-président en charge

du patrimoine et de la transition écologique. L’équipe politique élue en 2020 n’a pas remis en
question ce choix. La dénomination du poste a légèrement évolué, mais elle inclut toujours le
volet de la transition écologique.

Dans le cadre de notre analyse du management de la responsabilité sociétale de l’université D,

nous avons croisé la vision des responsables politiques et celle des responsables administratifs.
Les nombreuses prises de paroles institutionnelles sur ces sujets nous ont fourni des clés de
compréhension complémentaires. La visite sur site qui avait été prévue a malheureusement été
annulée en raison de la fermeture des universités lors de la crise sanitaire de la COVID.

253
Nous renommons ici ces pôles de manière générique.

209
L’université E

Implantée au cœur d’une aire urbaine d’environ 200.000 habitants, l’université E est une des
20 universités françaises comptant moins de 15.000 étudiants inscrits254. Pluridisciplinaire, elle
dispose de 4 composantes et d’une dizaine d’unités de recherche. Près de 500 enseignants-
chercheurs et autant de personnels administratifs y travaillent.

Dans ses communications, l’université E met particulièrement en avant sa volonté de se

distinguer parmi les établissements d’enseignement supérieur en « affirmer [affirmant] une
proposition originale, autour d’une identité forte et de projets audacieux ». Son président
associe « la marque Université E » à des activités de recherche tendant à se fédérer autour d’un
projet sociétal distinctif. Dans la suite de notre travail, nous nommerons ce projet « Territoire
E Smart et Durable » et utiliserons son acronyme « projet TESD » pour refléter au mieux les
caractéristiques principales qui le composent sans dévoiler sa véritable dénomination.
« Territoire E » signifie que l’université E cherche à créer une synergie entre d’une part, ses
ressources scientifiques internes et d’autre part, les contraintes et opportunités spécifiques de
son territoire. Elle souhaite ainsi « contribuer activement à la résolution de quelques-unes des
grandes problématiques sociétales du 21e siècle » en agissant à l’échelle de son territoire. Quant
aux adjectifs smart et durable, nous les utilisons pour rendre compte du positionnement
scientifique « dans les transitions environnementale, énergétique et numérique » choisi par
l’université E, ainsi que de son projet de développer le « campus de demain », c’est-à-dire « bas
carbone, durable, numérique, responsable » 255.

La volonté de spécialisation des activités de recherche de l’université E autour d’un enjeu

sociétal important pour son territoire s’accompagne d’une « transformation pédagogique »
visant à favoriser la réussite et l’insertion professionnelle des étudiants grâce à la mise en place
d’un système d’individualisation des cursus. Dans le cadre du projet d’établissement lancé en
2018, ces orientations stratégiques qui orientent les missions de recherche et d’enseignement
de l’université E sont complétées par le développement d’un centre entrepreneurial pour

254
Source : Ministère de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (2021). Open Data.
Principaux établissements d’enseignement supérieur [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/explore/dataset/fr-esr-principaux-etablissements-enseignement-
superieur/table/?disjunctive.type_d_etablissement&disjunctive.typologie_d_universites_et_assimiles&[Link]
e_d_etablissement=Universit%C3%A9 [site consulté le 01.03.2021].
255
Ce paragraphe cite des extraits d’une prise de parole du président de l’université E, consultables sur son site
internet [dernière consultation effectuée le 01.03.2021].

210
« implication de [impliquer] l’université dans l’innovation et le développement
économique »256, ainsi que par le projet de mise en place d’un campus durable, numérique et
responsable.

L’université E se différencie des autres universités étudiées en plaçant l’objectif de contribuer

à résoudre un défi sociétal spécifique au cœur de ses activités d’enseignement et de recherche
et de ses processus de fonctionnement. Autrement dit, le projet TESD oriente les activités de
l’université E vers la résolution d’un enjeu touchant les acteurs de son territoire. C’est un parti
pris structurant, une déclinaison organisationnelle spécifique de l’objectif sociétal global du
développement durable.

Contrairement aux universités B et D, l’université E a développé une manière d’exercer sa

responsabilité sociétale sans faire référence aux référentiel et label DD&RS. Ce constat
interroge le rôle des outils institutionnels dans le développement du management de la RSU.
L’entretien que nous avons eu avec le président de l’université E nous a permis d’apporter des
réponses à cette question et de finaliser une conceptualisation plus aboutie du management de
la RSU.

Les managers et entrepreneurs culturels de la RSU

Afin de comprendre la manière dont s’articule le management de la responsabilité sociétale des

universités françaises, nous analysons les pratiques des universités A, B, C, D et E et la manière
dont les acteurs chargés de leur l’élaboration et/ou de leur mise en œuvre les interprètent.

Nous appréhendons ces acteurs comme des managers de la RSU. Ils sont officiellement
missionnés par la direction de leur université pour contribuer au développement et à la mise en
place de politiques et d’actions relevant de la responsabilité sociétale (volets économique, social
et/ou environnemental) de l’établissement. Il s’agit d’enseignants-chercheurs, de personnels
administratifs, d’étudiants et plus rarement d’experts externes. Ils sont membres d’équipes
présidentielles (présidents, vice-présidents et parties prenantes externes sollicitées dans le cadre
des conseils d’administration ou de projets spécifiques), personnels administratifs (directeurs
de services administratifs et chargés de mission) ou encore membres de commissions
consultatives en charge de ces sujets pour l’établissement.

256
Extrait du projet d’établissement 2018-2022 de l’université E [en ligne, dernière consultation effectuée le
01.03.2021].

211
Au sein des cinq universités étudiées, nous avons ainsi sollicité 23 managers RSU257 afin de
comprendre en profondeur les orientations des établissements, les facteurs qui les déterminent
et les conséquences qui en découlent.

Comme précédemment évoqué, une première analyse a fait émerger une catégorie spécifique
d’acteurs que nous avons nommés les entrepreneurs culturels de la RSU, en lien avec les travaux
de DiMaggio (1982) et de Lounsbury et Glynn, (2001).

Dans le cas du management de la RSU, nous définissions les entrepreneurs culturels comme
étant les personnes engagées dans un travail collaboratif de traduction des principes du
développement durable pour les établissements d’enseignement supérieur. Autrement dit, les
entrepreneurs culturels de la RSU développent des outils destinés à favoriser l’application des
principes du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur. Ces
entrepreneurs culturels « théorisent » (au sens de Strang et Meyer, 1993 et de Greenwood et al.,
2002) le management de la RSU : ils élaborent des outils légitimant et guidant l’intégration des
principes du développement durable au centre des missions et processus de fonctionnement des
universités. Pour cela, ils font appel aux schémas de valeurs et de pratiques ancrés dans le
management des universités et celui de la responsabilité sociétale des organisations.

Nous considérons certains managers RSU comme étant des entrepreneurs culturels dès lors
qu’ils participent activement et régulièrement au travail de théorisation de la responsabilité
sociétale pour les établissements d’enseignement supérieur, c’est-à-dire au niveau du champ de
l’enseignement supérieur. Parmi les 23 managers RSU des universités A, B, C, D et E qui ont
partagé leur expérience dans le cadre de notre recherche, 7 sont des entrepreneurs culturels. Au-
delà de leur mission officielle pour leur structure d’appartenance, ils s’engagent également au
sein d’un réseau de pairs entrepreneurs culturels pour « organiser ce plaidoyer collectif afin
d’intégrer les pratiques du développement durable et de responsabilité sociétale dans
l’organisation et les missions de l’enseignement supérieur et de la recherche » (CGE, 2021)258.
Les entrepreneurs culturels de la RSU forment un réseau officiellement sollicité par les
associations d’établissements et par les ministères dans le cadre de la contribution de
l’enseignement supérieur à l’objectif de développement durable. Les outils qu’ils développent
sont approuvés par ces organes. Par exemple, « le guide Plan Vert […] pour aider les

257
Le nombre d’acteurs sollicités au sein de chaque université est précisé dans la figure 9.
258
Source : CGE (2021). Commission Développement Durable et Responsabilité Sociétale (DD&RS) [en ligne].
Disponible sur : [Link]
[site consulté le 02.03.2021].

212
établissements à mettre en œuvre l’art 55 de la loi du 3 août 2009 » a été élaboré par « le Groupe
de travail de la Conférence des Grandes Ecoles, la Commission Développement durable de la
Conférence des Présidents d’Université et le REFEDD ont [ayant] pris l’initiative d’organiser,
avec le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et le ministère du
Développement Durable, plusieurs réunions de travail en 2009 et 2010 afin d’aboutir à un
dispositif opérationnel à proposer à l’ensemble des établissements français d’enseignement
supérieur »259.

Nous avons également été mise en contact avec 6 entrepreneurs culturels qui n’appartiennent
pas aux universités étudiées, mais à des collectifs agissant pour l’intégration de ces sujets par
les établissements. Chargés de missions ponctuelles ou continues par le ministère de
l’Enseignement supérieur ou par des associations d’établissements, cinq d’entre eux
coordonnent ou ont coordonné des réalisations du réseau des entrepreneurs culturels. Le
sixième est un étudiant participant à ce type de travaux. Leurs visions au niveau du champ nous
ont permis une certaine prise de hauteur et ont particulièrement enrichi notre analyse de
l’évolution du management de la RSU dans le temps, ainsi que des différentes variables qui ont
composé ce processus. A cet effet, les déclarations de ces acteurs ont été recoupées entre elles
et croisées avec des informations émanant de sources documentaires.

Enfin, pour étoffer notre processus de théorisation, nous avons également interrogé 3 étudiants
engagés au sein de fédérations étudiantes, 2 porteurs de projets d’université européenne et 3
enseignants-chercheurs experts du management des universités françaises et/ou du management
de la RSU. Nous avons identifié ces 8 acteurs à partir de leurs prises de parole en lien avec le
rôle des universités face aux défis sociétaux actuels et nous les avons contactés directement.

Le tableau 9 propose une synthèse des acteurs ayant accepté de partager leur expérience dans
le cadre de notre recherche.

259
Source : CGE et al. (2013). Le Guide – Un canevas Plan Vert – Un référentiel Plan Vert pour aider les
établissements à mettre en œuvre l’art 55 de la loi du 3 août 2009 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/sites/default/files/users/217/plan_vert_-_le_guide.pdf [site consulté le 03.03.2021].

213
Tableau 9 : Acteurs de la RSU, dont entrepreneurs culturels interrogés. Source : l’auteure.

Au total, 37 personnes ont été interrogées, dont 13 entrepreneurs culturels.

23 managers RSU sont actifs (ou ont été actifs) au sein des universités A, B, C, D ou E, soit en
tant que membres des équipes de présidence, de directions et de services administratifs ou
encore en qualité de participants à des commissions ou initiatives relevant de la RSU. Parmi
eux, 7 sont des entrepreneurs culturels.

14 acteurs ne travaillant pas au sein des universités étudiées sont engagés (ou ont été engagés)
pour l’intégration du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur.
Parmi ces derniers, 6 sont des entrepreneurs culturels. Ils font partie des réseaux officiellement
sollicités par les associations d’établissements et par le ministère dans le cadre de la contribution
de l’enseignement supérieur à l’objectif du développement durable.

Ce récapitulatif présente également les noms de code que nous utiliserons pour faire référence
de manière anonyme aux personnes interrogées. Par exemple, nous écrirons « Uni-B VP-RSU
EC » pour faire référence au vice-président en charge des questions relatives à la RSU (c’est-
à-dire au développement durable ou la responsabilité sociétale au sens large) pour l’université
B, également considéré comme un entrepreneur culturel en raison de son implication régulière
au sein du réseau des entrepreneurs culturels, ou encore « Ens-sup ch-miss-RSU » pour faire
référence aux propos d’un acteur chargé de mission RSU au niveau du champ de l’enseignement
supérieur. Une liste complète et anonymisée des acteurs interrogés est consultable en annexe 2.

214
Après avoir présenté les différentes unités d’analyse retenues, nous décrivons les données
collectées.

2.2) Données collectées

Conformément à la stratégie de recherche fondée sur l’étude de cas enchâssés, nous avons
mobilisé différentes méthodes de collectes de données afin de renforcer les fondements et la
consistance de nos développements via un processus de triangulation (Eisenhardt, 1989). Pour
Dumez (2011), « C’est notamment l’hétérogénéité des sources empiriques dans la recherche
qualitative qui en garantit l’objectivité : elle permet en effet la triangulation, c’est-à-dire le fait
que des analyses fondées sur un type de données peuvent être confirmées par l’analyse de
données obtenues de manière indépendante » (p. 50).

Nous avons démarré notre travail empirique en janvier 2018 et l’avons terminé en juin 2020. A
partir de juillet 2020, nous n’avons effectué qu’un travail de suivi de l’impact de la crise de la
COVID-19 sur le management de la RSU afin de nous assurer de la pertinence de nos résultats
dans le contexte des changements qui ont dû être mis en place par les universités. Cela rejoint
la méthode proposée par Eisenhardt (1989) consistant à mener simultanément la collecte et
l’analyse des données. Selon l’auteure, ce processus permet d’ajuster la collecte des données
aux thèmes qui émergent et ainsi, de constamment tester la validité de ces derniers260.

Pour décrypter le développement du management de la RSU, nous avons effectué des allers-
retours entre données primaires (données spécifiquement recueillies pour répondre à nos
questions de recherche) et données secondaires (données existant indépendamment de notre
travail) de sources différentes.

2.2.1) La collecte de données secondaires

Sur la base d’un nombre important de documents consultables en ligne (travaux académiques,
articles de presse, rapports, règlementations…), nous avons élaboré une frise historique des
événements qui ont marqué le développement du management de la responsabilité sociétale des

260
La figue 10, présentée dans une session précédente, synthétise les grandes étapes de notre travail et met
notamment en exergue le fait que nous avons réalisé la collecte et l’analyse de nos données en parallèle.

215
universités en France. Ce repérage constitue le point de départ d’une recherche sur le processus
(Van de Ven et Engleman, 2004).

Pour se faire, nous avons répertorié les déclarations des institutions internationales définissant
la contribution des établissements d’enseignement supérieur au développement durable (par
exemple : la déclaration de Tbilissi datant de 1977261 qui est considérée comme le point de
départ des initiatives formelles pour l’intégration du développement durable par les
établissements d’éducation262), les règlementations faisant évoluer les responsabilités et le
fonctionnement des universités (par exemple : l’article 55 de la loi du Grenelle environnement
de 2009 établissant l’obligation pour établissements d’enseignement supérieur de réaliser un
Plan Vert), les plans stratégiques et déclarations des gouvernements (par exemple : le Livre
Blanc de 2017, donnant les grandes orientations de l’enseignement supérieur et la recherche en
France263), les réseaux destinés à favoriser l’intégration du développement durable par les
établissements (par exemple : le comité de la transition écologique de la CPU fondé en 2010)
ainsi que les outils qu’ils ont développés (par exemple : le référentiel et le label DD&RS), les
rapports et études traitant du sujet (par exemple : le rapport « mobiliser l’enseignement
supérieur pour le climat » publié en 2019264)…

Nous avons également collecté des données secondaires décrivant les démarches de
développement durable et/ou de responsabilité sociétale des universités A, B, C, D et E. Les
dispositifs de ces organisations ont été mis en regard des événements repérés au niveau du
champ de l’enseignement supérieur. Nous avons utilisé les publications des universités
décrivant leurs démarches de développement durable et/ou de responsabilité sociétale (par
exemple, les schémas directeurs DDRS ou les rubriques de leurs sites internet consacrées à ces
sujets), mais aussi les dossiers présentant leurs approches stratégiques globales (contrats de
sites, rapports d’activités, rapports d’évaluation HCERES, etc.). Ces données de source interne
ont été complétées par des articles de presse (souvent régionale) afin d’être en mesure de porter

261
UNESCO et PNUE (1978 [1977]). Conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement
organisée par l'Unesco avec la coopération du PNUE. Tbilissi (URSS). 14-26 octobre 1977. Rapport final [en
ligne]. Disponible sur : [Link] [rapport consulté le
09.11.2020].
262
Selon les travaux précédemment cités de Wright (2002).
263
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (2017). Livre blanc de
l’enseignement supérieur et de la recherche [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/sites/default/files/rapport/pdf/[Link] [site consulté le 29.09.2020].
264
Source : Vorreux, C., Berthault, M., & Renaudin, A. (2019). Mobiliser l’enseignement supérieur pour le climat.
Résumé aux décideurs. The Shift Project [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2019/04/R%C3%A9sum%C3%A9-aux-d%C3%A9cideurs_FR_WEB.pdf [rapport consulté le
12.10.2020].

216
un regard critique sur ces mesures qui ne font pas toujours l’unanimité auprès des publics
concernés.

Puis, grâce aux organigrammes des universités étudiées et aux contacts que nous avons
progressivement tissés, nous avons identifiés les acteurs clés de la RSU au sein des universités
étudiées et au niveau de l’enseignement supérieur265.

Les éléments de contexte, les activités menées et les acteurs impliqués constituent en général
les concepts génériques qui permettent de décomposer la variable processuelle étudiée (Grenier
et Josserand, 2014). A partir de l’identification de ces trois types « d’éléments significatifs
conduisant au résultat étudié », le chercheur peut élaborer une narration liant ces sous-variables
en un tout cohérent. « En passant des observations superficielles des événements du processus
à une théorie processuelle, nous passons de la description à l’explication »266 (Van de Ven et
Engleman, 2004, p. 356).

Dans le cadre de notre étude du management de la RSU (variable processuelle), nous avons
identifié les éléments de contexte, les pratiques des universités A, B, C, D et E, ainsi que le
travail des acteurs clés (sous-variables : contexte, pratiques, acteurs) en procédant à une collecte
de données secondaires guidée par la littérature (les concepts de logiques institutionnelles,
d’entreprenariat culturel et de management de l’hybridité institutionnelle).

Le processus de théorisation impliquant un passage de la description à l’explication, il s’agit

alors de relier les sous-variables entre elles pour former un tout cohérent. Cette opération a
nécessité la collecte et l’analyse de données primaires afin d’enrichir la profondeur et la validité
des interprétations.

Avant de présenter les données primaires collectées, précisons que notre analyse se nourrit
d’une approche mixte : une recherche sur le contenu et le processus, les deux étant liés. Pour
Grenier et Josserand (2014), « Il n’y a pas d’analyse de contenu qui ne suscite ou n’utilise une
réflexion processuelle et vice versa » (p. 164). Notre objectif est de proposer une
conceptualisation du management de la responsabilité sociétale adaptée à la complexité
institutionnelle qui caractérise les universités françaises. Or, cette question du « comment se
manage la responsabilité sociétale de l’université de manière à renforcer sa légitimité » tend à

265
Nous avons décrit les acteurs sollicités dans une section précédente.
266
Traduction et adaptation personnelle de : « The researcher must isolate meaningful elements that lead to the
outcome and then derive a narrative process story that ties these elements into a coherent whole. As we move from
surface observations of process events toward a process theory, we move from description to explanation » (Van
de Ven et Engleman, 2004, p. 356).

217
intégrer une dimension processuelle. En effet, l’équilibre à trouver entre orientation stratégique,
indépendance scientifique et environnement se construit et s’apprécie dans le temps. Autrement
dit, pour proposer une conceptualisation du management de la RSU adaptée aux exigences de
l’environnement et aux spécificités de ces organisations académiques, nous analysons les
différents modes d’articulation environnement-organisation progressivement mis en place par
les universités étudiées. Nous empruntons pour cela un cadre néo-institutionnel permettant de
saisir l’émergence et la diffusion de nouveaux paradigmes organisationnels en lien avec les
dynamiques de l’environnement au sein desquelles les organisations œuvrent. Aussi, si notre
résultat propose une image (un contenu), cette dernière est extraite d’un film (d’un processus).
Le management de la RSU ne peut être pleinement compris que dans le contexte de son
développement.

2.2.2) La collecte de données primaires : entretiens semi-directifs et observations

La triangulation de données primaires et de données secondaires tout au long du processus

d’analyse des donnés permet de limiter les biais d’interprétation et de renforcer la validité des
concepts engendrés (Van de Ven, 1992).

Le travail d’interprétation des nombreuses données secondaires collectées, notamment des

informations rétrospectives, a largement bénéficié de l’analyse des données primaires et vice
versa. Cette fertilisation croisée des données primaires et secondaires a par exemple permis de
conforter notre choix des bornes temporelles pour notre étude. Selon les entrepreneurs culturels
que nous avons consultés, l’article 55 de la loi du Grenelle Environnement de 2009 que nous
avions « repéré », a effectivement changé la donne en légitimant leur travail pour favoriser
l’élaboration et la mise en œuvre de stratégies de développement durable par les établissements
du supérieur. Quant à la borne temporelle supérieure, nous l’avons également fixée en
triangulant des informations disponibles sur internet et l’expérience des acteurs RSU : le 3
février 2020, Frédérique Vidal, Ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation (MESRI) demande la mise en place d’un groupe de travail ayant pour objectif
« d’examiner la question de la sensibilisation et de la formation de l’ensemble des étudiants de
notre système d’enseignement supérieur aux grands enjeux de la transition écologique »267. Ce

267
Source : [Link] (9 mars 2020). Un groupe de travail au ministère sur l’enseignement des enjeux
environnementaux dans le supérieur [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 06.03.2021]. La citation retranscrite est issue de la lettre de mission adressée par Madame Vidal

218
groupe de travail, présidé par Jean Jouzel, Directeur de Recherche au Commissariat à l’Energie
Atomique, remet ses premières recommandations le 3 juillet 2020. Pour différents
entrepreneurs culturels que nous avons interrogés séparément, le fait que le MESRI se saisisse
de la question du développement durable sous l’angle de la formation représente « un tournant
majeur »268. Ce moment (mi-2020) correspond par ailleurs à celui de grands bouleversements
dans le fonctionnement des universités en raison de la crise de la COVID-19. Nous avons donc
choisi cette date comme borne supérieure en procédant à l’analyse croisée de données
secondaires et primaires. La collecte des données primaires s’est effectuée via la réalisation
d’entretiens demi-directifs et d’observations.

Les entretiens semi-directifs

Nous avons réalisé 37 entretiens semi-directifs auprès d’acteurs RSU clés. Comme
précédemment expliqué, nous avons choisi nos interlocuteurs en fonction de leur rôle au sein
des universités étudiées et/ou d’associations ou de collectifs pour l’intégration du
développement durable par les établissements du supérieur. Nous avons déjà détaillé les étapes
de la démarche d’échantillonnage théorique suivie. Nous justifions ici notre choix de réaliser
des entretiens de type semi-directif et présentons le guide d’entretien que nous avons élaboré.

La nature compréhensive de notre projet, ainsi que la complexité du sujet traité, nous ont
amenée à réaliser des entretiens individuels semi-directifs, c’est-à-dire centrés sur les thèmes
que nous avons préalablement définis. Réaliser un entretien semi-directif consiste à aborder des
thèmes préétablis dans l’ordre qui se construit naturellement au cours de chaque échange. Cela
permet de créer une « attention positive inconditionnelle » (Evrard et al., 2009, p. 91), tout en
garantissant que chaque acteur exprime ses expériences, ses perceptions et ses interprétations
des mêmes thèmes. Les thèmes qui émergent lors des entretiens alors qu’ils n’avaient pas été
identifiés au préalable, sont intégrés dans le guide, conformément la logique de raisonnement
abductive choisie et à la réalisation simultanée de la collecte et de l’analyse des données.

Nous avons construit un guide d’entretien comprenant 3 types de questions (Rubin et Rubin,
1995) : 1) des « questions principales », basées sur les thèmes de la littérature qui ont guidé nos
premières investigations empiriques et sur les thèmes qui ont émergé au fur et à mesure de

à Monsieur Jouzel [en ligne]. Disponible sur : [Link]

03_lettre_de_mission-Vidal-MESRI-%C3%[Link] [site consulté le 06.03.2021].
268
Extrait d’un verbatim collecté auprès de Ens-sup ch-miss-RSU-1 (chargé de mission RSU au sein d’un collectif
pour l’intégration du DDRS par les établissements du supérieur).

219
l’analyse, 2) des « questions d’investigation », pour approfondir les explications des répondants
et 3) des « questions d’implication », invitant à l’élaboration d’une idée, d’une vision ou d’un
concept. Le tableau 10 présente l’ensemble des questions posées lors des entretiens. La mention
« thème » désigne les questions principales, « approf » (approfondissement), les questions
d’investigation et « vision », les questions d’implication. Les questions d’approfondissement
n’ont été posées que lorsque les personnes n’ont pas abordé ces sujets spontanément en réponse
aux questions principales.

Tableau 10 : Grille d’entretien semi-directif. Source : l’auteure.

thème Fonction de l'acteur interrogé

Pourriez-vous me décrire votre fonction actuelle ?

Quelles sont vos priorités ?

approf En quoi consistent vos activités quotidiennes ?
Qui sont vos interlocuteurs principaux ?

thème Actions DDSR réalisées

Quelles actions votre université mène-t-elle en matière de développement durable et/ou
de responsabilité sociétale ?
ou : quelles actions votre collectif mène-t-il […]

A quand remontent ces initiatives ?

approf
Comment ces actions ont-elles émergé ?

thème Structure et acteurs DDRS

Comment l'université s'est-elle organisée pour développer ces actions et les mettre en
place ?
ou : comment votre collectif […]

Quels sont les services impliqués ?

Qui sont les acteurs clés ?
Quel est le rôle de l'équipe de présidence, celui de l'équipe de direction administrative ?
approf Quels rôles jouent les enseignants-chercheurs, les étudiants, les personnels ?
Quels rôles jouent le ministère, la ville, la région, les partenaires ?
Quel est votre rôle dans le développement et la mise en œuvre des actions de
développement durable et/ou de responsabilité sociétale au sein de votre université ?
Comment les décisions se prennent-elles ?

thème Facteurs contextuels influençant les démarches DDRS

Quels sont les facteurs externes qui influencent l'élaboration et la mise en place des
démarches de développement durable et/ou de responsabilité sociétale au sein de votre
université ?
ou : [...] au sein de votre collectif ?

Quels sont les éléments de contexte facilitant ce type de démarche ?

approf
Quels sont les éléments de contexte freinant ce type de démarche ?

220
thème Appréciation des démarches
Quel bilan tirez-vous des démarches mises en place par votre université [… collectif] ?

Qu'est-ce qui a bien fonctionné ? Pourquoi ?

Qu'est-ce qui n'a pas bien fonctionné ? Pourquoi ?
approf
Qu'est-ce que ces actions ont changé au sein de votre université [ou : … au sein des
universités françaises] ?

vision Pour une intégration plus en profondeur du développement durable

D'après vous, il faudrait quoi pour que les universités intègrent plus en profondeur le
développement durable à leurs activités d'enseignement et de recherche, ainsi qu'à
leurs modes de fonctionnement ?

Que pensez-vous de l'article 55 de la loi du Grenelle Environnement de 2009 demandant à

l'ensemble des établissements du supérieur de développer un Plan Vert ?
Que pensez-vous du référentiel et du label DD&RS ?
Que pensez-vous du guide précisant les contributions des métiers de l'enseignement
supérieur et de la recherche aux objectifs du développement durable ?
approf
Que pensez-vous de l'adoption par l'HCERES de critères de développement durable et de
responsabilité sociétale à son référentiel pour l’évaluation externe des établissements ?
Que pensez-vous des récentes mobilisations de la jeunesse pour une plus forte intégration
du développement durable par les établissements ? Quelle influence ces mobilisations
exercent-elles sur les démarches des établissements ?

vision Représentation de la RSU

Pour vous, la responsabilité sociétale de l'université c'est quoi ?

D'après vous, en quoi consiste la responsabilité sociétale de l'université vis-à-vis de la

approf
société ?

vision Synthèse : freins et facteurs clés de succès

Quels conseils donneriez-vous à une université qui aimerait développer et mettre en
œuvre une stratégie de développement durable et de responsabilité sociétale ?

profil Profil de l'acteur RSU interrogé

Pour terminer, j'aimerais vous demander quelques informations complémentaires
concernant votre profil.

Quelles ont été les grandes étapes de votre parcours professionnel (vos études et les postes
que vous avez occupés avant celui-ci) ?
Quelle est votre ancienneté à l'université [… au sein de ce collectif] ?
Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à vous engager pour le développement durable
et/ou la responsabilité sociétale au sein de votre université [au sein de ce collectif] ?
Quelles sont les 3 valeurs les plus importantes pour vous ?
Quel âge avez-vous ?

Afin d’organiser les entretiens, nous avons envoyé un email personnalisé à chaque acteur
préalablement ciblé. Ce message précisait notre sujet de recherche, ainsi que notre engagement

221
d’anonymiser les déclarations recueillies et les institutions au sein desquelles les répondants
travaillent. Voici un exemple d’email envoyé pour solliciter un entretien.

Bonjour Monsieur [Uni-B VP-RSU EC],

Je suis doctorante en sciences de gestion et étudie les démarches de développement
durable et de responsabilité sociétale des universités françaises.
Je m’intéresse notamment à [l’université B] et à la manière dont les questions touchant
au développement durable et à la responsabilité sociétale ont été intégrées par
l’université et sont maintenant gérées.
J’aimerais avoir votre avis en tant que [VP-RSU]. Pourriez-vous m’accorder un
entretien au cours des prochaines semaines ?
Mon travail de thèse répond au code éthique du travail de recherche scientifique. Les
données collectées seront traitées de manière à ce que les personnes interrogées ne
puissent pas être reconnues.
Je vous remercie beaucoup par avance,
Nous démarrions chaque entretien en rappelant succinctement notre sujet de thèse, ainsi que
notre engagement d’anonymiser les résultats et demandions l’autorisation d’enregistrer les
propos échangés. Deux personnes ont refusé d’être enregistrées.

Les 35 entretiens enregistrés ont été intégralement retranscrits et représentent 767 pages.
Pendant chaque entretien, nous prenions également des notes afin de conserver les idées qui
retenaient particulièrement notre attention. Cela nous permettait de revenir sur ces éléments
sans interrompre le discours de la personne interrogée et de capter des pistes d’analyse sur le
vif. A l’issue de chaque entretien, nous notions également nos impressions et nos réflexions « à
chaud ». En moyenne, les entretiens réalisés ont duré 1 heure et 22 minutes (le plus court a duré
40 minutes et le plus long, 3 heures). Il se sont déroulés entre le 9 janvier 2018 et le 23
septembre 2020.

Les observations

Selon (Baumard et al., 2014), les données primaires verbales « dont l’inférence factuelle est
sujette à caution » (p. 278), peuvent être complétées par des données issues d’observations
menées « de visu » par le chercheur. Nous avons ainsi réalisé des observations au sein de 3 des
5 universités étudiées : les universités A, B et C. Nos projets d’observation au sein des
universités D et E ont été annulés en raison de la fermeture des universités lors de l’épidémie
de COVID. En dehors des observations réalisées au sein des universités A, B et C, nous avons

222
assisté à divers événements réunissant les acteurs du management de la responsabilité sociétale
des établissements d‘enseignement supérieur et de recherche français.

L’ensemble des observations que nous avons menées sont des observations non participantes.
Nous avons en effet conservé un point de vue externe par rapport aux sujets observés
(Jorgensen, 1989). Durant nos observations, nous nous sommes toujours positionnée de
manière transparente en tant que doctorante intéressée par les sujets débattus et non pas en tant
que collègue ou personnel chargée opérationnellement de ces sujets. Nous n’avons donc pas
pris part aux débats. Les observations que nous avons réalisées étaient « flottantes », c’est-à-
dire non systématiques. Elles servaient l’objectif de fournir des données complémentaires (Yin,
2014), notamment dans le cadre de forums où les acteurs RSU font un point sur leurs travaux,
ainsi qu’à travers des échanges informels et des situations pas toujours anticipées. Le tableau
11 détaille l’ensemble des observations réalisées.

Nous avons consigné nos observations, tant sur le fond des échanges que sur leur forme, dans
un carnet de recherche, pendant et juste après les événements observés. Par exemple en 2019,
lors d’un colloque dont l’ambition était de produire un état de l’art des réalisations des
établissements d’enseignement supérieur en réponse aux problématiques DDRS sur leur
campus, nous avons eu l’occasion d’échanger de façon informelle avec un conseiller du
MESRI. Suite à cette conversation, nous avons noté dans notre journal de recherche :

Pour [x], au niveau du ministère, le sujet DDRS pour les établissements est traité par
le prisme du patrimoine (facture énergétique) et via les étudiants qui manifestent
actuellement pour une meilleure prise en compte de ces sujets au niveau de
établissements.

[X] me donne l’exemple de l’université [y]. Il me dit que le service public ne sait pas
bien gérer son patrimoine. Je lui demande la raison. [X] me dit que c’est du long terme
(donc que cela échappe aux échéances électorales) et qu’il y a un souci au niveau des
ressources disponibles, pas seulement financières, mais aussi humaines. D’après [x],
ce qui manque aux établissements, c’est un niveau de mangement intermédiaire de haut
niveau. « Auparavant, on n’avait pas besoin de personnes capables de prendre des
initiatives. On avait besoin de personnes qui appliquaient des politiques. Maintenant,
avec l’autonomie des universités, ça a changé. Si les choses bougent en matière de
développement durable dans les universités, c’est parce qu’une quinzaine de personnes
croient à l’enjeu et sont capables de prendre des initiatives et de bouger ».

223
Le tableau 11 synthétise les données primaires collectées.

Tableau 11 : Types de données primaires collectées et utilisation pour l’analyse. Source :

l’auteure.

Type de données heures Utilisation dans l'analyse

37 Entretiens semi directifs (janvier 2018 - 50 Représentations du management de la RSU et
septembre 20201) réalisés auprès de : stratégies déployées pour…

18 chargés de mission et VP en charge de élaborer et mettre en œuvre des démarches de

la RSU développement durable et de responsabilité sociétale
au sein de leur université d'appartenance.

6 membres d'équipes de présidence ou de intégrer les enjeux du développement durable et de

directions des services la responsabilité sociétale aux missions et modes de
fonctionnement de leur université d'appartenance.

13 membres d'associations ou de favoriser l'intégration des enjeux du développement

collectifs pour l'intégration du durable et de la responsabilité sociétale au sein des
développement durable dans établissements d'enseignement supérieur et de
l'enseignement supérieur recherche français.

dont 13 entrepreneurs culturels RSU légitimer et favoriser l'intégration du développement

parmi l'ensemble des acteurs interrogés2 durable et de la responsabilité sociétale au sein des
établissements d'enseignement supérieur et de
recherche français.
Observations 71 Représentations et retours d'expérience des
(janvier 2018 - novembre 20203) responsables et des usagers quant aux réalisations
RSU
A4 Visites : parc central du campus, 14 Observation des réalisations et discussions
bâtiments historiques, maison des informelles avec leurs responsables et leurs usagers.
personnels et 2 restaurants universitaires
A Atelier participatif : "Le développement 2 Observation pendant l'atelier, puis discussions
durable à l'université A en 2030" informelles avec l'animateur et avec le responsable
du projet.

B Visites : campus principal, bâtiments 10 Observation des réalisations et discussions

historiques, parcours "mobilités douces", informelles avec leurs responsables et leurs usagers.
maison des étudiants et restaurant
universitaire principal

B Colloque sur l'état de l'art des réalisations 4 Observation pendant les présentations et discussions
des établissements en réponse aux informelles avec les contributeurs.
problématiques développement durable et
responsabilité sociétale sur leurs campus

C Visites : campus principal et campus 7 Observation des réalisations et discussions

annexe informelles avec leurs responsables et leurs usagers.

ES5 Conférence "Global responsibility now" 14 Observation pendant les séances plénières et les
(15-16 mai 2018, Marseille) : ateliers. Discussions informelles avec les
rassemblement international des réseaux contributeurs et participants.
et acteurs engagés pour l'intégration du
développement durable par les
établissements d'enseignement supérieur

224
 ES Réunion plénière annuelle 2018 des 7 Observation pendant les présentations et échanges,
référents développement durable et notamment au sujet des points suivants de l'agenda :
responsabilité sociétale de l'enseignement volonté d'engager les organismes de recherche dans
supérieur et de la recherche organisée par l'axe recherche du référentiel DD&RS et d'établir
la CPU et la CGE (17-18 mai 2018, une correspondance entre référentiel DD&RS et
Marseille) ODD de l'ONU.
Discussions informelles avec les participants sur les
actualités du réseau.
ES Réunion plénière annuelle 2019 des 5 Observation pendant les présentations et échanges,
référents développement durable et notamment au sujet des points suivants de l'agenda :
responsabilité sociétale de l'enseignement résultats de la campagne d'évaluation référentiel &
supérieur et de la recherche organisée par label DD&RS 2019, point d'avancement des travaux
la CPU et la CGE (5 novembre 2019, du groupe de travail "Recherche et innovation
Poitiers) responsable", valorisation des pratiques des
établissements.
Discussions informelles avec les participants sur les
actualités du réseau.
ES Réunion de la commission DD&RS de la 3 Observation pendant les séances de retours et
CGE et de ses partenaires (29 juin 2020, d'échanges, notamment au sujet des points suivants
en « distanciel ») de l'agenda : travaux du groupe de travail lancé par
le MESRI sur l'intégration de la transition
écologique dans les formations du supérieur présidé
par Jean Jouzel, travaux du groupe de travail
"Recherche et innovation responsable" et évolutions
du référentiel DD&RS.
Observation pendant l'atelier "Evaluer la
compatibilité d'un enseignement avec les enjeux
DD&RS via une grille ODD".

ES Assemblée annuelle 2020 des référents 5 Observation pendant les séances de retours et
développement durable et responsabilité d'échanges, notamment au sujet des points suivants
sociétale de l'enseignement supérieur et de l'agenda : résultats de la campagne d'évaluation
de la recherche organisée par la CPU et la référentiel & label DD&RS 2020, nouvelle version
CGE (20 novembre 2020, en du référentiel DD&RS, actualités des réseaux.
« distanciel ») Observation pendant l'atelier "Prendre ses fonctions
de responsable DD&RS : les premiers pas avec les
parties prenantes internes et externes, le dispositif
DD&RS".
1
Un entretien initialement prévu en juin a été reporté à la rentrée suivante
2
Les entrepreneurs culturels sont identifiés parmi les 37 personnes interrogées
3
Une manifestation initialement prévue mi-2020 a été reportée fin 2020
4
A : université A (B : université B, C : université C)
5
ES : enseignement supérieur

225
Section 3) Méthode d’analyse des données

L’analyse a pour objectif de faire émerger des significations (Miles et Huberman, 2003)
permettant de répondre aux questions posées par le projet de recherche (Maxwell, 2012). Notre
processus analytique s’est déroulé pendant la collecte de données et a été finalisé lorsque les
dernières données collectées n’apportaient que des variations mineures aux conceptualisations
en cours d’élaboration, c’est-à-dire lorsque la saturation théorique est atteinte (Strauss et
Corbin, 2004 ; Eisenhardt, 1989).

Entre le début de notre travail empirique (en janvier 2018) et la finalisation du processus
analytique (en juin 2020), nous avons présenté des résultats intermédiaires à deux reprises à
une communauté d’experts scientifiques des questions soulevées, ainsi qu’aux acteurs RSU en
prise avec les réalités du terrain (en mai et en novembre 2019). Il s’agissait de renforcer la
validité communicationnelle des résultats, notamment en creusant certains éléments via des
investigations complémentaires. La figure 10 précédemment introduite donne plus de détails
quant à l’articulation du travail empirique et du travail analytique. Nous avons par ailleurs déjà
évoqué les raisons qui nous ont amenée à pratiquer collecte et analyse de données de manière
simultanée. Aussi, nous nous concentrons ici sur le processus d’analyse en précisant tout
d’abord les outils qui l’ont accompagné, puis les types de codage utilisés et le déroulé de la
théorisation.

3.1) Les outils supports du processus d’analyse

Dès le début de notre travail, nous avons documenté sous forme de mémos l’ensemble des
réflexions que nous ont inspiré nos lectures de la littérature, ainsi que la collecte et l’analyse de
nos données empiriques. La rédaction systématique de ces « notes de réflexion » favorise le
processus d’interprétation et permet de conserver son historique (Point et Voynnet Fourboul,
2006). Selon Saldaña (2013), les objectifs de la rédaction d'un mémo sont « de documenter et
de réfléchir sur : vos [les] processus de codage et vos [les] choix de codes ; la façon dont le

226
processus d'enquête prend forme ; et les modèles, catégories et sous-catégories, thèmes et
concepts émergents dans vos [les] données - tout cela pouvant mener à une théorie » (p. 41)269.

Nous avons noté dans un tableau Excel toutes les références de la littérature académique que
nous avons lues. Cela afin de mémoriser, pour chacune de ces références, l’idée clé qui a pu
servir de « mur de rebond » à nos pensées tout au long du processus d’interprétation des
données. En outre, nous avons écrit des fiches de lecture résumant des articles ou des passages
d’ouvrages lorsqu’ils nous semblaient pouvoir enrichir plus amplement notre réflexion. Nous
avons agrégé ces fiches de lecture et classifié les contenus de notre tableau Excel par thèmes,
par exemple : histoire des universités, concept de RSU, paradoxes, logiques institutionnelles,
organisations professionnelles, entrepreneur institutionnels, etc. Ce travail nous permit ensuite
de relier plus aisément les différentes idées entre elles, mais également de les articuler aux
données empiriques.

Durant notre collecte de données empiriques, nous avons également rédigé des mémos afin de
conserver l’ensemble des idées qui ont émergé au fur et à mesure. Pour chaque entretien, nous
avons rédigé une « fiche de synthèse » (Miles et Huberman, 2003, p. 104). Ce document reprend
les idées « brutes » formulées par les personnes interrogées et les réflexions qu’elles ont
suscitées. Nous rédigions ces fiches de synthèse « à chaud », en parallèle du travail de
retranscription des entretiens. Nous avons également créé des notes de réflexion au sujet des
observations réalisées et des données secondaires collectées (extraits de sites internet, articles
de presse, documents d’orientation des universités…).

L’élaboration de ces notes de réflexion (ou mémos) constitue la base du travail d’analyse. Elle
amorce la condensation des données, c’est-à-dire la « sélection, centralisation, simplification,
abstraction et transformation des données "brutes" figurant dans la transcription des notes de
terrain » (Miles et Huberman, 2003, p. 29). L’écriture des mémos fait émerger des thématiques
clés à partir des données et facilite ainsi la comparaison des données entre elles. Or, la
comparaison des données entre elles constitue le cœur du processus de théorisation (Dumez,
2013 ; Eisenhardt, 1989 ; Strauss et Corbin, 2004).

Sur la base des mémos que nous rédigés, nous avons repéré les thématiques initialement
dominantes. Par exemple, lors d’un entretien semi-directif, nous nous sommes rendue compte

269
Traduction personnelle de : « The purposes of analytic memo writing are to document and reflect on: your
coding processes and code choices; how the process of inquiry is taking shape; and the emergent patterns,
categories and subcategories, themes, and concepts in your data – all possibly leading toward theory » (Saldaña,
2013, p. 41).

227
que les structures RSU étaient organisées de façon très différente d’une université à l’autre et
que leur rattachement hiérarchique influençait les politiques menées. Aussi, nous avons veillé
par la suite à examiner les organigrammes des universités et à soumettre la question de l’impact
de ces différentes constellations organisationnelles à l’appréciation des acteurs interrogés. Ces
réflexions nous ont parallèlement amenée à approfondir nos connaissances de la littérature néo-
institutionnelle traitant plus spécifiquement du rôle des différents acteurs dans le cadre de
l’adoption de nouveaux schémas managériaux.

Ce faisant, nous avons démarré notre analyse pendant la collecte des données. Dans un premier
temps, nous avons approché le management de la RSU de manière descriptive et verticale, c’est-
à-dire intra-cas. Nous avons consolidé les thématiques et événements caractéristiques du
management de la RSU repérés au sein de chacune des universités étudiées, ainsi qu’au niveau
plus général de l’enseignement supérieur. Ces descriptions ont fourni le matériau de base, c’est-
à-dire les codes initiaux, pour le développement des explications. Les mémos que nous avons
rédigés pendant tout le processus de recherche ont permis de progressivement répondre aux
questions contenues par les codes et de dépasser les données. Saldaña (2013) précise à ce sujet
que tant que les codes (les thématiques clés) n’ont pas pu être analysés, ils ne sont que des
étiquettes dépourvues de sens.

Aussi, tout en explorant et en décrivant la manière dont s’est progressivement développé le

management de la RSU au sein de chacune des universités, nous avons cherché des explications
en lien avec les éléments du contexte institutionnel et avec le travail des acteurs clés. Pour ce
faire, nous avons adopté une approche mixte (Miles et Huberman, 2003) : nous avons élaboré
des explications au sujet des matériaux recueillis en mobilisant une série de variables
transversales aux différentes unités d’analyse (ou « cross-cas »), ainsi qu’en approfondissant
les causes et les effets au sein de chacune des unités. Cette approche de la théorisation rejoint
celle d’Eisenhardt (1989). L’auteure préconise en effet de procéder à des analyses intra-cas (ou
« within-case analysis », p. 539) afin d’optimiser la recherche de modèles valables
transversalement (« searching for cross-case patterns », p. 540). Les analyses intra-cas sont
essentiellement descriptives et permettent au chercheur de se familiariser avec chaque unité
d’analyse et de décrypter pour chacune d’elles les schémas qui lui sont propres. Ces résultats
intra-cas servent de base au deuxième volet du travail consistant à comparer les schémas des
différentes unités d’analyse. Cette comparaison, caractéristique du processus de théorisation,
permet de faire émerger des modèles dont la portée est transversale. Les modèles peuvent alors
potentiellement faire l’objet d’une généralisation.

228
Nous avons utilisé le logiciel NVivo12 pour réaliser l’ensemble des étapes de notre analyse. Ce
programme permet en effet d’accompagner le cheminement progressif du descriptif à
l’explicatif. Son fonctionnement est calé sur les démarches nécessaires à ce processus
d’abstraction.

La première étape du travail avec NVivo consiste à importer les données brutes qui servent de
matériaux au processus analytique. Nous avons importé l’ensemble de nos données primaires
et secondaires au fur et à mesure de leur collecte : les entretiens, les fiches de synthèse des
entretiens, les comptes rendus de nos observations, les documents d’orientation stratégique des
universités étudiées, les publications concernant leurs démarches de développement durable,
leurs organigrammes, des extraits de leurs sites internet, des extraits d’articles de presse en
ligne, etc. Pour faciliter ce travail d’import de données, nous avons également utilisé Evernote.
Ce logiciel permet notamment de réaliser des captures d’écrans, de pages et/ou d’articles web
de manière automatisée et de les indexer facilement. NVivo peut ensuite importer
automatiquement les données stockées dans Evernote270. Le 17 septembre 2018, nous avons par
exemple effectué une copie intégrale de la page intitulée « le développement durable à
l’université A » dans Evernote. Nous avons ajouté les commentaires suivants : contenus
renouvelés, plus étendus et structurés, certainement en lien avec l’engagement pris dans le
cadre du contrat de site de réaliser un schéma directeur du développement durable. Nous avons
ensuite importé cette page internet annotée dans NVivo. Elle est venue compléter notre
catalogue de données. NVivo permet également de rédiger des mémos directement sur
l’interface et de lier chacune de ces réflexions aux données dont elle traite.

Une fois importées, les données peuvent être codées dans NVivo. En permettant la création et
la gestion de « nœuds » et de manière flexible, ce programme stimule et facilite l’intégralité du
processus analytique. Dans NVivo, les nœuds sont les dossiers et les sous-dossiers dans lesquels
sont organisés les segments de texte selon le sens qu’ils véhiculent. Notre analyse repose sur
une organisation hiérarchique des nœuds en codes et en catégories. La base est constituée des
codes. Un code est le plus souvent un mot ou une courte phrase conférant à un segment de
données un attribut permettant de le résumer, d’en capturer l’essence et/ou de l’évoquer de
manière symbolique (Saldaña, 2013). Le regroupement des codes en catégories implique un
niveau d’interprétation et d’abstraction plus avancé. Selon Point et Voynnet Fourboul (2006),
le chercheur transforme les codes en catégories lors de la théorisation par le processus de

270
La réalisation d’imports automatisés des informations stockées par Evernote vers NVivo est possible avec
l’abonnement Evernote Premium.

229
catégorisation » (p. 64). La catégorie va au-delà de la description de contenu, elle explique un
phénomène d’un certain point de vue (Paillé et Mucchielli, 2016). Au final, le processus de
théorisation doit permettre la production d’une modélisation, c’est-à-dire la production de
différentes catégories et des liens qui les relient. Dans le cadre d’un travail de théorisation de
nature abductive, les fonctionnalités de NVivo sont particulièrement intéressantes. Toute
modification réalisée sur un nœud entraine automatiquement l’ensemble des portions de texte
et les mémos qui lui ont été affectés.

3.2) Processus de codage et déroulé de la théorisation

Le processus de codage consiste à découper le contenu des collectées en unités d’analyse et à

les amalgamer au sein de catégories liées aux objectifs de la recherche (Blanc et al., 2014).
Nous avons fait le choix de fonder nos unités d’analyse sur le sens qu’elles portent (Dumez,
2004). Concrètement, nous avons attribué des codes à des segments de texte de taille variable :
à une portion de phrase, à une phrase ou encore à un groupe de phrases véhiculant le même
sens. En cela, nous procédons à une analyse de contenu thématique (Bardin, 2013) et repérons
des « incidents critiques », c’est-à-dire « les fragments les plus importants […] ceux qui vont
faire l’objet du processus de découverte de la théorie » (Dumez, 2004, p. 145). Afin d’éviter
« l’impressionnisme » qui consisterait à ne faire apparaitre que quelques incidents critiques à
partir desquels il serait possible de broder, l’auteur recommande d’opérer le travail théorique à
partir d’une grande diversité d’incidents, c’est-à-dire d’unités de sens saillantes par rapport aux
questions de la recherche.

Pour opérer le travail de théorisation, nous avons fait le choix d’une approche semi-structurée
combinant des codes émergeant à partir des données empiriques et des codes dérivés de
concepts académiques préexistants. Ce choix s’inscrit dans le cadre de la démarche de
raisonnement abductive que nous empruntons et que nous avons justifiée dans une section
précédente. En outre, nous rejoignons les nombreux auteurs qui ont remis en question la
faisabilité d’une approche non structurée, c’est-à-dire d’une approche qui appréhenderait le
terrain sans aucune orientation conceptuelle préalable. Pour Dumez (2004), il est inconcevable
qu’un chercheur se lance sur un terrain sans aucune base théorique. L’auteur préconise de
s’appuyer sur des concepts permettant d’orienter le travail empirique, sans toutefois projeter

230
ces concepts sur les données. La théorie doit nous indiquer où regarder, sans nous empêcher de
voir (Vaughan, 1992).

Les concepts qui ont guidé nos investigations empiriques sont issus de la littérature néo-
institutionnelle. Nous considérons le management stratégique de la responsabilité sociétale des
universités françaises comme un champ en cours d’institutionnalisation et prêtons une attention
particulière aux interactions entre les dynamiques du contexte, le travail institutionnel des
acteurs du management de la RSU et les réponses organisationnelles des universités. Aussi les
codes que nous avons posés a priori dans le programme NVivo sont des marqueurs reprenant
les composants conceptuels des travaux théoriques cités. Nous les avons complétés par les
codes qui ont émergé à partir des données collectées tout au long du processus d’analyse. A
travers le processus de catégorisation, l’ensemble des codes (théoriques et émergents) a fait
l’objet d’un travail interprétatif en continu. Nous les avons retravaillés : fusionnés, séparés,
reliés, qualifiés… Cela dans le but de proposer une vision de l’articulation du management de
la RSU adaptée à la spécificité de ces organisations académiques en y incluant ses antécédents,
son fonctionnement et ses implications.

La première étape de codage que nous avons suivie renvoie au processus d’analyse
multithématique (Maxwell, 2012), dont l’objectif est d’identifier les thématiques pertinentes
par rapport à la problématique de recherche. Cette démarche plutôt descriptive est un point de
départ pour second mouvement de codage qui s’intéresse aux liens de causalité entre les
différentes catégories codées. Le volet causal de notre analyse permet de notamment de rendre
compte de la dynamique d’institutionnalisation progressive de la RSU.

Le codage multithématique permet une condensation des données à l’aide de trois types de
codes. Les codes organisationnels représentent des thématiques larges, souvent identifiées en
amont du travail d’analyse. Au démarrage de notre processus analytique, nous avons ainsi
organisé notre grille de codage autour de trois grandes thématiques : le contexte, le rôle des
acteurs RSU et les réponses organisationnelles des universités. Nous avons complété ces codes
organisationnels par des codes substantifs et des codes théoriques. Les premiers sont
essentiellement descriptifs et reflètent le sens des données brutes. Par exemple, nous avons créé
les codes « sensibilisation aux enjeux du développement durable », « rénovation énergétique »
ou encore « règlementations ». Quant aux codes théoriques, ils renvoient à des composants
conceptuels existants ou générés à travers le processus de théorisation. C’est le cas par exemple
des catégories de codage définissant les logiques institutionnelles du management de la RSU,

231
logiques qui ont émergé dans un travail de correspondance entre d’une part, les pratiques et
déclarations étudiées et d’autre part, les résultats de travaux académiques existants consacrés
aux logiques institutionnelles271. Pour Ayache et Dumez (2011), ce « mélange des genres » (de
codes organisationnels, substantifs et théoriques, émergeant à partir de l’interprétation des
données empiriques ou dérivés à partir de travaux conceptuels) fait la richesse de l’analyse et
permet d’éviter le risque de circularité (ne trouver que ce à quoi on s’attendait). Le travail
scientifique d’exploration des ressemblances/différences s’effectue alors sur la base du
matériau ainsi préparé.

En ce sens, nous avons complété notre codage multithématique par une analyse causale (Miles
et Huberman, 2003). Nous avons cherché les liens de causalité entre les différents thèmes codés
et catégorisés afin d’identifier les antécédents, ainsi que les implications des différentes options
organisationnelles étudiées. Globalement, l’ensemble des procédures de codage et de
catégorisation réalisées, ainsi que la qualification des liens qui relient ces différentes formes de
codes, relèvent d’un processus de codage à visée théorique (Point et Voynnet Fourboul, 2006).
Notre conceptualisation du management de la RSU adaptée à la complexité institutionnelle des
universités s’est développée à travers des comparaisons permanentes : comparaisons des
données empiriques intra-cas et cross-cas, comparaisons des données empiriques avec des
composants théoriques existants et comparaisons des catégories conceptuelles émergentes avec
les données empiriques collectées au sein des cas C, D et E en vue de renforcer la validité des
construits.

Pour finir, nous présentons dans la figure 12 ci-dessous les grandes catégories finalement
retenues à l’issue de notre processus de codage, puis de catégorisation des codes et enfin de
l’articulation de l’ensemble de ces engrenages conceptuels entre eux.

271
Nous faisons ici référence aux travaux de Reay et Jones (2016) cités dans une section précédente.

232
Figure 12 : Catégories principales retenues, extraites de NVivo12. Source : l’auteure.

233
Conclusion

Notre thèse entend proposer une conceptualisation de la responsabilité sociétale des universités
françaises, adaptée à la complexité institutionnelle de ces organisations académiques et
contribuant à renforcer leur légitimité.

Notre travail se situe dans un cadre épistémologique interprétativiste. La notion de

responsabilité sociétale est profondément liée aux représentations sociales. Le management de
la RSU est un phénomène ancré dans un contexte singulier et influencé par les intentions des
acteurs impliqués. La portée de la conceptualisation produite est principalement
compréhensive. Elle doit faire sens pour les praticiens, permettre un mouvement réflexif et en
cela, offrir des repères pour l’action.

Nous avons traité le management de la RSU en France comme un champ en cours

d’institutionnalisation. Pour décrypter les interrelations à l’œuvre entre les dynamiques du
contexte institutionnel, le travail des acteurs clés (dont les entrepreneurs culturels) et les
réponses organisationnelles des universités, nous avons mis en œuvre une stratégie de recherche
basée sur l’étude de 5 cas enchâssés. Notre échantillonnage a été élaboré de manière théorique.
Au départ, nous avons choisi deux cas polarisants. Nous avons analysé nos données au fur et à
mesure de leur collecte. Nous avons ensuite complété la sélection des cas étudiés et des
personnes dont nous nous sommes intéressée au travail en fonction des résultats qui
émergeaient progressivement. Cela dans le but d’affermir la validité des construits et leur
potentielle généralisation à toutes les universités.

Notre approche des données est qualitative. Elle est fondée sur des communications traitant des
démarches de responsabilité sociétale et/ou de développement durable des établissements
d’enseignement supérieur et de recherche français et des universités étudiées, sur des entretiens
semi-directifs réalisés auprès d’acteurs RSU clés, ainsi que sur l’observation de colloques
réunissant les acteurs référents et de visites de structures RSU.

Le processus de théorisation s’est déroulé à travers un mode de raisonnement abductif. Les

éléments conceptuels relevant du management des universités et du management stratégique de
la RSO abordés dans les chapitres 1 et 2 ont orienté nos premières investigations empiriques et
nous ont permis de réaliser les premières interprétations des faits observés. Puis, la progression
du processus de codage et de catégorisation s’est appuyée sur une comparaison systématique

234
des données empiriques entre elles afin de faire émerger une conceptualisation originale de la
RSU ancrée dans la réalité.

Dans le chapitre suivant, nous présentons les résultats ainsi obtenus.

235
Chapitre 4 : Résultats

Déterminants institutionnels, théorisation et

opérationnalisation de la RSU

Section 1) Les dynamiques du contexte institutionnel

Section 2) Le travail des entrepreneurs culturels pour théoriser la RSU

Section 3) Les modèles d’opérationnalisation de la RSU

236
Introduction

La responsabilité sociétale des universités, ou RSU, désigne la manière dont les universités
intègrent les principes du développement durable à leurs activités et modes de fonctionnement.

Lors du démarrage de notre travail de thèse à la fin de l’année 2017, il s’agissait d’un sujet
émergeant. Aujourd’hui, à peine quatre ans plus tard, la question de la responsabilité des
universités françaises vis-à-vis de la société s’est largement démocratisée auprès des
professionnels de l’enseignement supérieur et de leurs parties prenantes (étudiants, tutelles
gouvernementales, collectivités, entreprises…). Responsabilité sociétale et/ou développement
durable font désormais partie des sujets couramment traités par les universités.

Nous rappelons que notre recherche propose de décrypter ce phénomène récent et de répondre
à la problématique centrale intitulée : Comment s’institutionnalise la responsabilité sociétale
des universités françaises ?

Nous envisageons la RSU sous l’angle de son institutionnalisation progressive. Autrement dit,
nous nous intéressons à la manière dont la RSU est devenue un sujet incontournable que les
universités doivent traiter afin d’obtenir la légitimité et les ressources nécessaires au
développement de leurs activités.

L’analyse de ce processus d’institutionnalisation requiert de mettre au jour les interrelations

entre trois niveaux : les dynamiques du contexte institutionnel, le travail de théorisation de la
RSU réalisé par une communauté d’acteurs clés identifiés comme étant des « entrepreneurs
culturels » et la manière dont les universités se sont saisies de ces questions à travers leurs
pratiques.

Le présent chapitre est consacré à la présentation de nos résultats. Il est structuré par nos trois
premières questions de recherche.

La section 1 présente les résultats de notre analyse de l’influence des dynamiques

institutionnelles sociétales sur la mise en place de programmes de RSU : les implications des
événements critiques des années 1950 à 2000, puis celles des travaux du Grenelle
Environnement (2007-2010).

Dans la section 2, nous exposons ensuite le travail de théorisation de la RSU réalisé par les
entrepreneurs culturels entre 2009 et 2020. Nous explicitons notamment la manière dont ils se
sont saisis des opportunités que leur offraient les dynamiques institutionnelles sociétales.
237
Enfin, dans la section 3, nous montrons comment les universités opérationnalisent la RSU en
lien à la fois avec les dynamiques institutionnelles sociétales et le travail des entrepreneurs
culturels. Les trois modèles d’opérationnalisation de la RSU reflètent les pratiques étudiées au
sein des universités A, B, C, D et E entre 2018 et 2020.

Nous répondons à notre quatrième question de recherche en formulant des préconisations

managériales pour une plus forte intégration de l’objectif de développement durable aux
missions et fonctionnements des universités dans le chapitre 5.

238
Section 1) Les dynamiques du contexte institutionnel

Notre recherche s’attache à comprendre en profondeur la responsabilité sociétale des

universités françaises. Or, la manière dont les universités exercent leur responsabilité sociétale
est influencée par les dynamiques du contexte institutionnel.

Dans cette session, nous présentons une synthèse des développements conceptuels consacrés à
la responsabilité sociétale des organisations (entreprises et universités) et des événements
critiques pour le développement du management de la RSU. Il ne s’agit pas d’une vision
exhaustive mais d’une représentation des connexions causales que nous avons pu établir en
nous immergeant en profondeur dans les données que nous avons collectées et analysées tout
au long de notre recherche. Nous avons triangulé des travaux scientifiques, des événements,
des données empiriques (documents et discours officiels, articles de presse, règlementations,
entretiens réalisés…) afin de faire émerger les facteurs contextuels qui nous permettent
d’expliquer la manière dont s’est développé le management de la RSU.

1.1) Les déterminants institutionnels de la RSU

Après avoir connu une longue période de germination entre 1950 et 2010, la RSU se développe
opérationnellement au sein des universités pendant les années 2010. Les tableaux 12 et 13
fournissent une représentation synthétique des dynamiques du contexte institutionnel sur
lesquelles s’est appuyé ce développement.

239
Tableau 12 : Facteurs critiques ayant nourri le développement d’une approche managériale de
la responsabilité sociétale des entreprises et des universités (années 1950-1980). Source :
l’auteure.

Evénements critiques pour le développement Dates Travaux académiques consacrés à la

du management de la RSU responsabilité sociétale des organisations

La société devient réflexive et remet en cause années 1950 - Approche substantive de la RSO.
son développement (Beck, 2008). années 1960
Les travaux interrogent la nature et les
frontières de la responsabilité sociétale des
entreprises (Bowen, 1953 ; Davis, 1960 ;
McGuire, 1963 ; Friedman, 1970) et des
universités (Woodburn Chase, 1923 ; Kerr,
1967).

Les actions relevant explicitement de la

responsabilité sociétale sont greffées sur les
activités principales des entreprises et des
universités. Elles n'en modifient pas
fondamentalement le fonctionnement et les
priorités (Walton, 1967; Janke et Colbeck,
2008 ; Cohen et Yapa, 2003).

Mouvements sociaux revendiquant une années 1970 - Approche managériale processuelle de la

participation plus importante des citoyens années 1980 RSO. Les travaux étudient les modalités de
aux choix des orientations politiques réponses des organisations à l'intensification
(Touraine, 1973). Radicalisation des des revendications sociales et
problèmes environnementaux. environnementales.

Création du Ministère en charge de 1971

l'environnement en France (nomination de
R. Poujade)
Rapport "The limits to growth" (Meadows 1972
et al., 1972)
Première conférence des Nations Unies
sur l'environnement. Création du
Programme des Nations Unies pour
l'environnement (PNUE) et publication de la
déclaration de Stockholm sur
l'environnement.
Déclaration de Stockholm : « il est essentiel
de dispenser un enseignement sur les
questions d'environnement » (Principe 19) ;
« on devra encourager […] la recherche
scientifique […] dans le contexte des
problèmes d'environnement » (Principe 20).
1975 Courant de la décroissance (Castoriadis,
1975 ; Ellul, 1977 ; Gorz, 1978)
1976 Concept de réactivité sociétale de
l'entreprise (Ackerman et Bauer, 1976)
1980 La responsabilité sociétale est envisagée
comme un processus de décision intégrant
la considération des impacts sociétaux
potentiels (Jones, 1980).

240
Début d'une série de lois visant une certaine 1982
décentralisation des compétences vers les
régions, notamment à travers les CPER
(Contrats de plan État-Région). Dès lors, une
partie des budgets des universités proviendra
des régions.
Création par l'ONU de la Commission 1983
Mondiale sur l'Environnement et le
Développement (CMED)
Loi Savary, dans la lignée de la loi Faure 1984 Théorie des parties prenantes (Freeman,
(1968), reconstitue les universités autour des 1984)
UFR et restaure leur capacité à déterminer
leur trajectoire.
Explosion de la centrale de Tchernobyl 1986
Rapport Brundtland (CMED, [1987] 1989) 1987 Hybridation des concepts de
responsabilité sociétale et de
développement durable. La responsabilité
sociétale des organisations est envisagée
comme l'application par les organisations des
principes du développement durable à travers
la réalisation de leurs activités et leurs modes
de fonctionnement (Aggeri et Godard, 2006 ;
Capron et Petit, 2011).
Contractualisation : circulaire n°89-079 du 1989
24 mars 1989 relative à la politique
contractuelle liant l'état et les universités.

Déclaration de Talloires : Engagement de 1990

22 présidents d'universités internationales
pour l'intégration du développement durable
à l'enseignement, la recherche et à la
gouvernance des universités.
Déclaration d'Halifax : 33 universités 1991 Les déclarations de Talloires et d'Halifax
internationales et 3 associations sont peu suivies d’effets par manque de
d'établissements d'enseignement supérieur leadership, de contraintes et/ou de
proposent un plan d'action pour une mécanismes redditionnels (Wright, 2002).
meilleure intégration du développement
durable.

Après un premier mouvement de rationalisation au début du XXe siècle (Max Weber, 1985
[1904, 1905]), la société occidentale connait un second mouvement de rationalisation en
prenant son propre développement pour objet d’étude. Elle devient réflexive (Beck, 2008).

A partir des années 1950 et 1960, les acteurs sociaux sont de plus en plus fréquemment
interpellés quant aux implications de leurs activités. Les travaux académiques en sciences de
gestion interrogent alors la nature et les frontières de la responsabilité sociétale des
organisations vis-à-vis des sociétés au sein desquelles elles œuvrent. Les recherches de Bowen
(1953), Davis (1960), McGuire (1963) et Friedman (1970) s’inscrivent dans cette première
approche normative et philosophique de la RSE. La responsabilité des entreprises s’élargit aux

241
questions des conséquences sociales et environnementales de leurs activités. Au même moment,
la littérature conceptualise les universités comme étant « encastrées » au sein des sociétés de la
connaissance et devant se montrer utiles en accompagnant le développement des acteurs (Kerr,
1963). Concrètement, les actions déployées relevant explicitement de la responsabilité sociétale
sont alors greffées aux activités principales des entreprises (activités philanthropiques) et les
universités se voient investies d’une troisième mission de « service à la société ». Dans la
majorité des cas, il s’agit de programmes spéciaux complémentaires qui ne modifient pas
fondamentalement le fonctionnement et les priorités des organisations (Walton, 1967 ; Janke et
Colbeck, 2008 ; Cohen et Yapa, 2003).

Les années 1970 et 1980 sont marquées par une radicalisation des problèmes
environnementaux (dégâts sanitaires liés aux incidents industriels comme par exemple
l’explosion de la centrale de Tchernobyl) et une prise de conscience qu’ils doivent être traités
de manière systémique à l’échelle mondiale (rapport Meadows et al., 1972). Par ailleurs,
l’évolution structurelle des sociétés occidentales (notamment le développement des classes
moyennes) engendre des mouvements sociaux en faveur d’un partage du pouvoir de décision
politique (Touraine, 1973). Les autorités s’emparent de ces questions sociales et
environnementales. Les institutions internationales créent le Programme des Nations Unies
pour l’Environnement (1972) et la Commission Mondiale sur l'Environnement et le
Développement (Rapport Brundtland, 1987) définit le développement durable à la croisée des
préoccupations d’ordre social, économique et environnemental. Cette définition du
développement durable s’institutionnalise progressivement malgré les critiques dont elle a pu
faire l’objet (notamment de la part des chercheurs du mouvement de la décroissance). Les
entreprises s’en saisissent en déployant des approches managériales visant à répondre aux
revendications environnementales et sociales de leurs parties prenantes (Ackerman et Bauer,
1976 ; Jones, 1980 ; Freeman, 1984). Le concept de responsabilité (ou réactivité) sociétale des
entreprises est alors envisagé comme l’application des principes du développement durable, tel
que défini par les institutions internationales, à travers la réalisation des activités des entreprises
(Aggeri et Godard, 2006 ; Capron et Petit, 2011).

Dès le démarrage du processus d’institutionnalisation top-down du développement durable par

les institutions internationales, la contribution des établissements d’enseignement supérieur est
considérée comme un élément majeur. Il s’agit de dispenser un enseignement et d’encourager
la recherche scientifique sur les questions d’environnement (déclaration de Stockholm, 1972).
Plusieurs initiatives d’engagement en ce sens sont lancées par des présidents et associations

242
d’université au début des années 1990 (à travers les déclarations de Talloires ou d’Halifax par
exemple). Par manque de leadership, de mécanismes redditionnels et/ou de contraintes, ces
plans seront toutefois peu suivis (Wright, 2002). Les travaux académiques de cette période ne
font pas état d’approches managériales qui viseraient à appliquer transversalement les principes
du développement durable au sein des établissements du supérieur. Les établissements
continuent de traiter ces sujets de manière verticale, via des programmes de formation et de
recherche dédiés.

C’est au cours de la période suivante que les conclusions des recherches menées dans le cadre
des établissements d’enseignement supérieur vont progressivement évoluer et se rapprocher des
modèles managériaux développés pour et par les entreprises pour manager leur responsabilité
sociétale. Dans le cas des universités, ce rapprochement est notamment favorisé par leur
adoption de principes de gestion issus du secteur privé. La décentralisation des compétences
(notamment à travers les Contrats de plan État-Région, à partir de 1982), ainsi que le processus
de la contractualisation entre l’État et chaque université (mis en place en 1989) vont dans le
sens d’une plus forte capacité des établissements à développer un projet en lien avec leurs
parties prenantes internes et externes.

Les années 1990 et 2000 sont caractérisées par une multiplication des engagements
institutionnels en faveur du développement durable et des travaux académiques consacrés à son
opérationnalisation. La conception de la responsabilité sociétale des organisations qui s’impose
alors est stratégique. L’exercice de la responsabilité sociétale consiste à définir des principes
directeurs orientant l’ensemble des activités et des processus de l’organisation afin d’en
améliorer la compétitivité (concept de performance sociétale de l’entreprise de Wood, 1991).
Performance sociale (volet environnemental inclus) et performance économique sont liées
(Burke et Logsdon, 1996 ; Elkington, 1998).

L’évolution du modèle d’université (entrepreneuriale d’après Clark, 1998 ; de troisième

génération d’après Wissema, 2009 ; produisant des connaissances au service du développement
de la société selon le modèle de la triple hélice d’Etzkowitz et Leydesdorff, 2000) et de ses
modalités de gestion (Neave, 1998, Nelissen et Goede, 2003 ; O'Flynn, 2007 ; Stoker, 2006 ;
Jónasson, 2008 ; Ferlie et al. 2008) permet à l’approche stratégique de la responsabilité sociétale
qui se développe dans le champ des organisations commerciales de pénétrer celui des
universités. La notion de RSU apparait ainsi à la fin des années 2000. Le tableau 13 synthétise
les événements et dénouements conceptuels qui ont porté cette dynamique

243
Tableau 13 : Facteurs critiques ayant conduit au développement d’une approche stratégique de
la responsabilité sociétale des universités (années 1990-2000). Source : l’auteure.

Evénements critiques pour le développement Dates Travaux académiques consacrés à la

du management de la RSU responsabilité sociétale des organisations

Institutionnalisation du projet de années 1990 - Approche stratégique de la responsabilité

développement durable à travers l’adoption années 2000 sociétale par les entreprises et les
de plans stratégiques et de règlementations, universités. Les travaux s'intéressent aux
au niveau général et pour l’enseignement corrélations entre performance sociétale et
supérieur. compétitivité de l'organisation.

1991 Concept de performance sociétale de

l'entreprise (Wood, 1991).
Sommet de la Terre (Rio). Les collectivités 1992
territoriales sont appelées à mettre en place
un Agenda 21 intégrant les principes du
développement durable, en consultant leurs
populations.
Agenda 21, Chapitre 36 : « Promotion de
l'éducation, de la sensibilisation du public et
de la formation »
Cinquième programme d'action européen Ce programme d’action européen marque le
pour l'environnement (1992-2000). début d'une approche stratégique
transversale des enjeux environnementaux
intégrés dans les autres politiques
communautaires (Vinçon, 2002).

Livre Blanc « Croissance, compétitivité, 1993

emploi. Les défis et les pistes pour entrer
dans le XXIe siècle » (Commission
Européenne)
Déclaration de Swansea (UNESCO) : 400
universités de 47 pays soulignent leur rôle
incontournable pour développer des sociétés
responsables.
Charte Copernicus, lancée par la
conférence des recteurs européens (CRE,
aujourd'hui European University
Association), reconnaissant le rôle moteur
des universités pour créer des sociétés plus
durables.
Déclaration de Kyoto (IAU International
Association of Universities). Appel à
l'élaboration d’Agenda 21.
Loi n°95-101 relative au renforcement de 1995 Replacer la « valeur publique » au cœur des
la protection de l’environnement, dite « loi organisations (Moore, 1995).
Barnier ». Traduction de la définition du
développement durable du rapport
Brundtland et des engagements
institutionnels mondiaux dans la législation
française.
1996 « How Corporate Social Responsibility
Pays Off » (Burke et Logsdon, 1996)
Scholarship of engagement (Boyer, 1996 ;
Ray, 1999 ; Byrne, 2000).

244
Conférence internationale sur 1997
l'environnement et la société (UNESCO) :
éducation et sensibilisation du public à la
soutenabilité. Déclaration de
Thessalonique, préconisant notamment
l'intégration des problématiques
environnementales et sociales par l'ensemble
des disciplines.
Première conférence mondiale sur 1998 Triple bottom line (Elkington, 1998).
l'enseignement supérieur au XXIème siècle Université entrepreneuriale (Clark, 1998).
(UNESCO) stipulant pour l’enseignement État évaluateur (Neave, 1998) : l'État ne
supérieur les missions essentielles contrôle plus les processus, il évalue les
d’éducation, de formation, de recherche et, résultats.
en particulier de « contribuer au
développement durable et à l’amélioration de
la société dans son ensemble ».
Création du Global Compact des Nation 1999
Unies
Conférence mondiale sur la science pour
le XXIe siècle (UNESCO). Déclaration sur
la science et l'utilisation du savoir
scientifique. Encourage l'éducation à
l'éthique scientifique.
Processus de Bologne

Stratégie européenne 2000-2010 de 2000 Concept de la triple-hélice (Etzkowitz et

Lisbonne, adoptée par le conseil Européen Leydesdorff, 2000). L'université est
pour « faire de l'UE l'économie de la envisagée comme une organisation
connaissance la plus compétitive et la plus académique entrepreneuriale produisant des
dynamique du monde d'ici 2010, capable savoirs à travers les interrelations des
d'une croissance économique durable secteurs académique, industriel et
accompagnée d’une amélioration gouvernemental.
quantitative et qualitative de l’emploi et
d’une plus grande cohésion sociale ».
Code de l'environnement regroupant la
législation française
Sommet du Millénaire (ONU) : adoption des
8 objectifs du millénaire pour 2015
Livre Vert de la Commission Européenne 2001
pour promouvoir un cadre européen pour la
responsabilité sociale des entreprises,
définie comme l’intégration volontaire par
les entreprises de préoccupations sociales et
écologiques à leurs activités commerciales et
à leurs relations avec leurs parties prenantes.
Loi LOLF instaurant les principes de la
nouvelle gestion publique en France
Sommet Rio+10 (ONU). Déclaration du 2002
Président Chirac : « Notre maison brûle et
nous regardons ailleurs ».
Première stratégie européenne en faveur La stratégie européenne conçoit la RSE
du développement durable. comme un élément stratégique devant
encourager l'esprit d'entreprise (Eberhard-
Harribey, 2006).

245
Adoption par l'ONU de la décennie pour Le bilan de la décennie pour l'éducation au
l'éducation au service du développement service du développement durable souligne
durable (2005-2014). Intégration de valeurs, notamment la nécessité d'un renforcement du
objectifs et pratiques de développement leadership politique et d'un décloisonnement
durable à tous les aspects de l'éducation. des disciplines (Buckler et Creech, 2014).
Stratégie Nationale du Développement 2003 Ambitions essentiellement symboliques des
Durable 2003-2008 en France. SNDD 2003-2008 et 2009-2013. Absence de
portée normative (Lacroix et Zaccaï, 2010).
Premier classement de Shanghai Le management public est de plus en plus
orienté business (Nelissen et Goede, 2003).
Premier QS word university ranking et 2004
Time Higher Education world university
ranking
Intégration de la charte de l'environnement 2005
dans le bloc de constitutionnalité du droit
français.
Loi de programme de la recherche n°2006- 2006
450, prévoit notamment de créer des PRES,
pour une offre de recherche et
d'enseignement adaptée aux besoins du
territoire.
Création de l'AERES (Agence d’Evaluation
de la Recherche et de l’Enseignement
Supérieur)
Colloque international « Avancées et
Propositions en matière d'Education pour un
Développement Durable ». (14-16 juin 2006)
organisé par le Comité national français de la
décennie des Nations Unies de l'Education
pour un développement durable.

2007 Management de la valeur publique,

intégrant des modalités issues de
l'administration publique traditionnelle et de
la nouvelle gestion publique (O'Flynn, 2007
; Stoker, 2006).
Loi n°2007-1199 relative aux libertés et
responsabilités des universités (loi LRU)

Démarrage du Grenelle Environnement Le Grenelle correspond à une politique de

rattrapage pour se mettre en conformité avec
les textes européens (Lascoumes, 2011). Il
s'inscrit dans une démarche de progressisme
institutionnel (décloisonnement de la
structure administrative et participation des
parties prenantes) (Lacroix et Zaccaï, 2010).
Création d'un groupe de travail pour élaborer
des propositions adaptées aux établissements
d'enseignement et de recherche.

Création du REFEDD

246
Présentation au gouvernement du rapport 2008 Adoption de principes de gestion du secteur
sur l'Education au Développement privé par les établissements d'enseignement
Durable dans le contexte des travaux du supérieur (Jónasson, 2008).
Grenelle. Vision du développement durable Les universités pratiquent le management
comme une philosophie devant s'intégrer au de réseaux pour répondre aux attentes
sein de chacune des disciplines en co-pluri- différenciées de leurs parties prenantes
inter-disciplinarité. Priorités : l’action à (Ferlie et al. 2008)
l'échelle locale doit être privilégiée et
formation des enseignants.
Présidence de l'Union Européenne assurée Les dirigeants d'entreprises établissent une
par la France entre juillet et décembre. corrélation positive entre la considération des
Volonté de se montrer exemplaire en matière problématiques de l'environnement social et
de politique de lutte contre le changement la performance économique de leur affaires
climatique. (Swanson, 2008).
Fondation de « University Social
Responsibility alliance »
Opération campus : plan exceptionnel en
faveur de l'immobilier universitaire pour «
faire émerger des campus d'excellence qui
seront la vitrine de la France et renforceront
l'attractivité et le rayonnement de l'université
française ».
Loi 2009-967 dite Grenelle I, article 55 : 2009 La loi Grenelle I renforce la légitimité et
obligation pour les établissements facilite l’émergence d’un mouvement
d'enseignement supérieur d'élaborer un « national en faveur du développement de la
Plan vert » pour les campus. RSU (Danis-Fâtome, 2014).
Première rencontre des référents Université de troisième génération
développement durable des établissements (Wissema, 2009) : impliquée au sein de
membres de la CGE pôles de savoir-faire internationaux et
pouvant incuber de nouvelles activités
commerciales.
Co-organisation par la CPU de la première Le Grenelle Environnement s'intègre dans
journée développement durable visant à l'économie (Lacroix et Zaccaï, 2010).
établir des relations de travail entre
entreprises et universités.

Publication du « guide des bonnes pratiques RSO : la portée du concept de responsabilité

en matière de développement durable dans sociétale des entreprises s'élargit à tous les
les universités françaises » (CPU) types d'organisations (Bento, 2009 ; Capron
et Petit, 2011)
Développement et diffusion du concept de
RSU, envisagé comme la contribution des
universités au projet sociétal mondial du
développement durable (Sawasdikosol,
2009).

Les organes de gouvernance européens et français déclinent à leur échelle les engagements pris
lors des sommets de la Terre (notamment à Rio en 1992 et 2002). Auparavant traité de manière
verticale, le volet environnemental est progressivement intégré aux autres politiques
européennes (Vinçon, 2002) et la stratégie élaborée pour la décennie 2000-2010 reflète la
recherche d’un mode de développement qui s’appuierait sur la synthèse des piliers économique,

247
social et environnemental telle que prônée par le rapport Brundtland. En France,
règlementations (la loi « Barnier » en 1995, ou encore le code de l’environnement en 1999) et
stratégies (stratégies nationales du développement durable de 2003 et 2009) suivent le
mouvement international et européen. Ces lois et outils de planification stratégique visent un
équilibre des trois piliers du développement durable.

Toutefois, dans les faits, la priorité reste l’économie. Les stratégies de responsabilité sociétale
« doivent payer » : l’Europe regagner en compétitivité par rapport à la Chine et aux États-Unis
(Kok, 2004272) et les mesures du Grenelle, comme les rénovations énergétiques par exemple,
s’intègrent dans l’économie (Lacroix et Zaccaï, 2010). En envisageant les volets
environnementaux et sociaux comme de potentiels facteurs de compétitivité, les politiques
publiques s’inscrivent dans la même perspective que les organisations commerciales (Swanson,
2008). Lors du sommet de la Terre en 2002, le président Chirac déclare : « Notre maison brûle
et nous regardons ailleurs ».

Dans le secteur de l’enseignement supérieur, les engagements internationaux en faveur du

développement durable se traduisent par l’adoption de déclarations (par exemple en 1993, 1997,
1998 et 1999) et la coordination des actions des agences, programmes et organisations du
système des Nations Unies dans le cadre de l’éducation au développement durable (Décennie
des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable, 2005-2014). Le bilan
des activités réalisées souligne la nécessité d’un leadership politique plus fort afin d’assurer une
plus grande cohérence transversale et recommande un décloisonnement des disciplines
(Buckler et Creech, 2014).

En France, les universités gagnent encore en autonomie et en responsabilités (lois LOLF en

2001 et LRU en 2007). L’État ne contrôle plus les processus, mais évalue les résultats fixés
dans le cadre de la contractualisation (Neave, 1998), en s’appuyant sur les évaluations de
l’AERES (2006). Des regroupements territoriaux d’établissements d’enseignement supérieur
présentant un projet particulièrement compétitif obtiennent des financements complémentaires
importants (via notamment l’opération campus, visant à renforcer l’attractivité des universités
françaises, 2008). Le management public est de plus en plus orienté business (Nelissen et
Goede, 2003) en ayant recours à des modalités de gestion issus de l’administration publique
traditionnelle et de la nouvelle gestion publique (O'Flynn, 2007 ; Stoker, 2006). La portée de la

272
Ce rapport publié par l’Office des publications officielles des Communautés européennes comprend notamment
une section intitulée « Pourquoi l’environnement est-il source d’avantage concurrentiel pour l’Europe ? » (p. 40).

248
notion de responsabilité sociétale s’élargit à tous les types d’organisations (Bento, 2009 ;
Capron et Petit, 2011), notamment aux universités. Le concept de RSU envisagé comme la
contribution des universités au développement durable (Sawasdikosol, 2009) émerge et se
diffuse à partir de la fin des années 2000. Il est formé de la définition institutionnelle du
développement durable, ainsi que de l’expérience des entreprises et des travaux académiques
qui en rendent compte.

Contrairement aux entreprises qui élaborent et pratiquent explicitement des stratégies de

responsabilité sociétale pendant les années 1990 et 2000, les universités ne se saisissent de cette
question en des termes semblables qu’à partir des années 2010. A partir de 2007, le Grenelle
Environnement facilite l’émergence d’un mouvement pour l’intégration du développement
durable par les établissements d’enseignement supérieur français (Danis-Fâtome, 2014).
L’article 55 de la loi Grenelle I (2009) légitime l’application de l’approche stratégique de la
responsabilité sociétale aux établissements d’enseignement supérieur en leur demandant
d’élaborer un « Plan vert » pour la rentrée, envisagé comme « la politique de développement
durable de l’établissement » (CPU et al., 2013, p. 3).

1.2) Les implications du Grenelle Environnement (2007-2010)

Le Grenelle Environnement marque le début du développement de la RSU en France.

Avant le Grenelle, qu’est-ce qu’il y avait ? Dans l’enseignement supérieur, à peu près
rien. Donc c’était le vide complet sur le développement durable. [Jacques Brégeon, lors
du R2D2 2019273]

Ces propos ont été recueillis en 2019 lors du rendez-vous annuel des référents développement
durable et responsabilité sociétale des établissements d’enseignement supérieur et de recherche
français (R2D2, 2019). Cette manifestation était introduite par une table ronde intitulée « Plus
de 10 ans après les premières rencontres du Grenelle de l’environnement, quelles avancées et

273
Les supports de présentation et les vidéos de ce rendez-vous annuel des référents développement durable des
établissements d’enseignement supérieur et de recherche sont disponibles en ligne sur :
[Link]
du-developpement-durable2/A-retenir-de-l-edition-2019 [dernière consultation effectuée le 29.03.2021].

249
perspectives dans l’enseignement supérieur et la recherche ? »274. Parmi les 3 conférenciers
présents, Monsieur Jacques Brégeon intervenait en qualité de pilote du Comité opérationnel
Éducation du Grenelle. En 2007, ce groupe de travail interministériel avait été chargé par le
gouvernement « d’approfondir les questions qui se posent en matière de développement durable
aux acteurs de l’éducation des différents ministères concernés, de faire toute proposition à ce
sujet et de présenter un programme opérationnel fin janvier 2008 » (Brégeon et al., 2008, p. 3).

Ce rapport remis au gouvernement français conçoit « la réussite de l’éducation au

développement durable comme la clef de l’efficacité de la politique nationale de développement
durable, dont elle constitue le nécessaire volet "compétences" et "ressources humaines" »
(Brégeon et al., 2008, p. 4). Le développement durable n’est pas envisagé comme un champ ou
une discipline, encore qu’il requiert des connaissances, mais plutôt comme « une philosophie
pour l’action qui repose sur une compréhension des enjeux et qui implique une pensée et des
comportements nouveaux » (ibid., p. 1). Aussi, la stratégie proposée au gouvernement pour
réussir l’éducation au développement durable comprenait des changements importants,
notamment une approche pédagogique co-pluri-interdisciplinaire en lien avec les parties
prenantes internes et externes des établissements et la formation de l’ensemble des enseignants.

Cette stratégie représentait le volet éducation du Grenelle Environnement et concernait

l’ensemble des niveaux (du primaire au supérieur). Certaines des propositions formulées dans
ce cadre ont été mises en place, mais

trop peu, c’est clair. […]

Ce que nous demandions, c’était de l’interdisciplinarité systématique, donc avec des

espaces pédagogies adaptés. […] Ce qui est important, c’est de donner la cohésion, la
cohérence des idées et des enseignements. Et cette interdisciplinarité, on n’a pas réussi
à l’imposer vraiment.

Il y avait un autre point qui était très important, c’était la formation des formateurs et
des enseignants. Il y a, dans le système éducatif, une place pour la formation continue.
Mais elle est trop faible. Et donc, nos enseignants et nos formateurs n’ont pas accès à
une formation. Si bien que l’on avait beaucoup de difficultés à faire passer un message
sur le développement durable qui dépassait les aspects purement environnementaux

274
CPU et CGE (2019). R2D2 21 et 22 mai 2019 à l’ENA à Strasbourg. 11e édition. Programme disponible en
ligne sur : [Link]
des-referents-du-developpement-durable2/Programme [dernière consultation effectuée le 29.03.2021].

250
 pour intégrer la dimension géopolitique, géoéconomique du sujet. Or cette perception-
là du développement durable est toujours à faire. Donc on a besoin de cette vision et de
cette compréhension que le développement durable n’est pas le traitement de
l’environnement. C’est un nouveau modèle de développement pour l’humanité. […]
C’est notre responsabilité, c’est la responsabilité de l’enseignement supérieur et de la
recherche, c’est la responsabilité des universités et des grandes écoles [de permettre
cette compréhension du développement durable par les décideurs]. [Jacques Brégeon,
lors du R2D2 2019]

Considérant le développement durable non pas comme une discipline formée de connaissances
qu’il s’agirait d’apprendre mais comme une philosophie pour l’action, le groupe de travail
interministériel dirigé par Jacques Brégeon propose au gouvernement une stratégie pour
l’éducation au développement durable visant à former les citoyens à l’adoption d’un mode de
pensée plus systémique et de comportements nouveaux. Cette approche impliquait des
modifications importantes de l’organisation des systèmes d’enseignement. L’accent devait
porter sur l’interdisciplinarité, la pédagogie recentrée sur l’acquisition de compétences,
notamment à travers la réalisation de projets en lien avec le territoire et les parties prenantes
(collectivités, associations, entreprises…) et pour mettre en place tout cela, la formation du
corps enseignant. Or, ces propositions ont été peu suivies.

Les travaux réalisés dans le cadre de ce Comité opérationnel Éducation du Grenelle ont
toutefois permis d’inscrire l’article 55 dans la loi Grenelle I stipulant que :

Les établissements d'enseignement supérieur élaboreront, pour la rentrée 2009, un «

Plan vert » pour les campus. Les universités et grandes écoles pourront solliciter une
labellisation sur le fondement de critères de développement durable. [Extrait de l’article
55 de la loi Grenelle I275]

1.2.1) L’impact de l’article 55 de la Loi Grenelle I

A travers ce texte de loi, c’est donc une approche stratégique du développement durable qui a
été privilégiée par rapport à celle du rapport ministériel qui préconisait un remaniement des

275
LOI n° 2009-967 du 3 août 2009 de programmation relative à la mise en œuvre du Grenelle de l'environnement
(1) [en ligne]. Disponible sur : [Link]
19 [site consulté le 29.03.2021].

251
enseignements. Autrement dit, le gouvernement n’a pas engagé de modification structurante
concernant les enseignements et décidé que le développement durable au sein des
établissements d’enseignement supérieur et de recherche devait se traduire par une politique à
l’échelle des établissements : « la politique de développement durable de l’établissement »
(CPU et al., 2013, p. 3). Cette approche stratégique s’inscrit dans la lignée des démarches
réalisées au sein des entreprises et conceptualisées par la littérature consacrée à la RSE durant
les années 1990-2000276. Pour contribuer au développement durable, les universités doivent
élaborer un plan vert pour leur campus.

A l’instar de la RSE qui a été définie par la Commission européenne en 2001 comme
l’intégration volontaire par les entreprises de préoccupations sociales et écologiques à leurs
activités et relations avec leurs parties prenantes277, le Plan vert dont il est question dans l’article
55 n’est pas contraignant. Il a toutefois largement contribué au développement de la RSU en
légitimant la poursuite du travail déjà entrepris par les acteurs investis pour
l’opérationnalisation du développement durable par les Grandes Écoles et les universités. Le
référentiel stratégique de développement durable qui était alors en cours d’élaboration par un
groupe de travail de la CGE a été complété par la CPU. Il parut en 2009 et les deux conférences
décidèrent d’en faire le « Plan vert ». Les réflexions engagées en amont et pendant les
concertations du Grenelle ont pu ainsi être intégrées dans l’appareil législatif sous la forme
condensée de l’article 55.

Comme en témoigne un chargé de mission développement durable et responsabilité sociétale

au niveau de l’enseignement supérieur, les travaux du Grenelle et cet article 55 ont permis le
déploiement d’une dynamique postérieure au Grenelle Environnement.

Ce que je vois avec le recul, c’est que le Grenelle, une obligation règlementaire, un
article de loi, […] pour nous enseignement supérieur, notre secteur d’activité entre
guillemets, ça a quand même… il y a eu un avant et un après le Grenelle clairement.

Et notamment dans la dynamique collective, collaborative […] à mon avis, essentielle.

Avant, universités, écoles, étudiants, tout ça, c’était un peu disjoint et puis on se
regardait peut-être un petit peu de loin, voire en concurrence, universités écoles […] le

276
Nous avons évoqué ces travaux dans la section précédente qui articule de manière synthétique les conclusions
des travaux concernant l’évolution du management des universités et l’évolution du management de la
responsabilité sociétale.
277
Commission Européenne (2001). Livre Vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des
entreprises [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0366&from=FR [site consulté le 19.10.2020].

252
 Grenelle quelque part, a eu cette légitimité à rassembler, à mettre autour de la table un
certain nombre d’acteurs qui ne travaillaient pas ensemble, ou ne voulaient pas
travailler ensemble, et pour ceux qui ont pu saisir cette opportunité-là, et la faire durer,
surtout la faire vivre après, et bien, je pense que c’est une vraie avancée. [Ens-sup ch-
miss-RSU 4 EC]

Nous avons interrogé plusieurs acteurs ayant contribué au développement de cette dynamique
post Grenelle dans le secteur de l’enseignement supérieur (6 des 13 entrepreneurs culturels que
nous avons interrogés étaient impliqués dans les travaux du Grenelle Environnement et/ou dans
les activités qui en ont été directement dérivées). Tous soulignent que l’article 55 n’a pas eu
d’effet contraignant vis-à-vis des établissements, mais qu’il a permis à un noyau dur de
personnes engagées pour l’intégration du développement durable au sein des établissements
d’enseignement supérieur et de recherche de s’emparer légitimement de ces sujets.

Donc une loi votée en août 2009 qui dit qu’il y aura un plan vert en septembre 2009,
bon c’est un peu comme toutes les lois « y a qu’à, faut qu’on »…

Mais cela dit, enfin moi j’ai vécu, en fait, j’étais chargé de mission je crois à partir de
2010, donc en fait ma mission, ça a été « ben [prénom], y’a ce truc qui vient de sortir,
plan vert, qu’est-ce qu’on en fait quoi ? ». [Uni-D VP-RSU EC]

Ces acteurs nous ont expliqué être « touchés » par les sujets qui sont couverts par la notion de
développement durable. Au niveau personnel, par exemple en étant sensibles à la dégradation
des milieux naturels ou à l’insertion sociale, et/ou à un niveau professionnel, parce qu’ils
enseignent ou réalisent des recherches sur ces thématiques. A travers l’article 55, les tutelles
gouvernementales n’exerçaient pas de pression coercitive (aucune « sanction » n’était prévue
en cas de non mise en œuvre), mais elles créaient une opportunité dont les acteurs sensibles à
ces sujets ont pu se saisir pour agir en faveur du développement durable au sein de leur
université ou collectif.

Comme le souligne l’un des acteurs que nous avons interrogés, les orientations managériales
des établissements publics sont beaucoup influencées par les directives du gouvernement dont
dépend une grande partie de leurs ressources :

Alors l’article lui-même, je vais dire, il ne va pas changer grand-chose parce

qu’effectivement, après ça repose sur la bonne volonté. Ceci étant dit, la loi, on est dans

253
 la mise en œuvre à l’intérieur de l’université toujours très très sensible à l’existence
d’un cadre juridique et légal. [Ens-sup ch-miss-RSU 2 EC]

Dans l’ensemble, le ministère et les équipes dirigeant les universités ne considéraient pas
l’opérationnalisation du développement durable au sein de leurs établissements comme une
priorité.

C’est particulier, le fait qu’il n’y ait pas du tout de ministre, un ministère totalement
absent et puis des conférences qui s’engagent progressivement.

C’est-à-dire, c’était au départ, enfin en tout cas côté présidents d’université, c’était un
peu « qui ne dit mot consent » [sourire], y avait pas grand intérêt pour le sujet.

Mais enfin, on estimait que c’était quand même important d’avoir un ou une chargé-e
de mission développement durable sur le sujet [Ens-sup ch-miss RSU 3 EC]

1.2.2) Dynamique collective du réseau des acteurs et des parties prenantes de la RSU

A début des années 2010, l’opérationnalisation du développement durable par les universités
n’était donc pas traitée comme une priorité par les tutelles. Ces dernières considéraient toutefois
que c’était un sujet important qu’il fallait conserver à l’ordre du jour (la multiplication des
événements institutionnels de haut niveau en faveur du développement durable lors des
décennies précédentes explique certainement cette position). Autrement dit, il n’était pas
prioritaire, mais important que les universités élaborent une stratégie de développement pour
leur campus.

Cette disposition gouvernementale a rendu possible et a légitimé la formation d’un réseau

d’acteurs et d’une dynamique collective en faveur du développement durable au sein des
universités (et plus largement des établissements d’enseignement supérieur).

Le groupe de travail en charge de ces sujets pour la CGE coordonna une première rencontre des
référents développement durable des établissements membres en 2009. La même année, la CPU
co-orchestra la première journée développement durable visant à établir des relations de travail
entre entreprises et universités278. Puis, les groupes de travail qui s’étaient formés de manière

278
Source : CPU (19 mai 2009). Développement durable : les universités aussi concernées. La CPU associée à la
première journée développement durable le 2 juin à Paris [en ligne]. Disponible sur :

254
plus ou moins formelle en lien avec les associations d’établissements se structurèrent autour de
deux organes pérennes pour :

mettre en place le déploiement du Plan vert [Ens-sup ch-miss RSU 4 EC].

Le comité développement durable de la CPU (aujourd’hui Comité de la transition écologique

et énergétique) et la commission développement durable de la CGE (aujourd’hui Commission
développement durable et responsabilité sociétale) furent ainsi créés en 2010. Dès l’origine, ce
comité de la CPU et cette commission de la CGE travaillent de concert pour développer des
outils, valoriser les démarches des établissements et organiser le plaidoyer collectif visant
l’intégration de pratiques de développement durable et de responsabilité sociétale dans
l’organisation et les missions de l’enseignement supérieur et de la recherche279. Pour simplifier,
nous nommerons « comité DDRS » ces deux organes lorsque nous les évoquerons de manière
indifférenciée dans la suite du document.

Le travail des chargés de mission des comités DDRS de la CGE et de la CPU consiste
notamment à animer le réseau des professionnels chargés par leur établissement ou université
d’appartenance des sujets en lien avec le développement durable et/ou la responsabilité
sociétale.

Donc, c’est faire vivre cette communauté-là au travers d’événements, de réunions et de

thématiques de groupes de travail qui sont décidées avec les membres, puis à la fois
avec la présidence, il y a toujours un président ou une présidente d’une commission.

[…] Le président ou la présidente a un rôle de relai entre le politique et puis

l’opérationnel. […] [le chargé de mission du comité DDRS est] leur bras droit. [Ens-
sup ch-miss RSU 4 EC].

Ce travail d’animation de réseau est particulièrement important dans le cadre du développement

de la RSU. En effet, exercer une responsabilité sociétale requiert la formulation d’un projet qui
réponde aux enjeux économiques, sociaux et environnementaux des parties prenantes. Il y a
donc une complexité à plusieurs niveaux : non seulement celle qui est liée à l’aspect systémique
du développement durable (l’articulation des différentes sphères), mais également, celle qui est

[Link]
premiere-journee-developpement-durable-le-2-juin-a-paris/ [site consulté le 30.03.2021].
279
Sources : sites internet de la Commission DD&RS de la CGE (2020) et du Comité de la transition écologique
et énergétique de la CPU (5 juin 2018). Disponibles sur : [Link]
durable-et-responsabilite-societale-ddrs/ et sur [Link]
et-energetique-de-la-cpu/ [sites consultés le 30.03.2021].

255
à l’œuvre lorsqu’il s’agit de solliciter l’ensemble des parties prenantes internes et externes des
universités pour co-construire le projet de développement durable.

Ce comité est un peu particulier, dans le sens où, un peu comme tous ces sujets-là, ce
sont des sujets partenariaux, multi parties prenantes on va dire […] c’est consubstantiel
à ce qu’est ce domaine-là, tu ne peux pas faire les choses seul.

[…] On travaille de façon très étroite avec les universités, avec les étudiants, avec les
organisations qui les représentent au niveau national, avec des tas d’acteurs de
l’écosystème, les ministères, les tutelles, enfin voilà. Tout un énorme écosystème […]
Et, au-delà de ça, quand on travaille comme ça en réseau, et bien tu as vite fait […]
d’être raccroché à des tas d’autres projets qui sont proposés aussi par ces partenaires-
là. […] Donc on est dans une espèce de dynamique de projet et de partenariat
permanent très riche, très riche, donc […] la problématique c’est d’arriver à ne pas se
paumer [sourire]. [Ens-sup ch-miss-RSU 4 EC].

Depuis sa fondation en 2010, le Comité de la transition écologique et énergétique de la CPU

est passé de 25 membres à plus de 270 début 2019280. Comme en témoigne [Ens-sup ch-miss-
RSU 4 EC], l’orchestration des projets du réseau des membres officiels (les acteurs DDRS au
sein des universités) nécessite d’impliquer de nombreuses autres sphères qui ont légitimement
leur mot à dire. Il s’agit des ministères de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation ainsi que de la Transition écologique, des présidents d’université représentés par
le président de la commission transition écologique de la CPU, des associations d’étudiants
(REFEDD, collectif Pour un réveil écologique…) et de nombreux autres groupes de parties
prenantes comme les structures d’accompagnement des universités (les Crous, l’AVUF…), les
organismes de recherche (CNRS…), les agences d’évaluation (HCERES…), les partenaires
financeurs (Caisse des dépôts…) et autres acteurs particulièrement mobilisées sur le sujet (Shift
Project, Campus durable…).

Les outils élaborés pour favoriser l’intégration du développement durable au sein des
universités (et des établissements du supérieur en général) devaient être construits en
collaboration avec l’ensemble de ces parties prenantes et validés au niveaux des conférences et
ministères afin d’être légitimes. Nous considérons les acteurs (chargés de mission, personnels
scientifiques ou administratifs au sein d’une association, d’un collectif, d’une université ou

280
Source : CPU (2021). Comité de la transition écologique [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 01.04.2021].

256
d’une Grande École) qui se sont impliqués régulièrement pour concevoir collectivement les
outils destinés à l’ensemble des établissements comme des entrepreneurs culturels de la RSU.
Nous les désignons par l’acronyme « EC » pour souligner cette contribution particulière.

Les autres acteurs de la RSU (qui ne sont pas des EC) ont une action au niveau de leur structure
d’appartenance. Ils déploient des dispositifs de développement durable et/ou de responsabilité
sociétale aux sein de leur université (ou établissement), notamment en s’appuyant sur les outils
RSU développés par les entrepreneurs culturels. Parce que ces outils sont co-construits et
validés par les sphères d’influence de l’enseignement supérieur, leur utilisation est légitime.

Au départ, ce réseau d’acteurs s’est formé autour des personnes qui avaient contribué aux
travaux du Grenelle. La stratégie pour l’éducation au développement durable qu’ils avaient
proposée au gouvernement a été peu suivie, mais le référentiel stratégique de développement
durable dont ils avaient entamé l’élaboration devint le Plan vert et fut inscrit dans la loi. Puis,
le réseau s’est étoffé au cours des années qui ont suivi. C’est ce projet de « traduction » du
développement durable pour les établissements d’enseignement supérieur dont s’empara le
réseau à partir de 2009. Et pour le mener à bien, il convenait d’éviter certaines impasses.

1.2.3) Les impasses

Le rapport remis au gouvernement en 2008 envisageait le développement durable non pas

comme un champ disciplinaire, mais comme une philosophie transversale.

Le développent durable repose sur la conscience de l’indépendance entre l’homme, ses

activités, les modalités d’organisation sociale et l’environnement. […] Il n’est pas un
champ […], mais plutôt une philosophie pour l’action qui repose sur la compréhension
des enjeux et qui implique une pensée et des comportements nouveaux. [Extrait du
rapport du groupe de travail interministériel sur l’éducation au développement durable,
29 janvier 2008, p. 1]

En cela, le développement durable demande un enseignement interdisciplinaire et l’acquisition

de compétences via une mise en pratique. Or, tout le système éducatif français, du collège à
l’enseignement supérieur, est bâti selon une logique disciplinaire. Les connaissances sont
transmises de manière verticale. Au-delà de l’énorme quantité de ressources que mobiliserait
une réorganisation du système d’enseignement et la refonte des programmes qui lui serait

257
associée, il semble raisonnable d’émettre des doutes quant à la volonté des tutelles
gouvernementales de remettre en question l’approche disciplinaire historique de son système
d’éducation et d’enseignement supérieur. Ni les enseignants, ni les établissements ne se
montraient prêts à réaliser cette transition.

Ces éducateurs enseignants de tous les niveaux sont quand même élevés dans un moule
qui est composé de silos verticaux et donc ils appartiennent à une discipline et c’est leur
discipline qui prime sur toutes les autres. Et à l’époque, chacun […] [disait] « ah mais,
je suis historien, mais ça fait très longtemps qu’on s’occupe du développement durable,
donc y’a pas de souci, c’est pas la peine d’aller chercher ailleurs ». Pareil pour les
profs de sciences de la vie et de la terre, pareil pour les profs d’économie, enfin tout le
monde faisait du développement durable et le faisait très bien. [sourire] Et globalement,
de leur point de vue, ils ne comprenaient pas que l’on se mêle de ce sujet qui en fait les
regardait eux qui détenaient le savoir. [Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC]

[Développer des nouveaux cours] Ça veut dire vraiment que l’enseignant doit dire
« Ben, j’abandonne un cours, pour en créer un nouveau. ». Et ça ce n’est vraiment pas
facile. En fait même je dirais, administrativement parlant, ce n’est pas simple, parce
que ça va coûter de l’argent à l’Université. [Uni-D VP]

Ce qui était visé avec l’adoption d’une approche traversant les silos disciplinaires, c’était de
donner plus de sens aux enseignements et de développer le mode de pensée systémique qui
caractérise le développement durable. Une explication nous est fournie par une des personnes
que nous avons interrogées :

Et donc si vous étiez dans une logique de développement durable en matière

d’éducation, il y aurait forcément les briques de base, apportées par les disciplines, ça
c’est incontournable, mais vous auriez de la place […] pour des approches par projet,
[…] autour de questions socialement vives.

Vous prenez n’importe quel sujet de société, mais vous l’éclairez par les disciplines
concernées. Le prof d’économie raconte son truc, le prof d’histoire aussi, le prof de
biologie également et les choses deviennent plus complexes sans doute, mais plus
claires aussi parce qu’expliquées par les enseignants aux élèves. […] Et donc on montre
en même temps l’utilité des disciplines. Et ça devient intéressant pour les élèves. [Ens-
sup ch-miss-RSU 5 EC]

258
Ainsi, la proposition qui était faite pour enseigner le développement durable consistait à partir
de « questions socialement vives » (intrinsèquement complexes et systémiques) et d’y apporter
des éclairages en y articulant les différentes disciplines. Cette approche pédagogique devait
permettre l’acquisition des connaissances ou « briques de base » et de compétences pour le
développement durable.

Mais l’option d’une refonte des schémas pédagogiques dans une logique transdisciplinaire
centrée sur l’acquisition de compétences n’a pas été retenue. Quel que soit le niveau de
l’enseignement, son organisation est dominée depuis des décennies, voire des siècles, pas les
disciplines. « Casser les silos » représentait une entreprise bien périlleuse. Et cela sans compter
le paradoxe que dessinait cette perspective : il est difficile de faire toucher du doigt le bienfondé
d’une approche transdisciplinaire à des esprits formés dans une logique disciplinaire…

On est vraiment cloisonné, c’est-à-dire qu’il n’y a aucun moment, dans la construction
d’un esprit français à travers sa scolarité, […] où on a le temps d’expliquer les aspects
globaux, holistiques diraient certains, les aspects systémiques. On ne fait que du
découpage.

Quand vous démarrez une année scolaire, on ne vous dit pas « voilà, vous entrez cette
année en seconde, dans cette classe vous allez apprendre telles dimensions de la société.
Pour vous permettre cette compréhension, vous allez avoir un cours de physique qui va
vous apprendre tels ou tels trucs » et donc on montre en même temps l’utilité des
disciplines. Et ça devient intéressant pour les élèves. [Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC]

Pour autant, l’idée d’approcher le développement durable par les compétences ne fut pas
abandonnée. Avec la démocratisation de l’accès aux savoirs (internet), la transmission pure de
connaissances dans une logique disciplinaire perd de son attrait. A l’opposé, l’articulation des
savoirs, leur mise en perspective et leur expérimentation devient plus intéressante. Le sujet des
compétences pour le développement durable est donc resté à l’ordre du jour et a notamment fait
l’objet d’une publication spécifique de la CPU et de la CGE en 2017 (actualisée en 2019) : le
« Guide Compétences Développement Durable et Responsabilité Sociétale. 5 Compétences
pour un développement durable et une responsabilité sociétale » (Mulnet et al., 2019).

Les auteurs définissent le développement durable comme un ensemble formé de 5 méta

compétences indissociables. Il s’agit d’être simultanément capable 1) d’appréhender les
situations de manière systémique, mais aussi 2) de les prendre en compte dans le temps avec
l’incertitude qui est inéluctable (vision prospective). Tout ceci pour 3) exercer des changements

259
4) de manière collective. La finalité étant 5) d’exercer une responsabilité sociétale dans un cadre
éthique (Mulnet et al., 2019 et 2021)281.

Ce travail de définition des « compétences développement durable et responsabilité sociétale »

est une initiative de la CGE et de la CPU, réalisée en collaboration avec des acteurs du monde
socio-économique (Medef, Pole Emploi…). Ce « Guide Compétences Développement Durable et
Responsabilité Sociétale » (Mulnet et al., 2019) est à la disposition des professionnels de
l’enseignement qui souhaiteraient intégrer les compétences développement durable et
responsabilité sociétale à leurs formations. Une plateforme collaborative leur offre également
l’opportunité de créer des communautés de travail autour du guide282. Cette approche du
développement durable par les compétences, construite en collaboration avec les parties
prenantes de l’enseignement et mise à la disposition des professionnels, se situe à l’opposé d’un
réagencement généralisé des schémas pédagogiques « par le haut » tel qu’il avait été envisagé
dans le rapport remis au gouvernement dans le cadre des travaux du Grenelle.

En outre, le rapport remis au gouvernement en 2008 envisageait l’assimilation de ces

compétences nécessaires à l’appréhension des enjeux de développement durable à travers des
mises en pratiques. En collaborant avec les collectivités, associations et entreprises de leur
environnement, les établissements devaient pouvoir fournir les terrains nécessaires au
déploiement de cette pédagogie.

Outre la difficulté de réaliser des mises en pratiques à grande échelle (l’effectif moyen d’une
université française est de 23.000 étudiants), cette perspective a posé deux problèmes majeurs.
D’une part, en élaborant et en opérationnalisant des programmes qui devaient solliciter des
partenaires (collectivités, associations, entreprises…), les professionnels de l’enseignement
avaient le sentiment d’une certaine perte de contrôle de leur activité [explication notamment
fournie par Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC]. Et d’autre part, ces derniers étaient d’autant moins
enclins à y consentir que la conception du développement durable qui prévalait alors se limitait
aux aspects de protection de l’environnement. Autrement dit, dans les années 2000, le
développement durable était un sujet clivant.

281
Sources : Mulnet et al. (2019). Guide Compétences Développement Durable et Responsabilité Sociétale [en
ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link] Et : La boîte à outils FECODD (2021). Compétences Développement Durable et Responsabilité
Sociétale [vidéo en ligne]. Disponible sur : [Link]
rs/ [sites consultés le 31.03.2021].
282
Iddlab (2016). Guide des compétences DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 01.04.2021]

260
 Parce que, si vous voulez, les responsables du système éducatif n’étaient pas plus
branchés que les profs sur le développement durable. Pour eux c’était un truc de
militants écolos. Sans avoir bien compris de quoi il s’agissait. [Ens-sup ch-miss-RSU 5
EC]

A mon avis, il reste toujours dans la tête des gens, le côté écolo de service. […] Moi
j’étais écolo dans les années 70 80, quand on disait effet de serre, on se fichait de nous,
on se fichait de nous… […] Et bien parmi les enseignants chercheurs, parmi les
présidents, évidemment il y a des gens comme ça. Évidemment. [Uni-A ch-miss-RSU 2]

La définition du développement durable à la croisée des sphères économiques, sociales et

environnementales et de son opérationnalisation par les organisations sous la forme de
programmes de responsabilité sociétale ne s’était pas encore démocratisée. Le développement
durable était perçu par la majorité des professionnels de l’éducation et des élites comme un
sujet d’opposition qui préoccupait essentiellement les écologistes. Dès lors, il semblait
envisageable de s’y intéresser dans le cadre de quelques enseignements spécifiques, mais
certainement pas d’en faire une orientation structurante du système d’enseignement.

Non seulement la notion de développement durable était généralement réduite à des activités
de protection de l’environnement, mais en plus, la protection de l’environnement était
envisagée comme allant à l’encontre du développement économique. En cela, les tutelles
gouvernementales ne pouvaient lester leurs politiques du développement durable. Peu de temps
après la parution de la loi Grenelle I, le président Sarkozy déclara lors de sa venue au salon de
l’agriculture :

Je voudrais d’ailleurs, au point où j’en suis, dire un mot de toutes ces questions
d’environnement. Parce que là aussi, ça commence à bien faire. [Propos prononcés par
le président Sarkozy au salon de l’agriculture, le 6 mars 2010]283.

Au sommet de l’État, comme au niveau des dirigeants d’établissements, le sujet du

développement durable n’était pas « sérieux » :

Dans l’environnement académique, tu dis pas n’importe quoi, tu vois, les gens, ils font
attention à ce qu’ils disent en gros. Surtout quand tu es au milieu de tes pairs, et donc

283
Source : Archive INA [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[visionnée le 31.03.2021].

261
 […] avant, le développement durable, la responsabilité sociétale, on n’était pas dans le
sérieux. Le sérieux c’était les mots recherche, innovation, recherche partenariale…

[…] Quand tu es devant une assemblée de pairs, de dirigeants comme ça, et ben il y a
des choses qui sont de l’ordre du sérieux, que tu peux dire, dont tu sais que tout le
monde te considérera… sera pas forcément d’accord, mais te considérera, comme c’est
un sujet légitime. Et puis, à une époque [entre 2003 et 2018 selon l’interlocuteur],
effectivement, le développement durable, c’était un sujet pas sérieux. [Ens-sup ch-miss-
RSU 4 EC]

Les acteurs engagés pour l’intégration du développement durable dans l’enseignement

supérieur, c’est-à-dire les entrepreneurs culturels, comprennent alors qu’ils doivent réaliser un
travail de « traduction » : il s’agit d’expliciter ce que signifie le développement durable dans le
contexte des établissements d’enseignement supérieur et de démontrer en quoi son
opérationnalisation peut représenter une opportunité pour ces établissements ainsi que pour
leurs parties prenantes (les tutelles gouvernementales, les équipes dirigeant les établissements,
les personnels administratifs et scientifiques, les étudiants…). Ce travail de « traduction », ou
de « théorisation » pour reprendre le terme de Strang et Meyer (1993) et de Greenwood et al.
(2002) dont nous avons précédemment évoqué les travaux, vise une acceptation plus large de
l’intégration du développement durable au sein des universités.

Nous observons qu’en traduisant le développement durable en des termes adaptés aux
spécificités des organisations académiques et attractifs aux yeux de leurs parties prenantes, les
entrepreneurs culturels inscrivent leur démarche dans la lignée de la dernière génération de
travaux sur la responsabilité sociétale des organisations (à partir des années 2010). Dans le
chapitre 2, nous avons explicité le concept de création de valeur partagée (Porter et Kramer,
2011) et son pendant pour l’enseignement supérieur (Hayter et Cahoy, 2018) : en plaçant
l’objectif de développement durable (dans sa définition systémique) au cœur de ses activités,
l’organisation optimise sa légitimité et sa compétitivité.

Dans la section suivante, nous présentons les résultats de notre analyse du travail de traduction
du développement durable par les entrepreneurs culturels. Avant cela, nous évoquons un dernier
élément dont ces acteurs tiendront compte afin d’éviter une impasse : la liberté académique.
Quand bien même le développement durable serait appréhendé dans sa définition holistique (et
non plus envisagé comme un ensemble de mesures pour protéger l’environnement au détriment
de la prospérité économique), « orienter » le travail scientifique n’en demeure pas moins une

262
tâche très délicate. Comme nous l’avons explicité dans le chapitre 1, la tension entre liberté
académique et programmation stratégique représente un défi pour les équipes dirigeant les
universités. Les acteurs que nous avons interrogés sont tous catégoriques sur ce point :

Tu ne dictes pas, par la loi, ce qui va rentrer dans les enseignements. Et donc
effectivement, ça [le rapport interministériel remis au gouvernement en 2008] a fait une
levée de boucliers. […] On est face à une population sur laquelle tu n’avais pas une
prise par le haut. Tu peux pas imposer des choses, tu peux pas. [Ens-sup ch-miss-RSU
4 EC]

Il y a un autre point qui m’embête dans développement durable : c’était tout ce qui était
plus ou moins l’obligation de mettre dans les formations du développement durable et
de la responsabilité sociétale ! Et j’ai envie de dire… « écoutez, nous ça fait 500 ans
qu’on fait du développement durable. Parce qu’on enseigne la botanique, on enseigne
l’écologie… voilà ». Moi je suis un enseignant chercheur, et donc, l’enseignement il est
pas imposé par Paris. Il est imposé par l’enseignant chercheur et la société. […]
L’enseignement il est là, dans ses programmes de formation, il est à l’écoute de la
société, quelque part, j’imagine. À l’écoute aussi de ses tendances, de ses évolutions. Et
donc, cette écoute elle se traduit dans les programmes qu’ils font et pas par une
directive nationale qui dit « faut faire de la responsabilité sociétale dans toutes nos
formations ». [Uni-A VP-RSU 2]

263
Section 2) Le travail des entrepreneurs culturels pour
théoriser la responsabilité sociétale des universités

Au début des années 2010, un réseau d’acteurs s’organise pour favoriser l’intégration du
développement durable par les universités. Il est constitué des chargés de mission
développement durable des différentes universités et est animé au niveau national par le chargé
de mission de la Commission transition écologique de la CPU. Parmi les chargés de mission
développement durable des universités, certains sont engagés dans des groupes de travail dont
l’objectif est de développer des outils destinés à accompagner l’ensemble des établissements
dans leurs démarches. Nous les considérons comme des entrepreneurs culturels de la RSU car
ils contribuent à l’élaboration d’une traduction du développement durable qui est valable pour
l’ensemble des universités (et non pas spécifiquement au niveau de leur université). Ce travail
de traduction correspond à l’élaboration d’une définition de ce que signifie l’intégration de
développement du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur et
d’une démonstration des bénéfices que les établissements peuvent escompter de cet exercice.
Nous nous appuyons sur le concept de « théorisation » (Strang et Meyer, 1993 ; Greenwood et
al., 2002) pour analyser ce travail de plaidoyer des entrepreneurs culturels284 : ils traduisent
« intégration de l’objectif du développement durable » en « "langue" établissements
d’enseignement supérieur et de recherche » d’une manière engageante. Autrement dit, ils
« théorisent » la RSU.

Pour cela, ces groupes de travail s’appuient sur l’implication de représentants d’autres
catégories de parties prenantes comme les ministères, les présidents d’universités, les
associations d’étudiants et autres acteurs pouvant influencer et/ou être influencés par les travaux
du groupe. Nous avons évoqué précédemment l’importance de cette démarche participative de
co-construction : le développement durable est intrinsèquement une démarche liée aux attentes
des parties prenantes, tout particulièrement celles des étudiants et celles des tutelles
gouvernementales dans le cas des universités (les deux étant d’ailleurs liées comme nous le
verrons par la suite). En outre, le principe de la liberté académique s’oppose à une approche
managériale verticale des personnels scientifiques. Les sujets en lien avec l’enseignement et la

284
Dans le chapitre 2, nous avons développé les concepts « d’entrepreneurs culturels » (DiMaggio, 1982 ;
Lounsbury et Glynn, 2001) et de « travail institutionnel de théorisation » (Strang et Meyer, 1993 ; Greenwood et
al., 2002).

264
recherche ne peuvent donc être abordés au sein du réseau qu’avec des enseignants-chercheurs
et cela, d’une manière non directive.

Rappelons également que les universités et les Grandes Écoles travaillent de concert dans le
cadre de leurs commission et comité dédiés au sujet du développement durable. Les outils
développés pour favoriser l’intégration du développement durable sont conçus par et pour les
deux univers : l’ensemble des universités et des Grandes Écoles.

Pour donner un exemple de l’organisation de ce travail collaboratif, la figure 13 propose une

représentation schématique des acteurs ayant collaboré à l’élaboration du canevas et du
référentiel Plan Vert « afin d’expliciter les objectifs et les modalités d’application de l’article
55 de la loi Grenelle I » (CPU et al., 2013, p. 3). Il s’agit du projet qui a lancé toute la
dynamique.

Les réalisations les plus importantes [réalisations du réseau des acteurs RSU], […] c’est
tout le dispositif que j’appelle moi « dispositif DD et RS ». Ça, c’est la plus gros, parce
qu’il y a toute une suite d’outils, il y a toute une communauté derrière, et ça nous a
occupé quand même pas mal de temps. Et ça continue aujourd’hui. Et donc, c’est toute
l’histoire autour du, initialement le plan vert, donc le Grenelle de l’environnement,
2009, voilà une obligation réglementaire, un article de loi. [Ens-sup ch-miss-RSU 4
EC]

265
 Figure 13 : Rédacteurs du canevas et du référentiel Plan vert (version 2010, modifiée en
2013). Source : l’auteure ; adaptation de : CPU et al. (2013). « Le Guide. Un canevas Plan
Vert. Un référentiel Plan Vert pour aider les établissements à mettre en œuvre l’article 55 de
la loi du 3 août 2009 ».

La Commission transition écologique de la CPU, le Comité DD&RS de la CGE et le

REFEDD285 ont pris l’initiative, avec le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche et le ministère du Développement Durable, d’organiser plusieurs réunions de travail
en 2009 et 2010 afin d’aboutir à une première version d’un dispositif opérationnel pour aider
les établissements à mettre en place le Plan vert. Validée par la CPU et la CGE, la version 2010
du référentiel sera ensuite régulièrement mise à jour (la dernière est disponible depuis le début
de l’année 2021) et sollicite à cette fin la participation active de nombreuses personnes. Parmi
elles, nous avons notamment interviewé deux acteurs RSU travaillant au sein des universités B
et D ayant contribué à l’évolution de ce dispositif. Or, ces universités ont été les premières à
obtenir le label dès l’année de sa mise en place. Nous reviendrons sur les choix des universités
étudiées dans la section 3.

285
En 2009, la Commission de la CPU était nommée Commission Développement durable, la CGE était représenté
via un groupe de travail et la création du REFEDD (Réseau Français des Étudiants pour le Développement
Durable) avait été motivée par cette démarche afin que la voix des étudiants puisse officiellement être portée.

266
A ce stade, nous souhaitons porter notre attention sur le travail de théorisation de la RSU. Il se
déploie de manière collaborative et s’inscrit dans la lignée des approches stratégiques du
développement durable réalisées par les entreprises à compter des années 1990 et 2000286.

2.1) Le dispositif DD&RS : traduction managériale du développement

durable pour les établissements d’enseignement supérieur

La réception du rapport remis au gouvernement dans le cadre du Grenelle Environnement mit

en évidence la nécessité de « traduire » dans un langage adapté, le développement durable pour
les universités (et plus largement pour les établissements d’enseignement supérieur et de
recherche). Autrement dit, il s’agissait de préciser en quoi consiste la contribution des
établissements au développement durable, ainsi que les bénéfices qu’ils peuvent en escompter.

2.1.1) Le développement d’une vision stratégique de la RSU

Les acteurs engagés dans ce travail devaient veiller à diffuser une définition du développement
durable « intégrale », c’est-à-dire celle d’un nouveau mode de développement combinant
prospérité économique, équité sociale et protection de l’environnement. Il s’agissait de dépasser
la vision qui envisageait le développement durable comme un ensemble de mesures
environnementales couteuses qui allaient à l’encontre de la prospérité économique des acteurs.

En juin 2009, la CPU publie le « guide 2008-2009 des bonnes pratiques en matière de
développement durable dans les universités françaises »287. Ce document s’appuie sur les
résultats d’une enquête réalisée auprès des établissements membres de la CPU (48 des 85
universités ont répondu) afin de valoriser leurs pratiques environnementales et sociétales. Les
auteurs proposent de décrypter l’engagement des campus à travers quatre grandes thématiques :
1) type de stratégie et systèmes de management utiles à l’insertion de la problématique du
développement durable dans la politique générale du campus, 2) méthodes et impacts de la

286
A ce sujet, nous avons notamment mis en exergue les travaux de Wood (1991), Burke et Logsdon (1996) et
Elkington (1998).
287
Fondaterra (2009). Le guide 2008-2009 des bonnes pratiques en matière de développement durable dans les
universités françaises. CPU [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link] [site consulté le 04.04.2021].

267
gestion écologique des campus sur les thèmes de l’eau, des déchets, de l’énergie, des achats
durables, de la santé et de la sécurité, 3) état des lieux de l’insertion du développement durable
dans la formation et l’enseignement des étudiants et du personnel et 4) politique sociale et
ancrage territorial.

A travers la description de ces nombreuses « bonnes pratiques » déjà mises en œuvre par les
universités dans ces quatre domaines, les auteurs élargissent la conception du développement
durable au-delà des aspects environnementaux. Non seulement ce travail donne corps à la
définition systémique du développement durable, mais également, il explique les avantages que
les universités peuvent potentiellement tirer de sa mise en œuvre. Par exemple, au chapitre
« stratégie et management », les auteurs évoquent « l’action exemplaire » du PRES « Grenoble
Universités » ayant pour « objectif de valoriser au niveau international les universités de la
ville ». Dans ce cadre, ils soulignent que le projet « Grenoble Université de l’Innovation qui
consiste à mettre en place un pôle d’excellence scientifique, éducatif, de cadre de vie et
d’ouverture sur la ville […] a reçu la labellisation de l’opération Plan Campus lancé par Valérie
Pécresse en 2008. Il relève l’exigence en matière de développement durable notamment en
recherche et formation ainsi qu’au travers d’une charte du développement durable de site
engageant les universités vers la réduction des gaz à effet de serre, les transports alternatifs à la
voiture, le logement résidentiel et tertiaire économe en énergie » (Guide 2008-2009 des bonnes
pratiques, Fondaterra 2009, p. 9). En cela, les auteurs démontrent que mener des actions
relevant du développement durable fait déjà partie des compétences des universités et que cela
paye. L’analyse de ce document conforte le parallèle que nous établissons entre l’approche du
développement durable par le entrepreneurs culturels RSU et les approches managériales de la
responsabilité sociétale des entreprises conceptualisées dans les années 1990-2000. Rappelons
par exemple le titre de l’article de Burke et Logsdon (1996) : « How Corporate Social
Responsibility Pays Off ».

En 2010, au terme de 5 années de négociations entre un grand nombre de parties prenantes du

monde entier, l’organisation internationale de normalisation publie la norme ISO 26000
définissant les lignes directrices relatives à la responsabilité sociétale. Les auteurs établissent
que « l’objectif de la responsabilité sociétale est de contribuer au développement durable » et
encouragent « tous types d’organismes du secteur public ou du secteur privé à mettre en œuvre
ISO26000 pour profiter des avantages d’une action responsable au niveau sociétal » (ISO, 2014,

268
p.4)288. Selon l’organisme de normalisation, les performances d’une organisation en matière de
responsabilité sociétale influencent notamment ses avantages concurrentiels, sa réputation, son
attractivité vis-à-vis de ses parties prenantes et ses relations avec les entreprises, les pouvoirs
publics, les médias, les pairs... Cette vision est également véhiculée par la Stratégie Europe
2020 « mettant l’accent sur une croissance intelligente, durable et inclusive comme moyen
d’améliorer la compétitivité et la productivité européenne et de jeter les bases d’une économie
sociale de marché durable » (Union Européenne, 2021)289.

Envisagée comme l’articulation vertueuse des volets économique, social et environnemental du

développement durable, la responsabilité sociétale pénètre les organisations. A partir des années
2010, les entreprises considèrent progressivement l’exercice de leur responsabilité sociétale
comme une nécessité stratégique permettant d’acquérir la légitimité et les ressources
nécessaires à la réalisation de leurs activités (Werther et Chandler, 2005 ; Trapp, 2012 ; Bondy
et al., 2012 ; Harvey et Bice, 2014). C’est une des raisons qui explique que les entrepreneurs
culturels aient choisi d’inscrire leur travail de traduction de la RSU dans cette approche
stratégique vertueuse du développement durable.

Dans les outils de référence, le terme de « développement durable » fut progressivement

remplacé par l’expression « développement durable et responsabilité sociétale », puis par
l’acronyme « DD&RS ». Le Plan vert de 2009, devient Référentiel Développement Durable et
Responsabilité Sociétale en 2012 et le label DD&RS paraît en 2015. Il fallait signaler une
démarche stratégique couvrant les trois volets du développement durable et la situer dans le
champ managérial de la RSE. Certains acteurs avaient ainsi poussé pour l’adoption du terme de
responsabilité sociétale. A l’inverse, ce terme ne convenait pas à ceux qui n’y retrouvaient que
le volet social du développement durable, ou encore à ceux qui redoutaient que son ancrage
dans l’univers de l’entreprise puisse provoquer une opposition de la part des professionnels
académiques.

Historiquement, ceux qui ont créé ce vocable DD et RS utilisé par la CPU et la CGE,
c’est parce qu’ils n’arrivaient pas à s’entendre sur ce qu’ils mettaient dans l’un et dans
l’autre. Le développement durable, pour certains c’était uniquement les aspects écolos,
environnementaux et pour d’autres, évidemment, c’était les trois piliers. […] Et pour

288
ISO, Organisation internationale de normalisation (2014). Lignes directrices relatives à la responsabilité
sociétale [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 04.04.2021].
289
Source : Union Européenne (2021). Europe 2020 – Vue d’ensemble. Eurostat [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 04.04.2021]

269
 bien montrer que c’était les deux, et pour satisfaire tout le monde, ils l’ont appelé DD
et RS. [Uni-C ens EC]

Les universités ont des missions à caractère social, pas besoin de leur coller une
étiquette RSU ! Je ne suis pas favorable à la RSU. Ce terme vient des entreprises. Les
universités ne doivent pas être des entreprises. [Ens-sup ens 2]

La dénomination « développement durable et responsabilité sociétale » permettait de jouer sur

plusieurs registres et de répondre aux préoccupations diverses des parties prenantes. En effet,
elle permettait de couvrir explicitement les volets économiques, sociaux et environnementaux
du développement durable, tout en ancrant la démarche dans un paradigme managérial afin
notamment de faire écho à la recherche de compétitivité des établissements. Au début des
années 2010, l’aspect protéiforme des démarches de responsabilité sociétale semblait pouvoir
favoriser leur adoption par les universités.

Les entretiens que nous avons réalisés auprès des entrepreneurs culturels de la RSU ont montré
que ces derniers utilisent désormais les mots « développement durable » et « responsabilité
sociétale » ainsi que l’acronyme DD&RS de manière interchangeable pour désigner les
politiques et actions des établissements relevant de tous les volets du développement durable.
Ils ont développé une vision managériale de la RSU qui s’exerce dans l’intégration volontaire
des principes économiques, sociaux et environnementaux du développement durable aux
missions des établissements (enseignement et recherche) et à leurs modes de fonctionnement
(gestion du campus, politique sociale et stratégie/gouvernance).

Comme nous l’avons déjà souligné, la proposition de traduire le développement durable dans
l’enseignement supérieur par une restructuration des approches pédagogiques n’a pas été
retenue. A travers le Plan vert, la loi Grenelle entérine une traduction managériale du
développement durable pour les universités et les Grandes Écoles. Cette clé d’entrée était plus
pertinente dans la mesure où les établissements avaient progressivement gagné en autonomie
(Loi LRU, processus de contractualisation…), étaient encouragés à se rapprocher des
problématiques de leur territoires (décentralisation, contrats de plan État-Région…) et à se
montrer compétitifs (appels à projets, classements internationaux, processus d’évaluations…).
En outre, la RSE, c’est-à-dire la traduction managériale du développement durable par les
entreprises, était alors de plus en plus considérée comme une nécessité stratégique pour les
organisations des différents secteurs (privés, mais aussi publics).

270
 On a attaqué le sujet du développement durable et de la responsabilité sociétale par
l’angle qui était le plus favorable, […] là où il y avait une porte d’entrée en fait.

C’est-à-dire qu’il y a quelques années de cela, si tu voulais attaquer les questions de la

formation ou de la recherche, ces sujets-là, en gros, que sont les missions et qui est le
dur, qui est l’essentiel, on est d’accord, c’est là-dessus que tout doit porter, et bien, les
communautés globalement n’étaient pas du tout prêtes à ça.

C’est-à-dire qu’il y avait peu de personnes identifiées là-dedans. […] Il y avait plein de
freins, qui existent toujours.

La clé d’entrée, même politique, globalement, elle était plutôt dans les démarches de
développement durable. Tous les soutiens ou les cadres internationaux étaient autour
de ce type d’outils là, c’est-à-dire qu’on te parlait déjà un peu de reporting, d’agenda
21… Uniquement sur ces outils-là, sur ces points l’entrée-là, et pas sur des déclinaisons
par métier.

[…] Plutôt que les missions, c’était un ensemble, une démarche un peu managériale et
de reporting. C’est effectivement lié à tous les mouvements, à toutes les politiques de
type agenda 21, de type politiques RSE dans les entreprises. […] On voyait que le
mouvement, il avait fait émerger un certain nombre d’outils ou de réglementations
autour de ça et il y avait un point d’entrée dans les établissements, où en gros, on nous
regardait arriver là-dessus en disant « bon ben ouais, pourquoi pas, ouais, c’est
sympa », avec un intérêt on va dire à demi-mesure, mais pas de frein, quoi, pas une
communauté qui freinait là-dessus, parce qu’on n’était pas dans le dur d’une certaine
façon et on ne savait pas trop comment l’aborder, en fait. [Ens-sup ch-miss RSU 4 EC].

Le premier « canevas de Plan vert » paru en 2010 est actualisé en 2012 et devient « Référentiel
Développement Durable et Responsabilité Sociétale ». Il est définit comme un « modèle de
stratégie DD ou d’Agenda 21, que chaque établissement peut adapter à ses propres réalités. […]
Il recouvre toutes les dimensions du développement durable (sociale, économique et
environnementale). […] En élaborant son Plan vert, chaque établissement d’enseignement
supérieur définit et met en œuvre sa propre stratégie de développement durable » (CPU et al.,
2013, p. 3).

Les auteurs précisent que ce référentiel formule des propositions pour guider les établissements
vers une « excellence globale et pérenne, tant sur les enjeux économiques, sociaux,

271
qu’environnementaux » et « [qu’] il en va de la compétitivité à court, moyen et long terme des
écoles et universités françaises dans l’ordre international » (CPU et al., 2013, p. 3)290.

Lors de sa parution, la CPU et la CGE éditent un guide d’utilisation du référentiel291 dans lequel
les auteurs rappellent les enjeux de la gestion de la responsabilité sociétale pour un
établissement. Dans l’extrait ci-dessous, ils précisent en quoi la prise en compte de
problématiques sociales et environnementales est bénéfique : elle permet de renforcer
l’ouverture à de nouveaux développements économiques, la maitrise des coûts, l’employabilité
des apprenants… Quant aux risques encourus en cas de non contribution au développement
durable, ils pèsent particulièrement sur la crédibilité et l’attractivité et de l’établissement : perte
de partenariats, fuite des personnels qualifiés, gel des potentiels financements publics, baisse
dans les classements…

Extrait du Guide d’utilisation du référentiel national Plan vert version 2012 (CPU et CGE,
2012a, p. 1) :

La contribution des universités (et autres établissements du supérieur) au développement

durable semble ici justifiée par les avantages que ces organisations peuvent potentiellement en
tirer. Il en va notamment de leur attractivité et de leur compétitivité.

Le guide d’utilisation du référentiel souligne les éléments contextuels qui ont permis son
élaboration, notamment les « initiatives en matière de labellisation [comme] ISO 26000 […]

290
CPU et al., version initiale du 17 juin 2010, modifiée le 11 février 2013.
291
CPU et CGE (2012a). Le référentiel national Plan vert version 2012. Guide d’utilisation [en ligne]. Disponible
sur : [Link]
[Link] [site consulté le 06.04.2021].

272
Global Compact […] Pôle de compétitivité, Eco-financement, Compétitivité internationale,
Fondations Alliances sectorielles nationales et internationales, PRES, […] Reporting ». Quant
aux éléments conceptuels qui ont formé le référentiel, ils intègrent « les 9 défis européens de
Développement Durable à la politique de la nation pour expérimenter et construire une nouvelle
économie conciliant croissance économique, progrès social, protection de l’environnement et
préservation des ressources énergétiques » (ibid., p. 1). Il y a ainsi un alignement avec les
variables clés des plans stratégiques européen et national.

2.1.2) Les outils de cadrage des démarches DD&RS

Le référentiel est un outil d’auto-évaluation des démarches de développement durable et de

responsabilité sociétale mis à la disposition des Grandes Écoles et des universités. Sa version
la plus récente (2021) est constituée des variables qui permettent aux établissements
d’autoévaluer leur niveau sur 5 grands axes : 1) stratégie et gouvernance, 2) enseignement et
formation, 3) recherche et innovation, 4) gestion environnementale et 5) politique sociale. Le
détail des axes du référentiel et de l’ensemble des variables qui le composent est annexé à la
thèse (annexe 3).

En définissant ces axes et leurs variables, les entrepreneurs culturels ont formé une définition
du management de la responsabilité sociétale des universités (et Grandes Écoles) dans une
logique managériale de reporting à laquelle ils ont également intégré les priorités stratégiques
nationales et européennes. Les équipes dirigeant les établissements disposent ainsi d’un cadre
de référence et peuvent s’engager dans un processus d’amélioration continue en s’autoévaluant
annuellement. Elles sont positionnées en tant qu’acteurs de leur politique DD&RS : en fonction
de leurs niveaux sur les variables référentes, de leurs ressources et de leurs orientations
stratégiques globales, elles peuvent décider des actions visant à améliorer leur impact DD&RS.

Pour chacune des variables constituant le référentiel, l’établissement s’évalue sur une échelle
de 1 à 5.

- Le niveau 1 correspond à une « prise de conscience du DD&RS et un début d’état des

lieux », lorsque l’établissement est en cours de réflexion sur la prise en compte des
enjeux DD&RS.

273
 - Le niveau 2 est celui de « [l’] initiation DD&RS », lorsque l’établissement a réalisé un
état des lieux et débute une mise en conformité. Ce niveau se caractérise notamment par
la réalisation d’actions ponctuelles.
- Le niveau 3 est atteint lorsque les actions réalisées sont « conformes[s] à la législation,
dont le cadre global des ODD, et aux "bonnes pratiques" d’usage ». Ce niveau de
conformité requiert également la formalisation des actions de l’établissement et leur
évaluation.
- Le niveau 4 est celui de la « maitrise DD&RS » et correspond à la « mise en œuvre d’un
plan d’action garantissant l’amélioration continue. Recherche de performance et atteinte
des objectifs fixés ».
- Le niveau 5 correspond à « [l’] exemplarité DD&RS ». Pour y prétendre, « [l’]
établissement moteur » doit faire preuve de « rayonnement sociétal », « mener des
actions innovantes et co-construites » et « recherche[r] l’efficience »292.

Depuis sa première publication en 2010, le référentiel DD&RS est articulé autour des mêmes 5
grandes thématiques (stratégie et gouvernance, enseignement, recherche, gestion
environnementale et politique sociale). Nous avons fait le choix de citer la toute dernière
version du référentiel DD&RS, publiée par la CPU et la CGE en décembre 2020. Il s’agit de la
version « référentiel DD&RS 2021 ». En effet, nous souhaitons notre analyse au plus proche de
l’actualité, notamment afin d’optimiser la pertinence des pistes d’actions managériales que nous
formulerons à la fin de notre thèse. Nous évoquons toutefois les évolutions du référentiel qui
ont une signification particulière pour notre analyse du travail des entrepreneurs culturels.

Les entrepreneurs culturels sont issus d’horizons différents : ils sont enseignants-chercheurs
et/ou responsables administratifs, membres d’équipes de présidence ou de direction des services
au sein d’universités, représentants des ministères, d’association étudiantes ou de collectifs
investis pour ces sujets. Ensemble, ils combinent les règles de fonctionnement, les valeurs et
les attentes différentes de leurs sphères professionnelles afin d’optimiser en permanence la
pertinence et l’acceptabilité du référentiel DD&RS.

Les règlementations et agendas politiques ont un rôle majeur puisqu’ils permettent de justifier
les démarches293. Les différentes versions du référentiel DD&RS ont donc intégré les

292
Source : CGE (23 décembre 2020). Version 2021 du référentiel DD&RS [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 07.04.2021]. L’article
cité permet de télécharger le référentiel DD&RS 2021.
293
Comme l’analyse de l’impact de l’article 55 de la Loi Grenelle l’a montré précédemment.

274
règlementations et les grandes lignes des stratégies nationales et européennes au fur et à mesure
de leur parution, ainsi que les orientations définies dans le cadre des 17 ODD (objectifs de
développement durable) développés par l’ONU (2015). Aussi, dans le cadre de son auto-
évaluation, une université peut se positionner au niveau 3 de conformité sur une variable lorsque
les actions qu’elle réalise dans ce domaine sont en adéquation avec les règlementations
françaises et/ou les ODD. A titre d’exemple, dans l’axe « stratégie et gouvernance », un des
attendus consiste pour une université à « définir sa stratégie et élaborer un plan d'actions en
couvrant toutes les dimensions du DD&RS ». Le niveau 3, dit de conformité, est atteint si
l’université formalise « une stratégie DD&RS et [un] plan d'actions au plus près des enjeux et
intérêts généraux du DD&RS […] en respectant le cadre global des Objectifs du
Développement Durable (ODD) et/ou en appliquant les normes nationales, européennes ou
internationales... » (Référentiel DD&RS 2021, axe 1).

Extrait du Référentiel DD&RS 2021, axe Stratégie et gouvernance294 :

Le travail réalisé pour élaborer le référentiel DD&RS et encourager les établissements à s’en
saisir afin d’évaluer leurs démarches servit de base au développement du Label DD&RS. Ce
dernier avait été prévu par l’article 55 de la Loi Grenelle I pour valoriser les démarches des
établissements. Le label DD&RS est lancé en octobre 2015 et est opéré par l’association
CIRSES295. La labellisation s’appuie sur les variables du référentiel DD&RS. Les
établissements candidats sont audités sur la base de l’auto-évaluation qu’ils réalisent à partir du

294
CGE (23 décembre 2020). Référentiel DD&RS 2021. CPU et CGE [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 07.04.2021].
295
Créé en 2013, CIRSES est le Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du développement
durable dans l’Enseignement Supérieur.

275
référentiel et des documents d’appui qu’ils fournissent pour chacune des variables. Les
auditeurs remettent leurs rapports au comité de labellisation comprenant des représentants des
ministères de la Transition Écologique et de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation, de la CPU et de la CGE, du REFEDD, de CIRSES et des établissements déjà
labellisés.

Le label DD&RS a été conçu pour « valoriser nationalement et internationalement au meilleur

bénéfice/coût les démarches de développement durable et de responsabilité sociétale des
établissements d’enseignement supérieur et de recherche et de monter en compétences au sein
d’un collectif d’établissements engagés » (CPU, 2016)296. Selon le site dédié au label DD&RS,
l’obtention du label permettrait aux établissements de renforcer leur attractivité vis-à-vis de
leurs parties prenantes. Un établissement labellisé faciliterait l’acquisition de compétences en
lien avec les défis majeurs du monde de demain, pourrait plus facilement conclure des
partenariats (avec les collectivités ou les tutelles gouvernementales par exemple), bénéficierait
d’une dynamique de mobilisation interne autour de valeurs clés…297

Au total, 30 établissement d’enseignements supérieur sont actuellement labellisés DD&RS,

dont 9 universités. Cela représente 13% des universités et 10% du nombre total d’établissements
(en prenant pour base le nombre de Grandes Écoles membres de la CGE). Le tableau 14298
présente l’évolution du nombre de labellisations accordées depuis le lancement du label
DD&RS.

296
Source : CPU (24 mai 2016). Développement durable et responsabilité sociétale : 10 établissements labellisés
[en ligne]. Disponible sur : [Link]
etablissements-labellises/ [site consulté le 08.04.2021].
297
Source : Label DD&RS (2021). Bilan complet d’une labellisation [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
08.04.2021].
298
Source : Label DD&RS (2021). Etablissements labellisés [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/[Link]/les-acteurs-du-label/les-etablissements-labellises [site consulté le 08.04.2021].

276
Tableau 14 : Evolution du nombre d’établissements labellisés DD&RS (2016-2020). Chiffres
nets (hors labellisations n’ayant plus cours). Source : Label-DDRS (2021).

Les premières universités labellisées ont dédié des ressources humaines et financières à ces
sujets. En général, le chargé de mission qui orchestre le processus de labellisation pour son
université d’appartenance est parallèlement engagé au sein de groupes de travail visant une
meilleure intégration du développement durable par l’ensemble des établissements (au niveau
de la CPU par exemple). Il est sensible aux problématiques soulevées par le DD&RS,
particulièrement bien informé et soutenu par la direction de son université. Il peut ainsi solliciter
la contribution des différents services de son université afin que chacun puisse autoévaluer les
performances qui relèvent de son domaine d’activité. Très souvent, un groupe de travail ou une
commission mixte regroupant des personnels administratifs et scientifiques issus de différents
services s’organise au sein de l’université pour alimenter le processus de labellisation.

On le voit, le label DD RS, qui s’en est emparé ? […] dans les universités qui s’en sont
emparées, c’est celles qui étaient des innovatrices, finalement, celles qui étaient au
démarrage de la démarche. Voilà. Parce qu’elles se sont saisies du truc, elles étaient
impliquées dès le démarrage dans le collectif CIRSES, et finalement, aujourd’hui elles
sont labélisées.

Mais elles sont très rares les universités labellisées DD RS. […] Et tout ça, c’est parce
qu’il n’y a pas de moyen dans les universités. [Uni-C ens EC]

L’engagement des premiers établissements dans une démarche de labellisation DD&RS fut tiré
par une poignée d’acteurs : des chargés de mission engagés dont le travail fut encouragé par les
membres de l’équipe dirigeant leur structure qui considéraient que ces sujets étaient importants,

277
voire prioritaires. Aussi, parmi les acteurs que nous avons interrogés, certains trouvent que
l’impact du label est insuffisant et que son utilisation dépend trop d’une constellation
particulière de personnes.

Côté enseignement supérieur, il y a donc un plan vert qui s’impose, qui est normalement
obligatoire sur un plan légal. Donc tout directeur d’école, tout président d’université
se doit de le connaître. Se doit de le mettre en œuvre. Mais quand vous faites le compte,
[…] vous allez constater qu’il y a à peu près 25 établissements qui sont aujourd’hui
labellisés. Sur 250 grandes écoles et 80 universités. Voilà. Ça veut dire qu’on est à
moins de 10 % des établissements d’enseignement supérieur qui normalement devraient
être tous dans le sujet, 10 ans après. [Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC]

Pour d’autres, le label DD&RS ne représente qu’une partie du travail réalisé par les universités
pour intégrer le développement durable à leurs missions et modes de fonctionnement. En effet,
un nombre plus important d’établissements a engagé une démarche DD&RS en se saisissant du
référentiel qui sert de base au label. Il est d’ailleurs recommandé aux établissements désirant
s’engager dans le processus de labellisation de se familiariser avec l’ensemble des variables
structurant une approche stratégique DD&RS telle que définie par les entrepreneurs culturels
et validée par les tutelles gouvernementales. Pour être éligible, un dossier de candidature au
label DD&RS doit notamment comprendre un nombre minimal de variables avec un niveau
supérieur ou égal à 3, c’est-à-dire un niveau au minimum conforme à la législation et aux
bonnes pratiques d’usage. Le label est donc un outil de valorisation des démarches déjà bien
rodées.

En 2020, 62 établissements, dont 16 universités (soit 23%), ont réalisé l’auto-évaluation de leur
démarche DD&RS à partir du référentiel299. Selon les acteurs de la RSU, ce travail a favorisé
l’amorce d’une dynamique au sein de leur université. En fournissant une définition
« homologuée » du développement durable appliquée aux organisations académiques, le
référentiel DD&RS permet aux équipes dirigeantes, aux personnels et étudiants d’en prendre la
véritable mesure. Cette définition est homologuée car le dispositif DD&RS est développé en

299
Source : Assemblée générale des responsables Développement Durable et Responsabilité Sociétale de la CPU
et de la CGE (20 novembre 2020). Analyse et valorisation des données de la campagne référentiel DD&RS
national CPU-CGE 2020. Etude statistique réalisée par Gérald Majou de la Débuterie et Adélaïde Ceccon, CGE,
à partir des résultats agrégés fournis par la plateforme [Link]. Présentée par : Franck Chauvin, co-pilote
du groupe de travail référentiel CPU/CGE.

278
collaboration avec les ministères. Sur cette base, un état des lieux peut être dressé et un plan
d’action mis en place.

Le développement durable est une notion très complexe et sa compréhension requiert l’exercice
d’un mode de pensée systémique. Or, c’est un exercice intellectuel auquel les établissements
forment traditionnellement peu. Nous avons précédemment rappelé que les missions
d’enseignements et de recherche sont historiquement organisées selon des logiques
disciplinaires. Le rapport final de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du
développement durable constate que le cloisonnement des disciplines continue de faire obstacle
à la capacité des apprenants à appréhender la complexité des problèmes (Buckler et Creech,
2014).

Globalement les établissements d’enseignement supérieur sont à côté de la plaque.

C’est-à-dire que les dirigeants des établissements d’enseignement supérieur n’ont pas
reçu dans leurs gènes et dans leur construction intellectuelle ce qu’il fallait pour
comprendre ce qui se passe aujourd’hui et que l’on commence seulement à toucher du
doigt. [Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC]

Cette observation, que nous avons recueillie auprès du responsable d’un collectif pour
l’intégration du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur, nous
permet de souligner le rôle majeur qu’a pu jouer le référentiel DD&RS dans un contexte où le
développement durable était souvent peu compris, parfois associé à des mesures
environnementales allant à l’encontre des intérêts des acteurs sociaux et pouvant signifier une
remise en question de la liberté académique…

Le référentiel est un outil à la disposition des universités pour les accompagner dans la mise en
œuvre de leur démarche. Dans un premier temps, il est utilisé par les chargés de mission pour
sensibiliser les différents acteurs et services de leur université à ce qu’implique l’intégration du
développement durable par l’organisation.

Déjà, la première étape dans le processus, c’est l’information, donc savoir que ça
existe. Ensuite, c’est la sensibilisation. C’est-à-dire que le référentiel, de ce point de
vue-là, c’est un très bon exemple. C’est-à-dire que globalement, ça sensibilise les gens,
à savoir : « est-ce que vous êtes capables de me dire combien de tonnes de déchets vous
produisez par an ? ». Ben voilà. Et ben quand on voit les chiffres après on se dit, ben
oui, là il y a peut-être quand même un truc à faire. […] Après, il y a plein d’autres

279
 aspects sur la partie responsabilité sociétale : l’intégration des minorités, la gestion
des personnes handicapées… [Uni-B VP-RSU EC]

Non seulement le référentiel permet de donner corps à l’ensemble des domaines qui sont
couverts par la notion de développement durable, mais également, il favorise la transversalité
nécessaire à son opérationnalisation par l’organisation.

On dit et ben on va se lancer […]. Sauf que, à ce moment-là, on s’aperçoit ce que c’est
le DDRS ! Et par exemple, ce monsieur qui s’occupe des poubelles, des déchets, ou des
plantes, des recyclages de ça et de l’énergie… euh, l’homophobie, pfffff…! Il ne sait
même pas ce que ça veut dire, le mot. […] Et donc, on s’est rendu compte, quand on
s’est retrouvé face au grand tableau à remplir, […] qu’il y avait des choses qui étaient
de l’ordre de… des risques psychosociaux, de l’égalité homme femme, et ainsi de suite.
Donc, évidemment, on n’était pas tout nu par rapport à ça, parce que, […] on a une
démarche qualité, donc il y a des choses qui touchent à ça.

[…] La confrontation au référentiel DD RS, […] ça nous fait réfléchir à nos pratiques
de façon complètement transversale. […] Pour faire un DD RS, il faut aller voir les
gens. Parce que c’est beaucoup plus épais, riche. Par exemple, sur les violences
sexuelles, ça touche plein de choses. Par exemple, sur le bien-être au travail, sur le
télétravail…

[…] On se place face à un tableau, les questions sortent du tableau et personne ne peut
y répondre tout seul. Et donc ça produit une réflexion collective au sein de
l’établissement. Ça, c’est très très net. Donc, c’est un excellent support pour faire du
lien entre les différents individus de l’établissement et donc, ça participe de la prise de
conscience du fait que je ne suis pas tout seul dans mon bureau à penser à ça. Et les
manettes, on peut les avoir à plusieurs pour travailler sur telle ou telle chose. Donc […]
le principal avantage c’est que c’est un outil d’auto réflexion collective. Et donc, je
pense que c’est une bonne entrée ça. [Uni-A ch-miss-RSU 2]

Le référentiel permet ainsi de sensibiliser les acteurs et parties prenantes de l’université aux
enjeux du développement durable, de faciliter la compréhension de ce que son
opérationnalisation implique et de mettre œuvre des pratiques professionnelles transversales.

Pour expliciter plus spécifiquement les contributions de chacun des métiers de l’enseignement
supérieur aux objectifs du développement durable, un guide a été mis à la disposition des

280
professionnels de l’enseignement supérieur : « Objectifs de développement durable, quelles
contributions des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche en France ? » (CPU et
al., 2018)300. Comme l’ensemble des outils DD&RS, ce guide est le fruit d’un travail
collaboratif. Ce sont les professionnels de l’enseignement supérieur qui s’adressent à leurs pairs
et partagent leur expérience. Ils montrent en quoi « toutes les fonctions et métiers au sein d’un
établissement d’enseignement supérieur et de recherche peuvent, et doivent, contribuer aux
ODD et ce, par une collaboration transversale renforcée » (CPU et al., 2018, p. 3). Le registre
choisi pour interpeller les acteurs est ici encore celui de la sensibilisation, de
l’accompagnement, de l’incitation et non celui de l’obligation ou de la coercition. Le guide des
contributions des métiers vient compléter le travail de plaidoyer des associations
d’établissements et de leurs partenaires pour épauler les acteurs de terrain et impliquer les
établissements.

Le référentiel DD&RS et le guide des contributions des métiers de l’enseignement supérieur

abordent la RSU de manière stratégique et transversale : les enjeux du développement durable
se matérialisent dans les travaux de recherche, les enseignements et les modalités de gestion
des établissements. Alors que le référentiel aborde ces questions sous l’angle des différentes
thématiques formant une stratégie DD&RS en conformité avec les ODD, le guide précise en
quoi les différents métiers de l’enseignement supérieur peuvent contribuer aux ODD. Par
exemple, l’axe gestion environnementale du référentiel demande à l’établissement de
développer une politique de prévention et de réduction des atteintes à l’environnement (variable
4.2. du référentiel DD&RS 2021 dont la synthèse est restituée en annexe 3). Dans le guide des
contributions des métiers de l’ESR aux objectifs de développement durable, les auteurs
expliquent comment chacun des métiers301 peut contribuer à la préservation et à la restauration
des écosystèmes terrestres (ODD numéro 15).

Le référentiel DD&RS et le guide des contributions des métiers aux ODD proposent aux
universités des voix d’engagement possibles. Face à la complexité caractérisant la notion de

300
Nous avons évoqué ce guide dans le chapitre 2. Source : CPU et al. (2018). Objectifs de développement durable,
quelles contributions des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche en France ? [En ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le
26.12.2020]. Les auteurs précisent que ce guide est le fruit d’un travail collectif de la CPU, la CGE, B&L évolution,
le groupe MGEN, le Cnous et le REFEDD (Réseau français des étudiants pour le développement durable), réalisé
en collaboration avec CIRSES, le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, et
celui de la Transition écologique et solidaire.
301
Les auteurs du guide expliquent comment les métiers de dirigeant d’établissement, d’enseignant-chercheur, de
la stratégie et du pilotage, de la finance et de la comptabilité, des achats, du patrimoine, de la communication, de
l’hygiène et de la sécurité, de la restauration, ainsi que de l’orientation et de l’insertion professionnelle peuvent
contribuer à cet ODD 15 (CPU et al., 2018, p. 13 pour une vision synthétique croisée des métiers et des ODD)

281
développement durable et celle de son opérationnalisation organisationnelle, ces outils
fournissent aux acteurs un cadre pour entamer et structurer une démarche stratégique de
responsabilité sociétale.

C’est-à-dire qu’avant, je ne sais pas bien comment une université aurait pu, comment
dire, se saisir de tout ça.

Et le plan vert [référentiel plan vert] il a quand même structuré énormément la

démarche, c’est-à-dire de dire : « bah voilà, dans un plan vert, qu’est-ce qu’il faut en
France ? » Il faut qu’on traite du pilotage, comment on anime ça, qu’on traite de la
formation, parce qu’une université, sa mission principale c’est formation recherche,
donc qu’est-ce qu’on fait pour la formation, qu’est-ce qu’on fait au plan recherche,
qu’est-ce qu’on fait au plan on va dire gestion environnementale, écologie et donc il y
a tout un volet là-dessus, et puis qu’est-ce qu’on fait sur le volet social, sociétal ? Et ça,
ça été un atout énorme ce plan vert. [Uni-D VP-RSU EC]

Avant le Grenelle Environnement (2007-2009) et la mise en place du référentiel (à partir de

2010), les universités réalisaient déjà quelques actions volontaires, c’est-à-dire au-delà des
obligations légales, en faveur de l’équité sociale et/ou de la protection de l’environnement. Mais
ces dernières n’étaient pas coordonnées dans un schéma stratégique global de développement
durable tel qu’il est envisagé par les institutions internationales (Agenda 21), par les organismes
de normalisations (ISO 26000 et autres normes RSE) et la littérature managériale consacrée à
la responsabilité sociétale des organisations. Le référentiel DD&RS propose une traduction de
ce type d’approche stratégique pour les établissements d’enseignement supérieur et de
recherche français. Et à partir de cette cartographie des domaines d’intervention, les
établissements peuvent élaborer une stratégie spécifique en fonction de leurs ressources ainsi
que des contraintes et opportunités de leur environnement.

Vous avez un sujet qui est les déchets. […] Moi j’ai fait partie de ceux qui ont travaillé
sur le référentiel en disant « bon, dans les déchets, qu’est-ce qu’il y a comme sujets ? »
Il y a comme sujet l’évitement, il y a comme sujet la pollution, il y a comme sujet la
gestion des déchets… et on a cadré.

De 1 à 5, ben voilà, je suis une université, sur les déchets, où j’en suis ?

C’est un outil, moi qui m’a permis, par exemple, d’aller voir les services en disant :
« ben voilà, voilà le référentiel, je suis en train de regarder où on en est à l’université,

282
 est-ce que vous avez un plan de gestion des déchets ? ». Là, c’était à l’époque en 2012,
c’était : « un quoi ? Un plan de gestion des déchets ? Ben non… En gros les déchets,
on les met dans la poubelle et puis la poubelle, elle part à l’incinération ». C’était ça
l’état des lieux de l’époque. Même s’il y avait deux trois petits trucs, mais…

[…] Et je pense que c’est un outil exceptionnel [le référentiel DD&RS] pour la
sensibilisation et pour que les établissements mettent le pied à l’étrier, en leur disant :
« voilà où vous en êtes, voilà ce qu’il est possible de faire, voilà les sujets auxquels vous
devriez réfléchir, ou vous pourriez réfléchir ». […] Et ça, je pense que ça a été un atout
énorme pour que les établissements s’en emparent. [Uni-D VP-RSU-EC]

Le référentiel DD&RS s’est développé en s’appuyant sur les approches stratégiques de la

responsabilité sociétale des entreprises qui s’étaient progressivement institutionnalisées
(Werther et Chandler, 2005 ; Trapp, 2012 ; Bondy et al., 2012 ; Harvey et Bice, 2014) en
réponse la plus grande démocratisation des problématiques du développement durable auprès
du grand public (Bonnel, 2013), ainsi que sur l’expérience professionnelle des entrepreneurs
culturels. A travers l’élaboration progressive du référentiel DD&RS, les entrepreneurs culturels
ont proposé une traduction de la responsabilité sociétale adaptée aux universités françaises dont
les équipes dirigeantes peuvent se saisir afin d’être en conformité avec la loi Grenelle I. Des
outils complémentaires, ayant mobilisé les contributions de nombreux réseaux302, permettent
d’approfondir des sujets clés comme les compétences DD&RS ou les contributions des métiers
de l’enseignement supérieur et de la recherche aux ODD. Le référentiel DD&RS représente la
colonne vertébrale de ce travail de traduction du développement durable pour les universités.
C’est l’outil le plus largement utilisé par les établissements303. Autrement dit, le référentiel
« théorise » la responsabilité sociétale des universités en développant les thématiques et les
pratiques que les universités doivent intégrer dans le but d’opérationnaliser les principes du
développement durable. Quant aux bénéfices de telles démarches, ils sont également explicités
pour chacun des groupes de parties prenantes : conformité avec les règlementations et objectifs
politiques de hauts niveaux (ONU, Europe, France), accès facilité à des partenariats et

302
Parmi les réseaux engagés pour l’intégration du développement durable dans l’enseignement supérieur, citons
par exemple : le CIRSES, le REFEDD, le collectif Pour un Réveil Ecologique, le RéUniFEDD, l’association
QuaRES, le Comité 21, les Enseignants de la transition, Campus en transition, Agir Ensemble, ARTIES, FNCAS,
Campus responsable...
303
Selon une enquête réalisée par le CIRSES, 77% des 93 établissements sondés utilisent le référentiel DD&RS
pour piloter leur démarche DD&RS, 10% utilisent un autre outil et 13% n’utilisent aucun outil. Source : CIRSES
(2015, p. 9). Résultats de l'enquête métier CIRSES 2015 [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 13.04.2021].

283
financements, appartenance à une communauté d’établissements responsables, montée en
compétences des personnels et étudiants via le traitement systémique d’enjeux complexes à
travers des nouvelles pratiques managériales, des programmes transversaux de recherche et
d’enseignements, meilleure adéquation avec les besoins des parties prenantes en impliquant ces
dernières dans le fonctionnement de l’université et la réalisation de ses missions… Les
nombreux bénéfices liés à l’adoption d’une démarche « homologuée » DD&RS (c’est-à-dire
approuvée par les tutelles et les professionnels) sont évoqués dans les différents supports de
communication réalisés par les entrepreneurs culturels304. Dans l’ensemble, les arguments
soutiennent l’idée que les établissements qui s’engagent dans une démarche DD&RS peuvent
devenir plus attractifs vis-à-vis de leurs publics et plus compétitifs. Cette vision se rapproche
de celle de la création de valeur partagée développée par Porter et Kramer (2011) pour lesquels
la compétitivité des organisations est liée à leur capacité à répondre aux attentes de leur
environnement. Qu’il s’agisse d’entreprises, d’organismes publics ou encore d’établissements
d’enseignement supérieur, les organisations doivent diriger leurs actions vers l’atteinte d’un
objectif social afin d’accroître leur compétitivité. Pour Moore (1995), c’est replacer la
production de « valeur publique » au cœur des organisations.

Notre analyse du travail de théorisation de la responsabilité sociétale des universités fait écho
à ces démonstrations de la littérature : l’opérationnalisation des principes du développement
durable par les universités peut s’apparenter à un encastrement encore plus en profondeur des
universités au sein de leurs communautés, c’est-à-dire leurs étudiants (et leurs familles), leurs
territoires (entreprises, collectivités, associations…), leurs personnels scientifiques et
administratifs, leurs tutelles…

Le référentiel DD&RS guide les établissements à travers l’ensemble des thématiques. Il peut
accélérer la trajectoire de l’établissement vers cet objectif. Il permet d’élaborer un diagnostic
quant au positionnement de l’université sur les différentes variables formant son engagement
vis-à-vis de l’objectif du développement durable et d’orienter des plans d’actions.

Je pense que c’est aussi un bon outil […] pour impulser des choses, dans le sens où ça
fait office de diagnostic. Ça permet aussi de se situer avec des indicateurs, une liste des

304
Nous avons déjà cité la plupart de ces sources, par exemple : le site officiel des référentiel et label DD&RS,
disponible sur [Link] [site consulté le
13.04.2021] ; Les sites internet de la CGE et de la CPU ; Fondaterra (2009). Le guide 2008-2009 des bonnes
pratiques en matière de développement durable dans les universités françaises, édité par la CPU ; Le guide pour
aider les établissements à mettre en œuvre l’art. 55 de la loi du 3 août 2009 (CPU et al., 2010 mise à jour 2013).
Le Guide du dispositif de labellisation DD&RS (CPU et al., 2015 mise à jour 2018), etc.

284
 actions, mais aussi des objectifs. Et donc, on a à la fois le diagnostic, mais on se dit
aussi « bon allez, on fait un plan sur deux, quatre ans », […] ou même plus, sur 5 ans,
selon la volonté d’établissement. Et donc, ça cadre les choses énormément. [Uni-A ch-
miss-RSU 3]

Tant que ça reste une autoévaluation, […] c’est pas mal parce que ça nous permet de
voir quelle est la suite. […] Où est-ce qu’on en est aujourd’hui et qu’est-ce qu’il faudrait
faire pour qu’on puisse avancer d’un cran sur les items. […] Pour l’instant […], dans
le référentiel, j’ai pris où en est l’université aujourd’hui. Et où la mènerait la feuille de
route de la cellule [cellule en charge du développement durable]. Voilà. Et est-ce qu’on
modifie la feuille de route du coup ou pas, pour éventuellement intégrer d’autres
aspects. […] [Remplir le référentiel] pour l’instant, on l’a fait pour nous. [Uni-A ch-
miss-RSU 4]

Je pense que c’est une très bonne chose [le référentiel et le label DD&RS] parce que ça
permet aux universités d’avoir une vision de leur état. De leur niveau actuel en
développement durable. […] Savoir où on en est, ça permet de savoir éventuellement
où on peut aller. C’est pas où on veut aller, mais où on peut aller. […] Oui, non, je ne
peux pas le faire, j’ai les moyens, j’ai pas les moyens. Mais en fait cette connaissance
de soi-même, c’est très important. [Uni-B VP-RSU EC]

C’est un état des lieux. Le but, c’est pas de dire « on est mauvais à tel endroit, on est
très bon à tel autre », c’est de dire « où est-ce qu’on en est aujourd’hui et quels sont les
projets de l’université en termes de formation, en termes de qualité de vie au travail, en
termes d’implication avec le territoire, à quel endroit on pourrait agir davantage, agir
différemment, être plus performant et du coup effectivement, le label nous donne cette
opportunité-là de dresser un tableau de l’existant et ensuite d’envisager la suite avec
les partenaires au sein de l’université et en externe également. [Uni-D ch-miss-RSU]

Les acteurs de la RSU se saisissent du référentiel pour guider l’appréhension du développement

durable par leur université d’appartenance. Le référentiel permet la sensibilisation des équipes
dirigeantes et des personnels à la portée transversale de l’intégration des principes du
développement durable aux missions et modes de fonctionnements des établissements. Cette
définition managériale de la RSU peut être entendue car elle fait référence au contexte culturel
et règlementaire qui encadre les actions des établissements. Il s’agit notamment des
engagements institutionnels de haut niveau, des priorités et lois issues des plans européens et

285
nationaux, des pratiques stratégiques de responsabilité sociétale des entreprises, du
rapprochement des modes de gestion des différents secteurs, etc. que les entrepreneurs culturels
combinent avec leur connaissance approfondie des schémas de valeurs et de pratiques propres
à leurs métiers.

2.2) De l’exercice stratégique de la RSU à la RSU pour stratégie

Si le dispositif DD&RS permet de sensibiliser les universités à leur contribution au

développement durable et de faciliter la réalisation d’un état des lieux des actions qu’elles
mènent en ce sens, il ne réussit pas (ou pas encore) à « positionner le DD&RS là où il doit être,
dans la stratégie de l’établissement, voire, assumons-le, "être" la stratégie de l’établissement »
(CIRSES, 2021)305. À travers leur travail, les entrepreneurs culturels de la RSU ne cherchent
pas à favoriser l’ajout d’un certain nombre d’actions de responsabilité sociétale à la stratégie
des universités, mais ils souhaitent que la responsabilité sociétale soit intégrée au cœur même
de la stratégie des universités. Cet objectif fait écho aux travaux académiques récents liant la
compétitivité des organisations à leur capacité à apporter des réponses aux attentes de leurs
parties prenantes (Porter et Kramer, 2011 ; Rive et al., 2016 ; Hayter et Cahoy, 2018). C’est
dans la pertinence sociétale de leurs activités que tient également leur pérennité.

2.2.1) La RSU à la carte ?

Le travail des entrepreneurs culturels propose une traduction du développement durable pour
les établissements d’enseignement supérieur et de recherche. Cette traduction est adaptée à ces
organisations académiques car elle est ancrée dans leurs référentiels institutionnels. Toutefois,
l’impact des outils DD&RS fait l’objet de critiques de la part des acteurs de la RSU : pour
passer des intentions à la réalité, des leviers complémentaires sont nécessaires.

Au départ, il y avait un label […]. Par contre, c’était un peu du flan. [Relance : c’est-
à-dire ?] Ben, c’était de la com’. C’était plus de la com’ que du développement durable.
C’est-à-dire qu’à partir du moment où les établissements faisaient un petit truc, on en

305
CIRSES (2021). À quoi sert le KIT DD&RS ? [En ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 04.04.2021].

286
 faisait des tonnes. Mais ce n’était pas un plan stratégique à l’échelle de toute
l’université. [Uni-C VP-RSU EC]

On confond la forme et le fond. Parce que c’est du déclaratif. […] On annonce ce qu’on
veut. […] Mais c’est bidon, il n’y a pas les moyens de le faire. […] Et après tout, c’est
pas plus contraignant que certains accords internationaux. C’est à peu près la même
semoule. On est dans une contrainte administrative… Parce que pour faire les DDRS,
il faut un peu de temps justement, il y a des contraintes. Pour faire quelque chose dont
on peut se poser la question de savoir si c’est de la com’ ou si c’est réellement du
développement durable. Pour moi, c’est beaucoup de com’. Voilà. Et une com’ sans
contrôle. [Uni-C VP-RSU]

Alors moi, à titre personnel, j’en pensais beaucoup de bien [du référentiel et du
dispositif DD&RS]. Mon école aussi, mais c’était juste pour avoir l’accréditation de la
CTI [Commission des titres d’ingénieurs]. Donc elle voulait lancer cette initiative avec
le Plan Vert et tout ça, et puis une fois qu’il y a eu l’accréditation, le sujet est passé à
l’arrière-plan et elle a complètement laissé tomber. Moi, je pense que ça devrait être
quelque chose d’obligatoire en fait pour tous les établissements. [Ens-sup étu-RSU EC]

Label et référentiel sont conçus comme des outils de pilotage. Ils permettent une évaluation des
démarches de l’établissement sur chacune des dimensions à partir desquelles peut s’exercer la
responsabilité sociétale de l’établissement. Toutefois, cette dimension stratégique ne se déploie
que lorsque l’établissement prend acte de son diagnostic et engage des choix visant à améliorer
sa position sur certaines variables. Cela en fonction de ses ressources scientifiques et des
attentes de ses parties prenantes. Or, cette démarche requiert des investissements (humains et
financiers), ainsi que des compétences spécifiques (expertise des sujets DD&RS et du
management transversal). Sans cela, ces outils ne permettent que de réaliser une photo
(éventuellement retouchée) des démarches déjà existantes et les actions complémentaires
restent en marge des activités principales. C’est la raison pour laquelle, rendre la démarche
d’auto-évaluation obligatoire ne répond qu’à une partie de la problématique.

Cette connaissance de soi-même [via le diagnostic], c’est très important. Je pense que
c’est plus important que d’avoir à la fin le petit logo, etc. Je pense que ça devrait
presque même être obligatoire, d’ailleurs ça va être intégré à l’HCERES. [Uni-B VP-
RSU EC]

287
 Début des années 2010, […] le ministère de l’Enseignement Supérieur, il n’était pas
moteur. Les universités ne se sentaient pas obligées d’y aller. […] Certes, les universités
sont censées être autonomes. Mais dans les faits, […] disons que les priorités données
par le Ministère trouvent de l’écho dans les établissements. […] Moi, quand j’ai
travaillé en université, je travaillais avec des contrôleurs de gestion. Ils faisaient
remonter beaucoup d’infos au Ministère. J’étais dans une cellule de pilotage. Le
Ministère, il ne m’a jamais rien demandé. [...] Sur des indicateurs de performances
énergétiques, sur des indicateurs liés aux surfaces de patrimoines, etc. […] Il n’y avait
pas de pressions là-dessus.

Et […] que ce soit le HCERES, que ce soit les classements, ces 2 dispositifs qui sont
quand même assez structurants, ils ne mettaient pas non plus de pressions sur les
universités en matière de développement durable. [Ens-sup ch-miss-RSU 1 EC]

Les critères d’évaluation du HCERES ont une influence sur la conduite stratégique des
établissements. Ils ont été révisés lors de la vague E (2018-2019) de manière à réaliser des
évaluations « encore plus centrées sur la capacité d’un établissement (ou un regroupement
d’établissements) à maitriser la mise en œuvre de son projet stratégique » (HCERES, 2017, p.
8)306. Les référentiels « établissements » et « coordination territoriale » ont notamment intégré
« les dimensions de la responsabilité sociétale (éthique, intégrité scientifique, parité H/F) et du
développement durable (gestion environnementale) » (HCERES, 2017, p. 12) suite à un travail
de concertation avec un groupe d’entrepreneurs culturels de la RSU appartenant aux comités
DD&RS de la CPU et de la CGE307.

[…] La CPU a bossé sur les critères du référentiel HCERES pour le faire bouger en se
disant que c’est quand même un truc qui regarde pas mal les universités, qui mobilisent
beaucoup de directions universitaires, quand elles se font auditées. C’est un sujet
important.

Et la CPU a réussi à faire évoluer le référentiel [HCERES] pour que ça bouge. Par
contre derrière, le problème, c’est que les auditeurs soient formés. […] D’après les
retours que j’ai, c’est facile de les enfumer. Tu peux partager tes 3 bonnes pratiques
symboliques et ouais, complètement symboliques et qui font bien. Et ils ont l’impression

306
HCERES (2017). Principes d’évaluation de la vague E (2018-2019) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
15.04.2021].
307
Commission DD&RS de la CGE et Comité de la transition écologique de la CPU.

288
 que tu as une politique de développement durable qui tient la route. [Ens-sup ch-miss-
RSU 1 EC]

Pour moi, ça ne sera pris en compte et ça n’aura un impact qu’à partir du moment où
ça rentrera dans le dialogue de gestion avec le Ministère et que ça sera un des critères
d’attribution de financement. […] C’est-à-dire en fait, c’est l’attribution de la dotation
globale où on fait ça de manière pluriannuelle, […] avec une autoévaluation avec
l’HCERES des établissements, mais aussi un dialogue avec un État stratège. Alors
maintenant, je ne vous cache pas que l’État stratège et la DGSIP et la DGRI, s’ils
veulent faire un dialogue de gestion en intégrant ces thématiques-là [DD&RS], ils ont
besoin de billes. […] Ce qui me rassure, c’est qu’ils vont chercher des experts pour ces
critères-là. [Ens-sup ch-miss-RSU 2 EC]

Bien qu’un « mode d’emploi » soit proposé à travers le dispositif DD&RS, les acteurs
soulignent que le développement durable peine à pénétrer le cœur des activités des universités.
Rendre ce dispositif obligatoire (par exemple dans le cadre des évaluations des universités
réalisées par le HCERES ou des dialogues de gestion), sans prendre pleinement la mesure de
sa portée transformative et sans prévoir les ressources nécessaires, engendre une mise en œuvre
stratégique de la RSU, c’est-à-dire une réponse managériale articulant des actions qui se
sédimentent en surface.

Mon école, ils devaient refaire la maquette pédagogique pour revoir les formations…
Au final, ils ont changé en fait la structure organisationnelle de l’école. Donc ça, c’est
au dernier plan, le fait d'inclure des nouveaux enseignements sur ces questions-là.

[…] Après, ils ont fait des actions, bien sûr. Ils ont mis à la disposition du personnel
trois véhicules électriques, ou quatre, avec des bornes de recharge électrique. Ils se
satisfaisaient de ça, mais ils n’allaient pas forcément plus loin.

Et ça avait découlé aussi sur une association étudiante, mais ils se reposaient trop sur
les étudiants, en fait. Et c’est quelque chose qui est assez énervant au final, parce que
quand on en a discuté avec eux, ils ont dit : « Mais nous on attend que vous nous
proposiez des choses ». « Oui, mais c’est vous les adultes dans la salle ! C’est à vous
de prendre les devants ! C’est à vous d'agir ». Et on dit ça beaucoup aux entreprises
aussi. C’est qu’ils sont dans une position attentiste et ils ne sont pas prêts à chambouler
en gros toutes leurs certitudes et leur environnement, et c’est ce qui est assez frustrant.
[Ens-sup étu-RSU EC]

289
 Après, les difficultés que j’ai, c’est qu’il n’y a pas de discours affirmé sur le
développement durable. C’est vrai qu’il n’y a pas par exemple de VP [vice-président]
concrètement qui est affecté aux questions de durabilité. Il n’y a pas de réelle politique
de développement durable qui est donnée par le politique. […] Moi, par exemple, je
n’ai pas de feuille de route très claire sur ces questions-là et j’ai une fiche de poste qui
est très, très large, c’est « mettre en œuvre la politique développement durable sur le
campus » … sachant qu’il n’y a vraiment aucune proposition, aucune feuille de route
[sourire]. Donc du coup, […] avec mon petit bâton de pèlerin, j’essaie d’aller voir les
personnes, donc soit des vice-présidents, soit le DGS, soit c’est relayé par les directeurs
de service […], mais ce n’est pas toujours évident.

[…] On a quand même réussi, on va dire, à toucher un certain nombre de personnels

qui sont relativement intéressés à titre personnel sur ces questions-là et qui essaient au
sein de leur composante ou de leur service de faire un petit peu bouger les choses. […]
Après, voilà, il faudrait que ça soit reconnu d’un point de vue DRH. Il faudrait fixer
politiquement des objectifs de travail. [Uni-A ch-miss-RSU 1]

Ces témoignages illustrent une articulation insuffisante des actions relevant du DD&RS avec
les activités clés des établissements. Nous en déduisons qu’ils décrivent une mise en place de
ces actions relevant plutôt du saupoudrage : ces actions n’orientent pas les enseignements et ne
sont pas systématiquement adossées à une vice-présidence ou à un système de reconnaissance
des personnels qui les mettent en œuvre. Une enquête réalisée en 2017 auprès de 34 universités
montre que les démarches DD&RS les plus abouties sont portées par un projet politique
explicite en la matière et des structures opérationnelles dédiées (Ory et al., 2018). Dans
l’ensemble, les auteurs soulignent toutefois que ces moyens et outils semblent encore jouer un
rôle stratégique limité.

Aussi, contrairement à la littérature et au dispositif DD&RS qui conceptualisent la RSU comme

devant « faire stratégie », les échos du terrain montrent que les universités formulent des
stratégies DD&RS qui n’orientent pas (ou pas complètement) leurs missions d’enseignement et
de recherche, ainsi que leurs modalités de fonctionnement (Luangsay-Catelin et Gasner-
Bouquet, 2018 ; Ory et al., 2016 et 2018).

Les acteurs de la RSU, dont les entrepreneurs culturels, considèrent qu’il est nécessaire d’aller
plus loin. Pour eux, une université exerce sa responsabilité sociétale dès lors qu’elle oriente ses
missions vers la recherche de solutions visant à résoudre les défis de ses parties prenantes.

290
Une université qui est engagée en matière de développement durable a une vraie
politique. […] C’est quand ça concerne l’ensemble des missions. C'est-à-dire
enseignement, recherche, fonctionnement du campus et relations avec le territoire.
C’est aussi un établissement ou une université qui arrive à aller sur des sujets difficiles
comme, […] revoir sa politique de relations internationales en prenant en compte la
contrainte climatique. En fait, je ne peux plus trop envoyer des étudiants en Australie
ou aux États-Unis comme ça, parce que c’est cool, parce qu’il faut qu’ils voyagent. […]
Et puis […] comment on repense notre politique de transformation numérique... [Ens-
sup ch-miss-RSU 1 EC]

Pour moi la responsabilité sociétale, c’est : comment, au sein d’un territoire,

l’université assume sa responsabilité dans le cadre de ses missions. C’est-à-dire
comment, si on considère qu’elle produit des savoirs, qu’elle produit de l’innovation,
elle arrive finalement à prendre en compte les enjeux de territoire pour y répondre. […]
Et on en revient à la notion de territoires au pluriel. Parce que le territoire pouvant être
le territoire monde, […] c’est des cercles concentriques en fait. C’est-à-dire, il y a le
territoire de la ville, […] il y a le territoire transrégional on va dire… national… […]
Comment, si elle s’insère dans un territoire, qui lui va vouloir réduire ses émissions de
carbone, etc., elle arrive, elle aussi à répondre à ce projet-là. Si elle est dans un
territoire, […] qui accueille des migrants […] où il y a des problèmes d’interculturalité
ou d’inter compréhension religieuse, ce qui est le cas d’un certain nombre de territoires
européens, […] comment est-ce que, par rapport à d’autres universités [en fonction du
profil scientifique] on peut répondre.

[…] Donc, il y a des enjeux et pour moi, la question de la responsabilité sociétale, c’est
justement comment, dans le cadre de ses missions, cette incise est extrêmement
importante, dans le cadre de ses missions, précisées par le code de l’éducation, donc
c’est formation, recherche, insertion professionnelle, orientation, diffusion de la
culture, internationalisation, etc. […] comment effectivement, elle a une responsabilité
vis-à-vis des écosystèmes dans lesquelles elle est. […] Et donc comment y répondre.
[…] Et, pour moi, la question est « comment ». Donc, il y a la question de la stratégie.
[…] Il y a un moment, à l’université, les gens ils travaillent dans leur bureau, ils font
leurs recherches, ils font leurs formations, ils ne s’occupent pas forcément de ce qu’il
se passe à côté, même s’ils sont aussi citoyens. Et donc, pour moi, un des enjeux, c’est

291
 d’amener, là où ça fait sens, la recherche et la formation à s’imbriquer avec les acteurs
du territoire. [Uni-A VP-RSU 1]

Orienter les missions des universités vers la résolution des défis de leur environnement social
requiert la formulation de choix stratégiques spécifiques. Or, comme nous l’avons abordé dans
notre chapitre 1, ce n’est pas n’est évident pour les équipes dirigeantes qui n’ont pas de pouvoir
hiérarchique sur les personnels scientifiques. Les organisations académiques sont en cela
différentes des organisations commerciales. Le principe de l’indépendance scientifique,
profondément ancré dans la culture et dans l’organisation des établissements académiques,
complexifie l’exercice de planification et de mise en œuvre de stratégies. Il s’agit d’amener les
universités et autres établissements académiques à se rapprocher des besoins de leurs parties
prenantes, sans brider l’autonomie nécessaire à la productivité de leurs personnels scientifiques.
Ce qui est recherché, c’est même de doper la productivité du travail scientifique en l’orientant
vers la création de valeur pour l’ensemble des parties prenantes. Dans la mesure où les
personnels scientifiques sont eux-mêmes parties prenantes des organisations académiques, la
réalisation de leurs missions de recherche et d’enseignements doit simultanément servir leurs
intérêts propres, tout comme ceux de leurs étudiants, de leur structures d’appartenance, des
communautés de leurs territoires…

Les acteurs RSU que nous avons interrogés soulignent la difficulté de cet exercice : il s’agit de
choisir les orientations de travail qui permettront de répondre simultanément à des besoins
différenciés et cela sans, compromettre l’indépendance des professionnels qui sont en mesure
de formuler ces réponses.

L’autonomie des universités est récente. D’après un conseiller du Ministère de l’Enseignement

Supérieur et de la Recherche et de l’Innovation avec lequel nous avons eu l’opportunité de nous
entretenir lors d’un colloque, il manquerait un niveau de management intermédiaire de haut
niveau aux établissements d’enseignement supérieur afin qu’ils soient en mesure de développer
des stratégies DD&RS.

« Auparavant, on n’avait pas besoin de personnes capables de prendre des initiatives.

On avait besoin de personnes qui appliquaient des politiques. Maintenant, avec
l’autonomie des universités, ça a changé. Si les choses bougent en matière de
développement durable dans les universités, c’est parce qu’une quinzaine de personnes
croient à l’enjeu et sont capables de prendre des initiatives et de bouger ». [Échange
avec un conseiller du MESRI consigné dans le journal de bord].

292
L’évolution des référentiels du HCERES précédemment évoquée (vague 2018-2019) visait
d’ailleurs à recentrer les évaluations sur « la capacité d’un établissement […] à maitriser la mise
en œuvre de son projet stratégique » (HCERES, 2017, p. 8). Interrogé sur leviers nécessaires à
l’exercice d’une responsabilité sociétale de l’université

qui ne crée pas juste des effets d’aubaine, mais qui soit plus transformante,

un vice-président RSU nous confia que

non seulement, il faut inscrire ça [la RSU] dans la stratégie, mais il faut déjà avoir une
stratégie.

C’est-à-dire, arrêter de dire qu’on va tout faire. C’est-à-dire que les universités, en
règle générale, y’a pas que les universités d’ailleurs, sortent des stratégies avec des
listes à la Prévert. Donc je vais faire ceci, cela. Comme les moyens sont quand même
contraints, et que c’est rare qu’on arrive à les étendre autant qu’on veut, on fait tout un
peu en saupoudrant.

Et donc souvent, en fait, j’ai l’impression que cette question de la responsabilité

sociétale, ou elle passe à la trappe, ou on ne fait pas grand-chose, […] ou alors, elle
est lue vraiment au crible de ce qui est déjà fait. […] Donc, ce n’est pas forcément, en
fait, transformant.

C’est-à-dire que je pense, que le conseil que je donnerais, c’est effectivement de

l’inscrire [la RSU] dans une stratégie et qui n’est pas seulement une stratégie de se dire
« comment on veut mettre l’argent et où on le met », mais « qu’est-ce que c’est notre
université ? » [Uni-A VP-RSU 1].

Le management de la RSU commence avec la spécification des missions que se donne une
université dans son environnement, au service de ses parties prenantes internes et externes.
Cette vision singulière doit être construite de manière participative avec les parties prenantes.
Cela en accordant une attention particulière aux perspectives des professionnels scientifiques
parce que leurs activités de recherche et d’enseignement agissent directement sur la création de
valeur attendue.

Depuis la parution de la loi Grenelle I, le travail des entrepreneurs culturels, en lien avec les
évolutions du contexte institutionnel, a progressivement permis la diffusion d’une vision de la
responsabilité sociétale de l’université devant « faire stratégie ». Le dispositif DD&RS et les
outils qui lui sont associés peuvent servir de guide à l’opérationnalisation de cette vision par les
293
établissements. Le tableau 15 propose une synthèse des connexions causales que nous avons
repérées entre les événements du contexte, les travaux de recherche et les productions des
entrepreneurs culturels. Il ne s’agit pas d’une chronique exhaustive des événements, mais d’une
sélection de ceux sur lesquels s’est appuyée notre démonstration.

La vision de « la RSU faisant stratégie » se développe dans ce contexte et en lien avec le travail
des entrepreneurs culturels. Son opérationnalisation en profondeur au sein des établissements
nécessite toutefois la conjonction de différents facteurs : cela implique que les tutelles
gouvernementales expriment explicitement des attentes en la manière et que les universités
intègrent les enjeux économiques, sociaux et environnementaux de leurs parties prenantes à
leur processus de planification stratégique afin que les orientations soient choisies de manière
collaborative, en accordant une attention particulière aux perspectives des professionnels
scientifiques. Quant à la mise en œuvre d’une telle stratégie RSU, elle doit s’appuyer sur une
feuille de route claire touchant à l’ensemble des missions de l’établissement (enseignement et
recherche), un appui politique de haut niveau pour la soutenir (une vice-présidence par
exemple) et des ressources dédiées (des personnels capables de manager en transversalité et des
budgets). Sans cela, les établissements mènent des démarches RSU de manière stratégique en
valorisant des opérations existantes et en ajoutant quelques initiatives choisies parmi les
thématiques couvertes par le référentiel DD&RS. Elles pratiquent une opérationnalisation
stratégique ou « à la carte » de la RSU.

Le tableau 15 montre que la période 2010-2018 se caractérise par la coexistence de deux

perspectives différentes : la « RSU exercée stratégiquement » et la « RSU faisant stratégie ».
La RSU exercée stratégiquement correspond à la perspective qui a dominé pendant les années
1990-2000 et reste encore présente aujourd’hui. La RSU faisant stratégie s’est développé à
partir des années 2010. Ces deux approches coexistent aujourd’hui et s’hybrident. Par exemple,
dès 2013, l’article 55 de la loi ESR308 instaure la possibilité de créer un service commun dédié
à « l’organisation des actions impliquées par la responsabilité sociale de l’établissement » et
fait ainsi du développement durable une des missions des universités françaises (Ory et al.,
2018). En revanche, le décret d’application de cette loi n’a toujours pas été publié et rares sont
les établissements qui se sont saisis de cette possibilité. Cette période est également marquée

308
Des services communs internes aux universités peuvent être créés, dans des conditions fixées par décret,
notamment pour assurer : […] 5) l'organisation des actions impliquées par la responsabilité sociale de
l'établissement. Source : article L714-1 du code de l’éducation, modifié par la loi n°2013-660 du 22 juillet 2013,
art. 55 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 17.04.2021].

294
par la persistance de contradictions. Par exemple, l’article 175 de la loi ELAN n°2018-1021309
prescrit une réduction importante des consommations énergétiques dans les bâtiments à usage
tertiaire. Dans le même temps, le gouvernement ne donne pas suite aux programmes d’efficacité
énergétique des campus (PEEC) proposés la même année par la CPU et une dizaine
d’établissements pilotes. L’idée était de financer des travaux de rénovation énergétique afin de
réaliser des économies sur les frais de fonctionnement à plus long terme310. Deux ans plus tard,
un montant d’investissement deux fois supérieur sera finalement accordé pour rénover des
bâtiments universitaires dans le cadre du plan de relance de la France311.

Tableau 15 : Synthèse des événements, travaux et outils du dispositif DD&RS ayant contribué
au développement de la perspective de la « RSU faisant stratégie » et orientant les missions
d'enseignement et de recherche (2010-2021). Source : l’auteure.

Evénements critiques pour le développement Dates Travaux et rapports consacrés à la

de la RSU responsabilité sociétale des organisations
Mobilisation d'un réseau d'acteurs pour Depuis les La responsabilité sociétale doit « faire
« théoriser » la RSU, c'est-à-dire définir les années 2010 stratégie » : orienter les activités et les
pratiques qu'elle recouvre et promouvoir processus de fonctionnement des universités
leur adoption par les établissements. afin de renforcer leur légitimité et
compétitivité.

Publication de la norme ISO 26000 2010

établissant les lignes directrices relatives à la
RSE.
Stratégie Europe 2020 pour une «
croissance intelligente, durable et inclusive
comme moyen […] d'améliorer la
compétitivité et la productivité de
l’économie européenne et de jeter les bases
d'une économie sociale de marché durable
»312.
Publication de la stratégie nationale du
développement durable SNDD 2010-2013.

309
Loi n°2018-1021 du 23 novembre 2018 portant évolution du logement, de logement, de l’aménagement et du
numérique [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[site consulté le 19.04.2021]
310
L’outil de simulation financière développé dans le cadre des PEEC démontrait que les établissements étaient
en capacité d’assumer 50% du besoin d’investissement. Les autre 50% devaient être apportés par l’État (30% via
un fond d’amorçage) et par les collectivités (20%). Source : CPU (10 mai 2019). PEEC 2030 : un programme
ambitieux d’efficacité énergétique des campus à horizon 2030 [en ligne]. Disponible sur :
[Link]
2030/ [site consulté le 19.04.2021].
311
CPU (14 décembre 2020). Plan de relance et rénovation énergétique des bâtiments publics de l’État : les
universités en première ligne [en ligne]. Disponible sur : [Link]
renovation-energetique-des-batiments-publics-de-letat-les-universites-en-premiere-ligne/ [site consulté le
19.04.2021].
312
Source : Union Européenne (2021). Europe 2020 – Vue d’ensemble. Eurostat [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 04.04.2021].

295
 Création du Comité de la transition
écologique et énergétique de la CPU et de
la Commission développement durable et
responsabilité sociétale de la CGE.
Publication du premier guide pour
accompagner les établissements dans la
réalisation de leur Plan Vert (CPU et al.).
Le président Sarkozy déclare au Salon de
l'Agriculture que « toutes ces questions
d’environnement, […] ça commence à bien
faire »313.
Lancement des Idex et des Labex
Dévolution du patrimoine des universités 2011 Concept de création de valeur partagée
possible. (Porter et Kramer, 2011).
Sommet de la Terre Rio+20, démarrage du 2012 La vision de soutenabilité faible est
travail sur les ODD (objectifs de entérinée (Vivien, 2013). Diffusion
développement durable). importante de la problématique du
développement durable (Bonnel, 2013).
Création de UN Sustainable Development La RSE s'institutionnalise : les entreprises
Solutions Network (pour promouvoir des doivent intégrer les préoccupations sociales,
approches intégrées d'implémentation du économiques et environnementales de leurs
développement durable grâce à l'éducation et parties prenantes afin d'acquérir la légitimité
la recherche) et de Higher Education et les ressources nécessaires à la réalisation
Sustainability Initiative (HESI : interface de leurs activités (Werther et Chandler, 2005
entre les établissements et les institutions ; Trapp, 2012 ; Bondy et al., 2012 ; Harvey
politiques). et Bice, 2014).
Mise à jour du guide Plan vert, renommé
guide DD&RS (CPU et al.)
Colloque Eco-campus 1
Les stratégies nationales de 2013
l’enseignement supérieur et de la
recherche (StraNES et SNR) déterminent
les priorités et les moyens consacrées à
l’enseignement supérieur et à la recherche.
Les regroupements territoriaux deviennent
l'échelle à laquelle le ministère négocie les
contrats avec les établissements.
L’article 7 de la loi ESR précise que la La loi ESR fait du développement durable
mission de recherche doit être réalisée « au une nouvelle mission des universités
service de la société ». L’article 55 instaure françaises (Ory et al., 2018).
la possibilité de créer un service commun
dédié à « l’organisation des actions
impliquées par la responsabilité sociale de
l’établissement ».
Création du CIRSES : Collectif pour La RSU est envisagée comme un processus
l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et d'orientation stratégique globale des
du développement durable dans activités (Esfijani et al., 2013).
l’Enseignement Supérieur.
Colloque Eco-campus 2

313
Source : Archive INA [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[visionnée le 31.03.2021].

296
 Publication de la Charte de la biodiversité
(CPU)314
Conférence sur l'éducation au 2014
développement durable (UNESCO)
Présentation des résultats de la première
campagne du SULITEST (évaluation des
connaissances des étudiants en matière de
développement durable).
Adoption des 17 ODD par l'ONU. COP21, 2015 Parution de « Comment tout peut s'effondrer
négociations de l'accord de Paris visant à : petit manuel de collapsologie à l'usage des
contenir le réchauffement climatique. générations présentes » (Servigne et Stevens)
Loi n°2015-992 relative à la transition
énergétique pour la croissance verte fixant
les objectifs du nouveau modèle énergétique
français.
Programme d'action global pour l'éducation
en vue du développement durable (2015-
2019, UNESCO).
L’enseignement supérieur et la recherche, Résultats de l'enquête métiers CIRSES
ainsi que la transition écologique et 2015315. La fonction de chargé de mission est
énergétique sont 2 des 6 priorités fixées par encore peu institutionnalisée : profils variés,
les Contrats de Plan État-Région (CPER souvent à temps partiel, manageant divers
2015-2020). projets de manière matricielle.
Parution du Label DD&RS. Mise à jour du
référentiel DD&RS, incluant notamment une
correspondance avec les ODD.
Colloque Eco-campus 3

10 établissements, dont 2 universités 2016 Le référentiel DD&RS fournit un catalogue

obtiennent le label DD&RS d'actions possible et ne joue que
partiellement un rôle stratégique (Ory et al.,
2016).
Création d'un groupe de travail pour élaborer Distinction entre 2 options managériales
un PEEC (programme d'efficacité (Rive et al., 2016) : RSU exercée
énergétique des campus)316 : outil de stratégiquement par l'université (en lien
simulation du rapport entre investissements avec la conception de Burke et Logsdon,
de rénovation énergétique et économies 1996) vs RSU faisant stratégie (en lien avec
d'énergie (CPU et établissements pilotes). la création de valeur partagée selon Kramer
et Porter, 2011).
Lancement par CIRSES du site contributif
ESResponsable diffusant les initiatives
DD&RS des établissements pour favoriser
leur déploiement à plus grande échelle.

314
CPU (25 septembre 2013). Première charte pour la biodiversité [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 21/04/2021]
315
CIRSES (2015) Résultats de l’enquête métier [en ligne] Disponible sur :
[Link] [site consulté le 21/04/2021]
316
CPU (10 mai 2019). PEEC 2030 : un programme ambitieux d’efficacité énergétique des campus à l’horizon
2030 [en ligne] [Link]
campus-a-lhorizon-2030/ [site consulté le 21/04/2021].

297
 Publication du « guide des compétences 2017 Value-Impact-Impact model (Lo et al.,
DD&RS » définissant les 5 compétences 2017) pour manager la RSU, décliné du
nécessaires à la compréhension des enjeux et concept de performance sociétale de
à l'action en faveur du développement l'entreprise (Wood, 1991) et de l'approche
durable (Mulnet et al.). holistique de la triple-bottom-line
(Elkington, 1998).
Publication de « L'éducation en vue des
ODD » (UNESCO, 2017) définissant les
objectifs d'apprentissage correspondants aux
ODD.
Mise à jour du guide du dispositif de
labellisation DD&RS.
Intégration de critères de développement
durable et de responsabilité sociétale dans
les référentiels « établissement » et
« coordination territoriale » des évaluations
du HCERES.
Livre Blanc de l'ESR intégrant les SNR et
StraNES.
Parution du guide « Objectifs de 2018 Constat d'initiatives RSU hétérogènes et peu
développement durable, quelles structurantes des stratégies des
contributions des métiers de établissements (Rolland et Majou de la
l’enseignement supérieur et de la Débuterie, 2018).
recherche en France ? » (CPU et al.)
Démission de Nicolas Hulot, à peine plus Les pratiques de RSU ne correspondent pas à
d’un an après sa nomination au poste de la mise en place de véritables stratégies, mais
ministre de la Transition écologique et à la quête d'un positionnement d'utilité
solidaire. publique (Luangsay-Catelin et Gasner-
Bouquet, 2018).
Création du Haut Conseil pour le Climat
Démarrage de la grève de l'école de Greta Les universités formulent des stratégies
Thunberg et des manifestations du RSU, mais ne disposent pas des dispositifs
mouvement Fridays for Future. assurant leur pilotage (Ory et al., 2018).
Manifeste étudiant Pour un réveil Approche de la "RSU faisant stratégie" pour
écologique. les établissements (Hayter et Cahoy, 2018),
inspirée du concept de création de valeur
partagée (Porter et Kramer, 2011).
Loi ELAN n°2018-1021, article 175 : les
bâtiments à usage tertiaire doivent mettre en
œuvre des actions de réduction de
consommation d'énergie.
Présentation des PEEC au gouvernement.
L'État ne donne pas suite à la proposition de
participer à leur financement via un fond
d'amorçage.
Amendement déposé (dans le cadre du
projet de loi de finances pour 2019) pour
créer un programme budgétaire [300
millions d'€] dédié à la rénovation
énergétique des établissements publics
d'enseignement supérieur317. Amendement
non retenu.

317
Assemblée Nationale (23 octobre 2019). Amendement N°II-187 [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 21.04.2021].

298
 La responsabilité sociétale et le développement durable deviennent des sujets incontournables pour les
universités. La perspective de la RSU « faisant stratégie » et orientant les missions d'enseignement et de
recherche est privilégiée au niveau politique.
2019
318
Création de Labos 1point5 , collectif mars Rapport « Mobiliser l'enseignement
visant à mieux comprendre et réduire supérieur pour le climat » (Vorreux et al.
l’impact des activités de recherche pour le Shift Project) : la plupart des actions
scientifique sur l'environnement, en s'articulent autour de la notion de campus
particulier sur le climat. durable (immobilier, déchets, mobilité...) et
concernent rarement les programmes
d'enseignement.
Loi PACTE mai
Tribune (Le Monde) « Pour un septembre
enseignement supérieur à la hauteur des
enjeux écologiques » (organisations
étudiantes et lycéennes, conférences
CGE/CPU/CDEFI et autres organisations et
scientifiques de renom)319.
Proposition de loi « relative à la septembre
généralisation de l’enseignement des
enjeux liés à la préservation de
l’environnement et de la diversité
biologique et aux changements
climatiques dans le cadre des limites
planétaires »320. Le gouvernement ne donne
pas suite, mais crée un groupe de travail
chargé de lui présenter un rapport sur ces
questions.

Présentation de la feuille de route de la septembre

France pour l'agenda 2030 par la ministre
de la Transition Ecologique et Solidaire.
L'un des six enjeux présentés consiste à «
s'appuyer sur l'éducation et la formation tout
au long de la vie, pour permettre une
évolution des comportements et modes de
vie adaptés au monde à construire et aux
défis du développement durable » 321.
Première session de la Convention octobre
citoyenne sur le climat.
Colloque Eco-campus 4 novembre
Loi Energie et Climat n°2019-1147, fixant novembre
un objectif de neutralité carbone en 2050.

318
Labos 1point5 (2021). Réduire l’empreinte de nos activités de recherche sur l’environnement [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 21.04.2021]
319
Le Monde (17 septembre 2019). Tribune : Les universités et grandes écoles doivent intégrer l’urgence
climatique dans leur stratégie [en ligne]. [Link]
grandes-ecoles-doivent-integrer-l-urgence-climatique-dans-leur-strategie_5511279_3232.html [site consulté le
21.04.2021]
320
Assemblée Nationale (25 septembre 2019). Proposition de loi relative à la généralisation de l’enseignement
des enjeux liés à la préservation de l’environnement et de la diversité biologique et aux changements climatiques
dans le cadre des limites planétaires [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/dyn/15/textes/l15b2263_proposition-loi# [site consulté le 21.04.2021]
321
L’agenda 2030 en France (20 septembre 2020). Feuille de route de la France pour l’Agenda 2030 [en ligne].
Disponible sur : [Link]
pour-l-agenda-2030 [site consulté le 21.04.2030].

299
 Colloque « Make our lessons great again » décembre
: journée de cours adaptés aux enjeux du
XXIe siècle à l'initiative d'une coalition
d'organisations étudiantes.

2020
Le MESRI confie à Jean Jouzel la direction février
du groupe de travail chargé d'examiner la
question de la sensibilisation et de la
formation de l'ensemble des étudiants aux
grands enjeux de la transition écologique.
Circulaire « Services publics responsables ». février
Démarche d'exemplarité complétée par une
approche participative ascendante des agents.
Crise sanitaire liée à l'épidémie de mars Nature publie « Emissions: world has four
coronavirus. Fermeture des universités le 16 times the work or one-third of the time. New
mars. Objectif de maintien de la continuité synthesis shows what a wasted decade means
pédagogique. for the climate pact made in Paris » (Höhne
et al., 2020).
8 des 40 villes françaises de plus de 100.000 juin L'écologie apparaît comme une projet
habitants élisent un maire écologiste lors politique mobilisateur (Martin, 2020)
des élections municipales.
Remise des propositions de la convention
citoyenne pour le climat au gouvernement.
Remise au MESRI du rapport du groupe de juillet
travail « Enseigner la transition
écologique dans le supérieur » (Jouzel,
2020).
Ouverture des appel à projets Green Deal septembre
d'Horizon 2020 de la Commission
européenne.
Lancement du Plan de relance de la septembre
France (100 milliards d'€, soit 4% du PIB) :
« Feuille de route pour la refondation
économique, sociale et écologique du pays ».
9 des 70 universités françaises ont le label octobre
DD&RS.
Résultat de l'appel à projets pour la décembre Le Haut Conseil pour le Climat (2020)
rénovation énergétique des bâtiments publics publie un rapport quant aux effets du plan de
lancé par l’État dans le cadre du plan de relance sur l'ensemble des dimensions du
relance : 700 millions consacrés à la développement durable : transition
rénovation des bâtiments universitaires. énergétique, activité économique, inclusion
Ces investissements reconnaissent sociale et participation politique.
notamment le travail réalisé dans le cadre des
PEEC 2030322.

322
CPU (14 décembre 2020). Plan de relance et rénovation énergétique des bâtiments publics de l’État : les
universités en première ligne [en ligne]. Disponible sur : [Link]

300
 2021
Mise à jour du référentiel DD&RS janvier Les membres des conseils d'administration
(version 2021) intégrant certaines pistes des 100 plus grandes entreprises américaines
issues du rapport « Enseigner la transition n'ont pas l'expertise nécessaire au
écologique dans le supérieur » et des management des risques liés au changement
évolutions visant une meilleure pertinence climatique, à l'inégalité et aux questions de
des variables « recherche ». santé (Whelan, 2021).
février Publication des résultats du « Grand
baromètre de la transition écologique »
(collectif Pour un réveil écologique) : la
plupart des établissements déclarent intégrer
les enjeux de la transition écologique dans
leur stratégie globale, mais une minorité
seulement développe des réponses
impliquant l'ensemble des parties prenantes
ainsi que tous les axes de travail liés à la
formation.

2.2.2) Le basculement vers la RSU « faisant stratégie » : orienter les missions

d’enseignement et de recherche vers l’objectif de développement durable

Jusqu’en 2018, les entrepreneurs culturels mobilisés pour favoriser l’intégration des principes
du développement durable au cœur des stratégies des établissements travaillaient de manière
proactive dans le but de convaincre les acteurs de l’enseignement supérieur du bienfondé de
telles démarches. Cet objectif était d’autant plus délicat à poursuivre que

tu n’es pas fortement dans le mainstream, c’est-à-dire que t’as pas tout le monde qui
est derrière toi et parfois politiquement, […] c’est un peu complexe de ce côté-là, et
bien […] la posture qui permet de faire bouger les choses c’est d’avoir une attitude un
peu d’intrapreneur […] c’est vraiment une posture, c’est-à-dire de se dire « je fais
bouger les choses de l’intérieur » et pour faire bouger les choses de l’intérieur, il faut
avoir une forme d’autonomie, un peu comme si tu étais aux commandes de ta petite
start-up et tu te trouvais à la fois les objectifs et puis tu trouvais aussi les moyens que
t’as pas forcément pour arriver à tes objectifs. Et ça veut dire être capable d’aller
chercher des partenaires pour monter des projets ensemble que tu n’arriverais pas à
faire seul parce que t’as pas les moyens, d’aller chercher parfois de l’argent… [Ens-
sup ch-miss-RSU 4 EC]

renovation-energetique-des-batiments-publics-de-letat-les-universites-en-premiere-ligne/ [site consulté le

21.04.2021].

301
 On va dire que les premières années [début des années 2010], […] on avait tendance à
être en permanence proactif et dans l’innovation dans le cadre de nos activités
quotidiennes. C’est-à-dire qu’en fait, […] on essayait en permanence de convaincre la
communauté universitaire du bien-fondé de s’engager dans une démarche de
développement durable, qui est pour nous, […] dès le départ une démarche systémique.
[Ens-sup ch-miss-RSU 3 EC]

Fin 2018 début 2019, soit presque dix ans après la promulgation de la loi Grenelle I, la situation
change complètement et l’intégration des principes du développement durable aux stratégies
des universités devient un sujet incontournable. La perspective qui domine alors le secteur de
l’enseignement supérieur est celle de la responsabilité sociétale devant « faire stratégie ».
L’université doit orienter l’ensemble de ses activités et modes de fonctionnement vers la
formulation de réponses aux attentes de ses communautés.

La vraie bascule c’est, dans ma mission et dans l’enseignement supérieur français, c’est
l’année dernière au printemps. Printemps 2019. […] J’ai vu enfin des dirigeants, qui
devant une assemblée de leurs pairs, c’est-à-dire 100, 150 DG d’école, tu vois, qui
osaient parler ouvertement de ces questions-là, de transition sociétale, comme quoi ça
devenait essentiel, comme quoi ils mettaient ça à l’ordre du jour de leur stratégie, […]
parce que pour moi, c’est ça le signal. [Ens-sup ch-miss-RSU 4 EC]

[Depuis 2018] Ils [les présidents d’universités] en parlent parce qu’ils ne peuvent pas
ne pas en parler. Ils n’ont pas tellement le choix. [Uni-D VP]

Ce basculement s’est produit pendant la durée de notre travail de collecte et d’analyse de

données. Nous avons donc accordé une attention particulière aux raisons évoquées par les
acteurs de la RSU pour expliquer ce basculement et à ses implications. Les conséquences de ce
basculement sur les réponses des universités seront traitées dans la section 3 du présent chapitre.
Avant cela, nous restitutions les raisons de cette évolution et ce qu’elle signifie pour le travail
des entrepreneurs culturels.

A partir de la deuxième moitié des années 2010, le développement durable devient une
préoccupation partagée par une frange plus large de la population française. Les événements
institutionnels (par exemple : la COP21 à Paris en 2015 et les traductions règlementaires qu’elle
a engendrées aux niveaux européen et national), la démocratisation de l’accès aux rapports
scientifiques (notamment les versions « grand public » des rapports du Haut Conseil pour le
Climat), la diffusion des thèmes de la collapsologie ou de l’effondrement (Sevigne et Stevens,

302
2015 ; Ughetto et al., 2019323) ont accru la sensibilité des citoyens à l’objectif de développement
durable. Cette évolution s’est notamment traduite par l’introduction de sujets en lien avec
l’écologie dans la majeure partie des programmes politiques (Martin, 2020), la poussée des
écologistes lors des élections municipales de 2020 ou encore la mise en place de la convention
citoyenne pour le climat (2019).

Donc c’est vrai qu’au départ [2010], on a eu un taux d’écoute qui était croissant, mais
ça a été lent. Et puis il y a eu cette fameuse mobilisation de la jeunesse en 2019 qui a
été concomitante à beaucoup de rapports aussi que nous avons produits, et bref en tout
cas, il y a eu un véritable réveil en fait au niveau de l’ensemble de la société et du coup,
de notre côté, enfin en tant que chargés de mission DDRS, un accroissement significatif
de nos activités. […] le jour où effectivement c’est devenu véritablement un sujet, pour
l’ensemble des établissements, un sujet politique, un sujet partagé, et bien, tous les
acteurs qui s’engagent dans cette démarche nous sollicitent.

[…] on est sollicité […] par l’ensemble des acteurs du territoire, c’est-à-dire les
référents développement durable, patrimoine, vie de campus dans les établissements,
pour les accompagner aussi dans la mise en œuvre de leurs politiques de développement
durable. On est aussi sollicité maintenant […] par des présidents d’université qui
sentent en fait la pression qui monte au sein de leur communauté et notamment des
étudiants qui demandent par exemple à mettre l’université en état d’urgence climatique.
[Ens-sup ch-miss-RSU 3 EC]

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, la grève de l’école initiée par Greta Thunberg,
les manifestations Fridays for Future, ainsi que la mobilisation accrue des étudiants français et
des professionnels via l’organisation de collectifs (par exemple : Pour un réveil écologique,
Labos 1point5), de prises de paroles et d’événements en faveur d’une meilleure intégration des
enjeux du développement durable aux programmes de formation et de recherche ont largement
favorisé le changement de perspective constaté et décrit par les entrepreneurs culturels. Selon
les acteurs interrogés, les mobilisations des étudiants ont joué un rôle majeur.

[…] tu te rends compte que les leviers [pour entrainer un changement dans le domaine
de l’enseignement] aussi, c’est les étudiants. […] Les étudiants, très clairement. Les
étudiants, en grosse partie et un peu certains think tanks comme le Shift Project qui a

323
Le premier épisode de la série française L’effondrement (Ughetto et al., 2019) a fait plus d’un million de vues
sur la chaine youtube.

303
 eu un certain impact. Mais clairement au niveau ministériel, ce sont les étudiants. Le
levier pour ce ministère-là, c’est les étudiants. Quand les étudiants se bougent, là, ils
réagissent. […] c’est une crainte, on va dire, quelque chose qui est un peu ancré depuis
mai 68. Donc au ministère, dès qu’il y a un mouvement des étudiants, tout de suite, les
oreilles se dressent, et ils sont très très attentifs aux étudiants. [Ens-sup ch-miss-RSU 4
EC]

La contribution des universités au développement durable ne s’arrête pas à la gestion

environnementale et patrimoniale du campus, elle se joue aussi de manière transversale au
niveau des activités de formation et de recherche (Vorreux et al., 2019 pour le Shift Project ;
Collectif Pour un réveil écologique, 2021). Autrement dit, la vision qui s’impose auprès des
acteurs de l’enseignement supérieur est que pour contribuer au développement durable, les
universités doivent orienter leurs activités de formation et de recherche, tout comme leurs
modes de fonctionnement, vers la formulation de réponses aux problématiques de leurs parties
prenantes. Le 20 novembre 2020, lors de l’assemblée annuelle des référents DD&RS des
établissements membres de la CPU et de la CGE, Jean-Marc Ogier alors président de la
commission de la transition écologique et énergétique de la CPU, constatait notamment « [qu’]
il y a un véritable engagement et des évolutions systémiques dans nos institutions » [verbatim
consigné dans notre journal de recherche lors de l’observation de cet événement].

Cette vision systémique du développement durable, touchant transversalement les missions

(enseignement, recherche) et le fonctionnement des universités, s’est développée non seulement
en s’appuyant sur la mobilisation des étudiants qui se sont organisés pour signaler
l’inadéquation des enseignements reçus avec les connaissances et compétences nécessaires
pour relever les défis sociétaux contemporains, mais aussi sur l’engagement de « grands noms »
(institutions et/ou personnalités scientifiques reconnues). Le manifeste « Pour un réveil
écologique » (2018) a été rédigé par plusieurs étudiants de Polytechnique, HEC, l’ENS et
AgroParisTech. Ce collectif s’est ensuite étoffé et a développé de nombreuses actions visant à
« réveiller » les établissements d’enseignement supérieur et les entreprises. Quant aux
nombreux espaces de réflexion qui se sont exprimés sur le sujet, les entrepreneurs culturels ont
pointé le Shift Project pour l’écho particulièrement important que ses actions ont pu engendrer.
La publication du rapport « Mobiliser l’enseignement supérieur pour le climat » (Vorreux et
al., 2019 pour le Shift Project) aurait notamment permis une prise de conscience des sphères
dirigeantes et fourni des pistes d’actions concrètes pour permettre aux établissements de
s’aligner sur la vision de la RSU « faisant stratégie ». Or, ce think tank est supervisé par un

304
bureau composé de personnalités reconnues aux réseaux hautement qualifiés. En outre, cet
espace de réflexion est situé en dehors du système de l’enseignement supérieur et peut ainsi
prendre des positions « un peu raides ».

Le fait […] qu’il [l’espace de réflexion The Shift Project] soit extérieur à l’enseignement
supérieur, c’est-à-dire capable de prendre des positions un peu raides, […] et puis tous
les gens qui sont dans cette sphère-là, ils sont quand même très en lien aussi avec les
communautés de l’enseignement supérieur, avec les corps, polytechnique et tout ça.
Donc leurs réseaux sont aussi quand même très institutionnels, de ce point de vue-là,
donc ils ont eu effectivement un impact non négligeable et puis ils ont dit des choses, ils
ont mis au grand jour des choses qu’on sait un peu, quoi, tous, hein. Ils ont eu une belle
audience. [Ens-sup ch-miss-RSU 4EC]

Ce rapport du Shift Projet montre que la plupart des actions menées par les établissements
d’enseignement supérieur en matière d’énergie et de climat s’articulent encore essentiellement
autour de la notion de « campus durable » (gestion de l’immobilier, des déchets, de la
mobilité…) et concernent peu les programmes. Cet état des lieux s’avère en décalage par
rapport aux attentes formulées par les étudiants et à la volonté politique de mettre en place des
approches RSU faisant stratégie. Aussi, les auteurs formulent des recommandations pour se
rapprocher de ces objectifs. Ces propositions composent avec la complexité institutionnelle qui
caractérise la gestion des établissements académiques : la logique managériale, reposant sur
l’élaboration de plans stratégiques visant la compétitivité de l’organisation dans son
environnement et la logique professionnelle, adossée au principe de l’indépendance du travail
scientifique. Les auteurs soulignent ainsi l’importance du soutien institutionnel des tutelles
étatiques et suggèrent notamment la définition d’une stratégie nationale de l’enseignement
supérieur pour le climat, la création d’une fonction de « Vice-président Climat » chargé de
l’évolution des cursus vers une meilleure prise en compte de ces sujets et la formulation d’une
demande de révision des critères d’évaluation des recherches et enseignements (HCERES,
Commission des Titres d’Ingénieur…). Ils proposent également des mesures visant à faciliter
le travail des enseignants (formations, mise à disposition de ressources, animation de
réseaux…). Dans l’ensemble, les mesures proposées visent à créer un cadre favorable à
l’intégration des enjeux du développement durable au sein des activités d’enseignement, de
recherche et de gouvernance des établissements.

305
Dans le cadre de la liberté académique et de l’autonomie des établissements, il est impossible
de « dicter » les programmes d’enseignement, mais il s’avère nécessaire de créer les conditions
propices au traitement des enjeux du développement durable par les enseignants. A cette fin,
les tutelles gouvernementales doivent fournir les outils nécessaires aux acteurs concernés. En
créant un groupe de travail qui a « pour objectif d’examiner la question de la sensibilisation et
de la formation de l’ensemble des étudiants de notre système d’enseignement supérieur aux
grands enjeux de la transition écologique »324, le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation se saisit officiellement de la question de l’enseignement.

Pour les entrepreneurs culturels de la RSU, le fait que le MESRI se saisisse officiellement de la
question de l’enseignement des enjeux du développement durable représente un véritable
changement. Cela implique en effet que des annonces concrètes puissent suivre.

[…] Voilà, donc il y a une attente très forte et puis alors la grande nouveauté de cette
année [2020] c’est que le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche est
rentré un petit peu dans nos actions. C’est-à-dire qu’au départ, notre seule entrée au
sein du ministère, c’était le patrimoine. […] Mais depuis cette année, donc le ministère
a créé un groupe de travail qui s’intitule « pour l’insertion des enjeux de la transition
écologique dans l’enseignement supérieur » et on travaille essentiellement sur les
formations. Et il y a un autre projet parallèlement, qui est complémentaire au groupe
de travail qui est présidé par Jean Jouzel, qui est le projet FORTES, qui est mené par
le « Campus de la transition » et là qui vise à une très grande consultation de la
communauté des enseignants chercheurs pour travailler davantage sur les champs
disciplinaires. [Ens-sup ch-miss-RSU 3 EC]

Le groupe de travail présidé par Jean Jouzel a remis un rapport intermédiaire en juillet 2020 au
MESRI325 proposant « une série de recommandations pour permettre, à brève échéance, que
"100% des étudiants, en formation initiale et en formation continue , soient formés aux enjeux,
voies et moyens de la transition écologique" en conciliant le respect de l’autonomie des
établissements, de la liberté académique et l’incitation à agir » (CPU, 2021)326. Le rapport, ainsi

324
Lettre de Madame Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation,
adressée à Jean Jouzel le 3 février 2020 [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2020/04/20-02-03_lettre_de_mission-Vidal-MESRI-%C3%[Link] [site consulté le
22/04/2021].
325
Jean Jouzel (2020). Rapport du groupe de travail « Enseigner la transition écologique dans le supérieur » [en
ligne]. Disponible sur le site du MESRI [Link]
[Link]/file/Actus/05/7/Rapport_mission_Jouzel_1394057.pdf [site consulté le 22.04.2021].
326
CPU (30 mars 2021). Former la jeunesse aux grands enjeux écologiques : la CPU salue la sortie du rapport
du climatologue Jean Jouzel pour l’enseignement supérieur [en ligne]. Communiqué de presse disponible sur :

306
que l’ensemble des communiqués annonçant sa parution, insistent sur le caractère
incontournable des principes de la liberté académique et de l’autonomie des universités. Ils ne
doivent pas être négligés. Au contraire, c’est justement en s’appuyant sur les ressources
scientifiques uniques de chaque établissement, qu’il est possible de répondre de manière
pertinente aux besoins des communautés. L’élément distinctif de la science est qu’elle peut,
mieux que tout autre acteur commercial ou politique, se porter garante de l’authenticité de
l’approche des problématiques sociétales. L’emboîtement stratégique des établissements au
sein de leur territoire ne s’oppose donc pas au principe de la liberté académique. Les deux
s’additionnent et leurs effets se renforcent mutuellement. Le territoire fournit des terrains aux
projets scientifiques et les résultats obtenus engendrent des bénéfices pour l’ensemble des
acteurs : des solutions aux problématiques de l’environnement social (citoyens, collectivités,
entreprises…), de la reconnaissance pour les professionnels scientifiques et leurs
établissements, l’acquisition par les apprenants de connaissances et compétences en adéquation
avec les besoins sociétaux…

Le rapport Jouzel insiste sur l’importance de la liberté académique et également sur le caractère
systémique des transformations à engager au sein des établissements afin qu’ils contribuent à
la nécessaire « évolution profonde des mentalités »327. Pour faire en sorte que « 100% des
étudiants sortant de l’enseignement supérieur aient été formés aux enjeux, voies et moyens de
la transition écologique » (p. 6), le groupe de travail recommande une intégration horizontale
de la transition écologique au niveau de chaque établissement, c’est-à-dire « au niveau de ses
programmes, de ses enseignements, de la vie étudiante, des programmes de recherche,
d’innovation et d’entreprenariat, et autres projets portés par l’établissement en lien avec les
parties prenantes (entreprises, collectivités, associations…) » (p. 6). Les auteurs suggèrent que
ce processus soit conduit dans le cadre des procédures de contractualisation et de dialogue
stratégique.

Cette perspective rejoint celle qui est proposée dans le cadre du dispositif DD&RS : l’université
(et plus largement l’établissement d’enseignement supérieur) est l’acteur du développement et
de la mise en œuvre d’une stratégie de responsabilité sociétale singulière, fonction de ses

[Link]
du-climatologue-jean-jouzel-pour-lenseignement-superieur/ [site consulté le 22/04/2021].

327
Extrait de la lettre de mission envoyée à Jean Jouzel par Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement
Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation [en ligne]. Disponible sous : [Link]
content/uploads/2020/04/20-02-03_lettre_de_mission-Vidal-MESRI-%C3%[Link] [site consulté le
26.04.2021].

307
ressources propres et des opportunités de son environnement. Quant au rôle des tutelles, il
consiste à vérifier que l’établissement intègre bien les enjeux de la transition écologique dans
son projet d’établissement et à mettre en place « un plan de mesures-cadres destinées à faciliter
et accélérer les démarches d’amélioration de la formation à la transition écologique que les
établissements engagent » (Jouzel, 2020, p. 8).

D’un point de vue pédagogique, la démarche de transformation préconisée dans le rapport

Jouzel (2020) rejoint en de nombreux points les propositions qui avaient été formulées dans le
rapport Brégeon (2008). Par exemple : l’objectif de permettre l’acquisition de connaissances et
de compétences transversales pour comprendre la transition écologique ou encore l’importance
de l’apprentissage par l’action et la mise en situation. En revanche, le contexte institutionnel
(c’est-à-dire, le contexte social formé des schémas de valeurs et de pratiques non remis en
question) dans lequel les deux rapports ont été élaborés est très différent. Comme
précédemment évoqué, pendant les années 2000, le développement durable n’était pas un sujet
politiquement porteur et les changements qui étaient suggérés au niveau de l’organisation des
enseignements semblaient inappropriés. Le rapport Brégeon avait été initié dans le cadre des
travaux du Grenelle Environnement et les travaux du Grenelle environnement correspondaient
à une politique de rattrapage pour se mettre en conformité avec les textes européens
(Lascoumes, 2011). Le mouvement pour l’intégration du développement durable dans
l’enseignement supérieur venait donc principalement des institutions et ne trouva pas son
public. Il permit certes à un réseau de pionniers de poser les bases de ce que signifie intégrer
les principes du développement durable pour les établissements d’enseignement supérieur, mais
la population (dont les acteurs et parties prenantes des établissements font bien entendu partie)
n’était pas suffisamment « mûre » pour coopter cette vision et les leviers que son
opérationnalisation requiert. L’enseignement en matière de DD&RS est essentiellement réalisé
de manière verticale, à travers quelques cours spécifiques, des conférences de sensibilisation...
En 2018, il y a un mouvement du grand public vers les institutions. Ce sont des étudiants, des
enseignants, des chercheurs, des personnels administratifs, des entreprises, des collectivités,
etc. qui s’organisent pour demander des enseignements et des travaux de recherche apportant
des réponses à l’exacerbation des défis sociétaux auxquels ils se sentent désormais confrontés.
A travers ces deux rapports commandés à 10 ans d’intervalle, le gouvernement sonde les parties
prenantes de l’enseignement supérieur quant à la nécessité et à la manière pour les
établissements d’intégrer les principes du développement durable. Dans ce geste, nous

308
retrouvons la sensibilité des gouvernements des régimes démocratiques aux demandes de leurs
publics328.

Un alignement s’est donc progressivement opéré entre les attentes des différents acteurs : les
organes politiques (institutions internationales, régionales, nationales), la société civile et les
acteurs de la RSU au sein des établissements. Ils se rejoignent sur la vision de la RSU faisant
stratégie qui s’est construite et diffusée au cours de la dernière décennie à travers le travail des
entrepreneurs culturels dans un contexte social de plus en plus favorable à l’intégration des
enjeux du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur.

Selon une communication du MESRI, les premières conclusions du rapport Jouzel et

« l’attachement, partagé par le groupe de travail, à l’autonomie des établissements
d’enseignement supérieur et à leur liberté académique, ont conforté l’ambition de la Ministre
[Frédérique Vidal] de poser les bases dans le Code de l'éducation d'un enrichissement des
missions du service public de l'enseignement supérieur en inscrivant, à l'occasion de la Loi de
programmation de la recherche329, une nouvelle mission de sensibilisation et de formation aux
enjeux de la transition écologique et du développement durable » (MESRI, 30.03.2021)330.
Cette nouvelle mission, touchant au volet formation des établissements d’enseignement
supérieur, est inscrite dans le Code de l’éducation à travers l’article L.123-2 4°bis331.

Selon notre analyse, la manière dont la responsabilité sociétale des universités françaises est
actuellement envisagée par les acteurs de l’enseignement supérieur et leurs parties prenantes
peut être synthétisée ainsi :

En fonction de ses ressources scientifiques, l’université élabore et pilote de manière

participative, un projet stratégique distinctif, orientant ses activités et modes de
fonctionnement vers la résolution des défis auxquels ses communautés sont confrontées.

328
Nous rebouclons ici avec une idée que nous avons développée dans le chapitre 2.
329
Loi n°2020-1674 du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 et
portant diverses dispositions relatives à la recherche et à l’enseignement supérieur » [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 24.04.2021].
330
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (première publication : 29.03.2021,
mise à jour : 30.03.2021). Enseignement supérieur. Frédérique Vidal prolonge la mission Enseigner la Transition
Écologique dans le Supérieur confiée à Jean Jouzel [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/cid157841/[Link]/cid157841/frederique-vidal-prolonge-la-
[Link] [site consulté le
26.04.2021].
331
Article L.123-2 4°bis du code de l’éducation [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 24.04.2021].

309
Cette perspective de la RSU faisant stratégie s’appuie simultanément sur différents registres
institutionnels. Le tableau 16 synthétise sous forme d’idéaux-types les quatre logiques
institutionnelles du management de la RSU qui sous-tendent le développement et la
légitimation de cette perspective. Nous avons construit ces schémas de valeurs et de pratiques
en croisant les résultats que nous avons présentés dans les sections 1 et 2 du présent chapitre
avec les idéaux-types des logiques des institutions sociétales supérieures et de celles du
management des organisations académiques (travaux explicités dans le chapitre 2 : Thornton et
al., 2012 ; Ferlie et al., 2008 ; Gumport, 2000 ; Thornton et Ocasio, 1999 ; Thornton, 2004 ;
Dobbins et Leišyte, 2014) selon la technique du « pattern matching » 332 (Reay et Jones, 2016,
p. 442).

Présentées en colonnes, les 4 logiques institutionnelles du management de la RSU sont formées

des différents schémas de valeurs et de pratiques que les acteurs mobilisent pour mettre en
œuvre des politiques et/ou mesures de responsabilité sociétale légitimes. Ces schémas sont
représentés sous forme d’idéaux-types : il s’agit de représentations simplifiées résultant du
choix et de l’amplification de certaines manifestations repérées sur le terrain afin de faire
ressortir ce qui caractérise les différentes logiques orientant le management de la RSU.

332
Dans le chapitre 3 consacré à la méthodologie, nous avons expliqué que nous nous appuyons sur l’influence
exercée par les logiques sociétales supérieures (Friedland et Alford, 1991 ; Thornton et al., 2012) pour décrypter
le développement du management de la RSU. Aussi, nous mobilisons la technique de la correspondance : pour
saisir les logiques institutionnelles du management de la RSU, nous effectuons des allers-retours entre les discours,
normes et pratiques RSU observés de manière empiriques et les résultats de travaux académiques existants
consacrés aux logiques institutionnelles supérieures (Thornton et al., 2012) et aux logiques managériales de
l’enseignement supérieur (Ferlie et al., 2008 ; Gumport, 2000 ; Thornton et Ocasio, 1999 ; Thornton, 2004 ;
Dobbins et Leišyte, 2014). Cette méthode de « pattern matching » (Reay et Jones, 2016, p. 442) procédant par
« correspondance » (traduction proposée) rejoint notre choix de mobiliser globalement un mode de raisonnement
abductif.

310
Tableau 16 : Idéaux-types des logiques institutionnelles du management de la responsabilité
sociétale des universités françaises. Source : l’auteure.

Logique Logique
Logique contractuelle Logique d'engagement
professionnelle d'administration
de marché communautaire
académique publique

Métaphore radiculaire : Exercer la RSU est une question…

d'éthique de compétitivité de service public de projet commun
La RSU est inhérente à Relever les défis Exercer les missions Un projet
l'éthique du travail sociétaux permet de définies par le code de d'établissement co-
scientifique. renforcer la l'éducation. construit avec les parties
compétitivité de prenantes.
l'université.

Source de légitimité (éléments conférant de la légitimité aux acteurs RSU) :

L'expertise scientifique Les impacts du L'intégration des La participation aux
des enseignants et management de la RSU orientations travaux
chercheurs en matière par rapport aux stratégiques nationales, d'entreprenariat
de DD&RS objectifs stratégiques reflétant notamment culturel pour favoriser
poursuivis les préoccupations des le déploiement de la
citoyens RSU
Reconnaissance par les Reconnaissance par les Reconnaissance par les Reconnaissance par les
pairs (publications, parties prenantes tutelles acteurs RSU
enseignements, (réputation et capacité (contractualisation, (praticabilité et adoption
engagements…). financière de appels à projets…). des outils développés).
l'université, débouchés
des diplômés…).

Fondement de la stratégie (priorités d'action) :

Renforcer la portée des Rentabiliser et Créer les conditions Accroître le statut et la
productions valoriser et les pouvant favoriser le reconnaissance des
scientifiques démarches RSU déploiement de la RSU acteurs et pratiques
RSU
Valorisation des projets Élaboration et révision Évolution du cadre Développement d'outils
interdisciplinaires et des des plans en fonction des règlementaire, mise à de plaidoyer et
pédagogies adaptées à la ressources et des disposition de ressources d'accompagnement des
RSU. résultats. complémentaires… démarches RSU.

Système économique (modèle de société promu pour chacune des logiques) :

Le progrès scientifique L'économie de marché La société de la La démocratie
est source de progrès connaissance participative
sociétal
Le travail scientifique Les mécanismes du Pour permettre le Les démarches de
apporte des solutions marché représentent la développement humain, responsabilité sociétale
aux défis sociétaux méthode la plus efficace l'État doit garantir se nourrissent des
(sanitaires, pour répondre aux l'accès de chacun à représentations et de
écologiques…). besoins de l'ensemble l'éducation et aux l'implication des parties
des parties prenantes. connaissances valables. prenantes.

311
Les logiques du management de la RSU ont nécessairement une filiation avec les logiques des
institutions supérieures ayant fourni les matériaux institutionnels nécessaires au travail de
recomposition effectué par les entrepreneurs culturels. En réarrangeant des schémas de
pratiques et de valeurs intégrés au niveau de la société (Friedland et Alford, 1991 et Thornton
et al., 2012) et au niveau de la gestion des établissements d’enseignement supérieur (Ferlie et
al., 2008 ; Gumport, 2000 ; Thornton et Ocasio, 1999 ; Thornton, 2004 ; Dobbins et Leišyte,
2014), les entrepreneurs culturels ont progressivement élaboré une définition légitime de la
RSU faisant stratégie. Ainsi, le management de la RSU fonctionne selon 4 logiques, mobilisées
simultanément, de manière différenciée ou en combinaison, cela en fonction des situations et
intentions : la logique professionnelle académique, la logique contractuelle de marché, la
logique d’administration publique et la logique d’engagement communautaire.

Chacune de ces quatre logiques du management de la RSU est formée de catégories

élémentaires (représentées en lignes), c’est-à-dire de symboles culturels et de pratiques
matérielles légitimes333. A travers leur travail de « théorisation » de la RSU et de son mode
d’opérationnalisation, les entrepreneurs culturels ont synthétisé des catégories élémentaires
formant les logiques du management de la RSU à partir des catégories élémentaires en vigueur
au niveau de la société et au niveau de l’enseignement supérieur. Notre analyse a permis de
reconstituer ce processus de synthèse. A travers la représentation des idéaux-types des logiques
institutionnelles du management de la RSU, nous en proposons ici une photo à fin 2020.

Parmi les neuf catégories élémentaires établies par Thornton et al. (2012) pour caractériser les
logiques sociétales supérieures, notre analyse du management de la RSU en mobilise quatre :
la métaphore radiculaire (représentant la manière dont la responsabilité sociétale de l’université
est envisagée), la source de légitimité (il s’agit des éléments conférant de la légitimité aux
acteurs RSU), le fondement de la stratégie (les priorités dirigeant l’action) et le système
économique (le modèle de société correspondant à chacune des logiques).

La logique professionnelle académique envisage la RSU à travers à l’éthique du

travail scientifique : la recherche et la diffusion de la vérité permet le développement humain
et c’est dans ce processus que tient la responsabilité des chercheurs vis-à-vis de société. Nous

333
Dans le chapitre 2, nous avons cité la définition des catégories élémentaires formulée par Friedland et Alford
(1991). Il s’agit des principes façonnant les préférences et intérêts individuels et organisationnels, ainsi que le
répertoire des comportements permettant d’assouvir ces préférences et intérêts.

312
avons évoqué à plusieurs reprises l’opposition ferme à toute forme d’exercice de la RSU qui
puisse rogner le principe de la liberté académique.

Il ne s’agira pas de leur imposer quoi que ce soit [aux enseignants chercheurs]. Ça c’est
certain que les conclusions des deux rapports qui vont être rendus à la ministre, ce
seront des préconisations à l’intention des établissements, des outils, une boîte à outils
certifiée par la science, qui sera mise à la disposition des enseignants dans le respect
de la liberté académique. [Ens-sup ch-miss-RSU 3 EC]

C’est la raison pour laquelle, le script légitime de la « RSU faisant stratégie » précise que la
responsabilité sociétale de la science tient dans l’authenticité de sa démarche et protège la
liberté académique.

Lors de la réunion de la commission DD&RS de la CGE et de ses partenaires (29 juin 2020),
plusieurs participants ont évoqué la problématique de l’implication des enseignants-chercheurs.
Quelques participants au groupe de travail « Enseigner la transition écologique dans le
supérieur », co-auteurs du rapport Jouzel, expliquèrent alors que pour « embarquer cette
communauté » d’enseignants-chercheurs, il est envisagé de « l’impliquer dans le travail de
définition d’une base de connaissances et de compétences transversales communes et de sa
déclinaison par grandes cultures de formations ». La légitimité du travail scientifique ne
pouvant être attestée que par les pairs, seuls les enseignants-chercheurs experts de leur
discipline et des questions touchant au développement durable peuvent définir les
connaissances et compétences à acquérir par tous les étudiants.

Malgré ce projet, des chargés de mission DD&RS ont exprimé leurs réserves quant à l’adoption
par les enseignants-chercheurs de ces référentiels, même si ces derniers sont co-construits par
leurs pairs. Un des participant au groupe de travail dirigé par Jean Jouzel a alors rappelé que
« dans le contexte de la liberté académique et de l’autonomie des établissements, […] on est
forcément dans un ensemble de recommandations et de mesures qui sont dans l’incitation, dans
l’accompagnement. […] Quoi que l’on propose, on ne peut pas obliger ». Cet acteur précise
que, « si certains ne veulent pas jouer le jeu », il est possible de « faire jouer l’interdépendance
des mesures ». Selon lui, le groupe de travail a proposé un « système de mesures
interdépendantes ». Renoncer à l’une ou à l’autre risquerait de menacer la réussite du tout :
« pour engager tout le monde dans la même voix, on est bien obligé d’appuyer à la fois sur les
aspects financiers, sur la règlementation, sur le système de reconnaissance, sur les
accréditations, sur l’accompagnement, sur cet ensemble-là, qui fera que d’une certaine façon,

313
on va engager tout le monde dans la même voix » [les verbatims de ce paragraphe ont été
consignés dans notre journal de recherche lors de l’observation de cet événement]. Cette
discussion souligne que « pour engager des transformations profondes des établissements du
supérieur » (Jouzel, 2020, p. 1), il faut s’appuyer sur un réseau de mesures interdépendantes.
Ces mesures relèvent des différentes logiques institutionnelles du management de la RSU.

Parmi les mesures pouvant favoriser le développement de recherches interdisciplinaires et de

pédagogies adaptées aux enjeux du développement durable, l’évolution des systèmes de
reconnaissance et la mise à disposition de ressources pédagogiques sont souvent citées. Les
entrepreneurs culturels interrogés et le rapport Jouzel recommandent ainsi l’instauration d’un
système d’avancement qui valorise les recherches et enseignements interdisciplinaires.

Est-ce que dans la carrière des enseignants chercheurs, […] on valorise leurs activités
interdisciplinaires ? Aujourd’hui, c’est pas le cas. Il faut faire sauter un certain nombre
de verrous, il faut valoriser ça. [Ens-sup ch-miss-RSU 4 EC]

Nous recommandons que […] 4.5 Le MESRI et les ministères de tutelle œuvrent en
faveur d’une meilleure reconnaissance des activités pédagogiques en matière de
transition écologique dans les carrières des enseignants-chercheurs, ainsi que d’une
meilleure reconnaissance de la recherche interdisciplinaire, ceci avec le concours du
CNU et des établissements d’enseignement supérieur et de recherche. [Extrait du
rapport Jouzel p. 9]

Ce type de mesures relève de la logique d’administration publique traditionnelle. A partir

du moment où un alignement s’opère progressivement entre les préoccupations des institutions
et celles d’une frange plus importante des parties prenantes des universités, l’État engage des
évolutions règlementaires favorisant la mise en œuvre de la RSU faisant stratégie. Son rôle est
de créer les conditions favorables à l’engagement des acteurs. Les articles 7 et 55 de la loi ESR
(2013) et L.123-2 4°bis du code de l’éducation (2020) ont par exemple fait de l’exemplarité et
des travaux en matière de développement durable et de responsabilité sociétale, l’une des
missions des universités. D’autre mesures en ce sens ont été envisagées. Par exemple,
l’intégration de la formation à la transition écologique dans les arrêtés des diplômes et les
référentiels d’accréditations, ou encore la mise à disposition de ressources complémentaires
consacrées à ces sujets via des appels à projets (Idex, Labex, Horizon 2020 Green Deal,
ANR…). Ces mesures orientent l’attention des établissements et des professionnels
académiques vers les enjeux du développement durable, sans entamer leur autonomie

314
respective. Chaque acteur (enseignant-chercheur, laboratoire, composante, établissement…)
reste maître de son art, c’est-à-dire de la manière dont il se saisit de ces sujets, l’essentiel étant
qu’il s’en saisisse. Ce mode de fonctionnement s’appuie sur les mécanismes du marché, parce
qu’ils sont envisagés comme la méthode la plus efficace pour répondre aux besoin de
l’ensemble des parties prenantes. Autrement dit, le recours aux principes du marché est
envisagé comme la meilleure manière d’optimiser la création de valeur partagée (référence à
l’expression de Porter et Kramer, 2011), et cette perspective reflète la logique contractuelle de
marché qui sous-tend également le management de la RSU.

Selon la logique contractuelle de marché, l’exercice de la RSU permet une amélioration de

l’attractivité et de la compétitivité de l’établissement. En répondant aux attentes de ses
différents publics, l’université peut optimiser sa légitimité et son accès aux ressources. Le
rapport Jouzel recommande ainsi au MESRI d’impulser l’intégration de la transition écologique
par les établissements « en tant qu’une des pièces maitresses de leur projet » et ce, « dans le
cadre des procédures de contractualisation et de dialogue stratégique entre les établissements et
leurs ministères de tutelle d’ici à cinq ans » (p. 5). Les contrats signés entre les établissements
et leurs tutelles représentent une manière d’orienter les moyens alloués aux établissements, tout
comme les financements alloués via des procédures d’appel à projets. A partir du moment où
la société civile se préoccupe de développement durable, il va de l’intérêt des tutelles
gouvernementales, mais aussi des collectivités (à travers les Contrats de Plan État-Région) et
des entreprises (via des partenariats) d’orienter leur contribution au financement des
établissements vers la transition énergétique. Cette logique de marché se retrouve également
dans le souci des étudiants et de leur famille quant aux débouchés des formations. Or, les enjeux
du développement durable sont transversaux et requièrent une adaptation de l’ensemble des
disciplines et métiers. Fin 2020, le Haut Conseil pour le Climat publie un rapport estimant que
28 des 100 milliards d’euros du plan « France Relance » ont un effet favorable sur la trajectoire
des émissions de gaz à effet de serre de la France334. La proportion de l’investissement visant
directement à favoriser la transition énergétique et ce, dans tous les secteurs, laisse présager un
effet structurant sur le marché de l’emploi et par conséquent, sur celui de la formation. Pour les
établissements, l’intégration des enjeux du développement durable relève donc aussi d’une
recherche de compétitivité selon les mécanismes du marché, c’est-à-dire en cherchant à

334
Haut Conseil pour le Climat (décembre 2020). « France Relance » : quelle contribution à la transition bas-
carbone ? Résumé exécutif [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2020/12/hcc_rapport_renover_plan_de_relance-[Link] [site consulté le 27.04.2021].

315
résoudre les attentes de leurs différents publics pour gagner en légitimité. Cet exercice
complexe nécessite un portage politique fort, c’est-à-dire :

Des responsables politiques [au niveau de l’université] qui sont convaincus et qui sont
pertinents sur ces questions [Ens-sup ch-miss-RSU 1 EC]

Pour moi, vraiment, l’essentiel, c’est le président de l’université. […] Celui qui inculque
ou non cette philosophie, c’est le président de l’université. […] Parce que pour aller
ouvrir un service, pour ouvrir des postes de chargés de mission, de responsables de
départements […], il faut vraiment vouloir. [Uni-D VP]

Conformément aux préceptes de la logique contractuelle, l’équipe politique a pour mission

d’élaborer une stratégie reposant sur des choix en lien avec les ressources scientifiques internes
et les attentes du contexte social. La RSU faisant stratégie repose donc sur un portage politique
fort intégrant cette mission managériale, mais aussi sur une logique communautaire. En effet,
les universités élisent leur président sur la base d’un projet co-construit avec leurs communautés
internes et externes.

C’est la différence avec une stratégie d’une entreprise où on a quelqu’un qui est à la
tête et puis qui fait son truc. […] [A l’université] il y a un vote pour un projet, […] co-
construit […] avec les organes classiques [les conseils].

Et le deuxième élément, c’est cette stratégie participative interne. […] Ça répond à l’air
du temps. Au XXIe siècle, on est dans des gouvernances beaucoup plus participatives.
Je crois que la vision de la démocratie qu’on avait au XXe siècle était beaucoup plus
pyramidale. Donc là, on est dans quelque chose de plus… rhizomique en fait, avec
différents cercles et puis on essaye de mettre les gens ensemble, de débattre et puis de
faire remonter les choses. C’est exactement ce qu’a fait aussi le président Macron avec
le « Grand débat ».

[…] Et puis, […] la stratégie doit se construire aussi avec les partenaires. […]
L’université doit participer d’un projet de territoire. De nos jours, on est attendu là-
dessus. Parce que, premièrement on reçoit des financements publics, donc forcément,
les gens qui financent, c’est-à-dire nos concitoyens, sont en droit tout à fait légitime de
savoir ce qu’on fait. […] Et peut-être de se dire, on fait aussi pour les territoires avec
lesquels on interagit. Et donc, que cette stratégie soit partagée avec les milieux
économiques, […] le milieu associatif, avec les politiques. [Uni-A VP-RSU 1]

316
La logique communautaire, fondée sur la notion de frontières communes, vient ainsi
compléter les schémas de valeurs et de pratiques façonnant le management de la RSU. Dans la
mesure où la « RSU faisant stratégie » repose sur l’orientation des missions et modalités de
fonctionnement de l’université vers la résolution des défis de ses parties prenantes, l’implication
de ces dernières constitue un prérequis incontournable. L’équipe dirigeante joue donc un rôle
clé en orientant son université vers la prise en compte des opportunités et des contraintes de ses
communautés. Autrement dit, elle doit s’assurer qu’une fertilisation croisée est possible entre
les préoccupations des différents groupes de parties prenantes et que ces dernières soient
impliquées dans la construction et l’opérationnalisation de la stratégie de l’université.

Alors pour moi, il y a deux choses essentielles. C’est une démarche qui ne peut pas
fonctionner si y’a pas, si on va dire, l’ensemble des parties prenantes, la base est
impliquée dans la construction. C’est vraiment une affaire de construction collective
avec l’ensemble des personnes, mais en même temps, il faut que ce soit inscrit dans
l’équipe politique, avec un portage politique très fort et avec une personne identifiée en
charge et pas un simple chargé de mission. [Ens-sup ch-miss-RSU 2 EC]

Au final, la notion de responsabilité sociétale s’est progressivement imposée au niveau des

universités françaises en s’appuyant simultanément sur quatre logiques institutionnelles.
Manager la RSU consiste à élaborer et mettre en œuvre une stratégie dépassant les
contradictions inhérentes à ces différents schémas de valeurs et de pratiques. Dans la section
suivante, nous montrons comment les universités étudiées ont managé leur responsabilité
sociétale entre 2018 et 2020.

317
Section 3) Les modèles d’opérationnalisation de la RSU

Dans les sections 1 et 2 du présent chapitre, nous avons explicité les interrelations entre les
dynamiques du contexte social et le travail institutionnel des entrepreneurs culturels pour
définir et promouvoir la notion de RSU faisant stratégie. Pour compléter notre analyse de la
responsabilité sociétale des universités, nous présentons maintenant la manière dont les
universités se saisissent de cette définition à travers leurs pratiques. La figure 14 synthétise les
dynamiques et interrelations des trois niveaux de notre analyse entre 2009 et 2020.

Figure 14 : Évolution et interrelations entre les 3 niveaux enchâssés de notre analyse : le

contexte institutionnel sociétal, le travail de théorisation de la RSU réalisé par les
entrepreneurs culturels et les pratiques des universités. Source : l’auteure.

Au niveau sociétal, la signification du « développement durable » évolue nettement. En 2009,

ce concept évoquait principalement des contraintes environnementales allant à l’encontre du
développement économique. En 2020, il est envisagé par une partie significative de la
population comme un changement de modèle nécessaire à la pérennité des activités humaines.

318
Cette dynamique au niveau des institutions sociétales supérieures a nourri le travail des
entrepreneurs culturels. Le modèle de la « RSU faisant stratégie » correspond la contribution
des universités au projet de réorientation sociétale globale. Ce construit est légitimé par les
références aux schémas culturels en vigueur qu’il incorpore.

Autrement dit, la « RSU faisant stratégie » repose sur la mobilisation simultanée de quatre
logiques institutionnelles composées de schémas de valeurs et de pratiques culturellement
admis : en fonction de ses ressources scientifiques [référence à la logique professionnelle
académique : P], une université doit élaborer et piloter [référence à la logique contractuelle de
marché : C] de manière participative [référence à la logique communautaire : Com], un projet
distinctif [référence à la logique contractuelle de marché : C], orientant l’ensemble de ses
activités et modes de fonctionnement [référence à la logique d’administration publique : A]
vers la résolution des défis auxquels ses communautés sont confrontées [référence à la logique
communautaire : Com]. Les références aux logiques [positionnées entre crochets] sont reprises
dans la figure 14.

Cette définition de la RSU s’est nourrie à la fois des évolutions du contexte institutionnel et des
pratiques des universités. Le réseau des entrepreneurs culturels comprend de nombreux
professionnels (enseignants-chercheurs et/ou personnels administratifs, membres d’équipes de
présidence ou de direction de services) en charge de sujets touchant la responsabilité sociétale
de leur université. Leur expérience influence le travail de théorisation de la RSU et
réciproquement. Les entrepreneurs culturels sont également issus d’organismes de tutelle ou de
collectifs engagés pour des thématiques en lien avec les missions et le fonctionnement de
l’enseignement supérieur. Il y a donc une interpénétration des différentes sphères d’influence.
Nous nous concentrons maintenant sur les pratiques des universités et explicitons les 3 modèles
d’opérationnalisation de la RSU que notre analyse a fait émerger.

Notre analyse des pratiques des universités est centrée sur la période 2018-2020. Comme
précédemment évoqué, cette période est marquée par un « basculement », c’est-à-dire une
institutionnalisation progressive de la RSU faisant stratégie : intégration de critères de
développement durable et de responsabilité sociétale dans les référentiels HCERES (fin 2017),
décision du gouvernement de créer un groupe de travail chargé de lui faire des
recommandations quant à l’intégration des enjeux du développement durable dans les
formations (fin 2019), inscription dans le code de l’éducation de la mission de sensibilisation
et de formation aux enjeux de la transition écologique et du développement durable (fin

319
2020)… Cette institutionnalisation est en cours. Elle est le résultat des nombreux télescopages
d’événements que nous avons précédemment décrits et se poursuivra bien entendu après notre
étude. Nous nous trouvons à un moment charnière, caractérisé par un intérêt croissant pour les
questions liées à la contribution des universités au développement durable et une dynamique de
changement importante liée à la crise sanitaire de la COVID. Les trois modèles
d’opérationnalisation de la RSU que notre analyse a fait émerger sont donc voués à évoluer. Ils
livrent toutefois des éclairages importants quant aux leviers, freins et implications des pratiques
des universités en la matière. Autrement dit, nous envisageons également nos résultats sous
l’angle de leur contribution à l’intégration par les universités des principes du développement
durable.

Bien qu’il ne soit pas aisé de prendre une photo nette d’un sujet en pleine évolution, notre
analyse des pratiques des universités A, B, C, D et E sur la période 2018-2020 a fait émerger 3
modèles d’opérationnalisation de la RSU et des glissements d’un modèle vers un autre pour
l’université A. Ces modèles sont étroitement liés au travail des entrepreneurs culturels pour
théoriser la « RSU faisant stratégie », ainsi qu’aux évolutions du contexte sociétal. Ces sphères
d’activités sociales sont enchâssées et s’influencent mutuellement. La figure 15 représente les
3 types d’opérationnalisation de la RSU, les logiques institutionnelles qu’ils mobilisent en
priorité, ainsi que les universités concernées.

320
 Figure 15 : Modèles d’opérationnalisation de la RSU et logiques institutionnelles sur
lesquelles ils reposent. Source : l’auteure.

Nous présentons les caractéristiques des trois modèles d’opérationnalisation de la RSU dans les
sous sections suivantes. Chacun des modèles est un idéal-type, c’est-à-dire une représentation
simplifiée résultant du choix et de l’amplification de certaines manifestations que nous avons
repérées au sein des universités étudiées. Certes, la réalité est plus complexe et nuancée. Mais
ce travail à partir d’idéaux-types nous permet : 1) de faire le lien avec nos résultats quant au
travail de théorisation de la RSU mené par les entrepreneurs culturels au niveau du champ de
l’enseignement supérieur et 2) de dégager des recommandations managériales grâce à la
comparaison des trois modèles. Autrement dit, si le travail par idéal-type peut grossir certaines
caractéristiques et en minimiser d’autres, il rend toutefois possible le cheminement vers la
théorisation scientifique en permettant une comparaison méthodique.

321
3.1) L’écologisation des campus

L’université C traduit la RSU de manière opérationnelle en menant une démarche

d’écologisation de ses campus. Il en va de même pour l’université A lors du démarrage de nos
investigations empiriques. Puis fin 2018, en parallèle du « basculement » qui se produit au
niveau de la conception dominante de la RSU (de « l’exercice stratégique de la RSU », à la
« RSU faisant stratégie »), l’université A adopte le mode d’opérationnalisation encapsulé de la
RSU que nous détaillerons dans la sous-section suivante. Nous utiliserons le sigle A2018 pour
désigner l’université A lors de sa phase d’écologisation du campus et le sigle A2019+ pour
évoquer l’université A lorsqu’elle passe en mode « encapsulation » de ses démarches RSU.

Les démarches d’écologisation des campus abordent les enjeux de la RSU principalement sous
l’angle de la gestion du patrimoine et de l’usage des espaces. Les établissements réalisent des
rénovations énergétiques de leurs bâtiments, révisent les modalités de déplacements de leurs
étudiants et personnels et mènent diverses actions de « verdissement » de leur fonctionnement
(par exemple, via la mise en place du tri sélectif des déchets, de vergers partagés, de
composteurs, de ruches…). Les missions de recherche et d’enseignement appréhendent les
enjeux du développent durable essentiellement à travers des programmes spécifiques proposés
aux étudiants souhaitant se consacrer à l’étude de ces problématiques, ou encore via des
événements de sensibilisation destinés à l’ensemble des personnels et des apprenants.
Toutefois, ces démarches d’écologisation des campus ne modifient pas structurellement le
fonctionnement global et l’orientation des missions des universités.

La RSU ne fait pas stratégie au sein des universités A2018 et C. Pour leurs équipes dirigeantes,
la contribution de leurs institutions au développement durable se déploie à travers des
programmes de rénovation énergétique et le soutien de diverses initiatives de leurs parties
prenantes en faveur de la protection de l’environnement. Cette conception s’appuie en priorité
sur la logique contractuelle de marché et celle de l’administration publique. Pour schématiser,
il s’agit de réduire l’impact de la facture énergétique, d’appliquer les règlementations en lien
avec les ODD et de répondre aux attentes des étudiants et personnels souhaitant s’engager pour
rendre leur campus plus écologique.

Ces démarches de développement durable ne sont pas articulées entre elles par un plan
stratégique transversal. Elles font partie des missions du « vice-président patrimoine »
(université A2018) ou du « vice-président délégué en charge du projet immobilier et du

322
développement durable » (université C), ainsi qu’aux services de « direction du patrimoine »
(universités A2018 et C). Ces acteurs nous ont expliqué que leur priorité est avant tout de réaliser
des économies d’énergie. En effet, le prix de l’énergie ayant augmenté nettement plus
rapidement que les ressources budgétaires allouées aux universités, la facture énergétique pèse
sur le financement des activités de recherche et d’enseignement.

La facture énergétique, c’est une bombe à retardement pour toutes les universités
françaises. […] À l’heure actuelle, les universités commencent à avoir l’impact
énergétique en tête. C’est-à-dire que, quand ils sont obligés de payer entre 3 et 4
millions ou 4 et 5 millions d’euros par an de fluides, alors que leur budget de
fonctionnement complet est de l’ordre de 30-35 millions, ils commencent à se dire : si
jamais l’électricité prend 10 ou 20 %, c’est toujours ça de moins que je pourrais mettre
soit dans la recherche, soit dans l’enseignement. […] Les politiques, les présidents
d’université, prennent conscience de ça. [Uni-C VP-RSU]

Si on regarde d’un point de vue développement durable, la DPI [direction du patrimoine

immobilier] va gérer à la fois les rénovations énergétiques des bâtiments, et tout
l’aspect énergie. Donc pour vous donner une idée, le budget de l’énergie c’est à peu
près 9,5 millions d’euros par an. […] C’est une priorité. C’est pas forcément
uniquement la dépense, mais arriver à réduire l’impact… et sur les dernières années,
on a quand même réussi à baisser de 25% en termes de puissance consommée.
Malheureusement, en termes de coûts, […] si vous baissez de 25%, vous avez pas 25%
de réduction du prix. Mais alors, c’est pour ça qu’on raisonne en disant que si on avait
rien fait, on aurait un budget qui serait autour de 12 millions, aujourd’hui. [Uni-A VP-
RSU 2]

Plusieurs facteurs amènent les universités A2018 et C à se préoccuper de l’état et du

fonctionnement de leur patrimoine : l’exacerbation de leurs contraintes budgétaires liée à
l’augmentation du coût de l’énergie, mais aussi les engagements politiques de l’État en faveur
de la transition écologique, ainsi que les pressions de leurs étudiants et personnels en faveur
d’un cadre de travail plus agréable et plus vert. Aussi, en réalisant des programmes ambitieux
de rénovation énergétique, les universités A2018 et C peuvent renforcer leur compétitivité sur
plusieurs dimensions : préserver la marge de manœuvre budgétaire nécessaire au
développement de leurs activités de recherche et d’enseignement, aligner leur fonctionnement
sur les règlementations nationales et répondre aux attentes de leurs usagers.

323
L’université C a réalisé un plan de déplacement parce que

C’est une université explosée sur plusieurs sites […] c’est délirant pour aller de l’un à
l’autre. Délirant. Je viens de mettre en place une étude mobilité pour essayer d’avoir
des liaisons entre les campus plus fluides et plus rapides. […] On a commencé avec
l’enquête […] pour essayer de trouver des solutions. On a eu plus de 1.000 réponses,
c’est énorme. Il y a eu des candidatures pour la commission très très rapidement. On a
réussi à être trans-partisan là-dessus. Il y a une réelle appétence de la part des gens
vis-à-vis des questions de durabilité dans cette université. [Uni-C VP-RSU].

Ce plan de déplacement est envisagé comme une solution potentielle aux problématiques de
mobilité des personnels et étudiants de l’université C. En cela, il est consensuel, ou « trans-
partisan » comme l’explique le vice-président en charge du développement durable. Selon cette
même logique, les différents acteurs publics du territoire ont été impliqués dans la réalisation
d’un plan commun d’investissement en vue d’ « améliorer la qualité de vie dans le cadre d’une
démarche de développement durable », de créer une « synergie entre projet immobilier et projet
scientifique », de « facilite[r] les coopérations en matière de recherche », d’« optimiser les
moyens et rationaliser les surfaces » ou encore « réduire les coûts de fonctionnement » 335. A
cet effet, l’université C réalise des réhabilitations énergétiques, des nouvelles constructions, des
extensions, des regroupements géographiques d’UFR… Le développement durable n’occupe
toutefois pas le devant de la scène. La priorité est l’optimisation de la gestion du patrimoine
immobilier, via son adaptation aux usages des personnels et des étudiants, ainsi qu’à travers la
réalisation d’économies.

L’université C ne développe pas d’approche transversale de ses démarches touchant au

développement durable ou à la responsabilité sociétale et ne s’est pas dotée d’un chargé de
mission dédié à leur orchestration.

Cette approche engendre naturellement des frustrations auprès des acteurs qui se représentent
la RSU comme devant faire stratégie et dépassant largement les aspects patrimoniaux. Certains
sont engagés au sein de la « commission développement durable » de l’université C. Il s’agit
d’enseignants-chercheurs, d’étudiants et de personnels administratifs volontaires et ne
bénéficiant d’aucune décharge d’activité par ailleurs.

335
Extraits du site internet de l’université C [dernières consultations effectuées le 27.02.2021].

324
 Et ces gens-là, ceux qui sont dans cette commission qui est totalement trans-partisane,
sont finalement des gens qui mettent la main dans le cambouis pour bosser. Parce que
sinon, il y aurait personne. […] Ils ont été élus dans cette commission et là, on va se
retrouver tous les deux mois sur des points et à un moment donné, il faut faire. ! Par
exemple, le verger partagé, il a fallu le faire. La mise en place des composteurs, il a
fallu les mettre en place…[…] Heureusement les gens se dévouent. Donc on a réussi à
faire des trucs avec des bouts de ficelle. [Uni-C VP-RSU EC]

Les actions touchant au développement durable qui ne relèvent pas des attributions de la
direction du patrimoine sont donc réalisées par une commission de personnes volontaires,
disposant de moyens très modestes. Selon les acteurs que nous avons interrogés, la situation
budgétaire de l’université C rendait impossible le montage d’un service dédié à ces sujets.
L’équipe présidentielle en place lors de notre étude s’était vue attribuer la « lourde tâche de
présenter un plan de retour à l’équilibre sur trois ans […] à son conseil d’administration »336.

Le président, [...] je pense que c’est pas sa problématique. Voilà, c’est pas sa
problématique. Il a sa carrière à faire et sa carrière elle ne passe pas par le
développement durable. Bien gérer son université, pour lui, c’est pas les histoires de
petits oiseaux. [Uni-C ens EC]

Les réorganisations et rénovations patrimoniales réalisées par l’université C ont un impact sur
l’empreinte écologique des établissements et sur le cadre de travail des personnels et étudiants.
A cela s’ajoutent les mesures menées pour favoriser l’équité sociale comme par exemple
l’accompagnement des personnes en situation de handicap « dans le contexte des
responsabilités élargies des universités », ou encore sa mission de lutte contre le racisme
« déclinant les plans nationaux […] et favoriser [favorisant] la mise en pratique de leurs
recommandations »337. Toutefois, toutes ces mesures ne sont pas articulées par une stratégie de
responsabilité sociétale transversale qui serait portée par l’équipe présidentielle et/ou un service
dédié. Ce type d’approche transversale n’avait pas convaincu les parties prenantes lors de
l’élection du président de l’université C en 2016. L’équipe qui avait proposé la création d’un

éco-campus durable […] avec les trois aspects, l’aspect sociétal, l’aspect
environnemental et l’aspect énergétique […] comme un des moyens de pouvoir rivaliser
avec les plus grandes universités françaises [Uni-C VP-RSU EC],

336
Source : article de presse publié par l’Étudiant EducPros [dernière consultation effectuée le 13.05.2021].
337
Extraits du site internet de l’université C [dernières consultations effectuées le 27.02.2021].

325
ne fut pas réélue. L’enveloppe budgétaire nécessaire à la réalisation de ce projet impliquait une
contribution trop importante des partenaires publics dans un contexte où la thématique du
développement durable n’était pas suffisamment porteuse politiquement. Autrement dit, le
projet d’éco-campus n’était pas « vendeur » vis-à-vis des électeurs de l’aire urbaine en question.

Je dirais que les élus de la ville et les élus du département, […] ce qui leur faisait peur
c’était de mettre trop d’argent dans ce projet-là. […] Ils ne voyaient pas l’intérêt
politique […]. [Pour les élus] il est préférable de mettre plein de millions pour une
piscine en centre-ville, plutôt que de mettre des millions pour l’université. […] Parce
que c’est plus directement vendable aux électeurs, une piscine, alors que l’université,
elle existe déjà [Uni-C VP-RSU EC].

Parce que les universités exercent des missions de service public et qu’elles s’appuient pour
cela sur l’expertise de leurs professionnels scientifiques, elles sont dirigées par des équipes
élues sur la base d’un projet soumis à l’appréciation de leurs parties prenantes. Or, selon les
acteurs que nous avons interrogés, le projet d’éco-campus de l’université C n’a pas convaincu
ses parties prenantes : ni les personnalités politiques qui l’ont jugé politiquement peu
« vendable » (trop coûteux et non aligné avec les aspirations des électeurs), ni les personnels
de l’université pour lesquels il signifiait des changements trop importants en termes de manière
de penser et de comportement.

C’est dans la tête des gens. […] C’est-à-dire que les personnes en général ont une
manière de vivre et de penser etc. qu’ils n’ont pas envie de changer. Avec des
présupposés. Et c’est compliqué. […] Il y a des vraies contraintes qui sont des
contraintes de qualité environnementale des lieux, qui sont, je sais pas moi, la qualité
de l’eau, la qualité des sols, le bruit, la température… […] qui sont des choses
importantes. Mais, […] elles n’ont de sens, que si les gens se les approprient comme
quelque chose de positif. Donc, à un moment donné, il faut que ces contraintes, ces
choses environnementales soient interprétées par les gens comme des aménités, comme
des services éco systémiques, pour que ça fonctionne. [Uni-C VP-RSU]

Et puis, ça [le projet d’éco-campus] changeait aussi le paradigme. Ne serait-ce que le

fait de dire, y aura pas de parking partout, il n’y aura que des parkings qui seront
enterrés et il n’y en aura pas pour tout le monde et on va favoriser la circulation douce,
on va favoriser d’autres trucs et peut-être même que ce sera payant. Ça, les personnes,

326
 quand c’est pour les autres, ça va bien, mais quand c’est pour eux, ils l’entendent pas.
[Uni-C VP-RSU EC]

Si l’université veut avancer plus vite que son environnement social et mettre en place des
actions relevant de la RSU en rupture avec les représentations et les pratiques habituelles, elle
doit trouver le moyen d’embarquer ses parties prenantes. Or, le projet d’éco-campus n’a pas
convaincu lors des élections de 2016. Il semble toutefois avoir marqué les esprits car les acteurs
que nous avons interrogés l’ont largement abordé durant les entretiens que nous avons réalisés
et cela, 3 ans après son abandon. Ses protagonistes expliquent qu’ils n’ont pas suffisamment
communiqué et fait preuve de pédagogie pour expliquer les bénéfices que chaque groupe de
parties prenantes pouvait potentiellement en retirer. Quant à ses détracteurs qui ont remporté
les élections, ils ont clairement pris leur distance par rapport à la vision transversale et
structurante du développement durable de leurs adversaires. Ils ont proposé une approche du
développement durable alignée sur les représentations et besoins exprimés par leurs parties
prenantes.

Ma priorité est de ne pas avoir de priorité. […] Je veux dire que l’important sont les
usages. Et que pour comprendre comment les usages se modifient, il faut être à l’écoute.
Et pour être à l’écoute, il ne faut pas partir avec des idées toutes faites. [Uni-C VP-
RSU]

En dehors de planter une dizaine d’arbres et d’installer des ruches, […] il y a rien qui
a été fait, il y a rien qui est visible pour l’ensemble des personnels de [l’université C],
donc moi je suis extrêmement critique par rapport à ce qui a été fait. […] Aucune
dynamique est vraiment portée par l’université, alors même qu’il y a plein de choses à
faire et de bonnes volontés. […] Il [le directeur du patrimoine] est noyé sous la masse
de travail qui est liée au patrimoine, sans pour autant pouvoir s’emparer comme il le
souhaiterait de la dynamique développement durable. Enfin, transition écologique, et
tous les aspects RSO quoi [Uni-C ens EC].

A travers la restitution de ces deux verbatims, notre objectif est de rendre tangible l’opposition
des deux visions qui coexistent au sein de l’université C. Celle de la RSU en mode
« écologisation du campus » qui s’est imposée lors de l’élection de 2016 ainsi que pendant la
période de notre étude empirique et celle de la RSU faisant stratégie, portée par des personnels
de l’université C, engagés par ailleurs au sein du réseau des entrepreneurs culturels de la RSU.

327
Au sein de l’université A2018, ces deux visions de la RSU sont également présentes. En pratique,
celle qui était opérationnalisée en 2018 lors du démarrage de notre travail de terrain correspond
la démarche d’écologisation du campus que nous avons présentée au début de cette sous-
section. L’opérationnalisation des principes du développement durable s’effectue
principalement via une gestion patrimoniale visant à optimiser les consommations énergétiques
et la qualité de l’environnement de travail des étudiants et personnels.

L’université A2018 fut l’une des lauréates du plan campus et s’est vue dotée par l’État et la
Région d’une enveloppe de plus de 300 millions d’euros depuis le début de la mise en œuvre
du projet en 2010. Une trentaine d’opérations est inscrite dans le plan d’aménagement global :
des rénovations énergétiques et mises aux normes, des nouvelles constructions, l’installation de
nouveaux espaces de vie pour les étudiants et les personnels, ainsi qu’une extension et
réorganisation des espaces verts. Pour l’équipe dirigeante qui avait soumis ce projet, le plan
campus « n’est pas un but en soi, mais l’outil d’une politique universitaire plus large »338. Il
s’agit en effet de « mettre en place une stratégie de développement de l’ensemble des campus,
en termes d’aménagement des surfaces, nouvelles ou non, mais également en termes de
relations entre l’université et la ville »339. Le plan campus comprend ainsi un volet
environnemental (rénovations énergétiques, nouvelles constructions écologiquement
exigeantes, verdissement des espaces) et un volet social (création d’espaces de vie pour
favoriser les interactions entre parties prenantes internes et externes). Il est une traduction
patrimoniale des ambitions stratégiques de l’université. D’un point de vue stratégique, le
développement durable n’occupe pas le devant de la scène. Il ne fait pas l’objet d’une
priorisation stratégique transversale qui guiderait les activités de l’université A2018. Il est
toutefois présent en creux dans les grands projets immobiliers de l’université. Comme
l’université C, l’université A2018 traduit les principes du développement durable essentiellement
à travers sa politique patrimoniale. Les réalisations immobilières et les actions de nature sociale
(notamment les mesures prises pour favoriser l’égalité, la parité, la diversité ou encore la
diffusion des résultats scientifiques au grand public), ne sont pas articulées entre elles par un
schéma stratégique transversal de responsabilité sociétale.

Au sein de l’université A2018, la direction et la vice-présidence en charge du patrimoine traitent

les problématiques du développement durable. En 2016, un financement Idex a permis

338
État des lieux du plan campus. Présentation powerpoint de l’université A, transmise par l’une des personnes
que nous avons interrogées en 2018.
339
Document publié en ligne sur le site internet de l’université A [dernière consultation effectuée le 15 mai 2021].

328
l’embauche en contrat à durée déterminée d’un chargé de mission développement durable à
temps partiel. Rattachée à la direction du patrimoine, cette personne s’est vue confier la mission
d’élaborer un schéma directeur de transition énergétique. Il s’agissait de travailler en
collaboration avec un prestataire afin de proposer des pistes d’actions concrètes pour faire des
économies d’énergie. Cette mission transversale venait s’ajouter aux actions planifiées et
budgétées dans le cadre du plan campus.

Sa principale mission c’était de faire un schéma directeur de transition énergétique.

C’est-à-dire, très concrètement, voir comment, quel levier, enfin quelles évolutions on
pouvait donner à notre patrimoine immobilier, mais sur des trucs très simples, genre,
changer une pompe, améliorer la régulation des radiateurs, changer les ampoules,
voilà pour mettre des LED et pour faire des économies d’énergie rapides. Donc, on a
eu un prestataire qui a travaillé dessus, il y a un truc qui est sorti et pour l’instant, on
n’a rien fait. [Uni-A ch-miss-RSU 4]

Ce schéma directeur de transition énergétique n’a pas été mis en place car il impliquait des
investissements additionnels qui n’ont pas pu être réalisés. Le fonctionnement qui avait été
envisagé reposait sur les efforts potentiels des composantes chargées de sensibiliser leurs
usagers afin de réduire leurs consommations et leurs factures énergétiques. Ces économies
devaient permettre de dégager des marges de manœuvre budgétaires pour mettre en place les
actions proposées dans le cadre du schéma directeur de transition énergétique. Selon les
personnes interrogées, cet objectif n’a pas été atteint en raison de l’augmentation du coût de
l’énergie et du système de comptabilité centralisé qui va en l’encontre d’une responsabilisation
des composantes.

Au-delà du schéma de transition énergétique, le chargé de mission développement durable de

l’université A2018 a mené et/ou soutenu des actions de sensibilisation des personnels et étudiants
aux enjeux du développement durable. Par exemple, l’atelier « zéro déchet au travail », proposé
aux personnels de l’université et auquel nous avons pu participer en avril 2018 alors que nous
réalisions un séjour d’observation et de collecte de données au sein de cette université. La tenue
de cet atelier avait été communiquée via la liste de distribution du service général de l’université
A ayant pour mission de promouvoir et d’organiser tout projet à caractère culturel et social
susceptible d’intéresser ses personnels. Nous en avons été informée via notre interlocutrice
chargée de mission développement durable avec laquelle nous avions prévu un entretien. Elle
co-animait en effet cet événement. Sur les quelques 5.000 personnels de l’université informés

329
de cette action de sensibilisation, 4 sont venus à l’atelier. En outre, il s’est avéré que ces
personnes étaient déjà bien informées des enjeux liés à la gestion des déchets. Durant la
première partie de l’atelier, les intervenants ont partagé quelques chiffres clés concernant la
gestion des déchets ordinaires par l’université A (par exemple, nous avons appris que « 150
tonnes de papier sont achetées annuellement par l’université, soit la taille de la Tour Eifel en
ramettes de papier… »). Puis, les animateurs ont préconisé quelques pistes d’actions concrètes,
comme par exemple le fait de renoncer à l’utilisation de gobelets et de bouteilles en plastique,
de capsules de café en aluminium, ou encore d’éviter de joindre des fichiers aux emails et de
plutôt privilégier l’usage des plateformes numériques communes. A l’issue de cet événement,
nous avons pu partager nos impressions avec celles des deux intervenants et avons noté dans
notre carnet de recherche :

Impression globale : l’université ne semble pas s’être donnée pour projet de sensibiliser
ses personnels à ces questions et n’a pas pour volonté de vraiment « prôner » une
attitude particulière vis-à-vis de ses étudiants et personnels. Elle laisse faire les
personnes engagées avec les moyens du bord. [Extrait de notre journal de recherche]

Restituer cette anecdote nous permet d’illustrer les contours des démarches d’écologisation des
campus que nous avons observées au sein des universités A2018 et C. Elles se déploient en
profondeur à travers les politiques patrimoniales et immobilières des universités, mais ne
pénètrent pas les sphères de la formation et de la recherche. Elles ne font pas l’objet d’une
articulation transversale qui toucherait également le volet social de la responsabilité sociétale.
En dehors des actions patrimoniales, le développement durable n’est pas porté stratégiquement
par les équipes dirigeantes.

Les universités A2018 et C ne sont pas organisées pour piloter le développement durable tel que
les entrepreneurs culturels l’ont prévu dans le cadre du référentiel DD&RS.

Il suffit de prendre dans le référentiel DD RS, on a tous les aspects d’une politique
complète, il y a la formation, il y a la recherche, il y a tout ! Quand je parle au vice-
président formation et CFVU de [l’université C] il y a un an et demi, deux ans, je lui
montre le référentiel DD RS avec l’onglet formation. […] Je lui dis : écoute, […] je te
montre, il y a un référentiel qui existe qui a été monté par la CPU, la CGE, qui existe
depuis 2009, on l’a jamais rempli dans [l’université C]. Il y a un onglet formation, je
pense qu’il faudrait que tu t’en saisisses de ce truc-là ». Il regarde, il me dit « ouais,
c’est intéressant ». Mais il n’a pas le temps. Si derrière le président et le vice-président

330
 développement durable, ne portent pas ça, le vice-président formation vie étudiante, il
peut pas ! […] Et pourtant, si on se servait de ce référentiel pour bâtir une stratégie
pour l’université, ça semblerait naturel et ça n’empêcherait pas de faire tout le reste !
[Uni-C ens EC]

Donc, forcément, il y avait toujours des problèmes pour financer, parce que c’était pas
la priorité de la direction, les missions [développement durable] sont quand même assez
différentes, comme elles ont un objectif plus transverse… et d’un point de vue aussi plus
global, c’est assez en contraste avec les missions très opérationnelles de chantiers
qu’ont nos collègues [service en charge du patrimoine]. Donc, ça a créé aussi un
décalage à ce niveau-là, qui fait qu’au niveau de l’intégration professionnelle et de
l’intégration budgétaire, c’était pas du tout idéal. Et d’autant plus que la hiérarchie a
clairement d’autres priorités que le développement durable. Donc, à partir du moment
où ça n’entravait pas les missions prioritaires de la direction du patrimoine immobilier,
il n’y avait pas de problème. Mais s’il fallait demander du budget, demander un appui
de la direction ou quoi que ce soit, c’était beaucoup plus compliqué tout de suite. [Uni-
A ch-miss-RSU 3]

Les démarches d’écologisation des campus diffèrent donc de la démarche de RSU faisant
stratégie. Elles mobilisent principalement la logique contractuelle de marché et la logique
d’administration publiques et se concentrent sur les aspects patrimoniaux des universités. Elles
s’appuient des ressources additionnelles « fléchées » : elles cherchent à réduire l’empreinte
écologique des établissements en cohérence avec l’objectif d’atteinte de la neutralité carbone340
et à adapter les espaces aux évolutions des modes de vie et de travail. Leur concentration sur
les aspects patrimoniaux est toutefois remise en question par l’émergence de la vision de la
RSU faisant stratégie, visant une contribution des universités au développement durable plus
systémique. Comme le souligne Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche et de l’Innovation dans sa lettre adressée à Jean Jouzel : « une évolution profonde
des mentalités est indispensable » pour « lutter contre les effets du changement climatique »,

340
Ministère de la Transition Écologique (05 mai 2021). Stratégie nationale Bas-Carbone (SNBC) [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 17.05.2021].
Adoptée pour la première fois en 2015, la SNBC a été révisée en 2018-2019, en visant d’atteindre la neutralité
carbone en 2050.

331
ce qui pose la « question de la formation des citoyens pour faire face aux défis de notre siècle
»341.

3.2) La RSU encapsulée

A partir de 2019, l’université A élargit la portée de son traitement des enjeux du développement
durable. Elle passe du mode « écologisation des campus » au mode « RSU encapsulée » (nous
évoquerons l’université « A2019 + » pour nous référer spécifiquement à cette seconde période).
Pour les universités B et D, la « RSU encapsulée » correspond au mode d’opérationnalisation
de la RSU identifié sur l’intégralité de la période de collecte et d’analyse des données (2018-
2020).

Exercer la « RSU encapsulée » consiste à articuler dans un schéma transversal l’ensemble des
actions traitant des enjeux du développement durable dans le cadre du fonctionnement et des
activités de l’université, ainsi qu’à dédier des ressources pour favoriser et accompagner leur
développement. Ce processus est tourné vers une amélioration continue de la contribution de
l’université au développement durable et s’appuie sur la définition de la RSU théorisée par le
référentiel DD&RS. L’exercice de la RSU est encapsulé dans la mesure où une cellule (ou
capsule) est spécifiquement chargée de consolider et de soutenir les actions qui sont réalisées
sous diverses formes et à divers endroits de l’organisation. Cette cellule centrale de support
« coache » les actions touchant au développement durable et/ou à la responsabilité sociétale de
son université : elle accompagne et/ou réalise des initiatives, les articule entre elles en élaborant
un schéma transversal en cohérence avec la stratégie de l’établissement, sensibilise et implique
les parties prenantes de l’université. Le management de la RSU est concentré au niveau de cette
cellule dédiée. Ce mode de d’opérationnalisation fonctionne grâce à un portage stratégique
assumé de la contribution de l’université au développement durable et à des ressources pour la
mettre en œuvre.

341
Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (03 février 2020).
Lettre adressée au Professeur Jean Jouzel (p. 1) [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2020/04/20-02-03_lettre_de_mission-Vidal-MESRI-%C3%[Link] [site consulté le
16.05.2021].

332
Portage politique et ressources dédiées

Ce mode d’opérationnalisation a été mis en place au sein des universités B et D bien avant le
démarrage de notre étude empirique. Cela s’explique par la présence d’entrepreneurs culturels
au sein de leurs effectifs. Ces derniers ont porté les démarches RSU de leur université en
s’appuyant sur les travaux de théorisation de la RSU auxquels ils participaient activement par
ailleurs.

Dès 2009, profitant de la dynamique nationale créée par les travaux du Grenelle
Environnement, un comité développement durable s’est constitué au sein de l’université B. Il
regroupait des enseignants-chercheurs et des personnels administratifs mobilisés pour
l’intégration des principes du développement durable par leur université.

Donc on est déjà à l’époque dans l’idée qu’il faut un référentiel, un référentiel plan
vert, donc qu’il faut travailler sur ce référentiel, qu’il faut le créer au niveau de
l’université. […] Donc on était, dans le comité, très ouvert et il y avait des enseignants
chercheurs, il y avait des BIATS, tous ceux qui se sentaient concernés par la thématique
développement durable. […] Et on était dans l’idée même d’aller mobiliser un petit peu
tout le monde dans toutes les composantes. [Uni-B ens EC]

Parmi les membres du comité ainsi créé, des enseignants-chercheurs travaillaient sur les
thématiques du développement durable en collaboration avec des partenaires extérieurs,
notamment avec des entreprises et avec la Région qui portait alors un projet politique
comprenant des dimensions écologiques et de démocratie participative. Aussi, le président de
l’université élu en 2012 et ses équipes de direction firent du développement durable, dans ses
dimensions économiques, sociales et environnementales, l’un des axes de leur politique. Ils
pouvaient compter sur l’engagement et l’expertise des membres qui avaient formé le comité
développement durable de l’université, sur l’appui de la CPU avec laquelle ces entrepreneurs
culturels travaillaient étroitement et sur la participation, notamment financière, des acteurs de
leur territoire (les entreprises et collectivités impliquées dans certains travaux de recherche).

On a essayé d’accompagner les laboratoires […] en leur disant : « on ne va pas vous

culpabiliser, mais on va vous aider à devenir vertueux ». Et ça a matché, notamment
parce que la Région aussi, ils soutenaient des filières de chimie verte par exemple. Donc
quand on est arrivé pour travailler avec eux sur les produits utilisés, sur la qualité de
l’air, sur des choses comme ça, en fait, on a payé. On a acheté, je pense. C’est ce que
je vous disais, il faut avoir les moyens quand même.

333
 Reformulation pour faire préciser : Vous êtes arrivés avec des financements qui
permettaient aux laboratoires de régler des problèmes ?

Exactement. […] Donc la thématique développement durable, elle était quand même
assez forte [au niveau de la Région] et il y a eu l’idée que par exemple, les bourses de
recherche, les projets et tout… devaient traiter cette thématique-là. [Uni-B DG-RSU
EC]

En outre, comme l’université C avait obtenu la dévolution de son patrimoine, ses dirigeants
purent décider de l’orientation de leur politique patrimoniale et votèrent le développement
d’éco-campus.

Il a été décidé que ça [la dévolution du patrimoine] ne devait pas être un enjeu politique.
C’est-à-dire que globalement, pour caricaturer : je ne vais pas développer telle faculté
au détriment de telle autre. En fait, l’idée c’était d’avoir une vision globale et c’est
surtout se dire « vers où on veut aller ». Et donc, rapidement a germé l’idée des éco-
campus. C’est-à-dire en fait, voilà, d’avoir des campus qui sont très agréables pour les
usagers, donc étudiants et personnels et globalement, ça serait bien d’avoir ces campus
modernes, on va dire et plutôt engagés développement durable. [Uni-B VP-RSU EC]

Le portage politique du développement durable au sein de l’université B repose donc sur

l’alignement de différents facteurs : l’engagement de personnels précurseurs (scientifiques et
administratifs), la participation des collectivités et des acteurs économiques du territoire, ainsi
que l’existence de marges de manœuvre suffisantes pour orienter la gestion patrimoniale des
campus. Cette emphase stratégique s’est traduite par la nomination d’un « vice-président en
charge du patrimoine et du développement durable » lors de l’élection du président en 2012 et
par la mise à dispositions de ressources humaines et financières pour traiter cette thématique et
développer le projet d’éco-campus. En 2014, une stratégie de développement durable et de
responsabilité sociétale est adoptée par le conseil d’administration. Sa mise en œuvre influence
et est influencée par les travaux des entrepreneurs culturels au niveau de l’enseignement
supérieur, notamment le référentiel DD&RS. Deux ans plus tard, l’université B obtient le label
DD&RS nouvellement créé. En 2017, elle s’engage à mettre en place un schéma directeur de
développement durable. La figure 16 synthétise les événements clés, antérieurs à notre travail
empirique, reflétant la continuité du portage stratégique du développement durable au sein de
l’université B. Ils ont façonné l’approche que nous avons pu observer pendant la période 2018-
2020.

334
Figure 16 : Événements clés reflétant le portage stratégique du développement durable au sein
de l’université B (2009-2017) ; Source : l’auteure.

Au sein de l’université D, la RSU constitue également un axe stratégique de la politique de

l’équipe de présidence et cela, depuis 2012, c’est-à-dire bien avant que les thématiques qui la
composent se soient démocratisées au niveau des établissements. Son président, réélu en 2016,
est également un entrepreneur culturel de la RSU. Il a notamment dirigé le comité de la
transition écologique et énergétique de la CPU pendant deux ans. Les acteurs que nous avons
interviewés soulignent l’influence majeure qu’il a exercée en faveur des actions de
développement durable au sein de l’université D en positionnant la thématique alors émergente
de la « responsabilité sociale de l’université » en première ligne de son projet.

Pour moi, vraiment l’essentiel, c’est le président de l’université. Donc celui qui inculque
ou non cette philosophie, c’est le président de l’université. Et je pense qu’aujourd’hui,
ils se sentent tous concernés, évidemment, par ces problématiques. […] Mais après, ce
qu’ils mettent en place, là, il faut aller voir de plus près. […] Mais pour moi, si le
président de l’université n’est pas véritablement, et activement convaincu de ces valeurs
de RSU et de développement durable, même s’il en parle, ça ne suffira pas. Parce que
vraiment, pour aller ouvrir un service, pour ouvrir des postes de chargés de missions,
de responsables de services, […] il faut vraiment vouloir. Et il a enfoncé les portes.
[Uni-D VP]

Ce portage politique des thématiques du développement durable et de la RSU s’est traduit par
la nomination d’un vice-président patrimoine et développement durable, chargé de la mise en
œuvre d’un plan de transition énergétique du campus en 2013. Puis, par la création d’un poste
de chargé de mission RSU en 2014 pour coordonner la démarche de labellisation DD&RS de
l’université. Le label est obtenu en 2016. La même année, le président est réélu. En 2017, un

335
service commun dédié à la responsabilité sociétale de l’université et au développement durable
est créé pour « regroupe[r] différentes actions dans des domaines très variés : écologie,
solidarité et lien avec le territoire »342. La figure 17 reprend les événements antérieurs à notre
travail empirique, reflétant le portage politique de la RSU au sein de l’université D et ayant
influencé la forme d’opérationnalisation de la RSU observée entre 2018 et 2020.

Figure 17 : Événements clés reflétant le portage stratégique de la thématique RSU au sein de

l’université D (2012-2017). Source : l’auteure.

Lors de notre étude empirique, le service commun DDRS était dirigé par un chef de service et
structuré autour des pôles « environnement », « engagement social » et « diffusion de la
science ». Chacun de ces trois domaines d’intervention était géré par un chargé de mission.
Selon les personnes que nous avons interrogées, la portée des actions du service DDRS a été
catalysée par la sensibilité personnelle de leurs acteurs (président, VP en charge du
développement durable, personnels du service DDRS) aux enjeux qu’elles soulèvent.

Il y a la volonté politique, donc on est vraiment soutenu. Ça, on a un VP qui est

pleinement investi dans ces questions. On a le soutien de la présidence du coup, avec
l’appui du VP. Le directeur lui aussi l’incarne au quotidien. Donc il a cette sensibilité-
là, si tu veux, ce sont des personnes qui sont presque militantes, sans que ce soit un mot
péjoratif, sans connotation péjorative, mais des militants, ils sont dans ces actions-là
comme ils sont dans leur vie quotidienne. [Uni-D ch-miss-RSU]

De même que nous l’avons constaté dans le cas de l’université B, la culture et l’histoire du
territoire ont été propices à l’orientation « développement durable et responsabilité sociétale »

342
Publication de l’université D (25.03.2019). Les actions RSU et développement durable à l’université D [en
ligne, dernière consultation effectuée le 28.02.2021].

336
retenue par l’université D. Elle est implantée en banlieue parisienne, au sein d’une commune
dont les taux de pauvreté et de chômage sont significativement supérieurs à ceux de la moyenne
française (respectivement de +6,4 et de +2,1 points)343. Pour reprendre les mots du VP
patrimoine et développement durable de l’université D :

[L’université D,] c’est une université déjà sociale, à la base. On n’est pas au cœur du
quartier latin. […] Je pense que ça, ça crée déjà un terreau favorable à tout ce qui est…
Ben voilà, quand on parle de l’aide aux populations dans les cités, bon, aujourd’hui, on
l’a un peu formalisé, mais je pense que c’était déjà au cœur, enfin ça existait déjà. [Uni-
D VP-RSU EC]

Collaboration avec les parties prenantes

L’influence du territoire n’est pas seulement une question d’histoire ou de culture rapprochant
les personnels de l’université et les populations environnantes. Il s’agit également de
coopération entre les différentes parties prenantes dans une optique gagnant-gagnant. En effet,
les universités B et D se sont appuyées sur la participation d’entreprises et de collectivités de
leur territoire pour réaliser les opérations prévues par leur feuille de route responsabilité
sociétale et développement durable. Le VP de l’université D et le DG de l’université B, tous
deux en charge du développement durable au sein de leur structure, nous ont donné de
nombreux exemples de ce type de coopération, par exemple : la réalisation travaux de recherche
collaboratifs, la mise en place de formations en lien avec les dynamiques socio-économiques
du territoire, l’achat d’ordinateurs à prix coûtant auprès d’un fabriquant partenaire afin de venir
en aide aux étudiants défavorisés lors de la crise de la COVID, l’engagement des étudiants au
travers de projets tutorés en réponse aux défis de l’environnement social… Ces collaborations
liant les enseignants-chercheurs et les étudiants avec les collectivités et/ou entreprises
environnantes, viennent compléter les coopérations plus institutionnalisées comme les contrats
de plan État-Région favorisant l’engagement des collectivités en faveur de la transition
écologique des établissements d’enseignement supérieur. Elles apportent des ressources
additionnelles et créent de la valeur partagée.

343
Source : INSEE, moyennes nationales en France métropolitaine. Taux de pauvreté : 14,6% (2018) ; Taux de
chômage des 15 à 64 ans : 13,4% (2017) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [dernière consultation le 18.05.2021].

337
 Je vais vous donner un exemple un peu anecdotique, mais le département avait un
problème de recours aux aides sociales de ses habitants. C’est-à-dire que les habitants
étaient éligibles à de l’aide sociale, mais le département n’arrivait pas à tous les
toucher. Donc, c’est un problème, parce que le département a de l’argent pour aider
les gens, mais les gens ne viennent pas le voir. Et l’aide sociale du département n’arrive
pas à faire le lien. Et donc, il se trouve qu’au cours des échanges, […] [notre] vice-
présidente, […] dit : « nous, on a des étudiants de M2, ils pourraient très bien faire le
go between et puis vous aider à comprendre pourquoi votre service n’arrive pas à faire
la mise en relation ». […] Et voilà, c’est un partenariat […] qui s’est noué. Nos
étudiants d’un seul coup ont eu une thématique de travail de type projet de Master qui
était ancrée dans le territoire, qui n’était pas une étude virtuelle, enfin qui était un vrai
sujet, avec une vraie demande. Le conseil départemental, lui, il a vu que finalement le
retour qualitatif était […] plus intéressant, original, que ce qu’aurait donné un
consultant externe. Et donc voilà, […] ça, je pense, il y a 15 ans, ça aurait été très
compliqué à faire. Parce que les gens ne se regardaient pas. Ils ne travaillaient pas
ensemble. Et je pense que c’est un peu la LRU et puis peut-être la politique aussi de
notre président et puis de l’équipe depuis huit ans, qui a fait en sorte de dire « bon, il
faut qu’on ait le conseil départemental, qu’on est la mairie, que, en gros, on travaille
avec notre écosystème local parce qu’on a des problématiques communes et que sur
probablement plein de sujets, en travaillant ensemble, on ira plus loin qu’en s’ignorant.
Et on aura des bénéfices centuplés ou décuplés pour chacun ». [Uni-D VP-RSU EC]

L’importance de la participation des parties prenantes aux démarches de RSU est également
saillante dans le cas de l’université A2019+. Lors du démarrage de notre travail empirique, les
questions relevant du développement durable étaient essentiellement traitées à travers les
nombreux projets immobiliers de l’université A qui « écologisait ses campus ». A partir de la
fin de l’année 2018, la situation change complètement. Le contrat de site, signé entre les
établissements du territoire (dont l’université A) et l’État, fait du développement durable et de
la responsabilité sociétale une des priorités stratégiques du groupement. Ce virage stratégique
est le fruit d’une convergence des attentes des différentes parties prenantes de l’université.

Tout d’abord, le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation a

aiguillé l’université A vers l’intégration de ces enjeux dans le contrat de site préparé et signé
pour la période 2018-2022. Comme nous l’avons précédemment explicité, l’année 2018
correspond à un moment de bascule : le développement durable est plus largement envisagé

338
comme une orientation stratégique nécessaire à la pérennité des activités sociales et les citoyens
attendent que les universités y contribuent. Or, à travers le plan campus, le gouvernement avait
fortement investi pour permettre à l’université A d’émerger en tant que « campus
d’excellence ». Il était alors important que cette « vitrine de la France » (MESRI, 2020)344
contribue au projet politique du développement durable.

Mon analyse, c’est qu’ils [l’équipe dirigeant l’université A] se sont sentis en retard sur
cette question. Et que pour une université de cette importance, être en retard sur cette
question des années 2020-2030, ça serait la cata. […] Ils se sont rendus compte qu’il
ne fallait pas rater le train. Et, ils l’ont senti dans les années… fin 2017. [Uni-A ch-
miss-RSU 2]

En outre, les établissements rédacteurs du contrat de site voyaient dans le traitement des enjeux
de développement durable et de responsabilité sociétale un axe de développement consensuel
qui les mettait tous sur un pied d’égalité.

Ce contrat de site, ce n’est pas toujours facile à faire, parce que voilà, on a des
établissements de taille très différente quand même, assez hétérogène, donc c’est jamais
facile d’emmener tout le monde dans un bateau. Donc, on s’est dit, il faut trouver un
sujet consensuel qui nous donne une coloration et qui nous permette d’aller tous
ensemble. […] C’est un peu la tarte à la crème aujourd’hui de dire qu’on fait du
développement durable, tout le monde en fait, qui n’en fait pas ? […] C’est-à-dire que
c’était certainement un des sujets facilement acceptables par tous. Si on avait dit on
fait, je sais pas, on fait de la recherche ultra intensive, on aurait eu [l’établissement x]
qui dit « on peut pas faire ça ; nous, on n’a pas l’argent pour avoir des équipements »
… Vous auriez eu la [bibliothèque] qui dit « ben nous, on ne fait pas de recherche ».
[…] Voilà, c’est une sorte de dénominateur commun. […] On est sur des sujets, en fait,
qui sont relativement, on va dire consensuels. […] Dans une sorte d’acceptabilité
sociale, ou politique même. [Uni-A VP-RSU 1]

2 des 17 jalons de la trajectoire définie pour le site dont l’université A2019+ fait partie sont ainsi
consacrés à la thématique « développement durable et responsabilité sociétale ». Les
établissements associés précisent qu’ils appréhendent la notion de développement durable

344
Les expressions entre guillemets sont issues du site internet du MESRI (première publication : 2 février 2008 ;
Mise à jour : 18.11.2020). L’opération Campus : un plan exceptionnel en faveur de l’immobilier universitaire [en
ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link] [site consulté le 20.05.2021].

339
« dans son acceptation la plus large incluant la responsabilité sociétale ». Leur objectif est de
« s’allier pour approfondir la thématique transversale du développement durable »345. Afin de
concrétiser leur volonté, ils s’engagent notamment à élaborer un schéma directeur de
développement durable et de responsabilité sociétale (schéma directeur DD&RS). Un comité
est chargé de l’élaboration et du pilotage de ce schéma directeur DD&RS. Il est composé de
personnels administratifs, d’enseignants-chercheurs, de membres des équipes politiques et de
techniciens des établissements signataires. Leur travail collectif s’appuie explicitement sur la
« Feuille de route pour la France de l’Agenda 2030 »346, ainsi que sur les éléments de cadrage
posés par la CPU et la CGE à travers l’élaboration du référentiel DD&RS. Les auteurs du
schéma directeur DD&RS proposent la réalisation d’une dizaine d’actions portant uniquement
sur le volet « fonctionnement » des établissements et « n’empiète [n’empiétant] aucunement
sur les domaines de la recherche, de la formation et de la valorisation »347, par exemple :
l’adoption d’une démarche d’achat commune plus exigeante sur le plan environnemental et
social, la mise en place de solutions de mobilité vertueuses, la mise en place de l’éco-pâturage
sur une parcelle d’un des campus, l’organisation d’événements de sensibilisation sur la
nourriture biologique… La figure 18 retrace les démarches qui reflètent le portage stratégique
de la RSU par le site dont l’université A2019+ fait partie, ainsi que par l’université A2019+ elle-
même.

345
Extraits du contrat de site dont l’université A fait partie.
346
Ministère de la Transition écologique et solidaire et Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (septembre
2019). Feuille de route de la France pour l’Agenda 2030, synthèse [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 20.05.2021].
347
Extrait du schéma directeur DD&RS du site dont l’université A fait partie.

340
 Figure 18 : Démarches reflétant le portage stratégique de la RSU par l’université A2019+ et
par le groupement dont elle fait partie (2018-2021). Source : l’auteure.

Enfin, le choix de l’axe du développement durable et de la responsabilité sociétale est également

une réponse aux aspirations des parties prenantes de l’université A2019+. En 2019, l’université
A2019+ lance une grande consultation afin d’associer l’ensemble de ses étudiants, personnels
administratifs et enseignants- chercheurs à l’élaboration de son projet stratégique à 10 ans. Une
plateforme numérique participative permet alors de recueillir des idées et/ou de les commenter.
Parmi les 9 thématiques proposées, le développement durable a recueilli le plus grand nombre
de contributions (24%) et de votes (31%)348. Ces résultats ont conforté l’université dans le
portage politique de la RSU qu’elle avait entamé dès 2019, notamment à travers la création
d’une cellule développement durable rattachée à la direction du patrimoine et celle d’un réseau
de référents développement durable volontaires pour faire le relai entre la cellule
développement durable et leur entité. En 2020, suite à la publication du schéma directeur

348
Source : Site participatif de l’université A2019+ mis en place dans le cadre de la consultation des parties prenantes
internes en vue de l’élaboration du projet stratégique à 10 ans [dernière consultation effectuée le 20 mai 2021].

341
DD&RS du site, la cellule développement durable s’est vue dotée de ressources humaines et
financières plus importantes afin de pouvoir démarrer la mise en œuvre des mesures validées.
La cellule DD&RS de l’université A2019+ compte ainsi 4 personnes depuis la fin de l’année
2020, dont un chargé de mission dédié aux projets transversaux du site. Lors des élections qui
ont eu lieu dans la foulée, l’université A2019+ a réélu son président pour un second mandat. Son
projet fait la part belle aux thématiques de la gouvernance participative, du développement
durable et de la responsabilité sociétale, désormais abordées de manière transversale (non
limités aux aspects patrimoniaux). Dans une communication publiée sur le site de l’université
A suite à la réélection de son président, l’accent est notamment porté sur « l’ambition de
développer une culture de développement durable comme de responsabilité sociétale dans
toutes les décisions prises par l’université »349. Dans cette perspective, la nouvelle équipe
présidentielle se dote d’un vice-président entièrement dédié aux sujets relevant du
développement durable et de la responsabilité sociétale.

En ce qui concerne les budgets consacrés annuellement au traitement des enjeux du

développement durable (ou de la RSU, selon la dénomination choisie par l’université pour
désigner sa politique en la matière), les personnes que nous avons interrogées ont précisé qu’ils
ne pouvaient nous donner que des ordres de grandeur : entre 100.000 (université A2019+) et
300.000 (université B) euros, en plus du budget immobilier « classique ». Pour les responsables
de l’opérationnalisation de la RSU au sein des universités étudiées, à partir du moment où l’État
vote des lois en faveur d’une meilleure intégration du développement durable par les
établissements, les budgets devraient logiquement suivre. Ils souhaitent une meilleure
adéquation des budgets ministériels avec les lois, selon le principe du « décideur payeur » [Uni-
B VP-RSU EC]. La réalité est plus complexe. D’un point de vue managérial, les universités
jonglent constamment avec deux logiques : celle du marché et celle de l’administration
publique. Les dirigeants nous ont par exemple expliqué que la dévolution du patrimoine ne fait
de sens qu’à partir du moment où il est possible de valoriser les biens immobiliers. Or, il n’est
légalement pas prévu que les universités puissent récupérer les produits de la vente ou de la
location de leurs biens. Par conséquent, elles ne peuvent pas gérer leur patrimoine de manière
stratégique selon le principe de la rationalité caractérisant l’économie de marche. Dans leur
processus de planification stratégique, les universités affrontent donc une complexité exacerbée
par la confrontation de ces deux logiques contradictoires. Aux contraintes pesant sur les

349
Extrait d’un article publié sur le site de l’université A2019+ suite à la réélection de son président [dernière
consultation effectuée le 20.05.2021].

342
volumes budgétaires disponibles, s’ajoutent celles qui sont liées aux orientations stratégiques
que l’État formule pour ses services publics. Les équipes en charge de planifier les démarches
RSU de leur établissement veillent au respect de ces nombreuses directives.

La problématique, le nerf de la guerre, c’est l’argent, d’accord. C’est-à-dire que

globalement, il faut planifier, budgéter les différentes actions. Et surtout, bien les mettre
en phase avec les différents schémas. […] On a un schéma directeur qui s’appelle le
plan pluriannuel immobilier qui est à 25 ans, et ensuite, vient se greffer un tas de
schémas qui concernent l’accès aux bâtiments, l’énergie, le handicap. Ensuite, on a des
choses plus contractuelles comme le CPER […] et ensuite, il y a tout ce qui concerne
les plans déplacements, etc. Donc en fait, y’a tout un panel de lois, ou de directives,
d’obligations qu’il faut faire coexister. […] Donc en fait, ça nécessite énormément
planification et le problème, c’est qu’on n’est pas aussi autonome qu’on pourrait. Parce
que globalement, y’a quand même des règles. […] C’est très gourmand en temps, en
ressources humaines et en argent. [Uni-B VP-RSU EC]

Au sein des universités A2019+, B et D la RSU est donc portée par un plan stratégique
transversal : une feuille de route ou un schéma directeur de développement durable et de
responsabilité sociétale dont le contenu est structuré par le référentiel DD&RS. Ces démarches
sont le résultat d’un alignement entre les attentes des différentes parties prenantes et de
l’engagement de personnalités en position d’autorité (scientifique, politique ou administrative).
Des ressources humaines et financières sont concentrées au sein d’une cellule chargée de
coordonner et d’accompagner la réalisation des actions prévues dans le plan.

Démarche d’apprentissage et intégration partielle

Lors sa mise en place, la cellule chargée de coordonner le plan DD&RS commence en général
par élaborer un premier diagnostic en répertoriant l’ensemble des actions relevant de la RSU
qui sont déjà réalisées au sein de l’université. Pour se faire, les chargés de mission s’appuient
sur le référentiel DD&RS. Cet outil leur fournit une grille de lecture.

Dès 2012, l’université B s’engage à développer des éco-campus et réalise des actions pour
favoriser la biodiversité, les mobilités douces, une gestion plus écologique de ses déchets et de
ses bâtiments. Puis, dans une deuxième étape, elle décide de mettre en place une stratégie de
développement durable et de responsabilité sociétale, touchant l’ensemble des volets du

343
référentiel DD&RS (stratégie et gouvernance ; enseignement et formation ; recherche et
innovation ; gestion environnementale ; politique sociale)350. Le processus suivi par l’université
D est semblable : portage stratégique de la thématique du développement durable
particulièrement précoce par rapport aux autres universités, ressources tout d’abord orientées
vers la réalisation d’opérations patrimoniales, puis montée en puissance de la démarche à
travers le traitement de l’ensemble des volets de la RSU telle qu’établie par le référentiel
DD&RS. Les universités B et D sont les premières à obtenir le label DD&RS.

L’université A ne s’est pas engagée dans une démarche de développement durable explicite
avant 2018. A ce jour, elle n’a pas non plus entamé de processus de labellisation DD&RS.
Toutefois, comme les universités B et D, elle a conduit un plan de rénovation de son patrimoine
particulièrement ambitieux. Puis, au moment de la création sa cellule développement durable,
son responsable nous expliqua s’être fixé deux priorités : recenser l’ensemble des actions qui
sont déjà mise en œuvre au sein de l’ensemble des entités et les faire connaître. Pour effectuer
ce recensement, il s’est appuyé sur le référentiel DD&RS.

Nous, au sein de la cellule, on a récupéré le canevas, enfin… le plan vert [le référentiel
DD&RS]. Vous voyez, c’est un énorme tableau Excel avec plusieurs volets et toute une
série d’items. […] Au niveau de la cellule, c’est se dire […] : où est-ce qu’on en est
aujourd’hui et qu’est-ce qu’il faudrait faire pour qu’on puisse avancer d’un cran sur
les items. [Uni-A ch-miss-RSU 4]

Cet inventaire structuré des actions majeures réalisées au cours des dernières années donne
rétrospectivement corps à la contribution de l’université A au développement durable. Le
résultat de ce travail a été communiqué à travers la publication en 2020 d’un bilan
développement durable. Ce dossier précise que « l’enseignement et la recherche sont aussi des
domaines où il est possible d’encourager le développement de thématiques liées au
développement durable »351 et présente quelques exemples d’opérations de sensibilisation des
étudiants ou encore de cursus spécifiquement dédiés à ces questions. Le volet recherche est
abordé à travers le nombre de scientifiques travaillant sur des sujets liés au développement
durable, des exemples de sujets, de colloques ou encore d’implications d’enseignants-
chercheurs au sein d’espaces de réflexion collectifs. Ce document articule l’ensemble des
actions constituant la contribution de l’université au développement durable, non seulement via

350
Le détail des axes du référentiels DD&RS sont consultables en annexe 3.
351
Extrait du bilan développement durable de l’université A, consultable en ligne sur son site internet [dernière
consultation effectuée le 20.05.2021].

344
ses modalités de fonctionnement, mais aussi à travers ses missions d’enseignement et de
recherche.

En s’appuyant explicitement (universités B et D) ou implicitement (université A2019+) sur le

référentiel DD&RS pour développer leur feuille de route, les universités et leurs parties
prenantes intègrent progressivement la définition homologuée de la RSU. Comme
précédemment démontré, cette définition est homologuée (ou légitimée) parce qu’elle est
formée de schémas de pratiques et de valeurs ayant cours au niveau du management des
établissements d’enseignement supérieur et parce qu’elle est issue d’un travail collectif
impliquant les parties prenantes des établissements, notamment leurs tutelles ministérielles.

Autrement dit, les universités A2019+, B et D se sont progressivement approprié cette conception
officielle de la RSU. Pour élaborer leur plan ou schéma directeur de développement durable
et/ou de responsabilité sociétale, elles réalisent un diagnostic de leur contribution à ces sujets
et décident des domaines sur lesquels elles veulent progresser en y dédiant des ressources. Il
s’agit d’un processus d’amélioration continue.

Globalement, parmi les 5 axes du référentiel DD&RS, celui de la gestion environnementale est
bien intégré aux processus de gestion des universités A2019+, B et D. Indépendamment de la
problématique du développement durable, les universités disposaient déjà d’un double portage
de leurs activités liées à la gestion de leur patrimoine : un vice-président et un directeur des
services en charge des questions patrimoniales. A partir du moment où les préoccupations
environnementales se sont plus largement démocratisées et où le coût de l’énergie a augmenté
au point de contraindre les capacités de financements des activités d’enseignement et de
recherche, les services du patrimoine ont progressivement assimilé l’objectif de transition
écologique des campus. Leurs activités doivent désormais contribuer à une optimisation de
l’empreinte écologique des établissements. L’efficacité énergétique des projets patrimoniaux
est devenue une des conditions nécessaires à leur financement.

Maintenant, quand on fait un projet […], comme on est sous tutelle de l’État, c’est sûr
qu’avant de construire un projet, on est obligé de… on a des financements que si ce
projet comporte des réhabilitations énergétiques. Aujourd’hui, c’est comme ça. […]
Depuis le précédent CPER. Donc depuis 2010. [Uni-A VP-RSU 2]

Dans son bilan développement durable 2020, l’université A2019+ relie ainsi la réduction de ses
consommations énergétiques entre 2017 et 2019 à l’ensemble des opérations immobilières de
construction et de rénovation qu’elle a mises en œuvre depuis 2010. L’axe « gestion

345
environnementale » du référentiel DD&RS est bien intégré dans les processus de gestion des
universités. Et cette intégration des enjeux environnementaux par les services en charge du
patrimoine a également des répercussions sur les activités de leurs prestataires.

On a 30% de critères DDRS dans nos marchés publics. […] Les premières années,
c’était de la poudre aux yeux. Ça a été les grandes entreprises qui nous vendaient des
stratégies avec des beaux documents de com’. […] Et puis, on a formé les entreprises
du territoire tous les ans […]. On a fait des colloques avec eux, des séminaires et autres
pour leur montrer ce qu’on attendait d’elles. […] Et on s’aperçoit quand même que
grâce à ça, on a 84% de notre commande publique qui est locale au sens local [grande
Région]. [Uni-B DG-RSU EC]

L’axe « politique sociale » du référentiel DDRS s’appuie également sur des actions et des
structures déjà en place au niveau des universités. Sans entrer dans le détail des axes et sous-
axes du référentiel (consultables en annexe 3), notre analyse montre que les universités
disposent de programmes pour favoriser l’égalité et la parité au sein de leurs effectifs, effectuent
des démarches pour l’égalité des chances de leurs apprenants, proposent des mesures pour
accompagner le développement des compétences de leurs personnels, mettent en œuvre des
politiques de d’interaction entre science et société… Ces actions correspondent pour la plupart
aux missions de service public de l’enseignement supérieur définies par le code de
l’éducation352 et constituent un pan de la RSU. Elles sont intégrées dans le fonctionnement des
établissements. L’équipe présidentielle de l’université A2019+ compte ainsi des vice-présidents
en charge de la réussite étudiante, de l’insertion professionnelle, de la formation continue, de
l’égalité-parité et de la diffusion de la science. De même, l’équipe de présidence de l’université
D est notamment composée d’un vice-président chargé de l’insertion professionnelle, de
chargés de mission égalité femmes-hommes et non-discrimination, ainsi que de mission
handicap étudiant 353. Comme le mentionnait un des entrepreneurs culturels de la RSU, les
universités françaises engagent des actions de nature sociale depuis plusieurs décennies.

En fait, il y a un certain nombre de trucs qui sont couverts par les universités depuis
l’après-guerre, on va dire. Parce que t’as une tradition d’ouverture sociale, de soutien
aux étudiants […] qui est très présente dans l’enseignement supérieur français. […] Ce

352
Chapitre III : Objectifs et mission de l’enseignement supérieur (articles L123-1 à L123-9) du code de
l’éducation [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 24.05.2021].
353
Equipes présidentielles des universités A et D lors de notre travail empirique (2018-2020).

346
 qui fait qu’on a des niveaux, des standards assez élevés en la matière […] Et moi, ce
qui m’avait surpris, quand j’ai commencé à m’intéresser à ce sujet [la RSU] il y a 7, 8
ans, c’est surtout le fait qu’en gros, les universités sur le volet social ne sont pas trop
mauvaises. Et par contre, […] sur les questions environnementales c’était beaucoup
moins fourni. [Ens-sup ch-miss-RSU 1 EC]

L’axe « politique sociale » du référentiel DD&RS est ainsi en grande partie couvert par des
actions traditionnellement intégrées dans le fonctionnement des universités. Lorsque les
équipes présidentielles des universités A2019+, B et D se sont saisies politiquement de la
thématique de la RSU (axe « stratégie et gouvernance » du référentiel DD&RS), elle se sont
appuyées sur leurs programmes patrimoniaux et leurs activités en faveur du développement de
leurs personnels et étudiants pour élaborer un schéma directeur plus ambitieux et couvrant plus
de dimensions. Le portage politique de la RSU permet de créer un point focal et d’y consacrer
plus de ressources. La création d’une cellule dédiée permet une première forme
d’institutionnalisation des actions relevant du développement durable et de la RSU. Avec la
création d’un service commun développement durable et RSU, l’université D a institutionnalisé
une forme participative de management de ces sujets. En effet, contrairement à un service
central fonctionnant dans une logique d’application des directives, un service commun est doté
d’un conseil chargé d’élaborer une politique pensée pour et par ses usagers. En cela, c’est un
mode de fonctionnement particulièrement adapté à la gestion de la RSU. En outre, lorsque les
équipes politiques changent, les services RSU perdurent. Ils répertorient et articulent dans un
schéma d’ensemble les actions réalisées par les différentes directions (les services en charge de
la gestion du patrimoine et de missions de nature sociale comme l’égalité-parité, la réussite des
étudiants, le développement professionnel des personnels…) et accompagnent la mise en place
de nouvelles initiatives. Pour se faire, l’université A2019+ s’appuie sur le réseau de référents
développement durable qu’elle a mis en place dans la foulée de sa création.

Dans les statuts du service [DD et RSU de l’université D], ça a été voté par notre conseil
d’administration, […] il a une vocation, soit porter des actions propres, parce qu’en
fait, personne d’autre n’a envie de le faire ou ne peut le faire, soit accompagner, aider,
des portages d’action d'autres services. Typiquement, sur les déchets, on va avoir peut-
être un service de la logistique qui va s’occuper des poubelles etc., mais dans le service
RSU, un jour c’est eux qui vont s’occuper, par exemple de faire l’analyse, de
développer, on a eu des demandes l’an dernier sur les cendriers et les mégots par terre.
C’est le service RSU qui a dit « bon ok, je prends mon bâton de pèlerin, je travaille

347
 avec, je vais accompagner le service logistique pour choisir des cendriers, des cendriers
à questions, faire de l’animation… ». Donc, ça a été piloté par le service RSU, mais
pour l’accompagnement d’un service logistique qui avait, soit pas les compétences, soit
pas le temps… […] et le projet a été instruit par le service RSU, je pense même que les
cendriers ont été achetés sur le budget de ce service-là, et bien sûr, ils ont été installés
en lien avec le service logistique et le service communication. [Uni-D VP-RSU EC]

Autrement dit, les services RSU des universités A2019+, B et D articulent dans un schéma
d’ensemble les actions relevant de la RSU qui sont déjà intégrées par leur direction de
l’immobilier et par diverses missions de nature sociale, et ils coachent et couvent des sujets
émergents qui pourraient faire ultérieurement l’objet d’une intégration. C’est en ce sens que
nous avons choisi le terme de « RSU encapsulée » pour traduire cette concentration à un niveau
de l’organisation du traitement des sujets relevant de la RSU. En revanche, ce mode
d’opérationnalisation ne s’immisce pas dans la planification des enseignements et des travaux
de recherche. Les services RSU recensent les activités d’enseignement et de recherche en lien
avec les enjeux de développement durable, mais ne les oriente pas.

On est un service coordinateur finalement dans le cadre du label DD RS et également

dans le cadre de nos actions, puisqu’en réalité avec nos trois agents on n’a pas des
forces considérables, mais on a un rôle d’impulseur, d’initiateur des actions et donc on
travaille avec plusieurs services, service du patrimoine, service de la logistique, service
de sécurité, avec le service juridique, avec certains des UFR. Donc là aujourd’hui notre
faiblesse c’est peut-être de pas travailler encore suffisamment avec les UFR, ça c’est
notre point faible aujourd’hui. [Uni-D ch-miss-RSU]

Autonomie des axes recherche et enseignements

Au sein des universités A2019+, B et D, le portage politique de la RSU n’influence pas (ou pas
directement) les travaux de recherche et les programmes d’enseignement. En revanche, les
cellules RSU et/ou développement durable effectuent un recensement des programmes
d’enseignement et de recherche qui touchent à ces thématiques. Il est en effet acquis que la
contribution des universités au développement durable ne se déploie pas seulement à travers
leurs modalités de fonctionnement, mais également à travers leurs missions d’enseignement et
de recherche. Cette contribution est inscrite dans le code de l’éducation stipulant que « le
service public de l’enseignement supérieur contribue […] à la sensibilisation et à la formation

348
aux enjeux de la transition écologique et du développement durable » (article L123-2) 354.
D’autre part, le référentiel DD&RS précise les standards correspondant à l’intégration des
enjeux du développement durable via les activités d’enseignement (axe 2 : enseignement et
formation) et de recherche (axe 3 : recherche et innovation). Sur cette base, les cellules ou
services RSU répertorient les programmes d’enseignement et de recherche traitant des enjeux
du développement durable. Cet état des lieux est utilisé dans le cadre des processus de
labellisation DD&RS (universités B et D) ou dans le cadre d’une communication à destination
des parties prenantes (université A2019+). Cet inventaire complète celui qui est effectué pour les
autres dimensions de la politique RSU de l’université (gestion environnementale des campus et
politique sociale des établissements). Ce diagnostic consolidé est nécessaire à partir du moment
où l’université choisit de porter politiquement les questions relevant de sa responsabilité
sociétale. Il nourrit une réflexion stratégique d’ensemble.

Aussi, les communications des universités étudiées évoquent leurs programmes

d’enseignement et de recherche traitant des enjeux du développement durable : les unités
d’enseignement (par exemple, une licence en droit de l’environnement à l’université A2019+),
les événements de sensibilisation des parties prenantes (notamment l’organisation de colloques
éco-campus par les universités B et D), les activités pédagogiques impliquant leurs étudiants et
personnels (les trois universités étudiées proposent entre autres des projets tutorés), les sujets
de recherche de leurs équipes scientifiques, les spécialisations de leurs laboratoires, les travaux
interdisciplinaires… Dans la rubrique enseignement et recherche de son bilan développement
durable, l’université A2019+ précise ainsi qu’elle « héberge de nombreuses activités porteuses de
durabilité »355 et donne quelques illustrations de cet engagement.

Les enseignements et travaux de recherche en lien avec les problématiques du développement

durable sont certes répertoriés pour consolider une vision globale de l’engagement des
universités, mais ils ne sont l’objet d’aucune prescription. Cela serait en effet contraire au
principe de l’indépendance du travail scientifique. Les personnels des universités A, B et D que
nous avons interrogés sont unanimes sur ce point qui nous est apparu comme une ligne rouge à
ne pas franchir : les recherches et les enseignements ne peuvent être déterminés que par les
enseignants et les chercheurs qui les réalisent.

354
Article L123-2 du code de l’éducation, modifié par la loi n°2020-1674 du 24 décembre 2020 – art. 41 [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 24.05.2021]
355
Extrait du bilan développement durable de l’université A2019+ [en ligne, dernière consultation effectuée le
24.05.2021].

349
Au-delà du respect de la liberté académique, les étudiants et enseignants-chercheurs interrogés
évoquent également la problématique du « mur de l’emploi ». Cette expression souligne la
préoccupation des acteurs quant aux débouchés des formations. Un étudiant engagé au sein du
collectif « Pour un réveil écologique » et participant au groupe de travail présidé par Jean
Jouzel, nous expliqua qu’il était également préoccupé par la pertinence de ses études par rapport
aux exigences du marché du travail.

La peur que l’on peut avoir, nous jeunes, c’est de faire face au mur de l’emploi en sortie
d’études et de ne pas trouver finalement et de devoir renier sur nos convictions
environnementales. [Ens-sup étu-RSU EC]

Les enseignants-chercheurs ont également pour mission de faciliter l’insertion professionnelle

des étudiants (article L123-3 du code de l’éducation)356. Selon l’un des membres de l’équipe
dirigeant l’université A2019+, c’est la raison pour laquelle l’intégration des enjeux du
développement durable s’effectue « naturellement », en lien avec les besoins du marché du
travail.

On a une mission d’insertion. […] Ça veut dire que les formations qu’on propose sont
évaluées en regardant… […] comment on va insérer les gens. Pas simplement dire « je
forme des enseignants chercheurs ». Ça ne marche pas. […] Donc, […] on est à l’écoute
de la société. Et après, en face, on a des opérateurs, des possibilités d’embauche qui
nous disent, parce qu’on a des contacts aussi, je vous le dis parce que moi je me suis
occupé pendant plusieurs années d’un Master de [domaine]. Les gens disaient « ben,
ça serait bien que tu fasses… les étudiants, ils sont bien, etc…. Mais, ils ont un manque
dans tel domaine » … [Uni-A VP-RSU 2]

Dans le cadre de leur stratégie RSU, les marges de manœuvre en matière d’enseignement et de
recherche dont disposent les équipes dirigeant ces universités sont donc assez limitées. Elles
consistent essentiellement à communiquer sur les programmes qui traitent des problématiques
du développement durable et à accompagner la réalisation d’événements de sensibilisation
transversaux. L’expérience des personnes interrogées montre cependant que les événements de
sensibilisation touchent principalement les personnes ayant déjà une affinité avec les sujets
proposés.

356
Article L123-3 du code de l’éducation [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 24.05.2021]

350
Pendant notre étude, l’université D cherchait un moyen de reconnaitre l’engagement des
étudiants dans le cadre de projets d’aide aux populations locales. L’idée d’un « bonus au
diplôme » était discutée. Elle ne créait toutefois pas l’unanimité auprès des unités de formation
et de recherche (UFR) pour lesquelles le lien entre engagement sociétal et obtention du diplôme
était contestable.

La difficulté […] des ECTS, de ce genre-là de reconnaissance de l’engagement, […]

c’est celle des UFR qui ont la main sur les diplômes, qui sont très réticents à ce que
l’on ait, je ne sais pas, un Master de droit social […] parce que on a eu 18/20 dans
l’aide aux devoirs des étudiants en difficulté dans les cités de la ville. [Uni-D VP-RSU
EC]

Contrairement au cadre proposé par le référentiel DD&RS, les problématiques DD&RS ne sont
pas intégrées dans l’ensemble des programmes de la formation initiale et continue des
universités A2019+, B et D. De même, « l’apprentissage à la mise en application des
connaissances et compétences DD&RS dans tous les travaux et missions, y compris en
entreprise » (axe 2.2.1.) et « [l’] accompagnement et [la] reconnaissance des initiatives
étudiantes (hors formation) dans la réalisation de projets DD&RS » (axe 2.2.2.), ne touchent
qu’une partie des cursus. Concernant le volet recherche, nous n’avons pas relevé de mesure qui
reflèterait une intégration transversale du développement durable et de la responsabilité
sociétale dans la stratégie de recherche et d’innovation des universités étudiées. Etant donné
qu’il s’agit certainement du volet le plus difficile à décrypter, ce constat est à nuancer. Dans
l’absolu, les critères qui permettent d’évaluer si une recherche contribue potentiellement au
développement durable sont délicats à établir. Comme nous l’avons expliqué en section 2 du
présent chapitre, une des approches possibles consiste à favoriser les travaux transdisciplinaires.
A cet effet, l’université A2019+ a lancé un programme visant le développement d’instituts
thématiques interdisciplinaires dont la philosophie est notamment de « répondre aux défis
sociétaux »357. L’université B propose aux étudiants, enseignants et personnels administratifs
de travailler ensemble à la résolution de problématiques concrètes des campus.

En conclusion, le mode d’opérationnalisation encapsulé de la RSU correspond à un processus

de prise en main des enjeux du développement durable par les universités. Le président et ses
équipes dirigeantes font de la contribution de leur université au développement durable une de
leurs priorités stratégiques. Un service dédié à la RSU est créé et concentre en un point de

357
Extrait d’un article publié par l’université A sur son site internet [dernière consultation effectuée le 24.05.2021].

351
l’organisation l’attention portée à ces thématiques. En s’appuyant sur le référentiel DD&RS, ce
service RSU 1) répertorie puis communique les démarches effectuées en ce sens par les
différents services et unités de formations et de recherche, 2) orchestre l’élaboration d’une
feuille de route transversale visant une amélioration progressive de la contribution des
établissements et 3) accompagne les démarches RSU et prend en charge la mise en œuvre de
celles qui ne sont pas (encore ?) intégrées dans le fonctionnement des services. A travers
l’opérationnalisation encapsulée de la RSU, les parties prenantes se familiarisent avec les
enjeux du développement durable dans le cadre de leurs fonctions. Lorsqu’elles sont impliquées
dans la réalisation de la feuille de route transversale, elles peuvent développer leurs propres
modes de contribution, c’est-à-dire des réponses adaptées à leurs domaines d’intervention
respectifs.

Paradoxalement, c’est dans ce qui fait la force de ce mode de fonctionnement que tiennent aussi
ses limites. Encapsuler les sujets RSU en un point de l’organisation permet un certain effet
d’apprentissage. C’est une manière de porter une attention particulière à des sujets encore
nouveaux et complexes pour le plus grand nombre, de les confier à des personnels engagés et
experts, de les couver le temps nécessaire à leur intégration dans les processus de production et
de diffusion des connaissances qui sont au cœur des universités. Cette concentration au niveau
d’une cellule doit donc être envisagée comme une étape. En coordonnant et en accompagnant
les démarches relevant de la RSU, la cellule RSU doit en même temps prévoir et faciliter leur
intégration progressive par les services dont elles relèvent en principe. Dans le cas contraire,
les politiques RSU des universités restent des « effets d’aubaine » ou du « green washing »,
pour reprendre les expressions de deux des vice-présidents RSU que nous avons interviewés.

La contribution des universités au développement durable repose sur une démarche

d’amélioration continue. Notre analyse des universités A2019+, B et D montre que les services
du patrimoine et les services chargés de missions de nature sociale ont déjà amorcé l’intégration
des enjeux du développement durable. Quant aux volets enseignement et recherche des
démarches RSU des établissements, ils s’appuient sur les travaux qui sont spécifiquement
dédiés à ces questions. L’intégration transversale des enjeux de la transition écologique et
sociale à travers les missions d’enseignement et de recherche dans le respect entier de la liberté
académique reste un défi pour les universités A2019+, B et C, comme pour la majorité des
établissements d’enseignement supérieur. Cet objectif fait actuellement l’objet d’une réflexion
au plus haut niveau, menée par le groupe de travail dirigé par Jean Jouzel.

352
 Il y a les pratiques du quotidien en réalité, entre le politique et le quotidien, quand
l’enseignant est devant ses étudiants ou quand il mène ses recherches, ce qu’espère le
ministère je pense, c’est essayer de sensibiliser pour que ça devienne une seconde
nature et que ce ne soit plus quelque chose auquel on doive penser, mais que ça
devienne un réflexe d’intégrer la dimension RSU et développement durable dans les
pratiques de recherche, dans les pratiques quotidiennes d’enseignement et de travail à
l’université. Mais… […] ça n’a pas un impact immédiat… les fruits, on les récoltera
dans quelques années. [Uni-D ch-miss RSU]

Dans ce contexte, l’analyse du cas de l’université E est particulièrement intéressante. En effet,

cette université déploie actuellement un projet stratégique plaçant le traitement d’un défi
sociétal au cœur de ses activités d’enseignement et de recherche.

3.3) La RSU intégrée

Le mode d’opérationnalisation intégrée de la RSU correspond à l’orientation des missions et

modes de fonctionnement d’une université vers la résolution d’une problématique sociétale à
laquelle ses communautés sont confrontées. Cette perspective fait écho à la définition de la
RSU théorisée par les entrepreneurs culturels au niveau du champ de l’enseignement supérieur
et va plus loin. Elle rejoint les travaux de Porter et Kramer (2011) dans la mesure où un véritable
choix stratégique est fait dans le but de créer de la valeur partagée. Autrement dit, c’est en
plaçant la résolution de problèmes sociétaux bien identifiés au cœur de la raison d’être de
l’université que son équipe dirigeante cherche à optimiser la valeur créée pour toutes les parties
prenantes.

Le référentiel DD&RS sur lequel s’appuie les démarches de « RSU encapsulée » est un outil
de prise en main de la RSU. Il permet de « dresser un tableau de l’existant » [Uni-D ch-miss
RSU], de « s’auto-évaluer » [Uni-A ch-miss-RSU 4], de « savoir où on en est […] et ça
sensibilise les gens » [Uni-B VP-RSU EC]. En cela, il est particulièrement utile pour les
universités qui se donnent pour objectif stratégique de contribuer au développement durable et
s’interrogent quant aux modalités cette contribution. Il constitue un guide pour appréhender ce
sujet complexe, permettre aux équipes dirigeantes et aux parties prenantes d’initier une
réflexion commune et de formaliser une politique de responsabilité sociétale. Toutefois, si cette
politique ne touche pas les activités d’enseignement et de recherche, elle a un impact très

353
modéré sur la capacité de l’université à apporter des réponses aux défis sociétaux de son
environnement. Autrement dit, une politique DD&RS peut potentiellement rester en marge de
la stratégie globale de l’université si elle n’embarque pas les missions d’enseignement et de
recherche. Ce n’est pas le cas de l’université E.

TESD : le choix d’un projet distinctif

La stratégie de l’université E est tournée vers la résolution d’une problématique à laquelle les
communautés de son territoire sont confrontées. La RSU est « intégrée » dans la mesure où elle
n’est pas un sujet en tant que telle. Un projet distinctif remplace l’expression générique
« stratégie de responsabilité sociétale et/ou de développement durable ».

La volonté de l’université est « [d’] affirmer une proposition originale, autour d’une identité
forte ». Son président associe « la marque Université E » à des activités de recherche tendant à
se fédérer autour d’un projet sociétal distinctif : le projet « Territoire E Smart et Durable » ou
« projet TESD ». Nous utilisons cet acronyme afin de refléter au mieux les caractéristiques clés
qui le composent sans utiliser sa véritable dénomination conformément à notre engagement de
conserver l’anonymat des personnes interrogées et institutions étudiées.

« Territoire E » signifie que l’université E souhaite créer une synergie entre d’une part, ses
ressources scientifiques internes et d’autre part, les contraintes et opportunités géopolitiques358
spécifiques de son territoire situé en zone côtière. Elle cherche ainsi « contribuer activement à
la résolution de quelques-unes des grandes problématiques sociétales du 21e siècle » en agissant
à l’échelle de son territoire. Quant aux adjectifs smart et durable, nous les utilisons pour rendre
compte du positionnement scientifique « dans les transitions environnementale, énergétique et
numérique » choisi par l’université E, ainsi que de son projet de développer le « campus de
demain », c’est-à-dire « bas carbone, durable, numérique, responsable » 359.

Le mode intégré d’opérationnalisation de la RSU se caractérise donc par une réponse spécifique
et concrète à l’objectif générique de contribuer au développement durable. Nous interprétons
cette réponse comme étant une forme d’application dans un territoire donné de la « formule
RSU » théorisée par les entrepreneurs culturels.

358
L’adjectif géopolitique englobe ici les contraintes et opportunités de nature géographique, économique, sociale
et environnementale du territoire influençant les politiques dont il fait l’objet.
359
Ce paragraphe cite des extraits d’une prise de parole du président de l’université E, consultables sur le site
internet de l’université [dernière consultation effectuée le 01.03.2021].

354
Le président de l’université E précise à ce propos que le projet de l’université E est certes aligné
sur les grands principes des démarches DD&RS, mais que cet alignement n’était pas ce qui a
motivé l’élaboration du projet.

On partage une vision, on est aligné sur les grands principes, […] on a bien embrayé
le mouvement de ces grandes démarches de labellisation DDRS et autres, mais ce n’est
pas ce qui a motivé notre projet. Notre projet était vraiment le projet de [l’université
E], un peu indépendamment de tous ces écosystèmes nationaux [Uni-E P EC].

Le projet d’établissement adossé à des activités de recherche et d’enseignement orientées vers

le défi « Territoire E Smart et Durable », a été voté par le conseil d’administration de
l’université E au début de l’année 2018. Il est porté par le président de l’université E qui a été
élu en 2016 et réélu en 2021. Bien que ce projet d’établissement TESD ait obtenu une large
majorité des suffrages exprimés par les membres du conseil d’administration lors de son vote
en 2018, il a également suscité des manifestations d’opposition de la part d’un groupe
d’étudiants et de quelques enseignants-chercheurs. Selon des articles publiés sur internet par
des médias régionaux360, le vote du projet TESD s’est tenu dans un lieu délocalisé sous
protection policière après avoir été reporté à deux reprises, notamment en raison l’occupation
par des étudiants de l’amphithéâtre où devait siéger cette assemblée. Interrogés par les
journalistes quant aux raisons de leur contestation, les opposants à ce projet répondent qu’ils
« redoutent une spécialisation de l’université E » qui, selon eux, « remet en cause la liberté
universitaire »361.

Création de valeur partagée

Ces événements reflètent la tension opposant l’impératif de liberté académique au choix

d’orienter les travaux de recherche et les enseignements vers la résolution d’un défi sociétal. A
travers l’orientation de ses missions d’enseignement et de recherche vers la résolution de
problématiques liées la configuration géopolitique particulière de son territoire, l’université E
doit gérer un paradoxe au sens de Smith et Lewis (2011), c’est-à-dire deux « forces

360
Articles publiés par France3-ré[Link] [en ligne] en 2018 lors du vote du projet TESD par le
conseil d’administration de l’université E [dernière consultation effectuée le 12.03.2020].
361
Extraits de témoignages cités dans les articles publiés par France3-ré[Link] [en ligne] en 2018
lors du vote du projet TESD par le conseil d’administration de l’université E [dernière consultation effectuée le
12.03.2020].

355
contradictoires et pourtant interdépendantes qui existent simultanément et persistent dans le
temps » 362.

Choisir un pôle au détriment de l’autre entraverait le fonctionnement des deux. Rogner la liberté
académique entrainerait une dévalorisation des travaux scientifiques et cette dévalorisation des
travaux briderait leur capacité à résoudre les problèmes sociétaux.

C’est bien entendu l’inverse qui est recherché. A travers le projet TESD, l’université E souhaite
mettre en place une spirale vertueuse créant de la valeur partagée. En visant la résolution de
quelques-unes des problématiques du territoire E, le projet TESD doit offrir aux scientifiques
un terrain qui leur permette d’optimiser la compétitivité internationale de leurs travaux. En
contribuant à la résolution d’une problématique de son territoire et en renforçant la réputation
de ses équipes scientifiques, l’université ambitionne d’accroître sa légitimité vis-à-vis de ses
parties prenantes (étudiants, personnels, collectivités, tutelles) et donc bénéficier d’un accès
facilité aux ressources critiques pour le développement de ses activités.

La recherche de compétitivité scientifique au service d’un projet sociétal

La mise en place de cette spirale vertueuse de la création de valeur partagée repose donc sur un
double impératif : le recherche d’une meilleure compétitivité scientifique pour contribuer plus
efficacement à la résolution des défis sociétaux du territoire.

Interviewé sur l’antenne de France 3 [Région du territoire E] lors du vote en conseil

d’administration du projet TESD, le président de l’université explique les raisons qui ont
conduit à cette « spécialisation » ou encore à cette « réforme de l’université » (expressions
utilisées par les journalistes qui ont couvert l’événement) ainsi :

Alors aujourd’hui, on est dans un paysage universitaire qui change beaucoup. Avec un
État français qui a annoncé 10 universités de rang mondial. Et il y a 72 universités en
France actuellement, donc 62 autres universités doivent se positionner de manière
distinctive pour pouvoir continuer à exister dans le paysage universitaire français.
C’est l’ambition de notre projet, c’est de continuer à exister dans le cadre des
universités qui font de la recherche d’excellence, en travaillant sur une recherche
distinctive et reconcentrée. [Extrait retranscrit de l’interview accordée à France 3

362
Définition d’un paradoxe (Smith et Lewis, 2011) citée dans le chapitre 1.

356
 Région par le président de l’université E à l’occasion du vote du projet TESD par son
conseil d’administration, 2018]

Pour rester compétitive, l’université E a fait le choix de revendiquer son excellence non plus
dans tous les domaines couverts par ses activités scientifiques, mais dans un champ
scientifique : celui de la recherche de solutions pour optimiser la transition écologique et sociale
des territoires côtiers.

Pour nous [il y avait] la nécessité […] de trouver les clés d’une identité forte qui nous
permette d’exister quand même dans un paysage au sein duquel l’État a tendance à
massivement soutenir les grandes universités et très peu les petites et moyennes. Et
donc, identifier une signature forte avec une identité forte, sur laquelle on pouvait
revendiquer une forme d’excellence, en faisant des choix, en ne revendiquant plus
l’excellence dans tous les domaines, mais en revendiquant l’excellence sur un champ
donné, qui est un défi sociétal, […] le fameux [TESD], […] c’est ce qui a motivé
principalement cette démarche. Donc c’est en gros la concurrence. […] C’est de
pouvoir continuer à exister dans le paysage des universités de plein exercice, puisque
je pense que le paysage universitaire français va beaucoup bouger dans les 20 ans qui
arrivent, avec des transformations sans doute d’universités en collèges universitaires
qui ne font plus que du bac+5 ou du bac+3. Et moi, l’ambition c’est de rester à bac +8,
en faisant le choix de recentrer nos forces autour d’un défi sociétal qui est celui-là.
[Uni-E P EC]

En 2019, l’université E a fait partie des 17 lauréats de l’appel à projets « Universités

Européennes ». Elle avait proposé la mise en place d’un « programme coordonné en formation
et en recherche autour de la thématique [des territoires côtiers smart et durables] »363 en
collaboration avec 5 autres universités européennes également situées au sein de villes côtières.
Ce TESD européen permet aux établissements partenaires d’obtenir des ressources
complémentaires au service d’une problématique sociétale. A travers le développement des
universités européennes, les états membres cherchent à « promouvoir des valeurs européennes
communes et une identité européenne renforcée » et à « réaliser une progression significative
dans la qualité, la performance, l’attractivité et la compétitivité internationale des

363
Extrait du communiqué de presse de l’université E, publié en 2019 sur son site internet [dernière consultation
effectuée le 27.05.2021].

357
établissements d’enseignement supérieur » (MESRI, 2021)364. Selon le MESRI,
l’environnement est l’une des deux spécialisations qui s’est détachée au sein des projets retenus.
Le processus de construction des universités européennes est donc orienté par cette même
double logique : renforcer la compétitivité des établissements sur la scène internationale et le
développement d’un projet sociétal commun.

Cette tendance s’affirme à travers les orientations choisies par la plupart des appels à projets365
et a favorisé l’adhésion au projet TESD, notamment celle des personnels scientifiques.

Tous les programmes H2020, horizon Europe qui se dessinent à partir de 2021, ou
même de l’ANR en France, passent désormais par, souvent par des défis sociétaux, plus
que par des silos disciplinaires. Donc, enfin, on a essayé de les [enseignants-chercheurs]
convaincre de l’intérêt, aussi pour eux, de développer une recherche plus dynamique,
et sans doute un peu différente des autres et de contribuer à leur rayonnement [Uni-E
P EC].

Avant les résultats de l’appel à projet « Université Européenne » en 2019, le ministère de

l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation s’était déjà positionné en faveur
de la démarche stratégique développée par l’université E. La veille du vote du projet TESD, le
président de l’université a reçu une lettre de la Ministre.

Avec un scénario tel que celui qu’on a amené au ministère, on amenait finalement une
forme de sortie par le haut possible pour les universités de petite et moyenne taille. Avec
une solution. […] La ministre a fortement soutenu notre projet et d’ailleurs, la veille du
conseil d’administration […] qui a été le T0 du démarrage du projet, j’ai reçu une lettre
de la ministre de soutien en disant que la démarche était celle-là, était bonne. [Uni-E P
EC]

Dans sa lettre, la Ministre souligne notamment l’importance pour une université d’affirmer une
identité à travers un projet d’établissement fondé sur « ses forces en matière d’enseignement et
de recherche, les particularités de son histoire ou de son environnement territorial ». « Affirmer
une identité, c’est faire des choix, c’est définir une orientation qui pourra engager chacun au

364
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (première publication : 17.12.2018,
mise à jour : 27.04.2021). Les universités européennes [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/cid137063/[Link]/cid137063/les-universites-
[Link] [site consulté le 27.05.2021].
365
Consulter par exemple les appels à projets européens « Green Deal » d’Horizon 2020 ou encore les nombreux
appels à projets de l’Agence Nationale de la Recherche orientés sur des sujets en lien avec la transition écologique
et sociale.

358
sein de l’établissement et permettre à celui-ci, dans son ensemble, d’être plus attractif et plus
reconnu encore aux yeux des étudiants et des enseignants-chercheurs »366.

La personnalisation des parcours de formation

Le projet d’établissement de l’université E n’est pas seulement tourné vers la compétitivité des
travaux scientifiques et leur capacité à apporter des solutions aux problématiques des acteurs
du territoire. Il comprend également un volet formation visant à optimiser l’accompagnement
des apprenants dans la réalisation de leur projet de développement personnel et d’insertion
professionnelle.

Cette personnalisation des parcours repose sur une transformation des pratiques pédagogiques.
Sa mise en place bénéficie d’un accompagnement financier dans le cadre des Programmes
d’Investissement d’Avenir. Dès son entrée à l’université E, chaque apprenant peut combiner
différentes options afin de construire son parcours en fonction de son profil et de son projet
professionnel (et non plus l’inverse qui consisterait à élaborer son projet en fonction des
programmes proposés). Ce fonctionnement repose sur la mise en place d’une approche
transdisciplinaire de l’offre de formation. Une telle approche est d’autant plus pertinente qu’elle
permet de développer le mode de pensée systémique nécessaire à l’appréhension des enjeux du
développement durable. Elle n’en constitue pas moins une véritable inversion du paradigme
pédagogique traditionnel.

Jusqu’ici, l’université française […] demandait aux étudiants de s’adapter, quel que
soit leur profil et leur projet. Autrement dit, un étudiant qui veut faire du droit, on lui
proposait, quel que soit le domaine du droit dans lequel il souhaite travailler, le droit
de l’environnement, le droit du numérique ou je ne sais quoi, on lui proposait une
licence de droit et exclusivement de droit.

Et là l’idée, c’est de dire que, un étudiant lorsqu’il arrive à l’université, il a un profil,

un background spécifique, une méthodologie d’apprentissage qui dépend sa trajectoire
personnelle, il peut être repreneur d’études, il peut être chômeur, il peut avoir un bac
généraliste, il peut avoir un bac technologique, il peut avoir un bac pro, et suivant son
profil, les processus d’apprentissage ne sont pas les mêmes, […] et donc on voit très

366
Extraits de la lettre de Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation, au président de l’université E [en ligne, disponible sur le site internet de l’université E, dernière
consultation effectuée le 27.05.2021]

359
 bien que, ce que faisait l’université jusqu’ici, c’était des tuyaux de formation qui
demandaient aux étudiants de s’adapter à l’organisation universitaire.

Et bien pour nous, l’ambition c’était d’inverser le paradigme et de dire que l’université
s’adapte à l’étudiante, à l’étudiant, en lui proposant, compte tenu de son profil, un
parcours adapté à ses ambitions. Et donc en cassant l’offre de formation classique
tubulaire pour lui proposer une offre de formation désormais organisée en majeure et
en mineure. [Uni-E P EC]

Une transformation systémique

Le projet d’établissement de l’université E est tourné vers la création de valeur partagée. La

résolution des problématiques auxquelles ses communautés sont confrontées orientent les
missions de l’université E : spécialisation de la recherche en réponse aux défis liés aux
spécificités du territoire E et transformation pédagogique pour optimiser la réussite des
étudiants et les accompagner vers l’emploi. En outre, ce projet d’établissement prévoit la mise
en place d’un campus « éco-responsable », ainsi que d’un centre entrepreneurial. Nous
n’abordons pas ces deux derniers sujets car ils moins spécifiques de la démarche de l’université
E. Comme nous l’avons évoqué dans les sous-sessions précédentes, les enjeux liés à
l’écologisation des campus et à la valorisation des résultats de recherche sont plus largement
intégrés par les universités françaises. En revanche, la spécialisation transversale des activités
de recherche et la généralisation de l’interdisciplinarité au niveau des formations sont des
aspects que nous n’avons pas identifiés au sein des autres universités étudiées.

Dans la mesure où l’université E a conçu un projet d’établissement distinctif en réponse à des

attentes de ses parties prenantes, nous considérons qu’elle exerce une démarche de RSU
intégrée. Cette démarche est intégrée car elle ne porte pas directement l’étiquette générique
« RSU », « responsabilité sociétale » et/ou « développement durable » mais une signature
distinctive et parce qu’elle touche de manière transversale à l’ensemble des missions et modes
de fonctionnement de l’université.

Signé en 2018 pour la période 2018-2021, le projet d’établissement l’université E envisage une
« transformation des structures », notamment parce que « la structuration classique par UFR ne

360
répond plus aux besoins de sa stratégie » 367. Cette évolution de la structuration était prévue
début 2020, c’est-à-dire en lien avec la réélection potentielle du président. Les élections ayant
été repoussées en raison de la crise sanitaire, nous n’avons pas pu suivre les mouvements de
transformation structurelle pendant la période consacrée à la collecte et à la l’analyse des
données.

Toutefois, la réélection début 2021 du président qui a porté le projet d’établissement TESD
montre qu’il a su embarquer ses communautés et les convaincre de la valeur que chacun peut
en attendre. A ce stade du projet, c’est un événement qui conforte notre démonstration sur la
création de valeur partagée.

Pendant l’entretien qu’il nous a accordé en mars 2020, le président de l’université E nous a fait
part de ses craintes quant au risque « de dégonflement de soufflet extrêmement fort » [Uni-E P
EC] qui pesait sur le projet TESD au raison de l’annulation des élections initialement prévues
en avril 2020.

Les élections du futur président devaient avoir lieu là. Dans 15 jours. Donc tout a été
annulé [fermeture des universités le 16 mars 2020 en raison de l’épidémie de COVID].
Suite à cette élection, il était prévu que les directeurs d’instituts et de [la nouvelle
architecture des services] soient désignés, que la future équipe soit en place pour le
printemps et que la nouvelle université soit en marche pour septembre. Donc là, on a
un gros coup de frein. […] Et qui pour moi est vraiment problématique, parce que le
projet n’étant pas encore opérationnel, il y a un risque de dégonflement de soufflet
extrêmement fort. […] Sur le bien-fondé, je pense que beaucoup de collègues sont
convaincus de la stratégie globale. Après, les effets structurels sur l’université sont
tellement consommateurs d’énergie et viennent tellement remodeler le modèle
d’université française, que même si sur le fond les collègues y adhèrent, ils sont quand
même interpellés par l’impact structurel sur l’université. [Uni-E P EC]

Le fait que le report des élections ait pu engendrer la crainte d’une remise en question du projet
TESD reflète l’intensité des efforts qu’il fut nécessaire de mener pour le développer et le porter.
Il implique une transformation systémique dont l’un des facteurs clé de succès est la
participation des parties prenantes.

367
Le projet d’établissement 2018-2021 de l’université E est consultable en ligne sur son site internet [dernière
consultation effectuée le 27.05.2021].

361
La participation des parties prenantes

Le projet TESD est orienté vers la résolution de problématiques sociétales et implique une
transformation systémique de l’université E. La participation des parties prenantes à son
élaboration et à sa mise en œuvre est donc incontournable.

J’ai consacré un temps dingue à la rencontre, à la conviction, à la création de nombreux

groupes de travail. Je ne sais pas, il y a peut-être eu 400-500 réunions pour monter ce
projet. A toutes les échelles, et puis, les personnels techniques, les enseignants,
enseignants chercheurs… […] Je pense qu’on a embarqué une bonne partie de
l’université grâce un esprit de co construction qui a consisté à poser les jalons, la vision
politique qu’on avait et puis ensuite à essayer, dans sa mise en œuvre opérationnelle,
d’associer le maximum d’acteurs de l’université pour intégrer les différentes
contraintes professionnelles des uns et des autres [Uni-E P EC]

Nous avons déjà évoqué quelques-uns des points d’ancrage du projet TESD vis-à-vis de parties
prenantes de l’université E et les complétons.

Il fait écho aux préoccupations des tutelles gouvernementales car il propose une certaine
concentration des moyens de l’université vers la production de réponses aux défis sociétaux de
son territoire, ainsi qu’une réorganisation des enseignements pour optimiser la réussite des
étudiants. Les tutelles soutiennent ces deux axes stratégiques à travers des financements
complémentaires (l’université E est lauréate de l’appel à projets « Université Européenne » et
« Programme d’Investissement d’Avenir »).

En outre, le choix de la thématique TESD s’est fait en lien avec les contraintes et opportunités
du territoire, ainsi qu’avec les forces de l’université E, c’est-à-dire ses ressources scientifiques.
Dans le cadre du mode d’opérationnalisation de la RSU encapsulée, nous avons déjà relevé
l’importance des collaborations de l’université avec les collectivités et autres acteurs de son
territoire. Il en va de même pour l’élaboration du projet de l’université E qui a bénéficié d’un
terreau très favorable.

On est sur un territoire à [ville E] pour lequel la question du développement durable

fait partie des gènes des habitants. Le vélo en libre-service, avant que les parisiens ne
revendiquent l’invention, a été organisé et créé par [le maire de ville E] en 1974. […]
Donc l’idée, c’était de rester sur cette perception-là. Et en travaillant dans un territoire

362
 qui se veut développement durable, à la fois dans les activités de recherche, mais aussi
dans la formation des étudiants, de faire en sorte que les futurs cadres du monde socio-
économique soient systématiquement, systématiquement, tous sans exception,
sensibilisés à une couche RSE. [Uni-E P EC]

Le projet TESD s’appuie également sur le profil scientifique de l’université, c’est-à-dire les
forces qui font sa renommée au niveau scientifique. Cette logique s’inscrit dans le contexte
d’une politique nationale d’investissement dans l’enseignement supérieur de plus en plus
différenciée. Sur la page de son site internet présentant le dispositif des initiatives d’excellence,
le MESRI précise par exemple que « les initiatives d’excellence réuniront, selon une logique
de territoire, des établissements d’enseignement supérieur et de recherche déjà reconnus pour
leur excellence scientifique et pédagogique »368. A travers le projet TESD, l’université E
capitalise également sur ses axes de travail déjà reconnus. Son but est de conserver sa place
parmi les universités « de plein exercice », c’est-à-dire les universités qui proposent des
programmes de doctorat et des unités de recherche de pointe.

Et moi, l’ambition c’est de rester à bac +8 […] en faisant le choix de recentrer nos
forces autour d’un défi sociétal. […] Donc après, c’est basé sur un diagnostic
scientifique, sur nos forces, nos faiblesses de notre établissement. On a regardé les
endroits où on était le plus soutenu par la Nation et en particulier, ce soutien par la
nation se symbolise via les UMR, les unités du CNRS, qui sont une forme de symbole du
soutien étatique et d’une reconnaissance d’excellence dans les domaines où le CNRS
est présent. […] On avait des labos assez forts dans ce domaine-là, sur le
développement durable en zone côtière, dans tous les domaines, énergie, numérique,
sciences pour l’environnement, biologie marine, etc. etc. [Uni-E P EC]

Quant aux acteurs qui ne se trouvent pas directement représentés à travers les axes portant le
projet TESD, ils peuvent poursuivre leurs activités de recherche fondamentale et dans la mesure
du possible, ils sont encouragés à choisir des terrains d’application en lien avec le
développement durable en zone côtière. En outre, le projet TESD prévoit des mesures facilitant
les travaux interdisciplinaires. Contrairement aux grosses universités disposant d’effectifs plus
importants et structurées en silos disciplinaires pour produire des connaissances de pointe grâce

368
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (première publication : 26.04.2010,
mise à jour : 16.02.2012) Investissements d’avenir : Initiatives d’excellence [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
29.05.2021].

363
à l’ultra spécialisation, l’université E, plus petite et donc plus agile, invite ses chercheurs à aller
chercher de l’innovation de rupture à l’interface entre les disciplines. Selon le président de
l’université E, cette approche interdisciplinaire de la recherche commence à donner quelques
résultats intéressants.

C’est difficile de dire qu’on a des premiers résultats, si ce n’est que, on a été fortement
incitatif à l’interdisciplinarité et qu’on commence à avoir des jolis résultats
scientifiques dans des domaines où personne n’était allé parce que justement la création
de ce contexte interdisciplinaire a créé un nouvel écosystème. [Uni-E P EC]

Quant au volet enseignement de la transformation de l’université E, il semble également

répondre aux attentes des étudiants, comme en attestent les premier taux d’inscription aux
programmes interdisciplinaires.

La première année on s’est dit que quand on ouvrirait l’interdisciplinarité en licence,

il y aurait 10 % de nos étudiants qui prendraient une majeure différente de leur mineure,
et que ce serait un bon résultat. Et dès la première année, on a eu 16 %. La deuxième
année on a eu 20 %, quasiment. Donc en fait, on voit que ça accroche et que finalement
les étudiants apprécient de pouvoir combiner des disciplines. [Uni-E P EC]

Il est trop tôt pour tirer un bilan de ces actions. En outre, ce n’est pas l’objet de notre travail. A
travers la restitution de ces premiers échos, nous souhaitons montrer que le projet TESD apporte
des réponses aux différentes attentes des parties prenantes et positionne le management de
l’université E à la croisée des quatre logiques institutionnelle de la RSU présentées
précédemment369. Autrement dit, le projet TESD s’est construit à travers une synthèse des
tensions qui caractérisent le management de la RSU.

369
Les idéaux-types des logiques institutionnelles orientant le management de la RSU est présenté dans le tableau
16, en fin de section 2 du présent chapitre.

364
Conclusion

Notre analyse montre que la RSU, envisagée comme l’intégration des principes du
développement durable aux missions et modes de fonctionnement des universités, est liée aux
dynamiques de son contexte institutionnel, c’est-à-dire aux schémas de pratiques et de valeurs
organisant la vie sociale et lui conférant un sens.

Nous avons pu identifier qu’un basculement s’opère progressivement dans l’esprit d’une frange
significative des acteurs sociaux au cours de la décennie 2010. Le développement durable n’est
plus systématiquement associé à des contraintes environnementales allant à l’encontre des
performances économiques. Il est de plus en plus envisagé comme une orientation stratégique
nécessaire pour assurer la pérennité des activités.

Dès lors, la responsabilité sociétale peut « faire stratégie ». Il s’agit de viser la résolution de
problèmes sociétaux (sociaux et/ou environnementaux) en s’appuyant sur les modalités
rationnelles du fonctionnement de l’économie de marché afin d’optimiser la création de valeur
partagée profitant à l’ensemble des parties prenantes.

Nous avons mis au jour le travail d’un réseau d’acteurs s’étant organisé dans le but d’adapter
cette approche stratégique de la responsabilité sociétale aux établissements d’enseignement
supérieur. A travers le développement du dispositif DD&RS, ces entrepreneurs culturels
théorisent la responsabilité sociétale des universités. Autrement dit, ils élaborent une définition
rationalisée de la RSU :

En fonction de ses ressources scientifiques, l’université élabore et pilote de manière

participative, un projet stratégique distinctif, orientant ses activités et modes de
fonctionnement vers la résolution de défis sociétaux auxquels ses communautés sont
confrontées.

Cette définition est rationalisée dans le sens où elle propose un scénario légitime et attrayant
pour l’ensemble des parties prenantes des universités. Elle représente une méthode possible
pour synthétiser les contradictions inhérentes aux quatre schémas de pratiques et de valeurs
mobilisés dans le cadre de l’intégration des principes du développement durable par les
organisations académiques. Nous avons pu saisir ces logiques institutionnelles 1) de la
profession académique, 2) contractuelle de marché, 3) d’administration publique et 4)
d’engagement communautaire.

365
L’étude des démarches RSU de cinq universités entre 2018 et 2020 confirme que ce travail de
théorisation peut encadrer de manière pertinente l’intégration des principes du développement
durable par ces organisations académiques. A partir du moment où les universités A, B et D se
sont engagées à faire du développement durable l’un de leurs axes stratégiques, le scénario et
les outils développés par les entrepreneurs culturels ont facilité le recensement des activités
concernées et leur articulation dans un schéma transversal d’ensemble, la sensibilisation et
l’implication des parties prenantes, ainsi que la planification et la réalisation d’actions
complémentaires dans une logique d’amélioration continue.

Toutefois, la responsabilité sociétale ne fait stratégie qu’à partir du moment où elle oriente
véritablement les missions d’enseignement et de recherche des universités. C’est le cas de la
stratégie de l’université E qui opère une spécialisation de ses activités de recherche afin
d’apporter des réponses concrètes à des problématiques de son territoire et procède à une
réorganisation de ses programmes d’enseignements pour favoriser l’acquisition des
compétences développement durable.

La stratégie de l’université E prouve que l’opérationnalisation de la « RSU faisant stratégie »

théorisée par les entrepreneurs culturels est possible. Il sera intéressant d’observer les
implications de cette stratégie au cours des prochaines années, notamment son impact sur la
compétitivité des productions scientifiques, l’évolution des ressources allouées par les
collectivités et les tutelles, la réputation de l’université auprès des étudiants… Si la valeur créée
est véritablement optimisée pour l’ensemble des parties prenantes, ce modèle
d’opérationnalisation de la RSU pourrait se diffuser à d’autres universités.

366
367
Chapitre 5 :
Responsabilité sociétale des universités
françaises : discussion et préconisations
managériales

Section 1) Discussion

Section 2) Préconisations managériales

368
Introduction

Dans le chapitre précédent, nous avons montré que la responsabilité sociétale des universités
françaises s’est progressivement institutionnalisée au cours de la décennie 2010. Les universités
doivent désormais exercer explicitement leur responsabilité sociétale afin d’obtenir la légitimité
et les ressources nécessaires au développement de leurs activités.

Notre analyse montre que la RSU s’organise dans l’articulation de trois niveaux
interdépendants : les dynamiques du contexte institutionnel, le travail d’un réseau d’acteurs
engagés pour favoriser l’intégration des principes du développement durable par les
établissements d’enseignement supérieur et les réponses organisationnelles des universités. En
décryptant les interrelations de ces trois niveaux, notre travail a mis au jour la définition
théorisée de la RSU, c’est-à-dire ce qu’il est convenu d’attendre des universités françaises en
termes de contribution au développement durable.

L’étude approfondie des pratiques de 5 universités a fait émerger 3 formes

d’opérationnalisation différentes de la RSU. Deux d’entre elles présentent des variations
significatives par rapport à la représentation théorisée de la RSU.

Dans le présent chapitre, nous discutons ces résultats (section 1). Nous formulons ensuite des
préconisations managériales pour une intégration en profondeur des principes du
développement durable aux missions et modes de fonctionnement des universités (section 2).
Nous répondons en cela à notre quatrième question de recherche, à savoir : Comment une
meilleure compréhension de l’institutionnalisation de la RSU peut-être au service de la mise en
œuvre ?

369
Section 1) Discussion

Nos résultats mettent en lumière le processus d’institutionnalisation de la RSU en France entre

2009 et 2020. Il s’est nourri des interrelations entre les dynamiques du contexte institutionnel,
le travail des entrepreneurs culturels et les réponses organisationnelles des universités. A notre
connaissance, aucun travail n’a étudié ce phénomène à ce jour.

Le tableau 17 présente une synthèse de nos résultats : les déterminants et les implications de
l’institutionnalisation de la RSU en France. Cette représentation souligne également
l’hybridation institutionnelle qui sous-tend les 3 formes d’opérationnalisation de la RSU que
nous avons fait émerger.

Les thématiques liées au développement durable sont aujourd’hui très présentes dans notre
quotidien. Depuis les années 2000, les travaux étudiant la contribution des entreprises au
développement durable abondent. Quant à ceux qui s’intéressent spécifiquement à la
contribution des universités, ils sont plus récents et plus rares. La responsabilité sociétale de
l’université française, envisagée comme la contribution de ces organisations académiques au
développement durable, est un sujet de recherche embryonnaire en sciences de gestion. Aussi,
notre travail de thèse s’inscrit dans une perspective essentiellement compréhensive. Il fournit
des repères conceptuels et ouvre de nouvelles voies pour des recherches d’approfondissement.

Nous nous sommes intéressée à ce sujet notamment parce qu’il nous semblait paradoxal que la
RSU fasse l’objet de peu d’attention scientifique alors même que les universités sont
susceptibles de contribuer de manière significative au changement de modèle impliqué par le
développement durable. Au fur et à mesure de l’avancée de notre travail, nous avons
progressivement pris conscience du caractère périlleux de l’exercice. Les universités sont des
organisations singulières. Leur processus de création de valeur s’appuie sur les connaissances
et compétences pointues des enseignants et des chercheurs. Autrement dit, il est
particulièrement délicat de se positionner sur un sujet touchant les activités de scientifiques
hautement qualifiés. Ce constat, tout comme le caractère embryonnaire du champ étudié, nous
conforta dans notre posture compréhensive pour poser la question de la responsabilité de
l’université vis-à-vis de la société.

370
Tableau 17 : Déterminants et implications de l’institutionnalisation de la RSU. Source :
l’auteure.

avant 2009 2009-2018 à partir de 2019

Dynamiques du contexte institutionnel

Remise en question du Institutionnalisation du projet Mobilisation des parties

modèle de de développement durable : prenantes de l'enseignement
développement - traductions règlementaires et supérieur, notamment du
occidental : stratégiques à tous les échelons MESRI, pour renforcer
- publications politiques l'intégration du développement
scientifiques - adoption de stratégies de durable aux missions de
- engagements responsabilité sociétale par tout recherche et d'enseignement
politiques de haut type d'organisation des établissements.
niveau

Travail institutionnel des entrepreneurs culturels

Engagement volontaire Un réseau d'entrepreneurs culturels « théorise » la RSU pour

d'étudiants et de favoriser son adoption par les établissements :
personnels pour
En fonction de ses ressources scientifiques, l’université élabore et
sensibiliser leurs
pilote de manière participative, un projet stratégique distinctif
sphères d'influence.
orientant ses activités et modes de fonctionnement vers la
résolution des défis de ses communautés.

La RSU synthétise 4 logiques institutionnelles contradictoires :

professionnelle académique (P), contractuelle de marché (C),
d'administration publique (A) et d'engagement communautaire
(Com).

Formes d'opérationnalisation de la RSU :

Ecologisation des campus RSU encapsulée RSU intégrée

C C Com C Com

A A P A

Management de l'hybridité institutionnelle :

Réponses managériales d'intégration et/ou de différenciation des

composants institutionnels contradictoires

371
Nous avons fait le choix d’étudier la responsabilité sociétale de l’université en mobilisant une
perspective néo-institutionnelle. Nous nous sommes appuyée sur les travaux fondateurs de ce
courant (notamment : Meyer et Rowan, 1977 ; DiMaggio et Powell, 1983), ainsi que sur les
résultats de leur application dans le domaine de la responsabilité sociétale des entreprises
(notamment : Bondy et al., 2012 ; Brammer et al., 2012 ; Matten et Moon, 2020).

1.1) Les dynamiques du contexte institutionnel

Les chercheurs du courant néo-institutionnel montrent que les organisations sont avant tout
influencées par leur contexte institutionnel, c’est-à-dire par les conceptions sociales dominantes
établissant ce que signifie agir de façon rationnelle. Ces « mythes rationalisés » (Meyer et
Rowan, 1977) déterminent les comportements à adopter afin de d’acquérir la légitimité
nécessaire à la conduite des affaires. Le développement de la notion de responsabilité sociétale
des organisations s’est nourri d’une évolution des représentations de l’interface organisation-
société.

Dans les chapitre 1 et 2, nous avons retracé l’évolution des représentations de l’interface
société-entreprise et société-universités sur une très longue période. Nous avons également mis
en évidence la manière dont les dynamiques de ces représentations sont reliées. A cet égard,
nos contributions sont multiples.

L’histoire des universités à travers le prisme de leurs responsabilités vis-à-vis de la société

Nous proposons une lecture de l’histoire des universités à travers le prisme de leurs
responsabilités vis-à-vis de la société. Depuis leur fondation au XIIIe siècle, jusqu’à l’époque
contemporaine, nous avons analysé les événements qui ont influencé les attentes des parties
prenantes des universités et par ricochet, leurs missions et modes de fonctionnement. L’analyse
de ces évolutions permet de saisir avec plus de justesse les développements actuels. Ces
résultats peuvent se montrer utiles pour tout acteur agissant en interaction avec les organisations
universitaires.

Nous concluons notre premier chapitre par une modélisation originale synthétisant les défis
managériaux auxquels sont désormais confrontées les équipes dirigeant ces organisations
académiques. Elles doivent simultanément relayer les priorités stratégiques nationales et
372
garantir l’autonomie du travail académique, encourager l’excellence scientifique des travaux à
l’échelle internationale et s’assurer de la pertinence de leurs applications au niveau local.

Le modèle que nous proposons présente la RSU comme une solution managériale permettant
de synthétiser ces tensions contradictoires. L’université peut renforcer sa légitimité en plaçant
l’objectif de contribuer à la résolution des défis sociétaux au centre des préoccupations des
différents groupes et acteurs impliqués dans la réalisation de ses activités.

La RSU : un modèle managérial pour renforcer la légitimité de l’université

Cette modélisation que nous proposons en fin de chapitre 1 articule les travaux d’historiens, de
philosophes, de sociologues, d’économistes et de chercheurs en sciences de gestion370, ainsi
que de nombreux rapports d’experts et de déclarations politiques371. Puisque la question de la
responsabilité est profondément ancrée dans les représentations sociales, cet éclairage
interdisciplinaire en sciences humaines et sociales s’est avéré à la fois original et pertinent pour
construire notre objet de recherche.

Autrement dit, pour comprendre en profondeur la responsabilité sociétale des universités, nous
avons analysé ses déterminants sur une longue période en mobilisant différentes perspectives,
puis nous les avons articulés dans un schéma d’ensemble372. Ce modèle positionne la question
de la responsabilité sociétale de l’université dans le champ managérial. Pour renforcer sa
légitimité et obtenir les ressources nécessaires au développement de ses activités, l’université
doit désormais manager explicitement sa responsabilité sociétale.

Développement durable, RSE, RSU : l’hybridation des concepts et ses limites

Notre travail propose un regard nouveau sur les dynamiques du contexte institutionnel qui ont
nourri le développement de la RSU entre 1950 et 2020. Ces évolutions reposent sur des

370
Pour illustrer notre propos, nous ne reprenons ici que quelques-uns des travaux sur lesquels s’est appuyée notre
démonstration, notamment les travaux d’historiens (par exemple : Le Goff, 1985 ; Gispen, 1989 ; Charle et Verger,
2012), de philosophes (notamment : Kant, 1999 [1784], Tocqueville, 2012 [1848] ; Renaut, 1995 ; Serres, 2012),
de sociologues (entre autres : Weber, 1919 ; Cole, 2012 ; Bourdieu et Passeron, 1970 ; Merton, 1973 ; DiMaggio
et Powell, 1983 ; Clark, 1983, 1998 ; Musselin, 2008), d’économistes (par exemple : David, 1988 ; Kerr, 1967,
2001) et de chercheurs en sciences de gestion (notamment : Mintzberg, 1978 ; Porter et Kramer, 2011 ; Moore,
1994, 1995 ; O’Flynn, 2007 ; Stoker, 2006 ; Jones et al., 1997 ; Pfeffer et Salanick, 2003 [1978] ; Smith et Lewis,
2011).
371
Rapports et déclarations sont cités dans le chapitre 1.
372
Ce modèle est présenté dans le chapitre 1 (figure 1).

373
événements critiques repérés au sein de différentes sphères et que nous avons croisés : les
conclusions de travaux académiques clés, les évolutions des représentations sociales, les
événements politiques, les règlementations… Nous avons mis en relation ces différentes
dynamiques afin de décrypter les matériaux institutionnels à partir desquels la notion de RSU
s’est développée.

Notre analyse montre que les résultats des travaux qui se sont intéressés à la responsabilité
sociétale des entreprises ont largement influencé les développements théoriques consacrés à la
RSU.

La multiplication des publications scientifiques et des engagements politiques de haut niveau

durant les années 1990 et 2000 en faveur du développement durable, a conduit les entreprises
à exercer des responsabilités élargies. Cette évolution explique que d’abondants travaux en
sciences de gestion se soient intéressés au management de la responsabilité sociétale des
entreprises. Le nombre de publications consacrées à ce sujet n’a cessé d’augmenter depuis la
parution de l’essai de Bowen en 1953. A partir des années 1980, les notions de RSE et de
développement durable s’hybrident. Dans la mesure où le développement durable devient un
des défis sociétaux majeurs, les entreprises sont amenées à y contribuer. La RSE est alors
envisagée comme l’application des principes du développement durable à travers la réalisation
des activités des entreprises.

En parallèle de ces développements, les modalités de gestion des universités se sont rapprochés
de celles des organisations du secteur marchand. Plus attentives aux attentes de leurs parties
prenantes, les universités se voient également confier la mission de contribuer au défi du
développement durable. Les développements théoriques qui ont été effectués pour appréhender
la RSE ont largement sous-tendu les travaux consacrés à l’étude de la contribution des
universités au développement durable.

D’après notre analyse, ces derniers ne tiennent pas suffisamment compte de la singularité des
organisations académiques publiques et de leurs modalités de gestion. En outre, les travaux qui
s’intéressent spécifiquement à la responsabilité sociétale des universités françaises sont rares.
L’analyse historique des universités (notamment françaises) à travers le prisme de leur
responsabilité vis-à-vis de la société que nous avons menée permet d’apporter une réponse à
cette lacune. Autrement dit, le modèle managérial que nous avons exposé dans le chapitre 1
permet de prolonger les travaux conceptuels existants sur la responsabilité sociétale des
universités. Il pointe la complexité institutionnelle caractérisant la gestion des universités

374
françaises par rapport à celle de toute autre forme organisationnelle. En France, l’université
responsable vis-à-vis de la société doit résoudre une équation complexe aux paramètres
multiples : répondre simultanément aux impératifs de compétitivité internationale et de
pertinence territoriale des productions scientifiques et inscrire ses activités dans la lignée des
orientations stratégiques nationales tout en protégeant la liberté académique.

Replacer l’organisation dans la société

Notre analyse permet d’identifier une tendance commune aux univers des établissements
d’enseignement supérieur et des entreprises privées : la notion de responsabilité sociétale tend
à replacer l’organisation dans la société. A début du XXe siècle, Max Weber voyait dans la
diffusion progressive de la logique de la rationalité à toutes les sphères de la vie sociale, une
cage de fer enfermant l’humanité dans un processus irréversible d’épuisement des ressources
qui assurent pourtant sa subsistance. Les travaux consacrés à la RSE peuvent apparaitre comme
des tentatives pour réguler ce processus ou éviter son emballement. A travers des justifications
d’ordre moral (faire le bien) ou stratégique (répondre aux attentes des publics ciblés par les
activités de l’entreprise), la RSE vise à resserrer les liens entre l’entreprise et son environnement
social. Pour les entreprises, il s’agit d’intégrer progressivement les conséquences sociales et
environnementales de leurs activités à leurs processus managériaux. Quant aux universités, le
modèle que notre analyse a fait émerger montre que leurs équipes dirigeantes doivent également
s’intéresser aux impacts de leurs activités en de multiples termes et auprès de l’ensemble de
leurs parties prenantes.

Dans le contexte de raréfaction et de concentration progressives des ressources, les

organisations, quelle que soit leur nature, ont progressivement été amenées à démontrer le bien-
fondé de leurs activités vis-à-vis d’une société mieux informée et de plus en plus préoccupée
par son avenir. Nous avons développé l’idée que les notions de RSE et RSU sont une réponse
à cette évolution.

La RSE fait toutefois l’objet de critiques quant à sa capacité à réellement ré-encastrer les
organisations au sein de leur environnement social. La littérature, en particulier les travaux
mobilisant une approche néo-institutionnelle de la RSE, montrent en effet que la RSE est
devenue une institution. Les entreprises réalisent certes des démarches RSE car il en va de leur
légitimité vis-à-vis de leurs parties prenantes, mais ces démarches ne modifient ni leurs modes

375
de fonctionnement, ni leur priorité qui reste l’optimisation de leurs résultats économiques.
Autrement dit, leurs démarches de responsabilité sociétale restent en surface.

Quant aux démarches de responsabilité sociétale mises en place par les universités à compter
des années 2010, elles sont également remises en question par les mobilisations des parties
prenantes de l'enseignement supérieur demandant une meilleure intégration du développement
durable aux missions de recherche et d'enseignement des établissements373.

Institutionnalisation de la RSU et découplage

En 2009, les travaux du Grenelle Environnement représentent une forme d’institutionnalisation

du projet de développement durable. Ils émergent dans la lignée de nombreuses publications
scientifiques et d’engagements politiques de haut niveau questionnant la pérennité du modèle
de développement occidental374. A partir des années 2010, l’objectif de développement durable
est intégré aux règlementations et aux agendas stratégiques à tous les échelons politiques
(européen, national, régional et local)375. Pour développer leurs activités dans ce contexte, les
organisations (entreprises, collectivités, établissements d’enseignement…) adoptent des
stratégies de responsabilité sociétale. La responsabilité sociétale est ainsi devenue une
institution dans le sens où il est socialement acquis que les organisations doivent contribuer au
développement durable à travers la réalisation de leurs activités et modes de fonctionnement.
La définition théorisée de la RSU que notre travail à fait émerger s’inscrit dans cette
perspective.

La littérature qui s’est intéressée à l’institutionnalisation de la responsabilité sociétale dans le

cadre des entreprises a souligné les limites de ce phénomène. Ce qui est rationnel d’un point de
vue culturel, ne l’est pas directement d’un point de vue opérationnel. Confrontées à un double
impératif (contribuer au développement durable et optimiser les résultats économiques), les
entreprises peuvent découpler leurs démarches de responsabilité sociétale du cœur de leurs
activités opérationnelles de production. Les démarches de responsabilité sociétale sont alors

373
A ce sujet, nous avons par exemple déjà évoqué l’engagement de nombreux collectifs (Pour un réveil
écologique, Labo 1point5, REFEDD…) ou encore les manifestations et tribunes organisées pour une meilleure
intégration des objectifs de développement durable par les établissements d’enseignement supérieur et de
recherche.
374
Les publications scientifiques (rapport Meadows et du GIEC, courant de la décroissance, mouvements
sociaux…) et engagements politiques de haut niveau (rapport Brundtland, conférences et déclarations
onusiennes…) ont été détaillés dans les chapitres précédents.
375
Les évolutions des cadres réglementaires et des agendas politiques ont été traitées dans les chapitres précédents.

376
traitées à part. Elles n’influencent pas le déroulement habituel des activités. Dans cette
perspective, l’exercice de la responsabilité sociétale repose sur une opérationnalisation
différenciée, ou en silo, des schémas de valeurs et de pratiques contradictoires qu’elle mobilise
(les activités de production restent orientées par une logique purement rationnelle et seules les
activités de responsabilité sociétale fonctionnent selon une logique communautaire). Le
greenwashing ou éco-blanchissement désigne un cas de découplage extrême : les actions de
responsabilité sociétale restent marginales par rapport activités courantes et elles ne sont
réalisées que dans le but d’améliorer la réputation de l’organisation.

A l’inverse du découplage, les dirigeants peuvent procéder à une intégration, ou une synthèse,
des différents schémas de pratiques et de valeurs contradictoires (des différentes logiques
institutionnelles). L’enjeu consiste alors à élaborer une proposition stratégique capable de créer
de la valeur partagée (Porter et Kramer, 2011). Enjeux économiques et enjeux sociétaux ne
s’opposent pas. Ils fonctionnent en symbiose. Leur association est réciproquement profitable.
L’ensemble des services de l’organisation fonctionnent alors selon une combinaison des
logiques institutionnelles.

Notre analyse des universités A, B, C, D et E n’a pas relevé d’action de greenwashing dans le
sens d’un découplage complet entre d’une part, leurs démarches de responsabilité sociétale et
d’autre part, leurs modes de fonctionnement et la réalisation de leurs missions. Nous avons
constaté différents degrés d’intégration des objectifs de développement durable par les
établissements.

Au sein des universités C et A2018, cette intégration s’effectue principalement à travers une
écologisation du fonctionnement des campus (rénovations énergétiques, plans de mobilité,
réaménagement des espaces pour optimiser le confort des usagers…). L’intégration va un cran
plus loin dans le cas de la RSU encapsulée : elle touche également le volet social du
développement durable, s’intéresse aux enseignements et travaux de recherche traitant ces
thématiques et une feuille de route transversale traduit le portage politique de ces questions.
Enfin, dans le cas de l’université E, la RSU est intégrée dans la mesure où une proposition
stratégique oriente l’ensemble des processus de fonctionnement et les missions d’enseignement
et de recherche de l’université vers la création de valeur partagée.

377
1.2) Le travail institutionnel des entrepreneurs culturels de la RSU

Nous soutenons que c’est dans cette perspective intégrée que s’inscrit le travail des
entrepreneurs culturels de la RSU. Ce réseau d’acteurs engagés pour l’intégration des principes
du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur a progressivement
développé une définition de la RSU permettant une synthèse des tensions caractérisant le
management des universités françaises. Autrement dit, pour renforcer la contribution des
établissements d’enseignement supérieur français au développement durable, ils ont élaboré un
scénario à partir de différents schémas de valeurs et de pratiques rationalisés (pris pour acquis)
au niveau du management des universités auxquels ils ont adossé l’objectif de développement
durable.

Le choix d’une approche managériale de la RSU

Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre 4, le rapport qui a été remis au gouvernement
en 2008 sur l’éducation au développement durable a été peu suivi d’effets car il remettait en
question les schémas de valeurs et de pratiques de la profession académique. Il suggérait que
l’éducation au développement durable (EDD) repose sur : « l’intégration du développement
durable au sein de chaque discipline, […] d’autres processus pédagogiques en co- pluri- ou
interdisciplinarité, […] des actions conduites en partenariat avec les acteurs territoriaux »
(Brégeon et al., 2008, p. 6). A cette fin, il était notamment prévu « d’amener les enseignants en
poste à intégrer l’EDD » (ibid., p. 7). Non seulement ces mesures détonnaient par rapport aux
codes régissant la profession académique (liberté académique et approche pédagogique
disciplinaire), mais également par rapport schémas de pensée dominants au sein de la société
(le développement durable était alors l’affaire d’une petite minorité).

Cette expérience a réorienté l’approche des entrepreneurs culturels. Ils optèrent alors pour une
stratégie inspirée par les pratiques d’engagement volontaire des entreprises. Et c’est
effectivement cette démarche managériale qui fut inscrite à l’agenda des établissements à
travers l’article 55 de la loi Grenelle I. Cette règlementation légitima ensuite tout le travail de
théorisation réalisé par le réseau des entrepreneurs culturels, notamment l’élaboration du
dispositif DD&RS.

Les entrepreneurs culturels présentent la particularité d’être personnellement sensibles aux

enjeux du développement durable. A travers leur engagement pour favoriser la contribution de

378
l’enseignement supérieur au développement durable, ils semblent défendre une cause. Ils
connaissent le fonctionnement des établissements. Ils savent que leur projet ne peut aboutir que
s’il respecte les schémas de valeurs et de pratiques en vigueur au niveau des établissements et
intègre les différentes attentes de leurs parties prenantes.

Notre analyse montre que le travail de ces acteurs permet d’institutionnaliser progressivement
une forme de responsabilité sociétale adaptée à la complexité institutionnelle des
établissements. Ce travail correspond à un processus de « théorisation » de la RSU : les
entrepreneurs culturels ont formé une définition de la RSU légitime à travers une recomposition
de schémas de valeurs et de pratiques rationnels.

Définition théorisée de la RSU, sous-tendue par quatre logiques institutionnelles

Notre analyse a permis de faire émerger la définition théorisée de la RSU :

En fonction de ses ressources scientifiques, l’université élabore et pilote de manière

participative, un projet stratégique distinctif orientant ses activités et modes de fonctionnement
vers la résolution des défis de ses communautés.

Cette définition établit la contribution légitime des universités françaises au développement

durable et s’appuie sur 4 registres institutionnels : contractuel de marché, de l’administration
publique, de la profession académique et communautaire.

Manager la RSU suppose de dépasser les contradictions inhérentes à quatre logiques

institutionnelles. La littérature souligne la complexité d’une telle tâche (Battilana et al., 2017).
De nombreuses tensions émergent de la confrontation d’éléments qui s’opposent
habituellement. Ces oppositions peuvent prendre la forme de paradoxes lorsque les forces
contradictoires sont interdépendantes et persistent dans le temps (Smith et Lewis, 2011). C’est
le cas lorsque les universités doivent répondre aux orientations stratégiques nationales en faveur
du développement durable fixées par l’État et en même temps, favoriser la liberté académique
de leurs personnels scientifiques. C’est aussi le cas lorsque les universités doivent se montrer
attentives à l’excellence scientifique de leurs productions à l’échelle internationale, tout comme
à la pertinence des réponses qu’elles sont capables d’apporter à leur territoire direct à travers
leurs missions d’enseignement et de recherche.

379
Un processus de création de valeur partagée adapté au fonctionnement des universités

Notre travail montre que l’exercice de la RSU est une manière de synthétiser ces tensions. En
cela, nous prolongeons les travaux de Porter et Kramer (2011). La définition théorisée de la
RSU qui a émergée de notre analyse correspond également à un processus de création de valeur
partagée, mais un processus spécifiquement adapté aux universités françaises.

Porter et Kramer (2011) soulignent que la création de valeur partagée nécessite des
compétences particulières. Les managers doivent notamment être en mesure de saisir les
besoins sociétaux et de coopérer à travers les frontières des différents secteurs. Dans le cas des
universités, notre travail montre effectivement que les acteurs RSU agissent de manière
transversale en s’appuyant sur les compétences des experts des différents domaines. Ces
chargés de mission RSU viennent en appui des services ou entités et ils mettent en cohérence
les différentes actions réalisées. Leur capacité à impliquer les parties prenantes en interne
(personnels scientifiques et administratifs, étudiants, équipes dirigeantes, membres des
conseils…) et en externe (collectivités, entreprises, tutelles…), ainsi qu’à mobiliser sans
imposer est clé. Ne pouvant faire « à la place » des experts, ils agissent pour les responsabiliser.

En outre, contrairement au PDG d’une entreprise, le président d’une université n’a pas de
pouvoir hiérarchique sur les personnels de l’organisation qu’il préside. Le management
participatif s’avère donc éminemment pertinent pour déployer une démarche de RSU intégrée :
non seulement parce que l’application des principes du développement durable requiert par
définition de prêter attention aux besoins des parties prenantes, mais aussi en raison des enjeux
managériaux spécifiques auxquels les universités sont confrontées. A ce sujet, nous renvoyons
au modèle managérial que nous avons développé et aux tensions qu’il met en exergue (chapitre
1).

Notre analyse montre que le président de l’université E n’a pu amorcer la mise en place du
projet TESD qu’après avoir réussi à embarquer ses personnels en les ayant convaincus du bien-
fondé de cette orientation pour chacun des groupes de parties prenantes qu’ils représentent.

Nous avons constaté que les convictions personnelles des chargés de mission RSU, vice-
présidents et présidents jouent un rôle majeur dans la dynamique d’engagement des universités
en faveur du développement durable. Les entrepreneurs culturels qui ne travaillent pas au sein
d’une université, mais qui ont une action au niveau de l’enseignement supérieur, sont également
intrinsèquement motivés par leur adhésion personnelle à l’objectif de développement durable.
Au cours des entretiens que nous avons réalisés, nous avons observé une congruence entre

380
l’engagement professionnel pour la RSU et les valeurs personnelles des personnes interrogées.
Notre grille d’entretien prévoyait par exemple la question des valeurs les plus importantes pour
la personne interviewée. Les termes les plus fréquemment cités furent : « le respect »
(notamment « de ses engagements », « du vivant », « de l’autre »), « l’engagement »
(notamment pour « le collectif », pour le « bien commun ») et « la solidarité ». Les acteurs que
nous avons sollicités dans le cadre de notre étude ont aussi évoqué le rôle de l’équipe dirigeant
l’université. Elle doit non seulement porter politiquement le projet RSU, mais aussi l’incarner
en la personne de son président, de son (ou ses) vice-président(s) et/ou chargé(s) de mission en
charge de ces questions. Aussi, nous avançons que pour une personne en charge des démarches
de responsabilité sociétale au sein d’une université, la capacité à manager un projet de manière
participative, ainsi qu’une motivation intrinsèque de contribuer au développement durable
constituent des facteurs clés de succès. Afin de fournir des préconisations solides en matière de
ressources humaines spécifiquement adaptées à la RSU, les pistes que nous évoquons
pourraient être creusées, en déployant par exemple une recherche intervention (Barth et
Noguera, 2018). Les travaux de Ryan et Deci (2000) et de Vallerand (1997) sur les différentes
formes de motivation et leurs implications respectives constituent un point de départ intéressant.

Manager l’hybridité institutionnelle

Nous avons montré que manager la RSU requiert de dépasser les contradictions inhérentes aux
4 logiques institutionnelles qui sous-tendent la contribution des universités au développement
durable. Dans cette perspective, les managers RSU doivent faciliter l’élaboration et le pilotage
d’un projet d’établissement synthétisant ces contradictions. Le cas de l’université E orientant
ses missions et modes de fonctionnement vers la résolution des problématiques liées aux
spécificités de son territoire est une bonne illustration.

Thornton et al. (2012) soulignent l’agilité de certains profils capables de naviguer

particulièrement facilement à travers différents ordres institutionnels et de proposer des
solutions combinant divers schémas a priori contradictoires. Les auteurs ont observé cette
facilité auprès de managers ayant fait l’expérience prolongée de différents secteurs
(commercial, associatif, administration publique…).

Battilana et Dorado (2010) décrivent une approche alternative. Leur étude s’intéresse à une
entreprise de microfinance combinant deux logiques (banque privée et développement social).
Cette organisation a volontairement recruté des employés n’ayant d’expérience dans aucun des

381
deux secteurs afin de les former directement à la dextérité institutionnelle nécessaire à
l’optimisation de son processus de création de valeur. Au final, ces personnes développèrent
effectivement un profil hybride et purent minimiser les conflits internes liés à la confrontation
des logiques.

Dans le cadre des entretiens que nous avons réalisés, nous avons constaté que 11 des 13
entrepreneurs culturels de la RSU ont des expériences mixtes : 4 ont travaillé dans un autre
secteur (entreprise privée, organisation non gouvernementale ou parti politique) avant de
rejoindre celui de l’enseignement supérieur et 7 sont des enseignants-chercheurs qui ont
également pris en charge des responsabilités managériales pendant une longue période
(présidence et vice-présidence d’établissement ou responsable d’unité). Chacun de ces acteurs
a ainsi eu l’occasion de travailler selon différentes logiques. Les enseignants-chercheurs
membres des équipes dirigeantes de leur université ont par exemple expérimenté les logiques
de la profession académique, de l’administration publique et contractuelle de marché. Nous
formulons l’hypothèse que ces expériences ont facilité leur travail de théorisation de la RSU à
la croisée de quatre logiques institutionnelles. L’approfondissement de cette idée à travers de
nouveaux travaux pourrait fournir des résultats utiles au recrutement et à la gestion des
personnels chargés de missions en lien avec la responsabilité sociétale de leur université.

En attendant, nos résultats peuvent s’avérer profitables pour toute personne travaillant afin de
favoriser l’intégration du développement durable par son université, quel que soit son profil.
Nous mettons en effet au jour les différentes logiques qui orientent le fonctionnement et les
missions des universités. En les révélant, nous facilitons le processus réflexif particulièrement
important lorsqu’il s’agit d’exercer une fonction managériale dans le contexte d’un champ
institutionnellement hybride.

1.3) L’opérationnalisation de la RSU

La littérature décrit trois approches possibles pour manager l’hybridité institutionnelle :

l’intégration, la différenciation ou une combinaison des deux (Battilana et Lee, 2014 ; Kraatz
et Block, 2008 ; Greenwwod et al., 2011). L’intégration décrit une synthèse ou un « mélange

382
unifié de différents composants »376 (Battilana et al., 2017, p. 144). A l’inverse, la
différenciation désigne le maintien par l’organisation de la séparation des composants.

Nous avons montré que la définition de la RSU qui s’institutionnalise à partir de 2018 est une
forme de réponse intégrative des tensions caractérisant le management des universités.
Autrement dit, la « RSU faisant stratégie » est envisagée comme une solution permettant de
dépasser les défis liés à l’hybridité institutionnelle des universités et de positionner la raison
d’être de ses organisations académiques au cœur du projet sociétal du développement durable.

A travers une synthèse d’éléments apparemment incompatibles, les approches intégratives

peuvent potentiellement engendrer des nouvelles formes d’organisation et des produits ou
services innovants (Seo et Creed, 2002 ; Thornton et al., 2012).

A travers le développement de la notion de RSU faisant stratégie, 4 logiques institutionnelles

sont synthétisées et forment une nouvelle raison d’être organisationnelle donnant aux parties
prenantes des universités un cadre unifié d’action. En cela, la RSU faisant stratégie est légitimée
et s’institutionnalise.

Trois formes d’intégration différentes

Sur le plan opérationnel, l’intégration des différentes logiques est complexe. Selon Greenwood
et al. (2011), l’adhésion des différents groupes de parties prenantes aux logiques de leurs
univers professionnels respectifs freine leur ralliement aux éléments constitutifs d’un schéma
hybride.

Dans le cadre de notre analyse, nous avons constaté que les réponses organisationnelles des
universités A, B, C, D et E présentent différents niveaux d’intégration des tensions
contradictoires. En cela, elles s’écartent plus ou moins de la notion de « RSU faisant stratégie ».

Dans le cas de l’écologisation des campus, le volet environnemental de l’objectif de

développement durable est intégré à la gestion du patrimoine. Les universités C et A2018
contribuent au développement durable à travers des rénovations énergétiques et des
réaménagements de leurs campus en réponse aux orientations stratégiques et aux financements
de leurs tutelles, ainsi qu’aux attentes de leurs usagers.

376
Traduction personnelle de « Through integration, hybrids amalgamate the different components they bring
together, creating a unified blend » (Battilana et al., 2017, p. 144).

383
Le mode d’opérationnalisation encapsulé de la RSU envisage l’intégration des principes du
développement durable comme un sujet transversal touchant l’ensemble des unités
organisationnelles (les services administratifs, comme les unités de recherche et
d’enseignement). Les universités A2019+, B et D ont réalisé un état des lieux de leurs actions à
partir du référentiel DD&RS, c’est-à-dire à partir de la définition de la RSU faisant stratégie.
Leurs équipes dirigeantes portent un projet visant une amélioration continue de leur
contribution au développement durable. Toutefois, ce plan stratégique « de développement
durable et/ou de responsabilité sociétale » reste générique et il n’intervient pas dans les missions
d’enseignement et de recherche des établissements.

La démarche de l’université E est différente. Son projet d’université et sa stratégie

« développement durable et/ou responsabilité sociétale » sont intégrés. Ils forment un seul et
même projet spécifique visant la résolution de quelques-uns des défis sociétaux du territoire. A
travers son projet d’établissement, l’université E se donne pour ambition de « réunir d’une part
les caractéristiques d’une université d’excellence, attractive et bien ancrée sur son territoire, et
d’autre part les objectifs de mission de service public, basés notamment sur la réussite de
l’étudiant(e) »377.

Cette formulation reflète l’intégration des logiques institutionnelles de la RSU : « réunir d’une
part les caractéristiques d’une université d’excellence [logique professionnelle académique],
attractive [logique contractuelle de marché] et bien ancrée sur son territoire [logique
d’engagement communautaire] et d’autre part les objectifs de mission de service public, basés
notamment sur la réussite de l’étudiant(e) [logique d’administration publique] ».

Faire de l’hybridité institutionnelle un facteur d’innovation

La littérature nous enseigne que les stratégies intégratives présentent plusieurs avantages. En
apportant des réponses aux attentes de l’ensemble des parties prenantes, elles permettent aux
organisations de renforcer leur légitimité et d’obtenir un accès facilité aux ressources (Battilana
et al., 2017). En outre, elles engendrent potentiellement des solutions innovantes à des
problèmes complexes (Greenwood et al., 2017).

La stratégie de l’université E s’inscrit dans cette perspective intégrative. En effet, l’université

E ambitionne d’œuvrer simultanément en faveur de son excellence scientifique, de son

377
Extrait du site internet de l’université E [dernière consultation effectuée le 10.06.2021].

384
attractivité, de son ancrage territorial et de ses missions de service public. Pour y parvenir, elle
« se concentre[r] sur le grand défi sociétal auquel de nombreuses nations du monde sont
confrontées : le " [Territoire E (côtier) Smart et Durable] " ([TESD]) »378.

Notre analyse apporte ainsi une réponse à la question qui, selon Greenwood et al. (2017), mérite
certainement le plus d’attention, à savoir : comment les organisations peuvent-elles tirer profit
de leur hybridité institutionnelle (Smets et al., 2015) ?

Cette préoccupation est très actuelle dans la mesure où la résolution des défis contemporains
majeurs comme le développement durable passe par une appréhension systémique des
nombreuses tensions contradictoires qui caractérisent le fonctionnement de notre société.
L’expression « en même temps », désormais utilisée dans le langage courant pour relier des
objectifs qui semblent s’opposer de prime abord, est certainement un des symptômes de cette
complexité. Réconcilier des éléments contradictoires est toutefois plus facile à dire qu’à faire.

Territorialiser les productions scientifiques

Notre analyse montre que pour parvenir à synthétiser les contradictions marquant son
fonctionnement, l’université E s’est reliée aux problématiques spécifiques et tangibles de son
territoire. La valorisation du territoire au sein duquel vivent les parties prenantes de l’université
E présente un intérêt pour chacune d’entre elles et crée un terrain commun pour leurs projets.
L’université pratique une forme de territorialisation de ses productions. A l’opposé d’un travail
scientifique qui serait pratiqué « hors-sol », les productions de l’université E sont mises en
culture dans son territoire.

Cette territorialisation touche les travaux de recherche et les enseignements. En cela, nos
résultats se différencient de la notion de « territorialisation de l’enseignement supérieur et de la
recherche » développée par Grossetti et Losego (2003). Pour les auteurs, les équipements
universitaires seraient devenus un service de proximité et cette tendance conduirait au
développement de deux systèmes parallèles à l’instar du modèle nord-américain : des lieux de
proximité qui ne font que de l’enseignement et des pôles régionaux qui font de la recherche et
de l’enseignement (Le Roux, 2004). Nous envisageons la territorialisation des productions de
l’université E autrement. Elle touche ses enseignements et ses activités de recherche. Ces

378
Extrait du site internet de l’université E [dernière consultation effectuée le 10.06.2021].

385
dernières sont cultivées au sein du territoire. Leur production vise l’excellence et s’effectue en
lien avec les problématiques du territoire.

L’université E entend s’appuyer sur ses « forces scientifiques » pour créer « un écosystème
interdisciplinaire intellectuel de très haut niveau, unique en France » tourné vers la résolution
des défis de son territoire côtier, notamment le « risque de la montée des eaux », la
« stabilisation du trait de côte », la « maitrise énergétique d’un urbanisme proche littoral », la
« durabilité des bâtis exposés à un environnement agressif », la « gouvernance des risques » et
la « vulnérabilité des villes littorales ». L’université E précise qu’elle ne couvre pas l’ensemble
de ces enjeux, mais des « niches scientifiques au sein desquelles elle a déjà réussi à obtenir une
reconnaissance internationale de ses activités scientifiques » 379.

Les universités A2019+, B et D réalisent également des projets selon cette logique de
territorialisation des productions scientifiques. Il s’agit toutefois de projets ponctuels n’ayant
pas un effet structurant sur l’ensemble de l’organisation. A l’inverse, l’université E aiguille
l’ensemble ses activités vers une thématique spécifique et cette orientation stratégique engendre
des changements organisationnels. « La spécialisation de la recherche […] oblige à repenser
l’ensemble de l’écosystème recherche, formation, innovation et relations avec les milieux
socio-économiques ». Comme l’ensemble des problématiques liées au développement durable,
le projet TESD doit en effet être appréhendé de manière systémique. « Chacune des missions
[de l’université] participe à rendre visible et lisible cette spécialisation et chacune des missions
retire de cette spécialisation un bénéfice et se voit confortée et/ou développée »380. Des
restructurations sont ainsi entreprises : mise en place d’un institut pluridisciplinaire de
recherche regroupant différents laboratoires, unités mixtes et fédérations autour du défi TESD,
évolution de la structuration des unités de formations et de recherche, adoption de modalités de
gouvernance participative…

Impacts de la crise sanitaire de la COVID

Le 16 mars 2020, le gouvernement français décida de la fermeture des universités en raison des
risques liés à l’épidémie de COVID-19.

379
Ce paragraphe cite des extraits du projet d’établissement de l’université E [disponible en ligne, dernière
consultation effectuée le 11.06.2021].
380
Ce paragraphe cite des extraits du projet d’établissement de l’université E [disponible en ligne, dernière
consultation effectuée le 11.06.2021].

386
Cette décision obligea l’université E à repousser ses élections. Candidat à un second mandat,
son président redoutait alors que l’ampleur de la crise sanitaire remette en question l’adhésion
des parties prenantes au projet TESD. Dans la mesure où ce projet d’établissement impliquait
de nombreux changements structurels, les parties prenantes auraient pu faire machine arrière
dans le contexte incertain de la crise. Ce ne fut pas le cas. Le président fut réélu début 2021 et
la mise en place du projet TESD put démarrer. Nous avons précédemment expliqué le maintien
de l’adhésion des parties prenantes au projet TESD par le fait que ces dernières avaient été
impliquées dans son élaboration. Ce processus de co-construction renforce la capacité du projet
d’établissement à fournir des réponses adaptées aux préoccupations des différentes parties
prenantes. Autrement dit, en associant les parties prenantes à l’élaboration et à la mise en œuvre
de son projet d’établissement, l’université E a pu s’assurer de la pertinence opérationnelle de
ses choix stratégiques. Ainsi formulé, le projet TESD a résisté à la crise. Nous en concluons
que la RSU intégrée, orientée vers la résolution des problématiques des communautés et pilotée
de manière participative, peut résister aux crises conjoncturelles.

Quant aux autres formes d’opérationnalisation de la RSU, leur capacité de résistance aux
fluctuations conjoncturelles dépend de leur degré d’intégration au fonctionnement et aux
missions des universités.

Comme nous l’avons noté, les budgets des universités connaissent de fortes tensions,
notamment en raison de l’augmentation des prix de l’énergie et de l’accroissement significatif
des effectifs étudiants. Aussi, les responsables que nous avons interrogés nous ont expliqué
qu’il est globalement très difficile d’obtenir des ressources pour financer un poste de chargé de
mission RSU ou des projets en lien avec le développement durable.

Toutefois, dans la mesure où la crise sanitaire se produit actuellement dans le contexte d’une
sensibilité plus importante des citoyens aux enjeux du développement durable381, nous n’avons
pas constaté de remise en question des démarches de développement durable et/ou de
responsabilité sociétale au sein des 5 universités que nous avons étudiées. Au contraire.

Pour « faire face et protéger le pays des conséquences économiques et sociales de la crise de la
COVID-19 », le gouvernement a élaboré le plan France relance « pour la refondation
économique, sociale et écologique du pays »382. Selon le rapport précédemment cité du Haut

381
Notons également que pour de nombreux scientifiques, la crise sanitaire de la COVID-19 est en partie liée à la
détérioration des milieux naturels.
382
Gouvernement français (2021). France relance [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 14.06.2021].

387
Conseil pour le Climat (2020)383, 28% des 100 milliards d’euros du plan France relance sont
investis dans des activités qui ont un effet favorable sur l’évolution des émissions de gaz à effet
de serre. Dans ce cadre, les universités françaises vont bénéficier de 700 millions d’euros pour
procéder à des rénovations de leurs bâtiments. Globalement, la crise du COVID a donc eu pour
conséquence de renforcer les mesures d’écologisation des campus.

Au-delà des aspects patrimoniaux, les démarches de RSU encapsulées n’ont pas été remises en
question par la crise sanitaire. Nous avons eu l’occasion de nous entretenir par téléphone avec
des responsables RSU des universités A et B début 2021 pour compléter les observations que
nous avons menées par ailleurs quant à l’impact de la crise sur les démarches RSU (nous avons
consulté des articles de presse en ligne et les fils d’actualités des universités étudiées pendant
la crise). L’université B a procédé à des réallocations de son budget RSU. L’annulation des
événements de sensibilisation au développement durable prévus en présentiel ont libéré des
budgets qui ont pu être investis pour équiper des étudiants défavorisés en matériel informatique,
assurer un service d’épicerie sociale, acheter des masques... L’université A a réélu son président
en 2021 sur la base d’un projet visant notamment à favoriser la co-construction et à développer
une culture de développement durable et de responsabilité sociétale. A cette occasion, un poste
de vice-président développement durable et responsabilité sociétale a été créé (avant cela, le
vice-président patrimoine portait les actions de développement durable de l’université A).

La crise a agi comme un agent contrastant : elle a accentué la mise au jour des problématiques
sociétales auxquelles les parties prenantes des universités sont confrontées. En ce sens, elle a
conforté les démarches de RSU. Et plus ces dernières sont intégrées, plus l’université peut réagir
aisément aux problèmes grossis par la crise.

1.4) Perspectives de prolongement

L’exercice de la « RSU faisant stratégie » permet aux universités de renforcer leur légitimité et
d’obtenir un accès facilité aux ressources. Son opérationnalisation requiert de dépasser les
tensions institutionnelles contradictoires caractérisant le management de ces organisations
académiques : en s’appuyant sur ses ressources scientifiques, l’université élabore et pilote de

383
Haut Conseil pour le Climat (décembre 2020). « France Relance » : quelle contribution à la transition bas-
carbone ? Résumé exécutif [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2020/12/hcc_rapport_renover_plan_de_relance-[Link] [site consulté le 27.04.2021].

388
manière participative, un projet stratégique distinctif orientant ses activités et modes de
fonctionnement vers la résolution des défis de ses communautés.

Le projet d’établissement de l’université E s’inscrit dans cette perspective. Il est spécifique, car
il fait écho aux enjeux du territoire E et parce qu’il a été construit en impliquant les parties
prenantes internes et externes de l’université. Il dépasse et synthétise les tensions
contradictoires caractéristiques du management des universités publiques françaises en
« territorialisant » les productions scientifiques de l’université E. L’objectif de valorisation du
territoire fait sens auprès de l’ensemble des groupes de parties prenantes de l’université.

La RSU intégrée, « une forme de sortie par le haut »384 pour les universités de petite
taille ?

Le président de l’université E attire notre attention sur le rôle joué par la petite taille de
l’université qu’il préside. Selon lui, cela facilite les interactions entre les parties prenantes et
donc le management participatif de la stratégie d’établissement, ainsi que les recherches et
enseignements transdisciplinaires. Rappelons que l’université E accueille environ 10.000
étudiants et qu’il existe en France une vingtaine de petites universités comptant moins de 15.000
étudiants.

L’opérationnalisation intégrée de la RSU représente une « forme de sortie par le haut » [Uni-E
P EC] pour ces petites universités, à savoir : une opportunité de valorisation de leur mission de
recherche. En se spécialisant et en produisant des solutions aux défis singuliers de leurs
territoires respectifs, ces universités peuvent potentiellement renforcer leur excellence
scientifique ainsi que leur légitimité auprès de leurs communautés. Notre analyse peut ainsi
nourrir des réflexions en ce sens auprès des équipes dirigeant de type de structures. Le partage
de ces considérations, complétées par l’observation d’expériences variées, permettraient en
retour de vérifier le potentiel du modèle de la RSU intégrée pour les petites universités. C’est
une piste pour de futures recherches.

384
Expression utilisée par le président de l’université E lors de notre entretien.

389
Chaîne de la création de valeur partagée adaptée aux universités françaises

Les deux autres formes d’opérationnalisation de la RSU que notre analyse a fait émerger
(l’écologisation des campus et la RSU encapsulée) sont génériques dans le sens où elles ne
portent pas un projet singulier formé en réponse aux enjeux spécifiques du territoire. Les
universités A, B, C et D disposent de « plans ou feuilles de route développement durable et/ou
responsabilité sociétale » en parallèle de leur stratégie globale d’établissement. Ces démarches
« développement durable et/ou responsabilité sociétale » sont partiellement intégrées au
fonctionnement et aux missions des universités.

Parmi les universités que nous avons étudiées, l’université A est celle qui accueille le plus
d’étudiants (environ 50.000, soit plus de deux fois la moyenne des universités françaises qui se
situe à 23.000). Nous avons observé une évolution de son approche de la RSU au cours de la
durée de notre travail de collecte et d’analyse des données (de l’écologisation des campus à la
RSU encapsulée). Comme nous l’avons mentionné, ce changement a été soutenu par un
mouvement des parties prenantes en faveur d’une meilleure prise en compte des problématiques
de développement durable et de responsabilité sociétale. Étudiants et personnels avaient en effet
été consultés dans le cadre de l’élaboration du projet stratégique à 10 ans de l’université A.

La mise en place d’une démarche participative est donc possible au sein d’une grosse université.
Dans le cas de l’université A, l’engagement et la participation de ses communautés fait
désormais partie de ses leviers d’actions transversaux prioritaires, au même titre que le
développement durable385. Ces leviers transversaux d’engagement et de participation des
parties prenantes ainsi que de développement durable sont mobilisés en appui des missions
primaires d’enseignement et de recherche de l’université. En cela, l’approche de l’université A
se différencie de celle de l’université E au sein de laquelle l’implication des parties prenantes
et les enjeux de développement durable sont intégrés aux missions primaires. L’orientation de
la recherche et de l’enseignement vers la résolution des problématiques des communautés
nécessite en effet une implication de ces dernières, en particulier des enseignants, des étudiants,
des collectivités et entreprises partenaires.

Cette distinction fait écho à l’approche de la chaîne de la valeur développée par Porter (1986).
L’auteur invite les entreprises à utiliser cet outil afin d’identifier les activités clés pour
l’obtention d’un avantage concurrentiel. L’université E pratique une RSU intégrée. En orientant

385
Ces informations sont disponibles dans le document d’orientation stratégique de l’université A, disponible en
ligne sur son site internet [dernière consultation effectuée le 14.06.2021].

390
ses travaux de recherche vers la résolution de quelques-uns des grands défis sociétaux du XXIe
siècle, elle vise un renforcement de sa légitimité. Les activités de recherche et d’enseignement
ont intégré les enjeux du développement durable et sont envisagées comme les moteurs de
l’amélioration de la position de l’université E dans le paysage des universités françaises.

A ce stade, il nous semblerait intéressant de prolonger notre travail en élaborant une chaîne de
la valeur partagée adaptée à la complexité institutionnelle des universités françaises et en
proposant la manière dont chacune des activités représentées peut contribuer à renforcer la
position de l’université à travers l’intégration des enjeux du développement durable. Pour cela,
il convient de sonder l’ensemble des services transversaux de support (services des ressources
humaines, des systèmes d’information et de financement, de la communication, de la gestion
du patrimoine…), ainsi que les entités directement responsables de la production et de la
diffusion des connaissances (les enseignants-chercheurs, les unités de formation et de
recherche…). Cette approche permettrait de préciser la contribution au développement durable
de chaque entité organisationnelle au sein d’une université.

A part dans le cadre de notre étude de l’université E, nous avons nous-même approché la RSU
de manière encapsulée : nous nous sommes adressée à des dirigeants et responsables en charge
de démarches RSU et avons collecté des données traitant explicitement ces sujets. L’étude de
l’université E nous amène à considérer un élargissement de la collecte et de l’analyse des
données à des démarches plus implicites pour nourrir l’élaboration d’une chaîne de la valeur
partagée adaptée au fonctionnement des universités françaises.

Impacts de la RSU intégrée

Comme nous l’avons évoqué, la mise en place du projet d’établissement de l’université E a été
reportée en raison de la crise sanitaire de la COVID-19. Aussi, nous n’avons pas pu analyser la
mise en œuvre des changements organisationnels prévus. Quant à leurs impacts sur la valeur
créée pour les différents groupes de parties prenantes, ils ne pourront être observés qu’à plus
long terme. Par exemple, la réussite des étudiants en licence et en master ne pourra être mesurée
au plus tôt que d’ici 3 à 5 ans. Il sera également intéressant de suivre les évolutions des
publications scientifiques au cours des prochaines années. L’interprétation de ces indicateurs
devra également s’accompagner d’une étude qualitative de l’impact de ce projet
d’établissement auprès des différents groupes de parties prenantes (étudiants, personnels
scientifiques et administratifs, collectivités et entreprises partenaires…). Ce prolongement de

391
notre travail de recherche pourrait permettre d’affiner la définition de la valeur partagée créée
dans le cadre de l’opérationnalisation d’une stratégie de type « RSU intégrée ».

Validité pragmatique des construits

Notre travail s’est concentré sur le processus d’institutionnalisation de la responsabilité

sociétale des universités françaises. Notre analyse des interrelations entre les dynamiques du
contexte institutionnel, le travail de théorisation des entrepreneurs culturels et les réponses
organisationnelles des universités permet de faire émerger le concept rationalisé de RSU, ainsi
que les trois formes de son opérationnalisation. Cette approche compréhensive d’une notion par
essence subjective et évolutive a nécessité l’analyse et la mise en relation de nombreux
déterminants appartenant à divers registres. Autrement dit, nous avons adopté une approche
transverse pour saisir un objet encore peu étudié dans toute sa complexité et faire émerger des
modèles pouvant être envisagés comme des « profils managériaux ».

Comme précisé dans le chapitre 3, nous avons adopté un mode de raisonnement abductif afin
de produire une nouvelle conceptualisation de la RSU. Ce travail s’est nourrit d’allers-retours
itératifs entre nos observations empiriques et les connaissances conceptuelles qui se sont
avérées pertinentes pour éclairer ces observations. En lien avec notre objectif de recherche et le
mode de raisonnement abductif, nous avons positionné notre travail dans un référentiel
interprétativiste. Ce paradigme s’oppose certes à la généralisation statistique, mais il conçoit
que les activités humaines présentent certaines régularités en ce qui concerne les processus
d’interprétation, de construction de sens et de communication.

Selon Sandberg (2005), la validité des modèles RSU que nous avons construits doit s’établir
simultanément sur 3 plans : communicationnel (validité vérifiée à travers le dialogue avec les
acteurs du phénomène et les pairs scientifiques), transgressif (relevant de la capacité du
chercheur à se détacher de ses cadres de références implicites) et pragmatique (lorsque les
modèles engendrés sont testés empiriquement à l’occasion de recherches ultérieures). Nous
avons détaillé dans le chapitre 3, les mesures que nous avons appliquées tout au long de notre
travail afin d’assurer les validités communicationnelle et transgressive de nos résultats. Quant
à leur validité pragmatique, elle pourrait être renforcée en confrontant les 3 profils managériaux
de la RSU aux démarches d’un échantillon plus important d’universités à travers de nouveaux
travaux de recherche.

392
Section 2) Préconisations managériales

A partir de l’analyse des interrelations entre différents niveaux (dynamiques du contexte

institutionnel en lien avec les responsabilités sociétales de l’enseignement supérieur, travail des
entrepreneurs culturels de la RSU et réponses managériales des universités), nos résultats
permettent une compréhension en profondeur du processus d’institutionnalisation de la RSU en
France.

Nous proposons la définition théorisée de la RSU et les trois formes de son opérationnalisation.
Nous situons ces profils types sur un continuum allant d’une approche faiblement couplée, à
une approche complètement intégrée de la RSU au fonctionnement et aux missions de
l’université. La figure 19386 situe de façon simplifiée les trois profils d’opérationnalisation de
la RSU sur ce continuum et rappelle leurs caractéristiques principales envisagées sous cet angle.

Sur cette base, nous élaborons des préconisations managériales visant à renforcer l’intégration
par les universités des principes du développement durable à leurs modalités de gestion et à
leurs missions d’enseignement et de recherche. Nous répondons en cela à notre quatrième
question de recherche : Comment une meilleure compréhension de l’institutionnalisation
de la RSU peut-être au service de la mise en œuvre ?

386
Légende de la figure pour rappel : A : logique managériale d’administration publique ; C : logique contractuelle
de marché ; Cm ou Com : logique d’engagement communautaire ; P : logique de la profession académique.

393
 Figure 19 : Niveaux d’intégration de la RSU au fonctionnement et aux missions de
l’université. Source : l’auteure.

Les pistes d’action que nous proposons visent à renforcer l’intégration par les universités de la
RSU à leur fonctionnement et à leurs missions de production et de diffusion des connaissances.
Autrement dit, nos préconisations sont envisagées comme pouvant faciliter le passage du mode
de l’écologisation des campus, à celui de la RSU encapsulée, puis à celui de la RSU intégrée.

Nous choisissons cette perspective de travail car selon notre démonstration, l’intégration des
enjeux du développement durable aux missions et modes de fonctionnement des universités
permet à ces organisations académiques de renforcer leur légitimité et d’obtenir un accès facilité
aux ressources. C’est en poursuivant l’objectif de contribuer activement à la résolution des défis
sociétaux qu’une université peut maximiser la création de valeur partagée, c’est-à-dire la valeur
créée pour chacun de ses groupes de parties prenantes : optimisation de la résonance des travaux
scientifiques et des conditions de travail des personnels, amélioration de la réussite des étudiants

394
grâce à l’ancrage des enseignements dans les réalités socio-économiques des territoires,
production d’innovations au service des communautés réalisées en collaboration avec des
collectivités et des entreprises, progrès de la contribution nationale de la France aux objectifs
de développement durable…

Globalement, nous envisageons la RSU comme un moyen permettant de renforcer le lien entre
l’université et son territoire et d’enclencher une spirale vertueuse de création de valeur partagée.
L’élaboration et le pilotage d’un projet spécifique orienté vers la résolution des problématiques
du territoire donne un sens commun à l’implication de l’ensemble des acteurs.

2.1) Créer les conditions propices à l’intégration de la RSU

L’opérationnalisation de la RSU intégrée peut être facilitée par des mesures émanant des
tutelles gouvernementales et/ou du réseau des entrepreneurs culturels et cela, dans le respect
des principes de la liberté académique et de l’autonomie des établissements. Il s’agit de créer
les conditions favorables à l’élaboration et au pilotage d’un projet d’établissement distinctif
tourné vers la résolution de quelques-unes des problématiques du territoire de l’université.

Avant de proposer quelques pistes pouvant favoriser le développement de démarches de RSU

intégrée, nous synthétisons les actions des tutelles et des entrepreneurs culturels ayant contribué
à un élargissement de la portée de la RSU au-delà des aspects d’écologisation des campus.

De l’écologisation des campus à la RSU encapsulée

L’article 55 de la loi Grenelle I n°2009-967, prévoit que les universités élaborent un « Plan
vert », c’est-à-dire qu’elles explicitent la manière dont elles intègrent les principes du
développement durable à leurs modes fonctionnement et activités. Le dispositif DD&RS,
développé et régulièrement mis à jour en collaboration avec le MESRI, vise à accompagner les
établissements dans cette démarche. D’un point de vue méthodologique, référentiel et label
DD&RS s’inspirent des démarches stratégiques de responsabilité sociétales des entreprises. Fin
2020, 9 universités sur 70 ont obtenu le label DD&RS387 et 16 réalisent une auto-évaluation

387
Chiffres cités dans le chapitre présentant nos résultats (tableau 14).

395
complète de leur démarche à partir du référentiel DD&RS388. En 2013, l’article 7 de la loi ESR
n°2013-660 précise que la mission de recherche des établissements d’enseignement supérieur
doit être réalisée « au service de la société » et l’article 55 instaure la possibilité de créer un
service commun dédié à « l’organisation des actions impliquées par la responsabilité sociétale
de l’établissement ». Ces mesures créent un terrain favorisant les pratiques de RSU encapsulée.
Elles établissent que la contribution au développement durable qui est attendue de la part des
universités se joue dans le pilotage d’un schéma directeur de développement durable et/ou de
responsabilité sociétale couvrant les 5 axes du référentiel DD&RS (stratégie et gouvernance,
enseignement et formation, recherche et innovation, gestion environnementale, politique
sociale).

En pratique, nos résultats montrent que les universités utilisent le référentiel DD&RS pour
guider leur approche de leur contribution au développement durable. Elles s’autoévaluent et
prévoient des actions pour s’améliorer sur certaines dimensions à partir de ce dispositif. Ce
travail est porté politiquement par un vice-président en charge du développement durable et/ou
de la responsabilité sociétale ou par un vice-président patrimoine et développement durable. Le
schéma directeur est bâti à partir des nombreuses actions qui sont déjà mises en œuvre par les
différents services et entités de formation et de recherche. Un chargé de mission ou une cellule
développement durable et/ou responsabilité sociétale articule ces actions dans un schéma
d’ensemble et sur cette base, prévoit des démarches complémentaires pour développer certains
volets dans une logique d’amélioration continue.

Notre analyse montre ainsi que les démarches des universités A2019+, B et D ont été guidées par
le dispositif DD&RS. Les universités B et D ont obtenu le label DD&RS et chacune d’elles
compte parmi ses effectifs un entrepreneur culturel. Les démarches RSU des universités B et D
se sont donc appuyées sur l’expertise et l’engagement de ces acteurs clés : ils ont orchestré la
mise en œuvre du schéma DD&RS de leur université conformément au dispositif qu’ils ont co-
construit pour l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur. Quant à l’université
A, après avoir longtemps envisagée sa contribution au développement durable à travers
l’écologisation de ses campus, elle s’est saisie du dispositif DD&RS à partir de 2019. A notre

388
Source : Assemblée générale des responsables Développement Durable et Responsabilité Sociétale de la CPU
et de la CGE (20 novembre 2020). Analyse et valorisation des données de la campagne référentiel DD&RS
national CPU-CGE 2020. Etude statistique réalisée par Gérald Majou de la Débuterie et Adélaïde Ceccon, CGE,
à partir des résultats agrégés fournis par la plateforme [Link]. Présentée par : Franck Chauvin, co-pilote
du groupe de travail référentiel CPU/CGE.

396
connaissance et à ce jour389, elle n’a pas engagé de démarche d’auto-évaluation ou de
labellisation DD&RS officielle. En revanche, ses chargés de missions RSU nous ont dit qu’ils
utilisent officieusement le référentiel pour situer leur démarche et préparer leur feuille de route.

Nous en concluons que via les mesures règlementaires du Grenelle I et de la loi ESR, ainsi qu’à
travers le développement du dispositif DD&RS, le gouvernement et le réseau des entrepreneurs
culturels ont conjointement amené les universités à s’interroger et à se positionner quant à leur
contribution au développement durable, non seulement à travers la gestion de leurs campus,
mais aussi à travers leurs missions d’enseignement et de recherche, ainsi que via leurs modalités
de fonctionnement.

Au début des années 2010, tutelles et entrepreneurs culturels avançaient prudemment sur ce
terrain de la contribution des universités au développement durable. La liberté académique,
l’autonomie des établissements et l’assimilation fréquente du développement durable à une
« affaire de militants écolos » ont influencé le travail de plaidoyer de ces acteurs. Ils ont
construit une narration et des outils adaptés aux schémas de valeurs et de pratiques managériales
en vigueur au sein des universités : ils ont théorisé la RSU. En développant le dispositif
DD&RS, ils ont fourni un script légitimant et valorisant la mise en œuvre par les universités
d’un schéma directeur de développement durable et/ou de responsabilité sociétale.

Avant cela, les tutelles accompagnaient l’écologisation progressive des campus grâce à
l’allocation de ressources ciblées. Les collectivités abondaient également en ce sens. Dans le
cadre du plan France relance, ces investissements sont accentués. A travers le développement
du dispositif DD&RS, les entrepreneurs culturels, en collaboration avec les tutelles
gouvernementales ont permis l’institutionnalisation progressive d’une définition systémique de
la RSU dépassant les aspects d’écologisation des campus : la contribution des universités au
développement durable se déploie à la croisée des volets économiques, sociaux et
environnementaux, à travers leurs processus de fonctionnement et leurs missions
d’enseignement et de recherche.

Cette définition de la RSU s’appuie sur quatre logiques institutionnelles formées de différents
schémas de valeurs et de pratiques en contradiction les uns avec les autres. La mise en œuvre
opérationnelle de la RSU demande donc aux acteurs de trouver des solutions pour gérer cette

389
La période pendant laquelle nous avons effectué la collecte et l’analyse de nos données va de la fin de l’année
2017, à juin 2020. Comme précédemment mentionné, nous avons toutefois maintenu une veille des événements
qui ont marqué les universités que nous avons étudiées et des actualités du réseau des entrepreneurs culturels
jusqu’au mois de février 2021.

397
complexité. Dans le cadre de la RSU encapsulée, les volets enseignement et recherche sont
traités de manière différenciée. Certes, l’université recense les formations et travaux de
recherche menés sur des thématiques en lien avec les enjeux du développement durable et les
articule dans son schéma directeur DD et/ou RS, mais elle n’oriente pas les stratégies
d’enseignement et de recherche. Quelques formations de sensibilisation au développement
durable sont développées de manière transversale par la cellule RSU de l’université, mais il
s’agit d’événements organisés en complément des programmes réalisés de manière
indépendante par les enseignants chercheurs.

Pour une RSU intégrée

Afin de favoriser le développement de démarches de RSU intégrée, nous recommandons la

poursuite du travail institutionnel réalisé par le réseau des entrepreneurs culturels en insistant
sur la valeur partagée que ces démarches peuvent potentiellement engendrer. Notre analyse
montre en effet que la complexité institutionnelle qui caractérise le management des
organisations universitaires rend ce travail de théorisation incontournable. Les méthodes
déployées à cet effet pendant la décennie 2010 ont porté leurs fruits. Il s’agit d’un travail
collaboratif, réunissant des représentants de l’ensemble des groupes de parties prenantes des
établissements de l’enseignement supérieur, pour co-construire une définition légitime et
attrayante de la RSU intégrée.

Parmi les groupes de parties prenantes représentées en sein du réseau des entrepreneurs
culturels, soulignons l’importance des tutelles gouvernementales. Encore très orientés par la
logique managériale de l’administration publique, les établissements d’enseignement supérieur
et de recherche sont particulièrement attentifs aux positions de leurs tutelles. Leurs ressources
en dépendent en effet en grande partie. Les derniers signaux envoyés par les tutelles
gouvernementales soutiennent une vision intégrée de la RSU.

Comme nous l’avons évoqué, Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur de la

Recherche et de l’Innovation, s’est positionnée en faveur de la démarche engagée par
l’université E. Dans un courrier adressé au président de l’université E, Madame la ministre
déclare souhaiter « faire une priorité de l’engagement des universités sur le chemin de
l’affirmation de leur identité et de leur signature à travers leur projet d’établissement et leur
politique de site […]. Qu’il s’agisse de ses forces en matière d’enseignement et de recherche,
des particularités de son histoire ou de son environnement territorial, chaque établissement doit

398
se saisir des espaces de liberté et d’autonomie qui sont les siens et affirmer la singularité qui le
distingue au niveau national, bien sûr, mais également au niveau international. […] Affirmer
un projet et une identité, c’est faire des choix, c’est définir une orientation qui pourra engager
chacun au sein de l’établissement et permettre à celui-ci, dans son ensemble, d’être plus attractif
et plus reconnu encore aux yeux des étudiants et des enseignants chercheurs »390. Cette lettre
met en exergue les avantages, pour l’ensemble des parties prenantes, d’une orientation
stratégique singulière en lien avec les forces scientifiques et/ou les spécificités de
l’environnement.

Parmi les signaux envoyés par les tutelles gouvernementales en faveur d’une responsabilité
sociétale intégrée aux activités et modes de fonctionnement des universités, nous avons
également évoqué l’inscription dans le code de l’éducation de la mission de sensibilisation et
de formation aux enjeux du développement durable391 et le travail du groupe « Enseigner la
transition écologique dans le supérieur »392 présidé par Jean Jouzel.

Dans la lettre de mission adressée à Jean Jouzel, Frédérique Vidal part du principe que relever
les défis du XXIe siècle requiert une évolution profonde des mentalités et qu’une telle évolution
nécessite « d’examiner la question de la sensibilisation et de la formation de l’ensemble des
étudiants de notre système d’enseignement supérieur aux grands enjeux de la transition
écologique »393. Pour les entrepreneurs culturels que nous avons interrogés, cette position du
ministère marque un changement important : la contribution des établissements d’enseignement
supérieur au développement durable est officiellement envisagée à travers la formation de
l’ensemble des étudiants aux enjeux de la transition écologique.

Pour atteindre cet objectif, le groupe de travail dirigé par Jean Jouzel propose de « transformer
en profondeur le système d’enseignement supérieur français par l’adaptation des enseignements
existants et, le cas échéant, la création d’enseignements nouveaux » (Jouzel, 2020, p. 4). Les
auteurs envisagent que cette « intégration de la transition écologique dans l’enseignement

390
Extraits de la lettre adressée au président de l’université E par la ministre de l’Enseignement Supérieur de la
Recherche et de l’Innovation peu avant le vote en conseil d’administration du projet d’établissement TESD.
Disponible en ligne, sur le site de l’université E [dernière consultation effectuée le 17.06.2021].
391
Article L123-2 du code de l’éducation, modifié par la loi n°2020-1674 du 24 décembre 2020 [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 17.06.2021]
392
Jouzel (2020). Rapport du groupe de travail « Enseigner la transition écologique dans le supérieur ». Remis
le 8 juillet 2020 à Frédérique Vidal [en ligne]. Disponible sur : [Link]
[Link]/file/Actus/05/7/Rapport_mission_Jouzel_1394057.pdf [site consulté le 17.06.2021]
393
Lettre de mission adressée par Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de
l’Innovation à Jean Jouzel (03 février 2020) [en ligne]. Disponible sur : [Link]
content/uploads/2020/04/20-02-03_lettre_de_mission-Vidal-MESRI-%C3%[Link] [site consulté le
17.06.2021].

399
supérieur pour tous les étudiants s’enrichisse des spécificités des filières et des cursus dans le
respect de l’autonomie des établissements et de la liberté académique, Ainsi que du contexte
socio-économique local » (ibid., p. 6).

Pour y parvenir, le groupe de travail recommande que cette intégration soit conduite dans le
cadre des procédures de contractualisation et de dialogue stratégique entre les établissements et
leurs ministères de tutelles.

Notre analyse tire la même conclusion quant à l’effet potentiellement structurant de

l’intégration de la RSU aux procédures de contractualisation, d’autant plus que nous relevons
un parallèle entre les attentes adressées aux universités dans le cadre des procédures de
contractualisation, et celles qui s’expriment à travers l’adoption d’une approche de RSU
intégrée. En effet, le processus de contractualisation s’appuie également sur l’élaboration d’un
projet stratégique synthétisant les logiques :

• de la profession académique (la loi LRU, relative aux libertés et responsabilités des
universités, rend les contrats de site obligatoires. La responsabilisation des
établissements est envisagée comme le gage de leur autonomie et la liberté de leurs
personnels scientifiques est inscrite dans la constitution.),
• contractuelle de marché (ce processus est envisagé comme « un dialogue contractuel
entre les établissements et le ministère en charge de la Recherche et de l’Enseignement
supérieur »),
• d’administration publique (le contrat de site s’inscrit « dans le cadre des grandes
orientations nationales de recherche (SNR) et d’enseignement supérieur
(STRANES) »)
• et d’engagement communautaire (le site est le « meilleur niveau stratégique », il
« permet une vision intégrée et décloisonnée des dynamiques à l’œuvre sur un territoire
déterminé ». Le contrat de site « devra faire l’objet désormais d’une concertation avec
les différentes collectivités territoriales ».) (MESRI, 2020)394.

Les contrats de site comprennent « un volet commun aux établissements décrivant une
trajectoire partagée en formation, recherche et transfert » et « un volet spécifique à chaque
établissement, décrivant notamment la contribution dudit établissement à la politique du site »

394
Extraits du site internet du Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation (25 juin
2015, mise à jour : 09 janvier 2020). Contrats pluriannuels de site [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site
consulté le 18 juin 2021]

400
(ibid.). La contractualisation s’appuie donc sur le choix d’une orientation partagée en termes de
formation et de recherche, en lien avec les spécificités du territoire et les orientations
stratégiques nationales, dans le respect des principes de la liberté académique et de l’autonomie
des établissements. Elle rejoint en cela les démarches de RSU intégrée.

Dans la perspective d’une intégration de la RSU aux procédures de contractualisation, il

s’agirait pour chaque groupement d’expliciter la manière dont il entend exercer sa
responsabilité sociétale, c’est-à-dire contribuer au développement durable à travers ses missions
et modes de fonctionnement. Finalement, la procédure de contractualisation serait alors une
façon de vérifier que le projet d’établissement est orienté vers la résolution de quelques-unes
des problématiques sociétales du territoire.

Cette préconisation va à la fois dans le sens d’une contribution renforcée des universités au
développement durable et dans le sens de la dynamique de différenciation des établissements
qui, selon Musselin (2019), a été lancée depuis une quinzaine d’années. Elle implique que la
RSU intégrée fasse partie des grandes orientations nationales (SNR, STRANES, Livre blanc de
l’enseignement supérieur et de la recherche…) et donc que cette notion de RSU intégrée soit
explicitée.

Cela nous revoit vers le rôle des entrepreneurs culturels. Notre analyse de leur travail
institutionnel des 10 dernières années montre qu’ils ont réussi à théoriser la RSU intégrée,
notamment grâce au développement du dispositif DD&RS. Comme nous l’avons évoqué, le
référentiel DD&RS est l’outil le plus largement utilisé par les universités pour élaborer et piloter
leurs démarches RSU. Pour y parvenir, le réseau des entrepreneurs culturels s’est organisé en
collectif et rassemble des représentants de l’ensemble des parties prenantes de l’enseignement
supérieur (ministères, étudiants, enseignants-chercheurs, personnels administratifs…). Cette
collaboration permet le développement d’outils en phase avec les différents schémas de valeurs
et de pratiques de l’écosystème et est orchestrée conjointement par les associations
d’établissements (CPU et CGE).

Une large communauté d’acteurs de la RSU s’est constituée autour de ce noyau dur composé
des entrepreneurs culturels. Il s’agit de dirigeants d’établissements et de personnels
scientifiques ou administratifs chargés de missions en lien avec le développement durable et/ou
la responsabilité sociétale au sein de leurs établissements395, d’étudiants engagés au sein

395
Par exemple, le comité de la transition écologique et énergétique de la CPU rassemble plus de 270 référents fin
2019 (contre 25 lors de sa création en 2010) représentant ainsi la quasi-totalité des 128 établissements membres

401
d’associations, de personnes travaillant pour des structures impliquées pour l’intégration de ces
sujets par les établissements... Cette communauté est tenue régulièrement informée des
développements touchant à la RSU (notamment à travers une liste de diffusion et un site internet
dédiés) et se rassemble annuellement lors d’une réunion plénière.

Lors de sa dernière assemblée annuelle en novembre 2020, la présidente et la chargée de

mission du collectif CIRSES (Collectif pour l’Intégration de la Responsabilité Sociétale et du
développement durable dans l’Enseignement Supérieur) ont animé un atelier visant à
accompagner la prise de fonction des responsables DD&RS des établissements396. Elles
présentèrent aux membres de la communauté des acteurs RSU un panorama des sources
d’information, des réseaux et des événements traitant ces sujets, une liste des outils existants
pour structurer les démarches des établissements (dispositifs DD&RS, guides, formations…),
une cartographie des parties prenantes à intégrer dans le cadre d’une mission RSU, etc… Cette
démarche de consolidation et de diffusion des ressources mises à la disposition des
établissements pour valoriser et accompagner leurs démarches RSU est d’autant plus
importante qu’il s’agit d’un sujet complexe dont le traitement est devenu incontournable.

Nous en concluons que la poursuite du travail institutionnel des entrepreneurs culturels est
nécessaire à une intégration plus en profondeur de la RSU aux missions et modalités de
fonctionnement des universités. En ce sens, la distinction que notre analyse établit entre la RSU
encapsulée et la RSU intégrée peut nourrir le « plaidoyer collectif »397 que ce réseau orchestre.
Dans ce cadre, nous recommandons que ces deux modes d’opérationnalisation soient présentés
aux acteurs impliqués opérationnellement dans les démarches RSU de leurs établissements.

Autrement dit, pour favoriser le développement d’une démarche de RSU plus intégrée, le rôle
des entrepreneurs culturels consisterait à poursuivre leur travail de théorisation en explicitant
les différences entre RSU encapsulée et RSU intégrée, ainsi qu’en mettant en avant la
supériorité potentielle de la création de valeur partagée dans le cas d’une opérationnalisation
plus intégrée. En cela, la contribution des entrepreneurs et celle des tutelles se font écho. A

de la conférence des présidents d’université. Source : CPU (2021). Comité de la transition écologique [en ligne].
Disponible sur : [Link] [site consulté le 18.06.2021]
396
Elise Coriton, chargée de mission et Armelle Carnet, présidente de CIRSES (20 novembre 2020). Présentation
de l’atelier « Prendre ses fonctions de responsable DD&RS », lors de l’assemblée annuelle 2020 des référents
développement durable et responsabilité sociétale de l'enseignement supérieur et de la recherche organisée par la
CPU et la CGE (en "distanciel").
397
Expression utilisée sur le site de la CGE dans le cadre de la présentation de sa commission DD&RS.
Développement Durable et Responsabilité Sociétale (DD&RS) [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le
19.06.2021].

402
partir du moment où les entrepreneurs culturels théorisent la RSU intégrée (c’est-à-dire,
légitiment son opérationnalisation et la rendent attrayante), le gouvernement peut en faire une
priorité pour les établissements en l’incluant dans les procédures de contractualisation et de
dialogue stratégique. Les approfondissements du travail des entrepreneurs culturels peuvent
être utilisés par les tutelles gouvernementales comme une grille de lecture des démarches
planifiées par les établissements. Ils peuvent également servir de base à l’intégration de la RSU
dans les référentiels d’accréditation des établissements (dans le cas des universités, il s’agit des
référentiels du HCERES) comme le recommande par ailleurs le rapport Jouzel (2020).

Ce portage politique de la RSU par le gouvernement peut être accentué via d’autres leviers.
Notre analyse a notamment montré que les appels à projets peuvent influencer l’orientation des
productions scientifiques. Qu’ils soient lancés par le gouvernement (Opération campus,
Initiatives d’excellence, nombre de contrats doctoraux…), par l’Agence Nationale de la
Recherche ou encore par la Commission européenne (Horizon 2020, Universités
européennes…), ces appels à projets représentent de véritables opportunités budgétaires pour
les équipes scientifiques et peuvent orienter leurs travaux vers la résolution de problématiques
sociétales.

En ce qui concerne le volet de l’enseignement, le groupe de travail « Enseigner la transition

écologique dans le supérieur » recommande des financements supplémentaires aux échelles
régionale (Contrats de Plan État-Région), nationale (Plan d’investissements d’avenir) et
européenne (appels à projets) afin de constituer un fonds d’amorçage pour des initiatives
innovantes en matière de formation à la transition écologique. Les acteurs que nous avons
rencontrés soulignent également la nécessité de fournir des ressources pédagogiques aux
enseignants-chercheurs et aux acteurs impliqués dans l’élaboration et le pilotage de démarches
de RSU intégrée. Il s’agit de les doter des outils dont ils ont besoin pour permettre l’acquisition
par les étudiants des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension et au
traitement des enjeux du développement durable. Ces ressources doivent être développées et
certifiées par les scientifiques compétents et mises à la disposition de leurs collègues au sein
d’un espace qui permettrait également les échanges d’expériences.

En outre, notre travail a relevé l’importance de l’interdisciplinarité pour produire et diffuser des
savoirs orientés vers la résolution de problématiques sociétales systémiques. Or, l’organisation
de l’enseignement supérieur reflète largement l’approche historique des sciences par discipline.
Le système de reconnaissance des enseignants-chercheurs encourage ainsi la spécialisation

403
disciplinaire. Pour favoriser l’élaboration et le pilotage de démarches de RSU intégrée, il
s’avère toutefois nécessaire de développer un système permettant également la reconnaissance
des travaux interdisciplinaires (activités pédagogiques et de recherche).

Au final, les préconisations évoquées créent un terrain favorable à l’élaboration et au pilotage

de démarches de RSU intégrées. Charge ensuite à chaque université de réaliser cet exercice
stratégique en lien avec ses dynamiques internes et celles de son environnement, avec et pour
ses parties prenantes. Dans la section suivante, nous formulons des préconisations managériales
pour les universités.

2.2) Propositions pour les universités

Dans la lignée de la sous-section précédente, nos propositions visent à faciliter une intégration
plus en profondeur de la RSU aux missions et modalités de fonctionnement des universités.
Notre ambition est fournir quelques pistes de réflexion adaptées aux universités qui se fixeraient
pour objectif de renforcer leur contribution aux objectifs de développement durable.

Portage politique

Notre analyse montre que le portage politique des démarches RSU au niveau de l’équipe de
présidence est déterminant. La démarche de RSU intégrée de l’université E se déploie à travers
un projet d’établissement entièrement tourné vers la résolution de quelques-unes des
problématiques de son territoire. Ce projet implique une réorganisation transdisciplinaire des
enseignements et une concentration des moyens pour permettre la spécialisation des travaux de
recherche. Ces évolutions sont en rupture avec les schémas de pratiques classiques fondés sur
une organisation en silos disciplinaires et un système de répartition des moyens encore
majoritairement indexé sur le volume des activités. Aussi, l’adoption du projet TESD repose
sur un engagement important du président et de son équipe pour expliquer aux parties prenantes
de l’université le processus de création de valeur partagée qui est visé et co-construire avec elles
la vision et les actions pouvant nourrir ce mécanisme vertueux.

La mise en place des démarches RSU des universités A2019+, B et D repose également sur un
portage politique fort de leurs vice-présidents et présidents. Nous avons par exemple relevé que
la création d’un service développement durable et/ou responsabilité sociétale a fait l’objet de
404
nombreux débats au sein des conseils de l’université D, notamment en raison des arbitrages
budgétaires qu’elle impliquait. Autrement dit, le président a dû « enfoncer les portes » [Uni-D
VP]. D’où l’importance de l’affirmation au plus haut niveau d’un engagement politique en ce
sens.

Réussir l’intégration de la RSU nécessite ainsi une priorisation des enjeux du développement
durable à travers le projet d’établissement et une mobilisation de l’ensemble des parties
prenantes de l’université pour co-construire ce projet (étudiants, personnels, collectivités,
entreprises, tutelles ministérielles, associations…). Afin que le traitement des enjeux du
développement durable ne touche pas uniquement les activités transversales de support (gestion
énergétique des campus, tri des déchets…), mais pénètre également les activités de recherche
et d’enseignement, il est nécessaire d’impliquer l’ensemble des acteurs intervenants dans le
processus de création de valeur.

Les universités ayant engagé des démarches RSU plus précocement que les autres (universités
B et D), ou de manière particulièrement intégrée (université E), se sont appuyées sur
l’engagement particulièrement marqué de leurs présidents, vice-présidents et/ou de membres
de directions administratives. Cet engagement explique en partie les différents niveaux
d’intégration de la RSU aux missions et modes de fonctionnement de l’université et nous amène
à approfondir la question du profil managérial particulièrement adapté au portage des sujets liés
à la responsabilité sociétale de l’université.

Profil des managers

Notre analyse montre que la sensibilité des responsables RSU aux thématiques relevant du
développement durable peut favoriser leur capacité à embarquer leurs interlocuteurs. En se
montrant persévérants et authentiques, ils peuvent en effet susciter plus aisément l’adhésion de
leurs publics. Cette sensibilité est donc un plus, mais elle ne suffit pas.

Nos résultats établissent également que les responsables développement durable et/ou
responsabilité sociétale doivent pouvoir comprendre et combiner les tensions opposant les
différentes logiques institutionnelles de la RSU. Une expérience prolongée de différents
secteurs peut favoriser cette agilité institutionnelle. Par exemple, un enseignant-chercheur ayant
dirigé un programme de recherche ambitieux en collaboration avec une collectivité sera
certainement plus à l’aise pour orchestrer le développement d’un projet d’établissement en lien

405
avec les défis sociétaux du territoire. Pour simplifier : l’expérience du pilotage d’un grand projet
mobilise en effet la logique contractuelle de marché, la collaboration avec les collectivités
permet de se familiariser avec les logiques communautaire et d’administration publique et les
travaux de recherche fonctionnent selon la logique de la profession académique. Aussi, il parait
souhaitable de confier le pilotage de démarches de RSU intégrée à des personnels ayant fait
l’expérience prolongée de milieux marqués par des logiques dominantes différentes.

Notre analyse a par ailleurs relevé une association fréquente entre la capacité de manager le
développement durable et/ou la responsabilité sociétale et le profil scientifique de l’enseignant-
chercheur qui occupe le poste de vice-président en charge de ces questions. Les acteurs que
nous avons interrogés au sein des universités B, C et D nous ont expliqué que l’expertise
scientifique de leur vice-président en charge du patrimoine et du développement durable
représentait un atout pour mener à bien les chantiers de rénovation énergétique de leur
université d’appartenance. En tant que spécialistes en physique thermique ou encore en
ingénierie pour la protection de l’environnement, ces enseignants-chercheurs sont en effet bien
placés pour évaluer et accompagner les actions d’écologisation de leurs campus.

Dans le cas d’une intégration en profondeur de la RSU aux missions et modalités de

fonctionnement de l’université, l’expertise disciplinaire est toutefois moins importante que la
capacité à manager transversalement un projet stratégique. La RSU intégrée repose sur une
vision et une stratégie développées et pilotées avec et pour les parties prenantes. L’université
A2019+ a par exemple mis en place une consultation de ses parties prenantes dans le cadre de
l’élaboration de son projet à 10 ans et son président déclare faire de la participation des parties
prenantes un levier transversal de transformation. Quant aux université B et D, nous avons déjà
souligné l’importance des liens que leurs vice-présidents ont tissés avec les collectivités,
entreprises, laboratoires, enseignants-chercheurs… pour mettre en place les actions prévues par
leur feuille de route.

Plus la RSU est intégrée aux opérations et missions de l’université, plus les membres de son
équipe dirigeante sont amenés à appréhender leur champ d’action de manière systémique avec
et pour leurs collègues et diverses parties prenantes. Leur travail est envisagé à travers le prisme
des thématiques transversales retenues dans le cadre du projet d’établissement. La RSU intégrée
suppose l’appréhension de ces thématiques de manière systémique par l’ensemble des
directions. Au-delà de l’expertise fonctionnelle verticale, la pensée systémique et la capacité à
manager de manière participative sont requises.

406
Diagnostic stratégique préalable au développement d’une démarche de RSU intégrée

Dans le cadre de la RSU intégrée, l’université élabore et pilote de manière participative un

projet stratégique distinctif orientant ses activités et modes de fonctionnement vers la résolution
des défis de ses communautés. Pour cela, elle s’appuie sur ses « forces scientifiques » [Uni-E
P EC], c’est-à-dire sur les productions les plus reconnues de ses équipes scientifiques.

Le président et les équipes dirigeant l’université E ont élaboré un « diagnostic scientifique » et

ont identifié les domaines qui bénéficiaient d’une « reconnaissance d’excellence » [Uni-E P
EC]. Ils se sont notamment orientés vers les unités mixtes associant l’université E et des équipes
du CNRS en partant du principe que les travaux qui sont entrepris par ces entités bénéficient
d’un niveau de priorité et de reconnaissance important. Pour construire leur projet
d’établissement, ils ont ensuite croisé leur diagnostic scientifique interne avec les
problématiques du territoire. Au final, les forces scientifiques de l’université E permettaient
potentiellement d’apporter des réponses à quelques-unes des problématiques majeures des
communautés du territoire E et par extension, à l’ensemble des populations vivant en zone
côtière (plus de 20% de la population mondiale vit à moins de 30 km des côtes selon un rapport
dirigé par Jean Jouzel en 2010398).

Cette congruence entre quelques-unes des attentes majeures des parties prenantes de
l’université et les opportunités scientifiques qu’elles représentent pour les enseignants-
chercheurs fournit ainsi les axes stratégiques permettant l’optimisation de la création de valeur
partagée de l’université. La figure 20 schématise ce test de congruence sous forme de matrice.

398
Jouzel (2010). Le climat de la France au XXIe siècle, rapport produit dans le cadre d’une mission confiée par
le ministère de l’Ecologie du Développement durable et de l’Energie [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 21.06.2021]

407
 Figure 20 : Matrice segmentant les axes de travail d’une université en fonction de leur
compétitivité scientifique et de leur importance pour les parties prenantes. Source : l’auteure.

Dans le cadre de la RSU intégrée aux missions et modes de fonctionnement de l’université, les
choix stratégiques sont fondés sur le principe de la congruence entre les attentes des parties
prenantes et les opportunités scientifiques. Selon notre démonstration, cette congruence permet
l’optimisation de la création de valeur partagée.

Le cadran (a) représente les axes de travail apportant des solutions concrètes aux attentes les
plus importantes des communautés de l’université et dont l’excellence scientifique est reconnue
par les pairs. Ces axes peuvent former une ou plusieurs grandes thématiques orientant le projet
d’établissement de l’université et bénéficier de moyens supplémentaires. Ils structurent une
stratégie de RSU intégrée.

Le cadran (b) permet d’identifier les axes de travail dont les productions sont scientifiquement
reconnues, mais dont la valeur ajoutée n’est pas évidente pour les communautés de l’université.
L’équipe dirigeante peut alors encourager un travail de rapprochement entre scientifiques et
parties prenantes. L’objectif de cette interaction science-société n’est pas la vulgarisation
scientifique, mais la fertilisation croisée. Dans la mesure du possible, il s’agit de fournir un
terrain d’application aux travaux des scientifiques impliquant les acteurs sociaux du territoire.
A travers cette « territorialisation », les recherches peuvent potentiellement renforcer leur

408
pertinence sociétale et leur compétitivité scientifique. Les axes de travail du cadran (b)
glisseraient alors progressivement dans le cadrant (a).

Le cadran (c) comprend des axes de travail qui répondent aux problématiques sociétales, mais
dont les résultats sont peu reconnus (ou pas encore reconnus ?) par les pairs scientifiques. Dans
ce cas, les tutelles et/ou collectivités territoriales peuvent décider d’allouer des financements
complémentaires pour encourager la production de résultats scientifiques plus compétitifs. Le
format de l’appel à projet semble particulièrement adapté à ce type de situation. Si les travaux
ne devaient pas s’avérer concluants sur le plan scientifique, les investissements consentis
peuvent être réorientés vers d’autres équipes et/ou d’autres thématiques.

Le cadran (d) représente les axes de travail dont les productions scientifiques sont moins
compétitives et dont les résultats présentent peu d’intérêt pour les parties prenantes de
l’université. En toute logique, ces situations sont rares. L’esprit de rationalité (même limitée)
qui anime les acteurs sociaux et qui est reflété par la logique contractuelle de marché influençant
depuis plusieurs décennies le management des universités, tend certainement à limiter ce type
de situations. Nous avons tracé des cercles de petite taille dans ce cadran pour symboliser la
part réduite des ressources qui sont consacrées à ces axes. Toujours est-il que ce cadran ne
présente pas grand intérêt dans le cadre de notre démonstration.

Nous nous concentrons sur les propositions pouvant favoriser l’intégration en profondeur de la
RSU aux missions et modes de fonctionnement de l’université afin de renforcer sa contribution
au développement durable et par là même, sa légitimité et son accès aux ressources. A cette fin,
la matrice que nous proposons est un outil permettant d’identifier les axes de travail stratégiques
pouvant former un projet d’établissement distinctif, orientant les activités et modes de
fonctionnement de l’université vers la résolution des défis de ses communautés.

Nous envisageons donc cette matrice comme un outil d’aide à la décision. Son élaboration en
plusieurs étapes est orchestrée par le service développement durable et/ou responsabilité
sociétale de l’université. Dans un premier temps, l’équipe de présidence identifie les axes de
travail particulièrement reconnus d’un point de vue scientifique. Les différents groupes de
parties prenantes sont ensuite invités à se positionner quant à l’importance des réponses
apportées par ces axes de travail aux problématiques qu’elles rencontrent. La matrice est alors
construite en croisant les résultats des différentes approches et fournit une base de discussion
dans le cadre de l’élaboration du projet d’établissement. Chacune des étapes de ce processus
est conçue de manière à impliquer les parties prenantes. L’objectif est la co-construction d’un

409
projet stratégique pour et par les parties prenantes : les équipes scientifiques, les équipes
administratives, les étudiants, les citoyens et acteurs socio-économiques du territoire.

Ces préconisations sont fondées sur notre analyse de l’approche stratégique développée par
l’université E. Il s’agit d’une université de petite taille, accueillant quasiment 6 fois moins
d’étudiants que l’université A. L’élaboration du projet TESD répond à une volonté d’affirmer
l’excellence scientifique de l’université E dans le contexte d’une concentration progressive des
ressources destinée à développer des grands pôles universitaires. L’université E cherche à se
distinguer en focalisant le développement de son excellence scientifique sur un domaine
spécifique pour lequel elle dispose d’un accès privilégié au terrain (la côte) et qui apporte des
réponses aux préoccupations de ses parties prenantes. Son président évoquait « une forme de
sortie par le haut » [Uni-E P EC] adaptée aux universités de petite taille et nécessitant
l’existence d’un certain alignement entre les préoccupations des communautés du territoire et
les ressources scientifiques de l’université. Dans le cas, RSU et stratégie de l’université sont
intégrées, ou la « RSU fait stratégie ». Quant aux universités plus imposantes ou aux
groupements d’établissements formés dans le cadre des politiques de sites, l’outil d’analyse que
nous proposons peut les guider dans l’élaboration d’une démarche de RSU encapsulée.

Diagnostic stratégique préalable au développement d’une démarche de RSU encapsulée

Les grosses organisations académiques sont constituées d’une large palette d’unités dédiées à
la production et à la diffusion de connaissances dans de nombreux domaines variés. Selon notre
analyse, l’élaboration d’un schéma directeur de développement durable et/ou de responsabilité
sociétale constitue pour l’heure un objectif plus adapté à la configuration de ces organisations
grand format, que l’orientation toute entière de leurs missions vers une thématique principale.

Aussi, nous adaptons ici l’approche précédemment proposée pour structurer les démarches de
RSU intégrée des universités de petite taille, aux universités grand format. Dans ce cas, nous
proposons que les axes stratégiques que la matrice permet d’identifier structurent la démarche
RSU de l’université (ou du groupement) et que cette démarche complète le projet
d’établissement global. La démarche RSU représente alors un volet du projet d’établissement.
Démarche RSU et projet d’établissement sont en cohérence, mais sont pilotés
opérationnellement de manière séparée.

410
Nous envisageons différentes étapes. Dans un premier temps, les équipes dirigeantes identifient
les enjeux RSU pertinents pour leur université (ou groupement). A cette fin, elles peuvent
utiliser le référentiel DD&RS et hiérarchiser les variables qui le constituent en fonction de deux
critères : le niveau de performance de l’université sur chaque variable et l’enjeu que représente
chacune de ces variables pour l’atteinte des objectifs du projet d’établissement399.

Par exemple, la variable 3.2 concernant le développement des interactions sciences-société (axe
3 « recherche et innovation » du référentiel DD&RS 2021) prévoit que l’université « favorise
la participation des acteurs de la société aux processus de production de la recherche (science
participative) » 400. Si l’université n’a mené jusqu’à présent que des « actions individuelles et
non coordonnées de participation des acteurs de la société à la recherche », sa performance sur
cette variable se situe au « niveau 1, prise de conscience »401. Par ailleurs, si cette université fait
de la co-construction une priorité transversale au service de ses objectifs stratégiques (ce qui
est notamment le cas de l’université A), il semblerait alors logique que son équipe dirigeante
retienne la variable « science participative » comme axe stratégique de son schéma directeur
DD&RS (c’est-à-dire de sa démarche de RSU).

Une fois que l’équipe dirigeante a hiérarchisé les enjeux que représente chacune des variables
du référentiel DD&RS pour la stratégie globale de l’université, elle peut ensuite soumettre cette
liste à ses parties prenantes. A leur tour, ces dernières hiérarchisent ces enjeux par rapport à
leurs problématiques.

Au final, la matrice que nous proposons (figure 21402) permet de croiser les enjeux RSU pour
la stratégie globale de l’université (en abscisse) et les attentes des parties prenantes au regard
de ces enjeux (en ordonnées). Le cadran supérieur droit permet de situer les axes sur lesquels
l’université peut fonder sa démarche de RSU.

399
Les universités peuvent également hiérarchiser leurs enjeux RSE sans avoir recours au référentiel DD&RS.
400
Les détails du référentiels DD&RS 2021 sont consultables en annexe.
401
Grille d’autoévaluation consultable en ligne. CGE (23 décembre 2020). Version 2021 du référentiel DD&RS.
Disponible sur : [Link] [site consulté le
23.06.2021].
402
D’un point de vue méthodologique, cette approche fait écho à l’analyse de la matérialité des enjeux RSE
développée par la GRI (Global Reporting Initiative) pour accompagner les organisations dans la réalisation de leur
rapport de responsabilité sociétale. Ce parallèle, purement méthodologique, ne s’applique toutefois pas à l’outil
que nous proposons pour accompagner l’élaboration d’une démarche de RSU intégrée dans le cas des universités
de petite taille (figure 20).

411
 Figure 21 : Matrice identifiant les axes structurant une démarche de RSU encapsulée en
fonction de leur importance pour la réalisation de la stratégie globale de l’université et du
niveau d’attente des parties prenantes. Source : l’auteure.

Ces préconisations managériales s’inscrivent dans la lignée de notre analyse des démarches
RSU des universités A, B, C, D et E. Elles gagneraient à être testées de manière empirique au
sein d’une ou de plusieurs universités. Nous envisagerions avec grand intérêt tout projet de
recherche-intervention en ce sens.

412
Conclusion

Nous avons développé une conceptualisation de la responsabilité sociétale des universités

françaises spécifiquement adaptée à la complexité institutionnelle caractérisant le management
de ces organisations académiques et contribuant à renforcer leur légitimité. Ces résultats sont
issus de l’analyse en profondeur des interrelations entre les dynamiques du contexte
institutionnel, le travail de théorisation de la RSU effectué par un réseau d’entrepreneurs
culturels pour favoriser la contribution des établissements d’enseignement supérieur au
développement durable et les réponses organisationnelles des universités.

Au niveau des dynamiques du contexte institutionnel, nous proposons une lecture originale de
l’histoire des universités à travers le prisme de leurs responsabilités vis-à-vis de la société. Nous
articulons les travaux issus de différentes disciplines en sciences humaines et sociales, ainsi que
les événements critiques ayant influencé les représentations de l’interface université-société,
afin d’élaborer un modèle envisageant la RSU comme une solution managériale permettant de
dépasser les tensions contradictoires auxquelles les équipes dirigeant les universités françaises
sont actuellement confrontées.

Notre analyse montre que le travail de théorisation de la RSU réalisé par un réseau d’acteurs
engagés pour l’intégration du développement durable par les établissements d’enseignement
supérieur s’inscrit également dans cette perspective. Afin de légitimer et de valoriser la mise en
place de démarches RSU, ces entrepreneurs culturels ont développé une narration et des outils
synthétisant 4 logiques institutionnelles.

Manager la RSU requiert l’élaboration et le pilotage d’un projet permettant simultanément de

renforcer la compétitivité internationale des productions scientifiques, tout en s’assurant de la
pertinence de leurs applications au niveau local et de contribuer aux objectifs stratégiques
nationaux, tout en préservant l’autonomie des établissements et la liberté académique.

Notre analyse des démarches RSU de 5 universités rejoignent les conclusions de la littérature
quant aux réponses organisationnelles possibles pour manager l’hybridité institutionnelle
(notamment Battilana et al., 2017). L’écologisation des campus (pratiquée par les universités
A2018 et C) et la RSU encapsulée (pratiquée par les universités A2019+, B et D) reflètent une
différenciation des composants institutionnels. Parmi les universités que nous avons étudiées,
seule l’université E parvient à synthétiser l’ensemble des tensions institutionnelles caractérisant
le management de la RSU en territorialisant ses productions scientifiques. Nous proposons

413
ainsi une réponse à la littérature interrogeant la manière dont les organisations peuvent tirer
profit de leur hybridité institutionnelle : dans le cadre de la RSU, la production et la diffusion
de connaissances par et pour les parties prenantes du territoire permet de synthétiser les tensions
contradictoires et de renforcer la légitimité de l’université.

Nos résultats connaissent des limites et ouvrent des perspectives pour de futurs travaux. Il
conviendrait notamment de renforcer la validité pragmatique de nos modèles en les confrontant
aux démarches empiriques d’un nombre plus important d’universités. Quant à nos
préconisations managériales, elles ouvrent la voie à des projets de recherche-intervention qui
permettaient d’accompagner l’intégration plus en profondeur de la RSU aux missions et modes
de fonctionnement des universités.

414
415
Conclusion générale

Synthèse de la recherche

Contributions

Limites et perspectives

416
Synthèse de la recherche

Tout au long de notre démarche, nous avons exploré un objet de recherche :

l’institutionnalisation de la responsabilité sociétale des universités françaises.

Ce travail s’inscrit dans le contexte d’une montée en puissance des risques sociaux liés aux
dégradations de l’environnement causées par les activités humaines. Ces évolutions sont
régulièrement documentées par des travaux scientifiques depuis les années 1970 (Meadows,
1972 ; GIEC, 1990, 1995, 2001, 2007 et 2014403). En réponse à ces problématiques, les États
membres des Nations Unies s’engagent à orienter leurs politiques en faveur d’un mode de
« développement durable » devant permettre de « répondre aux besoins du présent sans
compromettre la possibilité pour les générations à venir, de satisfaire les leurs » (CMED,
Rapport Brundtland, 1987, p. 14404).

Les établissement d’enseignement supérieur et de recherche, parmi lesquels les universités

représentent le modèle d’organisation le plus répandu dans le monde comme en France,
influencent le développement des sociétés à travers la production et la diffusion de
connaissances. Ils forment 39% de la population mondiale, 74% des habitants des pays de
l’OCDE et 68% des Français405. Leur contribution au développement durable est ainsi
particulièrement soulignée à l’occasion de nombreuses déclarations politiques (Agenda 21,
1992406 ; UNESCO, 1999407…) et accompagnée par la mise en place d’instruments plus
opérationnels (Décennie des Nations Unies pour l’Education au Développement Durable 2005-
2014, référentiel et label DD&RS…).

Malgré cela, les étudiants s’estiment insuffisamment formés pour pourvoir agir en faveur du
développement durable dans leur vie professionnelle et les établissements ne font pas de
l’intégration des enjeux du développement durable un axe transversal de leur stratégie. En

403
Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Évolution du Climat (1990, 1995, 2001, 2007 et 2014). Synthesis
Reports [en ligne]. Disponibles sur : [Link] [site consulté le 27.06.2021]
404
Commission Mondiale sur l’Environnement et le Développement (1987). Rapport Brundtland. Notre avenir à
tous [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site consulté le
25.06.2021].
405
Taux d’inscription dans l’enseignement supérieur. Données issues de l’institut statistique de l’UNESCO,
diffusées par la Banque mondiale (2019). Inscriptions à l’enseignement supérieur [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté
le 13.10.2020].
406
Nations Unies (1992). Chapitre 36 de l’Agenda 21. Promotion de l’éducation, de la sensibilisation du public et
de la formation [en ligne]. Disponible sur : [Link] [site
consulté le 18.11.2020].
407
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1999). Rapport sur la conférence mondiale
sur l’enseignement supérieur pour le XXIe siècle : vision et action [en ligne]. Disponible sur :
[Link] [site consulté le 27.06.2021].

417
décryptant le processus d’institutionnalisation de la RSU en France, notre travail s’efforce
d’expliquer ce décalage entre discours et pratiques. Et cela, dans le but de proposer des pistes
d’action en faveur d’une plus forte contribution des universités au développement durable.

Notre thèse s’organise autour de 5 chapitres.

Dans le premier chapitre, nous proposons une lecture de l’histoire des universités à travers le
prisme de leurs responsabilités vis-à-vis de la société. Au moyen-âge, elles sont placées sous
l’autorité de l’église et diffusent les connaissances légitimant l’ordre social. A l’époque des
lumières, les États leur donnent les moyens de créer les connaissances utiles au développement
des nations. Au XXIe siècle, avec l’avènement de la société de la connaissance, le savoir est
devenu un enjeu clé pour le positionnement de l’ensemble des acteurs sociaux. Dès lors, la
légitimité des universités repose sur leur capacité à apporter des réponses aux problématiques
de leurs parties prenantes (les acteurs individuels ou organisationnels pouvant influencer, ou
être influencés, par la réalisation des activités de recherche et d’enseignement des universités).

La nature singulière des organisations universitaires dont les productions dépendent des voies
difficilement accessibles du travail scientifique, ainsi que la diversité exacerbée des parties
prenantes auprès desquelles elles doivent désormais faire la démonstration de leur utilité,
rendent leur management particulièrement complexe. Leurs équipes dirigeantes doivent à la
fois relayer les priorités stratégiques nationales et garantir l’autonomie du travail académique,
encourager l’excellence scientifique des travaux à l’échelle internationale et s’assurer de la
pertinence de leurs applications au niveau local.

Nous terminons notre premier chapitre en développant l’idée que c’est en pilotant un projet
d’établissement orienté vers la résolution de problématiques sociétales, qu’une université peut
résoudre les tensions paradoxales caractérisant son management et optimiser sa légitimité.
Autrement dit, pour une université, le management explicite de sa responsabilité sociétale est
devenu un élément clé pour le développement de ses activités.

Dans le deuxième chapitre, nous nous intéressons aux modalités managériales d’un tel projet.
Nous montrons que la littérature en sciences de gestion se saisit de la question de la
responsabilité sociétale des universités à partir des développements conceptuels réalisés pour
les entreprises. A partir des années 1990, l’exacerbation des problématiques socio-
environnementales liée aux activités humaines poussent les organes politiques à intégrer
l’objectif de développement durable à leurs orientations stratégiques et les acteurs
organisationnels à y contribuer afin d’obtenir la légitimité nécessaire à la conduite de leurs

418
activités. La plupart des travaux envisagent alors le management de la responsabilité sociétale
des organisations de manière stratégique : ils étudient les modalités d’une corrélation positive
entre l’intégration des enjeux du développement durable par les organisations et leur
compétitivité. Cette vision stratégique de la RSO est critiquée parce qu’elle fait appel aux
répertoires habituels de valeurs et de pratiques. Sa portée est peu transformative et les
organisations ne contribuent que de manière marginale au développement durable. Pour réussir
le changement de modèle pour lequel les États se sont engagés, la contribution des organisations
au développement durable, en particulier celle des universités, consiste à orienter l’ensemble
de leurs activités et modes de fonctionnement vers la résolution de problématiques sociétales.
Dans ce cas, la responsabilité sociétale fait stratégie et repose sur des principes différents et des
nouvelles logiques d’action.

Les rares travaux consacrés à la RSU en France montrent que les universités ont pris la mesure
de la responsabilité sociétale qui leur incombe, mais que la manière dont elles l’exercent
correspond plutôt à une approche stratégique peu structurante de leurs missions et modes de
fonctionnement.

La littérature néo-institutionnelle offre un cadre propice à la compréhension du développement

de la RSU. En étudiant la RSU en France comme un champ en cours d’institutionnalisation,
nous pouvons mettre au jour les facteurs influençant les modalités d’intégration de l’objectif de
développement durable aux missions et fonctionnements des universités, ainsi que leurs
implications. Ces résultats permettent d’envisager des préconisations managériales dans le sens
d’une contribution renforcée des universités au développement durable.

Aussi, la problématique centrale structurant notre travail est :

Comment s’institutionnalise la responsabilité sociétale des universités françaises ?

Les questions de recherche que nous associons à notre problématique reflètent l’articulation des
concepts que nous avons mobilisés pour répondre à notre questionnement principal.

 QR1 : Dans quelle mesure les dynamiques du contexte institutionnel influencent-t-elles

la mise en place de démarches de responsabilité sociétale au sein des universités ?

Nous décryptons les ressources institutionnelles du contexte (Friedland et Alford, 1991)

ayant influencé le développement de la responsabilité sociétale des universités françaises.

419
 QR2 : Quel est le rôle joué par des acteurs identifiés comme des « entrepreneurs
culturels » de la RSU ?

Nous analysons le travail institutionnel (Lawrence et Suddaby, 2006) des entrepreneurs

culturels (DiMaggio, 1982 ; Lounsbury et Glynn, 2001) de la RSU. A partir des matériaux
institutionnels identifiés en réponse à notre première question de recherche, ces acteurs
développent un script légitime et attrayant afin de favoriser l’intégration du développement
durable par les universités : ils théorisent (Strang et Meyer, 1993) la RSU. Cette définition
théorisée de la RSU suppose une proposition stratégique synthétisant les tensions
paradoxales de quatre logiques institutionnelles (Thornton et al., 2012). Ces résultats
servent ensuite de grille de lecture pour analyser les stratégies mises en place par les
universités.

 QR3 : Quelles sont les stratégies mises en place par les universités pour intégrer
l’objectif de développement durable et exercer leur responsabilité sociétale ?

Nous mettons au jour les modèles d’opérationnalisation de la RSU, leurs antécédents et

implications afin de pouvoir formuler des préconisations managériales favorisant un
processus de création de valeur partagée (Porter et Kramer, 2011). Dans ce cadre, nous
observons les conditions favorisant l’intégration des éléments institutionnels
contradictoires (Battilana et al., 2017) sous-tendant le management de la RSU.

 QR4 : Comment une meilleure compréhension de l’institutionnalisation de la RSU

peut être au service de la mise en œuvre ?

Nous terminons notre travail par la formulation de recommandations managériales visant à

favoriser l’intégration du développement durable aux missions et fonctionnements des
universités et la mise en œuvre d’un processus de création de valeur partagée.

Le chapitre 3 explique notre choix d’un positionnement épistémologique interprétativiste et

d’une démarche abductive à partir de l’étude de cinq universités comme autant d’unités
d’analyse emboîtées dans le champ du management de la RSU. Notre analyse est fondée sur la
triangulation de données primaires recueillies à travers 37 entretiens semi-directifs réalisés
auprès d’acteurs de la RSU (dont 13 entrepreneurs culturels) et plus de 70 heures d’observations
non participantes, ainsi que de nombreuses données secondaires. Nous avons codé nos données
en suivant une approche semi-structurée combinant des codes issus des concepts académiques

420
mobilisés et des données empiriques recueillies et suivi un processus de catégorisation à visée
théorique.

Le chapitre 4 présente nos résultats en réponse à nos trois premières questions de recherche.

La première section expose une vision des contraintes et des ressources institutionnelles avec
lesquelles les entrepreneurs culturels ont composé afin de développer une narration légitime et
attrayante de la RSU, c’est-à-dire de ce en quoi consiste la contribution des universités au
développement durable.

La deuxième section communique les résultats de notre analyse du travail institutionnel des
entrepreneurs culturels de la RSU, notamment la définition théorisée de la RSU:

En fonction de ses ressources scientifiques, l’université élabore et pilote de manière

participative, un projet stratégique distinctif, orientant ses activités et modes de fonctionnement
vers la résolution des défis auxquels ses communautés sont confrontées.

Cette définition repose sur la mobilisation simultanée de 4 logiques institutionnelles :

- la logique professionnelle académique,

- la logique contractuelle de marché,
- la logique d’administration publique et
- la logique d’engagement communautaire.

Ces résultats ont cadré notre analyse des démarches RSU des universités A, B, C, D et E.

Dans la troisième et dernière section, nous présentons les trois formes d’opérationnalisation de
la RSU que nos résultats ont fait émerger :

- L’écologisation des campus (universités C et A2018)

- La RSU encapsulée (universités B, D et A2019+)
- La RSU intégrée (université E)

Nous détaillons les antécédents, caractéristiques et implications de chacun de ces modèles

managériaux. Le modèle de la RSU intégrée correspond à une approche de la RSU par la
création de valeur partagée, spécifiquement adaptée aux universités.

Le chapitre 5 énonce nos contributions clés, les limites de notre recherche et les perspectives
qu’elle permet d’envisager. Ce dernier chapitre apporte également une réponse à notre
quatrième question de recherche en formulant des préconisations managériales visant une

421
meilleure intégration du développement durable aux missions et fonctionnements des
universités.

Contributions

Nous envisageons la responsabilité sociétale des universités françaises comme la contribution

de ces organisations académiques au développement durable. Nous n’avons pas connaissance
d’un travail qui soit consacré à l’étude de son institutionnalisation. Or, les approches de la
responsabilité sociétale des acteurs organisationnels en tant qu’institutions (schémas de
pratiques pris pour acquis sous-tendus par des normes sociales408) sont particulièrement
éclairantes lorsqu’il s’agit de comprendre pourquoi il existe un décalage entre les intentions
stratégiques et leur mise en œuvre opérationnelle. Nous inscrivons notre travail dans cette
perspective essentiellement compréhensive.

Nous analysons en profondeur le processus d’institutionnalisation de la RSU en lien avec les

dynamiques institutionnelles du contexte national français, le travail des acteurs engagés pour
favoriser l’intégration du développement durable aux missions et fonctionnements des
établissements et les démarches mises en place par 5 universités.

Sur la base de ce travail empirique, nous proposons une définition de la RSU théorisée : nous
mettons au jour la contribution au développement durable qu’il est légitime d’attendre de la
part des universités françaises. Cette contribution est spécifiquement adaptée à la complexité
institutionnelle de ces organisations académiques et contribue à renforcer leur légitimité.

Le management de cette forme théorisée de RSU repose sur l’intégration de 4 logiques

institutionnelles à travers l’élaboration d’un projet d’établissement singulier visant à résoudre
quelques-unes des problématiques des parties prenantes. Il s’agit de donner un sens commun
aux activités influençant ou étant influencées par les parties prenantes de l’université.
Profondément ancrés dans le champ managérial des universités françaises, ces résultats
prolongent les travaux sur la création de valeur partagée (Porter et Kramer, 2011).

Nous contribuons par ailleurs à la littérature sur les logiques institutionnelles (Thornton et al.,
2012), en particulier aux analyses des implications organisationnelles de la complexité
institutionnelle (Greenwood et al., 2017). Pratiqué par l’université E, le management de la RSU

408
Nous envisageons les institutions à partir de la définition de Greenwood et al. (2008). Elle est explicitée dans
le chapitre 2.

422
intégrée est une réponse synthétisant les tensions engendrées par la juxtaposition des 4 logiques
institutionnelles de la RSU. Or, c’est en se connectant véritablement aux problématiques
spécifiques et tangibles de son territoire que l’université E a pu dépasser les paradoxes (Smith
et Lewis, 2011) liés à la l’hybridité institutionnelle du management de la RSU. Contrairement
à un travail scientifique qui serait pratiqué « hors sol », les productions de l’université E sont
mises en culture dans son territoire : activités de recherche et d’enseignement sont
« territorialisées ». Elles visent simultanément l’excellence scientifique et la pertinence de leurs
applications vis-à-vis des communautés du territoire.

La comparaison des démarches de responsabilité sociétale des universités A, B, C, D et E entre

elles et avec la définition théorisée de la RSU fait émerger 3 modèles d’opérationnalisation de
la RSU : l’écologisation des campus, la RSU encapsulée et la RSU intégrée.

Un des enseignements clés tient dans l’opposition entre démarche générique de responsabilité
sociétale (modèles de l’écologisation des campus et de la RSU encapsulée) et projet
d’établissement spécifique (modèle de la RSU intégrée). Dans le premier cas,
l’opérationnalisation de la RSU n’impacte pas l’organisation en profondeur. En dehors des
schémas directeurs patrimoniaux et/ou de rénovation énergétique relevant des missions des
services du patrimoine, diverses actions de développement durable et/ou de responsabilité
sociétale (conférences de sensibilisation, tri des déchets, ruchers, cartographie des formations
dédiées aux problématiques socio-environnementales…) sont mises en œuvre pour attester de
la contribution de l’université au développement durable. Ces démarches semblent conforter
l’université dans ses missions et fonctionnements habituels. Dans le deuxième cas (modèle de
la RSU intégrée), l’université développe un projet d’établissement orientant l’ensemble de ses
activités vers la résolution de quelques-unes des problématiques de ses parties prenantes. Le
traitement des problèmes sociétaux nécessitant des modes de réflexion et d’action systémiques,
il implique une approche transdisciplinaire des recherches et enseignements, ainsi qu’une
transformation organisationnelle de l’université.

La RSU intégrée correspond à l’opérationnalisation de la forme théorisée de la RSU. Par rapport

à l’écologisation des campus et à la RSU encapsulée, la RSU intégrée engendre une contribution
plus conséquente de l’université au développement durable. Elle implique une transformation
systémique de l’organisation et la collaboration de l’ensemble des parties prenantes.

Selon notre démonstration, l’intégration des enjeux du développement durable aux missions
d’enseignement et de recherche, ainsi qu’aux fonctionnements des universités permet à ces

423
organisations académiques de renforcer leur légitimité et d’obtenir un accès facilité aux
ressources. Et plus la RSU est intégrée aux missions et fonctionnements de l’université, plus la
contribution de l’université au développement durable est importante. Aussi, les préconisations
managériales que nous formulons visent à accroître l’intégration de la RSU par l’université.

Pour créer les conditions propices à l’intégration de la RSU, nous avons notamment proposé
les pistes suivantes :

- Le positionnement des tutelles gouvernementales en faveur de projets d’établissements

reposant sur une orientation stratégique (ou sur plusieurs axes stratégiques dans le cas
des grosses universités) en lien avec les forces scientifiques de chaque université et les
particularités de son contexte socio-environnemental (outils envisageables : StraNES,
SNR, appels à projets, référentiels d’accréditation des établissements, contractualisation
et dialogue stratégique…) ;
- Le renforcement des opportunités budgétaires pour les équipes scientifiques (via par
exemple des appels à projets, des contrats doctoraux… orientés vers la résolution des
problématiques socio-environnementales des territoires) ;
- La reconnaissance des travaux interdisciplinaires des enseignants-chercheurs ;
- La mise à disposition de ressources pédagogiques certifiées ;
- La consolidation des outils destinés à accompagner les démarches des établissements
(formations, plateforme collaborative regroupant les travaux du réseau des
entrepreneurs culturels…).

Au niveau des actions pouvant être menées par les universités, nous soulignons les suggestions
suivantes :

- Le portage politique de la RSU au niveau de l’équipe de présidence ;

- L’élaboration d’un diagnostic stratégique croisant les forces scientifiques des
établissements avec les enjeux de leurs parties prenantes (nous avons proposé deux
approches méthodologiques, l’une adaptée à la RSU encapsulée et l’autre à la RSU
intégrée) ;
- Le co-développement et le co-pilotage du projet d’établissement avec et pour les parties
prenantes ;
- Le choix des managers en fonction de leur profil et de leurs expériences (les profils
scientifiques énergie/environnement sont pertinents pour mener à bien des démarches
d’écologisation des campus ; dans le cadre des démarches encapsulées ou intégrées, la

424
 capacité à manager transversalement des projets collaboratifs et à intégrer des schémas
de pratiques et de valeurs contradictoires est plus importante).

Limites et perspectives

L’analyse en profondeur du processus d’institutionnalisation de la responsabilité sociétale des

universités françaises a nécessité l’adoption d’une approche transverse pour saisir un objet
encore peu étudié dans toute sa complexité. Nous avons mis au jour les interrelations entre les
dynamiques du contexte institutionnel, le travail de théorisation des entrepreneurs culturels et
les réponses organisationnelles de 5 universités. Autrement dit, nous avons porté nos efforts sur
la mise en relation de nombreux déterminants, appartenant à divers registres et sur une longue
période afin de faire émerger le concept théorisé de RSU, ainsi que les 3 formes de son
opérationnalisation.

D’un point de vue méthodologique, cette approche s’est traduite par l’adoption d’un mode de
raisonnement abductif afin de produire de nouvelles conceptualisations de la RSU. Ce travail
s’est construit à travers des allers-retours itératifs entre nos observations empiriques et les
connaissances conceptuelles qui se sont avérées pertinentes pour les éclairer.

Selon Sandberg (2005), la validité des conceptualisations RSU ainsi produites doit s’établir
simultanément sur 3 plans : communicationnel (validité vérifiée à travers le dialogue avec les
acteurs du phénomène et les pairs scientifiques), transgressif (relevant de la capacité du
chercheur à se détacher de ses cadres de références implicites) et pragmatique (lorsque les
modèles engendrés sont testés empiriquement à l’occasion de recherches ultérieures). Nous
avons détaillé dans le chapitre consacré à notre approche méthodologique les mesures que nous
avons appliquées tout au long de notre travail afin d’assurer les validités communicationnelle
et transgressive de nos résultats. Quant à leur validité pragmatique, elle pourrait être renforcée
en confrontant les 3 profils managériaux de la RSU aux démarches d’un échantillon plus
important d’universités à travers de nouveaux travaux de recherche.

En outre, il semble particulièrement intéressant d’approfondir l’analyse du modèle managérial

de la RSU intégrée.

Sa mise en place au sein de l’université E a été retardée en raison des conséquences de la crise
sanitaire de la COVID-19. Nous n’avons donc pas pu analyser la mise en œuvre des
changements organisationnels prévus. Quant à leurs impacts sur la valeur créée pour les

425
différents groupes de parties prenantes, ils ne pourront être observés qu’à plus long terme (par
exemple : les évolutions des publications scientifiques ou encore la progression des taux de
réussite des étudiants en licence et en master). L’interprétation de ces indicateurs gagnera
également à être complétée par une étude qualitative de l’impact de ce projet d’établissement
auprès des différents groupes de parties prenantes (étudiants, personnels scientifiques et
administratifs, collectivités et entreprises partenaires…). Ce prolongement de notre travail de
recherche pourrait permettre d’affiner la définition de la valeur partagée créée dans le cadre de
l’opérationnalisation d’une stratégie de type « RSU intégrée ».

Nous avons également relevé que ce modèle managérial semblait plus adapté aux universités
de petite taille. En effet, la RSU intégrée repose sur une concentration des efforts sur quelques
axes stratégiques. Disposant de plus de moyens, ces derniers peuvent potentiellement optimiser
leur compétitivité scientifique. De plus, les petites structures et les effectifs réduits représentent
des conditions plus favorables à la mise en œuvre de l’interdisciplinarité des recherches et
enseignements, ainsi qu’à l’implication des parties prenantes dans la construction et le pilotage
des projets d’établissement. Le potentiel de ce modèle managérial pour les universités de petite
taille demande toutefois à être confirmé. Par exemple, à travers la réalisation d’une étude
exploratoire visant à recueillir l’opinion de leurs dirigeants.

Nous proposons également de prolonger notre travail en élaborant une chaîne de la valeur
partagée adaptée à la complexité institutionnelle des universités françaises. Il s’agirait
d’expliciter la manière dont chacune des activités représentées dans cette chaîne de la valeur
(Porter, 1986) peut contribuer à renforcer la position de l’université à travers l’intégration des
enjeux du développement durable. Pour cela, il conviendrait d’approfondir l’étude de
l’université E en sondant l’ensemble de ses services transversaux de support (services des
ressources humaines, des systèmes d’information et de financement, de la communication, de
la gestion du patrimoine…), ainsi que ses entités directement responsables de la production et
de la diffusion des connaissances (les enseignants-chercheurs, les unités de formation et de
recherche…). Cette approche permettrait de préciser la contribution au développement durable
de chaque entité organisationnelle et engendrerait un modèle plus opérationnel de la RSU
intégrée.

Enfin, nous suggérons de préciser et de tester la méthodologie proposée pour réaliser le

diagnostic stratégique préalable au développement d’une démarche de RSU encapsulée ou
intégrée (démarches synthétisées par les figures 20 et 21, chapitre 5). Une recherche

426
exploratoire auprès de plusieurs universités pourrait permettre de vérifier l’intérêt de cette
approche et le cas échéant, d’affiner les grandes lignes que nous avons présentées. Dans un
second temps, une recherche-intervention au sein d’une université intéressée par la réalisation
d’un tel diagnostic pourrait engendrer la construction d’un modèle opérationnel (David, 2000).

Par ce travail doctoral, nous souhaitons avoir contribué à un approfondissement des

connaissances théoriques et empiriques sur le sujet de la responsabilité sociétale des universités
françaises.

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448
Liste des tableaux

Tableau 1 : Evolution des effectifs de l'enseignement supérieur (en milliers) et du taux de

scolarisation (1930-2015) . ....................................................................................................... 49

Tableau 2 : Dépenses des établissements d’enseignement supérieur (1995-2016) ................ 53

Tableau 3 : Modèles de société, vocations de l’enseignement supérieur et idéaux-types

d’université (XIIe-XXIe siècles) .............................................................................................. 59

Tableau 4 : Évolution du nombre de publications indexées par le moteur de recherche Google

Scholar entre 1950 et 2019 comprenant les termes « corporate social responsibility » et «
university social responsibility » dans leur titre ..................................................................... 127

Tableau 5 : Idéaux-types des logiques institutionnelles supérieures de la société occidentale

contemporaine ....................................................................................................................... 160

Tableau 6 : Synthèse des hypothèses épistémologiques des paradigmes positiviste,

interprétativiste et constructiviste .......................................................................................... 176

Tableau 7 : Type de démarche RSU, taille et environnement des universités étudiées........ 198

Tableau 8 : Effectifs étudiants en France selon le type d’établissement (en milliers, 2018) 201

Tableau 9 : Acteurs de la RSU, dont entrepreneurs culturels interrogés. ............................. 214

Tableau 10 : Grille d’entretien semi-directif ....................................................................... 220

Tableau 11 : Types de données primaires collectées et utilisation pour l’analyse ............... 224

Tableau 12 : Facteurs critiques ayant nourri le développement d’une approche managériale de

la responsabilité sociétale des entreprises et des universités (années 1950-1980) ................. 240

Tableau 13 : Facteurs critiques ayant conduit au développement d’une approche stratégique de

la responsabilité sociétale des universités (années 1990-2000) . ........................................... 244

Tableau 14 : Evolution du nombre d’établissements labellisés DD&RS (2016-2020). Chiffres

nets (hors labellisations n’ayant plus cours) ......................................................................... 277

Tableau 15 : Synthèse des événements, travaux et outils du dispositif DD&RS ayant contribué
au développement de la perspective de la « RSU faisant stratégie » et orientant les missions
d'enseignement et de recherche (2010-2021) . ....................................................................... 295

449
Tableau 16 : Idéaux-types des logiques institutionnelles du management de la responsabilité
sociétale des universités françaises ........................................................................................ 311

Tableau 17 : Déterminants et implications de l’institutionnalisation de la RSU .................. 371

450
Liste des figures

Figure 1 : Pressions contradictoires à l’œuvre dans l’élaboration et le pilotage du projet stratégique

d’une université .................................................................................................................................... 86

Figure 2 : Composantes de la responsabilité sociétale des entreprises et des universités .................. 105

Figure 3 : RSE, arbitrage présumé entre efficience économique et progrès social ............................ 145

Figure 4 : Création de valeur partagée, optimisation simultanée de l’efficience économique et du

progrès social....................................................................................................................................... 146

Figure 5 : Représentation schématique du lien à établir entre d’une part, le discours institutionnalisé et
les résultats des travaux académiques et d’autre part, les pratiques des universités en matière de
responsabilité sociétale ........................................................................................................................ 158

Figure 6 : Articulation des concepts théoriques mobilisés pour répondre à nos questions de recherche
............................................................................................................................................................. 169

Figure 7 : La recherche en sciences de gestion vue comme un oignon .............................................. 183

Figure 8 : Schématisation des modes de raisonnement inductif et abductif....................................... 184

Figure 9 : Design de l’étude du management de la RSU ................................................................... 194

Figure 10 : Synthèse des grandes étapes du travail de collecte et d’analyse des données ................ 199

Figure 11 : Organigramme simplifié du service commun DDRS de l’université D et de son interlocuteur

privilégié au sein de l’équipe présidentielle ........................................................................................ 209

Figure 12 : Catégories principales retenues, extraites de NVivo12 .................................................. 233

Figure 13 : Rédacteurs du canevas et du référentiel Plan vert (version 2010, modifiée en 2013) .... 266

Figure 14 : Évolution et interrelations entre les 3 niveaux enchâssés de notre analyse : le contexte
institutionnel sociétal, le travail de théorisation de la RSU réalisé par les entrepreneurs culturels et les
pratiques des universités...................................................................................................................... 318

Figure 15 : Modèles d’opérationnalisation de la RSU et logiques institutionnelles sur lesquelles ils

reposent ............................................................................................................................................... 321

Figure 16 : Événements clés reflétant le portage stratégique du développement durable au sein de

l’université B (2009-2017) ................................................................................................................. 335

Figure 17 : Événements clés reflétant le portage stratégique de la thématique RSU au sein de l’université
D (2012-2017) .................................................................................................................................... 336

451
Figure 18 : Démarches reflétant le portage stratégique de la RSU par l’université A2019+ et par le
groupement dont elle fait partie (2018-2021)...................................................................................... 341

Figure 19 : Niveaux d’intégration de la RSU au fonctionnement et aux missions de l’université .... 394

Figure 20 : Matrice segmentant les axes de travail d’une université en fonction de leur compétitivité
scientifique et de leur importance pour les parties prenantes .............................................................. 408

Figure 21 : Matrice identifiant les axes structurant une démarche de RSU encapsulée en fonction de
leur importance pour la réalisation de la stratégie globale de l’université et du niveau d’attente des parties
prenantes ............................................................................................................................................. 412

452
Annexes

Annexe 1) Liste des universités françaises en vigueur lors de la recherche

Source : Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (mise à
jour : 24.05.2020). Etablissements d’enseignement supérieur accrédités à délivrer le doctorat
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[Link] [site consulté le 23.02.2021].

Université de Corse Pasquale Paoli

Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne
Université Paris-Saclay
Université de Lille
Université d'Évry-Val-d'Essonne
Université de Pau et des Pays de l'Adour
Université de Picardie Jules-Verne
Université de Toulon
Université de Bourgogne
Université de Rouen Normandie
Université Toulouse III - Paul Sabatier
Université du Littoral Côte d’Opale
Université Paris-Est Créteil
Université Côte d'Azur
Université de Nîmes
Université Panthéon-Assas
Université Toulouse - Jean Jaurès
Université de Rennes 1
Université Lumière - Lyon 2
Université Polytechnique Hauts-de-France
Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3
Université de Poitiers
Avignon Université
Université de Haute-Alsace
Université d'Orléans
Université de Nantes
Université Le Havre Normandie

453
Université Rennes 2
Université Savoie Mont Blanc
Université Claude Bernard - Lyon 1
Université Clermont Auvergne
Université de Montpellier
Université de Tours
Université de Reims Champagne-Ardenne
Université Jean Moulin - Lyon 3
Université Paris sciences et lettres
Université d'Angers
Université de La Réunion
Université Paris 8 - Vincennes - Saint-Denis
Université de Franche-Comté
Université de Bordeaux
Université Grenoble Alpes
Université Paul-Valéry - Montpellier 3
Université de Paris
Université d'Artois
Université Bretagne Sud
Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines
Université de Bretagne Occidentale
Université Sorbonne Paris Nord
Le Mans Université
Université de Perpignan Via Domitia
Université Bordeaux Montaigne
Université de Caen Normandie
Université de la Nouvelle-Calédonie
Université de Limoges
Université de Strasbourg
Université des Antilles
Université Gustave Eiffel
Université Toulouse Capitole
Aix-Marseille Université
Université de Guyane
La Rochelle Université
Université de la Polynésie Française
Université Jean Monnet
Université Paris Nanterre
Université de Lorraine
Université de technologie de Belfort Montbéliard
Université de technologie de Compiègne
Université de technologie de Troyes
Sorbonne Université

454
Annexe 2) Liste des personnes interviewées, codes utilisés pour se référer à
leurs propos, date et durée de l’entretien

Univ. Fonction EC(2) Code utilisé Date(3) Durée(4)

ou ES(1)

Membres d'équipes de
présidence
A Vice-président en charge de Uni-A VP-RSU 1 08.07.2019 54 min
questions en lien avec la RSU
A Vice-président 2 en charge de Uni-A VP-RSU 2 18.07.2019 58 min
questions en lien avec la RSU
A Vice-président Uni-A VP 19.09.2019 1h10

A Membre externe du CA Uni-A pp 06.07.2018 1h00

B Vice-président en charge de x Uni-B VP-RSU EC 21.11.2019 1h17

questions en lien avec la RSU
C Vice-président en charge de x Uni-C VP-RSU EC 24.06.2019 1h15
questions en lien avec la RSU
C Vice-président en charge de Uni-C VP-RSU 24.06.2019 40 min
questions en lien avec la RSU
D Vice-président en charge de x Uni-D VP-RSU EC 02.04.2020 1h47
questions en lien avec la RSU
D Vice-président Uni-D VP 23.09.2020 1h07

E Président x Uni-E P EC 30.03.2020 58 min

Membres de directions et de
services administratifs
A Chargé de mission RSU Uni-A ch-miss-RSU 1 12.04.2018 1h45

A Chargé de mission RSU Uni-A ch-miss-RSU 2 11.07.2019 1h30

A Chargé de mission RSU Uni-A ch-miss-RSU 3 23.07.2019 1h39

A Chargé de mission RSU Uni-A ch-miss-RSU 4 22.08.2019 1h26

D Chargé de mission RSU Uni-D ch-miss-RSU 26.11.2019 1h15

ES Chargé de mission RSU x Ens-sup ch-miss-RSU 1 EC 18.02.2020 1h31

455
ES Chargé de mission RSU x Ens-sup ch-miss-RSU 2 EC 25.02.2020 1h38

ES Chargé de mission RSU x Ens-sup ch-miss-RSU 3 EC 25.02.2020 45 min

ES Chargé de mission RSU x Ens-sup ch-miss-RSU 4 EC 06.03.2020 2h04

ES Chargé de mission RSU x Ens-sup ch-miss-RSU 5 EC 15.03.2020 48 min

A Directeur général de service Uni-A DG 1 21.02.2019 2h00

A Directeur général de service Uni-A DG 2 23.08.2019 52 min

A Personnel administratif en Uni-A admin-RSU 19.04.2018 2h

charge d'un service en lien avec
la RSU
B Directeur général de service en x Uni-B DG-RSU EC 09.03.2020 1h09
charge de questions en lien avec
la RSU
Participants à des
commissions ou initiatives
RSU
A Etudiant engagé pour des sujets Uni-A étu-RSU 26.04.2018 1h45
en lien avec la RSU au sein de
son université

ES Etudiant engagé auprès d'une Ens-sup étu 1 11.04.2018 1h

fédération étudiante
ES Etudiant engagé auprès d'une Ens-sup étu 2 13.04.2018 1h45
fédération étudiante
ES Etudiant engagé auprès d'une Ens-sup étu 3 07.05.2018 1h20
fédération étudiante
ES Etudiant engagé pour des sujets x Ens-sup étu-RSU EC 22.05.2020 58 min
en lien avec la RSU au sein d'un
collectif RSU

A Enseignant chercheur engagé Uni-A ens 09.05.2018 1h30

pour la RSU au sein de son
université

C Enseignant chercheur engagé x Uni-C ens EC 03.07.2019 1h59

pour la RSU au sein de son
université
B Enseignant chercheur engagé x Uni-B ens EC 19.02.2020 1h12
pour la RSU au sein de son
université
ES Enseignant chercheur expert de Ens-sup ens 1 05.02.2018 1h
l'enseignement supérieur

456
 ES Enseignant chercheur expert de Ens-sup ens 2 07.05.2018 3h
l'enseignement supérieur
ES Enseignant chercheur expert de Ens-sup ens 3 25.11.2019 47 min
l'enseignement supérieur
ES Chargé de mission université Ens-sup admin EU 1 09.01.2018 1h
européenne
ES Chargé de mission université Ens-sup admin EU 2 08.05.2018 1h45
européenne
1
Université d'appartenance ou champ de l'enseignement supérieur
2
EC : entrepreneur culturel
3
Date de l'entretien
4
Durée de l'entretien
5
ES : enseignement supérieur

Annexe 3) Référentiel DD&RS 2021

Source : CGE (23 décembre 2020). Version 2021 du référentiel DD&RS [en ligne]. Disponible
au téléchargement sur : [Link]
ddrs/ [site consulté le 08/04/2021].

Il s’agit ici d’une copie conforme des variables du référentiel. Les portions de phrases
soulignées et/ou en italique sont soulignées et/ou en italique dans le texte original.

1 AXE STRATEGIE ET GOUVERNANCE

1.1 Formaliser sa politique de Responsabilité Sociétale & Développement Durable (DD&RS)
et l'intégrer à toute l'activité de l'établissement
1.1.1 Définir sa stratégie et élaborer un plan d'actions en couvrant toutes les dimensions du
DD&RS
1.1.2 Intégrer la démarche à l'ensemble des services/directions de l'établissement et de ses
activités fonctionnelles et opérationnelles
1.1.3 Mettre en place une politique d'achats responsables
1.1.4 Communiquer sur les objectifs, les pratiques et rendre compte des résultats de la démarche
DD&RS auprès de toutes les parties prenantes
1.2 Déployer (ressources humaines, techniques et financières...) et piloter la stratégie DD&RS
au sein de l'Etablissement (structures, collaborateurs, tableaux de bord, …)
1.2.1 Affecter des moyens à la conduite du DD&RS
1.2.2 Evaluer, analyser la performance de la démarche DD&RS
1.3 Contribuer avec l'ensemble des parties prenantes (internes et externes) à la construction
d'une société responsable conciliant les dimensions économique, sociétale et
environnementale

457
1.3.1 Sensibiliser et susciter l'adhésion de toutes les parties prenantes internes de l'établissement
dans une dynamique de pratiques durables
1.3.2 Agir avec des réseaux d’acteurs nationaux et internationaux pour contribuer à faire évoluer
les comportements et partager ses performances durables pour co-construire une société
responsable
1.3.3 S'engager sur ses territoires au travers de sa politique DD&RS

2 AXE ENSEIGNEMENT ET FORMATION

2.1 Intégrer les problématiques de DD&RS dans les programmes et enseignements
2.1.1 Adapter les enseignements des cursus traditionnels : intégration des problématiques de
DD&RS dans les programmes de la formation initiale, y compris des programmes
d'apprentissage et d'alternance
2.1.2 Intégrer le DD&RS dans les programmes de formation continue
2.2 Favoriser et accompagner le développement des compétences en DD&RS des
apprenant.e.s
2.2.1 Apprentissage à la mise en application des connaissances et compétences DD&RS dans
tous les travaux et missions, y compris en entreprise.
2.2.2 Accompagnement et reconnaissance des initiatives étudiantes (hors formation) dans la
réalisation de projets DD&RS (apprenant.e.s en cursus normal (formation initiale) ou
apprenant.e.s tout au long de leur vie (formation continue))
2.3 Favoriser et accompagner le développement des compétences en DD&RS par les
personnels acteurs de la formation et de la recherche (enseignant.e.s, enseignant.e.s-
chercheurs/euses, doctorant.e.s…)
2.3.1 Incitation et soutien aux enseignant.e.s pour favoriser d'une part l'intégration du DD&RS
d'autre part la transversalité des enseignements
2.3.2 Formation des futurs enseignant.e.s et/ou des doctorant.e.s aux enjeux et compétences
DD&RS
2.4 Favoriser le développement d'une société de la connaissance respectueuse des principes du
DD&RS
2.4.1 Développer et accompagner les démarches, méthodes et supports pédagogiques favorisant
la diffusion et l'accès à la connaissance des parties prenantes
2.4.2 Ouvrir à l'international dans un objectif de co-développement (notamment avec les pays en
développement) concernant les parties prenantes internes

3 AXE RECHERCHE ET INNOVATION

3.1 Intégrer le Développement durable et la responsabilité sociétale dans la stratégie de
recherche et d'innovation de l'établissement
3.1.1 Définir et mettre en œuvre un pilotage opérationnel, volets organisation et moyens, de la
stratégie de recherche et d’innovation
3.1.2 Inciter et accompagner les pratiques de recherche et d'innovation dont l'inter ou la
transdisciplinarité permet de répondre aux enjeux du DD&RS
3.1.3 Identifier les impacts DD&RS des questions de recherche dès la conception de projets
(impacts ex ante) et/ou les analyser après réalisation (impacts ex post)
3.1.4 Identifier et prendre en compte les enjeux DDRS (environnementaux, sociaux et
économiques) dans la conduite des projets R&I, du montage jusqu’à la production des
résultats (performance environnementale, sociale et économique des labos et des équipes
(comportements)

458
3.1.5 Développer, ou contribuer à, des projets de recherche et d’innovation en réponse aux
enjeux sociétaux sur les périmètres d'action pertinents (territoriaux, nationaux et
internationaux)
3.2 Développer les interactions sciences société
3.2.1 Favoriser la participation des acteurs de la société aux processus de production de la
recherche (science participative)
3.2.2 Intégrer les résultats de la recherche/innovation et des expérimentations de terrain aux
programmes de formation (initiale, continue et continuée) et enrichir la recherche par la
contribution des apprenant.e.s
3.2.3 Transférer les résultats de la recherche vers le monde socioéconomique et favoriser
l'entreprenariat et l’innovation responsable en réponse aux enjeux sociétaux
3.2.4 Diffuser les résultats de la recherche et de l’innovation vers le grand public
3.2.5 Aider à la décision en matière de politiques publiques (État et Collectivités) par
l'accompagnement (expertise, conseil, remontée des attentes sociétales)
3.3 Promouvoir et favoriser un dispositif de réflexion éthique au regard de l’exercice de la
responsabilité de la recherche et de l’innovation
3.3.1 Identifier et mettre en œuvre un environnement et des pratiques permettant le respect de
l’intégrité scientifique dans la R&I
3.3.2 Promouvoir une ouverture de la diffusion des savoirs et des données scientifiques prenant
en compte les cadres règlementaires et les prescriptions de donneurs d'ordres en terme de
science ouverte et d'ouverture des données.

4 AXE GESTION ENVIRONNEMENTALE

4.1 Développer une politique de diminution des émissions de gaz à effet de serre et
d'utilisation durable et de réduction de la consommation des ressources.
4.1.1 Réduire les émissions et les pratiques émettant des gaz à effet de serre
4.1.2 Mettre en œuvre et intégrer des critères environnementaux, sociaux et de performance
énergétique au regard des usages au cahier des charges sur le bâti
4.1.3 Mettre en place une gestion des déplacements des parties prenantes internes et une
politique incitative de déplacements alternatifs
4.1.4 Mettre en place un management énergétique des établissements et des actions pour
améliorer le comportement des parties prenantes internes
4.1.5 Réduire et optimiser la consommation d'eau
4.2 Développer une politique de prévention et de réduction des atteintes à l'environnement
(dont les pollutions)
4.2.1 Améliorer la gestion des effluents liquides organiques (réduction, contrôle, traitement)
4.2.2 Réduire, ré-utiliser, recycler les déchets assimilés aux ordures ménagères
4.2.3 Réduire, ré-utiliser, recycler, traiter les déchets dangereux et spécifiques (hors D.E.E.E) et
d'effluents liquides dangereux
4.2.4 Réduire, ré-utiliser, recycler, traiter les D.E.E.E.
4.2.5 Réduire et optimiser les traitements de la pollution atmosphérique
4.3 Développer une politique en faveur de la biodiversité
4.3.1 Mettre en place une gestion durable et agir en faveur de la biodiversité (milieux naturels et
cultivés, espaces paysagers et aménagés) sur les sites de l'établissement
4.3.2 Agir en faveur de la biodiversité (milieux naturels et cultivés, espaces paysagers et
aménagés) à différentes échelles territoriales (locale et/ou nationale et/ou internationale)
sur des sites extérieurs à l'établissement
4.4 Promouvoir une alimentation responsable accessible au plus grand nombre (sur l'ensemble
de la chaîne de valeur "du champ à l'assiette")

459
4.4.1 Mettre en place une démarche d'alimentation responsable au sein de l'établissement auprès
des parties prenantes internes et des délégataires de gestion (maîtrise en propre de
l'établissement)
4.4.2 Agir avec les parties prenantes externes pour promouvoir une alimentation responsable
(influence de l'établissement)

5 AXE POLITIQUE SOCIALE

5.1 Favoriser une politique humaine et sociale d'égalité et de diversité au sein des personnels
5.1.1 Mettre en place des actions en faveur de la parité dans le recrutement et la promotion des
personnels, dans les fonctions managériales et de gouvernance, dans les instances
représentatives des personnels
5.1.2 Mettre en place des actions en faveur de la diversité dans le recrutement et la promotion
des personnels
5.2 Favoriser et accompagner le développement des compétences, dont les compétences
DD&RS, dans l'évolution des métiers
5.2.1 Déployer une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences DD&RS dédiée aux
personnels administratifs, des bibliothèques et techniques (fonctions support)
5.2.2 Déployer une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences DD&RS des
personnels dédiés à l'enseignement et/ou la recherche.
5.3 Développer une politique de la qualité de vie dans l'établissement
5.3.1 Mettre en place une politique de prévention, de santé et de sécurité (personnels et/ou
apprenant.e.s)
5.3.2 Mettre en place une politique de qualité de vie sur le(s) site(s) de l'établissement
5.3.3 Mettre en place une politique de qualité de vie au travail
5.4 Mettre en place une politique d'égalité des chances pour les apprenant.e.s
5.4.1 Préparer la venue de futurs apprenant.e.s quels que soient leurs profils
5.4.2 Développer des conditions d'études/formations favorables à la réussite des apprenant.e.s en
situation de handicap
5.4.3 Développer des conditions d'études/formations favorables à la réussite des apprenant.e.s
internationa(les)ux
5.4.4 Développer des conditions d'études/formations favorables à l'ouverture sociale des
établissements et à la réussite des apprenant.e.s
5.4.5 Favoriser l'insertion professionnelle des apprenant.e.s quels que soient leurs profils

460
Index

INTRODUCTION GÉNÉRALE .......................................................................................... 10

CHAPITRE 1 : DE L’EXERCICE IMPLICITE AU MANAGEMENT EXPLICITE DE

LA RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES UNIVERSITÉS ........................................... 30

Introduction ......................................................................................................................................................... 31

Section 1) Les universités et leurs responsabilités - mise en perspective historique...................................... 33

1.1) Fondation de l’université - mission d’enseignement et de maintien de l’ordre établi ............................... 33
1.1.1) Les corporations académiques moyenâgeuses - liberté académique… dans le respect des principes
chrétiens………….. ..................................................................................................................................... 33
1.1.2) Les universités au service des politiques publiques de « l’époque moderne » (XVe-XVIIIe siècles) 35
1.2) Le modèle de l’université humaniste selon Humboldt - la recherche à l’épreuve de la révolution
industrielle ........................................................................................................................................................ 38
1.3) Le modèle de l’université utile – recherche et enseignement au service des sociétés de la connaissance. 43
1.3.1) L’émergence de la référence nord-américaine ................................................................................... 44
1.3.2) La diffusion du modèle de l’université utile ...................................................................................... 46
1.3.3) L’Université entrepreneuriale – formuler des réponses aux attentes différenciées ............................ 51
1.4) Des modèles à la réalité de l’université contemporaine ............................................................................ 57

Section 2) Le management de l’université française contemporaine – dépasser les tensions contradictoires

en élaborant un projet singulier au service de la société ................................................................................. 63
2.1) Gouvernance tripartite entre l’État, la profession académique et l’organisation universitaire .................. 63
2.1.1) L’effacement de l’organisation universitaire française et le pilotage des facultés de manière
centralisée.. ................................................................................................................................................... 63
2.1.2) La renaissance des établissements universitaires ............................................................................... 65
2.2) Autonomie et responsabilités élargies dans un contexte de compétition ................................................... 68
2.3) Les universités et leurs réseaux au service de leurs territoires .................................................................. 75
2.4) Les pressions contradictoires à l’œuvre dans l’élaboration d’un projet d’établissement........................... 84

Conclusion .......................................................................................................................................................... 92

CHAPITRE 2 : LE DÉVELOPPEMENT DU MANAGEMENT DE LA

RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES UNIVERSITÉS ................................................. 94

Introduction ......................................................................................................................................................... 95

Section 1) Histoire et évolution du management de la responsabilité sociétale des universités ................... 96

1.1) L’adoption par les universités du concept mouvant de responsabilité sociétale des entreprises ............... 96
1.1.1) Le concept de responsabilité sociétale traduit l’engagement des organisations pour le projet du
développement durable................................................................................................................................. 97
1.1.2) Instabilité conceptuelle et opérationnalisation difficile de la responsabilité sociétale ..................... 100

461
 1.2) Évolution du concept de responsabilité sociétale des entreprises et des universités ............................... 103
1.2.1) Débats quant à la nature et aux frontières de la responsabilité sociétale des entreprises et des
universités (années 1950-…) ...................................................................................................................... 103
1.2.2) Les approches managériales de la responsabilité sociétale des entreprises et des universités (années
1970-…)... .................................................................................................................................................. 107
1.2.3) Institutionnalisation du développement durable et réponses stratégiques des entreprises et universités
(années 1990-…) ........................................................................................................................................ 118

Section 2) Manager la RSU : une nécessité stratégique ................................................................................. 127

2.1) RSU : un concept hybride formé par les derniers développements du concept de RSE et les spécificités
engendrées par leur application au sein des organisations universitaires ....................................................... 128
2.1.1) La RSU envisagée comme un processus managérial ....................................................................... 130
2.1.2) Management de la responsabilité sociétale des universités françaises ............................................. 132
2.2) Lorsque la responsabilité sociétale fait stratégie ..................................................................................... 144
2.2.1) La création de valeur partagée ......................................................................................................... 144
2.2.2) RSU : vers l’institutionnalisation d’un nouveau paradigme ? .......................................................... 155

Conclusion ......................................................................................................................................................... 170

CHAPITRE 3 : POSITIONNEMENT ÉPISTÉMOLOGIQUE ET CHOIX

MÉTHODOLOGIQUES ..................................................................................................... 172

Introduction ....................................................................................................................................................... 173

Section 1) Le choix d’une posture épistémologique interprétativiste et d’une démarche abductive à partir
d’une étude de cas enchâssés ............................................................................................................................ 175
1.1) Réflexion épistémologique et positionnement interprétativiste............................................................... 175
1.2) Le choix d’une démarche abductive ........................................................................................................ 182
1.3) Le choix d’une approche qualitative et d’une étude de cas ..................................................................... 186

Section 2) Présentation des cas et de la collecte des données ......................................................................... 192

2.1) Design de l’étude de cas et présentation des universités étudiées et des acteurs interrogés .................... 192
2.1.1) Design de l’étude du management de la RSU .................................................................................. 193
2.1.2) Présentation des universités et acteurs étudiés ................................................................................. 200
2.2) Données collectées .................................................................................................................................. 215
2.2.1) La collecte de données secondaires .................................................................................................. 215
2.2.2) La collecte de données primaires : entretiens semi-directifs et observations ................................... 218

Section 3) Méthode d’analyse des données ..................................................................................................... 226

3.1) Les outils supports du processus d’analyse ............................................................................................. 226
3.2) Processus de codage et déroulé de la théorisation ................................................................................... 230

Conclusion ......................................................................................................................................................... 234

CHAPITRE 4 : RÉSULTATS : DÉTERMINANTS INSTITUTIONNELS,

THÉORISATION ET OPÉRATIONNALISATION DE LA RSU ................................. 236

Introduction ....................................................................................................................................................... 237

Section 1) Les dynamiques du contexte institutionnel ................................................................................... 239

1.1) Les déterminants institutionnels de la RSU ............................................................................................. 239
1.2) Les implications du Grenelle Environnement (2007-2010) .................................................................... 249
1.2.1) L’impact de l’article 55 de la Loi Grenelle I .................................................................................... 251
1.2.2) Dynamique collective du réseau des acteurs et des parties prenantes de la RSU ............................. 254
1.2.3) Les impasses .................................................................................................................................... 257

462
Section 2) Le travail des entrepreneurs culturels pour théoriser la responsabilité sociétale des universités
............................................................................................................................................................................ 264
2.1) Le dispositif DD&RS : traduction managériale du développement durable pour les établissements
d’enseignement supérieur ............................................................................................................................... 267
2.1.1) Le développement d’une vision stratégique de la RSU.................................................................... 267
2.1.2) Les outils de cadrage des démarches DD&RS ................................................................................. 273
2.2) De l’exercice stratégique de la RSU à la RSU pour stratégie .................................................................. 286
2.2.1) La RSU à la carte ? .......................................................................................................................... 286
2.2.2) Le basculement vers la RSU « faisant stratégie » : orienter les missions d’enseignement et de
recherche vers l’objectif de développement durable .................................................................................. 301

Section 3) Les modèles d’opérationnalisation de la RSU ............................................................................... 318

3.1) L’écologisation des campus .................................................................................................................... 322
3.2) La RSU encapsulée ................................................................................................................................. 332
3.3) La RSU intégrée ...................................................................................................................................... 353

Conclusion ......................................................................................................................................................... 365

CHAPITRE 5 : RESPONSABILITÉ SOCIÉTALE DES UNIVERSITÉS

FRANÇAISES : DISCUSSION ET PRÉCONISATIONS MANAGÉRIALES ............. 368

Introduction ....................................................................................................................................................... 369

Section 1) Discussion ......................................................................................................................................... 370

1.1) Les dynamiques du contexte institutionnel ............................................................................................. 372
1.2) Le travail institutionnel des entrepreneurs culturels de la RSU ............................................................... 378
1.3) L’opérationnalisation de la RSU ............................................................................................................. 382
1.4) Perspectives de prolongement ................................................................................................................. 388

Section 2) Préconisations managériales........................................................................................................... 393

2.1) Créer les conditions propices à l’intégration de la RSU .......................................................................... 395
2.2) Propositions pour les universités ............................................................................................................. 404

Conclusion ......................................................................................................................................................... 413

CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................. 416

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 428

LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 449

LISTE DES FIGURES......................................................................................................... 451

ANNEXES ............................................................................................................................. 453

INDEX ................................................................................................................................... 461

463
464
 Marie STADGE
Pour une compréhension de l’institutionnalisation de la responsabilité
sociétale des universités françaises
Étude de cinq universités
Résumé : Confrontés à l’exacerbation des risques sociaux liés aux dégradations de
l’environnement, les États s’engagent à mener des politiques en faveur du développement
durable. La responsabilité sociétale des universités (RSU) désigne la manière dont les
universités intègrent les principes du développement durable à leurs activités et
fonctionnements.
Notre recherche permet de faire émerger une conceptualisation de la responsabilité sociétale
des universités françaises à partir de l’analyse croisée des dynamiques du contexte
institutionnel, du travail d’un réseau « d’entrepreneurs culturels » engagés pour favoriser
l’intégration du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur et des
démarches RSU de cinq universités.
Nous identifions trois formes d’opérationnalisation de la RSU, leurs antécédents et leurs
implications. Nous montrons que les universités peuvent renforcer leur légitimité et obtenir un
accès facilité aux ressources en intégrant en profondeur les enjeux du développement durable à
leurs missions d’enseignement et de recherche, ainsi qu’à leurs modalités de fonctionnement.
Nous formulons des préconisations pour accompagner la mise en œuvre de cette orientation.
Mots clés : responsabilité sociétale de l’université ; développement durable ; management des
organisations académiques ; institutionnalisation ; entrepreneur culturel
Understanding the institutionalization of university social responsibility in France
A study of five universities
Abstract: Faced with the exacerbation of social risks linked to environmental degradation,
governments are committed to pursuing sustainable development policies. University social
responsibility (USR) refers to the way universities integrate the principles of sustainable
development into their activities and operations.
Our research allows for the emergence of a conceptualization of the social responsibility of
French universities based on a cross-analysis of the dynamics of the institutional context, the
work of a network of « cultural entrepreneurs » committed to promote the integration of
sustainable development by higher education institutions and the USR policies of five
universities.
We identify three models of USR implementation, their respective antecedents and
implications. We show that universities can strengthen their legitimacy and obtain easier access
to resources by integrating sustainable development issues into their teaching and research
missions, as well as into their operating procedures. We formulate recommendations to
accompany the implementation of this orientation.
Keywords: university social responsibility; sustainable development; management of
academic organizations; institutionalization; cultural entrepreneur