COLLECTION MON GRAND LABO

Dépôt légal : 2022MO1202 / ISBN : 978-9920-596-10-7 / ISSN :

Tous droits réservés : Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d'en faire des copies ou de le
retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique ou mécanique sans l'autorisation écrite de l'éditeur.

Éditions Scholar
Avant-propos

Ce guide est conçu pour être un outil qui accompagne le manuel scolaire « Mon grand labo » destiné
apprenants(es) de la 3ème année du collège. Il aide L’enseignant(e) en lui proposant des
outils nécessaires pour exploiter efficacement les activités du manuel de L’apprenant(e),
tout en évoquant les références didactiques sous-jacentes et les approches pédagogiques
qui encadrent ces activités.

• Il peut servir comme base de réflexion sur les pratiques enseignantes et de repère pour
préparer et planifier une phase d’enseignement- apprentissage.

• Il laisse apprenants(es) l’initiative dans la construction des connaissances scientifiques

en leur proposant des activités qui incitent à la réflexion et au raisonnement.

Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou numériques…),
les l’apprenants(es) sont guidés progressivement vers la réalisation des objectifs de
connaissance et de méthode grâce aux diverses avtivités d’investigations proposées, tout
en restant conforme aux programmes et aux instructions officielles.

Ce guide comporte deux parties :

La partie théorique :
Présente un aperçu sur les fondements didactiques, pédagogiques et méthodologiques
qui encadrent le déroulement des activités conçues dans le manuel de L’apprenant(e).

La partie pratique :
Suit la progression proposée dans le manuel de L’apprenant(e). Elle propose à
L’enseignant(e), entre autres, des pistes de travail selon les méthodes pédagogiques sur
lesquelles sont élaborés les activités d’apprentissage, à savoir, la démarche d’investigation
et la résolution des problèmes à travers des activités expérimentales ou documentaires.
Ainsi, L’enseignant(e) trouvera dans cette partie du guide, pour chaque séquence du même
chapitre : des orientations et conseils pour l’exploitation des documents et ressources
numériques ; ainsi que les réponses aux questions des avtivités d’investigation, et en
synthèse, la résolution du problème posé au début du chapitre.

A la fin de chaque chapitre, sont présentées les réponses des exercices d’évaluation, de
soutient et de remédiation.

Les auteurs
Présentation du manuel
Le manuel de la troisième année collégiale option français est conçu pour l’enseignement
des sciences de la vie et de la terre afin de répondre aux besoins educatifs de l’apprenant(e)
et de l’enseignant(e) tout en respectant les programmes et les instructions officielles du
ministère de l’Éducation national Marocain.
Il privilégie une démarche scientifique centrée sur les activités de l’apprenant(e) : la
démarche d’investigation qui valorise la réflexion, l’expérience, la création d’outils... visant
la résolution des problèmes et l’acquisition de nouveaux apprentissages.
Il comporte deux unités :
Unité 1 traite les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle.
Unité 2 traite les fonctions de relation chez l’Homme et l’immunologie.
Chaque unité est introduite par la compétence spécifique visée, suivie d’un test diagnostique
pour évaluer les acquis des apprenants(es) relatifs aux thèmes qui seront abordés. Elle est
subdivisée en chapitres, dont chacun présente une situation de départ pour introduire le
problème à résoudre.
La résolution du problème se fera progressivement lors de l’exploitation des différentes
séquences d’apprentissages.
Chaque séquence s’articule autour des activités claires et structurées qui reposent sur
des documents diversifiés tirés du vécu de l’apprenant(e) pour l’amener à se questionner,
à formuler des hypothèses et à proposer des solutions.
Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les apprenants(es) de manière à ce qu’ils puissent
découvrir par eux-mêmes la réponse correcte et construire leurs propres apprentissages.
Les activités sont enrichies par des ressources numériques [TICE] pour faciliter
l’acquisition du savoir, des capacités, des habiletés et l’ouverture sur d’autres horizons.
A la fin de chaque séquence, l’apprenant(e) aura l’occasion de découvrir :
- Mon coin à mots : pour expliquer les termes scientifiques et leurs traduction en arabe.
- Mon coin curieux/ app/ infos/ … : pour informer, éveiller et susciter la curiosité de
l’apprenant(e) dans les domaines de la santé, l’environnement et la technologie etc.
A la fin du chapitre sont proposés:
- Un bilan texte et un bilan schéma : pour résumer les notions essentielles et rappeler les
capacités à développer.
- Des exercices à difficulté progressive permettant d’évaluer la restitution des
connaissances et les capacités de raisonnement scientifique et de la communication.
- Un exercice corrigé permettant à l’ l’apprenant(e) de s’autoévaluer et retrouver par la
suite des exercices de soutien et de remédiation.
Pour clore le chapitre, une page est réservée à ‘’mon coin labo’’ pour développer chez
l’apprenant(e) les habiletés de savoir-faire, la créativité et la finesse de perception pour
acquérir de nouvelles compétences.
Finalement nous espérons très vivement que ce manuel, voulu moderne, sera un outil de
travail efficace et agréable pour les apprenants(es) et leurs professeurs.
Les auteurs
 Sommaire
AVANT-PROPOS ..................................................................................................................................................................................................... 03

CADRE THÉORIQUE............................................................................................................................................................................................. 07

CADRE PRATIQUE................................................................................................................................................................................................. 29

FICHE TECHNIQUE DE DÉROULEMENT D’UNE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE ............................................................. 30

EXEMPLE DE SCENARIO PEDAGOGIQUE ............................................................................................................................................... 32

UNITÉ 1 : LES FONCTIONS DE NUTRITION CHEZ L’HOMME ET L’ÉDUCATION NUTRITIONNELLE ....................... 36

Chapitre 1 La digestion des aliments et l’absorption des nutriments ..................................................................... 40

Séquence 1 : Les aliments .......................................................................................................................................... 41
Séquence 2 : La digestion des aliments ..................................................................................................................... 43
Séquence 3 : L’absorption des nutriments ................................................................................................................ 46
Evaluation ................................................................................................................................................................................................................ 48

Chapitre 2 Education nutritionnelle et hygiène de l’appareil digestif ..................................................................... 50

Séquence 1 : L’importance des aliments.................................................................................................................... 51
Séquence 2 : Les carences alimentaires .................................................................................................................... 52
Séquence 3 : Les rations alimentaires ........................................................................................................................ 53
Séquence 4 : L’hygiène de l’appareil digestif............................................................................................................. 55
Evaluation ................................................................................................................................................................................................................ 56

Chapitre 3 La respiration chez l’homme ....................................................................................................................................... 59

Séquence 1 : Les échanges gazeux au niveau des poumons .......................................................................................................... 60
Séquence 2 : Les échanges respiratoires au niveau des organes................................................................................................... 62
Séquence 3 : L’hygiène de l’appareil respiratoire .................................................................................................................................... 63
Evaluation ................................................................................................................................................................................................................ 64

Chapitre 4 Le sang et le système cardiovasculaire chez l’homme ............................................................................ 67

Séquence 1 : Le sang et l’appareil circulatoire ......................................................................................................................................... 68
Séquence 2 : Le rôle du sang dans le transport et les échanges .................................................................................................... 70
Séquence 3 : Le rôle du cœur dans la circulation ................................................................................................................................... 71
Evaluation ................................................................................................................................................................................................................ 73

Chapitre 5 L’excrétion urinaire chez l’homme .......................................................................................................................... 76

Séquence 1 : La composition de l’urine et son origine ................................................................................................................................ 77
Séquence 2 : Le rôle des reins dans l’excrétion urinaire ............................................................................................................................. 79
Evaluation ................................................................................................................................................................................................................ 82

UNITÉ 1 : FONCTIONS DE RELATION ET IMMUNOLOGIE ............................................................................................................ 84

PARTIE 1 : Fonctions de relation et Immunologie

Chapitre 1 Système nerveux .................................................................................................................................................................... 87

Séquence 1 : Sensibilité consciente............................................................................................................................................................... 88
Séquence 2 : Motricité volontaire .................................................................................................................................................................... 92
 Séquence 3 : Motricité involontaire : notion de reflexe........................................................................................................................... 93
Séquence 4 : Motricité involontaire : notion d’arc reflexe .........................................................................................................................................95
Séquence 5 : Hygiène du système nerveux ...................................................................................................................................................................98
Evaluation .............................................................................................................................................................................................................. 100

Chapitre 2 Système musculaire ......................................................................................................................................................... 103

Séquence 1 : Rôle et caractéristiques du muscle squelettique ........................................................................................................................ 105

Séquence 2 : Structure du muscle squelettique ....................................................................................................................................................... 108
Séquence 3 : Hygiène du muscle squelettique ............................................................................................................................................................ 111

Evaluation .............................................................................................................................................................................................................. 113

PARTIE 2 : L’Immunologie

Chapitre 1 Micro-organismes .............................................................................................................................................................. 116

Séquence 1 : Diversité des micro-organismes ........................................................................................................................................ 117
Séquence 2 : Propriétés des microorganismes pathogènes............................................................................................................. 120
Evaluation .............................................................................................................................................................................................................. 122

Chapitre 2 Immunité naturelle et immunité spécifique ........................................................................................................ 125

Séquence 1 : Immunité naturelle .......................................................................................................................................................................................... 127
Séquence 2 : Réponses immunitaires spécifiques ........................................................................................................................................................... 130
Séquence 3 : Mécanismes des réponses de l’immunité spécifique ....................................................................................................................... 133
Séquence 4 : Immunité spécifique : origine des cellules ............................................................................................................................... 136
immunitaires et coopération cellulaire
Séquence 5 : Aides au système immunitaire ................................................................................................................................................. 138
Evaluation .............................................................................................................................................................................................................. 140

Chapitre 3 Dysfonctionnement du système immunitaire et quelques problèmes

liés aux réponses immunitaires ................................................................................................................................. 143
Séquence 1 : Dysfonctionnement du système immunitaire ................................................................................................................................. 145
Séquence 2 : Préservation de la santé de l’appareil génital ................................................................................................................................... 149
Séquence 3 : Problèmes immunologiques....................................................................................................................................................... 152
liés à la transfusion sanguine
Evaluation .............................................................................................................................................................................................................. 155

GLOSSAIRE ET LEXIQUE ................................................................................................................................................................................ 158

LISTES DES SYMBOLES ET DES ABRÉVIATIONS .............................................................................................................................. 161

INDEX......................................................................................................................................................................................................................... 162

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET WEBOGRAPHIQUES..................................................................................................... 164

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 Partie

Cadre théorique

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 Le cadre référentiel
1. Les orientations et les discours royaux
Les discours royaux constituent les principales bases des orientations utilisées dans l’élaboration des documents de
références et notes cadres concernant le secteur de l’éducation et de la formation.

2. La loi carde n° 51-17 relative au système de l’éducation nationale du préscolaire et des sports

• L’article n°27 insiste sur la nécessité de l’instauration d’un comité permanent qui se charge de la réforme, de
l’adéquation et du renouvellement régulier des curricula, des programmes, des formations et leurs approches
pédagogiques.
• L’article 28 signale la nécessité de l’élaboration par ce comité d’un cadre de référence du curriculum et les guides
de références des programmes et des formations. Cette mission nécessite la révision des manuels et des supports
pédagogiques et leur renouvellement et adaptation de manière continue.

3. Le document cadre des choix et des Orientations Pédagogiques

Le document cadre et les Orientations Pédagogiques ont précisé explicitement les choix adoptés en ce qui
concerne l’approche pédagogique et les valeurs. Ces documents précisent le choix de l’approche par compétence
et répartissent les compétences en cinq domaines : compétences stratégiques, compétences méthodologiques,
compétences culturelles, compétences communicatives et compétences technologiques.
Les valeurs choisies se répartissent en quatre domaines :
• Les valeurs de tolérance de la religion islamique ;
• Les valeurs de l’identité civilisationnelles et ses principes moraux et culturels ;
• Les valeurs de la citoyenneté ;
• Les valeurs des droits de l’Homme et leurs principes universels.

4. La charte nationale de l’éducation et de la formation

La charte nationale de l’éducation et de la formation constitue le document de référence qui précise les finalités
majeures de l’éducation et de la formation adopte au niveau national. Elle vise à former un citoyen vertueux, modèle
de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l’esprit d’initiative,
de créativité et d’entreprise. Elle insiste sur :
• Le droit de l’apprenant(e) pour une éducation lui permettant d’acquérir les valeurs, les habiletés et les connaissances
nécessaires à son intégration sociale.
• L’ouverture de l’école sur son environnement sociale, culturel et économique pour établir des liens entre la formation
des jeunes et le marché de l’emploi…

Les choix, les approches didactiques et

les approches pédagogiques voulus par
le curriculum des SVT
1. L’approche par compétences
Le Maroc a adopté l’approche par compétences comme principale entrée de la révision des curricula depuis la mise
en œuvre de la réforme liée à la charte nationale de l’éducation et de la formation et au livre blanc. Ces références
insistent sur le besoin d’adapter la formation scolaire à la vie sociale et au marché de l’emploi. L’approche par
compétences vise la construction d’un enseignement basé sur le savoir-faire et évalué dans le cadre de la réalisation
d’un ensemble de tâches complexes.

a. Fondements théoriques
L’approche par les compétences (APC) s’appuie sur deux théories :

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• Le « constructivisme » selon laquelle il n’y a de connaissance que si elle est construite par l’expérience. L’apprenant(e)
doit construire son savoir à travers plusieurs situations.
• Le « socioconstructivisme » qui met l’accent sur la dimension relationnelle (sociale) de l’apprentissage. L’apprenant(e)
doit construire son savoir en contact avec les autres et en contact avec l’environnement social.
b. Définition de la compétence
Le mot “compétence” est polysémique et peut prendre, selon les disciplines, des significations différentes.
Afin de clarifier la notion de compétence adoptée dans l’élaboration du manuel « mon grand labo » et bien entendu,
son guide, on peut faire référence à celle développée par Xavier Rogiers :
« la compétence est la possibilité pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de situations- problèmes ».

2. Les compétences visées par les programmes des SVT au secondaire collégial
Les compétences visées par les programmes des Sciences de la Vie et de la Terre sont liées à la résolution des
familles de situations-problèmes relatives essentiellement à : l’éducation à la santé, l’éducation à l’environnement,
l’éducation à la citoyenneté, l’éthique et le respect d’autrui.
Le tableau suivant représente la correspondance entre les domaines de compétences, les habiletés/capacités et
attitudes visées par les SVT :

Domaines de compétences Les habiletés/les capacités et les attitudes

• Situer les phénomènes biologiques et géologiques dans l’espace et dans le
temps.
• Respecter la vie et préserver la santé du corps.
Compétences stratégiques • Prendre conscience de la nécessité de protéger l’environnement en évitant le
gaspillage de ressources naturelles.
• Participer à la prise de décisions responsables envers l’environnement et la
vie sociale.
• L’observation scientifique.
• La modélisation des phénomènes biologiques et géologiques à l’aide de
modèles fonctionnels simples.
• Mesure des phénomènes biologiques et géologiques.
Compétences • Utilisation de la démarche scientifique et son adaptation selon la nature et les
méthodologiques données du problème scientifique posé.
• La construction des concepts en allant du concret à l’abstrait et du spécifique
au général.
• La recherche d’informations à partir de différentes sources.
• La conception préalable et théorique des principes de l’expérience.
• L’assimilation d’une culture biologique, géologique, écologique et en matière
de population.
Compétences culturelles • Appréhender l’évolution rapide de la géologie et de la biologie et de leur
application dans les domaines économiques et sanitaires.
• La prise de conscience de la relativité de la culture scientifique.
• La communication orale et écrite.
Compétences communicatives
• La communication graphique : dessin, schéma et représentation graphique.
• La maîtrise des techniques d’observation en utilisant les outils d’observation.
Compétences technologiques • L’utilisation correcte du matériel de laboratoire et du terrain.
• Des technologies d’information et de communication

Les pédagogies actives

Les pédagogies actives désignent un ensemble d’approches pédagogiques qui ont un point commun : le fait
d’apprendre en faisant, d’une autre manière : la volonté de rendre l’apprenant(e) acteur de ses apprentissages.
Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir et de conduire des activités

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d’apprentissage visant à impliquer les apprenants(es) de manière dynamique dans le processus d’apprentissage.
Les apprenants(es), selon ces pédagogies, doivent être cognitivement actifs, c’est-à-dire penser par eux-mêmes,
expérimenter, formuler des hypothèses, tâtonner parfois, découvrir en autonomie et produire.
Par contraste, de l’apprentissage passif qui fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l’enseignant(e)
en favorisant un mode d’enseignement transmissif, les pédagogies actives ont démontré, d’après plusieurs recherches,
de leur efficacité dans le développement des compétences de vie.
Pour caractériser une situation d’enseignement-apprentissage orientée vers une pédagogie active, l’enseignant(e) est
invité à tenir en considération les cinq moments de l’acte pédagogique :
• (Se) motiver : les activités d’apprentissages proposées doivent être contextualisées. Aussi, l’apprenant(e) perçoit-il
davantage le sens et l’utilité de l’apprentissage d’où sa motivation à s’engager pour apprendre.
• (S’) informer : les activités d’apprentissages proposées nécessitent l’exploitation d’un ensemble de ressources de
natures variées et à utiliser, le cas échéant, les ressources apportées par les apprenants(es).
• (S’) activer : l’activité d’apprentissage doit être axée sur une tâche : un problème à résoudre, un projet à élaborer,
une action à mener. L’apprenant(e) s’implique davantage et met en place des stratégies d’apprentissage qui vont
également impliquer l’exercice de compétences d’organisation, de gestion, d’esprit critique et de réflexion.
• Interagir : les exposés de l’enseignant(e) étant plus rares, les occasions de la communication horizontale (débat et
conflit socio-cognitif), de la coopération et de la collaboration étant recherchées, les apprenants(es) sont amenés
à travailler en groupe et les interactions sont plus fréquentes ;
• Produire : l’apprenant(e) montre davantage des traces de ses apprentissages. Il partage des productions
personnelles (rapport, grille d’auto-évaluation, maquette, ...) avec ses pairs et avec l’enseignant(e) qui peut ainsi
mieux réguler l’apprentissage.
Décrire un dispositif en pédagogie active supposerait donc de déterminer : les ressources (informations) utilisées,
les activités proposées, les productions souhaitées, les moments d’interaction, le contexte dans lequel se situe
l’apprentissage et les compétences ciblées qui pourront motiver l’apprenant(e).

Pentagone de l’apprentissage selon Lebrun 2007 (Pédagogies actives et triangle didactique)

Marcel Lebrun, 2007, « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC
dans l’éducation ? » De Boeck – Bruxelles, pp.39, 40.

Cette partie présente les unes des méthodes qui couvrent relativement l’ensemble des caractéristiques d’une
pédagogie active et qui sont :
• L’apprentissage par résolution de problèmes ;
• La pédagogie de/par projet.
• L’apprentissage collaboratif ;

1- L’apprentissage par résolution de problèmes

La résolution de problèmes est un acte intellectuel de haut niveau, c’est aussi une stratégie d’enseignement utilisée
pour construire les apprentissages. Mais il n’y a résolution de problème que s’il y a réellement un « problème » pour
celui qui apprend. Pour concrétiser la pédagogie de résolution de problèmes dans le contexte scolaires, les praticiens
sont invités à travailler sur des situations didactisées : des situations-problèmes. A travers ces dernières l’apprenant(e)

10
sélectionne des règles et les utilise pour résoudre un problème dans une autre situation, il développe ainsi une pensée
qui consiste à chercher un cheminement pour réduire l’écart qui existe entre une situation insatisfaisante actuelle et
une situation satisfaisante désirée ou un but à atteindre.

Concevoir des situations-problèmes pour la résolution d’un problème :

Une situation-problème désigne un ensemble contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou bien un
groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évidente à priori. Xavier Roegiers : des
situations pour intégrer les acquis scolaires.
« Une situation-problème est une situation d’apprentissage qui met les apprenants(es) devant un obstacle à surmonter,
un défi à réussir ou une énigme à résoudre. Les étudiants doivent se sentir aptes à le faire et s’y impliquer ». J-P. Astolfi :
Styles d’apprentissage et modes de pensée (1993).
La situation problème est un outil d’enseignement qui permet d’opérationnaliser la pédagogie de résolution de
problème.

Les types de situation-problème :

On distingue les situation-problèmes didactique, à des fins d’apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou
savoir-être, et les situations « cibles », pour intégrer et évaluer des acquis. La situation-problème peut être classée en
quatre types selon sa fonction pédagogique :
• Une situation d’exploration : ou situation déclenchante, elle sert à déstabiliser les ressources internes de l’apprenant(e)
(préconception) pour initier la stabilisation de nouvelles ressources.
• Une situation de structuration : sert à introduire et structurer de nouvelles ressources et atteindre les objectifs
d’apprentissage.
• Une situation d’intégration : sert à apprendre à intégrer un ensemble de ressources déjà intériorisé et ceci dans
différents contextes.
• Une situation d’évaluation : elle a une fonction d’évaluation sous ses différentes formes : diagnostique, formative
et sommative. Cette dernière nécessite la proposition d’une nouvelle situation-problème, dans l’objectif d’évaluer,
chez l’apprenant(e), la capacité d’intégration des apprentissages dans différents contextes, et selon des critères
déterminés. Le succès dans la résolution de cette situation-problème représente la preuve de la maitrise de la
compétence.

Les constituants de la situation-problème :

Une situation-problème se compose des éléments essentiels suivants :
• Le contexte : qui représente le domaine dans lequel s’exerce la compétence, comme le contexte familial, socioculturel
ou socio-professionnel... Il décrit l’environnement dans lequel on essaye de situer l’apprenant(e) pour qu’il s’engage
à la résolution du problème.
• Les informations : des éléments matériels présentés à l’apprenant(e) : le texte écrit, illustration, photo… qui seront
exploitables par l’apprenant(e) pour agir. Dans l’objectif de développer chez l’apprenant(e) la capacité de faire un
choix, ces informations, selon les cas, peuvent être complètes ou lacunaires, pertinentes ou parasites.
• Les fonctions : d’abord il y a la fonction pédagogique qui précise le rôle que peut jouer la situation en relation avec
les apprentissages (déclenchement, structuration, intégration ou évaluation des apprentissages). Puis la fonction
opérationnelle qui précise les types de savoirs à construire ou à mobiliser lors de la résolution de la situation-problème
(quels savoirs, quelles habilités et quelles attitudes à développer chez l’apprenant(e).
• La tâche : La tâche est l’image de ce que l’on attend de l’élève : un processus à mettre en œuvre, ou un produit à
obtenir. Pour réduire la complexité de la tâche on la décline en deux ou trois consignes.
• La consigne : C’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant(e) de façon explicite à partir
du support donné. Elle traduit l’intention pédagogique visée à travers l’exploitation de la situation et limite la tâche
demandée en précisant les caractéristiques du produit attendu.

Mettre en œuvre d’une démarche de résolution de problème

• Pour mettre en œuvre cette pédagogie active dans la pratique enseignante, il faut débuter par le choix d’un contexte
significatif pour l’apprenant(e) et qui touche ses centres d’intérêt. Le contexte de la situation peut trouver sa source
d’informations dans la vie quotidienne, scolaire, préprofessionnelle, citoyenne ou culturelle de l’apprenant(e). Le
contexte choisi doit soulever un problème qui nécessite une didactisation en préalable et ceci par le questionnement
sur la nature du problème à résoudre, car le problème ne doit pas être donné à l’apprenant(e), il doit être construit
par lui-même pour se motiver à le résoudre. Cette première phase de résolution de problèmes est une phase de

11
 problématisation incluant la définition du problème par l’apprenant(e) et la détermination du chemin à suivre pour
le résoudre. Cette phase correspond à une phase de motivation selon le modèle de pentagone schématisé ci-haut.
Dans une pédagogie par résolution de problème, les situations-problèmes instrumentées par un outil technologique
peuvent avoir une grande incidence sur le pôle « motivation » du pentagone de l’apprentissage.
• Après cette phase, l’apprenant(e) est invité à s’informer pour résoudre le problème défini. Il doit exploiter les données
des supports fournis sur son manuel ou sur d’autres ressources proposées. A ce niveau aussi, l’outil informatique
joue un rôle catalyseur puisqu’il permet l’accessibilité à l’information.
• La 3ème phase consiste à l’activation de l’apprenant(e) pour résoudre le problème. L’apprenant(e) s’implique
davantage et met en place des stratégies d’apprentissage qui vont également impliquer le développement de
compétences méthodologiques, stratégiques, communicationnelles…

2. La pédagogie du projet ou pédagogie par projet

Cette appellation réfère à un modèle d’enseignement issu du courant socioconstructiviste. C’est une approche
pédagogique au sein de laquelle l’enseignant(e) est un médiateur entre l’apprenant(e) et les savoirs. L’apprenant(e),
durant la démarche de projet, construit activement ses savoirs en interaction avec les autres apprenants(es) et
l’environnement. L’apprentissage par projets repose sur différents principes :

Participation active et responsable de l’apprenant(e) : L’apprenant(e) est actif dans ses apprentissages et il en est
responsable. Il se questionne, explore, cherche, lit, discute avec ses pairs, expérimente, synthétise, etc. L’enseignant(e)
le questionne et l’accompagne, mais se retient de lui offrir des solutions ou des réponses. L’apprenant(e) contrôle sa
démarche et son produit final.

Signifiance pour l’apprenant(e) : Un projet est signifiant pour l’apprenant(e) et le rejoint dans ses dimensions
cognitive et affective. L’apprenant(e) est amené, dans sa démarche de projet, à préciser ses champs d’intérêt. Il doit
se positionner face à un sujet particulier ou à un sous-thème émanant de ce sujet. L’exercice de choisir permet à
l’apprenant(e) d’explorer des avenues qui l’intéressent, le motivent sur le plan affectif et le stimulent sur le plan cognitif.
L’enseignant(e), s’il sélectionne lui-même le thème du projet, s’assure d’avoir préalablement sonder les intérêts des
apprenants(es). Il doit toutefois se garder de tout décider. Une fois le sujet choisi et présenté aux apprenants(es), il doit
fournir un effort particulier afin de réserver, à l’intérieur du projet, des espaces pour que l’apprenant(e) puisse exercer
son pouvoir décisionnel (ex. : choix du sous-thème à étudier, choix des partenaires de travail, choix de la démarche,
choix du mode de communication, etc.). Le projet est ainsi signifiant pour l’apprenant(e) puisqu’il répond à ses intérêts
et à ses besoins.

On peut résumer les étapes d’une pédagogie de projet en :

Etape préparatoire : Cette étape permet aux apprenants(es) et à l’enseignant(e) de choisir le projet. Elle vise entre
autres à consigner les objectifs et les critères d’apprentissage et de développement, à regrouper les idées et à
choisir celles qui correspondent au « quoi », au « pourquoi », au « comment », au « quand » du projet. L’étape
préparatoire est réalisée collectivement et sous le tutorat de l’enseignant(e), grâce à l’élaboration d’un réseau aussi
appelé : carte conceptuelle, qui permet de déterminer les connaissances, les champs d’intérêt et les questionnements
des apprenants(es). Ce temps permet aux apprenants(es) de regrouper et de catégoriser leurs idées. Il favorise
l’émergence de projets. De plus, il permet aux apprenants(es) de former des équipes en fonction d’un intérêt commun.
Cette étape correspond à une phase de motivation selon le modèle de pentagone schématisé ci-haut.

Etape de réalisation : Lors de la réalisation du projet, les apprenants(es) ébauchent un plan de travail, se partagent
les tâches et collectent des données. Ils vont ensuite traiter l’information (la comparer, la sélectionner, l’interpréter,
etc.). Ensuite, les apprenants(es) sont amenés à restructurer et à synthétiser les données retenues en les organisant
en un tout cohérent. Finalement, lors du temps de communication et d’action, les apprenants(es) présentent leurs
résultats (le produit final) et leur démarche (comment ils ont procédé). Des discussions et des échanges suivent, ce qui
permet à chacun d’évaluer et d’intégrer ses apprentissages. Des discussions débouchent parfois sur une production
collective ou un nouveau projet. Cette étape correspond aux phases d’information, d’activation, d’interaction et de
production selon le modèle de pentagone cité ci-haut.

Etape d’évaluation : Lors de l’étape d’évaluation, les apprenants(es) et les enseignants décident des réussites et
des améliorations collectives, d’équipes et individuelles à retenir pour un projet collectif ultérieur. Finalement, chaque
apprenant sélectionne des documents à insérer dans son portfolio avec le bilan du projet.

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3. L’apprentissage collaboratif
L’apprentissage collaboratif consiste à faire travailler les apprenants(es) en groupes suffisamment restreints pour que
chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants(es)
sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant(e). Un apprentissage collaboratif
suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage
collaboratif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche collaborative, cette dernière doit être formulée de manière qu’un
apprenant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle collaboration entre les membres du
groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance « des apprenants(es) les uns par rapport aux autres. De plus,
l’enseignant(e) doit explicitement demander et favoriser une collaboration entre les apprenants(es).
Dans l’apprentissage collaboratif la tâche de départ joue un rôle déterminant pour la motivation des apprenants(es).
Cette motivation est nécessaire pour que l’apprenant(e) puisse « entrer en apprentissage », puis vient le rôle des
informations de départ, des ressources disponibles, de leur caractère contextualisé, du sens que ces éléments
d’entrée peuvent revêtir pour l’apprenant(e).
Dans un apprentissage collaboratif, les outils technologiques peuvent avoir un effet sur le pôle « interaction » du
pentagone de l’apprentissage cité ci haut. Dans ce mode d’apprentissage l’accent est mis sur les compétences
relationnelles (travail en équipe, communication).

Remarque : la pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée est définie comme étant « une démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes
pour tenir compte de l’hétérogénéité de la classe ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage
des apprenants(es).
L’acte d’enseignement doit dans ce cas particulier pouvoir s’adapter, aux besoins et aux niveaux qui peuvent apparaître
au sein d’une même classe. En effet, les apprenants(es) n’ont pas tous la même vitesse de compréhension, les mêmes
capacités ou les mêmes méthodes pour accéder aux connaissances ni la même motivation et volonté d’apprendre,
tout cela est très variable d’un individu à l’autre. De ce fait, l’enseignant(e) est invité à différencier en jouant sur les
variables didactiques :
• Le choix des outils et des supports d’apprentissage : le cahier, le manuel, le tableau, les outils technologiques …
• Les contenus : diminution ou augmentation du nombre d’informations, complexité du contenu, …
• Les situations d’apprentissage : des situations de recherche, d’application, de production …
• Les démarches d’apprentissage : de la théorie vers l’application, de l’expérience vers théorie.
• La formulation des consignes : reformulation de la consigne, complexité (tâche simple/double tâche), consigne
donnée à l’ensemble de la classe ou à un groupe en particulier…
• Les différentes formes de production : orale ou écrite, résumé écrit par l’élève ou donné…
• Différencier, c’est aussi jouer sur l’organisation et la préparation de sa classe :
• Les modalités de groupement : classe entière, par pairs, groupes hétérogènes, travail autonome, tutorat, ateliers…
• La gestion du temps : passer plus de temps sur une notion difficile ou passer rapidement, proposer des situations
courtes et dynamiques pour garder l’intérêt des apprenants(es) …

Les démarches scientifiques

1. Les démarches d’investigation

1.1. Définition
Les études sur l’enseignement des sciences, menées depuis quelques années, montrent une nécessité du
renouvellement des démarches adoptées. Les raisons justifiant cette tendance vers ces renouvellements sont diverses.
Au niveau de l’enseignement des sciences, le recours à la démarche d’investigation permet de susciter l’intérêt des
apprenants(es) pour les études scientifiques et permet de minimiser la désaffection envers les sciences. La démarche
d’investigation vise à instaurer des stratégies d’apprentissages plus motivantes et centré sur l’apprenant(e).
La démarche d’investigation entre dans le cadre des pédagogies actives, dans lesquelles l’apprentissage de
l’apprenant(e) est le résultat des activités qu’il déploie selon ses propres choix et en autonomie. En effet cette démarche
s’articule sur le questionnement des apprenants(es) sur le monde réel. Ce questionnement conduit à l’acquisition de

13
connaissances et de savoir-faire, suite à une investigation menée par les apprenants(es) eux-mêmes et guidée par
l’enseignant(e)(e). Il s’agit donc, d’expliquer le réel à partir d’observation de phénomène perceptibles à différents
niveaux d’organisation et aussi à partir de manipulations, d’expression et de modélisation permettant d’éprouver des
hypothèses explicatives. Ici, le savoir scientifique n’est pas transmis de manière verticale et descendante depuis le
maître vers la classe, mais construit par les apprenants(es) tout au long d’un processus au sein duquel le « choix », «
l’identification » et la « résolution » d’un problème scientifique forment le cœur de l’activité (attendue) des apprenants(es)
; dans ce contexte, l’enseignant(e) n’est plus exclusivement transmetteur du savoir, mais également médiateur.
La démarche d’investigation est donc un enchainement logique d’étapes qui donne du sens à ce que l’apprenant(e)
apprend, mais elle ne doit pas présenter un cadre trop figé, Il ne faut pas forcément qu’à chaque séance toutes les
étapes soient envisagées, le déroulement ne doit pas devenir stéréotypé.

1.2. La démarche d’investigation, à privilégier au cours de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre
la mise en œuvre de la démarche d’investigation permet de :
• Développer l’esprit scientifique ;
• Susciter une vocation à la science chez les apprenants(es) ;
• Motiver les apprenants(es) ;
• Développer le travail collaboratif et coopératif ;
• Développer les capacités de la recherche, l’écriture et la lecture ;
• Rendre la science plus attractive et plus accessible aux apprenants(es) ;
• Développer la confrontation et l’argumentation des propositions ;
• Offrir plusieurs chemins d’accès au savoir, répondant ainsi aux différences dans la façon d’apprendre ;
• Donner un autre statut à l’erreur et le doute.

1.3. Rôles des acteurs d’une situation d’apprentissage lors de la démarche d’investigation :

a. Rôle de l’apprenant(e)
La démarche d’investigation est une démarche fondamentale dans l’enseignement des Sciences de la vie et de la
Terre, car elle permet de positionner l’apprenant(e) au cœur d’une enquête ancrée dans un contexte réel.

La démarche d’investigation est une situation d’apprentissage dans laquelle l’apprenant(e) est vraiment acteur,
puisqu’il recherche la solution d’un problème à résoudre et participe à la stratégie de résolution, voire la conçoit lui-
même … Ainsi les connaissances et les savoir-faire résulteront de l’activité personnellement prise en charge par les
apprenants(es).
b. Rôle de l’enseignant(e)(e)
La démarche d’investigation scientifique est une démarche réflexive qui a pour objectif de rendre les élèves acteurs
de leurs apprentissages. Afin de placer les élèves dans cette posture, le rôle de l’enseignant(e) est d’orchestrer sa
mise en œuvre : son étayage est primordial pour entraîner les élèves dans une attitude scientifique et pour créer la
dynamique de groupe. Son rôle est de « créer les conditions d’une réelle activité intellectuelle des élèves » d’après
le Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie. C’est donc lui qui est chargé d’organiser
la communication : distribuer les tours de parole, rappeler le problème à résoudre, résumer les points d’accords
ou de divergences, reformuler les échanges pour leur donner du sens. Il intervient également pour enrichir les
questionnements et les apports des élèves : les inciter à préciser, à reformuler, à argumenter. Il apporte le lexique
scientifique, indispensable pour décrire des expériences. C’est enfin lui qui va permettre la structuration du savoir en

14
fin de démarche en apportant les éventuelles notions manquantes. L’enseignant(e) est donc au centre des discussions
et des débats afin de favoriser les échanges, de guider les élèves dans leur réflexion, de les stimuler tout en les plaçant
en situation de recherche face au problème à résoudre.

1.4. Les étapes de la démarche d’investigation

La démarche d’investigation décrite comme un moyen d’enseignement-apprentissage des sciences, est présentée en
sept étapes :

Etape 1 : Mise en situation « D’où partons-nous ? »

La démarche d’investigation s’amorce par le choix ou la conception d’une situation-problème par l’enseignant(e). Il
s’agit notamment d’analyser les savoirs visés, de repérer les acquis initiaux et les conceptions des apprenants(es).
Par la suite l’enseignant(e) met l’apprenant(e) en situation pour déboucher sur une décision de réaliser la tâche, ce qui
crée un contrat entre l’enseignant(e) et l’apprenant(e). La situation proposée doit être motivante, suscitant la curiosité
de l’apprenant(e) et lui présente un défi : faits d’actualité, évènement de la classe, observations, représentations initiales
…

Etape 2 : Appropriation du problème « Que cherchons-nous ? »

C’est la phase de problématisation, il est souhaitable que l’enseignant(e) incite les apprenants(es) à formuler eux-
mêmes le problème au lieu de le faire à leur place. Il est nécessaire que le problème soit perçu pour qu’il se construise,
mais c’est aussi en discutant le champ des possibles que les apprenants(es) le posent. A ce niveau on parle de
l’appropriation du problème.

Rôle de l’apprenant(e) Rôle de l’enseignant(e)(e)

Les apprenants(es) (individuellement puis collectivement) : • Aide à comprendre la situation de départ ;
• Observent • Aide à reformuler les questions pour s’assurer de
• Se représentent la situation leur sens ;
• Se posent des questions • Aide à recentrer sur le problème scientifique à
• Confrontent leurs questionnements résoudre ;
• Enoncent un problème scientifique à résoudre • Vérifie que le problème à résoudre est compris de
• Formulent une problématique précise la part de tous les apprenants(es).

Etape 3 : La formulation des hypothèses et élaboration d’un projet de recherche « Quelle pourrait être la
solution ? et Comment allons-nous faire pour chercher ? »
Lors de cette étape, les apprenants(es) sont invités à émettre des solutions possibles au problème posé, c’est-à-dire
la formulation des hypothèses possibles. Puis, ils doivent concevoir une stratégie pour éprouver leurs hypothèses, en
élaborant entre autres des protocoles expérimentaux, un projet de recherche documentaire, un projet de modélisation
… Le tableau ci-dessous résume les rôles de l’enseignant(e) et des apprenant afin de réussir cette étape.

Rôle de l’apprenant(e) Rôle de l’enseignant(e)(e)

Les apprenants(es) (individuellement puis par petits groupes) : • Recueille les différentes représentations ;
• Formulent oralement ou par écrit des hypothèses • Conseille et guide les apprenants(es) en
explicatives ; répondant à leurs questions ;
• Proposent un protocole expérimental destiné à valider les • Vérifie que les protocoles et les projets
hypothèses ; proposés sont réalisables et ne représentent
• Conçoivent des projets de recherche, de modélisation … aucun danger ;
• Elaborent la liste du matériel nécessaire. • Favorise le travail en autonomie.

Etape 4 : L’investigation « Nous cherchons ! »

15
Ce travail de mise à l’épreuve des solutions possibles correspond à l’investigation. Cette mise à l’épreuve des solutions
possibles peut être réalisée par plusieurs voies : mise en œuvre d’un plan expérimental, de dissections, modélisation,
simulation, recherche documentaire… Le tableau ci-dessous résume les rôles de l’enseignant(e) et des apprenant afin
de réussir cette étape.

Rôle de l’apprenant(e) Rôle de l’enseignant(e)(e)

Les élèves (par petits groupes) :
• Fournit les ressources à la demande
La mise en œuvre de la stratégie pour éprouver leurs hypothèses :
(matériel, informations utiles…)
• Réalisent la ou les expérience(s)
• Veille au bon déroulement
• Supports de travail à diversifier : matériel concret en priorité,
(sécurité…)
documents « papier ou numérique », logiciels ;
• Gère le temps ;
• Débattent, en discutant les expériences ou les documents proposés et
• Accompagner- diriger- assurer-
réalisent les plus pertinents ;
ressourcer …
• Se confrontent avec les hypothèses formulées précédemment

Etape 5 : La confrontation « Avons-nous trouvé ce que nous cherchions ? »

L’enseignant(e)(e) amène les apprenants(es) à confronter les hypothèses formulées précédemment aux résultats
obtenus, au savoir établi et au savoir savant. Les apprenants(es) communiquent et débattent leurs propositions au
cours d’un échange argumenté

Rôle de l’apprenant(e) Rôle de l’enseignant(e)(e)

Les apprenants(es) collectivement : • Donne la parole à un représentant de chaque
• Communiquent à l’ensemble de la classe les résultats du groupe
groupe, les interrogations qui demeurent ; • Rassemble toutes les conclusions des
• Confrontent leurs résultats avec ceux des autres groupes ; apprenants(es) pour construire une synthèse ;
• Un échange argumenté, voire un débat • Vérifie les traces écrites

Etape 6 : L’Acquisition et la structuration des connaissances « Ce que nous avons découvert ! »

L’échange argumenté autour des propositions émises amènent les apprenants(es) à un consensus et à la généralisation
d’une connaissance ou d’un savoir-faire. L’enseignant(e)(e) s’assure que la nouvelle conception représente un palier
dans le développement cognitif de l’apprenant(e), ce dernier sera en prise de conscience de l’utilité de ce qui a été
construit. Autrement dit c’est la phase de conceptualisation.
Lors de cette le groupe classe (enseignant(e) et apprenants(es) travaillent collectivement :
• Les apprenants(es) mettent en évidence avec l’aide de l’enseignant(e)(e) de nouveaux éléments de savoir (notions,
techniques, méthodes) utilisés au cours de la résolution.
• Les apprenants(es) élaborent une reformulation écrite, avec l’aide du professeur, des connaissances nouvelles
acquises en fin de séquence. L’enseignant(e)(e) apporte d’éventuels compléments d’information.

Etape 7 : Le transfert ou l’opérationnalisation : « Exploitons ce que nous avons découvert »

Le transfert consiste en un réinvestissement dans une nouvelle situation en classe ou dans la vie courante. Il s’agit de
tester les connaissances acquises dans de nouveaux contextes. On parle aussi de la phase d’opérationnalisation des
apprentissages.

16
2. La démarche expérimentale
« La démarche expérimentale, considérée en elle-même, n’est rien d’autre qu’un raisonnement à l’aide duquel nous
soumettons méthodiquement nos idées à l’expérience des faits » (C. Bernard, 1989). La démarche expérimentale
est une démarche pédagogique basée sur l’enseignement par problème scientifique. Elle constitue un raisonnement
rigoureux par lequel on soumet des hypothèses à l’épreuve des faits. Elle se déroule en plusieurs étapes.

A● La formulation du problème
C’est une étape importante pour un enseignement scientifique visant une activité scientifique s’exprimant par une
curiosité toujours éveillée au contact des faits. « Il est aussi important de bien poser les problèmes que de les
résoudre ». (G. Bachelard). Le problème scientifique est une question scientifique soulevée par l’observation des faits
scientifiques à partir d’une situation de départ. Cette situation, en général, doit susciter une interrogation sur ce qu’il
se passe (« mais pourquoi ? ») ou faire ressortir un paradoxe (deux phénomènes qui s’opposent à première vue).
Formuler un problème à résoudre en situation d’apprentissage scolaire est en lien avec la capacité de l’apprenant(e)

17
à se poser des questions, à comparer une situation nouvelle avec une situation connue, à envisager le système dans
lequel étudier le phénomène en cause. «une question ne paraît jamais bien posée qu’au moment où elle reçoit une
solution, c’est-à-dire au moment où elle s’évanouit comme question»

B● L’émission d’une hypothèse

L’hypothèse conduit à prolonger le réel par l’imaginaire. Elle occupe une place privilégiée dans la construction de la
connaissance parce qu’elle est d’abord une invention. Elle est au départ une conjecture douteuse mais vraisemblable,
par laquelle l’imagination anticipe sur la connaissance, et qui est destinée à être vérifiée ultérieurement. C’est une
explication temporaire du problème, sa formulation doit être logique et montrer la relation entre la variable dépendante
et indépendante.

C● La vérification de l’hypothèse
Elle conduira dans une démarche scientifique à une multitude de cheminements qui correspondront à une observation
du réel, à une expérimentation (que C. Bernard définit comme une observation provoquée), mais aussi à des recherches
documentaires, à des enquêtes, utilisant des techniques diverses pour le recueil des données et leur traitement.
L’expérimentation correspond à la phase de vérification de l’hypothèse par une expérience appropriée depuis la
conception du protocole expérimentale jusqu’à l’analyse des résultats. La phase de mesure mise en œuvre au cours
de cette étape pose des questions de techniques, d’outils mathématiques, d’inférences statistiques.

D● L’interprétation
Au terme de la vérification de l’hypothèse par l’expérimentation c’est une des étapes qui conduit à l’infirmation (rare)
et plus souvent à la confirmation des présupposés initiaux.

E● conclusion
Elle conduit à la construction de concepts, de lois, de théories, de modèles. Parfois elle débouchera sur une nouvelle
question.

Bilan
Le schéma ci-dessous matérialise les différentes étapes de la méthode expérimentale dans des situations
d’enseignement, étapes qui ne sont pas tant à penser chronologiquement qu’interactivement. « L’esprit vraiment
scientifique : le doute, la liberté d’esprit et d’initiative, la non-soumission à l’autorité des croyances. » Claude Bernard.

3. La démarche historique
Le programme des Sciences de la Vie et de la Terre constitue un terreau fertile pour introduire la démarche historique
afin de présenter et construire des concepts scientifiques. Elle consiste à travailler sur des éléments de l’histoire

18
des sciences « documents historiques » en rapport avec des thèmes et les concepts scientifiques biologiques et
géologiques.
On peut subdiviser les éléments de l’histoire des sciences en :
• textes intégraux des chercheurs.
• condensés de textes qui relatent et d’écrivent les étapes d’une recherche, d’une découverte ou des expériences
scientifiques.
Pour Bosdeveix (2016), il y a différents usages de l’histoire des sciences :
• Un moyen d’éclairer les difficultés des apprenants(es) ;
• C’est également une « source de problèmes » féconds permettant d’élaborer un parcours d’apprentissage”.
Plusieurs études comparatives ont montré que la vision que les élèves ont de la science se trouve modifiée lorsque
l’enseignement s’ouvre à l’histoire des sciences.
Il peut s’agir, selon les cas, de faire vivre aux élèves une controverse historique en analysant la nature des arguments
en jeu, en présentant les acteurs, les liens entre ces acteurs, leurs outils d’échange de reproduire en classe des
expériences historiques, de placer les élèves en situation d’explorer la diversité et l’adéquation des modèles avec les
données empiriques. Ce qui aboutit à motiver et favoriser la curiosité de l’apprenant(e) à la science.
Les éléments de l’histoire des sciences peuvent être intégrés de différentes manières dans une séquence
d’apprentissage, par exemple :
• Support pour une situation déclenchante au début de la séquence ;
• Appropriation du problème à résoudre ;
• Servent pour poser le problème scientifique, formuler des hypothèses ;
• Outil d’argumentation ;
• Support d’évaluation.
Il conviendra de veiller à ce que cette approche ne conduise pas à la simple évocation d’une succession d’événements
mais au contraire, doit être une manière originale de construire une démarche d’investigation ou une démarche
argumentative.

Modèle et modélisation
1. Le modèle
Un modèle est :
• Une représentation simplifiée, relativement abstraite d’un objet, d’un processus ou d’un système en vue de le décrire,
de l’expliquer ou de le prévoir ;
• Un objet concret (maquette, modèle réduit), un schéma simplificateur (sous forme d’image concrète, ou de mise en
rapport d’éléments divers, sans figuration) ou une métaphore, une analogie (avec ou sans figuration concrète) » ;
• Un cadre représentatif, idéalisé et ouvert, reconnu approximatif et schématique, mais jugé fécond par rapport à un
but donné » fécond c’est à dire que « les résultats de mesure [sur le réel] s’avèrent suffisamment conformes aux
prédictions du modèle » .
• Un outil opérationnel construit pour répondre à une fonction dans un contexte donnée.
• Réducteur ou simplificateur : il ne retient que des éléments du «réel» représenté utiles (pertinents, nécessaires) pour
un contexte donné ;
Ces définitions montrent bien qu’un modèle se défini à travers des fonctions et des attributs.

Le modèle peut permettre de Mais il n'est pas le réel car il est

• Décrire le réel • Construit
• Comprendre le réel • Partiel
• Prévoir le réel • Provisoire
• Approcher le réel • Dynamique

• Différents types de modèles :

19
 Les modèles à l’échelle : Ce sont des modèles réduits qui Les modèles pédagogiques analogiques : Ils
représentent essentiellement la structure externe en tenant sont conçus par les enseignants afin de fournir des
compte des proportions extérieurs. La structure interne, les explications sur des phénomènes ne pouvant être
fonctions et l'utilisation sont rarement évoqués. observés directement ou difficilement accessibles
aux élèves.
Les modèles symboliques : Associés aux symboles Les modèles mathématiques : Ils permettent la
et aux formules, ce sont des modèles symboliques des représentation des propriétés et des processus
formules et des réactions chimiques par exemples. physiques sous forme d’équations mathématiques,
ou de graphiques.
Les modèles théoriques : Ce sont des constructions Les modèles iconographiques : Ils représentent
permettant de décrire des entités théoriques des voies et des relations qui sont facilement
(Représentations analogiques d’un phénomène). visualisables par les apprenants(es) (des arbres
généalogiques, cartes, schémas, dessins, chaînes
et réseaux alimentaires.
Les modèles concepts-processus : ce sont des modèles Les simulations informatiques : Ce sont des
illustrant les processus des concepts scientifiques modèles dynamiques permettent de modéliser des
(exemple respiration cellulaire) processus complexes tel que le réchauffement
climatique.
Les modèles mentaux : ce sont des modèles qui se Les modèles synthétiques : la mise en relation
référant à un type particulier de représentation mentale que des modèles intuitifs des apprenants(es) (leurs
les individus génèrent pendant le fonctionnement cognitif. conceptions) avec les modèles scientifiques.
• Les fonctions du modèle dans le cadre de l’enseignement des sciences :
Dans le cadre ordinaire de la classe le modèle s’intègre dans une démarche scientifique avec, pour objectif, une
construction des connaissances. Le modèle présente alors le double rôle didactique (utilisation de la modélisation
dans le cadre d’une démarche scientifique, objectifs cognitifs disciplinaires) et pédagogique (mise en activité des
élèves). En SVT la compréhension de certains objets ou phénomènes biologiques et géologiques est rendue difficile
du fait des échelles de temps ou d’espace impliquées ou de paramètres intervenants. Le modèle constitue donc une
alternative pour l’enseignant(e)(e) soit pour décrire et comprendre, soit pour simplifier et clarifier, soit pour prévoir.
• Des objectifs d’utilisation des modèles dans une démarche scientifique :
Identifier les caractéristiques d'un modèle
Objectif : • Identifier les nécessité, les contraintes, les limites d'un modèle : "démonter le modèle"
appropriation d'un • Distinguer les données de terrain du modèle
modèle • Réaliser un modèle analogique ou numérique
• Faire fonctionner un modèle analogique ou numérique

Concevoir un protocole d'observation ou d'expérimentation

• Sélectionner les données empiriques pertinentes vis à vis du modèle
Objectif : • Confronter les données empiriques aux caractéristiques ou aux nécessités du modèle
éprouver un modèle • Compléter un modèle partiel
• Faire fonctionner un modèle pour établir des prévisions (simulation)
• Identifier le domaine de validité d'un modèle

2. la modélisation
La modélisation, est une activité intellectuelle complexe, elle est tout d’abord la construction d’un modèle ou
l’appropriation d’un modèle proposé (aux apprenants(es)) ou encore la mobilisation d’un modèle déjà construit .
Cependant, le terme de modélisation peut conduire à plusieurs significations. C’est ainsi que, Drouin propose une
différence entre méthodes des modèles et la modélisation : « La modélisation est la démarche de construction d’un
modèle, ou d’appropriation d’un modèle déjà construit, tandis que la méthode des modèles est centrée sur l’utilisation
du modèle, c’est-à-dire sur les diverses fonctions qu’il peut remplir».
En sciences, la construction des modèles scientifiques s’effectue selon un processus dynamique et cyclique. Cette
construction nécessite deux mouvements : du concret vers l’abstrait (description et induction) et de l’abstrait vers
le concret (déduction et prévision). En effet, walliser a développé le schéma de la dynamique de la modélisation
scientifique. Un schéma qui se présente comme un cycle comportant quatre phases, dont le point de départ est

20
arbitraire : la phase déductive, la phase prévisionnelle, la phase de confirmation et la phase inductive.

Genzling J.-C., 1991, Construire des méthodes à l’école élémentaire : la séparation de variables et la modélisation. In : Aster. 1991. Vol. 12, n° 12, p. 50.
Drouin A.- M.,1988, Le modèle en question, Aster, N°7, 1-20.
Riopel M., et al.,2006, Une approche intégrée de la modélisation scientifique. ASTER, 2006, n°43,57-80 .p.59

• La dynamique de la modélisation scientifique

Le praticien en classe doit mettre l’accent sur les processus de la modélisation que les apprenants(es) peuvent
prendre en charge, en tout ou en partie, et non sur des modèles figés. Ainsi il faut recourir à des démarches qui
permettent l’engagement intellectuel des apprenants(es) dans le processus de l’élaboration conceptuelle du modèle
et l’utilisation de ce modèle pour représenter, expliquer, décrire, prédire un phénomène scientifique. Dans ce sens,
Roy a proposé une démarche de la modélisation tout en la considérant comme étant un cas particulier de la démarche
d’investigation scientifique constructiviste cyclique qui s’articule autour de quatre phases dynamiques : Problématiser,
planifier, investiguer et conceptualiser.

Intégration des TICE

1. Définition des technologies de l’information et de la communication (TIC)
Dans le domaine de l’éducation, Les technologies de l’information et de la communication « TIC » désignent un
ensemble de technologies qui, une fois combinées, peuvent permettre non seulement le traitement de l’information,
mais aussi la transmission de celle-ci à des fins d’apprentissage et de développement éducatif (Tardif, 1998 ; UNESCO,
2004). Selon Peraya et Peltier (2012) « les technologies constituent à la fois un contenu d’enseignement et des
environnements d’apprentissage dans lesquels les apprenants(es) peuvent construire et produire des connaissances
sur ces mêmes technologies, mais aussi collaborer, interagir, etc. ».
Ces technologies, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et
de diffuser une quantité impressionnante d’informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images,
simulations, etc.), et peuvent être utilisées pour échanger, communiquer, collaborer, coopérer, produire, créer et
publier.
Roy P., et Hasni A., 2014, Les modèles et la modélisation vus par des enseignants de sciences et technologies du secondaire au Québec. McGill Journal of Education,

volume 49(N°2).

2. L’intégration
L’usage des TIC à des fins d’enseignement et d’apprentissage est approprié aux pédagogies « actives », il peut
encourager un apprentissage actif et contribuer au développement de certaines compétences transversales des
apprenants(es) telles que l’organisation, le traitement, l’exploitation, la production et le partage de l’information .
L’intégration des TIC à la pédagogie doit donc être perçue comme une intégration d’un moyen permettant à l’apprenant(e)
d’apprendre et de se socialiser à travers une multitude d’autres moyens interactifs et communicationnels. Mais cette
intégration ne saurait se réduire à la seule intégration physique qui consiste à placer les équipements technologiques

21
à la disposition des enseignants et des apprenants(es), ou une introduction des technologies comme une nouvelle
discipline au curriculum et à en faire un enseignement systématique. Elle doit être comprise davantage comme une
utilisation habituelle régulière par les apprenants(es) et les enseignants engagés dans un contexte d’apprentissage
actif et réel, pour soutenir, améliorer et rendre plus significatif les enseignements et les activités d’apprentissage.

22
3. Quelques modalités d’intégration possibles des TICE :

3-1. Intégration en présentiel ou en distanciel

Intégration simple en présentiel
Dans ce type d’intégration, on utilise la ressource numérique au début, à la fin ou au milieu d’une séquence
d’apprentissage en présence des apprenants(es). C’est le premier niveau d’exploitation d’une ressource numérique et
c’est la plus simple à mettre en œuvre. Il suppose l’identification et l’évaluation de la qualité de la ressource.
Intégration en distanciel
On parle d’une intégration en distanciel lorsque Les ressources numériques permettent à l’apprenant(e) de s’entraîner
et de consolider ses savoirs chez lui. Elles permettent ainsi, de renforcer la mémoire à long terme et peuvent servir à
l’autoévaluation de l’apprenant(e).
Intégration multiple et hybride
Dans ce cas, les ressources de nature différente sont utilisées pour répondre à la variabilité d’un scénario pédagogique.
A distance, en présentiel, en autonomie ou en collectif, les multiples variations sont possibles et dépendent du choix
didactique de l’enseignant(e) et de la démarche mise en œuvre.
Intégration en mode inversé
Les ressources numériques sont utilisées en début de la séquence d’apprentissage pour renforcer l’autonomie de
l’apprenant(e). La découverte d’une notion via un média ou une situation problématisée représente la phase initiale
d’une séance d’enseignement qui sera suivie par une phase de vérification, une phase de production et une phase
d’auto-évaluation.

Nafidi et al 2018, « L’intégration Des TIC Dans L’enseignement Des Sciences De La Vie Et De La Terre Au Maroc: Etat Des Lieux Et Défis À Relever ».
Malika Alouani, 2018, « ENSEIGNER AVEC DES RESSOURCES NUMÉRIQUES : L’intégration des ressources numériques dans la scénarisation pédagogique »,

4. Notion d’alignement pédagogique

L’intégration des TIC dans le domaine de l’éducation a entrainé des modifications profondes au niveau du rôle de
l’enseignant(e), du rôle de l’apprenant(e) et du matériel pédagogique. Ainsi l’efficacité des outils technologiques est
largement déterminée par les objectifs et par les méthodes mises en place pour les atteindre. L’utilisation d’un outil
informatique peut nous faire revoir les objectifs et les méthodes de notre enseignement. Pour accomplir à bien sa tâche
l’enseignant(e) doit aligner objectifs, méthodes, outils TIC et les stratégies d’évaluation (voir figure 1). Ceci nécessite
de :
• Revoir son intervention et à reconsidérer l’apprentissage ;
• Revoir sa planification pédagogique à la lumière du nouveau paradigme d’apprentissage et des conditions
d’intégration des TIC.
Ces trois éléments (objectifs, méthodes et outils) constituent les piliers d’un dispositif en pédagogie active.

5. Apport des TICE dans l’enseignement des SVT

L’enseignant(e) des Sciences de la Vie et de la Terre se base, dans son cours, en premier lieu sur le réel naturel
(êtres vivants, environnement naturel, échantillons frais …) et dans le cas échéant il peut utiliser des documents,
qui substituent cette réalité et y approchent l’apprenant(e), comme les représentations graphiques, iconiques et les
moyens audiovisuels qu’on groupe sous le nom « TIC ».
L’intégration des TIC dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT) a devenu une nécessité voire

23
une obligation, car ces technologies peuvent apporter un surplus surtout pour aborder des phénomènes qui ne sont
pas accessibles à l’observation directe pour des raisons de temps (par exemple, la vitesse très faible de certains
phénomènes géologiques ou biologiques) ou d’espace (les dimensions gigantesques ou microscopiques de certains
objets géologiques).
Lors d’une séquence d’apprentissage en SVT, les ressources numériques peuvent être intégrer au cours de toutes les
étapes du processus d’enseignement – apprentissage.
• En début de la séquence, lors de la mise en situation, pour introduire le sujet, motiver les apprenants(es), faire
émerger leurs présentations …
• Au cours de la séquence, comme outil d’investigation, pour consolider les apprentissages, enrichir l’enseignement …
• En fin de la séquence, comme synthèse, pour généraliser les connaissances acquise …
• Lors de l’évaluation, comme moyen d’évaluation formative, pour s’auto-évaluer, …

Evaluation
1.Définitions
L’évaluation : c’est le processus qui consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses sources et qui
témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes.
C’est un jugement éclairé de la qualité du travail d’un apprenant à un moment donné. Ce jugement est fondé sur des
échantillons du travail de l’élève qui illustrent bien son rendement en fonction de critères établis.
L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la valeur d’un enseignement, etc.
C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique. Indirectement, l’évaluation mesure également
l’efficacité des pratiques d’enseignement et du service public éducatif en général.
L’évaluation est « la prise d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail sur les performances
identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent de cette situation en les rapportant à
des normes ou à des objectifs. » I. Delcambre, 2007.

2. Les fonctions de l’évaluation

Fonction - Certifier le niveau d’un élève ;
Institutionnelle - Effectuer des comparaisons (nationales, internationales).

Fonction - Informer les parents ;

Sociale - Conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation = bulletin (qui
accompagne l’enfant en cas de changement d’école).
Fonction - Permettre à l’enseignant(e) de vérifier le niveau et les connaissances ;
Pédagogique - Aider à cibler la remédiation ;
Et Didactique - Permettre à l’enseignant(e) de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons et de les
réorienter si besoin ;
- Aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir.

3. Les formes de l’évaluation

En classe le professeur mène différentes sortes d’évaluations :
Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins.
Pourquoi ? Elle permet au professeur d’identifier les savoirs et savoir-faire des élèves. Elle a pour fonction d’établir un
bilan des acquis antérieurs et des connaissances. Elle permet donc de s’adapter aux réels besoins et de programmer
son enseignement.
Quand ? Au début de chaque année scolaire, il est nécessaire de faire le point sur ce qui est acquis, ce qui ne l’est
pas, ce qui est en cours d’acquisition. Dans le cadre de la progression annuelle, il est également nécessaire de faire
le point régulièrement, au début de chaque unité, chaque chapitre, chaque nouvelle séquence afin de réajuster la
progression prévue.
Pour qui ?

24
• Pour l’élève, évaluer c’est lui permettre de s’inscrire dans son apprentissage et l’aider à mieux travailler. Elle lui
donne des repères et clarifie les attentes de l’enseignant(e).
• Pour le professeur, évaluer fréquemment les élèves c’est un moyen d’apprécier son travail, ses choix et de les
réajuster en fonction des besoins réels des élèves.
Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en appui sur des
critères de réussite appropriés.
Pourquoi ? Le professeur peut ajuster la suite de la séquence. Dans une stratégie de la réussite, l’évaluation formative
d’une tâche n’est pas nécessairement notée. Il est préférable qu’elle donne lieu à des consignes d’amélioration. Elle
permet de guider l’élève dans la réalisation de la tâche par un retour d’information de la part du professeur à l’aide
d’une liste de critères, par l’évaluation entre pairs. L’évaluation formative intègre le concept d’erreur formative : l’élève
progresse en prenant conscience de ses erreurs et en les rectifiant. Elle permet de développer l’auto-évaluation et la
Co-évaluation.
Quand ? Elle est intermédiaire, elle accompagne l’apprentissage.
Pour qui ?
• Pour l’élève, elle rend visible les acquis.
• Pour le professeur, elle permet de repérer les acquis et les difficultés dans les apprentissages, de formuler des
consignes d’amélioration, des objectifs de progrès.
Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation formative. Elle permet
la mesure des acquis.
Pourquoi ? Elle évalue la réussite ou l’échec par rapport à une norme. La docimologie en a montré les limites : pour
une même copie, il peut y avoir un grand écart de note entre deux correcteurs.
Quand ? En fin de séquence, en fin d’année ou en fin de cycle.
Pour qui ?
• Pour l’élève, se situer par rapport aux autres élèves. Elle permet à l’élève de se positionner par rapports aux
savoirs et aux savoir-faire mis en place.
• Pour le professeur, établir un bilan en vue d’une orientation.
• Pour l’institution, délivrer une certification. Cette évaluation permet de vérifier que l’élève a atteint les
connaissances et les compétences réclamées par le référentiel.
Évaluation normative : Celle-ci sert à comparer les performances d’un apprenant à une norme moyenne. Cela
peut très bien être une norme (ou note) au niveau national pour un sujet en particulier. Un autre exemple de ce type
d’évaluation est de comparer les notes d’un apprenant avec les notes moyennes de toute l’école.
Évaluation critériée : Elle sert à mesurer les performances d’un apprenant en fonction de critères prédéfinis.
Elle vérifie que les apprenants(es) ont les connaissances attendues à une étape spécifique de leur éducation.
L’évaluation critériée est utilisée pour évaluer un ensemble particulier de connaissances ou de compétences : c’est
un test évaluant le curriculum enseigné.
Évaluation ipsative : Ce type d’évaluation mesure les performances d’un apprenant en rapport à ses performances
antérieures. Cette méthode vise à inciter l’élève à s’améliorer. Toutefois, comme il ne se compare par aux autres
apprenants(es), cela peut avoir un effet néfaste sur sa confiance en lui.

4. Les principes de l’évaluation

Pour mener à bien ses évaluations, on s’appuie sur cinq principes directeurs. Ces principes sont déclinés en exemples
de règles d’application pratique, qui sont adaptés selon le type d’évaluation à mener, ses objectifs et son contexte.
4.1. Le principe d’impartialité et de transparence
La démarche d’évaluation doit être conduite avec une autonomie suffisante par rapport aux processus de gestion et
de décision, les personnes qui en ont la responsabilité s’appliquant à éviter tout conflit d’intérêt éventuel.
Ce principe s’applique au niveau de la démarche d’évaluation dans son ensemble et, en ce qui concerne le niveau
de l’élaboration du dossier d’évaluation initial, dont la responsabilité demeure celle du maître d’ouvrage du projet ou
de l’action à évaluer, celui-ci doit faire en sorte que ses modalités de production assurent un bon niveau d’objectivité
et de neutralité.
Le principe de transparence s’applique également au contenu de l’évaluation (méthodes, données...) et à toutes les

25
étapes jusqu’à la diffusion des résultats.
4.2. Le principe de pluralisme
Le recueil des divers points de vue pertinents sur l’action évaluée, émanant d’experts ou d’autres acteurs concernés,
fait partie intégrante de la démarche d’évaluation. Le dossier d’évaluation produit est ouvert à la controverse, celle-ci
devant être acceptée et intégrée au produit final de l’évaluation qui reflète une expertise plurielle.
4.3. Le principe de compétence
Les personnes chargées de l’évaluation mettent en œuvre des compétences spécifiques. Leurs qualifications, leur
expérience antérieure et leur reconnaissance par des pairs sont prises en compte pour leur conférer la qualité d’expert
en évaluation.
4.4. Le principe d’exhaustivité
Toute évaluation se doit de prendre en compte l’ensemble des données connues.
Elle doit identifier l’information pertinente et mentionner les biais, lacunes et approximations résultant de l’utilisation des
seules informations disponibles.
Ce principe s’applique évidemment avec un souci permanent de proportionnalité dans l’utilisation des moyens
d’évaluation au regard des enjeux considérés.
4.5. Le principe de traçabilité
Les éléments constitutifs de l’évaluation sont bien identifiés afin de la rendre lisible a posteriori par un tiers, qui doit
pouvoir reconstituer les choix opérés, et de faciliter le suivi des actions évaluées ainsi que leur évaluation ultérieure.

5. L’auto-évaluation

5.1. Définition :
L’auto-évaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre
apprentissage… c’est l’évaluation, par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences,
de processus ou de comportement. L’auto-évaluation donne à l’élève une conscience et une compréhension accrues
de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante.

5.2. Les étapes de l’auto-évaluation :

Les enseignants (es) peuvent prendre un certain nombre de mesures pour s’assurer que leurs élèves apprennent à
s’évaluer de manière efficace. Les élèves doivent comprendre non seulement ce qu’est l’auto-évaluation, mais aussi
pour quelle raison et de quelle façon elle est utilisée pour appuyer l’apprentissage des élèves. Pour commencer l’auto-
évaluation on doit :
• Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques
d’auto-évaluation.
• Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à
des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
• Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation, certains les accueilleront
favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
• Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.
• Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations en fonction de critères clairement établis.

Soutien, Remédiation et rattrapage

1. Le soutien
Le soutien est l’action de soutenir quelqu’un, de lui apporter appui. C’est un travail qui se résume à reprendre à partir
d’un constat lacunaire, la difficulté rencontrée. La reprise, certes à un rythme plus lent, certes avec un effectif réduit,
certes autour d’un contenu simplifié demeure pourtant une reproduction à l’identique de ce qui a engendré l’échec.

2. La Remédiation
Si le soutien permet de reprendre les apprentissages de base à l’aide d’un surplus de temps et d’explications destinés

26
aux apprenants(es) en difficulté sans remettre en question ni le programme, ni l’évaluation, ni les pédagogies pratiquées
dans les classes, la remédiation est une démarche qui se base sur des erreurs-révélateurs du fonctionnement cognitif
de l’élève et qui a pour objectif l’amélioration des apprentissages. C’est une activité qui ne peut être fiable sans un
diagnostic des difficultés et des erreurs d’apprentissages.
La remédiation est un dispositif qui consiste à fournir à l’apprenant(e) de nouvelles activités d’apprentissage pour lui
permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative. La littérature sur ce sujet donne à
ce terme deux origines :
1. Remédiation : nouvelle médiation puisque la première a échoué d’après les résultats obtenus lors de l’évaluation
formative ;
2. Remède, car il s’agit de proposer une nouvelle situation d’apprentissage qui permettra, après diagnostic d’un échec
dans l’apprentissage, de pallier les conséquences de cette situation.
Perraudeau (M), 1994, Les cycles et la différenciation pédagogique, Armand Colin, p 99.

En général, la «re-médiation » ou seconde médiation consiste à donner à l’apprenant(e) une nouvelle opportunité
pour (re)-construire un savoir, savoir-faire ou savoir être. C’est une démarche qui permet à l’apprenant(e) de dépasser
les difficultés diagnostiquées en lui proposant de nouvelles activités idéalement différentes de celles utilisées
précédemment. Dans la pratique, elle peut varier d’une simple répétition à un changement du dispositif didactique
utilisé (matériel, mode d’intervention…).
Toutefois, la vision moderne de la remédiation pédagogique tente d’introduire le concept de régulation des
apprentissages. Ce concept lève certaines ambigüités en faisant la différence entre une régulation des processus
d’enseignements qui s’inscrivent dans un cadre didactique, et une régulation des processus d’apprentissage qui sont
en relation avec la psychologie de l’apprenant(e).
Les formes de régulation des apprentissages :
Découlant de l’action, les régulations externes du dispositif recouvrent toutes les actions et les outils mis en place dans
la classe pour pallier les obstacles d’apprentissage anticipés ou observés. Elles visent particulièrement le soutien du
processus d’auto-régulation des élèves et se matérialisent par les grilles construites, les aide-mémoires, les formes
sociales de travail et le déroulement des activités. On peut souligner trois formes de régulation :
1- Les régulations proactives : interviennent au moment d’initiation des apprenants(es) dans une activité ou une
situation didactique nouvelle.
2- Les régulations interactives : accompagnent le processus d’apprentissage ;
3- Les régulations rétroactives : interviennent à la fin d’une séquence d’apprentissage à partir des résultats d’une
évaluation.
Types de remédiation :
● Remédiation immédiate : C’est l’ensemble de méthodes et d’actions pédagogiques, didactiques contribuant à
apporter une aide ciblée à l’apprenant(e) soufrant des difficultés spécifiques, après un diagnostic ; celle-ci doit être
entièrement intégrée à la séquence d’enseignement-apprentissage et se concentre sur des problèmes spécifiques.
● Remédiation différée : c’est un ensemble de méthodes qui consiste à un traitement portant sur des difficultés
persistantes chez les apprenants(es). Elle porte sur des problèmes concernant le retard scolaire, des retours sur des
notions antérieures non acquises, reconstruction complète d’une séquence de cours.
Stratégie de remédiation
Remédiation par feed-back :
• Communiquer à l’élève la correction ;
• Recourir à une autocorrection ;
• Recourir à la confrontation entre une auto-correction et une hétéro-correction.

Remédiation par des travaux complémentaires :

• Révision de la partie de la matière concernée ;
• Par du travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée.

Remédiation par révision des pré-requis non maîtrisés

• Reprendre un apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont pu être bénéfiques au regard de la maîtrise
minimale de ces pré requis);
• Par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des pré requis concernant la matière.

27
 Remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.
• Par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière (découpage plus fin, situation d’intégration,
par des situations plus concrètes, par des feed-back plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide du tutorat, avec le
maître…)
La remédiation est une forme de régulation des apprentissages puisqu’elle a également pour but de (re)-modifier ou
rectifier les processus cognitifs de l’élève afin de garantir son apprentissage. Elle ne se limite pas à la répétition du
cours ou des activités ordinaires, mais elle emploi des outils qui remettent en cause l’intervention de l’enseignant(e)
et les réactions des élèves afin de proposer une manière différente d’appréhender la notion étudiée pour vaincre la
difficulté.
Remédiation en fonction des difficultés d’apprentissage.
La remédiation est fortement liée aux difficultés d’apprentissage, ainsi, dans le cadre de l’enseignement-apprentissage
des SVT, on peut classer les difficultés d’apprentissage en 3 catégories :
• Difficultés cognitives liées à la maitrise des concepts scientifiques en SVT :
• Les concepts en relation avec les sciences de la vie ;
• Les concepts en relation avec les sciences de la terre.

• Difficultés méthodologiques liées au raisonnement scientifique :

• Corrélation entre les résultats et conclusions.
• Construction d’un raisonnement logique en plusieurs étapes.
• Maitrise et utilisation des savoirs (définitions, lois et principes, ordre de grandeur et unités…).
• Expérimentation et utilisation des appareils de mesure.
• Pratique des éléments de la démarche scientifique.

• Difficultés liées à l’expression scientifique : orale, écrite et graphique :

• Difficultés liées à une schématisation : Lecture (compréhension) d’un schéma réalisation d’un schéma, Corrélation
entre un schéma et un texte s’y rapportant…
• Difficultés liés aux représentations graphiques : Savoir traduire graphiquement l’évolution d’une grandeur en
fonction d’une autre, Savoir exprimer l’évolution d’une grandeur en fonction d’une autre à partir d’un graphe…

3. Le rattrapage
Le rattrapage vise globalement à accompagner l’apprenant(e) en difficulté. Donc il poursuit les mêmes buts que la
remédiation. Malgré ça, il ne faut pas confondre entre les deux concepts. Ainsi :
• Le terme rattrapage évoque un retard qu’il faut supprimer : rattraper un cours, rattraper un examen …
• Le but du rattrapage c’est mettre les élèves concernés au même niveau de progression que les autres.
• Le rattrapage intervient lorsque les élèves concernés rencontrent des difficultés lourdes.
• Le rattrapage est organisé pour un petit groupe d’élèves en difficultés.

28
 Partie

Partie pratique

29
 Fiche technique de déroulement d’une séquence d’apprentissage
Ce manuel privilégie une démarche scientifique centrée sur les activités de l’apprenant(e) : la démarche d’investigation
qui valorise la réflexion, l’expérience, la création d’outils... visant la résolution des problèmes et l’acquisition de
nouveaux apprentissages.
Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les apprenants(es) de manière à ce qu’ils puissent découvrir par eux-mêmes
la réponse correcte et construire leurs propres apprentissages.
Chaque séquence s’articule autour des activités claires et structurées qui reposent sur des documents diversifiés
tirés du vécu de l’apprenant pour l’amener à se questionner, à formuler des hypothèses et à proposer des solutions.

Objectifs d’apprentissage
Les objectifs d’apprentissages figurent au début de chaque séquence dans un cadre contractuel entre
l’enseignant(e) et ses apprenants(es).
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou numériques...), les apprenants(es) sont
guidés progressivement vers la réalisation des objectifs de connaissance et de méthode grâce aux diverses
taches d’investigations proposées, tout en restant conforme aux programmes et aux instructions officielles.

Etapes Indications méthodologique

La situation tirée le plus possible du vécu de l’apprenant(e) pour l’amener à se questionner,
Mise en situation
à formuler des hypothèses et proposer des solutions.
Problème à résoudre La situation proposé incite les apprenants(es) à poser des questions sur :………..
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses
Hypothèse à vérifier apprenants(es) de proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au
problème posé), comme :…………….
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter
les supports fournis :
• Documents : exploités par l’apprenant(s) individuellement ou en groupe dans le but de
proposer des solutions au problème.
• Matériels du laboratoire : nécessaire à la réalisation des expériences, des manipulations,
des observations…… individuellement ou en groupe et sous la surveillance de
Supports fournis
l’enseignant(e) tout en respectant les mesures de sécurité et en préservant le mieux
possible ce matériel.
• Ressources numériques : exploités par l’apprenant(s) individuellement ou en groupe,
On a recours à ces ressources comme complément des supports fournis ou comme
des expériences et manipulations en virtuel lorsque celle-ci sont difficiles à se réaliser
en classe.
• Les apprenants(es) sont invités à définir, identifier, comparer, décrire,…. en exploitant
aussi les données fournies dans le texte, l’image, le dessin, le schéma, le tableau,…..
Activités
afin d’expliquer, déduire…...
d’investigation
• Le travail en groupe est sollicité pour développer les compétences de coopération et de
collaboration chez les apprenants(es).
Tâches proposées ,complexes incitant l’apprenant(e) à mobiliser ses propres ressources
(culture, capacités,connaissances, le vécu...) et ses ressources externes (aides
méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...) en mettant
Synthèse en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples pour gérer et résoudre
une situation problème tout en élaborant une stratégie de résolution et en adoptant une
démarche personnelle pour réaliser la tâche. Il s’agit d’une phase de structuration de/des
solutions au problème à résoudre à la fin de chaque séquence.

30
 Pour clore chaque chapitre, le manuel propose une page à mon labo de projet pour
développer chez l’apprenant(e) les habiletés de savoir-faire, la créativité et la finesse de
Mon Labo de projet perception pour acquérir de nouvelles compétences. Le travail en groupe est sollicité
pour développer les
compétences de coopération et de collaboration chez les apprenants(es).
Des exercices à difficulté progressive permettant d’évaluer la restitution des connaissances
et les capacités de raisonnement scientifique et de la communication.
Evaluations - Un exercice corrigé permettant à l’apprenant(e) de s’autoévaluer et retrouver par la
suite des exercices de soutien et de remédiation pour remédier à certaine difficulté liée
au chapitre.

Dans la partie pratique de ce guide, chaque séquence contient les méthodes d’enseignement à suivre et des
modalités de travail adéquates en fournissant quelques scénarios pédagogiques probables et utiles.

31
 Exemple de scénario pédagogique
Unité 1 les fonctions de nutrition chez l’homme et l’éducation nutritionnelle

Chapitre 5 l’excrétion urinaire chez l’homme

Sequence 1 rôles de reins dans l’excrétion urinaire

Informations generales
Competence de base
• Mobiliser les notions relatives à la structure des reins chez l’homme, à l’organisation des reins et des néphrons et
leurs rôles dans l’élaboration des urines à partir du sang, dans une situation d’apprentissage en vue de dégager
les mécanismes qui permettent au rein d’épurer le sang et de conserver l’équilibre intérieur du corps

Objectifs specifiques
• Faire des dissections de rein d’un animal ;
• Découvrir la structure du rein ;
• Identifier les étapes de la formation des urines ;
• Relier l’organisation anatomique du rein avec ses fonctions.

Pre requis :
• Notions de déchet métabolique dans le corps humain ;
• Notion d’excrétion et d’épuration.

Presentation de la situation d’apprentissage

Dans cette séquence, les élèves exploitent les résultats des activités d’apprentissage, décrivent la structure du rein
et de sa vascularisation, décrivent l’organisation du rein et des néphrons, comparent la composition du sang et des
urines primaires et secondaires et établissent un rapport entre les apports alimentaires et le besoin du corps dans
l’épuration de son milieu intérieur de ses déchets solide liquides et gazeux.

Activites d’apprentissages :
Les élèves devront relever à partir des documents et des vidéos proposés et des recherches sur internet ; les
informations sur la structure du rein et sa vascularisation, les informations relatives à l’organisation du rein et des
néphrons, les informations relatives au sang et au composantes des urines.
Activité 1 : structure du rein.
Activité 2 : etapes de la formation des urines.
Durée : 1 h
Matériel et documents montrant la structure des reins, leur vascularisation, l’organisation du rein et des néphrons,
résultats d’analyse comparatives du sang et des urines, des modèles illustratifs de la filtration glomérulaire.

Resultats attendus :
• Description des coupes longitudinales du rein et sa vascularisation ;
• Description de l’organisation du rein des néphrons et leur mode de fonctionnement ;
• Comparaison détaillée de la composition chimique du sang et des urines ;
• Les mécanismes de formation des urines.

Deroulement
Vérification des pré-requis :
Rappel des notions de sang
Rappel de la notion des urines.

32
Situation de départ pour enclencher la leçon
Présentation des informations concernant les liquides du corps, l’équilibre entre les apports et le besoin du corps
dans l’épuration, les informations relatives au systèmes circulatoire et au systèmes excréteur..
Annonce des objectifs spécifiques
A l’issue de la leçon les élèves devront être capables de :
Dégager le rôle des reins dans la formation des urines à partir du sang ;
Etablir le rapport entre la fonction des reins et la conservation de l’équilibre du milieu intérieur.
Vérification de la compréhension des objectifs de la leçon / reformulation par les élèves de ce qu’ils ont à faire
Le professeur demande aux élèves de rappeler ce qu’ils auront à faire dans cette leçon.
Réponses possibles des élèves :
Au cours de cette séquence nous allons :
Décrire la structure du rein et sa vascularisation ;
Dégager l’organisation du rein et des néphrons ;
Comparaison de la composition chimique entre le sang et les urines ;
Décrire le mécanisme de formation des urines.

Objectifs
Activités du professeur Activités de l’élève
spécifiques

Indication des consignes : • Réalisation d’une dissection du rein d’un

• Aide à la réalisation d’une dissection du mouton ;
Faire des rein d’un mouton. • Observation et description de la coupe
dissections de rein • Organisation de la restitution des réalisée.
d’un animal ; résultats des activités • Faireun schéma de la coupe
• Faire présenter les résultats des longitudinale ;
activités. • Nommer les éléments composant le rein

Indication des consignes : Exploitation des documents relatifs aux

• Aide à l’exploitation des documents mouvements de la mâchoire inferieure :
relatif à la vascularisation des reins. • Observer la vascularisation des reins ;
Connaitre la • Organisation de la restitution des • Décrire la vascularisation des reins
vascularisation du résultats des activités tout en signalant les voies d’entrée
rein et de sortie du sang ainsi que la voie
• Faire présenter les résultats des
activités. d’excrétion urinaire.
• Rédiger un texte explicatif sur la
vascularisation des reins ;

Indication des consignes : Exploitation des documents relatifs à

• Aide à l’exploitation des documents l’organisation des reins et des néphrons.
relatifs à l’organisation des reins et des • Observer les photos illustrant
néphrons l’organisation des reins et des néphrons.
Découvrir
l’organisation du • Organisation de la restitution des • Schématiser un néphron.
rein et la structure résultats des activités • Nommer les constituants d’un néphron.
des néphrons. • Faire présenter les résultats des • Conclure le rôle des néphrons .
activités.
• Aideà l’exploitation des résultats issus
des activités .

33
 Indication des consignes : Exploitation des résultats de la
• Aide à l’exploitation des résultats comparaison de la composition chimique
expérimentaux relatif à la comparaison entre le sang et les urines.
entre le sang et les urines primitives et • Comparer la composition chimique du
Découvrir les définitives. sang et des urines primitives.
étapes de formation
• Organisation de la restitution des • Comparer la composition chimique
des urines et
résultats des activités des urines primitives et des urines
le mécanisme
• Faire présenter les résultats des définitives.
d’épuration.
activités. • Observer le modèle interprétatif de la
filtration glomérulaire.
• Dégager les étapes de filtration de
réabsorption et de sécrétion..

Consigne : • Rédiger un texte explicatif de

• Aide à la rédaction d’un texte explicatif la structure des reins et de leur
de la structure des reins et de leur organisation.
organisation. • Rédiger un texte explicatif de la
• Aide à la rédaction d’un texte explicatif structure des néphrons et de leur
de la structure des néphrons et de leur fonction dans la formation des urines.
bilan
fonction dans la formation des urines. • Etablirun bilan sous forme d’un texte
• Aide à la rédaction d’un texte argumentatif sur l’importance de
argumentatif sur l’importance de l’excrétion rénale et son importance
l’excrétion rénale et son importance dans le maintien de l’équilibre du milieu
dans le maintien de l’équilibre du milieu intérieur.
intérieur.

Résumé de la séquence 1
Rôle des reins dans l’excrétion urinaire :
Le rein est divisé en trois zones/
• Le cortex rénal qui de trouve dans la partie périphérique du rein.
• La medulla rénale se situe dans la partie centrale. elle contient 8 à 12 pyramides de Malpighi strié.
• Le bassinet qui relie les pyramides à l’uretère et c’est l’endroit ou s’accumule l’urine avant de descendre dans les
uretères.
La medulla et le cortex de chaque rein sont constitués d’environ un million d’unités fonctionnelles ou néphron ;
chaque néphron comprend deux parties /
• Le corpuscule rénal constitué d’un glomérule entouré d’une capsule de Bowman.
• La tubule rénal, constitué de plusieurs parties (contournée, en forme de U et droite)et prolongée par un tube
collecteur d’urine.
• Les capillaires sanguins sont très denses autour du tubule rénal, leur contacts constituent une grande surface
d’échange entre le sang et l’urine.
L’urine se forme au niveau de chaque néphron en trois processus :
• La filtration glomérulaire.
• La réabsorption tubulaire.
• La sécrétion tubulaire

34
Notes

35
 Les fonctions de nutrition chez
Unité l’Homme et l’éducation nutritionnelle

Présentation de l’unité
Cette unité vise à connaître les types d’aliments consommés par l’Homme, à déterminer leurs sources et leurs rôles,
à étudier les fonctions nutritionnelles et l’organisation des appareils digestif, respiratoire, circulatoire et excréteur
ainsi que l’intégration fonctionnelle entre eux. Cette unité est subdivisée en cinq chapitres :
• Chapitre 1 : La digestion des aliments et l’absorption des nutriments
Ce chapitre vise à déterminer les constituants des aliments et à définir les concepts de la digestion et de l’absorption
des nutriments, en mettant en évidence les aspects de l’adaptation de l’organisme à ces fonctions vitale. Ce chapitre
offre l’opportunité de connaitre la construction du savoir scientifique en adoptant plusieurs types de démarches
scientifiques (historique, expérimentale et d’investigation) et de réaliser des manipulations, des expériences et des
observations, ce qui contribuera au développement d’un ensemble d’habiletés chez l’apprenant(e).
• Chapitre 2 : L’éducation nutritionnelle et hygiène de l’appareil digestif
Ce chapitre vise aussi à apporter à l’apprenant(e)une éducation nutritionnelle qu’il peut diffuser dans sa famille et
son entourage, d’autant plus que la malnutrition est principalement liée (dans la société marocaine) à certaines
mauvaises habitudes alimentaires.
• Chapitre 3 : La respiration chez l’Homme :
Ce chapitre vise à étudier, par des expériences et des observations appropriées, les échanges gazeux respiratoires
chez l’Homme, et à identifier l’organisation et la structure des organes et des structures qui facilitent ces échanges.
Il met l’accent aussi sur la nécessité de protéger l’appareil respiratoire des dangers qui le menacent afin d’adopter
des actions judicieuses pour maintenir la sécurité et la santé du corps.
• Chapitre 4 : La circulation sanguine chez l’Homme :
Ce chapitre vise à étudier le milieu intérieur qui transporte les substances nutritives et l’oxygène vers les cellules et
les débarrassent des déchets résultant de leur activité. Il met l’accent aussi sur la structure et la fonction du cœur et
du système circulatoire dans le processus de nutrition. A travers ce chapitre, l’apprenant(e) développe des habiletés
d’observation et de manipulation directes (anatomie d’un cœur de mouton, analyse d’un extrait d’hématologie,
observation d’un frottis sanguin commercial). Il met l’accent aussi sur la nécessité de protéger l’appareil circulatoire
afin d’adopter des comportements sains.
• Chapitre 5 : L’excrétion urinaire chez l’Homme :
L’excrétion urinaire trouve sa place parmi les fonctions de nutrition, puisqu’elle permet à l’organisme de se débarrasser
des déchets résultant de l’activité des cellules et contribue à la régulation de la composition du milieu intérieur. Ainsi,
après avoir révélé les composants de l’urine et identifié l’appareil excréteur urinaire et la structure du rein, les étapes
de la formation de l’urine seront révélées. C’est une occasion aussi pour mettre l’accent sur les bonnes pratiques
de protection de cet appareil. Cette étude permet aussi de développer des techniques d’observation (observation
d’une coupe d’un rein), de manipulation et de dissection (analyse d’un échantillon d’urine, dissection d’un petit
animal...) ainsi que la capacité de relier entre des données et de se poser des questions.

36
Compétence spécifique :
A la fin de cette unité et en utilisant des supports convenables l’apprenant(e) sera capable de mobiliser ses
ressources pour résoudre une famille de situations-problème en relation avec les fonctions de nutrition chez l’Homme
et l’éducation nutritionnelle et pour adopter des attitudes positives envers sa santé et celle de ses proches.

Situation de départ
Les êtres vivants naissent, grandissent, se nourrissent se reproduisent et meurent. C’est En permanence, nous
respirons sans nous en rendre compte. En permanence notre cœur bat pour faire circuler le sang et ainsi alimenter
nos organes en nutriments et en dioxygène. En permanence notre sang est filtré et ses déchets sont éliminés par
excrétion. Ces fonctions de digestion, de respiration, de circulation et d’excrétion sont les fonctions de nutrition et
correspondent à l’ensemble des processus assurant l’approvisionnement en matière et en énergie d’un organisme
ainsi que son entretien et son renouvellement. Elles assurent ainsi la pérennité de l’être vivant.

Situation supplémentaire
Un voyage à l’intérieur de ton corps, à partir de la vidéo un voyage a l’intérieur de ton corps.

Problèmes à résoudre
Que deviennent les aliments dans notre tube digestif ?
Quel rôle joue la respiration dans notre nutrition ?
Quel rôle joue la circulation sanguine dans notre nutrition ?
Comment l’excrétion urinaire débarrasse le corps des déchets de la nutrition ?

Les chapitres de l’unité :

Chapitre 1 : La digestion des aliments et l’absorption des nutriments.
Chapitre 2 : L’éducation nutritionnelle et l’hygiène de l’appareil digestif.
Chapitre 3 : La respiration chez l’Homme.
Chapitre 4 : La circulation sanguine chez l’Homme.
Chapitre 5 : L’excrétion urinaire chez l’Homme.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation (132_2011)

Activités Durée
• Evaluation diagnostique 1h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 1 : La digestion des aliments et l’absorption des nutri-
6h
ments.
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 2 : L’éducation nutritionnelle et l’hygiène de l’appareil
5h
digestif.
• Evaluation sommative 1 : Devoir surveillé 1 et correction 2h
• Soutien et exercices 2h

Mi-semestre 1 Durée
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 3 : La respiration chez l’Homme. 4h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 4 : La circulation sanguine chez l’Homme. 4h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 5 : L’excrétion urinaire chez l’Homme. 3h
• Evaluation sommative 2 : Devoir surveillé 2 et correction 2h
• Soutien et exercices 3h

Total 32h

Prérequis relatifs à l’unité

L’apprenant(e) sait :
• L’Homme à un régime alimentaire omnivore ;

37
 • Le corps humain est constitué de plusieurs appareils ;
• L’appareil digestif est constitué de plusieurs organes ;
• L’Homme a une dentition et un tube digestif adaptés au régime alimentaire omnivore ;
• Nos plats sont constitués d’aliments diversifiés ;
• L’Homme a une respiration pulmonaire ;
• La respiration, consiste à consommer le dioxygène et à rejeter le dioxyde de carbone.
• la respiration chez les êtres vivants unicellulaires se fait à travers la membrane cytoplasmique.
L’apprenant(e) sait faire :
• Distinguer ce que l’on pense d’un phénomène naturel de ce que l’on observe ;
• Appliquer un raisonnement de cause à effet pour expliquer certains phénomènes ;
• Classer, ordonner et de décrire, par des représentations variées (dessins, schémas).
• Construire une phrase selon une syntaxe adaptée ;
• Disséquer un animal pour identifier son tube digestif ;
• Utiliser le test lugol pour mettre en évidence la présence de l’amidon dans un aliment ou dans un produit végétal.
L’apprenant(e) sait être :
• Travailler en équipe avec mes camarades
• Respecter les consignes ;
• Être attentif à mon environnement et ma santé ;
• Agir et réagir en faveur de mon environnement, de ma santé, et de la santé collective.

Les prolongements de cette unité:

• Tronc commun scientifique : notion de digestion chimique et de digestion mécanique chez les décomposeurs.
• 1ère année bac, série sciences expérimentales : mise en évidence et classification de la matière organique, la
communication hormonale.
• 2ème année bac sciences expérimentales, option SVT et PC :
- La respiration cellulaire ;
- La dégradation de la matière organique à l’échelle cellulaire ;
- Les notions de protéine et d’acide aminé ;
- La notion d’enzyme ;

Rapport de cette unité avec les autres disciplines : Interdisciplinarité

• Education familiale : Contenu lié à l’éducation nutritionnelle et à l’éducation à la santé.
• Physique-chimie : contenu lié aux : échanges thermiques ; états physiques de la matière ; propriétés des gaz.
• Histoire, géographie et éducation civil : Education à la santé ; La santé personnelle et la santé de la communauté.
• Langues : Textes scientifiques en rapport avec l’éducation à la santé nutritionnelle.
• Vie scolaire : Activités des clubs scientifiques.

Résolution du test diagnostic :

Je restitue mes connaissances
1- Définir :
a- La respiration : fonction vitale permettant d’approvisionner l’organisme en dioxygène, et de libérer le dioxyde
de carbone.
b- alimentation : est le choix et la prise de la nourriture (ensemble d’aliments) par un être vivant.
2- Citer :
a - Trajet du dioxygène dans le corps humain : Le dioxygène contenu dans l’air inspiré, passe dans la bouche ou le
nez, la trachée qui se ramifie en deux branches ; chacune à son tour est ramifiée en plusieurs bronchioles jusqu’aux
sacs alvéolaires. Une fois l’air inspiré y est arrivé, le dioxygène passe dans le sang et circule jusqu’aux cellules.
b- le trajet du sang dans le corps humain : Dans l’organisme humain, le sang suit un double trajet :
• Lors de la circulation pulmonaire, le sang quitte le cœur droit par l’artère pulmonaire, puis il passe dans le réseau
des capillaires pulmonaire, où il y a des échanges de gaz avec l’air contenu dans les alvéoles pulmonaires puis
retourne au cœur gauche par les veines pulmonaires.
• Lors de la circulation générale, le sang provenant du cœur gauche, permet les échanges avec tous les autres
organes. Le sang quitte le cœur par l’artère aorte, il est conduit dans les capillaires de tous les organes du corps,
puis retourne au cœur droit par les veines caves.

38
3- Répondre par vrai ou faux : (a : vrai) ; (b : vrai) ; (c : faux) ; (d :faux)
4- La bonne réponse : Bouche estomac intestins sang.
Je raisonne et je communique :
5- Exercice :
1. bouche ; 2. Œsophage ; 3. Estomac ; 4. Intestins grêle ; 5. Gros intestin ; 6. Anus ; A- glandes salivaire ; B- Foie ;
C – le pancréas.
6- Exercice :
1. Représentation graphique : Cette question vise d’évaluer la maitrise de l’expression graphique liée à la
transformation des données numériques sous forme d’un graphique. Le critère d’une réalisation graphique correcte
peut être décliné en indicateurs de réussite tel que :
• Titre correct pour l’axe des abscisses avec l’unité de mesure ;
• Titre correct pour l’axe des ordonnées avec l’unité de mesure ;
• Titre convenable à la représentation graphique ;
• Valeurs correctes sur l’axe des abscisses (utilisation correcte de l’échelle) ;
6
• Valeurs correctes sur l’axe des ordonnées (utilisation correcte de l’échelle) ;
• Projection correcte des valeurs5;
• Allure correcte de la courbe. 4 Quantité d'O2
6
Quantité d'O2 3 consommée (L) Non
6
consommée (L) 56 fumeur
255
4 Quantitéd'O2
Quantité d'O2
Quantité d'O2 1434 Quantité
consommée
consomméed'O2
(L)
(L)Fumeur
Quantité d'O2 Non
Quantité 6
Quantitéd'O
consommée (L)
d'O2 03
2 3
consommée
fumeur (L) Non
consommée (L) Non
consommée
consommée(L) (L)52 0 1 2 3 fumeur
fumeur d'O2
2 Quantité
412 Quantité
Quantité d'O2
Durée de l'exercice (min) Quantitéd'O2
consommée (L) Fumeur
d'O2
Quantité d'O2 3101 consommée
consommée
consommée(L)(L) Fumeur
(L)Non
Fumeur
consommée (L) 0 fumeur
0 1 2 3
20
00 Durée1de 1 l'exercice22 (min) 33 Quantité d'O2
1 Durée de l'exercice (min) consommée (L) Fumeur
Durée de l'exercice (min)
0
0 1 2 3
2. Description de la courbe d’évolution de consommation de dioxygène :
Durée de l'exercice (min)
Chez les deux jumeaux, on constate que la consommation du dioxygène augmente d’une manière proportionnelle à
l’augmentation de la durée de l’exercice sportif.
3. Comparaison :
La vitesse d’évolution de la quantité d’oxygène consommée est plus faible chez les fumeurs que chez les non-
fumeurs.
4. Relation : Chez l’Homme, la prise des cigarettes entraine une diminution de la capacité de consommation

39
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle | 2h

Chapitre La digestion des aliments et

l’absorption des nutriments

Présentation du chapitre
Ce chapitre vise à déterminer les constituants des aliments et à définir le concept de la digestion et de l’absorp-
tion des nutriments, en mettant en évidence les aspects de l’adaptation de l’organisme à ces fonctions vitales.
Ce chapitre offre l’opportunité de connaitre la construction du savoir scientifique en adoptant plusieurs types de
démarches scientifiques (historique, expérimentale et d’investigation) et de réaliser des manipulations, des expé-
riences et des observations, ce qui contribue au développement d’un ensemble d’habiletés chez l’apprenant(e).

Situation de départ
Notre alimentation est constituée d’aliments divers, ces derniers, une fois ingérés, subissent des transformations
dans le tube digestif. Une partie de ces aliments parvient aux organes du corps, et une autre partie est rejetée
sous forme d’excréments.

Situation supplémentaire
La vidéo sur « la nutrition » .

Problème à résoudre
• Comment les aliments sont-ils transformés dans notre tube digestif ?
• Comment passent-ils vers les organes du corps ?
séquences du chapitre
Séquence 1 : Les aliments.
Séquence 2 : La digestion des aliments.
Séquence 3 : L’absorption des nutriments.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée
• Evaluation diagnostique de l’unité 30 min
•Mise en situation et problématisation 30 min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Les aliments. 1h
• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : La digestion des aliments. 2h
• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : L’absorption des nutriments. 2h

Total 6h

Supports et outils didactiques

Types Matériels
Matériel biologique • Echantillon de pain
• Les étiquettes alimentaires d’une boite de lait, d’une bouteille d’eau minérale, du
sucre de table, du sel de table, du beurre.
Matériel physique
• Plaque chauffante ou bec bunsen ; Papier blanc ; Tubes à essai ; Seringue ;
bandelette-test ; Becher ; Entonnoir ; Mortier et pilon.
• Eau distillée ; Acide nitrique ; Potasse ; Liqueur de Fehling; Eau iodée ; Oxalate
Matériel chimique
d’ammonium ; Nitrate d’argent.
Matériel technologique • Ordinateur, Data Show, vidéo (relatives aux séquences).

40
 1er Séquence Les aliments
Objectifs d’apprentissage
• Distinguer un aliment composé d’un aliment simple.
• Classer les aliments selon leur composition chimique.
• Mettre en évidence d’une manière expérimentale les constituants d’un aliment.

Mise en situation
L’Homme est un omnivore, ses aliments sont souvent diversifiés et composés. Malgré leur diversité, les aliments
sont tous constitués d’éléments simples.
Problème à résoudre
• Quels sont ces constituants et comment les mettre en évidence ?
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
Pour inciter les apprenants(es) à s’interroger sur les constituants des aliments et les méthodes utilisées
pour les mettre en évidence, il est recommandé d’instaurer un débat obligeant les apprenants(es) à mobili-
ser leurs prérequis et leurs représentations à propos des aliments en vue de soulever des questions pour
converger vers le problème à résoudre.
Hypothèses à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les constituants de nos
aliments et la manière de les mettre en évidence. La vérification des hypothèses émises reposera sur la
réalisation des manipulations et la saisie des informations fournies sur les supports pour aboutir à la notion
d’aliment composé. Des exemples d’hypothèses :
• Chaque aliment est constitué d’un seul type d’éléments.
• Tous les aliments sont composés de divers éléments.
• Pour mettre en évidence le (les) constituant(s) d’un aliment on utilise des réactifs spécifiques.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Les constituants des aliments d’un petit déjeuner ;
• Doc 2. Les principaux éléments organiques contenus dans les aliments ;
• Doc 3. Des vitamines dans nos aliments ;
• Doc 4. Techniques et réactifs utilisés pour mettre en évidence les constituants d’un aliment ;
• Doc 5. Mise en évidence des constituants du pain.

Ressources numériques :
Vidéo sur « La composition des groupes alimentaires ».

Tâches d’investigation
Doc 1 : Pour montrer que certains aliments sont plus composés que d’autres, on doit pousser les apprenants(es)
à faire une comparaison entre les constituants des aliments du petit déjeuner proposé. L’objectif à ce niveau
est de distinguer l’aliment composé de l’aliment simple. Demander aux apprenants(es) de raisonner de cette
manière : On constate que… on sait que …. On déduit que ..
Réponse :
• On constate que le lait, le pain et d’autres aliments (œuf, beurre, haricot vert) sont composés d’eau, de sels
minéraux et de matières organiques, on sait qu’un composé est constitué de plusieurs éléments plus simples, on
déduit que ces aliments sont des aliments composés.
• On constate que l’eau potable, le sel de table et le sucre de table ne sont constitués que d’un seul type d’élément
alimentaire (minérale ou organique), on déduit que ces aliments sont des aliments simples.
Doc 2 : L’activité liée à l’exploitation des données de ce document vise deux objectifs : le premier est lié à
un savoir-faire celui de l’analyse par l’apprenant(e) d’un diagramme circulaire ou camembert ; le deuxième
objectif qui est cognitif est lié à utiliser le critère ‘’ composition en matière organique’’ pour classer les aliments
composés consommés par l’Homme en trois groupes différents : aliment riche en glucides ; aliment riche en

41
 lipides et aliment riches en protides.
Pour repérer l’élément chimique le plus représenté dans les trois aliments, on consigne à l’apprenant(e) les
indicateurs de la lecture d’un diagramme circulaire ou camembert :
• Le diagramme circulaire est divisé en secteurs dont la surface de chaque secteur est proportionnelle à la
quantité de l’élément qu’il présente.
• Parfois, un secteur sera séparé du reste du cercle afin de souligner l’importance de l’information. C’est ce
qu’on appelle un graphique circulaire éclaté.
Réponse :
• Le beurre est un aliment composé riche en lipides.
• Le pain est un aliment composé riche en glucides.
• Le haricot vert est un aliment composé riche en eau, mais dans le cas du haricot sec la quantité d’eau est plus faible
cet aliment composé est donc riche en glucides et en protides.
Doc 1,2,3 : Pour déterminer l’intérêt de ne pas toujours manger les mêmes aliments à chaque repas, on
invite l’apprenant(e) à exploiter les données du document 3 puis celle des documents 2 et 1. Demander lui de
raisonner toujours de la même manière : On constate que… on sait que …. On déduit que ……
Par exemple : d’après le document 3 on constate que chaque vitamine se trouve concentré dans un aliment, on sait
que toutes les vitamines sont indispensables au fonctionnement de notre organisme, on déduit l’intérêt de ne pas
toujours manger les mêmes aliments à chaque repas.
Après l’exploitation des données des 3 documents (1, 2 et 3) l’apprenant(e) est invité ainsi à conclure que le
principe de manger de tout provient initialement du fait qu’un aliment ou un groupe d’aliments ne permet pas
d’apporter tous les éléments nécessaires au bon fonctionnement de l’organisme. Il est donc nécessaire de
combiner plusieurs aliments différents pour répondre à nos besoins nutritionnels.
Doc 4,5 :On demande aux apprenants(es) de réaliser les manipulations, puis de montrer que le pain est un
aliment composé.
Le document 4 présente quelques techniques utilisées pour mettre en évidence la présence ou l’absence
de quelques constituants recherchés dans un aliments. L’objectif d’intégrer ce support à ce niveau est de
minimiser la linéarité de la démarche expérimentale suivie. Ainsi l’apprenant(e) est amené à savoir qu’on ne
cherche pas toujours à montrer la présence d’un élément dans un aliment, mais on teste son absence comme
sa présence. De ce fait le test peut être positif comme il peut être négatif.
A travers les résultats des expériences réalisées par l’apprenant(e) en classe ou les résultats illustrés sur le
document 5, l’apprenant(e) est amené à les comparer avec les données présentées sur le document 4 pour
déduire les constituants du pain et ainsi montrer que cet aliment est composé.
On vous propose de demander à l’apprenant(e)s de répondre sous la forme d’un tableau, par exemple :
On sait que : (d’après le
On constate que : On déduit que :
document 4)
Lorsqu’on chauffe la mie de La vapeur échappée et
pain, la vapeur s’échappe et
condensée sous forme de
a se condense sous forme de Le pain contient de l’eau.
gouttelettes correspond aux
gouttelettes sur les parois du
états de l’eau.
tube.
La coloration jaune de l’acide
Le pain se colore en jaune après
b l’ajout de l’acide nitrique.
nitrique indique la présence Le pain est constitué de protides.
des protides.
La coloration bleue-violette
Le pain se colore en bleu-violet
c l’eau iodée indique la présence Le pain est constitué d’amidon.
après l’ajout de l’eau iodée.
de l’amidon.
Le pain est constitué de l’eau, de protides, de glucides et d’éléments minéraux donc le pain est un aliment composé.
Mon coin Curieux
Ce coin permet aux curieux de découvrir la particularité du lait maternel comme un aliment complet qui combine plusieurs
aliments simples pour répondre aux besoins nutritionnels du nourrisson durant les premiers mois d’allaitement. Ce coin
signale aussi que la qualité et la quantité du lait maternel dépend de l’alimentation de la maman.
Synthèse
Indiquer ce qu’apportent les aliments à notre organisme.
Malgré leurs diversités les aliments composés que nous consommons nous apportent des aliments plus simples
qu’on peut classés en :
• Matière minérale : l’eau et les sels minéraux ;
• Matière organique : les glucides, les lipides, les protides et les vitamines.

42
 2éme Séquence La digestion des aliments
Objectifs d’apprentissage
• Repérer la mise en évidence historique des mécanismes de la digestion des aliments.
• Expliquer les mécanismes de la digestion des aliments
• Déduire le concept de digestion des aliments

Mise en situation
Au moment du repas, le père de Yassine lui dit de mâcher plus longtemps les aliments avant de les avaler. Yassine
lui répond que ce n’est pas utile puisque les aliments vont être transformés dans le tube digestif.

Problème à résoudre
• Comment les aliments sont-ils transformés dans le tube digestif ?
Indication méthodologique : La situation proposée présente deux conceptions (représentations) relatives
au concept digestion : la conception du père de Yassine qui «réduit» la digestion à l’action mécanique par
mastication et la conception de Yassine qui «réduit» la digestion aux transformations «chimiques» que subit
l’aliment dans le tube digestif. Ces préconceptions rappel les conceptions des chercheurs dans l’histoire de
ce concept. Ainsi la situation proposée est suivie par une autre situation relevée de l’histoire des sciences
du 17ème siècle : la théorie de l’Italien Giovanni Alfonso Borelli qui était persuadé que la digestion est un
phénomène mécanique et la théorie du Hollandais Franciscus de Le Boë qui avait pensait que la digestion
est un phénomène chimique. Ces deux situations permettent à l’enseignant(e) de construire le problème à
résoudre et incitent les apprenants(es) à le définir.

Hypothèses à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses sur les mécanismes de la digestion des aliments dans le tube digestif. La véri-
fication des hypothèses émises reposera sur la réalisation des manipulations et la saisie des informations
fournies sur les supports pour aboutir au concept de digestion. Des exemples d’hypothèses :
• La digestion des aliments est un processus purement mécanique.
• La digestion des aliments est un processus purement chimique.
• La digestion des aliments est un processus mécanique et chimique.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à réaliser les manipulations
proposées et exploiter les supports fournis :

Documents :
• Doc 1. Trajet et aspect des aliments dans le tube digestif ;
• Doc 2. Moteur du trajet des aliments dans le tube digestif ;
• Doc 3. Expérience de Lazzaro Spallanzani ;
• Doc 4. la digestion chimique des aliments et leur transformation en nutriments ;
• Doc 5. Une expérience de digestion d’un aliment (les pâtes) dans différentes conditions.

Ressources numériques :
Vidéo sur « La digestion des aliments »

43
 Tâches d’investigation
Doc 1 et 2 :

Organe Phénomène Rôle

Mastication par les dents (Mouvements de la Digestion et formation du bol
Bouche
mâchoire) alimentaire
Déglutition et péristaltisme (Mouvements de Transit du bol alimentaire vers
Œsophage
la paroi de l’œsophage) l’estomac
Brassage et péristaltisme (Mouvements de la Digestion et formation du chyme
Estomac
paroi de l’estomac) stomacal

Fragmentation et péristaltisme (Mouvements Digestion et formation du chyle

Intestin grêle
de la paroi de l’intestin) intestinal

Gros intestin Progression des aliments non digérés Formation et rejet des selles

La digestion mécanique a lieu dans la bouche, l’estomac et l’intestin grêle. Elle réduit les aliments en bouillie. Dans
la bouche les dents broient les aliments en petit morceaux, l’œsophage transit le bol alimentaire vers l’estomac
par péristaltisme dans laquelle les contractions péristaltiques permettent le brassage du bol alimentaire. Ce travail
s’achève dans l’intestin grêle qui permet la fragmentation.
Doc 3 :
Pour déduire la notion de digestion chimique des aliments, demander aux apprenants(es) de construire un
tableau indiquant le contenu des tubes au temps t=0 et au temps t=35h. Puis leurs demander de raisonner de
cette manière : on constate que …., on sait que …, on déduit que …

Temps T=0 T = 35h

Tube A Viande + Suc Viande digérée + Suc

Tube B Viande + Eau Viande non digérée + Eau

Déduction : On constate qu’au bout de 35 heures, il y’a disparition totale de la viande dans le tube A contenant
le suc digestif, on sait que ce dernier est produit par les organes de l’appareil digestif et contient des substances
chimiques, on déduit que les organes de l’appareil digestif permettent une digestion chimique des aliments par la
production des sucs digestifs qui contiennent des substances digestives.
Doc 4 :
Demander aux apprenants(es) de construire un tableau indiquant les organes du tube digestif ou la glande
digestive, leur suc digestif, leur lieu d’action, les enzymes et les substances digestives impliquées, puis de
montrer par des schémas que les enzymes sont des acteurs essentiels de la digestion.

Réponse :

Organe du tube digestif Enzymes (…ase) et

Suc digestive Lieu d’action
ou glande digestif substances chimiques

Glande salivaire Salive Bouche Amylase

Estomac Suc gastrique Estomac Protéase et acide chlorhydrique

Intestin grêle Suc intestinal Intestin grêle Maltase ; Lactase ; Protéase

Pas d’enzyme mais des
Foie et vésicule biliaire Bile Intestin grêle
sels biliaires
Pancréas Suc pancréatique Intestin grêle Amylase, protéase, Lipase

Pour montrer que les enzymes sont les acteurs essentiels de la digestion on vous propose de demander aux
apprenants(es) de le faire sous la forme de réactions chimiques schématiques.

44
 Amidon Protéines
Amylase Protéase
Polypeptides
Maltose
Matlase Peptidase

Glucose Acides aminée

Sels biliaires Lipase Acide gras

Emulsion
lipidique Molécule lipidique Glycérol

Doc 5 :

On demande aux apprenants(es) de réaliser les manipulations, et (ou) d’interpréter les résultats de l’expérience
de la digestion des pâtes schématisés sur le même document.
Interprétation : A 37 °C et en présence de l’eau, l’amylase transforme l’amidon en unité de glucose, cette digestion
chimique est plus efficace dans le cas où les pâtes sont coupées en petits morceaux donc la digestion chimique des
aliments par les enzymes est plus efficace si elle est accompagnée par une digestion mécanique. On peut conclure
que la digestion des aliments nécessite une action mécanique et une action chimique et que cette dernière nécessite
la présence des enzymes, de l’eau et une température optimale (37 °C).

Mon coin Historico

Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir l’expérience historique de René-François Ferchault de Réaumur
sur la digestion, en indiquant son hypothèse testée et en précisant les résultats de son expérience et sa conclu-
sion. La tâche demandée dans ce coin permet de développer chez les apprenants(es) des compétences d’esprit
critiques, méthodologiques et communicationnelles.

Synthèse
Expliquer que Borelli et Boë et que Yassine et son père avaient tous raisons.
A ce niveau, les apprenants(es) sont invités à vérifier les hypothèses proposées par Borelli et Boë ainsi par
Yassine et son père. En effet ils doivent donc à partir de la saisie d’informations et l’exploitation des données
des documents proposées, résumer le mécanisme de la digestion des aliments.
«Les aliments subissent au niveau de la bouche une mastication par les dents qui correspond à une digestion
mécanique et une digestion chimique qui se manifeste par la simplification moléculaire de l’amidon grâce à l’amylase.
Au niveau de l’estomac et de l’intestin grêle, les aliments subissent deux types de digestions qui aboutissent à la
simplification moléculaire de ces aliments et leur transformation en nutriments ; la digestion mécanique liée aux
contractions des deux organes et la digestion chimique assurée par les enzymes digestives ». Donc la digestion est
un processus mécanique et chimique, et Borelli, Le Boë, Yassine et son père avaient tous raisons.

45
 3éme Séquence L’absorption des nutriments
Objectifs d’apprentissage
• Proposer des hypothèses pour expliquer comment le sucre consommé peut-il être rapidement disponible pour l’organisme.
• Déduire le devenir des nutriments après chaque repas.
• Montrer que l’intestin grêle est une structure adaptée à l’absorption des nutriments.

Mise en situation
Pendant sa séance d’éducation physique et sportive, Sami se sent faible. Son professeur lui propose de manger
un fruit riche en glucose pour retrouver rapidement de l’énergie.

Problème à résoudre
• Comment le sucre consommé peut-il être rapidement disponible pour l’organisme ?
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
Pour inciter les apprenants(es) à se poser des questions, il est recommandé d’instaurer un débat les
obligeant à mobiliser leurs prérequis et leurs représentations à propos du mécanisme qui permet aux
nutriments (tel que le glucose) de traverser la paroi du tube digestif et atteindre les autres organes du corps.

Hypothèses à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es)
de proposer une ou des hypothèses sur le mécanisme qui permet au glucose consommé d’atteindre
rapidement les organes du corps. La vérification des hypothèses émises reposera sur l’exploitation des
informations fournies sur les supports pour aboutir à la notion d’absorption intestinale.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Variation de la quantité de nutriments le long du tube digestif ;
• Doc 2. Mise en évidence du devenir du glucose et d’autres nutriments dans le tube digestif ;
• Doc 3. Observation de l’intérieur de l’intestin grêle grâce à une vidéocapsule ;
• Doc 4. Observations de la structure des villosités intestinales grâce au microscope ;
• Doc 5. Schématisation de l’absorption intestinale et le passage des nutriments dans le sang.

Ressources numériques :
Vidéo sur
• L’intestin grêle.

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Description de l’évolution de la concentration en glucose et des autres nutriments tout au long du tube digestif et
proposition d’une hypothèse pour expliquer cette variation.
Réponse :
• Au niveau de la bouche, l’œsophage et l’estomac le taux des nutriments (glucose, acides aminés et acides gras)
reste constant à 100%.
• Dans l’intestin grêle, ce taux diminue progressivement tout au long de cet organe.
Hypothèse : Après la digestion, les nutriments quittent l’intestin grêle progressivement pour gagner le milieu intérieur
de l’organisme.
Doc 2 :
Exploitation des données des figures pour tester l’hypothèse formulée, et déduction du devenir des nutriments
après chaque repas.
Réponse :
• Déduction : à partir de l’exploitation des données de la figure (a) on constate que la concentration du glucose dans le
sang augmente après chaque repas. On déduit qu’après chaque repas le glucose passe du tube digestif vers le sang.
• Déduction : à partir de l’exploitation des données de la figure (b) on constate que les concentrations de glucose
dans le sang sortant de l’œsophage, de l’estomac et du gros intestin sont inférieures à la concentration du sang

46
 entrant dans ces organes, on déduit donc que ces organes consomment en partie le glucose. On constate aussi
que la concentration de glucose dans le sang sortant de l’intestin grêle est supérieure à celle du sang entrant dans
cet organe. On déduit que l’intestin grêle libère le glucose.
• Déduction à partir de l’exploitation des données de la figure c : Au niveau de l’intestin grêle, le sang s’enrichie
par l’eau, le glucose, les acides aminés et les sels minéraux, et la lymphe s’enrichie par l’eau, les acides gras et les
sels minéraux.
La vérification de l’hypothèse formulée par les apprenants(es) : la mise en relation des données
précédentes permet aux apprenants(es) d’en déduire qu’il y a passage des différents éléments nutritifs de
l’intestin grêle vers la circulation sanguine et lymphatique.
Doc 3 :
Pour comparer la surface de l’intestin grêle avec et sans villosités, et ainsi dégager une déduction pertinente,
demander aux apprenants(es) d’utiliser la formule mathématique de l’aire d’un cylindre (2π x r x h) pour
calculer la surface de l’intestin grêle sans villosités, puis d’exploiter les informations liées au nombre des
villosités et à la surface de chaque villosité pour calculer la surface de l’intestin grêle avec villosités.
Réponse :
• Calcul de la surface interne de l’intestin grêle en considérant qu’il s’agit d’un tube simple et cylindrique :
S = 2π x r x h = 2 x 3,14 x 1,5 x 7,5 x 100 = 7065 cm2 = 0,7065 m2
• Calcul de la surface interne de l’intestin grêle en tenant compte des villosités : Il y a 10 millions de villosités ayant
chacune une surface de 0,25 cm2, soit : 10.000.000 x 0.25 cm2 = 250 m2, Soit 333 fois plus.
• Déduction : La surface de l’intestin grêle est très grande (en effet elle fait 250 m2), on peut déduire donc que sa
surface peut être traversée rapidement par de nombreux nutriments.
Doc 4 :
Demander aux apprenants(es) d’utiliser l’échelle de l’observation microscopique de l’irrigation sanguine des
villosités pour mesurer la distance qui sépare le sang de la cavité intestinale où se trouvent les nutriments, puis de
déduire.
Réponse :
La surface de l’intestin grêle est très fine (quelques micromètres) on peut déduire donc que cette surface peut être
traversée par de petites particules (les nutriments).
Doc 5 :
Demander aux apprenants(es) de reproduire le schéma de l’absorption intestinale sur leur cahier, de préciser la
composition du sang et de la lymphe, de flécher convenablement l’absorption de chaque nutriment et de surligner
la surface d’échange.
Réponse :

Lymphe Sang Cellule absorbante Cavité intestinale

Acide gras
Acide aminé Microvillosité
Glucose Surface D’échange

Mon coin microbio

Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir un autre aspect de l’adaptation intestinale à la digestion des ali-
ments et à l’absorption des nutriments, celle en relation avec le microclimat qu’il permet pour le développement du
microbiote. C’est une occasion aussi pour les apprenants(es) de déstabiliser la préconception qui relie le concept
microbe à la pathogénicité.

Synthèse
Demander aux apprenants(es) de montrer que l’intestin grêle est une structure adaptée à l’absorption des nutriments.
L’intestin grêle est une structure adaptée à l’absorption des nutriments car sa surface est grande (en effet elle me-
sure 250 m2), sa paroi est très fine (quelques micromètres) et sa surface peut être traversée par de nombreuses
petites particules (le glucose passe à travers pour aller de l’intestin au sang).

47
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1- Définitions :
• Aliment : Substance habituellement ingérée par un être vivant et lui fournissant les matières et l’énergie
nécessaires à sa vie et à son développement.
• Nutriment : Aliment qui peut être directement assimilé par l’organisme, autrement dit toute substance organique
ou minérale, directement assimilable sans avoir à subir les processus de dégradation et de la digestion
2- (1-c) ; (2-d) ; (3-b) ; (4-d).
3- préciser les réponses vraies et corriger les reposes fausses.
a- vrai
b- vrai
c- fausse : les nutriments passent dans le sang au niveau de l’intestin grêle.
d- vrai
4- Légende
1- Cavité intestinale (accepter chyle intestinale)
2- Paroi intestinale
3- Capillaire sanguin
4- Nutriments
5- Absorption intestinale
6- Sang entrant dans l’intestin
7- Sang sortant de l’intestin.

Je raisonne et je communique
Exercice 1
1- (A - Bouche) ; (B- œsophage) ; (C- Estomac) ; (D – intestin grêle) ; (E – gros intestin).
2- Le pain, constituant principal de notre alimentation, subit l’émiettement sous l’action de la mastication des dents
au niveau de la bouche et une dégradation chimique sous l’action de l’amylase salivaire. La digestion de l’amidon
se poursuit dans l’estomac donnant ainsi un sucre simple (le glucose) qui sera absorbé dans l’intestin grêle.
Exercice 2
1- Réalisation des courbes
2- Evolution de la concentration du glucose et de l’amidon en fonction du temps : On constate que la concentration
de l’amidon diminue en fonction du temps, alors que la concentration du glucose augmente.
3- Déduction : on peut déduire que l’amidon se transforme en glucose.
Explication : Le suc pancréatique contient l’amylase ; enzyme qui catalyse la réaction de la dégradation de l’amidon
tout en libérant du glucose.
Exercice 3
1- La concentration de l’amidon diminue progressivement depuis la bouche jusqu’au niveau de l’intestin grêle ;
cependant que la concentration du glucose présente deux phases ; une première (de l’œsophage jusqu’à 100
cm du tube digestif) au cours de laquelle la concentration du glucose augmente et une deuxième (à partir de 100
cm du tube digestif jusqu’à 200 cm) au cours de laquelle la concentration du glucose diminue.
• De la bouche jusqu’aux intestins grêles (100 cm du tube digestif), la diminution de la concentration de l’amidon et
l’augmentation de la concentration du glucose reflète la dégradation de l’amidon et la libération du glucose dans
la lumière du tube digestif. Au cours de la deuxième phase le glucose libéré ayant passé dans la voie sanguine
entrant dans l’intestin grêle (première phase) ; quitte l’intestin grêle par la voie sanguine sortante.
2- Les villosités intestinales constituent une surface d’absorption du glucose ; en effet le glucose résultant de la
digestion de l’amidon passe depuis la lumière des intestins grêles vers le sang entrant dans les villosités ; puis
rejoigne le sang sortant des villosités.
Exercice 4
1- Calcul de la surface interne de l’intestin grêle en considérant qu’il s’agit d’un tube simple et cylindrique
S = 6 x 100 x 2 x 3.14 x 1 = 3768 cm2
2- Calcul de la surface interne de l’intestin grêle en tenant compte des replis :
S = 6 x 100 x 2 x 3.14 x 1 x 3 x 10 x 20 = 2260800 cm2

48
Auto-évaluation
Indication méthodologique : L’objectif de cette activité est d’évaluer chez l’apprenant(e) l’habileté de faire une
bonne analyse des documents en les comprenant ; pour chaque expérience l’apprenant(e) doit être capable
de déterminer : Ce qu’on cherche à montrer ; Ce qu’on cherche à comprendre. De savoir : pourquoi faire
cette expérience ; comment fait-on pour le montrer ; le protocole expérimental de l’expérience ; y-a-t’ il un lot
témoin ; décrire les résultats.
Réponse :
1- La seule différence entre le tube 1 et 2 , est la présence ou l’absence du suc gastrique ; en effet le suc gastrique
est absent dans le tube 1 et présent dans le tube 2.
2- Rôles des tubes :
Tube 1 : tube témoins
Tube 2 : Tube test ou tube du facteur testé (permet de mettre en évidence le rôle du suc gastrique).
3- Au bout de 24 heures il y’a disparition totale de l’aliment dans le tube 2, de cela on peut conclure que le suc
gastrique contient des enzymes digestives qui dégradent l’aliment tout en donnant des éléments de petites taille
appelés nutriments.
Soutien et remédiation
Remédier aux difficultés :
• Comprendre le rôle du témoin dans une expérience
• Analyser les résultats d’une expérience.
Indication méthodologique :
Pour remédier à ces difficultés demander à l’apprenant(e) de suivre les étapes suivantes :
Etape 1 : Identifier le problème à résoudre ou l’hypothèse testée.
Demander lui de lire attentivelment l’énoncé de l’éxercice et de souligner son objectif ou l’hypothèse à tester. Dans
ce cas l’hypothèse testée est que la digestion chimique est complétée par l’action mécanique de découpage par les dents.
Etape 2 : Définir le témoin.
Pour parler d’un témoin lors d’une expérience, il est necessaire d’avoir deux dispositifs identiques qui comportent
une seule différence. Dans le dispositif témoin, l’élément à tester est absent. L’autre dispositif permet de tester
l’hypothèse. Dans ce cas le tube témoin est le tube 1, puisque la viande n’a pas subit en préalable une action de
découpage mécanique.
Etape 3 : Comprendre le rôle du témoin.
Comme il n’y a qu’une seule différence entre les tubes 1 et 2, cela signifie que l’expérience a pour principe la
comparaison. Il faut étudier ce qui se passe dans chacun des tubes, puis comparer les résultats des deux tubes.
Le tube 2 permet de tester l’hypothèse. Le tube 1, témoin, permet de comparer en cas d’absence du facteur tésté.
Etape 4 : Analyser les résultats.
Dans ce cas l’analyse comprend la description des résultats de chaque tube, puis la comparaison entre les résultats
des deux tubes et la conclusion dans laquelle on verifie ou on refute l’hypothèse formulée. S’il y a une différence dans
les résultats de l’expérience, c’est que le témoin a permis de valider ou invalider l’hypothèse. Il faut donc pousser
l’apprenant(e) à se poser les questions : Quelle est la différence entre les résultats des deux dispositif ? Pourquoi ?
Réponse :
1- Le tube 1 contient des morceaux de viande de grande taille, alors que le tube 2 contient des morceaux de viande
de petite taille.
2- Tube 1 : tube témoin ; Tube 2 : Tube du facteur testé.
3- Dans le tube 1, après 12 heures d’incubation on constate une diminution de la taille des morceaux de viande sans
aboutir à leur disparition totale ; Dans le tube 2, après la même durée d’incubation on constate une diminution de la
taille des morceaux de viande jusqu’à leur disparition.
On peut conclure que la transformation chimique des aliments par l’action des enzymes lors de la digestion doit être
complétée par l’action mécanique assurée par la mastication par les dents.
Mon Labo de projet
• Le premier projet vise la modélisation d’un tube digestif en s’inspirant d’un modèle artificiel «Cloaca» réalisé par
un artiste et présenté dans un musée. L’activité propose à l’apprenant(e) le schéma du fonctionnement de ce
modèle artificiel et l’invite à la réalisation d’une tâche (construire sa propre Cloaca) déclinée en trois consignes. On
vous propose de partager la classe en groupes de cinq apprenants(es) et de leur donner un délai pour rendre et
présenter leurs productions.
• Le deuxième projet vise la modélisation de la structure de la paroi de l’intestin grêle. On invite les apprenants(es) à
réaliser la modélisation hors classe après avoir déclencher une discussion préalable dans la classe qui vise l’explication
des limites de la modélisation ainsi que les correspondances entre les éléments du modèle et les éléments biologiques.
49
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle | 2h

Chapitre L’éducation nutritionnelle

et l’hygiène de l’appareil
digestif

Présentation du chapitre
Ce chapitre vise à apporter à l’apprenant(e) une éducation nutritionnelle qu’il peut diffuser dans sa famille et son
entourage, d’autant plus que la malnutrition est principalement liée (dans la société marocaine) à certaines mau-
vaises habitudes alimentaires. L’apprenant(e) est amené à évaluer l’équilibre des rations alimentaires, à identifier
les dangers qui pèsent sur la santé du système digestif et à découvrir l’effet des gestes barrières simples sur
l’hygiène individuelle et collective.

Situation de départ
Nos parents accordent une importance particulière à nos habitudes alimentaires. Parmi leurs conseils bien inten-
tionnés, on peut citer : « Tu dois manger varié » ; « tu dois bien manger pour grandir » ; « l’alimentation te procure
de l’énergie ». En effet, pour croitre et bien fonctionner, le corps a besoin d’une alimentation saine et équilibrée.

Problème à résoudre
• Quelle est l’importance de l’alimentation ?
• Comment adopter des habitudes alimentaires saines pour entretenir la santé de notre appareil digestif ?

Plan (Les séquences) du chapitre

• Séquence 1 : L’importance des aliments ;
• Séquence 2 : Les carences alimentaires ;
• Séquence 3 : Les rations alimentaires ;
• Séquence 4 : L’hygiène de l’appareil digestif.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités : Durée
•Mise en situation et problématisation 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : L’importance des aliments
• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Les carences alimentaires 1h

• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Les rations alimentaires 2h

• Les activités d’apprentissage liées à la séquence L’hygiène de l’appareil digestif 1h

Total 5h

Support et outils didactiques

Types Matériels

Matériel biologique Aucun

Matériel physique Balance électronique.

Matériel chimique Aucun.

Matériel technologique Ordinateur, Data Show, vidéo (relatives aux séquences).

50
 1er Séquence L’importance des aliments

Objectifs d’apprentissage
• Se rendre compte de l’importance des aliments pour l’organisme.
• Différencier les aliments selon leurs fonctions.
Mise en situation
L’alimentation est vitale. C’est un besoin physiologique, au même titre que dormir, boire ou respirer. Une alimenta-
tion équilibrée apporte tous les nutriments nécessaires au corps humain qui travaille 24h/24 et 7j/7.
Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quelle est l’importance de l’alimentation pour notre organisme ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur l’apport de l’alimentation pour
le fonctionnement de l’organisme. Par exemple :
• L’alimentation est nécessaire à la croissance.
• L’alimentation est une source d’énergie pour l’organisme.
• L’alimentation permet de survivre.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. quelques complications liées à l’anorexie mentale ;
• Doc 2. Aliments et structure ;
• Doc 3. Aliments et énergie ;
• Doc 4. Classification des aliments selon leur fonction.
Ressources numériques :
Vidéo sur « A quoi servent les aliments »
Tâches d’investigation
Doc 1 : l’alimentation :
• Permet une croissance normale de l’organisme.
• Est essentielle pour le bon fonctionnement des organes.
• Fournie l’énergie nécessaire aux différentes activités.
Doc 2 :
a : Les aliments simples composent les différents aliments consommés d’origine animale et végétale. Ils bâtissent
le corps et les cellules. On dit qu’ils jouent un rôle structural.
b : Les aliments simples façonnent les cellules qui sont des unités structurales de l’organisme, d’où la ressem-
blance structurale entre le corps et les cellules qui le composent.
Doc 3 : Les aliments ont un rôle énergétique car ils emmagasinent de l’énergie.
Les aliments présentent des teneurs différentes en aliments simples. On suppose que certains aliments simples
sont plus énergétiques que d’autres.
Doc 4 : Les aliments sont classés en 3 catégories :
• Les aliments énergétiques : riches en glucides ou en lipides, ils fournissent l’énergie nécessaire à l’activité des
organes, exemples : céréales, féculents, etc.
• Les aliments bâtisseurs : riches en protides qui sont les matériaux de construction, exemples : viandes, lait, œufs, etc.
• Les aliments protecteurs : riches en vitamines et en sels minéraux qui assurent le bon fonctionnement des organes,
exemples : fruits et légumes.
Mon coin Curieux
l’exemple abordé montre que l’organisme n’est pas un simple réceptacle qui reçoit les aliments et en élimine les déchets,
mais plutôt une entité capable de gérer ses ressources en les mettant en réserve mobilisables en cas de besoin
Synthèse
Les aliments sont essentiels à notre survie. Ils permettent de bâtir notre corps en lui fournissant l’énergie nécessaire
à son bon fonctionnement tout en assurant sa protection.
51
 2éme Séquence Les carences alimentaires
Objectifs d’apprentissage
• Identifierles causes de certaines carences alimentaires.
• Dégager les manifestations et les conséquences des carences alimentaires.

Mise en situation
On parle de carence nutritionnelle (ou alimentaire) lorsque l’apport en certains aliments simples est insuffisant voire
même absent.

Problème à résoudre
• Quelles sont les manifestations et les conséquences des carences alimentaires ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les manifestations et les consé-
quences possibles des carences alimentaires.
• Les carences alimentaires peuvent causer un dysfonctionnement des organes.
• Les carences alimentaires peuvent causer un retard de croissance.
• Les carences alimentaires peuvent être fatales.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Le kwashiorkor ;
• Doc 2. Le goitre ;
• Doc 3. Anomalies osseuses liées au rachitisme ;
• Doc 4. Rôle et sources de la vitamine D.

Ressources numériques :
Vidéo sur « Les carences alimentaires » .

Tâches d’investigation
Doc 1 a) : La cause du kwashiorkor est un régime alimentaire déficitaire en protides.
b) : Avant le sevrage : le poids du nourrisson est normal.
• Après le sevrage : le poids stagne et devient inférieur au poids normal.
Explication : Après le sevrage, le régime alimentaire devient pauvre en protides, or ces aliments simples jouent un
rôle bâtisseur important d’où le retard de croissance observé après la diminution de leur apport.
c) : Le traitement du kwashiorkor consiste à un changement de régime alimentaire qui est enrichi en protides, sels
minéraux et vitamines.
Doc 2 : La supplémentation en iode permet le bon fonctionnement de la glande thyroïde contribue à la prévention
contre le goitre.
Doc 3 : Le rachitisme se manifeste par une déformation osseuse accompagnée d’un défaut de minéralisation de l’os
(présence de grandes lacunes).
Doc 4 : Chez les personnes âgées, la concentration plasmatique de la vitamine D est inférieure à celle des jeunes. Ce
déficit en vitamine D entraine une diminution de la minéralisation des os qui cause leur fragilité, donc l’augmentation
du risque de fracture.

Mon coin curieux

L’exemple proposé sensibilise les apprenants(es) quant au danger d’une surconsommation de vitamines. En effet,
certains élèves font recours à un apport vitaminique excessif ou aux boissons énergisantes au cours des périodes
de préparation aux examens. Cette consommation sans respect du dosage indiqué peut conduire à de graves
conséquences sur la santé.

Synthèse
Les cartes conceptuelles demandées doivent traiter pour chaque maladie : la cause, les symptômes et la prévention.

52
 3éme Séquence Les rations alimentaires
Objectifs d’apprentissage
• Evaluer l’équilibre d’une ration alimentaire.
• Identifier les facteurs qui agissent sur la ration alimentaire.

Mise en situation
Alors que les carences alimentaires peuvent conduire à des pathologies via un déficit qualitatif ou quantitatif de
certains aliments, les excès alimentaires peuvent aussi engendrer d’autres complications (obésité, maladies car-
diovasculaires…).

Problème à résoudre
• Comment manger équilibré, sans déficit ni excès ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les conditions d’une alimenta-
tion équilibrée.
• Manger de tout.
• Consommer la même quantité de glucides, de lipides et de protides.
• Ne pas manger de lipides.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Règles d’une ration alimentaire équilibrée ;
• Doc 2. Facteurs modificateurs de la ration alimentaire.

Ressources numériques :
Vidéo sur « L’équilibre alimentaire ».

Tâches d’investigation
Doc 1 (a,b,c) :
La ration est dite suffisante si l’apport en aliments simples (glucides, lipides et protides) est supérieur ou égal aux besoins.
Indication méthodologique : l’enseignant(e) peut inviter les apprenants(es) à travailler en groupes. Les
élèves partageront ensuite les résultats obtenus.
Pour calculer les quantités en aliments simples, on utilise la règle de 3 :
100 g de lait 3,5 g de glucides
200 g de lait (X) g de glucides X= 200 x 3,5 / 100 = 7 g

Glucides (g) Lipides (g) Protides (g)

Lait (200g) 7 6,6 6,6
Poulet (140g) 2,8 15,82 36 ,26
Riz cuit (300g) 96 1,2 9
Pain (110g) 59,95 1,76 9,9
Huile d’olive (40g) 0 39,96 0,12
Banane (120g) 36 0,48 1,44
Orange (150g) 12 0,3 1,05
Oignon (20g) 1,24 0,12 0,22
Concombre (80g) 2 0,08 0,48
Tomate (40g) 1 0,08 0,36
Eau (2L) 0 0 0
Total 217,99 66,4 65,43

53
 • Glucides : leur quantité (218g) est inférieure à 330 g. Les glucides sont insuffisants.

• Lipides : leur quantité (66,4g) est inférieure à 80 g. Les lipides sont insuffisants.

• Protides : leur quantité (65,4g) est inférieure à 90 g. Les protides sont suffisants.

Conclusion : la ration est insuffisante car il y a un déficit dans les apports glucidiques, lipidiques et protidiques.

Doc 1 (a, c et d) : Apport énergétique : (218 + 66,4) x 17 + (65,4 x 38) = 7320 KJ.
L’apport énergétique est inférieur à l’apport recommandé (besoin) : il est insuffisant.

Doc 1 (a, c, e et f) : La ration est dite équilibrée lorsqu’elle respecte les 4 conditions d’équilibre :
• (Glucides / protides) = 218/65,4 = 3,33. Les glucides et les protides ne sont pas équilibrés.

• Equilibre (Lipides / protides) = 66,4/65,4 = 1,01. Les lipides et les protides sont équilibrés.

• Equilibre (Protides animaux / protides végétaux) = 6 ,6+36,26/9+9,9+0,12+1,44+1,05+0,22+0,48+0,36 = 1,9. Les

protides animaux et végétaux sont équilibrés.

• Equilibre (Calcium / phosphore) = 456,6/825,9 = 0,55. Le calcium et le phosphore ne sont pas équilibrés.

Calcium (mg) Phosphore (mg)

Lait (200g) 234 186
Poulet (140g) 20,44 280
Riz cuit (300g) 42 105
Pain (110g) 34,1 118,8
Huile d’olive (40g) 0,04 0,08
Banane (120g) 3,6 40,8
Orange (150g) 99 57
Oignon (20g) 5 7,4
Concombre (80g) 15,2 20
Tomate (40g) 3,2 10,8
Eau (2L) 0 0
Total 456,6 825,9
Doc 2 : La ration alimentaire doit satisfaire aux besoins énergétiques. Les facteurs modificateurs de la ration alimentaire
sont :
• Le niveau d’activité : la ration doit augmenter en cas d’activité physique et diminuer en cas de sédentarité.
• L’âge : la ration doit diminuer avec l’âge.
• Le sexe : la ration doit être supérieure en cas du sexe masculin.
• L’état physiologique : la ration doit augmenter en cas d’allaitement et au cours de gestation.

Mon coin App

Il est bien de suivre son apport énergétique quotidien et de visualiser l’effet des différents paramètres sur cet
apport, notamment l’activité physique.

Synthèse
Une ration qualitativement équilibrée doit contenir tous les éléments nutritifs dont le corps a besoin : glucides,
lipides, protides, sel minéraux, vitamines et eau. Cependant, certaines règles quantitatives doivent être respectées :

Glucides (g) Lipides (g)

3,5
Protides (g)
5
Protides (g)
~1

Protides animaux (g) Calcium (mg)

0,33 0,7 1
Protides végétaux (g) Phosphore (mg)

54
 4éme Séquence L’hygiène de l’appareil digestif
Objectifs d’apprentissage
• Identifier les causes de quelques pathologies digestives.
• Connaitre les mesures d’hygiène à adopter pour entretenir son système digestif.

Mise en situation
Notre hygiène alimentaire conditionne l’état de santé de notre appareil digestif qui peut être sujet à différentes pa-
thologies plus ou moins graves.

Problème à résoudre
• Quelles sont les causes des troubles digestifs ? et comment les prévenir ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser des moyens pour entretenir la santé du tube digestif.
• Lavage des mains.
• Brossage des dents.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Evolution de la carie dentaire ;
• Doc 2. Ce que révèlent nos selles ;
• Doc 3. Hygiène bucco-dentaire ;
• Doc 4. Hygiène du tube digestif.
Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Prévenir et soigner les caries dentaires.
• La diarrhée : questions nutrition.

Tâches d’investigation
Réaliser un dépliant comportant les bienfaits d’une hygiène alimentaire et les méfaits d’un manque d’hygiène.
D’autres comportements non traités dans ce cours seront les bienvenus.
Doc 1 :
Les conséquences d’une carie dentaire sont les suivants : La destruction de l’émail des dents et l’infection de la
pulpe puis la destruction de la dent en absence d’un traitement.
Les causes sont la consommation excessive des aliments sucrés et le grignotage.
Doc 2 :
Les troubles intestinaux sont dus à : des infections (virus, bactéries et champignons) ; absence d’activité physique ;
alimentation pauvre en fibres et une hydratation insuffisante.
Doc 3 et 4 :
Doc 3 : (1, a) ; (2, f) ; (3, c) ; (4, e) ; (5, d) ; (6, b).
Doc 4 : (1, a) ; (2, c) ; (3, b) ; (4, e) ; (5, d) ; (6, f).

Mon coin Curieux

Se laver les mains est la meilleure façon de prévenir la propagation des infections. On peut facilement disséminer
certains agents pathogènes en touchant une autre personne, des objets ou des surfaces.
Un « bon » lavage de mains se fait en utilisant une quantité suffisante de savon, en se frottant les mains l’une contre
l’autre pour créer une bonne friction pendant au moins 20 secondes et en les rinçant sous l’eau courante.

Synthèse
Le dépliant doit aborder les thèmes suivants :
• Causes des troubles affectant le système digestif.
• Symptômes des troubles étudiés.
• Mesures d’hygiène pour les prévenir.

55
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Carence alimentaire : est un apport insuffisant de certains nutriments (vitamines, acides gras essentiels,
protéines…) par rapport aux besoins nécessaires de l’organisme.
Ration alimentaire : est la quantité et la nature d’aliments qu’une personne doit consommer par jour afin de
subvenir aux besoins de son corps.
Carie : infection bactérienne des dents causant leur destruction.
Vitamine : substance apportée en petite quantité par l’alimentation. Elle est sans valeur énergétique, mais
indispensable au bon fonctionnement de l’organisme.
2.
• Trois aliments protecteurs : pomme, carottes et orange ; 3 aliments bâtisseurs : lait, œuf et viande ; 3 aliments
énergétiques : pain, pates et pomme de terre ; 3 aliments hydratants : thé, eau et jus.
• Citer 3 règles d’hygiène : se brosser les dents, se laver les mains et bien mâcher.
• Trois pathologies liées aux carences alimentaires : Kwashiorkor (Protides) ; Goitre (iode) ; Rachitisme (vitamine D).
3- (1,d) ; (2,b) ; (3,d) ; (4,b).
4- Répondre par vrai ou faux : (a, faux) ; (b, faux); (c, faux) ; (d, faux).
5-
1- Le kwashiorkor est caractérisé par un déficit en protides.
2- Le brossage des dents permet de prévenir les caries dentaires.
3- La ration alimentaire est influencée par l’âge et le sexe.
4- L’infection du tube digestif par les bactéries cause une diarrhée.

Je raisonne et je communique
Exercice 1
1-
Kwashiorkor Marasme
Cause Malnutrition Malnutrition
Œdèmes ; peau déshydratée ; ulcères Maigreur; peau déshydratée ;
Symptômes
de la peau ulcères de la peau
Type de carence Manque de protéines Manque de nourriture
2- La cause des œdèmes est la consommation par le corps de ses propres tissus d’où la sortie et la migration de
l’eau contenue dans les cellules pour crée des œdèmes.
3- Kwashiorkor : enrichir le régime alimentaire en protéines.
- Marasme : Augmenter la quantité de l’apport alimentaire.
Exercice 2
1- Deux signes cliniques : lésions osseuses et gonflement des articulations.
3- La vitamine D a un effet positif sur la croissance des cobayes (lot A).
La cause du scorbut est un déficit en vitamine C.

Auto-évaluation
1- La ration est dite suffisante si l’apport en aliments simples est supérieur ou égale aux besoins.
• Glucides : leur quantité (570g) dépasse 330 g. Les glucides sont suffisants.
• Lipides : leur quantité (60g) est inférieure à 80 g. Les lipides sont insuffisants.
• Protides : leur quantité (60 + 42 = 102g) est supérieure à 90 g. Les protides sont suffisants.
Conclusion : la ration est insuffisante car il y a un manque de lipides dans la ration.
2- Apport énergétique : (570 + 102) x 17 + (80 x 38) = 14 464 KJ = 3460 Kcal
L’apport énergétique est supérieur à l’apport recommandé (besoin) : il est excessif.
La différence est due à l’apport excessif en glucides.

56
3- La ration est dite équilibrée lorsqu’elle respecte les 4 conditions d’équilibre :
• (Glucides / protides) = 570/102 = 5,6. Les glucides et les protides ne sont pas équilibrés.
• Equilibre (Lipides / protides) = 60/102 = 0,6. Les lipides et les protides ne sont pas équilibrés.
• Equilibre (Protides animaux / protides végétaux) = 42/60 = 0,7. Les protides animaux et végétaux sont équilibrés.
• Equilibre (Calcium / phosphore) = 1300/800 = 1,6. Le calcium et le phosphore ne sont pas équilibrés.
Conclusion : La ration alimentaire n’est pas équilibrée car elle ne satisfait pas les conditions 1, 2 et 4.
La ration et déséquilibrée et excessive. A lent terme l’adolescent peut développer l’obésité.
4- Conseil : diminuer l’apport en glucides et augmenter l’apport en lipides, en eau et en phosphore.
5- Les facteurs agissant sur la ration alimentaire sont : le sexe, l’âge et l’activité physique.
6- Le sexe : les hommes ont des besoins énergétiques supérieurs aux femmes.
L’âge : les personnes âgées ont des besoins inférieurs aux jeunes.
L’activité physique : les individus actifs ont des besoins supérieurs à ceux des individus sédentaires.

Soutien et remédiation
1-
Il faut comparer la quantité de chaque aliment simple de la ration
alimentaire à la quantité recommandée.
Vérifier Si la ration est • Si l’apport respecte les normes, on dit qu’il est suffisant.
suffisante
• Si l’apport est inférieur aux normes, ont dit qu’il est déficitaire.
• Si l’apport est supérieur aux normes, ont dit qu’il est excessif.

Réponse :
• Glucides : leur quantité (200g) est inférieure à 330 g. Les glucides sont insuffisants.
• Lipides : leur quantité (60g) est inférieure à 80 g. Les lipides sont insuffisants.
• Protides : leur quantité (65g) est inférieure à 90 g. Les protides sont insuffisants.
Conclusion : la ration est insuffisante car il y a un manque de glucides, de lipides et de protides dans la ration.
2-
Il faut tenir compte uniquement de la quantité totale en aliments simples : glucides,
lipides et protides.
Calculer l’apport On convertie la quantité (g) en énergie (KJ) de ces aliments selon leurs valeurs éner-
énergétique d’une
gétiques : la quantité des glucides et des lipides est multipliée par 17 KJ, alors que
ration alimentaire
celle des lipides est multipliée par 38 KJ.
L’apport énergétique correspond au total des énergies obtenues pour chaque aliment.

Réponse : Apport énergétique : (200 + 65) x 17 + (60 x 38) = 6785 KJ = 1623 Kcal
L’apport énergétique est nettement inférieur au besoin : il est déficitaire.
La différence est due à un manque de tous les aliments simples : glucides, lipides et protides.
3-
Il faut vérifier les 4 conditions Glucides (g) Lipides (g)
3,5 5 ~1
Vérifier l’équilibre d’une ration équilibrée : Protides (g) Protides (g)

d’une ration
alimentaire Protides animaux (g)
0,33 0,7
Calcium (mg)
Phosphore (mg)
1
Protides végétaux (g)

Réponse :
La ration est dite équilibrée lorsqu’elle respecte les 4 conditions d’équilibre :
• Equilibre (Glucides / protides) = 200/65 = 3,1. Les glucides et les protides ne sont pas équilibrés.
• Equilibre (Lipides / protides) = 60/65 = 0,92. Les lipides et les protides ne sont pas équilibrés.
• Equilibre (Protides animaux / protides végétaux) = 20/45 = 0,44. Les protides animaux et végétaux sont équilibrés.
• Equilibre (Calcium / phosphore) = 500/500 = 1. Le calcium et le phosphore sont équilibrés.
Conclusion : La ration alimentaire n’est pas équilibrée car elle ne satisfait pas les conditions 1et

57
 La ration et déséquilibrée et très déficitaire : à lent terme l’adolescent peut développer des maladies de carence :
marasme, Kwashiorkor, etc.
4-
Même si les conditions d’équilibres sont vérifiées, cela ne veut pas dire que
les quantités sont suffisantes. Il faut donc se fier aux quantités recomman-
Proposer un conseil pour ajuster dées.
la ration alimentaire Exemple : apport en lipides = apport en protides = 30g
Certes, le rapport Lipides/protides =1, néanmoins, les apports sont très dé-
ficitaires par rapport aux besoins quotidiens.

Conseil : augmenter l’apport en glucides, en lipides et en protides. L’apport en calcium et en phosphore doit aussi
augmenter.
5- Le lavage des mains permet de réduire la fréquence des maladie respiratoires et digestives. En effet le savon
détruit les agents pathogènes ce qui limite leur propagation.
Mon Labo de Projet
• Les activités proposées visent à sensibiliser l’apprenant(e) quant à la contribution de l’alimentation et de l’activité
physique dans sa corpulence et son bien-être. Elles l’incitent à prendre conscience de l’effet positif ou négatif de son
attitude (comportement alimentaire et niveau d’activité) sur l’évolution de son poids.
Il faut souligner ici que la démarche interventionnelle individuelle est à éviter. A cet égard l’avis d’un diététicien est
nécessaire.

58
3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle | 2h

Chapitre La respiration chez

l’Homme
Présentation du chapitre
Ce chapitre consiste à étudier, par des expériences et des observations appropriées, les échanges gazeux respi-
ratoires chez l’Homme, et à identifier l’organisation des organes et des structures qui facilitent ces échanges. Il met
l’accent sur les adaptations des structures à leur fonction et sur la nécessité de protéger l’appareil respiratoire des
dangers qui le menacent via une attitude hygiénique et responsable afin de maintenir l’intégrité de ce système.

Situation de départ
La ventilation est une action qu’on répète en moyenne seize fois par minute et donc, plus de 23 000 fois par jours. Elle
consiste à inspirer quotidiennement près de 12 000 litres d’air riche en dioxygène et à expirer un volume semblable
d’air riche en CO2.

Problème à resoudre
• Comment l’organisme utilise-t-il le dioxygène ? Quelle est l’origine du dioxyde de carbone émis ?

Plan (Les séquences) du chapitre

Séquence 1 : Les échanges gazeux au niveau des poumons ;
Séquence 2 : Les échanges respiratoires au niveau des organes ;
Séquence 3 : L’hygiène de l’appareil respiratoire.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée
Mise en situation et problématisation
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Les échanges gazeux au 2h 30 min
niveau des poumons.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Les échanges respiratoires au

1h 30min
niveau des organes

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : L’hygiène de l’appareil

1h
respiratoire

Total 5h

Support et outils didactiques

Types Matériels

Matériel biologique Poumons de mouton, Morceau de viande.

Bécher, paille, Scalpel, Pince, Tubes à essai, Oxymètre et sonde à dioxygène, Vaporisateur
Matériel physique
d’eau, Bras en carton, Papier cuisine, Papier blanc pour couvrir les tables, Tableau.

Matériel chimique Eau du robinet, Eau de chaux, Colorants alimentaires

Matériel technologique Ordinateur, Data Show, Vidéo (relatives aux séquences).

59
 1er Séquence Les échanges gazeux au niveau des poumons
Objectifs d’apprentissage
• Déterminer les différentes caractéristiques d’adaptation du tissu pulmonaire à sa fonction.
• Dégager les types d’échanges gazeux entre l’air pulmonaire et le sang.

Mise en situation
À chaque mouvement respiratoire, l’air pénètre dans notre organisme pour être ensuite rejeté, entre-temps il
change de composition.

Problème à résoudre
• Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui doivent être
reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quel est le mécanisme en cause de cette modification ?

Hypothèse à vérifier
• Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer une
ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la cause de la modification de l’air suite à son
inspiration.
• Le dioxygène se transforme en CO2.
• Les poumons eliminent le dioxygène et produisent le dioxyde de carbone.

Supports fournis
Pour vérifier la validité des hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Principales caractéristiques du poumon ;
• Doc 2. Anatomie de l’appareil respiratoire ;
• Doc 3. Les échanges gazeux au niveau des alvéoles.

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Anatomie et fonction de l’appareil respiratoire
• Les échanges gazeux pulmonaires

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Le tissu pulmonaire contient de l’air (il flotte) et du sang (A, B et C).

• L’air circule dans des conduits aériens à l’intérieur du poumon (D et E).

Doc 2 :
Le poumon gauche et droit, sont reliés à la trachée qui se subdivise en deux bronches. Chaque bronche se ramifie
en bronchioles plus petits qui se terminent par des sacs alvéolaires composés de plusieurs alvéoles.
Le trajet de l’air : milieu externe cavité nasale trachée bronche bronchioles sacs alvéo-
laires alvéoles.
Doc 3 : a) On constate que le sang sortant du poumon devient plus riche en dioxygène et pauvre en dioxyde de
carbone.
Hypothèse ; au niveau des alvéoles, le dioxygène passe de l’air alvéolaire vers le sang, alors que le dioxyde de
carbone se déplace vers le sens inverse.

60
b) Au niveau des alvéoles pulmonaires, on constate que ie sang s’enrichit en dioxygène et s’appauvrit en dioxyde
de carbone. L’hypothèse est donc vérifiée.
c) Le poumon est un organe adapté aux échanges gazeux respiratoires pour les raisons suivantes : (a) contact
direct avec l’air extérieur ; (b) grande surface d’échange ; (c) la paroi mince des alvéoles qui facilite les échanges.
d)
Sang appauvrit en O2 et riche en CO2

Sang enrichit en O2
et appauvrit en CO2

Mon coin Info

Le dysfonctionnement d’un organe est accompagné souvent de l’apparition de certains symptômes révélateurs. L’ap-
prenant(e) est invité à raconter à ses parents toute sorte de malaise concernant ses organes (blessure, douleur, etc.)

Synthèse
A l’intérieur du poumon, au niveau des alvéoles, le dioxygène passe de l’air alvéolaire vers le sang, alors que le
dioxyde de carbone se déplace vers du sang vers l’air alvéolaire.

61
 2éme Séquence Les échanges respiratoires au niveau des organes

Objectifs d’apprentissage
• Connaitre le mécanisme d’échange gazeux au niveau des organes.
• Mettre en évidence le rôle du dioxygène dans l’énergétique cellulaire.

Mise en situation
Lors des échanges gazeux au niveau alvéolaire, le sang s’enrichit en dioxygène et s’appauvrie en dioxyde de carbone.

Problème à résoudre
• Quel est le devenir d’O2 absorbé ? Quelle est l’origine du CO2 émis.

Hypothèse à vérifier
• Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur le devenir possible du dioxygène.
• Le dioxygène se transforme en CO2 dans le sang.
• L’oxygène est consommé par les organes.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. La respiration au niveau des organes;
• Doc 2. La respiration au niveau cellulaire.
Ressources numériques :
Vidéo sur « La respiration au niveau cellulaire »
Tâches d’investigation
Doc 1 : (a et b) a- L’expérience 2 est une expérience témoin : elle diffère de l’expérience test par un seul paramètre
qui permet d’expliquer la différence des résultats.
b- On constate une diminution du pourcentage de dioxygène dans l’enceinte et un résultat positif à l’eau de chaux
qui montre un rejet de CO2. Il s’agit de la respiration.
25%
(c et d) On note une ramification importante des vaisseaux
sanguins à l’intérieur des organes : un les organes sont 20%

richement vascularisés.
15%
Le sang sortant des organes est appauvri en O2 et enrichi
en CO2. Ceci s’explique par l’absorption d’O2 et le rejet de 10%

CO2 par les organes. 5%

Doc 2 : a) Un muscle en activité consomme plus d’O2

0%
qu’un muscle au repos. On suppose que le dioxygène t=0 1 min 2 min 3 min 4 min 6 min 8 min 9 min 10 min
fournit de l’énergie aux muscles. Teneur en O2 (Enceinte 1) Teneur en O2 (Enceinte 2)

b) Au niveau des tissus, les cellules absorbent le dioxy-

gène et libèrent le CO2. L’oxygène réagit avec le glucose pour former de l’énergie et libérer le dioxyde de carbone
qui est un déchet. L’hypothèse proposée est donc vérifiée.

Mon coin curieux

L’exemple choisi dans ce coin vise à élargir l’esprit de l’apprenant(e) tout en le mettant face à un problème scienti-
fique remarquable : Comment se nourrir sans être vascularisé ?
Synthèse
Les cellules respirent, elles absorbent le dioxygène du sang. Ce dernier participe à la dégradation du glucose ce qui
libère le CO2 et l’énergie essentielle au bon fonctionnement des cellules.

62
 3éme Séquence L’hygiène de l’appareil respiratoire

Objectifs d’apprentissage
• Identifier
les causes de quelques pathologies respiratoires.
• Connaitre les mesures d’hygiène à adopter pour entretenir notre système respiratoire.

Mise en situation
Le poumon constitue une cible de pénétration potentielle de nombreuses substances toxiques et de microbes dangereux.

Problème à résoudre
• Quels sont les risques qui pèsent sur le système respiratoire ?
• Quelles sont les bonnes pratiques d’hygiène pour entretenir ce système ?

Hypothèse à vérifier
• Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser certains dangers qui menacent le système respiratoire ainsi que des mesures de prévention.
• Les microbes constituent une menace pour le système respiratoire.
• Le tabagisme est un comportement à risque pour le cancer du poumon

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Effet de certaines substances toxiques ;
• Doc 2. Infections respiratoires ;
• Doc 3. Modalités de transmission et prévention des infection respiratoires.
• Doc 4. Pratiques d’hygiène de l’appareil respiratoire.
Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Pourquoi la cigarette est-elle mauvaise pour la santé
• Gestes barrières COVID-19
• Tousser et éternuer dans un mouchoir ou dans le creux du coude
• Au coeurs des organes : la respiration

Tâches d’investigation
Doc 1 : (a, b et c) La fumée des cigarettes provoque : (a) augmentation du risque lié au cancer du poumon. (b)
obstruction des voies respiratoires, (c) diminution des performances physiques.
Doc 1 : d) Le nombre d’hospitalisations augmente avec l’augmentation de la teneur en SO2. La pollution est un
facteur de risque pour les maladies pulmonaires.
Doc 2 : Les infections respiratoires sont dues aux virus et aux bactéries.
Doc 3 : Le lavage des mains par le savon tue les virus.
• Tousser dans le coude évite de contaminer les surfaces par le virus.
• Le mouchoir contient le virus après usage. Le jeter, élimine la source de contamination.
• Porter un masque prévient la diffusion du virus.
Doc 4 : (1, f) ; (2, a) ; (3, e) ; (4, b) ; (5, d) ; (6, c).

Mon coin Info

Il ne faut pas se fier toujours à nos observations. Des organismes nous entourent de partout et des phénomènes im-
perceptibles comme un éternuement serait spectaculaire si on avait des yeux capables de déceler l’infiniment petit.

Synthèse
Le déplient doit aborder les volets suivants :
• Causes des troubles respiratoires.
• Symptômes des troubles respiratoires.

63
 • Mesure d’hygiène pour entretenir le système respiratoire.

Evaluation
Je teste mes connaissances :
1. Définitions :
Alvéole pulmonaire : cavité microscopique dans les poumons et dans laquelle s’opèrent les échanges gazeux
entre l’air et le sang.
Tabagisme passif : l’inhalation involontaire, par un sujet non-fumeur, de la fumée dégagée par les cigarettes de
son entourage.
Rhume : infection virale fréquente du nez et de la gorge nommée aussi rhinite virale.
2. Poumon bronches bronchiole sac alvéolaire alvéole pulmonaire.
• Le dioxygène présent dans l’air alvéolaire traverse la paroi des alvéoles vers le sang.
• Le CO2 présent dans le sang passe vers l’air alvéolaire en traversant la paroi des alvéoles.
• Rhume, tuberculose, grippe.
• Se laver les mains ; tousser dans un mouchoir ; éviter le contact avec une personne malade.
3. (1,c) ; (2,c) ; (3,c) ; (1,a).
4. (a, vrai) ; (b, faux) ; (c, faux) ; (d, faux).
5.
1- La ventilation est assurée par les mouvements d’inspiration et d’expiration.
2- Le rhume est une infection causée par un virus.
3- Le tabagisme a un effet négatif sur système respiratoire.
4- L’asthme est une maladie chronique due à la pollution de l’air.

Je raisonne et je communique :
Exercice 1
1. La diminution de la teneur d’une substance indique sa consommation (absorption) alors que son augmentation
indique sa production (rejet).
• Au repos, le cerveau consomme 5 ml d’O2 13 mg de glucose, et produit 3 ml de CO2.
• En activité, le cerveau consomme 9 ml d’O2 et 17 mg de glucose, et produit 9 ml de CO2.
2. Le cerveau en activité demande plus d’énergie, il doit donc consommer plus de dioxygène et de glucose et libérer
plus de CO2.
Exercice 2
1. Figure 1 : Schéma des pomons.
• Figure 2 : Schéma des sacs alvéolaires.
• Figure 3 : Schéma d’une alvéole pulmonaire.
2. 1 : Trachée ; 2 : bronche ; 3 : bronchioles ; 4 : sac alvéolaire ; 5 : air ; 6 : sang entrant ; 7 : sang sortant ; 8 : vais-
seaux sanguins.9 : XXXXXXXX

64
Auto-évaluation
1- On constate que la prévalence de la BPCO augmente avec la hausse de l’âge : elle passe de 2,5% quand l’âge
est inférieur à 39 ans à 8% à un âge supérieur à 70 ans.
On note que la proportion des fumeurs est plus importante chez les sujets atteints de BPCO ‘exception faite pour la
tranche d’âge inférieure à 39 ans).

Conclusion : Le tabac et l’âge sont deux facteurs qui augmentent le risque de la BPCO.
2- Le tabagisme passif, la pollution et certaines professions sont des sources de substance toxiques qui sont
inhalées par les poumons provoquant à lent terme une inflammation et une obstruction progressive des voies
pulmonaires, d’où une perturbation de la fonction pulmonaire.

Soutien et remédiation
Remédier à la difficulté de d’analyser un graphique

Donnez un titre aux Le document représente la variation de la variable (axe vertical) en fonction de la variable
documents (axe horizontal).

Décrire l’évolution
Évolution générale (augmente, diminue, stagne) avec les valeurs remarquables (maxi-
de la variable « axe
mum et minimum).
vertical » = variable
dépendante

Faire attention à la variable étudiée : ici, il est affaire à une consommation et non une
concentration.
• Lorsque la consommation reste stable, cela ne veut pas dire qu’il n y a pas de consom-
Interpréter les ré- mation, mais que la substance est consommée avec la même intensité.
sultats • Lorsque la consommation diminue, cela veut dire que la substance est toujours consom-
mée, mais avec une intensité décroissante.
• Lorsque la consommation est nulle, cela veut dire que la substance n’est plus consom-
mée (attention : la substance peut être toujours présente).

Déduire Dégager le résultat de l’observation

Réponse
Le graphique 1 : représente la variation de la consommation de glucose en fonction du temps.

• Entre 0 et 1min 45 : on constate que la consommation reste stable à 0,37 L/Km/h.

• Entre 1min 45 et 3min 45 : on note une augmentation de la consommation de dioxygène qui atteint 0,75 L/Km/h et
qui reste stable jusqu’à 6min.
• Au-delà de 6min, la consommation diminue pour revenir à la valeur initiale 0,37 L/Km/h.
On constate que la consommation d’O2 devient importante pendant l’activité et diminue au repos. On déduit que
65
 l’activité nécessite une consommation importante en dioxygène.
Le graphique 2 : représente la variation de la consommation du glucose en fonction du temps.
• Entre 0 et 1min 45 : on constate que la consommation reste stable à 0,5 mmol/min.

• Entre 1min 45 et 3min 45 : on note une augmentation de la consommation de glucose qui atteint 1,5 mmol/min et
qui reste stable jusqu’à 6min.

• Au-delà de 6min, la consommation diminue pour revenir à la valeur initiale 0,5 mmol/min.

On constate que la consommation de glucose est importante pendant l’activité et devient faible au repos. On déduit
que l’activité nécessite une consommation importante de glucose.
2- Pendant l’activité, les muscles demandent plus d’énergie, ce qui nécessite l’augmentation des apports en glucose
et dioxygène qui sont responsables de sa production.
3-

Production de CO2

t (min)

1 2 3 4 5 6 7 8

Repos Exercice Repos

4- Les nutriments : rôle structural et énergétique. Ils se déplacent du milieu de forte teneur vers le milieu de faible teneur.
Le dioxygène : rôle énergétique. Il se déplace du milieu de forte pression partielle (sang) vers le milieu de faible
teneur (cellules).
Le CO2 : déchet issu de la dégradation du glucose. Il se déplace du milieu de forte pression partielle (cellules) vers
le milieu de faible pression (sang).

Mon Labo de projet

L’activité proposée invite l’apprenant(e) à s’intégrer dans un travail de groupe et à mobiliser d’une manière
intégrée son savoir-faire et son savoir-être pour résoudre un problème scientifique en se basant sur une dé-
marche expérimentale.
L’hygiène respiratoire est au centre de cette activité qui vise à sensibiliser l’élève tout en lui démontrant l’importance
de certains gestes essentiels pour limiter la dispersion des micro-organismes à l’occasion d’éternuement, de toux
ou de mouchage.

66
3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle | 2h

Chapitre Le sang et le système

cardiovasculaire chez
l’homme
Présentation du chapitre
Ce chapitre vise à étudier le milieu intérieur qui transportent les substances nutritives et l’oxygène vers les cellules
et les débarrassent des déchets résultant de leur activité. Il met l’accent aussi sur la structure et la fonction du cœur
et du système circulatoire dans le processus de nutrition. A travers ce chapitre, l’apprenant(e) développe des habi-
letés d’observation et de manipulation directes (anatomie d’un cœur de mouton, analyse d’un extrait d’hématologie,
observation d’un frottis sanguin commercial, etc.). Il souligne aussi sur la nécessité d’adopter des comportements
sains afin de protéger l’appareil circulatoire.

Situation de départ
Le sang joue un rôle essentiel dans de nombreuses fonctions vitales (nutrition, respiration et autres). Pour un adulte,
le volume sanguin est en moyenne de 5 litres qui circulent à l’intérieur d’un réseau de vaisseaux s’étendant sur
200km et parcourant près de 100 000 km par jour, de quoi faire plus deux fois le tour de la Terre.

Problèmes à résoudre
• Quelle est la composition du sang ? Quel est le moteur de ce liquide vital ?

Plan (Les séquences) du chapitre

Séquence 1 : Le sang et l’appareil circulatoire ;
Séquence 2 : Le rôle du sang dans le transport ;
Séquence 3 : Le rôle du cœur dans la circulation ;

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée

Mise en situation et problématisation

1h 30min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Le sang et l’appareil circulatoire.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Le rôle du sang dans le transport 1h

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Le rôle du cœur dans la circulation 1h 30min

Total 4h

Support et outils didactiques

Types Matériels

Matériel biologique Cœur de mouton (2).

Matériel physique Morceaux de tuyaux, seringue, fil.

Matériel chimique Eau du robinet.

Matériel technologique Ordinateur, Data Show, vidéo (relatives aux séquences)

67
 1er Séquence Le sang et l’appareil circulatoire
Objectifs d’apprentissage
• Connaitre la composition du sang.
• Différencier les aliments selon leur fonction.

Mise en situation
• Connaitre la composition du sang.
• Différencier les aliments selon leur fonction. Le sang est un liquide biologique rouge qui accompli plusieurs
fonction vitales grâce à sa composition et ses propriétés. Une hémorragie importante peut être mortelle si le
volume du sang perdu est important.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
Quels sont les constituants du sang ? Quel est son itinéraire dans l’organisme ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la composition du sang
et son trajet dans l’organisme.
• Le sang est un liquide rouge dépourvu de cellules.
• Le sang parcoure tous les organes.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. La composition du sang ;
• Doc 2. Organisation de l’appareil circulatoire ;
• Doc 3. Expérience historique de William Harvey (1628) ;

Ressources numériques :
Vidéos sur
• Réalisation d’un frottis sanguin
• Organisation de l’appareil cardiovasculaire
• Expérience historique de William Harvey (1628)

Tâches d’investigation
Doc 1 : Le sang est composé d’un liquide appelé plasma, dans lequel baignent trois types de cellules :
les globules rouges, les globules blancs et les plaquettes sanguines.

68
Doc 2 :
a- Le système circulatoire regroupe l’ensemble des organes qui interviennent dans la circulation sanguine. Ce
système comprend le cœur et l’ensemble des vaisseaux sanguins qui transportent le sang (artères, artérioles,
capillaires, veinules et veines).
Une artère est un vaisseau de grande épaisseur par rapport à une veine. L’artère transporte le sang du cœur vers
les organes, alors que les veines le font des organes vers le cœur.
b- Les capillaires sanguins sont des conduits très fins qui forment des réseaux complexes.
Doc 3 :
D’après l’expérience de Harvey, le sang coule dans un seul sens, on dit que la circulation du sang est
unidirectionnelle.

Mon coin Curieux

Ce coin permet à l’apprenant(e) de répondre à la question : Pourquoi mes veines sont-elles bleues alors que mon
sang est rouge ?

Synthèse
Le sang n’est pas stagnant, il est en circulation permanente à l’intérieur d’un réseau de vaisseaux sanguins. Le sang
est constitué d’un liquide appelé plasma et de cellules sanguines (globules rouges, globules blancs et plaquettes).

69
 2éme Séquence Le rôle du sang dans le transport et les échanges

Objectifs d’apprentissage
• Identifier le rôle du sang dans le transport des gaz respiratoires.
•Identifier le rôle du sang dans le transport des nutriments.

Mise en situation
Le dioxygène prélevé lors de la respiration et les nutriments issus de la digestion passent dans le sang au niveau
de capillaires pour être distribués sur tous les tissus de l’organisme.

Problème à résoudre
• Quelles sont les propriétés du sang responsables de sa fonction de transport ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les propriétés du sang
responsables de son adaptation à sa fonction. Par exemple :
• Le sang est un solvant qui transporte les substances dissoutes.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Structure d’un globule rouge (hématie = érythrocyte) ;
• Doc 2. Les échanges des gaz respiratoires et des nutriments au niveau des organes
• Doc 3. Les échanges entre les cellules et le milieu intérieur.

Ressources numériques :
Vidéo sur « Alimentation des cellules »

Tâches d’investigation
Doc 1 : Un globule rouge est une cellule discoïde biconcave dépourvue de noyau. Il contient une grande quantité
d’hémoglobine qui lui donne sa coloration.
Doc 2 : (a) On suppose que l’hémoglobine est responsable du transport de dioxygène vers les organes.
b) On constate que la quantité de dioxygène transportée augmente avec l’augmentation de la teneur en hémoglo-
bine. L’hypothèse est donc acceptée.

(c et d) Dans le sang artériel : Hb + O2 HbO2 (Oxyhémoglobine).

Dans le sang veineux : Hb + CO2 HbCO2 (carbohémoglobine).
Le dioxygène est transporté principalement par l’oxyhémoglobine (98%) en plus du plasma, alors que le CO2 est
transporté par le bicarbonate, le carbohémoglobine et sous forme dissoute.
Doc 2 (e) : La concentration plasmatique des nutriments augmente après un repas car les nutriments sont absor-
bés au niveau des intestins par le sang.
Doc 3 (f et g) : Le sang permet d’alimenter les cellules (tissus et organes) en dioxygène et en nutriments et les dé-
barrasse de déchets (CO2 et urée). Ces substances doivent traverser la paroi vasculaire et la lymphe interstitielle.

Synthèse
Le sang riche en nutriments et en dioxygène ne pénètre pas dans les cellules, mais il les apporte à proximité
des cellules. Ces éléments doivent traverser la paroi vasculaire et la lymphe pour parvenir aux cellules.

Mon coin Info

Les animaux ont trouvé des solutions originales pour assurer la même fonction. Ici, l’apprenant(e) est amené à
découvrir le pigment respiratoire des insectes.

70
3éme Séquence Le rôle du cœur dans la circulation

Objectifs d’apprentissage
• Réaliser une dissection du cœur.
• Etudier l’anatomie et la fonction du muscle cardiaque.
• Identifier les étapes du cycle cardiaque.

Mise en situation
Le cœur fonctionne comme une pompe qui, grâce à ses contractions régulières, propulse le sang dans tout
l’organisme. Le cœur reçoit un sang riche en O2 en provenance des poumons et un sang riche en CO2 en
provenance des organes. Pourtant les deux sangs ne se mélangent pas.

Problème à résoudre
• Comment le cœur assure-t-il le pompage continu du sang ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer un mécanisme permettant la propulsion du sang par le cœur.
• La propulsion du sang se fait par contraction du cœur.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Anatomie et fonction du coeur ;
• Doc 2. Le cycle cardiaque.
• Doc 3. L’infractus du myocarde

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Sens de circulation du sang dans le cœur
• Dissection du coeur
• Les étapes du cycle cardiaque
• Infractus du myocarde

Tâches d’investigation
Doc 1 :

a) Le cœur est un organe creux et musculaire divisé en quatre cavités : deux oreillettes et deux ventricules. Cou-
plées deux par deux, elles forment le cœur droit et le cœur gauche.

b) Dans le cœur, le sang coule de l’oreillette gauche vers l’artère aorte et de l’oreillette droite vers la l’artère pul-
monaire.

c) Le ventricule gauche présente une paroi musculaire plus épaisse.

Doc 2 :
Le cycle cardiaque se compose de 3 étapes :
• La diastole : Les deux oreillettes se remplissent de sang (les valvules auriculo-ventriculaires sont fermées).
• La systole auriculaire : Les deux ventricules se replissent de sang après contraction des oreillettes (les valvules
auriculo-ventriculaires sont ouvertes).
• La systole ventriculaire : Les deux ventricules se contractent pour chasser le sang vers l’artère pulmonaire et l’artère aorte.

71
 Doc 3 :

L’obstruction d’une artère coronaire empêche l’approvisionnement des cellules musculaire irriguées, en dioxygène
et en nutriments d’où la mort de ces cellules et la destruction d’une partie du myocarde.

Mon coin Info

En décelant la structure et le fonctionnement d’un organe, l’Homme a pu fabriquer un cœur artificiel. L’avancement
des technologies est intimement liée à l’avancement du savoir et vis versa.

Synthèse
Un globule rouge qui part du ventricule gauche va être éjecté dans l’artère aorte, puis vers l’artère d’un organe,
ensuite vers la veine de ce même organe pour rejoindre la veine cave. Il coulera ensuite vers l’oreillette droite,
puis vers le ventricule droit et sera éjecté dans l’artère pulmonaire puis vers la veine pulmonaire et enfin l’oreillette
gauche qui le propulsera vers le ventricule gauche (son point de départ).

72
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1- Définitions :
• Artère : un vaisseau sanguin situé en profondeur qui possède une paroi épaisse et qui permet au sang d’aller du
cœur jusqu’aux organes.
• Hémoglobine : un pigment de nature protéique que renferment les globules rouges qui sert au transport de
dioxygène et de dioxyde de carbone.
• Infarctus : correspond à la destruction partielle du muscle cardiaque, due à l’obstruction d’une artère qui
alimente le cœur en sang.
• Ventricule : un compartiment du cœur qui, lorsqu’il se contracte, éjecte le sang du cœur vers les organes.
• Plasma : correspond à la partie liquide du sang composée essentiellement d’eau et de substances dissoutes :
gaz respiratoires, nutriments, hormone, etc.
2- Répondre brièvement aux questions :
• Les trois composants du plasma : eau, gaz respiratoires et nutriments.
• Trois cellules sanguines : les globules rouges, les globules blancs et les plaquettes sanguines.
• Trois fonctions du sang : Transport du dioxygène des poumons aux différentes cellules du corps ; Transport
des nutriments du tractus intestinal aux cellules du corps ; Transport des déchets depuis les cellules jusqu’aux
organes d’excrétion.
• Les trois étapes du cycle cardiaque : la systole auriculaire, la systole ventriculaire et la diastole.
• Les fonctions de la circulation pulmonaire et de la circulation générale : La circulation pulmonaire, permet de
renouveler les gaz du sang ; elle amène le sang veineux (pauvre en oxygène et riche en gaz carbonique) au
contact des alvéoles pulmonaires pour le réoxygéner et éliminer son gaz carbonique en excès. La circulation
générale amène aux cellules, le sang artériel, riche en oxygène et pauvre en gaz carbonique pour les nourrir.
• Le coté du cœur qui reçoit le sang oxygéné est l’hémi-cœur gauche ; alors que le cœur qui reçoit le sang
hématosé est l’hémi-cœur droit.
3- Attribuer à chaque numéro la lettre qui correspond à la bonne suggestion : (1 - c) ; (2 – b).
4- Répondre par vrai ou faux :
a- Faux ; b- vrai ; c- vrai ; d- faux.
5- Composer des phrases à partir des termes :
1- Le cœur est l’organe qui propulse le sang dans les artères.
2- L’infarctus et dû à la mort des cellules du myocarde.
3- La lymphe provient de la filtration du sang.
4- Le transport du CO2 se fait par l’hémoglobine et le plasma.
6-
Schéma A :
1 : Ventricule gauche ; 2 : oreillette gauche ; 3 : veine cave supérieure ; 4 : ventricule droit ; 5 : veine cave
inférieure ; 6 : oreillette droite ; 7 : artère pulmonaire ; 8 : artère aorte.
Schéma B :
1 : Cellules ; 2 : lymphe interstitielle ; 3- globule rouge ; 4 : globule blanc ; 5 : plasma ; 6 : échange de nutriments et
d’O2 ; 7 : échange de déchets (CO2 et urée).
Schéma C
1 : Artère pulmonaire ; 2 : poumons ; 3- capillaires pulmonaires ; 4 : veine pulmonaire ; 5 : artère aorte ; 6 : organe ;
7 : Veine cave inférieure ; 8 : circulation pulmonaire : 9 : circulation générale.

Je raisonne et je communique
Exercice 1
1- Le débit sanguin : Le débit sanguin désigne le volume en millilitre de sang éjecté pendant une minute.

73
 2- A partir des résultats du tableau, les variations du débit sanguin qui marquent le passage de la phase de repos
à la phase d’activité :
Augmentation du débit sanguin au niveau du muscle cardiaque ; du muscle squelettique et de la peau et
diminution du débit sanguin au niveau des reins et des autres organes.
3- La réalisation d’une activité musculaire par le muscle squelettique nécessite un apport supplémentaire
d’oxygène et en glucose. cet apport est assuré par l’augmentation du débit cardiaque. L’élimination de l’excès de
chaleur qui accompagne le travail musculaire est assurée au niveau de la peau par augmentation de son débit
sanguin. Pour assurer les changements du débit sanguins entre les organes du corps ; toute augmentation au
niveau des organes actifs (muscle ; myocarde ; peau) doit être accompagnée d’une diminution au niveau des
organes inactifs (reins et autres) à l’exception du cerveau qui maintient son débit sanguin constant.

Exercice 2
1- Dans le cas normal le sang circulant dans l’artère aorte est riche en oxygène et pauvre en CO2.
2- Cette malformation cardiaque congénitale entraine un mélange du sang oxygéné et hématosé d’où une diminution
importante du taux de dioxygène et une augmentation du taux de CO2 dans l’artère aorte. La diminution du taux de
dioxygène observée entraine une diminution du taux d’oxygénation des organes.

Auto-évaluation
1-

Risque d'infarctus (UA) Echelle

2
8
5
6

2 Nombre de cigarettes
fumées par jour
0 5 10 15 20 25 30 35 40

Titre : Courbe de lévolution du risque d’infarctus en fonction

du nombre de cigarettes fumées par jours

On remarque qu’avec l’augmentation du nombre de cigarettes fumées par jour, le risque d’infarctus augmente.
La fumée de cigarettes représente un facteur de risque d’atteinte d’infarctus.
2- Chez les Hommes : le facteur de risque le plus important est le tabagisme, alors que l’obésité constitue le
facteur de risque dominant chez les femmes.
On propose donc les deux conseils d’hygiène suivants : éviter de fumer et manger équilibré avec la pratique de
l’exercice physique.

Soutien et remédiation
Remédier aux difficulté
• Déduire le sens de déplacement du sang
• Distinguer la nature du sang entrant et sortant d›un orange

Réponse :
1- Réalisation d’un dessin réaliste
2- Classement par ordre décroissant :

74
Grands artères Artères veines artérioles veinules Capillaires.
3- Les raisons principales qui fait des artères les structures principales d’échange : le diamètre des capillaires
sanguins est très faible ce qui rend possible la formation d’un réseau entre les cellules des différents tissus,
l’épaisseur de la paroi des capillaires qui est également très faible ce qui permet des échanges faciles entre la
lumière des capillaires et l’espace interstitiel.
4- Remédier à la difficulté de déterminer la nature et le sens du sang dans la circulation

Les oreillettes éjectent le sang dans les ventricules.

Sens du sang Le ventricule droit éjecte le sang dans le poumon et le ventricule gauche propulse le
sang vers les organes.
- Penser aux fonctions du poumon qui enrichit le sang en dioxygène : le sang entrant
dans le poumon est hématosé et celui sortant est oxygéné.
Nature du sang
- Penser aux organes qui consomment le dioxygène : le sang entrant dans un organe
est oxygéné et celui sortant est hématosé.

Réponse :

Sens de circulation du sang et nature du sang

Veine cave Artère pulmonaire Veine pulmonaire Artère aorte Cœur

Sens inverse ; Sang Sens inverse ; Sang Sens inverse ; Sang Sens Inverse ;
Schéma 1 Inverse
hématosé hématosé oxygéné Sang oxygéné

Schéma 2 Correct Sens inverse Sens inverse Correct Correct

Schéma 3 Correct Correct Correct Correct V. D et O.G

Schéma 4 Sens inverse Sens inverse Sens inverse Sens inverse Correct

Sens inverse ; Sang Non spécifié ; Sang Sens inverse ;

Schéma 5 Sens inverse Inverse
hématosé oxygéné Sang oxygéné

Schéma 6 Correct Correct Correct Correct Correct

Schéma 7 Sang hématosé Sang hématosé Correct Correct V.D et O.D

Schéma 8 Sang hématosé Sang hématosé Sang oxygéné Sang oxygéné Inverse

Mon Labo de projet

L’activité proposée par ce coin labo permet à l’apprenant(e) de mobiliser d’une manière intégrée son savoir-faire
et son savoir-être pour modéliser sous forme de maquette la circulation sanguine. L’apprenant(e) doit être capable
de discuter les limites et les avantages de son modèle. En effet, la modélisation est une simplification délibérée
du réel : il y a simplification car seulement certains aspects du réel sont sélectionnés et interprétés, alors que les
autres sont ignorés.

75
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Les fonctions de nutrition chez l’Homme et l’éducation nutritionnelle | 2h

Chapitre L’excrétion urinaire

chez l’Homme.

Présentation du chapitre
L’excrétion urinaire trouve sa place parmi les fonctions de nutrition, puisqu’elle permet à l’organisme de se dé-
barrasser des déchets résultant de l’activité des cellules et contribue à la régulation de la composition du milieu
intérieur. Ainsi, après avoir révélé les composants de l’urine et identifié l’appareil excréteur urinaire et la structure
du rein, les étapes de la formation de l’urine seront révélées. C’est une occasion aussi pour mettre l’accent sur les
bonnes pratiques de protection de cet appareil. Cette étude permet aussi de développer des techniques d’ob-
servation (observation d’une coupe d’un rein), de manipulation et de dissection (analyse d’un échantillon d’urine,
dissection d’un petit animal...) ainsi que la capacité de relier entre des données et de se poser des questions.
Situation de départ
Nos organes produisent en permanence des déchets. Ces derniers circulant dans le sang doivent être éliminés
de l’organisme. Les déchets solides sont éliminés sous forme de selles par le tube digestif, les déchets gazeux, tel
que le dioxyde de carbone, sont éliminés par les poumons et les déchets liquides sont éliminés sous forme d’urine.

Problèmes à résoudre
Comment les déchets liquides sont-ils- éliminés par notre organisme ?

Séquences du chapitre
• Séquence 1 : La composition de l’urine et son origine;
• Séquence 2 : Rôle des reins dans l’excrétion urinaire.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée

Mise en situation et problématisation

2h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : La composition de l’urine et son origine.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Rôle des reins dans l’excrétion urinaire. 1h

Total 3h

Support et outils didactiques

Types Matériels

Matériel biologique Echantillon d’urine ; Rein de mouton.

Modèle anatomique du corps humain ; Modèle d’un rein ; Bandelettes urinaires ; Gants ;
Matériel physique
Béchers ; Tubes à essai ; Pince en bois ; Bec bunsen ou plaque chauffante ; Fil fin.

Eau distillée ; solution de nitrate d’argent ; Potasse ; Solution méthylique de Xanthy-

Matériel chimique
drol ; Vinaigre ; Liqueur de Fehling.

Matériel technologique Ordinateur, Data Show, vidéo (relatives aux séquences).

76
 1er Séquence La composition de l’urine et son origine.

Objectifs d’apprentissage
• Déduire les constituants de l’urine.
• Déduire l’origine de l’urine.
• Relier le changement de l’aspect et de la composition de l’urine à l’alimentation.

Mise en situation
Quelques heures après avoir mangé des betteraves rouges, un individu produit une urine de couleur rouge. La bet-
terave rouge contient un pigment, la bétalaïne, qui lui donne la couleur rouge.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui doivent
être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
Comment notre alimentation peut-elle provoquer un changement de l’aspect et de la composition de l’urine ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la relation entre l’alimentation
et l’excrétion urinaire. Par exemple :
• Certains constituants de nos aliments (tel que la bétalaïne) ne sont pas absorbés au niveau de l’intestin grêle mais
excrétés directement dans les urines.
• Certains constituants de nos aliments (tel que la bétalaïne) sont absorbés au niveau de l’intestin grêle en même temps
que les nutriments et ils sont rejetés par les urines avec les déchets produits par le fonctionnement des organes.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :

Documents :
• Doc 1. Manipulation pour la mise en évidence des constituants de l’urine ;
• Doc 2. Mise en évidence des constituants de l’urine par l’utilisation de quelques réactifs.;
• Doc 3. Composition de l’urine chez une personne normale et des personnes malades ;

• Doc 4. Mise en évidence de l’origine de l’urine ;

• Doc 5. Alimentation et comoposition de l’urine.

Ressources numériques :
Vidéo sur « Le rein et l’élimination de l’urée »

Tâches d’investigation
Doc 1, 2, et 3 :

Réaliser les manipulations

Indication méthodologique : La première manipulation (doc 1) est conçue pour mettre en évidence les consti-
tuants de l’urine par l’utilisation des bandelettes réactives. La deuxième (doc 2) est une série de manipulations
qui visent le même objectif en utilisants des réactifs chimiques.
Déduction des constituants de l’urine d’un individu sain.
Indication méthodologique : le document 3 montre la composition de l’urine chez une personne normale et des per-
sonnes malades. L’objectif de l’activité est d’analyser les résultats de l’étude médicale et de déduire les constituants
de l’urine d’une personne saine en les comparant aux constituants des urines de deux personnes malades. Pour ré-
pondre, demander à l’apprenant(e) de raisonner de cette manière : j’observe que …., je sais que …., je déduis que …..

77
 Réponse :
L’urine d’une personne saine est constituée en grande partie d’éléments minéraux (eau et sels minéraux) et aussi de
substances organiques (Urée ; Acide urique ; Ammoniac ; Créatinine ; Acide hippurique) exceptés les aliments à la
base des nutriments (Lipides ; Protéines ; Glucose). La composition de l’urine varie selon l’état de santé de l’organisme.
Doc 4 : Déduction de l’origine de l’urine et vérification de l’hypothèse formulé par Galien.
Indication méthodologique : Le document présente l’expérience historique de Galien et quelques étapes de
sa démarche d’investigation. C’est un moment pour montrer aux apprenants(es) le caractère évolutif des
connaissances et comment Galien, par expérimentation, a participé aux changements des conceptions rela-
tives à l’origine des urines. C’est un moment aussi de réfuter quelques hypothèses formulées par des appre-
nants(es) lors de la phase de problématisation de cette séquence.
Réponse :
L’urine est formée en amont de la vessie, dans les reins. Donc l’hypothèse de Galien est vérifiée (celle formulée en
antiquité est réfutée).
Doc 5 : Relier le changement de l’aspect et de la composition de l’urine à l’alimentation.
Réponse :
La composition des aliments varie en quantité et en qualité. Certains constituants de nos aliments (tel que la bé-
talaïne) sont absorbés au niveau de l’intestin grêle et passe dans la circulation sanguine en même temps que les
nutriments et ils sont rejetés par les reins au niveau des urines avec les déchets produits par le fonctionnement des
organes, parmi ces déchets, l’urée (issu de la dégradation des acides aminés), dont la quantité est liée à la quantité
des protides consommées dans l’alimentation. Donc la composition de l’urine varie selon l’alimentation.

Synthèse
Elaboration d’un schéma explicatif de l’origine et de la composition de l’urine.
La tâche demandée à ce niveau vise le développement chez l’apprenant(e) la capacité de transformer des savoirs
ponctuels sous la forme d’un schéma synthétique. On vous propose le schéma suivant :

Mon coin Curieux

ce coin permet aux apprenants(es) d’élargir leurs connaissances et de découvrir la particularité de l’excrétion
urinaire chez les requins et les raies. C’est une occasion aussi pour mettre en relation les savoirs scolaires et les
connaissances de la vie courante.

78
2éme Séquence Rôle des reins dans l’excrétion urinaire
Objectifs d’apprentissage
• Réaliser la dissection du rein d’un animal.
• Découvrir la structure du rein.
• Identifier les étapes de la formation de l’urine.
• Relier l’organisation anatomique du rein avec ses fonctions.

Mise en situation
Le rein a un rôle de filtre : Il élimine les déchets (urée et créatinine) transportés par le sang et les évacue dans
l’urine. Il maintient constante la quantité d’eau et de sels minéraux de l’organisme (sodium et potassium), en ajus-
tant leur élimination urinaire.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
Quels sont les mécanismes qui permettent au rein d’épurer le sang et de conserver l’équilibre du milieu intérieur du corps ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les mécanismes qui permettent au rein
d’épurer le sang et de conserver l’équilibre du milieu intérieur du corps.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Structure du rein ;
• Doc 2. Composition du plasma, de l’urine primitive et de l’urine définitive ;
• Doc 3. Mécanisme de formation de l’urine.

Ressources numériques :
Vidéo sur « Néphron, système de filtration rénale »

Tâches d’investigation
Doc 1 : Inviter les apprenants(es) à réaliser la dissection du rein et de faire une description de sa structure,
puis de déduire la grande surface d’échange entre le sang et le rein.
• Dissection du rein d’un mouton.
• Description de la structure d’un rein :
Le rein est divisé, en trois grandes zones :
Le cortex rénal qui se trouve dans la partie périphérique du rein.
La médulla rénale se situe dans la partie centrale. Elle contient 8 à 12 pyramides de Malpighi striées.
Le bassinet qui relie les pyramides à l’uretère et c’est l’endroit où s’accumule l’urine avant de descendre dans les uretères.
La médulla et le cortex de chaque rein sont constitués d’unités fonctionnelles, ou néphrons. Chaque néphron com-
prend deux parties :
Le corpuscule rénal constitué d’un glomérule entouré d’une capsule de Bowman.
Le tubule rénal, constitué de plusieurs parties (contournée, en forme de U, et droite) et prolongé par un tube collecteur d’urine.
Indication méthodologique : Pour montrer qu’au niveau du rein, le contact entre les capillaires et les conduits uri-
naires forme une grande surface d’échange entre le sang et l’urine, inviter les apprenants(es) à mettre en relation :
Les données de l’examen de la radiographie du rein et le commentaire accompagnant ;
Les données de l’anatomie du rein et de la structure du néphron.
79
 Réponse :
L’observation de la radiographie montre qu’il y a un enchevêtrement très dense entre les voies urinaires (en jeune)
et les vaisseaux sanguins (en rouge), cela prouve la présence d’une surface de contact (estimé à 3m2) avec une
paroi très fine. Cette surface facilite les échanges entre le sang et l’urine.
Le néphron est l’unité fonctionnelle du rein, il est constitué d’une capsule qui entoure un glomérule de vaisseau
sanguin et qui est relié à un tube très long contourné et très vascularisé qui débouche sur un tube collecteur.
Doc 2 : Indication méthodologique : Pour déterminer les changements de la composition des constituants en
passant d’un plasma à l’urine primitive, puis de cette dernière à l’urine définitive, demander à l’apprenant(e) en
premier temps d’exploiter les données du texte qui accompagne le tableau pour déterminer la localisation de
chaque liquide dans le néphron. En deuxième temps de comparer la composition du plasma à celle de l’urine pri-
mitive, puis de comparer la composition de l’urine définitive à celle de l’urine primitive. Pour déduire demander à
l’apprenant(e) de raisonner de cette manière : On constate que …., on sait que …., on déduit que ….

Réponse :
Localisation des liquides : Le plasma correspond au plasma du sang avant son passage dans le glomérule ;
L’urine primitive correspond au filtrat glomérulaire contenu au début du tube contourné juste après le glomérule ;
L’urine définitive est le liquide prélevé dans le tube collecteur et qui est prêt à être excrété.
Comparaison des constituants du plasma et de l’urine primitive et déduction :
On constate que tous les éléments du plasma se trouvent dans l’urine primitive, sauf les protéines et les lipides,
on sait que ces dernières sont de grosses molécules , on déduit que le glomérule permet la filtration du sang en
empêchant le passage de grosses molécules (lipides et protéines) vers l’urine.
Comparaison des constituants de l’urine définitive et de l’urine primitive et déduction :
• On constate que la quantité de certains éléments dans l’urine définitive est inférieure à celle de l’urine primitive,
on sait qu’une diminution correspond à une absorption, on déduit que ces éléments sont absorbés totalement
(glucose) ou partiellement (eau, sodium et chlore) au niveau du tube rénal.
• On constate que la quantité de certains éléments dans l’urine définitive est identique à celle de l’urine primitive
(urée, créatinine, acide urique).
• On constate que la quantité de certains éléments dans l’urine définitive est supérieure à celle de l’urine primitive
(ammoniac, acide hippurique), on sait qu’une augmentation de la quantité correspond à une sécrétion, on déduit
que ces éléments sont secrétés par le rein.
Indication : La mise en relation entre les variations des quantités des constituants du plasma, de l’urine primitive
et de l’urine définitive, permettra de déterminer les caractéristiques de chaque étape de la formation de l’urine au
niveau du néphron.
Doc 3 : Elaboration d’un schéma illustrant les principales parties du néphron ainsi que le mouvement de l’eau et du
soluté dans chacune de ces parties.

80
Mon coin Info
Ce coin permet aux apprenants(es) d’élargir leurs connaissances (Insuffisance rénale et hémodialyse) et de mettre
en relation les savoirs scolaires et la vie courante.

Synthèse
Explication des mécanismes qui permettent au rein d’épurer le sang et de conserver l’équilibre du milieu intérieur du corps.
Indication méthodologique : Pour amener l’apprenant(e) à expliquer ces mécanismes, rappeler lui que les
fonctions sont assurées par des structures adaptées, et que les fonctions d’épuration et de régulation du
milieu intérieur assurées par le rein sont le résultat de sa structure qui est adaptée à ces fonctions.
Réponse :
Le rein est un organe constitué d’un nombre très élevé d’unités fonctionnelles : les néphrons qui sont richement
vascularisé, les capillaires sanguins sont très denses autour des néphrons et le contact entre le sang et les tubes
rénaux constitue une grande surface d’échange. La filtration glomérulaire et la sécrétion tubulaire permettent
d’épurer le sang des déchets toxiques pour l’organismes (Urée ; Acide urique ; Ammoniac ..) et la réabsorption
tubulaire, de l’eau, des sels minéraux et des nutriments, joue un rôle important dans le maintien de l’équilibre du
milieu intérieur.

81
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Urine : un déchet liquide de l’organisme humain et d’autres animaux.
Néphron : unité fonctionnelle du rein permettant la filtration du sang et la formation de l’urine.
2. (1-a) ; (2-b) ; (3-c) ; (4-c)

3.

a Faux L’unité fonctionnelle du rein est le néphron.

b Faux L’urée provient de la dégradation des acides aminés.

c Faux Le sens de la formation de l’urine est : Sang Rein Uretère Vessie Urètre.

d Faux L’urine normale ne contient pas de glucose.

4. Légende : 1- Filtration glomérulaire ; 2- Réabsorption tubulaire ; 3- Sécrétion tubulaire ; 4- Excrétion

Je raisonne et je communique
Exercice 1
1- Bassinet

Pyramides de Malpighi
Artère rénale Médulla rénale
Veine rénale
Cortex rénal
Uretère

Trajet de l’urine

2- Trajet de l’urine (Voir schéma).

Auto-évaluation
Réponse :
Analyse et déduction : Demander à l’apprenant(e) de raisonner de cette manière : j’observe que … je sais
que …. Je déduis que …..
• J’observe que :
- Les urines des trois sujets ont la même composition en Sodium, en chlore et en urée.
- Les plasmas des trois sujets ont la même composition en Sodium, en chlore et en urée.
- A l’inverse des personnes A et C, l’urine de la personne B ne contient ni glucose ni protéines.
L’urine de la personne A contient des protéines.
L’urine de la personne C contient du glucose.
• Je sais que le rein n’élimine pas le glucose et les protéines, mais il élimine le sodium, le chlore et l’urée.
• Je sais aussi qu’une urine normale contient le sodium, le chlore et l’urée mais ne contient pas de glucose ni de protéines.
• Je déduis que l’individu B est normal et les individus A et C sont malades.

82
Soutien et remédiation
Remédier aux difficultés :
• Cognitive : le comportement des reins vis-à-vis de certaines substances
• Méthodologique : Analyser les résultats d’une expérience.
Pour surmonter la difficulté d’analyser les résultats d’une expérience, consigner aux apprenants(es) de :
• Raisonner de la manière suivante. : J’observe que ……; Je sais que ……. Je déduis que ….
• Comparer les données des deux tableaux, en présentant les points communs de la composition du sang entre la
personne en bonne état et Youssef, et de centrer la comparaison sur les points de différence.
• Mobiliser les connaissances en relation avec les données des documents et préciser la fonction du rein dans
l’élimination des déchets toxiques issu du fonctionnement des organes (à titre indicatif, l’élimination de l’urée).
• Déterminer le dysfonctionnement du rein de Youssef et d’établir un lien logique entre ce dysfonctionnement et la
nécessité d’une dialyse.

83
 Fonctions de relation
Unité et Immunologie

Présentation de l’unité
Cette unité est organisée en deux parties :
La 1ère partie traite les fonctions de relation, elle comporte deux grands axes :
• Le système nerveux ;
• Le système musculaire.

Cette partie vise à mettre en évidence l’importance de l’interaction du corps avec le milieu à travers des activités
coordonnées entre le système nerveux et le système musculaire et de là, l’apprenant(e) doit être conscient(e) des
dangers qui entravent leur fonctionnement et la nécessité de les protéger.
La 2ème partie traite quelques aspects de l’immunologie, elle comporte trois axes :
• Les microbes ;
• Les mécanismes de l’immunité ;
• Le dysfonctionnement du système immunitaire.

Cette partie vise à acquérir aux apprenants(es) des connaissances de base sur le soi et le non soi et les sensibili-
ser au rôle du système immunitaire et son dysfonctionnement afin de prendre des mesures adéquates envers leur
santé et celle des autres.

Compétence spécifique :
la fin de l’étude de cette unité et en utilisant des supports con enables l’apprenant e sera capable de mobiliser ses
ressources pour résoudre une amille de situations problème en relation a ec les onction de relation le s stème ner eu
et le s stème musculaire et a ec l’immunologie les microbe les mécanismes et le d s onctionnement de l’immunité et
pour adopter des attitudes positi es en ers sa santé et son en ironnement

Situation de départ
Pour assurer ses acti ités abituelles le corps umain réalise des mou ements olontaires et in olontaires es
mou ements ont inter enir des centres ner eu et des muscles comme organes e ecteurs n m me temps il doit
conser er son intégrité en luttant contre les éléments étrangers tout en aisant inter enir des organes et des mécanismes
immunitaires

Problème à résoudre
• uels mécanismes le corps met il en u re pour assurer ses mou ements olontaires et in olontaires
• omment se dé end t il contre les intrus

84
Les chapitres de l’unité :
Partie I : Fonctions de relation
Chapitre 1 : stème ner eu
Chapitre 2 : stème musculaire
Partie II : Immunologie
Chapitre 1 : Micro organismes
Chapitre 2 : Immunité naturelle et immunité spécifique
Chapitre 3 : s onctionnement du s stème immunitaire et quelques problèmes liés au réponses immunitaires

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation (132_2011)

Activités Durée
• Evaluation diagnostique. 1h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 1- Partie 1 : Système nerveux. 7h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 2 – Partie 1 : Système musculaire. 4h
• Evaluation sommative 1 : Devoir surveillé 1 et correction. 2h
• Soutien et exercices. 2h

Mi-semestre 2 Durée
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 1- Partie 2 : Microbes. 2h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 2 - Partie 2 : Immunité naturelle et immunité spécifique. 5h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 3 - Partie 2 : Dysfonctionnement du système immuni-
4h
taire et quelques problèmes liés aux réponses immunitaires.
• Evaluation sommative 2 : Devoir surveillé 2 et correction. 2h
• Soutien et exercices. 3h
Total 32h

Prérequis relatifs à l’unité

L’apprenant(e) sait :
• Explorer le monde e térieur en utilisant les organes de sens
• Préserver la santé de mes sens
• les mou ements du corps umain : la marc e et la course
• e r le des articulations dans le mou ement
• es principales articulations et leur importance pour aciliter le mou ement
• R le des muscles dans l’e écution des mou ements
• es besoins alimentaires des organes
• e milieu naturel et di ersité de tres i ants : micro organisme animau et égétau
• lassification des tres i ants
• Préser ation des appareils de l’organisme
• e sang et la circulation sanguine

L’apprenant(e) sait faire :

• Observer et décrire un milieu naturel a ec les interactions qui le caractérise
• Utiliser correctement un microscope optique
• Réaliser une préparation microscopique
• Schématiser et légender une cellule
• Utilisé une loupe binoculaire
• Réaliser des manipulations et des sections d’organes

L’apprenant(e) sait être :

• Prendre conscience de la nécessité de préser er l’en ironnement
• Prendre des mesures adéquates pour préser er ma santé et celle des autres

85
 • Travailler en équipe a ec mes camarades
• Respecter les consignes et les opinions des autres

Les prolongements de cette unité

1ère année bac sciences expérimentales :
• ommunication ner euse
• ommunication ormonale
• ’intégration neuro ormonale
2ème année bac sciences expérimentales option physique-chimie :
• R le du muscle squelettique strié dans la con ersion de l’énergie
2ème année bac sciences expérimentales option séance de la vie et de la terre :
• otion du soi et du non soi
• es mo ens de dé ense du soi
• otion de réponse immunitaire
• a réponse immunitaire naturelle
• a réponse immunitaire spécifique médiation cellulaire et médiation umorale
• uelques d s onctionnements du s stème immunitaire
• es éléments et les mécanismes de l’allergie
• e s ndrome de l’immunodéficience acquise I
• es mo ens d’aides au s stème immunitaire : a accination la sérot érapie et la gre e de la moelle osseuse

Rapport de cette unité avec les autres disciplines : Interdisciplinarité

Physique-chimie :
• anger de quelques substances sur la santé et l’en ironnement

Education islamique :
• ontenus liés l’éducation sanitaire et pré enti e

Éducation familiale :
• In ection se uellement transmissible éducation sanitaire
Vie scolaire :
• cti ités des clubs scientifiques

86
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Fonctions de relation et Immunologie | 2h

Partie 1 : Fonctions de
Chapitre
relation
Système nerveux
Présentation du chapitre
L’étude du système nerveux à travers l’analyse de ses interactions avec le milieu, permettra à l’apprenant(e)
d’acquérir des connaissances et participer à construire des modèles scientifiques explicatifs de la sensibilité
consciente, de la motricité volontaire et des réflexes, aboutissant à l’étude des structures nerveuses intervenant
dans divers activités nerveuses. C’est aussi l’occasion pour l’apprenant(e) pour prendre conscience des dangers
qui entravent le fonctionnement du système nerveux et la nécessité de le protéger.

Situation de départ
Le fonctionnement du système nerveux est à l’origine des représentations du monde et des réactions comportementales.
Problème à résoudre
• Comment notre système nerveux est–il organisé ?
• Comment expliquer la capacité de notre système nerveux à percevoir et à réagir de façon adaptée ?

Plan (Les séquences) du chapitre

Séquence1 : Sensibilité consciente ;
Séquence 2 : Motricité volontaire ;
Séquence 3 : Motricité involontaire : notion de reflexe ;
Séquence 4 : Motricité involontaire : notion d’arc reflexe ;
Séquence 5 : Hygiène du système nerveux.
Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée
Mise en situation et problématisation. 15 min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Sensibilité consciente 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Motricité volontaire 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Motricité involontaire : notion de reflexe 2h45min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 4 : Motricité involontaire : notion d’arc réflexe 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 5 : Hygiène du système nerveux 1h

Total 7h
Supports et outils didactiques

Types Matériels
Documents //
Produits chimiques Acide chlorhydrique, éther
Verrerie Flacon, verre de montre,
Ordinateur, Data Show, Tablette ; vidéos : (organisation de l’œil) (Aires sensorielles
du cortex cérébral) ; (la motricité volontaire) ; (Reflexes chez le bébé) ; (Les réflexes
TICE
médullaires chez la grenouille) ;( dissection de la grenouille) ; (arc réflexe) ;( Effet de
l’alcool et les drogues)
Outil de labo Matériel de dissection, yeux de bœuf, model anatomique de l’œil, grenouilles,

87
 1er Séquence Sensibilité consciente
Objectifs d’apprentissage
• Dégager les structures anatomiques des sensibilités conscientes.
• Réaliserune dissection
• Déduire les conditions de la naissance et de la transmission de l’influx nerveux vers le cerveau.

Mise en situation
Observer, écouter, toucher, sentir, goûter ….des actions quotidiennes qui mobilisent en permanence les organes
de sens . Grâce à ces organes, les centres nerveux de l’organisme captent en permanence les informations de son
environnement, qui sont à l’origine de diverses sensations.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider les apprenants(es) à poser des questions
sur le mécanisme et les structures permettant à l’organisme de capter différentes informations de l’environnement.
• Comment ces informations sont-elles traduites en sensations conscientes ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur la sensibilité consciente.
En se basant sur leurs prérequis et les données de la situation de départ Les apprenants(es) peuvent proposer
des hypothèses du genre :
• L’organisme capte les différentes informations de l’environnement par les organes de sens.
• Il existe des structures qui permettent de créer et transmettre le message nerveux au cerveau.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, Les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :

Documents :
• Doc 1. Les organes de sens ;
• Doc 2. je manipule : Étapes de la Dissection d’un œil de bœuf ;
• Doc 3. Structures responsables de la naissance et de la conduction du message nerveux visuel ;
• Doc 4. Mise en évidence de l’aire visuelle ;
• Doc 5. La nature du message nerveux ;
• Doc 6. Trajet de l’influx nerveux ;
• Doc 7. Aires sensorielles du cortex cérébral.

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Comment fonctionne un œil
• Comment notre cerveau apparent à lire

Tâches d’investigation
Doc 1 : Indication de la nature du stimulus et le récepteur sensoriel pour chaque sens.
Les apprenants(es) doivent à travers cette activité, analyser des interactions de l’Homme avec son environ-
nement et déterminer les stimuli et les récepteurs sensoriels pour les cinq sens et les organes du sens déjà
abordés à l’école primaire.

Les sens La vue L’ouïe Le goût Le toucher L’odorat

Des papilles Les cellules
Des photoré- Des cellules Des récepteurs
Le récepteur gustatives qui ciliées au
cepteurs au ciliées au niveau sensoriels au niveau de
sensoriel recouvrent la niveau du
niveau de l’œil de l’oreille la peau
langue nez
La lumière Les sons Les saveurs su- La variations de Les odeurs.
(intensité, cou- (variations de crée, salée, amer pression, de vibrations,
Stimulus
leur...) et acide de température,
pression de l’air)
l’étirement et la douleur
88
Doc 2 : Réalisation de la dissection de l’œil et identification de sa structure
On propose l’étude de l’exemple de la vision qui permet de construire un schéma modèle expliquant le
mécanisme de la sensibilité consciente et qui sera généralisé par la suite sur les autre sensibilités conscientes.
La dissection de l’œil permettra l’observation des milieux transparents de l’œil et la découverte de sa structure interne,
on peut même faire une analogie avec les constituants d’un appareil photo.
L’œil est formé par des milieux transparents qui sont successivement de l’extérieur vers l’intérieur: la
corné, l’humeur aqueuse, le cristallin et l’humeur vitrée en plus de la rétine qui est la membrane sensible à la lumière.

Doc 3 et 4 : Les structures intervenant dans la sensibilité consciente (la vision).

Les documents présentent des pathologies de la vision et des techniques d’imagerie qui sont une source
inestimable d’informations dans la construction du savoir. Ils permettent de déduire les structures
impliquées dans la vision (la sensibilité consciente).
Les structures intervenant dans la sensibilité consciente en plus de l’œil :
• le nerf optique, il conduit le message (influx) nerveux visuel émis par la rétine.
• l’aire visuelle (zone située à l’arrière du cerveau (lobe occipital), elle analyse et interprète l’influx nerveux et
détermine la nature de la sensibilité consciente

Doc 5 : Explication de la nature de l’information nerveuse .

Le document présente les résultats de l’enregistrement de l’activité d’une fibre nerveuse du nerf optique à
l’aide d’une microélectrode après avoir éclairé l’œil avec une lumière faible ou une lumière forte. L’intérêt
est de déterminer la nature de l’influx nerveux et de montrer comment se fait son codage.
La nature de l’information nerveuse : Ce sont des signaux électriques dont l’amplitude est toujours la même et de
fréquence variable en fonction de l’intensité du stimulus (l’intensité lumineuse). Ces signaux circulent et véhiculent
l’information nerveuse le long des fibres nerveuses du nerf optique vers le centre visuel.

Doc 6 : Réalisation d’un schéma des organes intervenant dans la vision et indication du sens de l’influx nerveux.
La réalisation d’un schéma permet à l’apprenant(e) de mettre en évidence les points essentiels dégagés de
l’étude des documents précédemment et de mettre le lien entre les organes intervenant dans la vision.

NAISSANCE DE L’INFLUX NERVEUX

TRANSMISSION DE L’IFLUX NERVEUX SENSITIF
SENSITIF

Récepteur sensitif : oeil Conducteur sensitif le nerf Centre nerveux sentifi aire
optique visuelle)

Décryptage des messages

Stimulus : la lumière nerveux et perception des
differentes sensations

Doc 7 : identification des zones cérébrales responsables des différentes sensibilités conscientes
Lobe temporal : aires auditives détectent les signaux auditifs + aires olfactives détectent saveurs sucrée, salée,
amer et acide.
Lobe occipital : aires visuelles détectent les signaux visuels.
Lobe pariétal : aires tactiles qui aires sensorielles somesthésiques qui perçoivent les sensations (toucher,
température, douleur...) + aires gustatives.

89
 Activités TICE
Comment fonctionne un œil
Objectifs de la ressource numérique :
• Repérer les composantes de l’œil ;
• Comprendre le fonctionnement de l’œil en l’assimilant à un appareil photo.
Durée de la vidéo : 1min 26s
Comment notre cerveau apparent à lire
Objectifs de la ressource numérique
• Visualiser les parties du cerveau impliquées dans une activité de lecture ;
• Visualiser les lobes du cerveau qui sont découpées en aires cérébrales.
Durée de la vidéo : 3min 08s

Mon coin curieux

Danger des écrans bleus
Ce coin informe Les apprenants(es) sur le danger de la lumière bleue lors de l’exposition prolongée des yeux aux
écrans des tablettes, téléphones et des pc. Cette lumière produit des substances toxiques qui tuent les cellules
photoréceptrices de la rétine ce qui peut entrainer la cécité.

Synthèse
Elaboration du message au niveau de l’œil, sa transmission puis sa traduction en sensibilité consciente au niveau du cerveau.
Les apprenants(es) sont invités à revenir au problème posé et aux hypothèses élaborées, comme rappel, et
les vidéo pour rédiger une conclusion qui résout le problème et qui vérifie cette l’hypothèse. L’enseignant(e)
doit les accompagner à élaborer cette synthèse.
L’œil reçoit le stimulus (lumière,) provenant de notre environnement. Cet organe est appelé organe de sens.
La stimulation des récepteurs sensoriels logés dans l’œil déclenche l’émission de messages nerveux ou influx
nerveux par ce récepteur. Ces messages sont conduits aux centres nerveux (cerveau : aires visuelles) par un nerf.
Le cerveau traduit l’influx nerveux et élabore une perception ou sensation. Il faut noter que tous les organes des
sens fonctionnent de la même façon.

90
 2e Séquence Motricité volontaire
Objectifs d’apprentissage
• Déterminer les éléments qui interviennent dans la motricité volontaire ;
• Préciser le trajet de l’influx nerveux lors d’un mouvement volontaire.

Mise en situation
Les activités nerveuses qui permettent la réalisation des mouvements selon la volonté de la personne, constituent la
motricité volontaire.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur la
motricité volontaire et les éléments intervenant dans la motricité volontaire
• Quels sont les éléments (organes) qui interviennent dans la motricité volontaire ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé)
• Le système nerveux est responsable des mouvements volontaires
• Il y’a une zone dans le cerveau responsable de la motricité volontaire.
• Les mouvements volontaires nécessitent un centre nerveux, un conducteur de message et un effecteur du mouvement.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
• Documents :
• Doc 1. organisation du système nerveux.
• Doc 2. Mise en évidence du rôle du cerveau.
• Doc 3. Mise en évidence du rôle de la moelle épinière et des nerfs.
• Doc 4. Trajet de l’influx nerveux et communication entre les aires cérébrales.

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Aires du cortex cérébral
• Motricité volontaire

Tâches d’investigation
Doc 1 et 2-a, b, c : L’apprenant(e) est amené à exploiter les données de l’expérience historique et les résultats
d’enregistrement de l’activité du cortex cérébral pour montre le rôle du cerveau. L’introduction de la vidéo à
ce niveau et l’exploitation du doc1-c permettent à l’élève d’indiquer la localisation précise du centre moteur
du mouvement volontaire.
Réponse :
Les aires motrices se localisent dans le cortex cérébral au niveau du lobe frontal et en avant du sillon de Rolando
des deux hémisphères cérébraux.
Doc 2- d : Description de la projection des parties du corps sur les zones de l’aire motrice
Les apprenants(es) doivent s’appuyer sur les données du doc 1-d pour remarquer la projection inégale des
parties du corps sur la surface de l’aire motrice et les pousser à trouver une explication.

91
 Réponse :
la représentation des parties du corps selon les zones de l’aire motrice qui les contrôlent n’est pas proportionnelle à
la taille des parties du corps.
Explication : la surface de l’aire motrice est proportionnelle à la finesse de mobilité de l’organe qu’elle contrôle.
Doc 3 : Les organes nécessaires pour effectuer un mouvement volontaire et leurs rôles :
L’exécution d’un mouvement volontaire nécessite un centre nerveux : l’aire motrice où naît un influx nerveux moteur, un
conducteur moteur (les fibres nerveuses motrices contenu dans la moelle épinière et les nerfs) qui conduit l’influx ner-
veux moteur centrifuge vers un organe effecteur (muscle qui reçoit l’influx nerveux et effectue le mouvement volontaire).
Doc 4 : a) Schématisation du trajet de l’influx nerveux moteur et nomination des organes intervenants :

Centre nerveux conducteur moteur Effecteur

Muscle
(Aire motrice gauche) moelle épinière--Nerf moteur
(Partie droite du corps)
Doc 4 : b) Description de la communication entre les aires cérébrales depuis la perception jusqu’à l’action :
Pour décrire la communication entre les aires cérébrale, l’apprenant(e) doit suivre sur le doc4-b les flèches
indiquant le trajet de l’influx nerveux depuis sa naissance au niveau de la rétine jusqu’au muscle en passant
par l’aire visuelle déjà vue dans la sensibilité consciente…
Réponse :
La perception du verre, fait naitre au niveau des photorécepteurs de la rétine un influx nerveux sensitif, conduit par
le nerf optique vers l’aire visuelle, il y’a alors communication(transmission de message) entre l’aire visuelle et l’aire
motrice où nait un influx nerveux moteur centrifuge conduit par un nerf moteur vers les muscles effecteurs de l’action
volontaire (prendre le verre d’eau).

Activités TICE
Motricité volontaire
Objectifs de la ressource numérique :
• synthèse illustrative des aires cérébrales et la motricité volontaire.
Durée de la vidéo : 5min42s
Les consignes à suivre : L’enseignant(e) peut exploiter cette vidéo par séquence selon le déroulement de la
leçon ou entière à la fin de la leçon dans un but illustratif et de synthèse.

Mon coin curieux

Comment un tétraplégique peut se déplacer ?
Ce coin permet d’apporter des connaissances récentes sur l’importance de l’exploitation de l’activité cérébrale pour
commander des appareils par la pensée.

Synthèse
Déroulement de la motricité volontaire.
Les apprenants(es) sont invités à revenir au problème posé et aux hypothèses élaborées, comme rappel, et
les vidéo pour rédiger une conclusion qui résout le problème et qui vérifie cette l’hypothèse. L’enseignant(e)
doit les accompagner à élaborer cette synthèse.
Les mouvements volontaires sont commandés par le cerveau : l’aire motrice située dans le cortex cérébral de
chaque hémisphère cérébral, contrôle la moitié opposée du corps. L’exécution d’un mouvement volontaire nécessite
un centre nerveux (l’aire motrice) où naît un influx nerveux moteur, un conducteur moteur (les fibres nerveuses
motrices contenues dans la moelle épinière et les nerfs) qui conduit l’influx nerveux moteur centrifuge vers un organe
effecteur (muscle qui reçoit l’influx nerveux et effectue le mouvement volontaire).

92
3ème Séquence otricité in olontaire notion de re exe
Objectifs d’apprentissage
• Relever les caractéristiques des réflexes.
• Mise en évidence des structures qui interviennent dans les réflexes.

Mise en situation
L’individu réagit à des stimulations de son environnement contre sa volonté : il retire sa main en cas de brulure ou
de piqûre, il salive en percevant l’odeur d’un plat, il réagit à un signal sonore ou lumineux.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider les apprenants(es) à poser des
questions pour expliquer un autre type de mouvements qui se font contre la volonté.
• Comment mettre en évidence les réactions involontaires de l’organisme face à ces stimulations ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur la Motricité
involontaire. En se basant sur leurs prérequis et les données de la situation de départ Les apprenants(es)
peuvent proposer des hypothèses du genre :
• Unréflexe nécessite l’intervention d’un récepteur, d’un conducteur sensitif, d’un centre nerveux, d’un conducteur
moteur et d’un effecteur.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. exemples de reflexes innés;
• Doc 2. Je manipule : préparation d’une grenouille décérébrée;
• Doc 3. je manipule : Mise en évidence expérimentale des structures intervenant dans le réflexe médullaire;

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Quelques réflexes archaïques chez un bébé

• TP patte de grenouille

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Les caractéristiques d’un réflexe inné.
Après l’étude des mouvements volontaires , ce document permet à l’apprenant(e) d’aborder quelques
exemples de mouvements qui se font contre la volonté: reflexes.
L’enseignant(e) de préférence doit proposer aux élèves de réaliser l’expérience de la mise en évidence du
réflexe rotulien, en utilisant un marteau médical.
Les caractéristiques d’un réflexe inné : sont des mouvements involontaires automatiques, rapides et stéréotypés,
apparaissent dès la naissance. Le réflexe se produit en réponse à une stimulation déterminée.

Doc 2 et 3 :
Réalisation des expériences, description des résultats obtenus et déduction des structures qui interviennent dans
le réflexe médullaire.
Ces documents présente des expériences que les apprenants(es) doivent réaliser en classe (l’enseignant(e)

93
 met à leur disposition le matériel nécessaire et la fiche technique) et discuter les résultats afin de mettre en
évidence les structures qui interviennent dans le réflexe médullaire et dégager leurs rôles.

Expérience 1et 2 Expérience 2 Expérience 3

L’encéphale n’intervient pas dans La grenouille ne réagit plus suite La grenouille ne réagit plus suite à la
ce mouvement. La grenouille à la section du nerf sciatique. démé[Link] moelle épinière est
ne réagit plus suite à l’utilisation Nerf sciatique conduit le le centre nerveux des mouvements
d’un anesthésiant de la peau. message nerveux émanant de la réflexes médullaires.
Donc c’est la peau qui reçoit la peau.
stimulation.

Activités TICE
Quelques reflexes archa ques chez un bébé
Objectifs de la ressource numérique
• Visualiser
des réflexes chez un bébé;
Cette vidéo peut être visualiser au début de la séquence afin de permettre aux apprenants(es) de formuler
des questions sur le fonctionnement et les supports anatomiques de ces reflexes.
Durée de la vidéo : 1min 26s

TP patte de grenouille
Objectifs de la ressource numérique
• expliquer comment réaliser la dissection du membre postérieur de la grenouille pour dégager le nerf sciatique ;
• Visualiser le nerf sciatique et d’autres structures anatomiques du système nerveux.

Cette vidéo peut être visualiser si l’enseignant(e) n’arrive pas à réaliser les manipulations de mise en évi-
dence des structures nerveuses intervenant dans les réflexes médullaires.
Durée de la vidéo : 3min 08s

Mon coin info

La sciatique
Ce coin donne des informations sur la sciatique qui est une maladie qui touche le nerf sciatique. L’atteinte du nerf
est responsable d’une douleur qui peut s’étendre du bas du dos, jusqu’à la jambe. La sciatique est donc le nom
que l’on donne à une douleur due à l’irritation ou la compression du nerf sciatique.

Synthèse
Les structures intervenant dans une réaction involontaire :
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, Les apprenants(es) sont invités à
élaborer une synthèse sur les structures intervenant dans une réaction involontaire. L’enseignant(e) est
invité à accompagner les apprenants(es) lors de cette activité.
Le réflexe médullaire nécessite les organes suivants : centre nerveux (la moelle épinière), un récepteur sensitif (la
peau), un conducteur nerveux (le nerf), un effecteur (les muscles).

94
4ème Séquence otricité in olontaire notion d arc re exe
Objectifs d’apprentissage
• Connaitreles structures anatomiques de la moelle épinière.
• Dégager le rôle des racines du nerf rachidien.
• Déterminer le trajet de l’influx nerveux lors d’un réflexe médullaire.

Mise en situation
• Lecerveau traite les informations de la sensibilité consciente et la motricité volontaire cependant les informations
de la motricité involontaires sont traitées, dans d’autres centres nerveux formant un arc reflexe.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider les apprenants(es) à poser des
questions sur la manière permettant à l’organisme de capter les différentes informations de l’environnement.
Quelles sont les éléments intervenant dans les réflexes médullaires ?
Quelle est le trajet de l’influx nerveux responsable de ces reflexe ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur la notion d’arc réflexes.
En se basant sur leurs prérequis et les données de la situation de départ les apprenants(es) peuvent proposer
des hypothèses du genre :
Les éléments intervenant dans les réflexes médullaires sont ceux qui interviennent à la fois dans la sensibilité
consciente et la motricité ;
Les réflexes médullaires ne font pas intervenir le cerveau.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Coupe transversale de la moelle épinière observée au Microscope optique;
• Doc 2. Structure du nerf et notion du synapse;
• Doc 3. Mise en évidence des structures impliqées dans le réflexe médulaire;
• Doc 4. Schéma du trajet de l’influx nerveux lors d’un réflexe médullaire;

Ressources numériques :
• Vidéo sur « Au cœur des organes : le reflexe myotatique »

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Réalisation d’un schéma légendé de la moelle épinière, et description de la répartition de la substance blanche et
grise au niveau de la moelle épinière.
Cette activité est un préliminaire essentiel pour aboutir par la suite à la notion du neurone comme unité
structurale et fonctionnelle du système nerveux

5
1 3
2 1. Substance blanche 7. canal de l’épondyme
7 2. Substance grise 8. ganglion spinal
10 4
8 3. Corne postérieure 9. nerf rachidien
9 4. Corne antérieure 10. racine postérieure
6 5. Sillon postérieur 11. racine antérieure
11
6. Sillon antérieur
x7 CT de la moelle

95
 La répartition de la substance blanche et grise au niveau de la moelle épinière : on observe qu’elle est nettement
inverse à celle observée au niveau du cerveau, en effet la substance blanche est ici externe (périphérique) alors
que la substance grise est interne (au centre).
Doc 1 et 2 :
L’unité structurale et fonctionnelle du système nerveux et réalisation d’un schéma légendé.
Les apprenants(es) doivent à travers cette activité construire le concept de neurone comme unité structurale
et fonctionnelle du système nerveux.
Une coupe de moelle épinière montre qu’elle est formée d’une substance grise au centre constituée de corps
cellulaires et d’une substance blanche périphérique constituée de fibres nerveuses : axones.
Un axone est le prolongement du corps cellulaire, le tout forme avec l’arborisation terminale, la cellule nerveuse ou neurone.
Le neurone est donc l’unité fonctionnelle du système nerveux. Les messages nerveux sont véhiculés le long des
prolongements fins des neurones et sont transmis d’un neurone à l’autre au niveau de leurs connexions : synapses.

Corps cellulaire

Noyau
Fibre nerveuse Arborisation
Cytoplasme = axone terminale

Dendrites

Message nerveux = influx nerveux

chéma simplifié d’un neurone

Doc 3 :
Description des résultats des expériences et détermination du rôle des racines du nerf rachidien
L’exploitation du document a pour objectif de déduire le rôle du des racines du nerf rachidien et le trajet de
l’influx nerveux.

Expériences Résultats

• Pertede la sensibilité
Section du nerf rachidien : • Paralysiedes muscles du membre innervé par le nerf
sectionné
Section de la racine dorsale et
stimulation du bout central connecté à la moelle épi- Contraction des muscles du membre innervé
nière (2a)
Section de la racine dorsale et stimulation du bout
Aucune réaction
périphérique (2b)
Section de la racine ventrale et
stimulation du bout central connecté à la moelle épi- Paralysie, perte de la sensibilité
nière (2a)
Section de la racine ventrale et stimulation du bout Contraction des muscles du membre
périphérique (2b)

À partir de l’analyse des résultats des expériences de Magendie, on déduit que :

La racine dorsale du nerf rachidien est un conducteur sensitif. Elle renferme des fibres nerveuses sensitives qui
conduisent les messages nerveux sensitifs de la peau vers la moelle épinière.
• La racine ventrale du nerf rachidien est un conducteur moteur. Elle renferme des fibres nerveuses motrices qui
conduisent les messages nerveux moteurs de la moelle épinière vers les organes effecteurs.
• Le nerf rachidien est à la fois un conducteur sensitif et moteur : c’est un nerf mixte.

Doc 4 :

96
Les organes qui interviennent dans un réflexe médullaire et leurs rôles.
Après avoir rappelé les structures anatomiques qui interviennent dans les reflexes médullaires, les manipulations
de ce doc permettent aux apprenants(es) de dégager le trajet de l’influx nerveux lors de ces réflexes.
Les organes qui interviennent dans un réflexe médullaire :
• La peau (récepteur sensitif) reçoit la stimulation et engendre un influx nerveux sensitif ;
• Les fibres nerveuses sensitives (conducteurs sensitifs) du nerf rachidien conduisent l’influx nerveux sensitif de la
peau vers la moelle épinière ;
• La moelle épinière (centre nerveux médullaire) reçoit l’influx nerveux sensitif et le transforme en influx nerveux
moteur ;
• Les fibres nerveuses motrices (conducteurs moteurs) du nerf rachidien conduisent l’influx nerveux moteur de la
moelle épinière vers les muscles ;
• Les muscles (effecteurs moteurs) reçoivent l’influx nerveux moteur et effectuent le mouvement.

Activités TICE
Au cœur des organes : le reflexe myotatique
Objectifs de la ressource numérique :
• expliquer le rôle des réflexes dans le maintien de la posture ;
• Visualiser la circulation des messages nerveux depuis les récepteurs sensoriels jusqu’à l’effecteur en passant par
le centre nerveux : moelle épinière

Mon coin info

Le prix Nobel 1 06
Ce coin donne des informations sur deux personnalités scientifiques : Santiago V Cajal (1852-1934) et Camillo Golgi
(1845-1926), colauréat du prix Nobel 1906 en reconnaissance de leurs travaux sur la structure du système nerveux.

Synthèse
Réaliser un schéma fonctionnel simplifié d’un arc réflexe en représentant par des flèches le sens de propagation
des influx nerveux.
L’apprenant(e) doit exploiter les vidéos, les documents et lire attentivement les textes pour élaborer un
schéma fonctionnel simplifié d’un arc réflexe en représentant par des flèches le sens de propagation des
influx nerveux. L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es) et les accompagner au cours de cette activité.
Un réflexe médullaire est une activité nerveuse commandée par la moelle épinière et permet la réalisation des
mouvements involontaires, immédiats et prévisibles.
Le schéma suivant illustre les éléments qui interviennent dans le réflexe médullaire et le trajet suivi par les influx nerveux.
Influx
nerveux
sensitif
Recepteur sensitif : la peau Conducteur sensitif fibres
nevrveuses sensitives
Influx
nerveux
Reçoit l’excitation et Conduit l’influx nerveux sensitif
donne naissance à l’influx sensitif
nerveux sensitif

Centre nerveux : la
moelle épinière

Transforme l’influx nerveux

sensitif en influx nerveux moteur

Influx
nerveux
Conducteur moteur fibres moteur
Effecteur moteur : les muscles
nevrveuses motrices
Influx
nerveux
Reçoit l’iflux nerveux moteur Conduit l’influx nerveux
moteur et effectue le moteur
mouvement

97
 5ème Séquence Hygiène du système nerveux
Objectifs d’apprentissage
Être conscient des dangers qui entravent le bon fonctionnement du système nerveux.
Prendre des mesures d’hygiène pour préserver le système nerveux.

Mise en situation
Le système nerveux reçoit en permanence des stimuli externes et internes pour accomplir ses multiples tâches
(sensibilité, motricité, coordination…) d’où la nécessité de le protéger contre les dangers perturbant ses fonctions.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
dangers qui menacent le système nerveux et comment le protéger contre ces dangers
Quels sont les dangers qui perturbent le fonctionnement du système nerveux ?
Comment protéger le système nerveux contre ces dangers ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé), sur les activités et les habitudes
qui nuisent au système nerveux et comment préserver sa santé, comme :
• L’alcool et les drogues sont dangereux pour le système nerveux ;
• Les bruits intenses, le manque de sommeil et le stress sont nuisible pour le système nerveux
• L’Alcool, les cigarettes et les drogues sont à éviter pour préserver le système nerveux

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Quelques dangers de l’alcool et des drogues sur le système nerveux;
• Doc 2. Quelques dangers du bruit et la lumière bleue sur le système nerveux;
• Doc 3. Règles d’hygiènes du système nerveux.
Ressources numériques :
Vidéo sur « Effet de l’alcool et les drogues »

Tâches d’investigation
Doc 1 et 2 : Les différents dangers menaçant le fonctionnement du système nerveux :
• La consommation de l’alcool, du tabac et des drogues ;
• Le manque du sommeil, l’exposition prolongée aux bruits intenses et aux écrans bleus .

Doc 3 : Les bonnes pratiques pour préserver le système nerveux.

• Les drogues, l’alcool et le tabac sont à proscrire ;
• Une alimentation saine et équilibrée, un sommeil suffisant et régulier, limiter le bruit et pratiquer du sport.

Activités TICE
Effet de l’alcool et les drogues
Objectifs de la ressource numérique
• Sensibilisation aux dangers de l’alcool et des drogues
Durée de la vidéo : 1min56s
Les consignes à suivre : Exploiter la vidéo pour aider les apprenants(es) à faire une synthèse de la leçon.

98
Mon coin info
La cirrhose du foie.
Ce coin informe et sensibilise l’apprenant(e) sur une maladie grave du foie (la cirrhose) dont la cause principale est la
consommation de l’alcool.

Synthèse
Résumé des dangers et leurs effets sur le système nerveux et les moyens de prévention pour chaque cas.
L’apprenant(e) doit exploiter la vidéo, les documents et lire attentivement les textes pour en tirer les informa-
tions pour vérifier les hypothèses émises et résoudre les problèmes soulevés au début de la leçon.

Dangers menaçant
Leurs effets néfastes sur le système nerveux Moyens de prévention
le système nerveux
• L’incoordination des mouvements, • Troubles de la vision et la Eviter la consommation de
diminution des réflexes l’alcool.
Des signes neurologiques
Alcool • Tremblements ; • Difficulté à se repérer ;
• Difficulté à maintenir l’attention
Des signes psychiatriques
• Agitation ; • Anxiété ; • Hallucinations ou délire…

• Dépendance psychologique ou physique. Eviter la consommation de

• Hallucinations des drogues.
• Désorientation dans l’espace ou dans le temps.
• Modification du fonctionnement des sens comme la vue et le toucher.
Drogues
• Dépression (ralentissement du fonctionnement du corps et
déforment les perceptions).
• Stimulation (excitation et agitation).

La fatigue, le stress, l’anxiété, les troubles de l’attention, Eviter les espaces très
les troubles du sommeil, troubles cardiovasculaires, bruyants
hypertension… tous ces symptômes sont les conséquences Diversifier les centres
Bruit intense possibles d’une exposition prolongée au bruit. Si l’exposition d’intérêts (musique, activité
au bruit à seuil supérieur à 80 Db se poursuit, il y a risque intellectuelle…)
d’une perte irréversible de l’audition. Pratiquer du sport

• Perturbationde l’horloge biologique et donc le sommeil. Eviter l’exposition à la

• Blocage de la production de la mélatonine responsable du lumière bleue des écrans
Lumière bleue sommeil -Utiliser des filtres ou
des écrans lunettes anti lumière bleue
Profiter d’un sommeil
suffisant et de qualité

99
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Définitions :
• Reflexe médullaire : Mouvement involontaire ou réflexe est une réaction motrice automatique, involontaire, rapide,
qui se produit en réponse à une stimulation déterminée.
• Sensibilité consciente : activité nerveuse permettant de recevoir des informations de l’environnement.
• Synapse : Région de contact entre deux neurones ou entre un neurone et une autre cellule

2. Je complète le tableau :
Le sens L’organe de sens Le stimulus
Le gout La langue Les aliments
L’odorat Le nez Les odeurs
L’ouïe L’oreille Le son
Sensibilité générale La peau Pression, température….
Vision L’œil Lumière
3. J’attribue à chaque terme son expression convenable :
a (Reflexe médullaire) b (A pour centre la moelle épinière)
b (Fibre sensitive) c (Conduit le message nerveux des récepteurs vers les centres nerveux)
c (Substance grise) d (Contient les corps cellulaires des neurones)
d (Grenouille spinale) d (Dont le cerveau est detruit)
4. Je réponds par vrai ou faux.
a Les centres nerveux sont la moelle épinière et les nerfs Faux
b L’aire motrice de l’hémisphère droit contrôle la motricité volontaire de la moitié droite du corps Faux
c Le nerf optique transporte l’influx nerveux sensitif de la rétine vers l’aire visuelle Vrai
d Le ganglion spinal est une structure qui intervient dans l’arc reflexe Vrai
5. Je complète le paragraphe :
La substance grise est constituée de corps cellulaires des neurones .La substance blanche est constituée des axones.
Un nerf rachidien est relié à la moelle épinière par une racine antérieure contenant des fibres nerveuses motrices et
une racine postérieure contenant des fibres nerveuses Sensitives présentant un renflement appelé ganglion spinale
6. Je coche la phrase correcte :
1 L’activité du système nerveux peut être perturbée par la consommation de l’alcool. X
2 Les drogues ont un effet favorisant l’installation de leur dépendance chez le consommateur. X
Le manque du sommeil et l’exposition prolongée au bruit intense n’ont pas d’effet sur la santé
3 -
du système nerveux
Le sport, le sommeil suffisant et l’alimentation saine et équilibrée, ne sont pas des mesures d’hy-
4 -
giène pour préserver le système nerveux
7.1-

9
La légende : substance grise
1 8 1 : Récepteur de la 8 : Neurone d’association
stimulation 9 : Ganglion spinal
7 2 : Neurone sensitif 10 : Muscle
3 : Nerf rachidien 11 : Substance blanche
6
4 : Neurone moteur Titre : Arc réflexe
3 5 : Racine antérieure
4
10 11 6 : Corne antérieure de la
5 substance grise
7 : Corne postérieure de la

100
2- Type de cette activité motrice : Motricité involentaire (reflexe)

e raisonne et je communique :
Exercice 1:

1- Comparaison :
• La distance parcourue pendant le temps de réaction en fonction de la vitesse chez le conducteur fatigué est
supérieure à celle du conducteur en forme.
• Ex : Pour une même vitesse de 70 Km/h, la distance parcourue pendant le temps de réaction est de 20 m pour
conducteur en forme, alors qu’elle est de 38 m chez le conducteur fatigué.
2- Conclusion
• La fatigue agit sur l’activité du système nerveux en modifiant le temps (retardement) de prendre des décisions et
leur exécution (motricité volontaire) ainsi que sur les réactions réflexes. Ce qui augmente les risques d’accident
chez les conducteurs fatigués.
Auto-évaluation
1 Le signal à l’origine de la peur de la grenouille est l’approche de la silhouette.
2-a L’organe qui permet de remarquer l’approche de la silhouette est l’œil (organe récepteur)
b Son rôle est un récepteur sensoriel.
c L’œil appartient aux organes de sens
3 En réponse à la peur la grenouille écarte les yeux et saute pour s’enfuir.
4 ‘‘ La vision de la silhouette qui s’approche ‘’ est une sensibilité consciente.
‘‘ Sauter pour s’enfuir ’’est une motricité volontaire.
5 Le cerveau est le centre de la sensibilité consciente et de la motricité volontaire
6 La section de la moelle épinière et du nerf sciatique empêche l’accomplissement du mouvement volontaire de la
grenouille le nerf sciatique et la moelle épinière jouent donc le rôle de conducteur moteur de l’influx nerveux
Soutien et remédiation
Exercice 1 :
Cet exercice tente de remédier à la difficulté :
• Tirerdes informations dans un but explicatif.
• Raisonner pour résoudre l’exercice, l’apprenant(e) doit observer attentivement les données de l’expérience, L’enseignant(e)
peut intervenir pour attirer l’attention des élèves aux conditions de l’expérience indiquées sur le document. Dans ce cas.
• La grenouille est décérébrée et cette opération est indiquée par une croix au niveau du cerveau de la grenouille.
Remarquer aussi que la cuisse de la grenouille est disséquée pour mettre en évidence le nerf sciatique.
• Au niveau de la grenouille 2, l’apprenant(e) doit observer la section du nerf sciatique indiquée par un ciseau.

Réponse :
1. Le stimulus est indiqué par une pince, on pratique donc une pression sur la patte postérieure de la grenouille.
2. Pour décrire les réponses des grenouilles, on marque les changements produits entre le début et la fin de chaque expérience.
• La stimulation efficace et intense de la patte de grenouille 1 entraine la flexion des deux pattes postérieures.
• La stimulation efficace et intense de la patte de grenouille 2 est sans effet.
3. Pour expliquer les résultats observés, l’apprenant(e) doit rétablir les relations causes et effets en faisant appel aux
connaissances correspondantes au sujet abordé.
• Pour la grenouille1, décérébrée, la stimulation a provoqué un mouvement involontaire (reflexe) médullaire.
• Pour la grenouille 2 décérébrée et dont le nerf sciatique est sectionné, on n’observe pas de mouvement reflexe.
• On déduit que le nerf sciatique est indispensable à l’accomplissement du mouvement reflexe, il joue le rôle de
conducteur de l’influx nerveux.

101
 Exercice 2 :
Cet exercice tente de remédier à la difficulté :
•Tirer des informations dans un but explicatif.
1. Les noms des numéros du schèma :

1
3 4 1 : stimulus des
photorécepteurs (lumière)
2 2 : récepteur sensitif
3 : conducteur sensitif
4 : centre nerveux
7 5 5 : moelle épinière
6 : conducteur moteur
6 7 : organe effecteur
(muscle)

2. Description du trajet de l’influx nerveux :

Le récepteur sensitif reçoit l’excitation(lumière) et donne naissance à un influx nerveux sensitif, transmis par un
conducteur sensitif vers le centre visuel qui analyse et interprète l’influx nerveux sensitif et détermine le type de
sensibilité consciente puis communique avec l’aire motrice où naît un influx nerveux moteur, conduit par les fibres
nerveuses motrices vers le muscle : organe effecteur du mouvement volontaire).
3. Détermination des types d’activité nerveuses :
• sensibilité consciente : vision du feu vert.
• motricité volontaire : appui sur la pédale d’accélération.

Exercice 3
Cet exercice s’intègre dans la remédiation à la difficulté de s’informer à partir d’un texte. Pour cela,
l’apprenant(e) est sensé suivre ces cosignes :
• Lireattentivement le texte paragraphe par paragraphe ;
• Chercher la signification des mots difficiles ;
• Choisir parmi les informations celles qui sont en relation avec la question.
1. Définition du mot drogue :
La drogue est une substance illicite (illégale) qui agit sur le système nerveux.
2. Origines des drogues :
• Certaines drogues sont d’origine naturelle : extraites de plantes.
• d’autres sont d’origine industrielle : chimique ou pharmaceutique.
3. La toxicomanie : est une dépendance physique ou psychique aux drogues.
4. Les effets recherchés par les drogues :
Ivresse, excitation, plaisir, hallucinations... Toutes les drogues modifient les sensations et le comportement. Elles
sont consommées pour le bien-être immédiat qu’elles procurent.
5. Les effets d’une drogue à long terme :
• Tolérance de l’organisme à la drogue ; dépendance physique ou psychique ; souffrance en état de manque ;
une prise excessive de drogue (surdose) peut provoquer la mort.

Mon Labo de projet

Mon labo de projet propose aux apprenants(es) deux projets :
1. J’utilise un logiciel : le labo virtuel permet d’imaginer et de réaliser des expériences - en scannant le QR ou en utilisant
le lien suivant : [Link]
2. Je manipule : un modèle Biologique 3D :
Un objet 3D est un objet virtuel réalisé à partir d’un modèle biologique qui peut être manipulé sur l’écran. Il offre la
possibilité d’examiner sous tous les angles, un organe, une cellule en scannant le QR ou en utilisant le lien suivant :
[Link]

102
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Fonctions de relation et Immunologie | 2h

Chapitre Partie 1 : Fonctions de relation

Système
musculaire
Présentation du chapitre
Ce chapitre présente une occasion pour réaliser des expériences, des manipulations et des observations.
L’apprenant(e) est amené(e) à mettre en évidence les propriétés du muscle squelettique (l’excitabilité, la contractilité,
et l’élasticité) en réalisant des manipulations et en expliquant des résultats expérimentaux. En abordant l’anatomie du
système musculaire l’apprenant(e) doit approprier les notions : structure du muscle squelettique, myofibrille, plaque
motrice. Enfin il (elle) est invité(e) à connaitre quelques traumatismes musculaires et comment préserver ce système.

Situation de départ
L’organe effecteur dans tous les mouvements volontaires et involontaires est le muscle. L’activité de cet organe
permet à l’organisme de réaliser plusieurs fonctions à savoir la locomotion, la flexion, le maintien de l’équilibre … etc.

Situation supplémentaire (Activité TICE)

Proposée sous forme d’une ressource numérique à exploiter avec Les apprenants(es) :
Le 2 août 2015, Spencer Seabrooke s’apprêtait à battre le record du monde pour la plus longue slackline libre en
solo. Il a battu le record précédent de 7 mètres.

Problème à résoudre
• Comment les muscles assurent-t-ils les mouvements du corps ?

Plan (Les séquences) du chapitre

• Séquence 1 : Rôle et caractéristiques du muscle squelettique ;
• Séquence 2 : Structure du muscle squelettique ;
• Séquence 3 : Hygiène du système musculaire.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée

Mise en situation et problématisation 30 min

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Rôle et caractéristiques du muscle

1h 50min
squelettique.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Structure du muscle squelettique. 50min

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Hygiène du muscle squelettique. 50min

Total 4h

103
 Support et outils didactiques exploités dans ce chapitre

Types Matériels

Matériels d’observation Microscope

Echantillons Morceau de muscle frais

Planches et cartes Planche : système musculaire humain ;

Produits chimiques Bleu de méthylène ; Glycérol ; Eau de chaux

Verrerie Lame et lamelle ; Deux flacons.

Modèles //

Matériels TICE et res- - Dispositif EXAO : Ordinateur ; interface ; capteur (électrodes réceptrices).
sources numériques - Data Show ; Vidéos (relatives au chapitre) ;
Grenouille ; Matériel de dissection ; Planche d’équilibre ; Règle ; support ; Fil ;
stimulateur électrique ; Plateau ; Masses de mesure (10g, 20g, 30g et 60g) ;
Autres
Deux bouchons ; - Ficelles ; Carton ; Tâches parisienne ; Ruban adhésif ;
Bracelets élastiques.

104
 1er Séquence Rôle et caractéristiques du muscle squelettique
Objectifs d’apprentissage
• Dégager le rôle du système musculaire dans la réalisation des mouvements.
• Déduire les caractéristiques du muscle squelettique.

Mise en situation
Les muscles squelettiques traduisent les messages nerveux moteurs, qu’ils reçoivent, en mouvements. Ces
mouvements nous permettent de marcher, courir, prendre des objets …

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposé incite Les apprenants(es) à poser des questions sur le
rôle des muscles squelettiques et leurs propriétés.
• Comment les muscles assurent-ils les mouvements ?
• Quelles sont les caractéristiques du muscle squelettique ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur le rôle des muscles
squelettiques et leurs propriétés, comme :
• Les muscles squelettiques assurent les mouvements du corps et maintiennent son équilibre grâce à leur
contraction et relâchement.
• Les muscles assurent les mouvements grâce à leurs propriétés fonctionnelles à savoir : l’excitabilité, la
contractilité et l’élasticité.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, Les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Rôle des muscles dans le mouvement de l’avant-bras ;
• Doc 2. Enregistrement électrique de l’activité du muscle lors de la flexion et extension du pied;
• Doc 3. Je manipule : Mettre en évidence l’excitabilité et la contractilité d’un muscle squelettique ;
• Doc 4. Je manipule : Mettre en évidence l’élasticité d’un muscle squelettique.

Matériels du laboratoire :
Matériels nécessaires pour réaliser les manipulations suivantes :
• Enregistrement électrique de l’activité du muscle lors de la flexion et extension du pied
• Mettre en évidence l’excitabilité et la contractilité d’un muscle squelettique ;
• Mettre en évidence L’élasticité d’un muscle squelettique.
• Mettre en évidence le rejet du dioxyde de carbone (CO2) par un muscle frais (voir mon Labo de projet) ;
• Modélisation du mouvement de l’avant-bras (voir mon Labo de projet).
Ressources numériques :
• Vidéo sur le mouvement de flexion
• Vidéo sur l’enregistrement de la contraction musculaire 7min 35s

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Description des états des muscles lors du mouvement de l’avant-bras.
Le document présente un sportif en train de réaliser des exercices musculaires avec des haltères pour
muscler ses bras, accompagné de deux schémas illustrant les deux mouvements réalisés par le sportif.
Les apprenants(es) doivent décrire le mouvement réalisé par chaque membre supérieur (droit et gauche), et
désigner l’état des deux muscles (contracté ou relâché) en se basant sur les deux schémas d’illustration.
Réponse :
• Le membre supérieur gauche : mouvement de flexion, le muscle « biceps » est contracté alors que le muscle

105
 « triceps » est relâché.
• Le membre supérieur droit : mouvement d’extension, le muscle « biceps » est relâché en revanche le muscle
« triceps » est contracté.
Doc 2 :
Réalisation de la manipulation :
L’enseignant(e) doit préparer le matériel nécessaire
Tension
Électromyogramme
pour la réalisation de cette manipulation et (mV)
du soléaire
accompagner ses apprenants(es) au cours de
l’activité. Les apprenants(es) doivent suivre le
protocole expérimental afin d’enregistrer l’activité Pieds
à plat
Sur les
pointes
Pieds
à plat
Sur les talons

électriques des deux muscles intervenant dans le

mouvement de du pied.
Description de l’électromyogramme obtenu
Électromyogramme
Les apprenants(es) sont invités à décrire du jambier Temps (s)

l’électromyogramme obtenu, ils doivent remarquer que 0

Phase 1
2
Phase 2
4 6
Phase 3
8
Phase 4
10

l’enregistrement obtenu comporte deux phases : une

phase ou les deux muscles sont inactifs et une phase
ou l’un des deux muscles est actif.
Réponse :
Lorsque une personne réalise des mouvements d’avant en arrière sur une planche d’équilibre, on distingue 4
phases qui se répètent :
• Phase 1 : Lorsque le pied est à plat : les deux muscle sont inactifs ;
• Phase 2 : Lorsque la personne est sur les pointes, on observe que le soléaire est actif par contre le jambier est inactif ;
• Phase 3 : Lorsque le pied est à plat à nouveau : les deux muscle sont inactifs ;
• Phase 4 : Lorsque la personne est sur les talons, on observe que le jambier est actif par contre le soléaire est inactif.

Doc 3 :
Réalisation de la manipulation
L’enseignant(e) doit préparer le matériel nécessaire pour la réalisation de cette manipulation et accompagner
ses apprenants(es) au cours de l’activité. Les apprenants(es) doivent suivre le protocole expérimental afin de
mettre en évidence les deux propriétés du muscle : l’excitabilité et la contractilité.
Réponse :
Caractéristiques du muscle au cours et après excitation
• Lorsqu’on applique à un muscle une excitation efficace le muscle répond en se contractant. Au cours de
l’excitation le muscle se raccourcit, se durci et s’épaissi, on dit que le muscle est contracté. Après l’excitation le
muscle s’allonge, perd sa dureté et devient moins épaisse, on dit que le muscle est relâché.
Cette manipulation permet aux apprenants(es) de mettre en évidence deux propriétés du muscle : l’excitabilité
et la contractilité.
Doc 4 :
Réalisation de la manipulation :
L’enseignant(e) doit préparer le matériel nécessaire pour la réalisation de cette manipulation et accompagner
ses apprenants(es) au cours de l’activité. Les apprenants(es) doivent suivre le protocole expérimental afin de
mettre en évidence la 3ème propriété du muscle : l’élasticité.
Réponse :
Caractéristiques du muscle au cours et après enlèvement de la masse
• Lorsqu’on utilise les masses 10g, 20 et 30g, on remarque que la longueur du muscle augmente de 3 mm, 6 mm
et 8 mm respectivement. Après enlèvement de la masse, la longueur revient à son état initial (30 mm) ;
• Lorsqu’on utilise la masse 60g, la longueur du muscle augmente de 15 mm et après enlèvement de la masse, le
muscle ne revient pas à son état initial (30 mm).
Cette manipulation permet aux apprenants(es) de mettre en évidence la 3ème propriété du muscle : l’élasticité.

106
Mais cette propriété à des limites.

Activités TICE
Mouvement de l’avant-bras
Objectifs de la ressource numérique :
• Illustrer en animation les mouvements coordonnés de flexion et d’extension de l’avant-bras.
Durée de la vidéo : 24 s
La vidéo proposée peut être intégrée juste après la situation de départ, pour illustrer le rôle des muscles
dans la réalisation du mouvement.
Enregistrement de la contraction musculaire
Objectifs de la ressource numérique :
• Montrer comment se fait la démédullation et la décérébration d’une grenouille.
• Illustrer l’enregistrement obtenu lorsqu’on stimule le muscle gastrocnémien d’une grenouille
Durée de la vidéo : 7 min 35 s
La vidéo proposée peut être intégrée avant d’entamer les manipulations de la mises en évidences des
propriétés du muscle squelettique.

Mon coin curieux

Le système musculaire
Ce coin renseigne l’apprenant(e) sur le système musculaire humain : le nombre des muscles, leur pourcentage
qu’ils représentent par rapport à la masse corporelle.

Synthèse
Résumé sur le rôle des muscles dans la réalisation du mouvement, ainsi que ses propriétés responsables de cette
fonction.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, l’enseignant(e) est invité à aider les
apprenants(es) à élaborer un résumé sur le rôle et les propriétés des muscles.
La réalisation des mouvements de flexion nécessite l’intervention de deux muscles dits antagonistes. Par exemple
la contraction du biceps et le relâchement du triceps permet la flexion de l’avant-bras.
Le muscle est caractérisé par trois propriétés :
• L’excitabilité ;
• La contractilité ;
• L’élasticité.

107
 2ème Séquence Structure du muscle squelettique
Objectifs d’apprentissage
• Identifier les structures anatomiques du muscle squelettique.
• Déduire les besoins du muscle squelettique nécessaires pour assurer son activité.

Mise en situation
Les caractéristiques du muscle squelettique (élasticité, contractilité et excitabilité), lui confèrent un bon
fonctionnement et la réalisation des mouvements très complexes. Cela nécessite des structures anatomiques
spécifiques et des besoins énergétiques.
Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite Les apprenants(es) à poser des questions sur la
structure du muscle squelettique et ses besoins.
Quelles sont les structures anatomiques du muscle squelettique qui lui permettent d’assurer les mouvements ?
Quelles sont les besoins du muscle squelettique ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur la structure du muscle
squelettique et ses besoins, comme :
Le muscle est constitué d’un ensemble de cellules musculaires spécialisées dans le mouvement et traversé d’un
ensemble de vaisseaux sanguins et de nerfs.
Comme tout autre organe, le muscle a besoin d’énergie pour assurer son fonctionnement.
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, Les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Coupe transversale au niveau de la cuisse d’un bœuf ;
• Doc 2. Schéma d’un muscle squelettique ;
• Doc 3. Je manipule : Observation microscopique de fibres musculaires striées ;
• Doc 4. Notion de plaque motrice ;
• Doc 5. Variations de la composition du sang entrant et sortant d’un muscle au repos et d’un muscle en activité ;
• Doc 6. Rôle des nutriments et du dioxygène au niveau du muscle.
Matériels du laboratoire :
• Matériels nécessaires pour réaliser l’observation microscopique de fibres musculaires striées.
Ressources numériques :
• Vidéo sur « Le muscle strié ».

Tâches d’investigation
Doc 1 et 2 :
Description de la structure anatomique du muscle squelettique :
Le document 1 présente une observation à l’œil nu d’une coupe transversale au niveau de la cuisse d’un
bœuf. Le document 2 présente un schéma d’un muscle strié réalisé à partir des observations microscopiques
à différentes échelles. Les apprenants(es) doivent exploiter ces deux documents pour décrire la structure du
muscle squelettique.
Réponse :
Le muscle squelettique est constitué d’un ventre et deux tendons. Le ventre est constitué de cellules appelées,
fibres musculairesqui sont regroupées en faisceaux. Ces derniers sont séparés par un tissu conjonctif, qui
renferme des vaisseaux sanguins et des fibres nerveuses.

108
Doc 3 :
Réalisation de l’observation microscopique
L’enseignant(e) doit préparer le matériel nécessaire pour la réalisation de cette observation et accompagner
ses apprenants(es) au cours de l’activité. Les apprenants(es) doivent suivre le protocole expérimental afin
d’observer les fibres musculaires striées par microscopique.
Les caractéristiques d’une fibre musculaire
• Une fibre musculaire est une cellule de grande taille (de quelques centimètres à plus de 30 cm de longueur), sa
longueur varie en fonction des muscles. Elle possède plusieurs noyaux (cellule plurinucléée).

Doc 4 :
Description de la jonction neuromusculaire (la plaque motrice)
• Le document 4 montre une observation microscopique d’une unité motrice contenant des plaques motrices avec un
schéma d’interprétation. L’ensemble constitué par un motoneurone et les fibres musculaires qu’il innerve, forme une
unité motrice. Au contact des fibres musculaires, le nerf se ramifie en terminaisons nerveuses qui s’accolent aux fibres
musculaires en formant des plaques motrices. Chaque plaque motrice est une synapse qui permet la transmission du
message nerveux moteur d’une fibre nerveuse à une fibre musculaire, pour assurer la contraction du muscle.
Schéma légendé de la plaque motrice

Doc 5 et 6 :
Comparaison des variations de la composition du sang entrant et sortant d’un muscle au repos et d’un muscle en
activité
Le document 5 présente les variations de la composition du sang entrant et sortant d’un muscle au repos
et d’un muscle en activité. Les apprenants(es) sont invités à décrire ces résultats et de les comparer.
L’apprenant(e) doit d’abord comparer entre les quantités des gaz respiratoires entrant et sortant du muscle
au repos et en activité, puis celles du glucose entrant et sortant du muscle au repos et en activité, afin de
déduire les besoins du muscle en contraction.
Réponse :
A partir du document 5 les apprenants(es) doivent remarquer que :
• Au repos : La quantité d’O2 traversant le muscle a diminué de 5 ml et celle de CO2 augmente de 5 ml. La quantité
du glucose traversant le muscle a diminué de 10 mg.
Au repos le muscle a consommé 10 mg de glucose et 5 ml d’O2 et il a rejeté 5 ml de CO2 pour chaque 100 ml du sang.
• Enactivité : La quantité d’O2 traversant le muscle a diminué de 9 ml et celle de CO2 augmente de 9 ml. La quantité
du glucose traversant le muscle a diminué de 40 mg.
En activité le muscle a consommé 40 mg de glucose et 9 ml d’O2 et il a rejeté 9 ml de CO2 pour chaque 100 ml de sang.
Rôle des nutriments et du dioxygène au niveau du muscle
Lors d’une activité, les besoins du muscle en glucose et en O2 augmentent considérablement. Le document 6
présente le devenir de ces besoins. Pour se contracter, le muscle prélève le du glucose et le dioxygène (O2) dans
le sang artériel (sang entrant), pour produire de l’énergie selon la réaction chimique suivante :
Glucose + O2 CO2 + Energie

109
 Une partie de cette énergie est utilisée par le muscle pour assurer son fonctionnement (la contraction), l’autre
partie est transférée (dissipée) sous forme de chaleur.

Activités TICE
Les muscles squelettiques
Objectifs de la ressource numérique
• Illustrer en animation la structure du muscle strié et le rôle de ce type de muscles dans les mouvements du corps.
Durée de la vidéo : 2min 18s
La vidéo proposée peut être intégrée après la première activité pour approfondir la structure du muscle
squelettique.

Mon coin curieux

La crise cardiaque
Ce coin renseigne Les apprenants(es) sur la crise cardiaque et sa relation avec le fonctionnement de muscle cardiaque.

Synthèse
Résumé sur les structures anatomiques et des besoins nutritionnels nécessaires à la contraction musculaire.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, Les apprenants(es) sont invités à
résumer les structures anatomiques et les besoins nutritionnels nécessaire à la contraction musculaire.
L’enseignant(e) est invité à aider les apprenants(es) à élaborer ce résumé.
La contraction musculaire nécessite des cellules musculaires spécialisées (allongées et de grandes taille) :
les fibres musculaires, regroupées en faisceaux. Les muscles renferment des vaisseaux sanguins et des fibres
nerveuses, ces dernières entrent en contact avec des fibres musculaires pour former la plaque motrice, assurant
ainsi la transmission du flux nerveux moteur.
Le sang entrant dans le muscle est riche en dioxygène et en nutriments. Ces éléments approvisionnent le muscle
en énergie nécessaire à la contraction.

110
3ème Séquence Hygiène du muscle squelettique
Objectifs d’apprentissage
• Connaitre quelques accidents musculaires.
• Identifier et adopter quelques mesures d’hygiène du système musculaire pour le préserver.

Mise en situation
Au cours des activités quotidiennes banales ou des activités sportives le muscle squelettique subit des accidents,
qui peuvent altérer sa structure et son fonctionnement.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite Les apprenants(es) à poser des questions sur les
dangers menaçant le système musculaire et les mesures hygiène pour le préserver.
Quelles sont les accidents qui peuvent affecter le muscle squelettique ?
Comment pouvons-nous prévenir ces accidents ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur les dangers menaçant le
système musculaire et les mesures hygiène pour le préserver, comme :
• Le fonctionnement des muscles peut être entravé par plusieurs accidents comme les déchirures, les crampes,
les ruptures …
• Pour préserver notre système musculaire, on doit adopter des comportements préventifs : le sport, l’hydratation,
éviter les produits dopants…

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Quelques dangers menaçant les muscles ;
• Doc 2. Dopage et ses effets ;
• Doc 3. Quelques mesures à adopter pour préserver le système musculaire.

Tâches d’investigation
Doc 1 : Les traumatismes musculaires et leurs conséquences :
Les apprenants(es) sont invités à lire attentivement les commentaires accompagnant les documents
proposés (1.A ; 1.B ; 1.C ; 1.D et 1.E) et de les discuter ensemble afin de dégager Les traumatismes
musculaires et leurs conséquences sur le système musculaire. L’enseignant(e) doit guider Les
apprenants(es) et expliquer les termes scientifiques si nécessaire.
Réponse :

Traumatisme musculaire Conséquences

Douleur due à un étirement anormal de la fibre musculaire qui dépasse

Élongation musculaire
l’élasticité du muscle, sans rupture.
Rupture d’un grand nombre de fibres musculaires accompagnée d’une
Déchirure musculaire
hémorragie interne locale.

Rupture musculaire Lésion de la majorité ou la totalité des fibres qui composent le muscle.

Douleurs musculaires qui surviennent après un effort inhabituel ou important à

Courbature musculaire
la suite d’une accumulation des déchets ou insuffisance des nutriments.

Crampe musculaire Douleur intense d’un ou plusieurs muscles, due à une contraction involontaire.

111
 Doc 2 : Les dangers du dopage menaçant le système musculaire :
Les apprenants(es) sont invités à lire attentivement le commentaire accompagnant le documents proposé
et de le discuter ensemble afin de dégager les dangers du dopage menaçant le système musculaire.
L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es) et expliquer les termes scientifiques si nécessaire.
Réponse :
L’utilisation prolongée des substances dopantes peut engendrer des maladies psychologiques, fatigue générale et
même la mort subite.
Doc 3 : Les mesures préventives pour préserver le système musculaire :
Les apprenants(es) sont invités à lire attentivement les commentaires accompagnant les documents
proposés (3.A ; 3.B et 3.C) et de les discuter ensemble afin de dégager les mesures préventives pour
préserver la santé du système musculaire. L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es) et expliquer les
termes scientifiques si nécessaire.
Réponse :
• Doc 3. A : Exercer des activités sportives de façon appropriée (régulière) ;
• Doc 3. B : S’échauffer avant chaque activité physique et réaliser des étirements à la fin de l’exercice ;
• Doc 3. C : S’hydrater avant, pendant et après l’effort.

Recherche sur le eb (internet):

L’apprenant(e) est invité(e) à réaliser une recherche sur le eb en utilisant des moteurs de recherche et en tapant des
mots clefs comme: prévention des traumatismes musculaires, préserver le système immunitaire … cette piste permet
d’approfondir les connaissances sur les comportements préventifs et de développer les compétences technologiques.
Le travail en groupes est sollicité afin de développer chez l’apprenant(e) les habiletés de l’apprentissage coopératif
et collaboratif.
Réponse :
Autres mesures préventives pour protéger les muscles :
On peut accepter entre autres :
• Une alimentation équilibrée et saine ;
• Un sommeil suffisant.

Mon coin conseil

Les crampes musculaire
Ce coin renseigne l’apprenant(e) comment une activité physique peut causer des traumatismes musculaires
comme les crampes, et comment les éviter.

Synthèse
Résumé sur les dangers menaçant le système musculaire et les mesures à prendre pour le préserver.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, Les apprenants(es) sont invités à
élaborer un résumé sur les dangers menaçant le système musculaire et les mesures à prendre pour le
préserver. L’enseignant(e) est invité à aider les apprenants(es) à élaborer ce résumé.
Lors des activités habituelles ou sportives, les muscules peuvent subir des dommages, parmi lesquels on cite :
l’élongation musculaire, la déchirure, la rupture, la courbature, la crampe, … sans oublier les effets de l’utilisation
des produits dopants.
La préservation du système musculaire devient une nécessité en adoptant des comportements préventifs tels que :
• Exercer des activités sportives de façon appropriée (régulière) ;
• S’échauffer avant chaque activité physique et réaliser des étirements à la fin de l’exercice ;
• S’hydrater avant, pendant et après l’effort ;
• Eviter les produits dopants.
• Une alimentation équilibrée et saine ;
• Un sommeil suffisant.

112
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Définitions :
• Elasticité: c’est la propriété du muscle de reprendre sa forme initiale après la contraction.
• Fibremusculaire : est une cellule musculaire de grande taille (géante), sa longueur varie en fonction des
muscles. Elle possède plusieurs noyaux.
• Rupture musculaire : C’est une blessure douloureuse due à la lésion de la majorité ou la totalité des fibres
composant un muscle. Elle survient après une action physique intense.
2. Compléter les couples
(1, D) ; (2, A) ; (3, C) ; (4, B)
3. Cocher la ou les réponse(s) juste(s) :

La plaque motrice La fibre musculaire

a- Transmet l’influx nerveux X a- Assure la contraction du muscle X

b- C’est une jonction neuro-musculaire X b- Contient un seul noyau

c- one de contact entre deux fibres musculaires c- Consomme O2 et produit l’énergie X

4. Construire des phrases correctes en utilisant les mots proposés :
Les apprenants(es) sont invités à construire des phrases en utilisant les mots proposés, on peut accepter
toutes les propositions correctes à condition qu’ils exploitent tous les mots.
a) Un muscle est constitué de plusieurs fibres musculaires regroupées en faisceaux musculaires.
b) Les courbatures sont dues à l’accumulation des déchets lors d’un effort musculaire intense.
c) L’échauffement est nécessaire lors d’une activité physique pour éviter les accidents musculaires.
5. Compléter le schéma suivant en l’annotant et donner un titre convenable :

Tissu conjonctif
Os
Fibre musculaire

Tendon
Faiseau musculaire
Ventre

Titre : schéma montrant la structure du muscle squelettique

6. Nommer l’état du muscle 1 et l’état du muscle 2, pendant le mouvement de flexion.
• Le muscle 1 est contracté ;
• Le muscle 2 est relâché ;
Les deux muscle sont qualifiés : muscles antagonistes.
7. Compléter le texte ci-dessous en utilisant les termes proposés :
Le muscle squelettique est constitué de cellules allongées et de grande taille appelées, fibres musculaires,
regroupées en faisceaux. Ces derniers sont séparés par un tissu conjonctif, qui renferme des vaisseaux sanguins
et des fibres nerveuses. Au niveau du muscle, les terminaisons nerveuses entrent en contact avec des fibres
musculaires pour former la plaque motrice, assurant ainsi la transmission du flux nerveux moteur de l’axone aux
fibres musculaires pour provoquer la contraction du muscle.

113
 e raisonne et je communique
Exercice 1 :
1. Comparaison de la longueur du muscle avant et lors de l’excitation
Pour répondre à cette question l’apprenant(e) doit utiliser la règle graduée sur le document, pour mesurer la
longueur du muscle.
Réponse :
Avant l’excitation Au cours de l’excitation

Longueur du muscle (mm) 32 24

La longueur du muscle diminue au cours de l’excitation.

2. La propriété du muscle mise en évidence est la contractilité.
Justification de la réponse : Car lorsqu’on excite le muscle, il répond par une contraction.

Auto-évaluation
1. Les deux propriétés du muscle qui ont été mises en évidence : l’excitabilité et la contractilité.
2. Le nerf sciatique est la transmission de l’influx nerveux.
3. La structure concernée est la plaque motrice ou la jonction neuromusculaire, son rôle est la transmission de l’influx
nerveux moteur de l’axone aux fibres musculaires pour provoquer la contraction du muscle.
4. Description des résultats :
• Lorsqu’on utilise la masse 5g, la longueur du muscle augmente de 3 mm et après enlèvement de la masse il revient
à son état initial (35 mm) ;
• Lorsqu’on utilise la masse 20g, la longueur du muscle augmente de 5 mm et après enlèvement de la masse il
revient à son état initial (35 mm) ;
• Lorsqu’on utilise la masse 30g, la longueur du muscle augmente de 7 mm et après enlèvement de la masse il
revient à son état initial (35 mm) ;
• Lorsqu’on utilise la masse 50g, la longueur du muscle augmente de 10 mm et après enlèvement de la masse, le
muscle ne revient pas à son état initial (35 mm).
La propriété du muscle mise en évidence est l’élasticité.
5. Explication du résultat obtenu en utilisant une masse de 50g : l’élasticité du muscle à une limite au-delà de laquelle
le muscle ne peut pas revenir à son état initial.

Soutien et remédiation
Exercice 1 :
Cet exercice est proposé aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté :
• Savoir lire et tirer des informations à partir d’un graphique.

1. Compléter le tableau à partir du graphe

Pour répondre à cette question, l’apprenant(e) doit lire le titre du graphique ; repérer la valeur mesurée sur
l’axe vertical et son unité ; repérer les données de l’axe horizontal puis chercher la signification des deux
couleurs ; lire sur l’axe vertical la quantité de dioxygène représentée par chaque rectangle.
Réponse :

Repos Marche Course

Quantité de dioxygène contenue dans le sang entrant 19 ml 19 ml 19 ml

Quantité de dioxygène contenue dans le sang sortant 15 ml 08 ml 05 ml

2. Comparaison de la quantité de dioxygène contenue dans le sang avant et après son passage dans le muscle au
repos et déduction.
Pour répondre à cette question, l’apprenant(e) doit lire les valeurs indiquées dans la deuxième colonne du
tableau et les comparer puis déduire un besoin du muscle même au repos.
Réponse :
2. a. La comparaison : Le sang entrant dans le muscle contient plus de dioxygène que le sang sortant.
2. b. Déduction : On déduit que le muscle, même au repos, consomme le dioxygène.
3. Comparaison de la quantité de dioxygène contenue dans le sang avant et après son passage dans le muscle
lorsque le sportif exerce une activité physique.

114
Pour répondre à cette question, l’apprenant(e) doit lire les valeurs indiquées dans les autres colonnes du
tableau et les comparer.
Réponse :
3. La comparaison :
• Dans le cas d’un exercice de marche : Le sang qui sort du muscle contient une quantité d’oxygène inférieure de
11 ml à celle qui y pénètre.
• Dans le cas d’un exercice de course : Le sang qui sort du muscle contient une quantité d’oxygène inférieure de
14 ml à celle qui y pénètre.
4. Effet de l’intensité de l’activité physique sur le fonctionnement du muscle
Pour répondre à cette question, l’apprenant(e) est invité à déduire les besoins du muscle selon l’intensité de
son activité.
Réponse :
4. La déduction :
• Dans le cas d’un exercice de marche : Le muscle consomme 11 ml de dioxygène pour chaque 100 ml de sang.
• Dans le cas d’un exercice de course : Le muscle consomme 14 ml de dioxygène pour chaque 100 ml de sang.
On déduit que lorsque l’intensité de l’activité physique augmente les besoins du muscle en dioxygène augmente
aussi.
Exercice 2 :
Cet exercice est proposé aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté :
Savoir lire et tirer des information à partir d’un graphique ou d’un document.
Réponse :
1. Compléter le tableau en réalisant les mesures nécessaires.
Pour répondre à cette question, l’apprenant(e) est invité à utiliser une règle pour mesurer la longueur et la
largeur des deux muscles et de rapporter les valeurs sur le tableau suivant :

Flexion Extension
Largeur
Muscles Largeur maximale Longueur
maximale
Longueur

Extenseur
Fléchisseur

1. Lors de la flexion :
• Le muscle contracté : Muscle fléchisseur de la jambe
• Le muscle relâché : Muscle extenseur de la jambe
3. Lors de l’extension :
• Le muscle contracté : Muscle extenseur de la jambe
• Le muscle relâché : Muscle fléchisseur de la jambe
4. Ces deux muscles sont qualifiés de muscles antagonistes.

Mon Labo de projet

Ce Labo de projet contient deux parties :
1. je manipule : mettre en évidence le rejet du dioxyde de carbone (CO2) par un muscle frais
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour réaliser une expérience pour mettre en évidence le rejet du
dioxyde de carbone (CO2) par un muscle frais en utilisant l’eau de chaux. Le travail en groupe est sollicité pour
développer les compétences de coopération et de collaboration chez les apprenants(es).
2. Je modélise : le mouvement de l’avant-bras
Cette partie est proposée afin de développer chez L’apprenant(e) les compétences technologiques et
méthodologiques. L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser le mouvement de l’avant-bras.
Le travail en groupe est sollicité pour développer les habiletés de l’apprentissage coopératif et collaboratif chez
Les apprenants(es).

115
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Fonctions de relation et Immunologie | 2h

Chapitre Partie 2 : L’Immunologie

Micro-organismes

Présentation du chapitre
Ce chapitre vise à acquérir aux apprenants(es) des connaissances de base sur les microbes afin de prendre des
mesures adéquates envers leur santé et celle des autres. L’étude des micro-organismes présente une occasion
pour réaliser des observations microscopiques et des recherches pour découvrir les différents types de micro-orga-
nismes, de les classer et distinguer les pathogènes des non pathogènes.
Situation de départ
Notre corps évolue dans un monde qui abrite des micro-organismes de différentes sortes, certains sont pathogènes
c’est-à-dire peuvent causer des maladies mais la majorité sont non pathogènes et même utiles pour l’homme.
Situation supplémentaire
• Une première situation supplémentaire est proposée sous forme d’une photo :
[Photo] Une microbiologiste du Cabrillo College en Californie, a eu l’idée de réaliser l’empreinte de la main de son
fils sur une boite de pétri. Une idée originale qui témoigne de l’impressionnant écosystème microbien que l’on peut
trouver sur nos mains.
• Une deuxième situation supplémentaire est proposée sous forme d’une vidéo sur :
Les grandes pandémies de l’histoire : la grippe espagnole
Problème à résoudre
• Quelles sont les caractéristiques des différentes sortes de microbes ?
Plan (Les séquences) du chapitre
• Séquence1 : Diversité des micro-organismes ;
• Séquence 2 : Propriétés des micro-organismes pathogènes.

Volume horaire des activités d’apprentissage

Activités Durée
Mise en situation et problématisation 20 min

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Diversité des micro-organismes ; 50 min

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Propriétés des micro-organismes pathogènes. 50 min

Total 2h

Support et outils didactiques exploités dans ce chapitre

Types Matériels
Matériels
Microscope optique ;
d’Observation
Documents //

Produits chimiques Méthylcellulose ; Bleu de méthylène ;

Verrerie Cristallisoir ; Pipette ; Lame ; Lamelle ; Verre de montre,

TICE Smartphone ; Ordinateur ; Data Show ; Tablette ; vidéos : (relatives au chapitre)

Scalpel ; Sac de congélation ; Morceau de carton (10cm x 3 cm) ; Scotch ; Plastique
Outil de labo
transparent ; Eau ; Pain pourri ;

116
 1er Séquence Diversité des micro-organismes
Objectifs d’apprentissage
• Mise en évidence de la diversité du monde microbien.
• Distinguer les micro-organismes pathogène et les micro-organismes bénéfiques pour l’Homme.
Mise en situation
Les micro-organismes sont partout présents dans notre environnement : sur notre peau, dans l’air qu’on respire,
dans nos intestins etc. Ils constituent un monde vivant très diversifié invisible à l’œil nu.
Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
différents types de micro-organismes présents dans notre entourage.
• Quelles sont les différents types de micro-organismes présents dans notre entourage ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les mécanismes des dysfonc-
tionnements immunitaires, comme :
• La diversité du monde microbien.
• Les micro-organismes pathogène et les micro-organismes bénéfiques pour l’Homme.
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Je manipule : Observations microscopiques de quelques micro-organismes ;
• Doc 2. Exemples de micro-organismes bénéfiques ;
• Doc 3. Exemples de maladies dues aux micro-organismes pathogènes.

Matériels du laboratoire :
• Préparation des paramécies ; Pain moisi ; Yaourt ;
• Pipettes ; cristallisoirs ; lames et lamelles ;
• Méthylcellulose ; bleu de méthylène ;
• Microscope optique ;
• Matériels nécessaires pour réaliser la manipulation : Modélisation du microscope de van Leeuwenhoek (Voir mon
Labo de projet).

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• les expériences scientifiques au collège – Paramécie :
• l’observation des bactéries de yaourt au microscope :
• l’observation au microscope des moisissures :
• Le monde microbien :

Tâches d’investigation
Doc 1 : Réalisation des manipulations (les observations microscopiques) et faire des dessins légendés de ces
observations:
L’enseignant(e) doit être conscient que certaines préparations demande du temps (pain moisi, eau conte-
nant des paramécies).pour réaliser ces manipulations il doit commencer les préparations au moins une
semaine avant la séance.
Le travail en groupe est sollicité, L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à réaliser les manipulations
en respectant les règles de sécurité.

117
 Réponse :

Micronculéus Bacille lactique

Membrane
plasmiquje
Cytoplasme
Cils Streptocoques

Déssin des bacteries de yaourt

Déssin d’une paramécie
X 400 X 400

Aspergillus
Pencillium
Mucor
Déssin des champigonons du pain
X 400

Doc 2 : Dégagement de l’utilité des deux microorganismes cités dans les textes:
Le travail en groupe est sollicité, L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à lire attentivement
le texte et tirer les bonnes réponses.
Réponse :
• Saccharomyces cerevisiae : La levure boulangère est un organisme vivant utilisé pour obtenir une fermentation
du pain lors du processus de panification, il transforme les sucres présents dans la farine en dioxyde de carbone
et en alcool assurant ainsi, la levée de la pâte.
• Le microbiote intestinal :(bactéries, champignons, protozoaires …), décompose les aliments non digestibles,
fabrique des vitamines, désagrège des toxines et des médicaments et aide le corps à lutter contre les bactéries
dangereuses.
Doc 3 : Dégagement de type de maladie, la cause et les symptômes à partir des textes:
Le travail en groupe est sollicité ; L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à lire attentivement
le texte et tirer les bonnes réponses.
Réponse :

Document La maladie Groupe de microbes Symptômes

Bactérie : « Clostridium Paralysies musculaires douloureuses (contractions

3-A Le tétanos
tetani » involontaires).

Fièvre, maux de tête et frissons, le paludisme peut

3-B Le paludisme Protozoaire : Plasmodium
évoluer vers une affection grave voire mortelle.

Dépôts épais, blancs ou crèmes, sur la muqueuse

La candidose
3-C Champignon : Candida buccale, qui peut sembler gonflée et légèrement
buccale
rouge avec des petites tâches blanches.

Fièvre, toux, pneumonie et même parfois des difficultés

3-D COVID-19 Virus : SARS-CoV-2
respiratoires.

118
Activités TICE :
les expériences scientifiques au collège Paramécie
Objectifs de la ressource numérique :
• Visualiser le mode opératoire pour réaliser une observation microscopique de paramécie.
Durée de la vidéo : 3min 17s
L’observation des bactéries de yaourt au microscope
Objectifs de la ressource numérique :
• Visualiser le mode opératoire pour réaliser une observation microscopique des bactéries de yaourt °.
Durée de la vidéo : 3min 52s
L’observation au microscope des moisissures
Objectifs de la ressource numérique :
• Visualiser le mode opératoire pour réaliser une observation microscopique des moisissures.
Durée de la vidéo : 2min 57s
Le monde microbien
Objectifs de la ressource numérique :
• Connaitre la classification des micro-organismes.
Durée de la vidéo : 2min 13s
• Elle peut être intégrée au début de la séquence.

Mon coin curieux

Le microscope de Leeuwenhoek
Ce coin présente une occasion aux apprenants(es) d’avoir une idée sur la première observation des microorganismes
effectuée par le savant néerlandais Atoni van Leeuwenhoek.
Synthèse
bilan sur la diversité des microorganismes.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, Les apprenants(es) sont invités à
élaborer un bilan sur la diversité des microorganismes. L’enseignant(e) est invité à aider les apprenants(es)
lors de l’élaboration de cette synthèse.
Les micro-organismes ou les microbes sont des organismes invisibles à l’œil nu, certains ne sont visibles que par le
microscope, d’autres sont visibles en utilisant la loupe binoculaire. Ces micro-organismes sont omniprésents dans
notre environnement. Ils sont très diversifiés en taille et en forme, ainsi on distingue : les protozoaires, les bactéries,
les virus, les champignons. Ces micro-organismes sont capables de vivre dans différents milieux (sol, air, eau, sur la
peau, dans nos intestins …). Certains micro-organismes sont inoffensifs, même utiles pour l’Homme (Lactobacilles
du yaourt, la levure boulanger, le microbiote intestinal et cutané…), d’autres peuvent être à l’origine de graves mala-
dies infectieuses (Virus de la Covid-19, bactérie du tétanos …).

119
 2ème Séquence Propriétés des microorganismes pathogènes
Objectifs d’apprentissage
• Déterminer quelques propriétés des micro-organismes pathogènes ;
• Mettre le lien entre les propretés des micro-organismes et les maladies.
Mise en situation
Les micro-organismes (virus, bactérie, champignon, protozoaire, ver, etc.) sont aptes à engendrer des maladies
chez d’autres organismes (Homme, animaux ou végétaux). Ils sont qualifiés de pathogènes.
Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
propriétés des micro-organismes pathogènes.
• Quels sont les propriétés qui rendent ces micro-organismes pathogènes ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les propriétés qui rendent les
micro-organismes pathogènes, comme :
• La multiplication rapide ;
• Les Mutations ;
• La résistance aux antibiotiques ;
• La production des toxines ;
• La présence de capsule.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Multiplication rapide chez les bactéries pathogènes ;
• Doc 2. Multiplication du virus de l’herpes ;
• Doc 3. Les variantes du coronavirus ;
• Doc 4. Résistance des staphylocoques aux antibiotiques ;
• Doc 5. Maïs contaminé par l’Aspergillus ;
• Doc 6. Boite de conserve contaminée par clostridium botulinum ;
• Doc 7. : a- Pneumonie chez l’Homme due à la présence de diplocoques. b- Expériences d’injection de pneumo-
coques à des souris.

Matériels du laboratoire
Smartphone (Voir mon Labo de projet).

Tâches d’investigation
Doc 1: Détermination des conditions favorables à la multiplication des bactéries.:
Le travail en groupe est sollicité; L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à lire attentivement le
texte et tirer les bonnes réponses.
Réponse :
La nourriture abondante et température de 37 °C

Doc 2 : Explication de la phrase : « les virus sont des parasites obligatoires » :

Le travail en groupe est sollicité ; L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à bien exploiter le
document et mettre en évidence le mode de multiplication des virus.
Réponse :
Un virus est un parasite intracellulaire obligatoire, c’est-à-dire qu’il a besoin d’être présent dans une cellule, dont il
utilise le matériel génétique, pour se répliquer (les virus ne se reproduisent pas, ils se répliquent). Les virus font partie
des organismes dépourvus de noyau, d’organites et de métabolisme.
120
Doc 3, 4, 5, 6 et 7 : Dégagement de type de maladie, l’agent pathogène et les Propriété qui le rendent pathogène:
Le travail en groupe est sollicité ; L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à lire attentivement
les textes et tirer les bonnes réponses.
Réponse :
La maladie Agent pathogène Propriété qui le rend pathogène
COVID-19 Virus : SARS-CoV-2 Le virus mute avec le temps
Infections localisées potentiellement
Bactérie : staphylocoque Résistance aux antibiotiques
mortelles
Lésions, cirrhose et même cancer
Champignons : Aspergillus Production des mycotoxines
du foie
Botulisme Bactérie : Clostridium botulinum Production des neurotoxines
Pneumonie Bactérie : Pneumocoque Présence de capsule

Mon coin curieux

Intoxications alimentaires
Ce coin présente une occasion aux apprenants(es) d’avoir une idée sur l’importance de la date limite de consommation
qui figure sur l’emballage des produits alimentaires.

Synthèse
bilan sur les propriétés de certains micro-organismes qui les rend pathogènes.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, Les apprenants(es) sont invités à éla-
borer un bilan sur les propriétés de certains micro-organismes qui les rend pathogènes. L’enseignant(e) est
invité à aider les apprenants(es) lors de l’élaboration de cette synthèse.
Les micro-organismes pathogènes présentent plusieurs propriétés qui les rendent virulents voir mortels. À l’intérieur
de l’organisme les conditions favorables permettent leur multiplication rapide.
En plus de la multiplication rapide, certaines bactéries sécrètent des toxines responsables de plusieurs intoxications
aigues, alors que les moisissures libèrent des mycotoxines responsables des intoxications chroniques.
Certaines bactéries possèdent des capsules qui les rendent virulentes, alors que d’autres ont la possibilité de résister
aux conditions défavorables par sporulation et même il y en a celles qui acquièrent la résistance face aux antibiotiques.
Les virus sont des parasites obligatoires qui ne se développent qu’à l’intérieur des cellules vivantes appelées cel-
lules hôtes. Ils les utilisent pour se multiplier, ce qui aboutit à la destruction de ces cellules. Certains virus changent
et évoluent rapidement ce qui les rend plus pathogènes pour l’organisme.

121
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Définitions :
• Microbe : Micro-organisme unicellulaire pathogène.
• Pathogène : Qualifie ce qui provoque une maladie, en particulier un germe capable de déterminer une infection.
• Toxine : Substance toxique élaborée par un micro-organisme et responsable de la capacité de celui-ci à provo-
quer une maladie.
2. Le choix du terme qui correspond à chaque expression.

Termes scientifiques Expressions

Levure • • Se multiplie par prolifération à l’intérieur de la cellule

Bactérie • • Se multiplie par division

Virus • • Donnent des mycoses

Champignons • • Se multiplie par bourgeonnement

[Link] réponse(s) juste(s) :

• (1, b) ; • (2, b).
4. la réponse par vrai ou faux

a Les micro-organismes utiles pour l’Homme appartiennent uniquement aux champignons Faux

b Les micro-organismes peuplent tous les milieux Vrai

c Les virus se multiplient rapidement par division Faux

d Certaines bactéries secrètent des toxines qui passent dans le sang et causent des maladies Vrai

5. Compléter le paragraphe par les termes convenables.

Les microbes sont présents dans tous les milieux et peuvent être inoffensifs ou pathogènes. Ils sont classés en 4
groupes : les champignons, les protozoaires, les bactéries et les virus. Les virus se prolifèrent à l’intérieur des
cellules. Les bactéries se multiplient rapidement par des divisions cellulaires, certaines secrètent des toxines.
6. Chasser l’intru.
a- souris.
b- Plasmodium.
e raisonne et je communique
Exercice 1
Les apprenants(es) doivent, lire attentivement le texte et tirer les bonnes réponses ; L’enseignant(e) doit
accompagner ses apprenants(es) à bien exploiter les documents.
Réponses :
1. La contamination se fait le plus souvent au niveau d’une plaie, par exemple une piqûre, blessure, etc.
2. Une bactérie se multiplie par fission binaire (se divise) est donne deux cellules filles.
3. Toutes les 20 min une bactérie se divise et donne deux cellules filles donc au bout d’une heure (3 x 20min) une
bactérie multiplie pour donner 8.
4. Le document 3 présente l’évolution, en fonction du temps, du nombre des bactéries dans un milieu de culture. Au
début, la croissance bactérienne est presque nulle, c’est le temps nécessaire pour leur adaptation au milieu, par la
suite les bactéries se devisent à une grande vitesse, ainsi le nombre des bactéries atteint une valeur maximale vers 14
heures. Après ce moment, on constate que le nombre des bactéries commence à diminuer, ceci est dû au nombre de
bactéries mortes qui devient supérieur à celui des bactéries issues de la division cellulaire. Ceci peut être expliqué par
l’accumulation des déchets toxiques et l’épuisement des nutriments (milieu de culture non renouvelable).
122
Auto-évaluation
1. D’après le texte je remplie le tableau :
Type de Période
Maladie Symptômes Contamination
microbe d’incubation
• Eruptions cutanées sous • Par voie respiratoire (gouttelettes
La forme de vésicules remplies de salive) ;
Virus jours 14
varicelle de liquide ; • Par voie cutanée (contact avec les
• Fièvre (38°C et plus). vésicules).

2. Je calcule la taille réelle du virus : Sur le document la taille du virus est de 3 cm, alors que le grossissement de
l’observation est de (x80 000), donc : Taille réelle : 3/80000 = 0,0000375 cm = (0,0000375 x 10000) µ = 0,375 µ
3. Je commente le document 2 :
1- Le virus pénètre dans la cellule.
2- Le virus se multiplie à l’intérieur de la cellule.
3 - Les nouveaux virus sortent de la cellule et peuvent infecter d’autres cellules.
4. Je décris l’évolution du nombre de virus en fonction du temps :
Le nombre de virus augmente rapidement au cours des 3 premiers jours, puis il diminue progressivement par la suite.
5. J’explique l’évolution du nombre de virus après le 3ème jour : sachant que les virus se multiplient à l’intérieur
des cellules, une fois la cellule hôte est épuisée, elle meure. Donc après le 3ème on peut dire que la diminution du
nombre de virus est due à la mort des cellules hôtes.
Soutien et remédiation
Ces exercices sont proposés aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté :
• Tirer des informations d’un texte et d’un document ;
• Transformer un tableau en un graphique et l’analyser.
Exercice 1 :
L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à bien Lire chaque texte, puis repérer le nom de la mala-
die (tétanos, grippe ou onychomycose), l’agent causal (Bactéries, virus, champignons …) et les symptômes.

La maladie Agent responsable Symptômes

Le tétanos Bactérie : bacille tétanique. La mort par asphyxie ou crise cardiaque.

Fièvre, céphalées, toux, pharyngite, myalgies,

La grippe (ou influenza) Virus : influenza.
asthénie et anorexie.
Décoloration de l’ongle (blanc, jaune ou brun),
L’onychomycose (ou
Champignons. épaississement, soulèvement, changement de
mycose de l’ongle)
forme ; se casse facilement et devient douloureux.

Exercice 2 :
L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à
bien tracer la courbe, faire la comparaison et conclure
la vitesse de développement des bactéries dans des lait
conditionnés à différentes températures.
1. La courbe de variation du nombre de bactéries du lait à
15 °C en fonction de la durée après la traite.
2. On note que le nombre initial des bactéries pendant la
traite était identique dans les deux échantillons du lait,
l’évolution du nombre de bactéries dans le lait à 35 °C
est bien plus rapide que celui dans le lait à 15°C, ainsi le
nombre de bactéries peut atteindre 350 000 000 au bout
de 9h, alors que ce nombre ne dépasse pas les 46 000
dans le lait conditionné à 15°[Link] peut conclure que la température de 35°C est plus favorable au développement
des bactéries que la température de 15°C.

123
 3. Le lait représente un milieu très favorable pour le développement des bactéries, il contient les éléments nutritifs
nécessaires à leur multiplication. Ceci s’ajoute à la température du conditionnement du lait, en fait un lait à 35°C
représente un milieu beaucoup plus favorable qu’un lait à 15°C.
Mon Labo de projet
Ce coin Labo contient trois parties :
Le travail en groupe est sollicité pour développer les compétences de coopération et de collaboration chez
les apprenants(es).
1. fabrication d’un modèle réduit du microscope à 1 lentille de van Leeu enhoe ;
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser un microscope réduit, soit la fabrication d’une lentille
en utilisant un trou et une goutte d’eau et l’utiliser pour réaliser des observations.
2. transformation d’un Smartphone en un microscope :
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour transformer son Smartphone en un microscope et l’utiliser pour
réaliser des observations.
3. utilisation d’une application : un jeu
L’apprenant(e) est invité à télécharger l’application afin de pouvoir jouer au :
• Jeu principal : infecter le monde par une pandémie ;
• Mode remède : sauver le monde en arrêtant la pandémie.

124
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Fonctions de relation et Immunologie | 2h

Partie 2 : L’Immunologie
Chapitre
Immunité naturelle et
immunité spécifique

Présentation du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans la continuité de l’étude des phénomènes biologiques liés aux mécanismes de défense de
l’organisme. Il s’agit ici et en se basant sur les acquis des apprenants(es) sur l’étude des microbes, d’appréhender
le fonctionnement du système immunitaire comme étant un système capable de distinguer entre le soi et le non soi et
de pouvoir éliminer le non soi. Et ceci dans le but de préserver l’intégrité du corps à travers la mobilisation d’un en-
semble d’organes, de cellules, et de molécules. C’est dans cette optique que les politiques de prévention et de lutte
contre la contamination et/ou l’infection sont Justifiées .Quelques moyens d’aide de l’organisme à se défendre contre
une agression sont proposés comme des mesures d’hygiène , la sérothérapie, la vaccination et l’antibiothérapie …
En fin, ce chapitre propose une activité de modélisation qui permet de modéliser la liaison antigène-anticorps .On propose
également la possibilité d’utiliser un logiciel «le labo virtuel : sérums, toxine et cobayes» qui permet de simuler et
d’imaginer des expériences d’injection sur des souris et ceci dans le but de renforcer la compréhension de certains
aspects de la réponse immunitaire faisant intervenir les anticorps.

Situation de départ
L’Homme est en contact permanent avec des micro-organismes, parfois des micro-organismes pathogènes fran-
chissent les barrières naturelles (peau et muqueuses) et contaminent, puis infectent l’organisme. Celui-ci réagit alors
pour tenter d’arrêter l’infection.

Situation supplémentaire
A partir d’une vidéo : « l’immunité de l’organisme » : La vidéo qui dure 1mm, permet d’introduire la leçon, de poser
le problème à résoudre sur la manière de se défendre quand les microbes pathogènes franchissent les barrières de
l’organisme.

Problème à résoudre
• Comment l’organisme se défend-il contre les micro-organismes ?
• Quelles sont les aides apportées à l’organisme ?

Plan ( séquences ) du chapitre :

• Séquence 1 : Immunité naturelle ;
• Séquence 2 : Immunité spécifique : Acteurs et mise en évidence des Réponses immunitaires spécifiques ;
• Séquence 3 : Immunité spécifique : Mécanismes des réponses immunitaires spécifiques ;
• Séquence 4 : Immunité spécifique : origine des cellules immunitaires et coopération cellulaire ;
• Séquence 5 : Aides au système immunitaire.

125
 Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée
Mise en situation et problématisation 20 min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Immunité naturelle 1h
Les activités d’apprentissage liées aux séquences 2,3 et4 : Immunité spécifique 3h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 5 : Aides au système immunitaire. 40 min

Total 5h

Support et outils didactiques exploités dans ce chapitre

Types Matériels

Ordinateur, Data Show, Tablette ou Smartphone ; Matériel EXAO ; vidéos

TICE
(relatives aux chapitre)

Planches Les cellules du sang

Autres Balle de tennis ; 6 bouteilles en plastique avec bouchons ; Colle forte.

126
 1er Séquence Immunité naturelle

Objectifs d’apprentissage
• Déterminer les barrières naturelles et leurs rôles dans la lutte contre les microbes pathogènes
• Décrire et expliquer les symptômes de la réaction l’inflammatoire.
• Décrire les étapes de la phagocytose.

Mise en situation
Malgré la multitude des microbes pathogènes qui entourent le corps, rares sont ceux qui peuvent pénétrer dans son
milieu intérieur.

Problème à résoudre
Comment le corps empêche-t-il la pénétration des microbes dans le milieu intérieur ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé)
• Présence de barrières naturelles de l’organisme contre les microorganismes.
• L’organisme secrète des substances chimiques qui détruisent les microbes.
• L’organisme possède des mécanismes de défense contre les microbes…

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :

• Doc 1. : Quelques barrières naturelles de l’organisme contre les microbes

• Doc 2. : Defence non spécifique : réaction inflammatoire.
• Doc 3. : Défonce non spécifique rapide : La phagocytose.

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• barrière naturelle et inflammation.
• schéma bilan de la réaction inflammatoire.
• de la réaction inflammatoire la phagocytose
• Bilan sur la défense naturelle.

Tâches d’investigation
Doc 1 :
(a et b) Classement des types de barrières naturelles
L’apprenant(e) est amené à exploiter les données du document 1 et la vidéo (barrière naturelle et inflamma-
tion) pour répondre aux questions

127
 Types de barrières naturelles

Barrières mécaniques Barrières chimiques Barrières biologiques

Larme, mucus nasal, salive,
Peau, cils (de nez, trachée, Bactéries, champignons, levures… formant
sueur, Suc gastrique,
muqueuses le microbiote abrités dans le tube digestif
sécrétions acides

Mode d’action du mucus et des cils :

Les cils sont présents au niveau ne jusqu’aux bronches. Lors d’une inspiration toutes les poussières et particules
sont piégées par les poils du ne le mucus et les cils tapissant la surface du conduit. Les particules non filtrées par le
nez sont piégées au niveau de la trachée, et sont donc rejetées par la toux et la déglutition.

Doc 2 :
a) Les symptômes de la réaction inflammatoire :
Les apprenants(es) doivent s’appuyer sur les données du doc 2-a et la vidéo (barrière naturelle et inflamma-
tion) pour extraire les informations concernant les symptômes de la réaction inflammatoire.

Réponses :
Les symptômes de la réaction inflammatoire sont :la rougeur, le gonflement, la chaleur et la sensation de douleur
au niveau de la zone infecté.

b) Comparaison de composants d’une peau saine et d’une peau infectée :

Les apprenants(es) doivent comparer les deux observations microscopiques et noter 3 différences au niveau
de la peau infectée :
• Elargissement des vaisseaux sanguins ;
• Infiltration du plasma ;
• Présence de nombreux leucocytes.
• Proposition d’hypothèses pour expliquer les différences :
• L’infection déclenche un mécanisme de défense contre les microbes.
• Le gonflement des vaisseaux sanguins permet la sortie du plasma et les leucocytes.
• Les leucocytes jouent un rôle dans la défense de l’organisme contre les microbes.

c) Les indices validant l’hypothèse proposée.

• La dilatation des capillaires sanguins

• La sortie du plasma et des leucocytes par diapédèse

Doc 3 :
(a et b) schéma légendé des étapes de la phagocytose.

Phagosome Exocytose
Lysosomes
Noyau

Bactérie Pseudopode

Adhésion Igestion Digestion Rejet des déchets

Activités TICE

1 Vidéo sur « barrière naturelle et inflammation »

• Objectifs de la ressource numérique : illustre les barrières naturelles contre l’intrusion des microbes ainsi que la

128
 réaction inflammatoire
Durée de la vidéo : 3min 30s

2 Vidéo sur « de la réaction inflammatoire la phagocytose »

• Objectifs de la ressource numérique : cette vidéo illustre la réaction inflammatoire et la phagocytose.
Durée de la vidéo : 2min 24s

3 Vidéo sur « Bilan sur la défense naturelle »

• Objectifs de la ressource numérique : présentation d’un schéma bilan sur la défense naturelle.
Durée de la vidéo :54s
Les consignes à suivre :

L’enseignant(e) peut exploiter les vidéo par séquence selon le déroulement de la leçon ou entière à la fin de
la leçon dans un but illustratif et de synthèse.

Mon coin curieux

Microbiote et immunité
Ce coin permet d’apporter des connaissances récentes sur l’importance du microbiote qui constitue l’ensemble des
micro-organismes (bactéries, virus, champignons non pathogènes) qui vivent principalement dans nos intestins. Le
microbiote intervient comme :
• Barrière : contre les microorganismes indésirables.
• Stimulant : pour les cellules immunitaires intestinales.
• Producteur de substances antimicrobiennes.
• Renforceur des cellules intestinales.

Synthèse
Explication de la défense du corps pour empêcher la pénétration des microorganismes dans le milieu intérieur.
Les apprenants(es) sont invités à revenir au problème posé et aux hypothèses élaborées, comme rappel, et les
vidéos pour rédiger une conclusion qui résout le problème et qui vérifie ces hypothèses. L’enseignant(e) doit les
accompagner à élaborer cette synthèse.
La réponse immunitaire naturelle a pour but d’empêcher les microorganismes quelles que soit leurs natures de pé-
nétrer à l’intérieur de l’organisme et l’infecter, elle met en œuvre deux lignes de défense :
• Une ligne externe : - la peau et des muqueuses (barrière physique)
• le mucus, la salive, les larmes et le suc gastrique (barrière chimique)
• l’action du microbiote intestinal (action biologique).
•Une ligne de défense interne : elle se manifeste par la réaction inflammatoire dont les symptômes caractéristiques
sont : rougeur, chaleur, douleur et gonflement de la région contaminée qui est aussi siège de la phagocytose qui
permet d’éliminer les agents pathogènes. Elle se déroule en quatre étapes : adhésion, ingestion, digestion et élimi-
nation des déchets.

129
 Immunité spécifique cteurs et mise en é idence des
2 éme
Séquence réponses immunitaires spécifiques
Objectifs d’apprentissage
• Identifier les organes lymphoïdes et les cellules immunitaires.
• Distinguer les deux types de réponse immunitaire spécifique.
Mise en situation
Le plus souvent, la réaction immunitaire naturelle suffit à arrêter l’infection. Si l’infection se développe, d’autres réac-
tions immunitaires, se mettent alors en place faisant intervenir d’autres cellules immunitaires.
Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider Les apprenants(es) à poser des
questions sur les réactions immunitaires spécifiques et les cellules qui interviennent .
• Quelles sont ces types de réactions immunitaires et quelles sont les cellules mises en jeu ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur les acteurs et les types
de réponses immunitaires spécifiques. En se basant sur ses prérequis et les données de la situation de départ
les apprenants(es) peuvent proposer des hypothèses du genre :
• d’autres globules blancs interviennent d’une manière différente dans d’autre types de réactions immunitaires.
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. les signes d’une infection microbienne ( L’angine bactérienne) ;
• Doc 2. les organes du système immunitaire ;
• Doc 3. L’évolution des cellules immunitaires lors d’une infection bactérienne ;
• Doc 4. Expériences de mise en évidence des réponses immunitaires spécifiques .
Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Ganglions lymphatiques

• Expérience d’Emil Von Behring

Application : Explorer en 3D le système lymphatique.

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Les signes de l’angine bactérienne et l’explication du gonflement des ganglions lors de l’infection.
Le document permet d’introduire, et de présenter les symptômes de l’angine bactérienne, maladie qui fait
partie du vécu de l’apprenant(e) et dont la lutte fait appel à des réponses immunitaires spécifiques.
Les signes de l’angine bactérienne : gonflement du cou, déglutition douloureuse et une inflammation et enflure des amygdales.
on peut expliquer le gonflement des ganglions lors de l’infection par l’entrée du système immunitaire en action.
Doc 2 :

Description de l’organisation du ganglion lymphatique, puis en quoi l’organisation du système immunitaire permet la
rencontre entre les cellules immunitaires et les microbes.
Après avoir rappelé l’origine du gonflement des ganglion lymphatiques suite à l’atteinte de l’organisme par

130
une angine bactérienne, on cherche à expliquer la signification de cette augmentation et la répartition en ré-
seau très ramifié des ganglions lymphatiques le long du corps.
Un ganglion lymphatique est un renflement réniforme qui se situe au niveau d’un vaisseau lymphatique. Les ganglions
lymphatiques sont irrigués par la lymphe et des vaisseaux capillaires, et sont répartis dans tout l’organisme et dis-
posés en amas ou en chaîne.
L’organisation du système immunitaire permet la rencontre entre les cellules immunitaires et les microbes, car les
ganglions qui sont le lieu de cette rencontre, sont éparpillés dans le corps ,et sont localisés à des endroits obligatoi-
rement traversés par les microbes lorsque ceux-ci se propagent dans l’organisme (aisselles, cou, aines, abdomen
etc.).
Doc 3 :

Explication de l’évolution des cellules immunitaires lors d’une infection et l’établissement de la relation avec l’aspect
des ganglions.
Le doc 3a permet de localiser les lymphocytes au niveau des ganglions lymphatiques. L’apprenant(e) doit lier
les informations tirées des données du doc 3b qui propose un tableau comparatif des résultats des analyses
des cellules sanguines chez un sujet sain et un sujet atteint d’une angine bactérienne. Ceci aide l’apprenant(e)
à expliquer l’origine du gonflement des ganglions lymphatiques et déduire l’intervention des lymphocytes dans
les réponses immunitaires.
Les résultats montrent une nette augmentation des lymphocytes qui sont stockés dans les ganglions lymphatiques.
C’est L’augmentation importante du nombre de ces des lymphocytes qu’est à l’origine du gonflement des ganglions,
Ce qui montre que le système immunitaire est entré en action pour se défendre contre le microbe.
Doc 4 :

Description et explication des résultats des expériences et les types de réponses immunitaires spécifiques.
Le document présente une expérience de mise en évidence de 2 types de réponses immunitaires : Certains
antigènes comme les toxines, les virus, la majorité des bactéries, leur neutralisation se fait dans le milieu extra-
cellulaire par des molécules plasmatiques : les anticorps.
D’autre antigènes peuvent échappés à l’action des anticorps car ils se développent dans les cellules de l’organisme,
nécessite l’intervention d’un autre moyen de défense immunitaire.
• L’injection de la toxine diphtérique à un cobaye A immunisé contre la diphtérie n’a pas d’effet sur l’animal.
• L’injection du sérum d’un cobaye immunisé contre la diphtérie à un cobaye D non immunisée le protège de la
maladie.
• L’injection des lymphocytes d’un cobaye immunisé contre la diphtérie à un cobaye E non immunisé entraine sa mort.
• Le transfert de l’immunité par injection du sérum (composant du sang qui ne renferme pas de cellules sanguines)
montre que cette réponse est assurée par des molécules (les anticorps : réponse à médiation humorale).
• L’injection du BK à un cobaye A immunisé contre le BK n’a pas d’effet sur l’animal.
• L’injection du sérum d’un cobaye immunisé contre le BK à un cobaye D non immunisé entraine sa mort.
• L’injection des lymphocytes d’un cobaye immunisé contre le BK à un cobaye E non immunisé le protège de la maladie.
Ces données de cette expérience montrent qu’il y a une autre voie pour éliminer les microbes pathogènes : celle des
lymphocytes T (réponse à médiation cellulaire).

Activités TICE
Objectifs de la ressource numérique 1 :
La vidéo « Ganglions lymphatiques » peut être introduite pour :
• expliquer le gonflement des ganglions ;
• Visualiser l’intérieur du ganglion.
• expliquer ce qui se passe à l’intérieur du ganglion lors d’une infection de brucellose.
Durée de la vidéo : 4min 03s
Objectifs de la ressource numérique 2 :

131
 La vidéo « Expérience d’Emil Von Behring » peut être introduite pour :
• mettre en évidence la réaction immunitaire à médiation humorale lors du transfert de l’immunité chez les cobayes.
Durée de la vidéo : 1min 30s
Mon coin curieux:
Explorer en 3D le système lymphatique
En Scannant le QR, les apprenants(es) vont accéder à une Modélisation en 3D du système lymphatique. Il est ainsi
possible de découvrir une autre circulation peu connue par les élèves : la circulation de la lymphe utilisant les vais-
seaux lymphatiques et les chaines ganglionnaires, son rôle est majeur dans la circulation des cellules immunitaires
et la rencontre avec l’antigène.
Synthèse :
Résumer en quelques lignes la relation entre les symptômes d’une angine bactérienne les organes et les cellules
immunitaires.
Les apprenants(es) sont invités à résumer sous forme de texte, la relation entre les symptômes d’une angine bac-
térienne les organes et les cellules immunitaires. L’enseignant(e) doit les accompagner à élaborer cette synthèse.
Lors de l’infection par une angine bactérienne, le sujet atteint présente un gonflement du cou et une déglutition dou-
loureuse suite à un gonflement des ganglions qui est le résultat d’une nette augmentation des lymphocytes stockés
dans les ganglions lymphatiques.
Ce qui montre que le système immunitaire et à travers les cellules immunitaires entre en action pour se défendre
contre le microbe.

132
3éme Séquence écanismes des réponses de l immunité spécifique

Objectifs d’apprentissage
• Déterminer les mécanismes de la réponse immunitaire spécifique.
• Dégager les caractéristiques de la réponse immunitaire lente.

Mise en situation
Lors d’une infection, les micro-organismes circulent dans le sang et la lymphe.
Leurs antigènes de surface peuvent être reconnus par des lymphocytes spécifiques qui se multiplient alors au ni-
veau des ganglions. La rencontre entre lymphocytes et micro-organismes permet l’arrêt de l’infection.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider les apprenants(es) à poser des
questions sur les mécanismes des réponses de l’immunité spécifique :
• Comment agissent les lymphocytes contre les micro-organismes ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e)e peut demander à ses apprenants(es) de pro-
poser une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur les mécanismes des
réponses de l’immunité spécifique. En se basant sur leurs prérequis et les données de la situation de départ,
Les apprenants(es) peuvent proposer des hypothèses du genre :
• Les lymphocytes produisent des substances qui permettent de neutraliser et d’éliminer les microorganismes pathogènes.
• Les lymphocytes possèdent des molécules de reconnaissance des microorganismes pathogènes.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. relation entre LB et production des anticorps et leur mode d’action;
• Doc 2. Structure et origine des anticorps ;
• Doc 3. caractéristiques de la réponse immunitaire humorale ;
• Doc 4. mise en évidence du rôle des lymphocytes T et leur mode d’action ;
• Doc 5. Mises en évidence de l’action spécifique des lymphocytes T .

Ressources numériques :
Vidéos sur :
• les réactions de défense immunitaire de l’organisme 1
• les réactions de défense immunitaire de l’organisme 2

Tâches d’investigation
Doc 1 : Dégager l’origine des anticorps et leur mode d’action dans l’élimination des antigènes.
L’exploitation du doc 1a permet à L’apprenants(es) de mettre en relation l’évolution dans le temps du nombre de
lymphocytes B et de la quantité d’anticorps dans le sang chez un individu infecté par la bactérie Brucella, l’exploi-
tation des résultats permet de dégager l’origine des anticorps. Le schéma du doc 1b montre le mode d’action des
anticorps, à ce niveau il faut préciser que les anticorps neutralisent les antigènes sans pouvoir les éliminer.
Évolution dans le temps du nombre de lymphocytes B et de la quantité d’anticorps dans le sang chez un individu
infecté par la bactérie Brucella montre que juste après l’infection, les cellules B commencent à se multiplier ; après
un laps de temps, commence la production des anticorps dont la quantité augmente simultanément avec la multipli-
cation des LB. Ceci induit l’élimination de bactéries.
Après la disparition des bactéries le nombre des lymphocytes B commence à diminuer, cette diminution est suivie
par une diminution de la quantité des anticorps. Ce qui permet de déduire que l’origine des anticorps sont les lym-

133
 phocytes B.
Rôle des anticorps : neutralisation de l’antigène suite à la fixation des anticorps sur les antigènes, (formation du
complexe immun).
Doc 2 : Décrire la structure d’un anticorps et identifier les cellules sécrétrices des anticorps.
La description du modèle de la molécule d’anticorps (doc 2a), permet à l’apprenant(e) d’identifier les 2 sites
fonctionnelles d’un anticorps. Le doc 2b permet de repérer les cellules productrices d’anticorps ; il faut
préciser que la différenciation permet la transformation des lymphocytes B qui présentent peu d’anticorps
membranaires servant uniquement à la reconnaissance des antigènes en plasmocytes producteurs d’anti-
corps plasmatiques en grandes quantités servant à la reconnaissance et à la neutralisation des antigènes.
les anticorps sont des molécules en forme de Y présentant deux régions fonctionnelles ,
Région1 : formée par 2 sites de reconnaissance de l’antigène ( les 2 bras de la lettre Y) , Se fixent d’une façon
spécifique à 2 antigènes.

Région 2 : forme le site effecteur qui se fixe sur les Macrophages pour éliminer le complexe Ac-Ag.
Lors d’une infection les lymphocytes B présentent des anticorps membranaires de reconnaissance, après contact
avec les antigènes, lymphocytes B se transforment en plasmocytes et produisent d’énorme quantités d’anticorps
spécifiques de l’antigène dans le sang et la lymphe. Les anticorps se fixent aux antigènes formant un complexe
immun (Anticorps-Antigène).
Doc 3 : Les caractéristiques de l’immunité à médiation humorale
L’étude de l’évolution de la quantité des anticorps après un 1er et un 2ème contact avec l’antigènes A, et après
un 1er contact avec l’antigènes B puis l’analyse du schéma montrant la reconnaissance spécifique de l’antigène
permettent aux apprenants(es) de dégager les 2 caractéristiques de l’immunité spécifique à médiation humorale.
La comparaison des deux réponses immunitaires portera sur la durée et sur les valeurs de concentration d’anticorps :
La réponse secondaire est plus rapide et plus forte.
Explication de la différence entre les deux réponses : lors du premier contact avec l’antigène, il y a formation de
lymphocytes B mémoires de longue durée de vie.
Lors du deuxième contact avec le même antigène, ces lymphocytes B mémoires sont activés, se multiplient rapide-
ment et secrètent une grande quantité d’anticorps spécifiques.
Le doc explique la reconnaissance spécifique de l’antigène par les anticorps : les anticorps ont des sites de recon-
naissance de Ag présentant une forme qui est adaptée et complémentaire à la forme d’un seul type d’antigènes.
Doc 4 a : Comparaison l’évolution des quantités de virus et de lymphocytes T tueurs (LTc)
Contrairement aux bactéries, les virus, après avoir circulé dans le sang, se multiplient à l’intérieur des cellules ; Les
lymphocytes B ne peuvent pas reconnaitre ces antigènes viraux. D’autres lymphocytes interviennent alors : les lym-
phocytes T. L’étude du mécanisme de réaction immunitaire à médiation cellulaire s’impose.
Juste après l’infection, le nombre des virus augmente avec le temps. Après 2 jours de l’infection le nombre de lym-
phocyte T commence à augmenter. Cette augmentation est responsable de la diminution du nombre de virus. Une
fois le virus est éliminé le nombre de LT commence à chuter. Ceci montre bien l’intervention des LT dans la défense
contre les infections virales.
Doc 4b et 5 : Comment les lymphocytes T tueurs peuvent détruire une cellule infectée par un virus.
Afin d’expliquer le mode d’action des LT , les apprenants(es) doivent comparer 2 photos présentant 2 moments
de la destruction d’une cellule infectée.
Les lymphocytes LT8 se transforment en présence des antigènes en Lymphocytes LT cytotoxiques (lymphocytes
tueurs), qui détruisent directement les cellules étrangères après reconnaissance et contact avec ces cellules :(cel-
lule infectée par un virus, cellule cancéreuse).

Activités TICE
Objectifs de la ressource numérique 1 :
La vidéo « les réactions de défense immunitaire de l’organisme1» : peut être introduite pour :
• expliquer le mécanisme de la réaction immunitaire lente spécialisée contre les antigènes circulant ,localisés à l’ex-
térieur des cellules;
• décrire la structure des anticorps .

134
Durée de la vidéo : 4min 03s

Objectifs de la ressource numérique 2 :

La vidéo « les réactions de défense immunitaire de l’organisme 2» : peut être introduite pour :
• expliquer le mécanisme des réactions de défense immunitaire de l’organisme contre des antigènes intracellulaires
pour qui l’immunité humorale est inefficace ;
Durée de la vidéo : 2min 22s

Mon coin info :

Qu’est-ce qu’une maladie auto-immune ?
Cette maladie résulte d’un dysfonctionnement du système immunitaire dont les cellules immunitaires s’attaquent au
constituant normaux de l’organisme.
C’est le cas du diabète de type 1, de la sclérose en plaque, et du lupus. Ce dernier touche près de 20.000 maro-
caine, la plupart étant jeune.
Synthèse :
Comparez, dans un tableau, le mode d’action des lymphocytes B et des lymphocytes T en réponse à une infection
par un micro-organisme.
Les apprenants(es) sont invités à comparer sous forme d’un tableau, le mode d’action des lymphocytes B et
des lymphocytes T en réponse à une infection par un micro-organisme. L’enseignant(e) doit les accompagner
à élaborer cette synthèse.

Réponse immunitaire à médiation Réponse immunitaire à médiation

humorale cellulaire

Acteurs de
Lymphocytes B Lymphocytes T
l’immunité

Production +
La moelle osseuse rouge La moelle osseuse rouge Le thymus
Maturation
Différenciation de LB en plasmocytes
Différenciation LT4 en T helper
Différenciation producteurs d’anticorps.
Différenciation de LT8 en T cytotoxique

Caractéristiques Spécificité + mémoire immunitaire Spécificité + mémoire immunitaire

Antigènes ciblés Agents infectieux extracellulaires Agents infectieux intracellulaires

Production d’anticorps qui neutralisent

Mode d’action Destruction des cellules infectées par LTc
l’antigène. Formation du complexe immun

135
 Immunité spécifique origine des cellules immunitaires
4 éme
Séquence et coopération cellulaire
Objectifs d’apprentissage
• Déterminer l’origine des cellules immunitaires et les lieux de leur maturation.
• Déduire l’existence d’une coopération cellulaire lors d’une réponse immunitaire.

Mise en situation
Les cellules responsables des réactions immunitaires sont les leucocytes. On peut les observer soit dans le sang
et la lymphe (leucocytes circulants) soit dans les organes lymphoïdes qui sont des lieux de rencontre avec les mi-
crobes circulants dans le sang et la lymphe.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ va aider Les apprenants(es) à poser des
questions sur l’origine des cellules immunitaires et la coopération cellulaire.
• Quelle est l’origine des cellules immunitaires ?
• Existe - t-il- une relation entre les cellules immunitaires ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur l’origine et la coopéra-
tion entre les cellules immunitaires. En se basant sur leurs prérequis et les données de la situation de départ
les apprenants(es) peuvent proposer des hypothèses du genre :
• Les cellules immunitaires se forment dans la moelle osseuse ;
• La différenciation et l’action des lymphocytes nécessitent une coopération entre les cellules de l’immunité.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Effet de l’absence du thymus chez les souris nudes;
• Doc 2. Mise en évidence de l’origines des cellules immunitaires;
• Doc 3. Origines ,lieux de maturation et circuit des lymphocytes ;
• Doc 4. Expérience de mise en évidence de la coopération entre les cellules immunitaires;
• Doc 5. Les étapes de la réponse immunitaire et rôle des LT4
Ressources numériques :
• Application : Explorer en 3D les cellules sanguines. Ouvrir en cliquant sur le lien : [Link]

Tâches d’investigation

Doc 1 :
Déduction la relation entre le thymus et la réponse immunitaire
Ce document présente un cas pathologique chez les souris suite à un mutation qui a pour conséquence l’ab-
sence du thymus, provoquant ainsi un déficit immunitaire. Cette situation peut être exploitée pour formuler
des hypothèses sur le rôle du thymus et sur la possibilité d’intervention d’autre organes dans la production
et la maturation des cellules immunitaires.
L’absence du thymus, provoque un déficit immunitaire et une faible production de lymphocytes T, donc le thymus
est un organe important pour la production des LT.
Doc 2:
Le lieu de la production des cellules immunitaire.
Après avoir rappelé les différents types de cellules qui interviennent dans les réponses immunitaires , le pro-
blème sur l’origine et la relation entre ces cellules s’impose,
• Les lymphocytes B se forment et murissent dans la moelle osseuse. Leur formation se fait à partir des cellules

136
souches des globules du sang de la moelle.
• Les lymphocytes T se forment dans la moelle osseuse et murissent dans le thymus.

Doc 3 :
Le rôle des différents organes lymphoïdes vis à vis des cellules immunitaires.
Ce document permet à l’apprenant(e) de relever le rôle des différents organes lympho des vis à vis des cel-
lules immunitaires.
La moelle osseuse est l’origine des cellules sanguines (hématies et leucocytes) et constitue le lieu de maturation
des lymphocytes B ; le thymus est le lieu de maturation des lymphocytes T. La moelle osseuse et thymus forment les
organes lymphoïdes primaires.
Les autres organes lymphoïdes sont des lieux de stockage et de rencontre des lymphocytes avec les antigènes, Ils
forment des organes lymphoïdes secondaires.
Doc 4 :
Exploitation les résultats de l’expérience pour expliquer le phénomène de la coopération cellulaire.
Après avoir rappelé les différents types de cellules qui interviennent dans les réponses immunitaires et leurs
origines, le problème sur et la relation entre ces cellules s’impose. Ce document, et à travers une expérience
historique, présente un exemple de cette relation. Dans cette expérience, il faut rappeler que les globules
rouges du mouton (GRM) jouent le rôle d’antigènes. La production d’anticorps anti-GRM est l’indicateur d’une
réponse immunitaire. L’irradiation, détruit les lymphocytes et crée une déficience immunitaire et que les sou-
ris, appartenant à la même souche.
La réponse immunitaire (production d’anticorps anti-GRM), ne peut avoir lieu que si la souris irradiée est injectée à
la fois par les lymphocytes T et B. leur injection séparément à des souris est sans effet sur la production d’anticorps,
donc pas de déclenchement de la réaction immunitaire spécifique .
On déduit donc que la réponse immunitaire est caractérisée par une coopération cellulaire entre les cellules immu-
nitaires.
Doc 5 :
Description des étapes de la réponse immunitaire et préciser le rôle des lymphocytes LT4.
Les apprenants(es) doivent à travers ce doc, récapituler les étapes de la réponse immunitaire toute en préci-
sant le rôle pivot (chef d’orchestre) des LT4.
La réponse immunitaire est caractérisée par une coopération cellulaire entre les lymphocytes et les phagocytes. Ces
derniers présentent l’antigène aux lymphocytes.
Les lymphocytes T4, après reconnaissance de l’antigène entrainent l’activation, la multiplication et la différenciation
des LT8 en LTc et des LB en plasmocytes sécréteurs d’anticorps.

Activités TICE
Application : Explorer en 3D les cellules sanguines. Ouvrir en cliquant sur le lien : [Link] Il permet de de
reconnaitre les différents leucocytes et de les comparer à une hématie. Peut-être consulter lors de l’étude de l’origine
des cellules de l’immunité.

Mon coin curieux

Explorer en 3D les cellules Sanguines
En scannant le QR, il est ainsi possible de reconnaitre les différents leucocytes et de les comparer à une hématie.
Pour aborder la notion d’échelle, une plaquette a aussi été modélisée.

Synthèse
Rédiger un texte pour expliquer l’origine et la maturation des lymphocytes en précisant le rôle des LT4.
Les apprenants(es) sont invités à rédiger un texte pour expliquer l’origine et la maturation des lymphocytes
en précisant le rôle des LT4. L’enseignant(e) doit les accompagner à élaborer cette synthèse.
La moelle rouge osseuse est le lieu de formation des lymphocyte et le lieu de formation et de maturation des LB.
• Le thymus est le lieu de maturation des lymphocytes T.
• Après leur maturation, les cellules immunitaires se concentrent dans la rate et les ganglions lymphatiques.
Les réponses immunitaires spécifiques se passent dans les organes périphériques.
les lymphocytes T4 ayant reconnu l’antigène s’activent et sécrètent des molécules activatrices. Celles-ci assurent
l’activation et la multiplication des lymphocytes B et T spécifiques de l’antigène, en fin la différenciation des lympho-
cytes T en LT cytotoxiques et les lymphocytes B en plasmocytes. 137
 5éme Séquence ides au système immunitaire
Objectifs d’apprentissage
• Dégager l’importance de l’asepsie et de l’antisepsie pour éviter la contamination et limiter l’infection.
• Montrer comment la vaccination, la sérothérapie et l’antibiothérapie sont considérés comme des aides au système
immunitaire.

Mise en situation
Dans certains cas, les micro-organismes peuvent s’introduire à l’intérieur du corps et l’infecter malgré l’intervention
du système immunitaire.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions
sur les pratiques employée pour éviter l’intrusion des microorganismes à l’intérieur du corps, et
comment aider l’organisme à combattre l’infection.
• Comment aider l’organisme à éviter la contamination et combattre l’infection ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de pro-
poser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé), sur les moyens employés pour
empêcher les microorganismes à contaminer le corps, et comment combattre l’infection….exemple :
• Le nettoyage des mains et des outils est un moyen d’empêcher la contamination par des microbes ;
• l’emploi des produits antiseptiques aide à détruire les microbes.
• la vaccination est un moyen de prévention contre la contamination microbienne…

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
supports fournis :
Documents
• Doc 1. Asepsie : mesures de prévention contre la contamination microbienne.;
• Doc 2. Antisepsie : moyen de lutte contre l’infection;
• Doc 3. Mise en évidence de la vaccination ;
• Doc-4. Sérothérapie : moyen curatif ;
• Doc-5. Découverte d’un antibiotique.
Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Asepsie
• Vaccination
• Travaux de Pasteur
• Les antibiotiques

Tâches d’investigation :
Doc 1 et 2 :
Explicaton de l’intérêt de l’asepsie et de l’antisepsie :
• L’asepsie : Un ensemble de mesures destinées à éviter l’introduction de microbes dans l’organisme (désinfection,
stérilisation, lavage des mains…)
• L’antisepsie : Permet de détruire les micro-organismes en utilisant des produits chimiques adaptés.

Doc 3 :
Proposition d’ une explication aux résultats des travaux de Pasteur.
Pasteur inocule à des poules des cultures de microbes responsables du choléra de pouvoir pahtogéne atténué.
Les poules n’attrapent pas la maladie. Il leur injecte alors des cultures « fraîches » et constate que les poules
résistent, elles ont donc produit des anticorps contre les bacteries du choléra,on dit alors qu’elles sont immunisées
(vaccinées)contre le choléra.

138
Doc 4 :
Comparaison de la vaccination et la sérothérapie en précisant leurs effets :
La vaccination est une méthode qui protège efficacement et spécifiquement l’individu en lui permettant d’acquérir
une mémoire immunitaire contre un micro-organisme pré[Link] que La sérothérapie est l’utilisation d’un sérum
contenant des anticorps spé[Link] vaccination est un geste préventif(avant d’attraper la maladie)alors que la
serothérapie est un geste curatif (soignant) réalisé après la contamination, son action est immédiate mais limitée
dans le temps.
Doc 5 :
Le rôle des antibiotiques et les sulfamides :
Ce sont des substances naturelles ou synthétiques (sulfamides) ayant pour rôle de détruire ou de bloquer le
développement des bactéries.

Activités TICE
asepsie
Objectifs de la ressource numérique :
• illustration de l’asepsie et les moyens d’asepsie.
Durée de la vidéo 58s
la variole à la vaccination
Objectifs de la ressource numérique :
• connaître l’histoire de la découverte de la vaccination La vidéo peut être introduite au début de la leçon comme
situation de départ.
Durée de la vidéo : 3min 30s
travaux de Pasteur :
Objectifs de la ressource numérique :
• illustration des travaux de pasteur sur le cholera de poules et la pratique de la vaccination.
Durée de la vidéo : 1min 13s
les antibiotiques
Objectifs de la ressource numérique :
• illustre la réaction inflammatoire
Durée de la vidéo : 1mn23s
L’enseignant(e) peut exploiter les vidéo par séquence selon le déroulement de la leçon ou entière à la fin de
la leçon dans un but illustratif et de synthèse.

Mon coin curieux

Quelle différence entre le lait pasteurisé et le lait stérilisé UHT ?
Ce coin renseigne sur la difference entre le lait paseurisé (inventée par Louis Pasteur) technique vise à diminuer la
quantité de micro-organismes dans le lait et la stérilisation UHT (inventée par Nicolas Appert) consiste à la destruction
de la totalité des germes contene dans le lait.

Synthèse
Comment Aider le système immunitaire à limiter les risques de contamination et d’infection.
L’apprenant(e) doit exploiter les vidéo, les documents et lire attentivement les textes pour en tirer les
informations pour vérifier les hypothèses émises et résoudre les problèmes soulevés au début de la leçon.
Plusieurs pratiques et moyens sont utilisés pour aider l’organisme à limiter la contamination et combattre l’infection, on cite :
• L’asepsie : Un ensemble de mesures destinées à éviter l’introduction de microbes dans l’organisme (désinfection,
stérilisation, lavage des mains…)
• L’antisepsie : Permet de détruire les micro-organismes en utilisant des produits chimiques adaptés.
• La vaccination consiste à injecter un agent pathogène affaibli qui déclenche dans l’organisme une mémoire
immunitaire contre un micro-organisme précis, c’est une méthode préventive et spécifique et durable avec des
rappels).
• La sérothérapie se fait par l’injection d’un sérum contenant des anticorps spécifiques c’est un geste curatif son
action est immédiate mais limitée dans le temps.
Les antibiotiques ce sont des substances naturelles ou synthétiques (sulfamides) ayant pour rôle de détruire ou de
bloquer le développement des bactéries.

139
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Définitions :
• Inflammation : Ensemble de réactions qui se produisent au point de l’organisme attaqué par un agent pathogène.
• Immunité naturelle : Immunité non spécifique qui s’exprime toujours de la même façon quel que soit l’antigène.
• Antisepsie : Méthodes destinées à prévenir ou à combattre l’infection en détruisant les microbes.
2. Terme scientifique et son expression correspondante :
• Antigène Toute substance étrangère déclenchant une réaction immunitaire
• Toxine Substance libérée par certaines bactéries pathogènes
• Anticorps Molécules protéiques sécrétée par les plasmocytes
• Contamination Pénétration des micro-organismes pathogènes dans l’organisme
3. Attribution à chaque numéro la lettre qui qui correspond à la bonne suggestion :
(1. a), (2. b).
4. Je réponds par vrai ou faux :
a Les anticorps sont des molécules en forme de Y Vrai
b Les phagocytes absorbent et digèrent les éléments étrangers à l’organisme Vrai
c Les microorganismes portent à leur surface des molécules appelées anticorps Faux
d Les anticorps sont produits par les lymphocytes T Faux
5. Je Place les schémas dans le bon ordre et je donne un titre à chacune des étapes de la phagocytose

A B C D

C d a b
c : Adhésion ; d : Ingestion ; a : Digestion ; d : Rejet de déchet
6. Je complète le paragraphe suivant par les termes convenables :
La moelle rouge osseuse est l’origine de toutes les cellules sanguines et aussi le lieu de maturation des lymphocytes
B, le thymus et le lieu de maturation des lymphocytes T. Quand l’antigène pénètre dans le corps, les lymphocytes T
sont activés et sensibilisés par les phagocytes il y a alors selon la nature de l’antigène soit activation des lymphocytes
B qui reconnaissent l’antigène et produisent des anticorps spécifiques Soit activation des lymphocytes T qui
deviennent des lymphocytes T tueurs qui détruisent directement l’antigène il y a donc une coopération entre les
cellules immunitaires.

e raisonne et je communique :
Exercice 1
1. Description des résultats :
• Expérience 1 : L’injection de bacilles diphtériques entraine la mort des souris.
• Expérience 2 : L’injection de bacilles diphtériques après l’injection du sérum d’un animal guéri de la diphtérie n’a
pas d’effet sur les souris.
2. Le sérum des souris guéris de la diphtérie contient des anticorps contre les bacilles de la diphtérie, les souris sont
alors devenues immunisées contre la diphtérie.
Exercice 2
1- Description des évènements : 1-2-3. (Doc 1)

140
1 : Gonflement des vaisseaux sanguins
2 : Sortie des leucocytes à travers les cellules de la proie des vaisseaux sanguins : diapédèse.
2- La phagocytose .
3- Classification et nomination des événements représentés par les lettres a-b-c dans leur ordre chronologique :
b : Ingestion ; c : Digestion ; a : Rejet de déchet

Auto-évaluation
1- a- Le facteur responsable est : le VHB
b- les homosexuels et les drogués par injection
c- La vaccination
2- L’antigène ou le non soi
3- La sérothérapie
4- Le sérum contient des anticorps anti VHB
5- Une réponse immunitaire spécifique à médiation humorale

Soutien et remédiation :
Remédier aux difficultés :
• Tirer des informations dans un but explicatif.
• Raisonner
• Interpréter une expérience et un graphique
• Traduire les données d’un graphique sous forme de tableau.
Exercice 1
Pour résoudre l’exercice, l’apprenant(e) doit observer attentivement les données des deux photographies et
distinguer les différentes cellules sanguines (les hématies et les globules blancs responsables de la défense
immunitaire)
1. Le frottis sanguin appartient au patient ausculté.
2. Justification : le nombre élevé des leucocytes du frottis sanguin du patient malade témoigne d’une réponse immu-
nitaire nécessitant la multiplication des leucocytes.
Exercice 2
Pour résoudre l’exercice, l’apprenant(e) doit observer attentivement les données de l’expérience, L’ensei-
gnant(e) peut intervenir pour aider les élèves à tirer des informations graphiques et les convertir en données
numériques et les interpréter…

Réponse :
a- Le mode d’action des lymphocytes B :
Les lymphocytes activés en présence de l’antigène se multiplient et deviennent des plasmocytes qui secrètent des
anticorps spécifiques de l’antigène.
b- Je complète le tableau :

141
 Nombre de lymphocytes B Nombre de lymphocytes B Lymphocytes B Après 1ère Après 2ème
«anti-GRM» «anti-GRM»
900 000 anti—GRM injection injection
700 000
Délai d’apparition 2 jours Dès l’injection
500 000

300 000

100 000 Temps

Quantité maximale 100 000 900 000
0 2 4 6 8 (en jours) 30 32 34 36 38 40 42
Temps Durée de présence
1re injection de GRM 2e injection de GRM (en jours) 6 jours + de 12 jours
dans l’organisme

c- La réponse (l’augmentation du nombre de lymphocytes) après la deuxième injection est plus rapide, plus
importante (900 000) et dure plus longtemps (+de 12jours).cette différence est expliquée par la présence d’une
mémoire immunitaire.
Exercice 3
Cet exercice s’intègre dans la remédiation à la difficulté de tirer des informations et raisonner à partir d’un
contexte et les résultats des expériences, l’apprenant(e) est sensé suivre ces consignes :
• Lire attentivement le texte et les résultats des expériences ;
• Choisir parmi les informations celles qui sont en relation avec la question.
1. Les lymphocytes T issus de souris saines n’ont pas d’effet sur les cellules cibles car ils ne reconnaissent pas
leurs antigènes.
2. Les cellules infectées par le virus A sont reconnues par les lymphocytes T issus des souris infectée par le
virus A.
• Les cellules infectées par le virus B sont reconnues par les lymphocytes T issus des souris infectée par le virus B.

3. la réponse des lymphocytes T est spécifique car les lymphocytes T ne détruisent que les cellules infectées par
le type de virus qu’ils ont déjà rencontrés chez les souris infectées.

Mon Labo de projet

1. Modélisation de la liaison antigène-anticorps
Un modèle pour comprendre la capacité des anticorps à participer à la neutralisation des microorganismes et
illustrer la spécificité antigène- anticorps.
2. J’utilise un logiciel : le labo virtuel sérums toxine et cobayes :
Est une application en ligne et téléchargeable qui permet de simuler et d’imaginer des expériences d’injection de
toxine tétanique et diphtérique et d’une substance non pathogène sur des souris afin de comprendre la réponse
immunitaire faisant intervenir les anticorps. Il suffit de scanner le QR et suivre les consignes.

142
 3AC | Sciences de la vie et de la Terre | Fonctions de relation et Immunologie | 2h

Chapitre Dysfonctionnement du système

immunitaire et quelques problèmes
liés aux réponses immunitaires

Présentation du chapitre
Ce chapitre vise l’étude des dysfonctionnements du système immunitaire (allergie, SIDA) et quelques problèmes liés
aux réponses immunitaires (transfusion sanguin) dans un but de déterminer les causes, les effets et les mécanismes
de chaque défaillances , dérèglements ou problèmes liés au système immunitaire .
D’autre part ce chapitre présente une occasion aux apprenants(es) pour réaliser des manipulations et des modélisa-
tions suivant des protocoles, tirer des informations à partir des textes et des documents et être conscients de l’intérêt
de la sensibilisation contre le SIDA et les IST.

Situation de départ
Notre corps est perpétuellement confronté à des attaques extérieures : microbes, virus, bactéries, etc. Pour les com-
battre, il dispose d’une arme puissante : le système immunitaire.
Chez certaines personnes ce système immunitaire peut présenter des dysfonctionnements (défaillances ou dérè-
glements), parfois il entrave le reçoit d’éléments nécessaires à la survie, tel que le sang ou les organes (problèmes
liés au système immunitaire). En effet, certaines réponses immunitaires entraînent des conséquences pathologiques
pour l’organisme.

Problème à résoudre
• Quelles sont les causes de ces dysfonctionnements et de ces problèmes ?
• Quelles sont leurs conséquences sur le corps ?

Plan (Les séquences) du chapitre

• Séquence 1 : Dysfonctionnement du système immunitaire.
• Séquence 2 : Préservation de la santé de l’appareil génital.
• Séquence 3 : Problèmes immunologiques liés à la transfusion.

Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation

Activités Durée

Mise en situation et problématisation 30 min

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Dysfonctionnement du système

2h
immunitaire.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Préservation de la santé de l’appareil

1hn
génital.

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Problèmes immunologiques liés à la

1h30min
transfusion.

Total 5h

143
 Support et outils didactiques exploités dans ce chapitre

Types Matériels

Matériels d’observation Microscope ;

Echantillons //

Planches et cartes //

Produits chimiques La soude ; La phénolphtaléine ;

Verrerie Tubes à essai ; Supports de tubes à essai ; Béchers ;

Modèles //

Matériels TICE et ressources Ordinateur ; Data Show ; Vidéo (le mécanisme de la réaction allergique) ;
numériques Vidéo (Comprendre le VIH) ; Vidéo (Les IST) ; Vidéo (Les groupes sanguins) ;

Autres Gouttes de sang ; sérum-test (anti A, anti B et anti A et B) ;

144
 1e Séquence Dysfonctionnement du système immunitaire

Objectifs d’apprentissage
• Déterminer les causes, les effets et le mécanisme de l’allergie ;
• Déterminer l’agent responsable du SIDA, son mode d’action et les modalités d’infection et de protection contre ce syndrome.

Mise en situation
On dit qu’il y a dysfonctionnement du système immunitaire quand il fonctionne dans un sens diffèrent de ce qui lui
est habituel. Deux cas peuvent se présenter :
• Hypersensibilité vis-à-vis de certains antigènes, le plus souvent inoffensifs (allergie).
• Déficits immunitaire (SIDA).

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
dysfonctionnements du système immunitaire.
• Quels sont les causes et les mécanismes de ces dysfonctionnements immunitaires ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les mécanismes des
dysfonctionnements immunitaires, comme :
• Mécanisme et cause d’hypersensibilité vis-à-vis de certains antigènes, le plus souvent inoffensifs (allergie).
• l’agent responsable du SIDA, son mode d’action et les modalités d’infection et de protection contre ce syndrome.
Déficits immunitaire (SIDA).

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Quelques types d’allergènes ;
• Doc 2. Symptômes des allergies au niveau de différents appareils ;
• Doc 3. Etapes de la réaction allergique ;
• Doc 4. Quelques activités permettant ou non la transmission du SIDA ;
• Doc 5. a- Mode d’action du VIH.
b-Rôle des LT4 dans l’immunité acquise ;
• Doc 6. Phases d’infection par le virus du Sida ;
• Doc 7. Situation épidémiologique du VIH /SIDA en 2018 au Maroc.

Matériels du laboratoire :
• matériels nécessaires pour réaliser la manipulation : Modélisation de la transmission du VIH au sein d’une population
(Voir mon Labo de projet).
Ressources numériques :
Vidéos sur :
• Le mécanisme de la réaction allergique
• Le Comprendre le VIH

Tâches d’investigation :
Doc 1et 2 :
Définition de l’allergène : Un allergène est une substance souvent inoffensive qui déclenche l’allergie, à la suite
d’un contact, d’une ingestion, voire d’une inhalation.

145
 Exemples d’allergènes et leurs effets:
Les apprenants(es) doivent, à travers cette réponse, comprendre que les allergènes peuvent provoquer des
effets au niveau des zones de leur contact mais également au niveau des autres parties du corps, et que le
même effet peut être observé pour plusieurs allergènes.
Exemples d’allergènes Quelques effets
Les acariens, la poussière, la moisissure, les Éternuements, nez qui coule, yeux rouges, larmoyants et
poils d’animaux…… piquants……
Etourdissements/vertige, perte de connaissance, Hypotension,
Quelques médicaments : Aspirine, Pénicilline …
démangeaisons, crampes gastriques……
Nausée, vomissements, diarrhée, démangeaisons, rougeur,
Aliments : œufs, lait, crevettes, gluten……
eczéma ...
Gonflement du visage, des lèvres, de la langue, rougeur,
Venins d’insectes : abeilles, guêpes…..
Nausée, Hypotension, démangeaisons…….

Doc 3 :
Description des étapes de la réaction allergique :

L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à rédiger une description des étapes de la réaction
allergique en se basant sur les données du document.
L’entrée d’un allergène provoque une activation des lymphocytes B et par la suite production d’anticorps spécifiques :
les IgE. Ces derniers se fixent sur les mastocytes qui deviennent sensibles à l’allergène en question.
Lors du 2éme contact, l’allergène se fixe sur les IgE présents à la surface des mastocytes ce qui les active à
libérer des histamines et des médiateurs de l’inflammation, provoquant ainsi, l’apparition des symptômes : asthme,
œdèmes, eczéma, inflammation locale ...

Doc 4 :
Détermination des comportements qu’on doit adopter pour éviter la contamination par le SIDA.
L’enseignant(e) doit amener ses apprenants(es) à être conscients de l’importance d’adopter des comportements
pour éviter la contamination par le SIDA.
• La fidélité au conjoint ;
• L’éviction de partage de matériels d’injection ou tout autre article personnel susceptible d’être contaminé par le
sang (brosse à dents, rasoir, lime, ciseau…) ;
• Eviter les rapports sexuels non protégés ;
• Eviter la grossesse et l’allaitement si la femme est séropositive.

Doc 5 :
Explication de la phrase: « Le VIH envahit les lymphocytes T4 »
A partir de cette explication l’apprenant(e) doit comprendre que le VIH se multiplier au dépend des lymphocytes
T4 qui représentent la clé de l’immunité acquise d’où l’immunodéficience en cas d’un envahissement par le VIH.
Les virus sont des parasites obligatoires qui ne se développent qu’à l’intérieur des cellules vivantes appelées cellules
hôtes. Dans le cas du VIH, les cellules hôtes sont les lymphocytes T4, Ils les utilisent pour se multiplier, ce qui aboutit
à la destruction de ces cellules.

Doc 6 :
Description de l’évolution en fonction du temps des taux de LT4, LTc, anti-VIH et la charge virale.
L’enseignant(e) doit amener ses apprenants(es) à tirer des informations à partir des courbes et rédiger des
phrase logiques et cohérentes.
On distingue lors d’une infection par le VIH 3 phases :

• Phase de primo-infection : Directement après l’infection par le VIH, on note que le taux des lymphocytes T4
diminue alors que le taux de VIH augmente, de même, on a une augmentation du taux des LT cytotoxique et des
anticorps anti VIH qui apparaissent aux alentours du 12 semaine après la contamination.

146
• Phase asymptomatique : lors de cette phase, les taux des LT cytotoxique et des anticorps anti VIH reste
constant, alors que Les virus se multiplient à vitesse lente, d’où une diminution progressive du taux sanguin
des LT4, mais le sujet ne présente pas de symptômes particuliers. Cette phase peut durer de quelques mois à
plusieurs années.

• Phase du SIDA déclaré : (phase des maladies opportunistes) : La vitesse de multiplication du virus devient
élevée, d’où la diminution importante du taux sanguin des LT4. Lorsque le nombre de lymphocytes T4 devient
insuffisant, les lymphocytes B et les lymphocytes T cytotoxiques ne peuvent plus se multiplier et se différencier,
d’où la chute des taux des LT cytotoxique et des anticorps anti VIH. Des infections répétées de la peau et des
muqueuses apparaissent puis l’organisme perd toute capacité de défense.

Doc 7 :
Réalisation sur internet d’une recherche sur la situation épidémiologique mondiale du SIDA et discussion de celle
du Maroc par rapport à la situation mondiale.

L’enseignant(e) peut orienter ses apprenants(es) à réaliser la recherche sur le site « ON SIDA » qui
présente tous ce qui est en relation avec ce syndrome. Lien : https:// .[Link]/fr
• Quelques données mondiale sur le SIDA en 2020 :
- 37,7 millions de personnes vivaient avec le VIH.
- 1,5 million de personnes ont été infectées par le VIH.
- 680 000 personnes sont décédées de maladies liées au sida.
- 53 % de l’ensemble des personnes vivant avec le VIH sont des femmes et des filles.
- Environ 6.1 millions [4.9 millions-7.3 millions] de personnes ne savaient pas qu’elles vivaient avec le VIH.
• Au Maroc la prévalence du VIH reste faible par rapport au niveau mondial. A noter que le taux des femmes
infectées reste élevé dans la population.

Activités TICE
Mécanisme de la réaction allergique
Objectifs de la ressource numérique :
• Visualiser le mécanisme de la réaction allergique.
Durée de la vidéo : 4min 01s

Comprendre le VIH
Objectifs de la resso urce numérique :
• Visualiser le SIDA en 3D VR à 360°.
Durée de la vidéo : 1min 20s
l’utilisation d’un Smartphone est sollicité afin de profiter d’une visualisation de la vidéo en 3D VR à 360°.

Mon coin curieux

Test cutané
Ce coin présente une occasion aux apprenants(es) d’avoir une idée sur l’intérêt du test cutané dans la détermination
des différents éléments qui peuvent provoquer des allergies chez un individu.

Synthèse
bilan sur le dysfonctionnement du système immunitaire.
L’apprenant(e) doit exploiter les vidéo, les documents et lire attentivement les textes pour élaborer un bilan
sur le dysfonctionnement du système immunitaire. L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es) et les
accompagner au cours de cette activité.

• Allergie : Centaines personnes présentent une hyper-sensibilité de l’organisme à des substances, généralement
inoffensives et présentes dans l’environnement qu’on appelle des allergènes.
L’allergie est marquée par deux phases :

147
 • Phase de sensibilisation : lors d’une première exposition à un allergène, l’organisme produit des anticorps
IgE qui vont se fixer sur des mastocytes, cellules riches en histamine. Cette période ne s’accompagne d’aucun
symptôme.

• Phase d’activation : lors d’un nouveau contact avec le même allergène, celui-ci va se fixer sur les anticorps
spécifiques portés par les mastocytes entraînant la libération de l’histamine. Ce qui provoque une réaction
inflammatoire et des symptômes vont apparaitre : c’est une réaction allergique.

• SIDA : Le Syndrome d’Immunodéficience Acquise est une maladie causée par le Virus d’Immunodéficience
Humaine (VIH). Il se traduit par un effondrement de la réponse immunitaire. En effet le VIH infecte les
lymphocytes T4, la transmission peut se faire par :
- Voie sexuelle ;
- Voie sanguine (par échange de seringues souillées entre toxicomanes, ou par transfusion) ;
- Voie materno-fœtale (pendant la grossesse, l’accouchement, et de la mère à son enfant pendant l’allaitement).
On distingue 3 phases :

• Phase de primo-infection : Au cours de cette phase le sujet ne présente pas de signes spécifiques à une
contamination à part les symptômes d’une grippe légère qui peuvent apparaître environ 6 semaines après la
contamination. À ce stade déjà le système immunitaire développe des anticorps anti VIH et l’individu est dit
séropositif.

• Phase asymptomatique (phase de latence): Le sujet ne présente pas de symptômes particuliers : c’est un
porteur asymptomatique. Cette phase peut durer de quelques mois à plusieurs années.

• Phase du SIDA déclaré (phase des maladies opportunistes) : La vitesse de multiplication du virus devient
élevée ; d’où la diminution importante du taux sanguin des LT4. Cela prive le système immunitaire de la
coopération cellulaire indispensable à toutes réponses immunitaires. Des infections répétées de la peau et des
muqueuses apparaissent, puis l’organisme perd toute capacité de défense.

148
2éme Séquence Préservation de la santé de l’appareil génital

Objectifs d’apprentissage
• Identifier différentes IST selon l’agent responsable ;
• Déterminer les modalités de transmission, les signes, les complications et les moyens de protections.
• Être conscient des dangers des IST.

Mise en situation
Les infections sexuellement transmissibles (IST), autrefois appelées maladies sexuellement transmissibles (MST),
sont des infections qui peuvent se transmettre principalement entre partenaires, dont l’un est contaminé, au cours
des rapports et contacts sexuels non protégés. Leur fréquence dans le monde est en augmentation.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
principes de la préservation de la santé de l’appareil génital.
• Quels sont les causes de ces infections ?
• Quels sont les préventions et les traitements ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les causes des IST, les préventions
et les traitements, comme :
• Les différents agents responsables des IST, les symptômes et les conséquences.
• Modes de transmission, les principaux signes, les complications et les moyens de protection.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Les caractéristiques des IST les plus courantes;
• Doc 2. La voie des IST;
Ressources numériques :
Vidéo sur « Les IST »

Tâches d’investigation

Doc 1 :
• Réalisation des recherches concernant d’autres IST en précisant l’agent responsable et les symptômes:
L’enseignant(e) peut orienter ses apprenants(es) à réaliser la recherche sur le site « Le journal des Femmes
santé » ou figure une liste des IST. Lien : [Link] 444 -mst-ist-liste-
maladies-infections-sexuellement-transmissibles/

IST Causes Quelques symptômes

Infections des organes génitaux féminins : leucorrhées [pertes

Bactérie :
Une vaginose blanches] grisâtres fluides et malodorantes, à l’odeur de poisson
gardnerella vaginalis
pourri». L’homme est rarement atteint.

149
 Inflammation de l’urètre, la voie qui conduit l’urine depuis la
Urétrite Bactérie :
vessie jusqu’au méat urinaire, l’orifice par lequel sort l’urine ainsi
gonococcique Neisseria gonorrhoeae
que des glandes péri-urétrales.
Les piqûres de morpions occasionnent une gêne au niveau des
Morpions : petits insectes
Phtiriase poils pubiens, des démangeaisons et des lésions, induites par
de couleur noire.
le grattage.
Les manifestations d’Ureaplasma urealyticum sont quasi-
inexistantes dans la plupart des cas, que la bactérie touche
l’homme ou la femme. Toutefois, lorsque des symptômes
Bactérie : Ureaplasma
Mycoplasme apparaissent, ils peuvent se traduire par une inflammation de
urealyticum
l’urètre (urétrite) chez l’homme. Chez la femme, la présence en
quantité importante d’UU est un signe de déséquilibre de la flore
qui s’accompagne parfois de pertes anormales et malodorantes.

Doc 2 :
• Modalités d’infection, les principaux symptômes et les moyens de protection (conseils pour sensibiliser les jeunes
envers les IST).
Le travail en groupe est sollicité ; les apprenants(es) à travers cette activité doivent être conscients de
l’importance d’adopter des comportements pour éviter la contamination par les IST.

Modalités d’infection Symptômes d’infection Conseils pour se protéger

• Démangeaisons « picotements » au
niveau des organes génitaux ; • L’abstinence offre une garantie de
• Lors des rapports sexuels non protection à 100 % ;
• Écoulement anormal par le vagin, le
protégés, avec un partenaire in- pénis ou l’anus ; • La fidélité au conjoint ;
fecté ; • L’utilisation de préservatif lors des
• Ulcération indolore « chancre » sur la
• D’une mère infectée à son en- peau et les muqueuses « vagin, pénis, rapports sexuels ;
fant pendant la grossesse ou l’ac- gland, testicules, anus, bouche » ; • L’éviction de tout contact avec les
couchement ; sécrétions sexuelles ou avec le
• Boutons ou verrues au niveau des or-
• Lors de partage de matériel d’in- ganes génitaux ; sang d’une personne contaminée ;
jection ou des objets tranchants • L’éviction de partage de matériels
• Douleurs pendant ou après les rap-
personnel (brosse à dent, lame de d’injection ou tout autre article per-
ports sexuels ;
rasoir, ciseaux…) ; sonnel susceptible d’être contaminé
• Douleurs du bas ventre ;
par le sang (brosse à dents, rasoir,
• Ganglions gonflés « adénopathies » ;
lime, ciseau…).
• Fièvre.

Activités TICE
Infections Sexuellement Transmissibles - Mécanismes et Conséquences
Objectifs de la ressource numérique :
• Connaitre que les IST peuvent atteindre tous les composants de l’appareil génital fé[Link] qu’elles constituent la
principale cause de stérilité et de grossesse extra-utérine.
Durée de la vidéo : 2min 07s.
Elle peut être intégrée vers la fin de la séquence.

Mon coin app.

MST Ris
Ce coin présente une occasion de découvrir une application qui offre des informations sur les différentes IST et leurs
symptômes.

150
Synthèse
bilan sur les modalités de transmission, les signes, les complications et les moyens de protections des IST :
L’apprenant(e) doit exploiter les vidéo, les documents et lire attentivement les textes pour élaborer un bilan
sur les modalités de transmission, les signes, les complications et les moyens de protections des IST.
L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es) et les accompagner au cours de cette activité.
Les infections sexuellement transmissibles (IST) sont des infections microbiennes qui se transmettent au cours des
rapports sexuels non protégés. Si elles ne sont pas détectées et soignées, ces infections constituent un véritable
danger sur la santé.
Les infections peuvent être dues à des bactéries, des virus, des champignons ou des protozoaires. Afin d’éviter les IST
il est essentiel de se protéger en adoptant des comportements préventifs à savoir : suivre quelques règles d’hygiène,
se faire dépister régulièrement, se faire vacciner contre certaines IST et se faire soigner et avertir ses partenaires.

151
 3éme Séquence Problèmes immunologiques liés à la transfusion sanguine

Objectifs d’apprentissage
• Identifier les différents groupes sanguins ;
• Déterminer les conditions de la transfusion sanguine sans risque.

Mise en situation
Transfusion sanguine est une opération consistant à injecter, par perfusion intraveineuse, du sang ou des dérivés
sanguins. Elle comprend la collecte et l’utilisation du sang collecté. Ce procédé sauve des vies lorsque des gens ont
vivement besoin du sang. Or dans certains cas, cette transfusion devient la cause du décès.

Problème à résoudre
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
groupes sanguins et les conditions de transfusion.
• Quels sont les différents groupes sanguins ?
• Quels sont les conditions pour réaliser une transfusion sanguine sans risque ?

Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les problèmes immunologiques
liés à la transfusion sanguine, comme :
• Les différents groupes sanguins.
• Les conditions pour réaliser une transfusion sanguine sans risque.

Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Dates clés de l’histoire de la transfusion sanguine ;
• Doc 2. Mettre en évidence le phénomène d’agglutination ;
• Doc 3. Groupes sanguins du système ABO ;
• Doc 4. Détermination des groupes sanguins par le test d’agglutination ;
• Doc 5. La transfusion sanguine et ses règles de compatibilité ;
• Doc 6. Groupes sanguins selon le système ABO et Rhésus ;
• Doc 7. Transfusion possible selon le facteur Rhésus.
Ressources numériques :
Vidéo sur « Les groupes sanguins »

Tâches d’investigation
Doc 1 :
Aperçu historique de la transfusion sanguine
Le travail en groupe est sollicité ; les apprenants(es) à travers cette activité doivent constater que l’identification
des groupes sanguins et les règles des transfusions sont passée par plusieurs étapes.
• De nos jours les transfusions deviennent de plus en plus sûres pour les receveurs.
• Des transfusions antérieures ont étaient catastrophiques, à savoir :
Transfusion du sang d’un agneau à un être humain
Transfusion du sang d’un être humain à un être humain sans respecter le système ABO.
Transfusion du sang d’un être humain à un être humain sans respecter le facteur Rhésus.

152
• Le sang et ses dérivés ne sont pas des médicaments et ne constituent pas un bien du commerce.
• La Journée Mondiale des Donneurs de Sang tous les 14 juin.

Doc 2 :
Description des résultats de la manipulation :

Le mélange des gouttes de sang de deux individus peut aboutir à deux cas :
• Agglutination : Réunion des globules rouges en amas. (Sangs des sujets 2 et 3 non compatibles).
• Pas d’agglutination : les globules rouges restent isolés comme dans l’état normal. (Sangs des sujets 2 et 1 com-
patibles).

Doc 3 :
Description des caractéristiques de chaque groupe sanguin.

L’enseignant(e) doit amener ses apprenants(es) à bien observer le doc.3 et décrire les caractéristiques de
chaque groupe sanguin. Le travail en groupe est sollicité.
Les groupes sanguins sont au nombre de quatre (A, B, AB et O) et se différencient par la présence, l’absence ou la
combinaison de s antigènes A ou B à la surface des globules rouges. Il existe deux types d’antigènes A et quatre
groupes sanguins. Le groupe A possède uniquement les antigènes A à la surface des globules rouges (et des an-
ticorps anti-B) le groupe B uniquement les B (et des anticorps anti-A), le groupe AB a les 2 types d’antigènes mais
aucun anticorps. Le groupe O se caractérise par l’absence de ces deux types d’antigènes et la présence des deux
anticorps.

Doc 4 :
Explication des résultats obtenus après l’utilisation des différents sérums.

Le test de détermination des groupes sanguins peut être effectué en classe, en présence des sérums-tests
que l’enseignant(e) peut les procurer chez le centre de transfusion sanguine le plus proche.
Pour déterminer le groupe sanguin d’une personne, on mélange une goutte de son sang avec un sérum-test conte-
nant des anticorps «anti- A » ou «anti- B» ou «anti- A et anti- B».
• Les groupes sanguins du système ABO se caractérisent par la présence ou l’absence des agglutinogènes (an-
tigènes) A et B sur la membrane des globules rouges (hématies) et par la présence ou l’absence d’agglutinines
(anticorps) «anti-A» et / ou «anti-B» dans le plasma.
• La présence de l’antigène recherché sur les globules rouges se manifeste par l’agglutination des globules rouges
(agrégation). Dans le cas contraire, la goutte de sang garde son aspect homogène.

Doc 5 :
Explication pourquoi une personne de groupe A ne peut pas donner du sang à une personne de groupe B.
La transfusion sanguine s’effectue seulement dans le cas où le sang du receveur ne contient pas d’anticorps qui
peuvent agglutiner les globules rouges du donneur. C’est pourquoi une personne de groupe A ne peut pas donner
du sang à une personne de groupe B.

Doc 6 et 7 :
Description des caractéristiques de chaque groupe Rhésus.

En plus des groupes sanguins du système ABO, il existe un autre système appelé système Rhésus (Rh).
• Les personnes appartenant au groupe sanguin Rh+ possèdent un antigène supplémentaire sur la membrane des hématies.
• Les individus du groupe Rh- ne le possèdent pas.
• Dans les deux cas, et en dehors des transfusions sanguines, il n’y a pas d’anticorps «anti-Rhésus» dans le plasma.
• Lorsqu’une personne Rh- reçoit une transfusion d’un sang Rh+ elle produit des anticorps «anti-rhésus» dans le
cadre d’une réponse immunitaire spécifique humorale.
• Une personne Rh+ ne développe aucune réponse immunitaire vis-à-vis des globules rouges Rh-.

153
 • Les conditions de transfusion sanguine sont représentées dans le Doc.7 (les flèches indiquent le sens donneur-re-
ceveur).

Mon coin info

Répartition des groupes sanguins
Ce coin communique aux apprenants(es) des informations sur la répartition mondiale des groupes sanguins en te-
nant compte le système ABO et le facteur Rhésus.

Synthèse
Bilan, expliquant les problèmes immunitaires liés à la transfusion sanguine.
L’apprenant(e) doit exploiter les vidéo, les documents et lire attentivement les textes pour élaborer un bilan expli-
quant les problèmes immunitaires liés à la transfusion sanguine. L’enseignant(e) doit guider Les apprenants(es)
et les accompagner au cours de cette activité.
• Les groupes sanguins du système ABO se caractérisent par la présence ou l’absence des agglutinogènes (an-
tigènes) A et B sur la membrane des globules rouges (hématies) et par la présence ou l’absence d’agglutinines
(anticorps) (anti-A) et/ ou (anti-B) dans le plasma.
• La présence de l’antigène recherché sur les globules rouges se manifeste par l’agglutination des globules rouges
(réaction anticorps- antigène). Dans le cas contraire, la goutte de sang garde son aspect homogène.
• La transfusion sanguine s’effectue seulement dans le cas où le sang du receveur ne contient pas d’anticorps qui
peuvent agglutiner les globules rouges du donneur.
En plus des groupes sanguins du système ABO, il existe un autre système appelé facteur Rhésus (Rh).
• Les personnes appartenant au groupe sanguin Rh+ possèdent un antigène supplémentaire sur la membrane des
globules rouges (hématies), alors que les individus du groupe Rh- ne le possèdent pas.
• Dans les deux cas, et en dehors des transfusions sanguines, il n’y a pas d’anticorps «anti rhésus» dans le plasma.

154
 Evaluation
Je teste mes connaissances
1- Définitions :
• Agglutinogène : Substance (antigène) située à la surface des globules rouges et qui provoque leur agglutina-
tion en présence de sérum contenant l’anticorps (agglutinine) correspondant (cette réaction sert à déterminer les
groupes sanguins).
• SIDA : Maladie infectieuse contagieuse, transmissible par voie sexuelle ou sanguine et caractérisée par l’effondre-
ment ou la disparition des réactions immunitaires de l’organisme.
2- Compléter les couples en associant chaque chiffre du premièr groupe à la lettre qui indique la proposition cor-
respondante dans le deuxième groupe.
- (1, B) ; - (2, C) ; - (3, A) ; - (4, D).
3- Les réponse(s) juste(s) :

1- L’agglutinogéne se trouve : 2- L’agglutinines se localise :

a- Sur la membrane des hematies X a- Sur la membrane des hematies

b- Sur la membrane des globules blancs b- Sur les lymphocytes

c- Dans le plasma c- Dans le plasma X

4. Compléter les phrases suivante par le mot ou groupe de mots qui convient
On caractérise le système ABO par la présence ou l’absence d’agglutinogènes à la surface des hématies. Dans le
plasma, on note la présence ou l’absence agglutinines.
Par exemple à la surface des globules rouges du sang de groupe A, il y a des agglutinogènes de type A.

e raisonne et je communique
Exercice 1
Réponses :
1. Nez bouché, écoulement nasal, yeux rouge, asthme.

2. L’entrée d’un allergène provoque une activation des lymphocytes B et par la suite production d’anticorps spéci-
fiques : les IgE. Ces derniers se fixent sur les mastocytes qui deviennent sensibles à l’allergène en question.

3. Lors du 2éme contact, l’allergène se fixe sur les IgE présents à la surface des mastocytes ce qui les active à
libérer des histamines et des médiateurs de l’inflammation, provoquant ainsi, l’apparition des symptômes.

4. Pour réduire les éternuements, l’écoulement nasal, les démangeaisons et le larmoiement, vous pouvez prendre
des antihistaminiques. Ces derniers soulagent les symptômes allergiques en bloquant la libération d’histamine.
Exercice 2
Donneur
Recerveur

+ + + +
+ +
+ + + +
+ +
+ + + + + + + +
+ + + +
+ +
+
Exercice 3
1. Directement après l’infection, on note que le taux de VIH augmente rapidement jusqu’à l’apparition des anticorps
anti VIH qui provoquent une chute des taux de VIH dans le sang. Environ 2ans après, on assiste de nouveau à une

155
 multiplication du VIH, cette multiplication commence lente mais qui change pour devenir très élevée avec le temps.
2. Après l’infection par le VIH qui se multiplie au dépend des LT4, on note que le taux des lymphocytes T4 diminue
alors que le taux de VIH augmente, lors de la phase asymptomatique le taux des virus évolue à une faible vitesse,
d’où la diminution progressive du taux sanguin des LT4, alors qu’en phase du SIDA déclaré, la vitesse de multipli-
cation du virus devient élevée, d’où la diminution importante du taux sanguin des LT4.
3. A partir de la 2ème année le nombre de lymphocytes T4 devient insuffisant, les lymphocytes B et les lymphocytes
T cytotoxiques ne peuvent plus se multiplier et se différencier, d’où la chute des taux des LT cytotoxique et des
anticorps anti VIH. Des infections répétées de la peau et des muqueuses apparaissent puis l’organisme perd toute
capacité de défense.

Auto-évaluation :
Partie 1 :
1. Les différents groupes sanguins : A+, A-, B+, B-, AB+, AB-, 0+ et 0-
2. *Individu 1 : B+
*Individu 2 : AB -
*Individu 3 : A+
*Individu 4 : 0-
3. Individu 1 peut recevoir les sangs : B+, B-, 0+ et 0-
Individu 2 peut recevoir les sangs : A-, B-, AB-, et 0-
Individu 3 peut recevoir les sangs : A+, A-, 0+ et 0-
Individu 4 peut recevoir les sangs : 0-
4.

Rh- Rh-

Rh+ Rh+

5. On constate une augmentation du nombre de la gonococcie détecté avec l’écoulement des années.
6.

Année 2011 2016 2017

Nombre 750 2750 3000

7. conseils pour éviter la gonococcie

• L’abstinence offre une garantie de protection à 100 % ;
• La fidélité au conjoint ;
• L’utilisation de préservatif lors des rapports sexuels ;
• L’éviction de tout contact avec les sécrétions sexuelles ou avec le sang d’une personne contaminée ;
•L’éviction de partage de matériels d’injection ou tout autre article personnel susceptible d’être contaminé par le
sang (brosse à dents, rasoir, lime, ciseau…).

Soutien et remédiation
Ces exercices sont proposés aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté :
• Tirer des informations et identifier un argument à partir d’un document ;
• Tirer des informations d’un document (graphe) et savoir l’utiliser et rédiger un texte court pour justifier la réponse.
Exercice 1 :
1. On note que le taux d’allergène injecté au cours du traitement de désensibilisation augmente avec les injections
successives.
2. A partir de la 1ere injection jusqu’à la 4eme, on note une augmentation du taux d’anticorps spécifiques de l’al-

156
 lergène, avec présence des symptômes de l’allergie. Mais à partir de la 5eme injection, on constate que les taux
d’anticorps et les symptômes de l’allergie diminuent après chaque nouvelle injection, même si chaque injection
contient un taux d’allergène supérieur à celui de l’injection qui la précède.

3. Le principe de la désensibilisation est d’exposer régulièrement l’organisme à de petites quantités de substance

allergisante (l’allergène) afin de réduire progressivement la réponse immunitaire vis-à-vis de celle-ci, et de finir
par réduire complètement la sensibilité de l’organisme.

Exercice 2
Les apprenants(es) doivent, lire attentivement le texte et tirer les bonnes réponses.
1. Lors de la 2eme piqûre par une guêpe. La peau de Mourad a enflé au niveau de la piqûre mais le gonflement
s’est étendu à d’autres régions du corps notamment au visage et au cou, sa respiration est devenue sifflante et
son pouls est devenu irrégulier.
Au 2éme contact (piqûre), l’allergène (le venin de guêpe) se fixe sur les IgE présents à la surface des mastocytes
ce qui les incite à libérer des histamines et des médiateurs de l’inflammation, provoquant ainsi, l’apparition des
symptômes.
2. La réaction allergique au pollen reste dans la plupart des cas une réaction locale, ça veut dire qu’elle ne touche
qu’une seule région du corps, alors qu’en cas de la réaction au venin de guêpe et qui peut passer directement au
sang est une réaction systémique qui peut impliquer un système ou plusieurs systèmes du corps d’où sa gravité.

Exercice 3
Les apprenants(es) doivent, lire attentivement le texte et tirer les bonnes réponses.
1. Le sang de l’enfant est compatible avec O+ et A-
le sang de l’enfant n’est pas compatible avec B+
• L’enfant peut recevoir le sang O et le Sang A donc son groupe sanguin est A.
• L’enfant peut recevoir le sang Rh+ et le Sang Rh- donc son facteur Rhésus est Rh+.
On peut conclure que le groupe sanguin de cet enfant est A+.
1. Le groupe sanguin A+ peut recevoir le sang à partir de : O+, O-, A+, A-.

Mon Labo de projet

- Modélisation de de la transmission du VIH au sein d’une population.
• Le travail en groupe est sollicité pour développer les compétences de coopération et de collaboration chez les
apprenants(es).
Cette expérience ayant pour but de montrer la rapidité de propagation du virus VIH au sein des gens qui ne res-
pectent pas les mesures de sécurité pour se protéger contre le SIDA.
Les élèves modélisent cette contamination en échangeant des liquides incolores !

157
Glossaire et Lexique
• Acide urique .............................. ‫حمــض بولــي‬ sable de la sensation consciente. cellule attaquée par un virus.
Un déchet éliminé dans l’urine pro-
• Antibiotique ............................... ‫مضــاد حيــوي‬ • Chancre ......................................................... ‫قرحــة‬
venant de la dégradation de cellules
Une substance naturelle ou synthé- Ulcération isolée de la peau ou des
mortes.
tique qui détruit ou bloque la crois- muqueuses constituant le stade
• Aliment ............................................................ ‫غذاء‬ sance des bactéries. initial de plusieurs maladies conta-
Substance habituellement ingérée gieuses.
• Anticorps ............................... ‫مضــاد األجســام‬
par un être vivant et lui fournissant
Molécule sous forme de Y produite • Contractilité....................................... ‫القلوصيــة‬
les matières ou l’énergie néces-
dans le sang et la lymphe par les C’est la capacité d’un muscle de se
saires à sa vie et à son développe-
plasmocytes à la suite de la ren- contracter en présence d’une excita-
ment.
contre avec un antigène. tion efficace.
• Aliments bâtisseurs ............ ‫أغذيــة بانيــة‬
• Antigène ......................................... ‫مولــد مضــاد‬ • Coopération cellulaire ........ ‫تعــاون خلوي‬
Aliments qui contribuent à la crois-
Molécule étrangère à l’organisme, entreaide entre les cellules.
sance, et au renouvellement continu
pouvant déclencher une réaction
des cellules mortes.
immunitaire lente.
Digestion chimique .................. ‫هضم كيميائي‬
Aliments énergétiques .... ‫أغذيــة طاقيــة‬
•
•
• Antisepsie ................................................. ‫تطهيــر‬ Simplification des aliments en nutri-
Aliments qui apportent l’énergie né-
Méthode destinée à prévenir ou à ments sous l’action d’enzymes.
cessaire aux activités (mouvement,
combattre l’infection en détruisant
réflexion, …). • Digestion mécanique ......... ‫هضم ميكانيكي‬
des microbes.
Actions de broyage, de brassage
• Aliments protecteurs .......... ‫أغذيــة واقيــة‬
• Arborisation terminale .......... ‫تشجر نهائي‬ et de malaxage visant à réduire les
Aliments qui confèrent une protec-
L’extrémité ramifiée de l’axone d’un aliments et à les faire progresser le
tion contre les infections et assurent
neurone. long du tube digestif.
le bon fonctionnement des organes.

Asepsie ........................................................ ‫تعقيــم‬ • Démangeaison cutané ...... ‫حكة في الجلد‬

Alvéoles pulmonaires ......... ‫أســناخ رئويــة‬
•
•
Méthode préventive, qui empêche Désagréable et parfois douloureuse
Petites cavités sphériques d’un
l’introduction de microbes dans l’or- sensation donnant envie de se grat-
sac alvéolaire situé à l’extrémité
ganisme. ter sans arrêt.
des bronchioles respiratoires de
l’arbre bronchique. Ils sont le siège • Asymptomatique .................. ‫بــدون أعراض‬ • Dépendance ..........................................................‫إدمان‬
d’échanges gazeux entre l’air exté- Qui ne présente aucun symptôme Envie ou besoin répétitif et incontrô-
rieur et le sang. clinique. lable de faire un acte ou de consom-
mer une substance.
• Amidon ................................................................ ‫نشــا‬
Un glucide (sucre) complexe retrou- • Barrières naturelles ......... ‫حواجــز طبيعيــة‬ • Diapédèse ..............................................................‫انسالل‬
vé chez de nombreuses plantes. Obstacles naturels empêchant la Migration des globules blancs à tra-
contamination de l’organisme. vers la paroi des capillaires sanguins
• Angiographie ........................ ‫تصويــر األوعيــة‬
lors d’une inflammation.
Radiographie des vaisseaux san-
guins après injection d’un liquide • Capillaires sanguins ........... ‫شعيراتدموية‬ • Dopage ............................................. ‫تناول المنشطات‬
opaque aux rayons X. Conduits de très petit diamètre qui Action de se doper, de prendre des
alimentent les tissus et les organes. substances pour voir ses perfor-
• Agglutination ............................................. ‫تلكــد‬
mances physiques augmenter.
Réunion en amas de particules • Carence alimentaire ........... ‫فاقــة غذائيــة‬
support d’un antigène sous l’action Apport insuffisant ou absent de cer-
d’anticorps. tains aliments simples.
• Aire sensitive .............................. ‫باحــة حســية‬
• Cellule infectée ...................... ‫خليــة معفنــة‬
Zone du cortex cérébral respon-

158
 Unité I et II
• Elasticité .................................................. ‫المرونــة‬ • Grenouille spinale ........ ‫ضفدعــة شــوكية‬ une réaction immunitaire lente.
Propriété d’un muscle de reprendre Elle possède la moelle épinière
sa forme initiale après la contrac- comme seul centre nerveux suite à • Mélatonine ....................................... ‫ميالتونيــن‬
tion. une décérébration. Hormone secrétée par le cerveau
pendant la nuit, elle régule le som-
• Eternuement .......................................... ‫عطــس‬ • Grippe ............................................................ ‫الــزكام‬
meil et l’éveil.
Expulsion brusque et bruyante d’air Maladie causée par un virus qui s’at-
par le nez et la bouche, provoquée taque au système respiratoire. • Microbe ............................................. ‫متعضي مجهري‬
par l’irritation des muqueuses na- Micro-organisme invisible à l’œil nu.
sales.
• Hématies ..................................... ‫كريــات حمــراء‬ • Microbiote ......................................... ‫ميكروبيوتا‬
• Excitabilité ...................................... ‫اإلهتياجيــة‬ Globules rouges. Ensemble des micro-organismes qui
Réaction du muscle à une sti- colonisent la peau et les muqueuses.
mulation efficace, qui peut être • Hémorragie ................................ ‫نزيــف دمــوي‬
mécanique (pincement), ther- Correspond à une perte impor- • Milieu de culture ......................... ‫وسط زرع‬
mique (chaleur ou froid), élec- tante de sang, un saignement qui Préparation au sein de laquelle des
trique ou chimique (acide). ne s’arrête pas. Cet écoulement est microorganismes peuvent se multi-
causé par la rupture d’un vaisseau. plier.

Filtrat ............................................................. ‫رشــاحة‬

‫نخــاع شــوكي‬
•
Moelle épinière
Inhalation ............................................. ‫استنشــاق‬
• ......................
•
Liquide recueilli après filtration d’un
Structure du système nerveux cen-
mélange. Aspiration par le nez.
tral située au sein de la colonne ver-
Infection ......................................................... ‫خمــج‬ tébrale.
Flagellés ........................................... ‫الســوطيات‬
•
•
Envahissement et multiplication d’un
Organismes eucaryotes unicellu-
microbe au sein d’un organisme. • Motricité volontaire ........ ‫تحركيــة إراديــة‬
laires, qui sont dotés de flagelles
Activité nerveuse qui permet la réa-
dont ils se servent pour leur propul- In ammation ......................................... ‫إلتهــاب‬
• lisation d’un mouvement selon la vo-
sion. Ensemble de réactions du corps face lonté de la personne.
à une agression telle qu’une infection,
une brûlure, une plaie, etc. Elle consti- • Muscle extenseur ..... ‫العضلــة الباســطة‬
• Glomérule...................................................... ‫كبيبــة‬
tue la première ligne de défense de Muscle qui assure un mouvement
Structure proximale du néphron qui
façon ponctuelle contre une agres- d’’extension, lorsqu’il se contracte.
constitue un réseau de capillaire san-
sion.
guins permettant la filtration du sang • Muscle éc isseur ............. ‫العضلة القابضة‬
et la formation de l’urine primitive. • In u nerveu ....................... ‫ســيالة عصبيــة‬ Muscle qui assure un mouvement de
Activité électrochimique transmise le flexion, lorsqu’il se contracte.
• Ganglion spinal ................... ‫عقــدة شــوكية‬
long d’un nerf afin d’accomplir une
Structure près de la moelle épinière • Muscles antagonistes .....‫عضالتمتعارضة‬
action. Autrement dit c’est un en-
contenant les corps cellulaires des Muscles qui assurent des mouve-
semble d’impulsions électriques qui
neurones sensitifs. ments d’extension et de flexion.
transmettent le message nerveux.
• Grenouille décérébrée ............................................

‫الدمــاغ‬ ‫مخربــة‬ ‫ضفدعــة‬ • Lymphe ........................................................... ‫لمــف‬ • Néphron ......................................... ‫أنبــوب بولــي‬
Grenouille dont le cerveau est détruit Liquide blanchâtre ou jaunâtre, trans- Unité fonctionnelle du rein permet-
porté par des vaisseaux particuliers, tant la filtration du sang et la forma-
• Grenouille démédullée ............................................ et provient de la filtration d’une partie tion de l’urine.

‫مخربــة النخــاع الشــوكي‬ ‫ضفدعــة‬ des éléments du sang.

• Nutriments ................................ ‫مــواد القيــت‬
Grenouille dont la moelle épinière est
• Lymphocyte ....................................... ‫لمفاويــة‬ Substances utilisables par notre
détruite
Leucocyte intervenant dans corps et nécessaire à son fonction-

159
Glossaire et Lexique Unité I et II
nement. • Re e e .................................................... ‫إنعــكاس‬ • Toxi-infection alimentaire
.............................................................................. ‫تسمم غذائي‬
Activité motrice involontaire, qui se
• Neurone ................... ‫عصبــون‬/‫خليــة عصبية‬ Infection par des bactéries, des
produit à la réponse d’un stimulus
Cellule du système nerveux spécia- virus ou des parasites, due à la
bien précis.
lisée dans le traitement de l’informa- consommation d’un aliment conta-
tion et sa transmission. miné.
• Suc digestif .......................................... ‫عصارة هضمية‬
• Non pathogène ......................... ‫غيــر ممــرض‬ • Tendon .............................................................................. ‫وتر‬
Substance produite par une glande
Microbe qui ne cause pas une ma- Partie formée du tissu conjonctif, re-
digestive et déversée dans le tube
ladie. lie le muscle à l’os.
digestif.

• Surpoids ....................................................................... ‫زيادة الوزن‬ • Toxine ......................................................................... ‫سمين‬

• Plaque dentaire ................... ‫صفائــح ســنية‬ Substance toxique élaborée par
État de corpulence considéré
Substance blanchâtre collante qui un organisme vivant auquel elle
comme légèrement à nettement plus
se dépose à la surface de la dent. confère son pouvoir pathogène.
importante que la normale.
Elle est constituée de protéines sali-
vaires, d’aliments (sucres et acide), Sensibilité consciente ..... ‫حساسيةشعورية‬
rée .................................................................................... ‫بولة‬
•
•
de bactéries et des toxines sécré- Activité nerveuse permettant de re-
Un déchet azoté provenant de la dé-
tées par ces dernières. cevoir des informations de l’environ-
gradation des protides par le foie.
nement
• Pneumonie ............................... ‫التهــاب رئــوي‬
• rine ................................................................................... ‫بول‬
Infection pulmonaire d’origine bac- • Sérothérapie ........................................... ‫استمصال‬
Un déchet liquide de l’organisme hu-
térienne ou virale. Utilisation thérapeutique de sérums
main et d’autres animaux.
animaux ou humains riches en anti-
• Pathogène ............................................... ‫ممــرض‬
corps spécifiques. • rticaire ...................................................................... ‫شرى‬
Qui provoque une maladie,
Réaction inflammatoire de la peau
• Sérum sanguin ............................. ‫مصل دموي‬
• Plaque motrice ......... ‫الصفيحــة المحركــة‬ qui se manifeste par des plaques
Partie liquide du plasma sanguin.
Zone de contact entre l’extrémi- rouges accompagnées de déman-
geaisons qui évoquent une piqûre
té de l’axone d’une cellule ner- • Stimulus (pluriel : stimuli) ................ ‫مهيج‬
veuse et une fibre musculaire. d’ortie.
Tout élément capable d’exciter un
récepteur sensoriel
• Ration alimentaire ............. ‫كلتــة غذائيــة‬ Villosité ........................................................................ ‫خملة‬
Synapse .................. ‫ اشتباك عصبي‬/‫سينابس‬
•
•
Quantité et nature d’aliments qu’une Structure sous forme de repli de la
Région de contact entre deux neu-
personne doit consommer en un jour paroi de l’intestin grêle adapté à l’ab-
rones ou entre un neurone et une
afin de subvenir aux besoins de son sorption des nutriments.
autre cellule.
corps (croissance, énergie, …).
Vitamine .............................................................. ‫فيتامين‬
Système immunitaire ........... ‫جهاز مناعي‬
•
•
• Réactif ......................................................... ‫كاشــف‬ Substance organique vitale et
Ensemble formé par les organes et
Substance qui réagit de façon spé- indispensable en infime quantité à
les cellules immunitaires capables
cifique avec une autre substance et la croissance et au bon fonctionne-
de reconnaître et d’éliminer les élé-
permet d’en indiquer la présence. ment de l’organisme.
ments étrangers à l’organisme (no-
• Rein ..................................................................... ‫كليــة‬ tamment les micro-organismes).
• Vaccination .......................................................... ‫تلقيح‬
Organe assurant la filtration du sang : C’est l’administration d’un agent an-
il en éliminant les déchets par la pro- tigénique dans le but de stimuler le
• Tissu ................................................................................. ‫نسيج‬
duction de l’urine, et maintient la te- système immunitaire.
Ensemble de cellules regroupées en
neur en eau et en minéraux de l’or-
ensemble fonctionnel, c’est-à-dire
ganisme.
concourant à une même fonction.

160
LISTE DES SYMBOLES ET DES ABR VIATIONS
Symbole/ abréviation Signification Symbole/ abréviation Signification
Système des groupes
ABO m Mètre
sanguins

A Ac Anticorps max Valeur maximale

Ag Antigène MB Métabolisme de base

CL Coupe longitudinale MEB Microscope électronique

m
cm Centimètre mg Milligramme

c cm2 Centimètre carré min Minute

CO2 Dioxyde de carbone min Valeur minimale

CT Coupe transversale mm Millimètre

Doc Document n NB Noter bien

d
Dépense énergétique
DPE o O2 Dioxygène
journalière
Expérience assistée par
e ExAO Rh Rhésus
ordinateur
r
Réponse immunitaire
g Gramme RIS
spécifique
g
g/l Gramme par litre s Seconde
s
Syndrome
h Heure SIDA
d’immunodéficience acquise
h
Hb Hémoglobine u UA Unité arbitraire

Virus d’immunodéficience
IMC Indice de masse corporelle v VIH
humaine
Imagerie par résonnance
i IRM x100 Grossissement 100 fois
magnétique
Infection sexuellement
IST % Pourcent
transmissible

Kcal Kilocalorie < Inférieur à

k
kj Kilojoule > Supérieur à

L Litre °C Degré celsius

l lB Lymphocyte b m Micromètre

LT Lymphocyte t 3D Trois dimensions

161
INDE
A Bronche ........................................... 60 - 64 - 128 Enzyme .......................... 38 - 44 - 45 - 48 - 49
Bronchiole ........................................ 38 - 60 - 64 Excrément ............................................................. 40
Absorption intestinale ........... 46 - 47 - 48
Bacille lactique ............................................. 118 Elasticité ..................... 103 - 105 - 106 - 107
Acide aminé ................ 45 - 47- 46 - 78- 82
Barrières naturelles ........ 125 - 127 - 128 Elongation ............................................. 111 - 112
Acide gras .............................. 45 - 47- 46 - 56
Bruit ..................................................... 98 - 99 - 100 Energie ..................................... 37 - 46 - 48 - 50
Acide hippurique ................................ 78 - 80
Eternuement .................. 63 - 66 - 146 - 155
Acide nitrique ......................................... 40 - 42 C
Excitabilité ............................... 103 - 105 - 106
Acide urique .................................... 78 - 80- 81
Calcium ............................................... 54 - 57 - 58 Extension .................................. 105 - 107 - 115
Aliment ................................................................... 41 - 42- 50
Capillaire sanguin ..... 48 - 69 - 75 - 81 -128
Aliment bâtisseur ................................. 51 - 56 F
Carence alimentaire ..... 50 - 52 - 53 - 56
Aliment composé ................................. 41 - 42
Carie dentaire ........................................ 55 - 56 Filtrat ........................................................................... 80
Aliment énergétique ......................... 51 - 56
Chlore ............................................................. 80 - 82 Filtration glomérulaire ...................... 81 - 82
Aliment protecteur .............................. 51 - 56
Chyme stomacal ............................................ 44 Foie ........................................... 39 - 44 - 99 - 121
Aliment simple .... 41 - 42- 50- 51- 52- 53 - 56- 57
Coronavirus ..................................................... 120 Facteur Rhésus .... 152 - 154 - 155 - 157
Alvéole pulmonaire ...... 38 - 61 - 64 - 73
Cortex rénal ............................................... 79 - 82 Faisceau .................................... 108 - 110 - 113
Amidon ..................................... 35 - 42 - 45 - 48
Covid .................................. 63 - 118 - 119 - 121 Flexion .............. 101 - 103 - 105 - 107 - 113
Ammoniac ........................................ 78 - 80 - 81
Cellule infectée .. 134 - 135 -142 -110 -113
Amylase .............................................. 44 - 45 - 48 G
Cellule musculaire ........................... 72 - 108
Anorexie mentale ............................................ 51
Champignon .118 - 119 - 120 -121 - 122 Glande digestive ............................................. 44
Appareil respiratoire .... 36 - 59 - 60 - 63
-123 -127 - 151 Glande salivaire .................................... 39 - 44
Acarien .................................................................. 146
Chancre ............................................................. 150 Glomérule .................................................... 79 - 80
Agglutination ......................... 152 - 153 - 154
Contractilité ....103 - 105 - 106 - 107 - 108 -114 Gros intestin ..................................... 39 -44 - 46
Agglutinine .............................. 153 - 154 - 155
Coopération cellulaire ..125 - 136 - 137 - 148 Ganglion spinal ................................. 95 - 100
Agglutinogène ..................... 153 - 154 - 155
Corps cellulaire .................................. 96 - 100 Globule rouge ..................... 68 - 69 - 70 -72
Allergène ..... 145 - 146 - 147 - 155- 156 - 157
Courbature ............................... 111 - 112 - 113 Gluten ................................................................... 146
Allergie .................... 86 - 143 - 145 - 146 - 156
Crampe ........................................ 111 - 112 - 146 Grenouille décérébrée ................ 93 - 101
Antibiotique .................. 120 - 121 - 138 - 139
Cutané ......................................... 119 - 123 - 147 Grenouille spinale ....................................... 100
Anticorps 125 -134 - 138 - 142 - 146 - 155
Grippe ................................. 64 - 116 - 123 -148
Antigène ............................ 125 - 133 - 135-140 D
Antisepsie ................................... 138 -139 -140 H
Déglutition ..................... 44 - 128 - 130 - 132
Appareil génital ................... 143 -149 - 150
Diarrhée ........................................... 55 - 56 - 146 Hématie ........................... 70 - 137 - 141 - 153
Arborisation terminale ................................ 96
Digestion chimique ......... 38 - 43 - 44 - 45 Hémorragie ................................................. 68 - 11
Arc reflexe ............................. 87 - 95 -97 -100
Digestion mécanique ............. 38 - 43 - 44 - 45
Articulation ................................................. 56 - 56 I
Déchirure ............................................... 111 - 112
Asepsie ................................................... 138 - 139 Infections respiratoires 63
Démangeaison .................. 146 - 150 - 155 ............................

Asymptomatique ............... 146 - 148 - 156 Inhalation 64 - 45

Dépendance ................. 13 - 99 - 100 - 102 .....................................................

Axone ................................. 96 - 100 - 113 - 114 Insuffisance rénale 81

Diapédèse ........................................... 128 - 141 ......................................

Division .................................................................. 122 Intestin grêle ............. 39 - 44 - 45 - 46 - 47

B
Dopage ..................................................... 111 - 112 Infection ................................ 55 - 63 - 86 - 122
Bactérie ....... 55 - 63 - 117 - 118 - 119 - 129
Douleur ............................................. 61 - 88 - 89 - 94 Inflammation..... 65 - 127 - 128 - 130 -140
Bandelette ......................................... 40 -76 - 77
Drogue ..................... 87 - 98 - 99 - 100 - 102 Influx nerveux .......... 88 - 89 - 90 - 91 - 92
Bassinet ........................................................ 79 - 82
Bétalaïne ............................................................... 77 E K
Bile ................................................................................ 44 Kwashiorkor 52 - 56 - 57
Eau iodée .................................................... 40 - 42 ....................................

Bol alimentaire ................................................ 44

162
INDE
L Plasma ...................................... 68 - 69 - 70 - 73 Système immunitaire ..............84 - 85 - 86
Pneumonie .............................. 118 - 120 - 121
Lipase ............................................................. 44 - 45 T
Potasse ......................................................... 40 - 76
Lipide ......................................... 41 - 42 - 51 - 53
Poumon .................................... 59 - 60 - 61 - 63 Tendon ...................................................... 108 - 113
Liqueur de Fehling ............................. 40 - 76
Protéase ....................................................... 44 - 45 Test cutané ........................................................ 147
Lugol ........................................................................... 38
Protéine .................................... 38 - 45 - 56 - 78 Tétanos ....................................... 118 - 119 - 123
Lymphe ................... 47 - 70 - 73 - 131 - 132
Protide ....................................... 41 - 42 - 51 - 52 Thymus ......................... 135 - 136 - 137 - 140
Lymphocyte ............. 131 - 132 - 133 - 134
Pyramides de Malpighi ............................. 79 Toxine ............................ 118 - 120 - 121 - 122

M Parasite ........................... 11 - 120 - 121 - 146 Transfusion sanguine ................ 152 - 153

Maltase ..................................................................... 44
Pathogène ........................ 55 - 58 - 116 - 117
V
Maltose ..................................................................... 45
Peau ............................................ 56 - 74 - 88 - 94
Vaccination .................. 86 - 125 - 138 - 139
Mastication ............................43 - 44 - 45 - 48 Phagocytose ........... 127 - 128 - 129 - 140
Vaisseau ................................... 62- 67 - 69 - 73
Médulla rénale ........................................ 79 - 82 Plaque motrice ...... 103 - 108 - 109 - 110
Vésicule ..................................................... 44 - 123
Microbe .................................... 47 - 63 - 84 - 85 Plasma ...................................... 52 - 68 - 69 - 70
Virus .......................................................58 - 43 - 42
Microbiote ...................... 47 - 118 - 119 - 127 Plasmocyte ............... 134 - 135 - 137 - 140
Microvillosité ........................................................ 49
Plasmodium ......................................... 118 - 122

Maladies opportunistes .......... 147 - 148

Pneumocoque .............................................. 121

Mastocyte ................... 146 - 147 - 148 - 155 Pollen ...................................................................... 157

Mélatonine ........................................................... 99 Protozoaire .................... 118 -119 -120 - 122
Micro-organisme ........ 66 - 85 - 116 - 117
R
Moteur ..................................... 43 - 67 - 91 - 92
Racine dorsale .................................................. 96
Motricité volontaire ...... 87 - 91 - 92 - 93
Racine ventrale ................................................ 96
Muqueuse ................................ 118 - 125 - 127
Récepteur .............................. 88 - 89 - 90 - 92
Muscle extenseur ....................................... 115
Réflexe .......................... 87 - 93 - 94 - 95 - 96
Muscle fléchisseur ...................................... 115
Réflexe médullaire ........................ 100 - 101
Muscle squelettique ............. 74 - 86 - 103
Réponse immunitaire naturelle . 68 - 129
Muscles antagonistes ....... 113 - 115
Réponse immunitaire spécifique ...... 86
N Rétine .................................................... 89 - 90 - 92

Néphron ................................... 79 - 80 - 81 - 82 S
Nitrate d’argent ...................................... 40 - 76
Sensibilité consciente ........... 87 - 88 - 89
Nutriments ........................... 36 - 37 - 40 - 43
Sensitif ....................................... 89 - 92 - 93 - 94
Nerf rachidien ............................... 95 - 96 - 97
Séropositif ......................................................... 148
Nerf sciatique .......................... 94 - 101 - 114
Sérothérapie ............... 86 - 125 - 138 - 139
Neurone ............................. 95 - 96 - 100 - 109
SIDA .................................... 86 - 143 -145 - 146
Non pathogène ................... 116 - 129 - 142
Sillon de Rolando ...................................... 191

O Sporulation ....................................................... 121

Stimulus .................. 88 - 89 - 90 - 100 - 101
Oeil ............................................... 87 - 88 - 89 - 90
Substance blanche ............. 95 - 96 - 100
Organe ............... 36 - 37 - 38 - 40 - 44 - 45
Substance grise ....................... 95 - 96 - 100
P Synapse ............................. 95 - 96 - 100 - 109

Pancréas ...................................................... 39 - 44 Système ............................. 6 - 8 - 17 - 19 - 36

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQ ES
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• Serge Elmi et Claude Babin. Histoire de la Terre, MASSON, Paris, 1996
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