SITUATION COMPLEXE

Définition

Une situation complexe est une situation qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs éléments
(ressources) qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée, dans un autre ordre, dans un
autre contexte. Ainsi une situation-complexe désigne un ensemble contextualisé d’informations à
articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée, dont l’issue
n’est pas évidente a priori. (Xavier Roegiers)

Constituants d’une situation complexe

Une situation complexe est composée de quatre constituants : un contexte, un support, une fonction et
une (ou des) consigne(s) indépendante(s).
 Le contexte décrit l’environnement (lieu, moment, …) dans lequel on se situe.
 Le support est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont présentés à
l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un traitement pour résoudre la
situation.
Le support comprend l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir; selon les cas,
l’information peut être complète ou lacunaire, pertinente ou parasite.
 La fonction précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du temps, cette fonction est
une fonction sociale.
 La consigne est une instruction de travail qui est donnée à l’apprenant de façon explicite. Elle
constitue la traduction de la tâche à réaliser par l’élève. Elle doit être suffisamment claire pour
préciser la forme observable sous laquelle la production demandée doit apparaître : sous forme
écrite ou orale, sous la forme d’un texte ou d’un schéma, etc.

La situation complexe doit comporter 1 à 3 consignes indépendantes

Caractéristiques d’une situation complexe

Voici quelques caractéristiques d’une situation complexe

1. Elle est pertinente, dans le sens où elle correspond bien à la compétence à évaluer : elle fait
strictement partie de la famille de situations de la compétence.

2. Elle est complexe, autrement dit une situation qui nécessite d’articuler plusieurs ressources.
La complexité réside dans l’articulation d’opérations cognitives, d’habiletés et contenus, et non
pas dans le niveau de difficulté. Une tâche complexe n’est pas la même chose qu’une tâche
compliquée. Le niveau de complexité est relatif à un niveau d’enseignement donné.

NB
X. ROEGIERS distingue les situations compliquées des situations complexes :
 Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des savoir-faire nouveaux.
 Une tâche est complexe si elle combine des éléments que l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a
déjà utilisé plusieurs fois mais de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre
contexte.

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Une situation complexe est une situation qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs éléments
(ressources) qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée, dans un autre ordre, dans un
autre contexte. Une situation complexe n’est pas une simple application d’une notion, d’une règle, d’une
formule. La complexité est principalement liée au contexte, à la quantité de ressources à mobiliser,
tandis que le caractère compliqué est plutôt lié à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la
situation.
Une situation compliquée est une situation qui mobilise des acquis d’un niveau cognitif, affectif ou
gestuel élevé pour l’élève, parce que peu connus par lui, insuffisamment maîtrisés par lui, ou qui lui
sont peu familiers. La notion de situation compliquée est relative à chaque élève, en fonction de ses
acquis.

3. Elle est spécialisée, ou spécifique1, c’est-à-dire qu’elle mobilise des ressources spécifiques à
la discipline et au niveau d’études considéré : le bon sens ne suffit pas pour la résoudre.
Pour celui qui conçoit les situations complexe, cela signifie qu’il doit veiller à ce qu’il soit
incontournable pour l’élève de mobiliser certaines ressources acquises en classe.

4. Elle est inédite, au sens qu’elle est nouvelle, dans son contexte, dans la présentation de ses
informations, dans ses consignes, et qu’elle nécessite une analyse de l’apprenant. Elle est
originale.

5. Elle est finalisée sur une tâche concrète, c’est-à-dire qu’il y a une production attendue,
clairement identifiable : la solution à un problème, un texte, un objet d’art, un objet fonctionnel,
un plan d’action, etc.

6. Elle est orientée, c’est-à-dire qu’elle est porteuse, de manière explicite, des valeurs que le
système vise à véhiculer. En effet, comme les situations complexes sont des fenêtres ouvertes
sur la vie, elles doivent intégrer les valeurs sur lesquelles repose le système éducatif :
citoyenneté, tolérance, respect de l’environnement, etc.

7. Elle est motivante pour l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est conçue de telle manière à
maximiser les chances pour qu’elle soit significative pour lui. Elle fait notamment apparaître
une fonction sociale, qui donne la garantie que la situation ne soit pas purement théorique, ou
scolaire.
Exemples de fonctions sociales.
On résout une situation complexe pour :
- résoudre un problème d’environnement ;
- postuler un emploi ;
- trouver une solution à un conflit, etc.
8. Elle est constituée de 1 à 3 consignes indépendantes

Critères d’évaluation et grille de correction

Qui dit situation complexe dit production de la part de l’apprenant : la solution à un problème, une
création originale de sa part, des propositions qu’il émet, etc. Cette production complexe doit être
appréciée à travers un ensemble de points de vue : c’est là le rôle des critères, souvent appelés critères
de correction.

La notion de critère

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Un critère est un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production.

Les principaux critères

Les principaux critères en mathématiques
Critères minimaux généralement présents
[Link] : Interprétation correcte de la situation complexe
CM2. Utilisation correcte des outils mathématiques en situation
CM3. Cohérence de la réponse

Critères de perfectionnement pouvant apparaître

Précision
Caractère personnel de la production

Critère minimal et critère de perfectionnement

Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence, un critère requis pour
déclarer que quelqu’un est compétent.
Les critères minimaux couvrent +/- 90 % de la note.
Un critère de perfectionnement permet de déterminer le niveau de compétence de l’élève qui va au-delà
de la maîtrise minimale.
Les critères de perfectionnement couvrent +/- 10 % de la note.

À partir de quand peut-on dire qu’un critère est maîtrisé ?

Apprécier la maîtrise d’un critère par quelqu’un est une chose délicate. Il est des cas où point n’est
besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant de ses élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou
l’expertise acquise. Mais dans la plupart des cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3,
proposée par De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette
question.
La règle des 2/3 dit ceci : pour déclarer quelqu’un compétent (par exemple pour une compétence
terminale donnée), chaque critère minimal doit être respecté. Et pour qu’un critère minimal soit déclaré
comme respecté, il faut que, sur trois occasions indépendantes de vérifier le critère, l’apprenant atteste
sa maîtrise dans deux occasions sur trois. Pour l’élaborateur d’épreuves d’évaluation, cela signifie qu’il
faut lui fournir trois occasions de vérifier chaque critère : trois situations-complexes à résoudre en
mathématiques (ou une situation unique, avec trois consignes indépendantes), trois petits textes à
produire en langue, etc.
Quels poids accorder aux critères de perfectionnement ?
Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux critères de
perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est celui d’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il
faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent
véritablement la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, si on veut
éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères
de perfectionnement.
La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou intéressant. Selon
cette règle, les critères de perfectionnement ne devraient pas totaliser un poids supérieur à un quart du
poids total.

Grille de correction critériée

Une grille de correction critériée est un outil qui permet à l'enseignant d'évaluer un travail selon des
critères de correction préalablement définis

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La grille de correction comprend : des critères ; des indicateurs et le barème de notation.

Critères Indicateurs Barème de notation

CM1 : Pertinence
Identification du modèle
correspondant au problème posé
(Interprétation correcte de la
situation complexe, pertinence des
choix opérés sur les données de la
situation)
CM2 : Utilisation correcte des
outils mathématiques en
situation
(concerne les étapes de la
démarche)
- Choix des outils appropriés
- Application correcte des propriétés,
règles et définitions
CM3 : Cohérence de la réponse
– Cohérence entre les étapes de la
démarche
– Cohérence dans la démonstration

CP : Critère de perfectionnement

Remarque
1. Lorsque la situation complexe comporte plus d’une consigne, la grille de correction peut se
présenter sous la forme ci-dessous

CM1 : Pertinence CM2 : Utilisation CM3 : Cohérence CP : Critère de

correcte des outils de la réponse perfectionnement
Identification correcte (concerne les étapes de – Cohérence entre
du modèle la démarche) les étapes de la
correspondant au démarche
problème posé - Choix des outils – Cohérence dans
(interprétation appropriés la démonstration
correcte de la - Application correcte
situation des propriétés, règles et
complexe ; pertinence définitions
des choix opérés par
les élèves sur les
données de la
situation)
Consigne 1
Barème
Consigne 2 Indicateur(s) Indicateurs Indicateurs Indicateurs
Barème
Consigne 3 Indicateur(s) Indicateurs Indicateurs Indicateurs
Barème
Total

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 2. Au cas où il y a plus d’une consigne, les 4 points seront répartis sur toutes les consignes
3. Éviter le critère « correction de la réponse »

L’intérêt d’une correction critériée

Le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation (Roegiers, 2004, 2 e éd.
2010).
1. Des notes plus justes
2. La valorisation des points positifs
3. Une meilleure identification des élèves à risque

1. Des notes plus justes

Tout d’abord, il permet de rendre les notes plus justes que dans l’approche traditionnelle, dans la
mesure où le recours aux critères limite les échecs abusifs, et les réussites abusives. Autrement dit, il
permet de faire réussir une plus grande proportion d’apprenants qui ont les acquis pour réussir, et, pour
ceux qui ne possèdent pas les acquis qui leur permettent de passer au niveau supérieur, de mieux
identifier leurs difficultés, en vue de prendre à leur sujet la meilleure décision possible.
Cela suppose que les outils de l’évaluation critériée soient bien utilisés. Trop souvent, dans la pratique,
l’évaluation critériée conduit à des échecs abusifs, parce que les enseignants-correcteurs ont comme
référence un « élève idéal et parfait » (voir ci-dessus) et n’accordent pas la maîtrise du critère dès qu’il y
a une petite erreur quelque part (même si la grille de correction dit le contraire).

2. La valorisation des points positifs

Ensuite, le recours aux critères permet de valoriser les éléments positifs dans les productions scolaires
ou académiques. Le sens étymologique du terme « évaluation » n’est-il pas « ex-valuere », ce qui
signifie « faire ressortir la valeur de » ?

3. Une meilleure identification des élèves à risque

Enfin, le recours aux critères permet d’identifier bien mieux les élèves à risque, c’est-à-dire ceux à qui il
faut peu de chose pour basculer au-dessus ou en dessous du seuil de réussite, comme en témoigne
une recherche menée à ce sujet en Tunisie2, ou encore les recherches menées par Jadoulle & Bouhon
(2001). En effet, il permet de diagnostiquer de façon plus efficace les difficultés rencontrées par les
élèves, et l’identification d’un critère déficient donne des pistes pour la remédiation, ce qui est
particulièrement important dans l’enseignement de base. Dans l’approche traditionnelle, de par le jeu de
l’échantillonnage de savoirs et d’objectifs spécifiques qui sont évalués, le fait qu’un élève échouait à
quelques savoirs ou quelques objectifs spécifiques ne donnait pas la garantie que, si on remédie à ses
faiblesses, il possède les acquis nécessaires pour passer au niveau supérieur

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