UE1 Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique – Français

Didactique du français : Muriel Coret (langue) ; Stéphanie Volteau (langue, oral)

Didactique de la littérature : Sandrine Diebolt, Pierre Moinard

LES didactiques disciplinaires : sciences humaines étudiant les spécificités des objets
d’enseignement ; théorisant des enseignements (situations et progressions), des processus
d’apprentissage.
LE didactique : désigne les situations de transmission-acquisition de savoirs.

CC S1 :
- Devoir maison de grammaire (donné le 28/10, récupéré le 9/12)
- Carnet (individuel) de lecteur de littérature jeunesse (consigne décrite et commentée
le 17 septembre : CM2, à rendre mi-novembre)

TD1 06/09

LA COMPRÉHENSION

Types de lecture :
- Lecture littéraire (de littérature)
- Lecture documentaire (histoire, sciences)
- Lecture fonctionnelle (agir dans le monde, ex : lire correctement son edt, un mode
d’emploi, une règle de jeu)

Les 3 mobilisent la compétence de compréhension de texte.

Quels obstacles à la compréhension ?

Activité 1
- Double compréhension entre ce que le texte dit et les sous-entendus : le texte
suggère des choses qu’il ne dit pas (la casserole a un fort rôle mais signifie bien plus
qu’une simple casserole en tant qu’objet  au-delà du sens dénoté, la casserole
représente des idées, généralités (comme des problèmes/le passé) (=sens figuré,
symbolique, métaphorique)  ce double sens de la casserole est une difficulté de
compréhension. Il faut comprendre à la fois le sens matériel/littéral et le sens figuré.
- Lien texte-image : le texte est un commentaire, c’est un regard sur Anatole et non le
personnage lui-même.
- Graphisme minimaliste : les traits sont très fins. On retrouve une cohérence
esthétique.
- 3 codes : image, texte et codes de la BD (=texte signe, onomatopée + image signe) 
ce sont des images complexes. Mélange/hybridation entre les codes de l’album et de
la BD.
 - Transition entre les images (entre la première et les 2 autres) : retour en arrière. Plus
il y a un retour en arrière (entre l’ordre de description et de récit), plus c’est difficile
de comprendre.

Activité 2
- Le titre et le texte en général ne vont pas avec l’image  opposition. Le texte
correspond à la pensée intérieure de la petite fille (à gauche de l’image). Décalage
entre le pdv naïf de la petite fille et l’image en elle-même  forme d’ironie (décalage
entre le sens apparant et le sens lattant d’un énoncé, que le lecteur doit percevoir).

Ce que l’on a compris :

- Les difficultés sont de natures d’autant plus diverses (ici au niveau de la
compréhension)
- Pas de difficultés au niveau de la langue (=pas besoin d’expliquer les mots difficiles)

Activité 3 : Lecture par dévoilement progressif

Qu’est-ce que la compréhension ?

- Établissement d’une représentation d’ensemble à la fois stable mais suffisamment
souple pour qu’on ait la capacité de la modifier
- Processus de réunion d’informations locales

Définition :
Comprendre, étymologiquement, inclure dans un système ou dans une nature, réunir en un
tout. Le verbe a été emprunté au latin classique. Compre(he)ndere (composé de cum
« avec » et prehendere « prendre, saisir » littéralement « saisir ensemble, embrasser
quelque chose, entourer quelque chose ».

Comprendre un texte = se faire une représentation d’ensemble cohérente, processus

d’intégration d’informations locales. C’est un processus à la fois progressif et récursif.
Cela implique une forte dimension métaréflexive, supposant des autorégulations :
- La capacité à suspendre la compréhension globale.
- À la modifier en fonction d’informations nouvelles lors du parcours dans le
texte/l’œuvre.
 TD2 09/07

LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT : LE MODÈLE THÉORIQUE DE JOCELYNE

GIASSON

Microprocessus Processus Macroprocessus Processus Processus

Le lecteur d’intégration Il procède à un résumé d’élaboration métacognitifs
restitue une Il relie deux ou généralisation qui Il porte un Il exprime des
portion du texte propositions du regroupe plusieurs jugement sur le réflexions qui
texte non propositions du texte texte/il complète montrent
explicitement une proposition/il l’autoévaluation de
jointes par l’auteur crée de nouvelles la compréhension
relations
Reconnaissance Utilisation des Identification des idées Prédictions, Imagerie mentale
et identification référents principales imagerie mentale, de la perte de
de mots (pronoms, réponse affective compréhension
verbes…)
Comprendre Effectuer des liens Compréhension globale Aller au-delà du Gestion de la
l’information entre propositions du texte texte compréhension
contenue dans ou phrases Narration ; actions des Jugements sur les (ajustements)
une phrase Identification des personnages, personnages… Distinguer ce qui
Compréhension épisodes narratifs intentions principales peut être interrogé
locale (des et relations entre des personnages, vs ce qui doit être
motifs (thème), intentions et projets des élucidé ; suspendre
actions) actions personnages. (temporairement),
Perception d’une l’élucidation à bon
logique narrative escient…
d’ensemble (pouvoir
résumer)

*Texte narratif

Colonne 3 :
Logique narrative (=raisons qui gouvernent la succession des actions)
Comment le résumé de l’enfant permet-il de rendre compte de la logique narrative.
Colonne 5 :
Distinguer ce qui peut poser questions et ce qui ne peut pas être élucidé  double pensée

LES INFÉRENCES

« Processus d’intégration » (Giasson) : établir des liens entre informations du texte

Inférences logiques, fondée sur le texte = mettre en relation des informations données pour
en déduire une nouvelle
- Avancer une information non dite mais rendue nécessaire
- Expliciter une relation (temporelle, logique…)

« Processus d’élaboration » : création de relations, apports

Inférences optionnelles ou pragmatiques, fondées sur les connaissances et l’expérience du
lecteur
- Produire une information sur le lieu, le temps, l’agent, l’action, l’instrument
- Produire un jugement
- Proposer une hypothèse narrative raisonnée

COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION

Schéma Maryse Bianco (2015) repris par Marie-France Bishop (2018)

Rappel : 4 familles de compétences

Autocontrôle
métacignition

Comprendre
Compétences Compétnces
Élaborer une
lexicales et stratégiques
représentation
linguistiques
mentale

Compétences
référentielles:
connaissances du
monde, des textes
Émotions

ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION DE TEXTES LITTÉRAIRES À L’ÉCOLE :

PROGRAMMES, TEXTES OFFICIELS

Voir feuille
Eduscol 2016
Types d’information que l’on trouve dans les programmes concernant la compréhension :
Un acquis
- Compétences « savoir décoder » …
- Compétences différentes, complémentaires -----> à associer au bon moment
- Concevoir des dispositifs, séquences, articulations

Postures d’élèves que l’on doit mettre en œuvre :

- « Faire prendre conscience aux élèves »
- « Attitude de lecteur actif »
- « Capables de mobiliser des stratégies »
IO 2018 Cycle 2
Lecture de texte, plusieurs temps :
 - Temps de découverte guidée
- Autonomie
- Exercices

« La compréhension est la finalité de toutes les lectures »  Pas de décodage juste pour le
décodage, le but est de faire comprendre le texte aux élèves.

Cycle 3
- Aller plus loin dans l’autonomie
- Comprendre le moyen qu’ils mettent en œuvre pour comprendre (apprendre à
comprendre)  enseignement explicite = clarifier pour les élèves les objectifs
d’enseignement (mettre des mots pour leur permettre de comprendre + stratégies
efficaces)

ANALYSE D’UNE ACTIVITÉ VISANT À ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION

- Analyses critiques en collaboration

- Quels ajouts et améliorations verriez-vous ? Justifiez vos propositions

Séance de lecture complète regroupant plusieurs compétences (compréhension de texte et

d’image  processus d’intégration), compréhension individuelle puis mise en commun)

Compréhension active et riche  savoir justifier ses choix auprès de ses camarades) Prise
de conscience de sa compréhension
Travail de collaboration
Travail sur le processus d’élaboration  consigne n°4 (imagination)

Élèves en autonomie, en groupe  travail négocié, des arguments vont arriver

Posture du professeur : accompagnateur
Activité n°1 découverte, recherche (repérer des indices)  sorte d’enquête (=situation
problème)  l’élève se met donc dans une posture active
Un élève ne peut pas justifier sa réponse, tant qu’il n’a pas atteint une compréhension
totale.
Puis progression sur le reste des activités :
- Retrouver les vignettes des BD
- Remettre dans l’ordre
- Écriture sous contrainte mais créative + resserrement sur une histoire en particulier
+ Ouverture culturelle en parallèle de l’activité qui permet aux élèves de comprendre
certains mots + aller plus loin.

Faire le lien avec les compétences de compréhension + enjeux, objectifs, attentes des
activités

TD3 16/07
 QUE SIGNIFIE « ANALYSER DES PAGES DE MANUEL » ?

- Questionner une progression : ordre des activités (découverte, exposition de

savoirs…)
- Observer le séquençage des savoirs enseignés (observation focal large  sommaire)
- Agencement des supports (structure des pages)
- Références
- Accessibilité des références et supports : regarder les prérequis
- Utilisation prévue des supports ; ce que les activités exigent des professeurs (leur
posture + manière d’agir)
- Lien entre activités et objectifs
- Enrichissements : amélioration, ajouts…
Voir diapo (pour les autres groupes)

LE E-BOOK, LES « APPLICATIONS HYPERMÉDIATIQUES DE LITTÉRATURE

POUR LA JEUNESSE » (ACERRA ET LOUICHON, 2018)

Œuvres multimodales et interactives, par exemple : Poétique des œuvres hypermédiatiques

dans un corpus d’adaptations de littérature pour la jeunesse | ALN | NT2 ([Link])
[Link]
corpus-dadaptations-de-litterature-pour-la-jeunesse

E. Acerra a décrit et catégorisé des œuvres hypermédiatiques d’adaptations de littérature

pour la jeunesse
 Adaptations > elles transposent un texte (classique ou contemporain) sur un autre
support (tactile)
 Elles transposent un texte en un autre système sémiotique par intégration de plusieurs
médias, notamment les sons, les textes, les animations et les vidéos (ex : cinéma)
 Quelles compétences de lecture spécifiques ?

DES COMPÉTENCES DE LECTURE SPÉCIFIQUES

Compétences multimodales (considérant au moins deux médias, nouveaux ou traditionnels,

utilisés ensemble)

Les connaissances prises en compte dans les diverses compétences textuelles spécifiques
sont ici un préalable :
- (Re) connaître/analyser/appliquer les buts de l’utilisation conjointe (fusion /
hybridation) des codes, de modes et des langages : a) concurrence ou redondance ;
b) complémentarité ; c) jonction et détournement
- (Re)connaître/analyser/appliquer la simultanéité d’utilisation des codes, des modes,
des langages et leurs modalités

ÉTUDES D’EXTRAITS : REPÉRAGE D’INFÉRENCES

Album cycle 3

- L’identification des personnages sans les images est confuse

- L’image montre le contraire de ce que suggère la voix  vision partiale, tronquée,
pleine de préjugés de la réalité (le personnage féminin est imbu de sa position sociale
et fait preuve de mépris)
- Inférence sur la voix du personnage  qui parle ? On le comprend automatiquement
en tant que lecteur « régulier »

Autre scène un peu plus loin dans l’album

- Le mépris qu’elle a à l’égard du corniaud elle l’a également pour son maître
- Les deux chiens ont fait copains/copains et la petite fille et le petit garçon aussi
- Inférence sur le sentiment des personnes : tristesse/joie (couleurs, actions irréalistes
des personnages  vision rêvée de l’environnement vs réalité, disparition du
grillage)

L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE STRATÉGIES DE LECTURE

« La caractéristique essentielle d’un enseignement explicite de stratégies consiste à rendre

perceptibles par l’explicitation, les opérations mentales de la compréhension, inaccessibles à
l’observation directe. Cette forme d’enseignement fait donc appel à la réflexion consciente
de l’élève en centrant son attention sur les obstacles qu’il est susceptible de rencontrer
lorsqu’il est confronté à des textes complexes et en lui proposant des raisonnements pour
les surmonter. Cet enseignement propose également des moments d’entraînement afin que
les mécanismes et les stratégies appris soient intégrés au bagage cognitif des élèves. »
M. Bianco p.26

 Explicitation = méta-analyse de la compréhension

« On distingue 4 types de stratégies de lecture-compréhension :

 - Les stratégies de préparation à la lecture : identifier les objectifs de la lecture,
explorer les différentes parties du texte, se poser des questions sur ce que l’on va lire
[…]
- Les stratégies d’interprétation des mots, des phrases, et des idées du texte
essentielles à l’élaboration d’une représentation cohérente du contenu : comprendre
les mots difficiles, faire des inférences […]
- Les stratégies pour aller au-delà du texte permettent de connecter les informations
lues aux connaissances générales et à l’expérience du lecteur
- Les stratégies d’organisation […] et de synthèse de l’ensemble des informations lues
(dont résumer) »
M. Bianco

Construire une grille d’observation en stage : les enseignements en littérature (français)

Comment enseigne-t-on le français ? Quels sont les critères d’observation qu’il faudrait
mobiliser pour essayer de saisir ce qui se passe lors d’une séance de français ?
TD 4 20/09

Carnet de lecteur :
Pas de questions bêtes !!!!!!! Ne pas se censurer
N’attendez pas avant de se lancer sur le choix des œuvres

À rendre pour le 15 novembre

(Voir feuille + photos)

Comparaison entre 2 œuvres : peut être 2 œuvres de genres différents avec

contenus/thèmes proches par exemple

TYPES, GENRES, REGISTRES ET FORMES DE TEXTES

Que savez-vous des genres ?

- Quels genres littéraires et non littéraires caractériser ?

Triade majeure des genres que l’on a hérité du romantisme :

- Théâtre
- Poésie
- Roman (genres narratifs)

Le roman policier, le thriller sont des genres qui appartiennent au genre narratif. Ce sont des
sous-genres.

Les textes journalistiques, fait-divers, petites annonces sont des genres non-littéraires.

Quels critères avez-vous convoqués ?

Avez-vous le souvenir d’œuvres littéraires dont le genre vous a semblé/semble difficile à
cerner ?

Lecture de l’encadré :

Les genres sont des fixations d’une situation sociale donnée. Dans cette situation sociale
donnée, on utilise le discours, porteur d’intention : cadre de séminaires de mémoire, nous
allons fixer les caractéristiques du genre « mémoire ». Cela nous donnera l’intention, ce qui
est demandé. Par hypothèse, par développement, etc.

Le discours est organisé d’une certaine manière.

C’est parce que je repère que nos échanges s’inscrivent dans un genre en particulier, que je
peux vous comprendre.
Les genres ont des fonctions, ils servent à quelque chose.
Les genres littéraires :
- Du discours quotidien
- Rhétoriques : art de bien parler, de capter l’intérêt d’un auditoire

Les genres littéraires sont des genres seconds : intentions esthétiques.

Les textes : types et prototypes

Narratif : structure en 5 étapes : situation initiale, complication, actions, résolution et

situation finale. Manière d’organiser les informations dans une structure particulière qui ne
suffit pas à définir un genre.
Entre les actions, il y a une structure logique : une action en entraîne une autre, et c’est pour
cela qu’une action arrive. Derrière la chronologie, il y a de la logique.

Descriptif : structure où il y a un sujet (un concept, une idée) et ce sujet est décrit en
nommant ses propriétés, ses qualités, ses parties. Mise en relation qui consiste à situer le
thème dans le temps.
Remarque : il ne faut pas penser que le type descriptif s’accompagne nécessairement de
l’absence de verbes d’actions. NON

Argumentatif (vraisemblable) : formulation d’une thèse, puis raisonnement argumenté, puis

conclusion.

Explicatif (exactitude) : on part d’une phase de questionnement. On apporte des

informations explicatives qui font affaires de réponses.

Dialogal : phase d’ouverture, corps de l’interaction, phase de clôture. Présence de verbes

annonçant la prise de parole, de signes de ponctuation spécifiques : les deux points, les
guillemets, le tiret.

Ces types ne se confondent pas avec les genres littéraires. On peut trouver un texte de type
descriptif autant dans un roman que dans un article d’encyclopédie.

 Comment définir un genre littéraire ?

Essayer de caractériser le genre de Mauvaises herbes de Dima Abdallah.

- Lorsqu’on raconte l’histoire, le parcours, cela peut faire penser à un récit littéraire,
une biographie (car pas de fiction)
- Roman car noté sur la première de couverture

Qu’est-ce qui vous fait hésiter ? Quels critères convoquez-vous ?

- Emprunts à une écriture journalistique (jeu des images, et travail sur les rythmes)
- Dimension qui nous écarte de cette écriture
- La focalisation sur le personnage lui sa place à part entière

Mêmes questions pour le texte de Jean Echenoz, Courir.

Zatopek est un individu tragique  plus il court, plus il se fait mal, et plus il se fait mal et
plus il va vite.
 Montre un être humain qui est dans la simple recherche de la performance. Plus il court,
moins il sait pourquoi, plus il court et moins il a de conscience.
TD 5 26/09

UN POÈME EN PROSE

Au-delà des caractéristiques formelles, il y a bien une forme de lyrise : vision du monde
saturée d’émotions…usage particulier de la langue, de la typographie.

Déplacements : difficile à lire comme un récit.

Définition de Baudelaire : « Une prose poétique, musicale, sans rythme et sans rime, assez
souple et assez heurtée pour s’adapter aux mouvements lyriques de l’âme, aux ondulations
de la rêverie, aux soubresauts de la conscience. » (Extrait de l’introduction des Petits
poèmes en prose)

Registres – Dictionnaire du littéraire

« Catégories de représentation et de perception du monde que la littérature exprime et qui

correspondent à des attitudes en face de l’existence, à des émotions fondamentales : ainsi
au sentiment qui naît de la conscience de la condition mortelle et au désespoir qu’elle
engendre, le registre tragique […]. »

Les registres littéraires et les registres ou niveaux de langage ont historiquement partie liée
mais sont distincts.

Genre et registre ne se superposent pas : […] le second, renvoyant à une émotion implique
« un sens » […] la notion peut être réduite à la simple idée de « tonalité » : un ton est une
inflexion donnée à un propos mais ne constitue qu’un effet superficiel. […]

Les registres constituent une dimension anthropologique de la littérature et, comme tels,
une catégorie clé de l’esthétique […].

Les registres seraient associés à un genre originel : comique/comédie ; tragique/tragédie.

Dont ils auraient pu migrer au cours du temps.
Ils se distinguent des tonalités, qui renvoient à des inflexions de surface.
Et des niveaux de langue (familier/soutenu), qui renvoient à une hiérarchisation de
variations lexicales et syntaxiques.

Registres principaux

On peut retenir pour l’essentiel : le tragique (…], le comique, lié à la joie et au rire, l’épique,
lié à la fascination devant ce qui dépasse la nature humaine, l’épidictique associé à
l’admiration, l’élégiaque, à la plainte, le polémique, à la colère, le lyrique, à l’épanchement
attendri, le pathétique, à la pitié, le délibératif, associé à l’exercice de la raison […], le
didactique, à la curiosité, au désir de savoir, le satirique, à l’indignation et au blâme. Mais il
est des spécifications plus détaillées […] on peut distinguer dans le comique des « sous-
registres ».
Satirique : on se moque soit d’une catégorie de la population(Médecins par ex) soit un
défaut moral (avare de Molière)

Exercice : vérifiez votre maîtrise des notions

Quel sens précis donnez-vous à ces oppositions et ces formulations ?
- Le tragique/la tragédie  Le tragique est un registre qui s’inscrit dans un genre de
littérature, de films… la tragédie est nécessairement tragique
- Le comique/la comédie  même chose
- Le tragique du comique/le comique du tragique
o Le comique = le rire mais le rire n’est pas forcément la joie.  Lié à l’ironie
o En attendant Godot // tragique car désespérés, attente sans aboutissement ;
comique car beaucoup de blagues, se cognent, se tapent, se maltraitent
- Une farce tragique (Ionesco Les chaises)
- Un roman lyrique
- Drames de gangster (Netflix)
- Thrillers glacials (Netflix)
- Films d’aventures policier (Netflix)

Antonio Rodiguez, le pacte lyrique, 2003

« Il existe des contrats de lecture explicites lorsque l’auteur inscrit une adresse [au lecteur]
dans le texte. Le contrat peut être implicite mais il est toujours à l’initiative de l’auteur
[…] « il était une fois » est par exemple un embrayeur de fictionnalité. Le contrat de lecture
peut se situer au niveau du paratexte (avec ce que Lejeune nomme le « contrat social » du
nom propre et de la publication).

Le pacte fixe […] une convention de lecture par la configuration qui permet […] une
communication littéraire.

Le pacte [est une] structuration discursive [qui] fournit un cadre intentionnel typique qui
détermine le cheminement logique de [la lecture]. Ce cadre est un lieu de rencontre
privilégié entre l’horizon artistique de l’auteur et l’horizon réceptif du lecteur. »

Au concours – sujet 3
Lecture du sujet et du corrigé

- Quelles caractéristiques de l’essai sont-elles convoquées par les auteurs du corrigé ?

Un essai s’écrit sur l’aspect subjectif et des faits réels/constatés.
Objectif de l’essai : convaincre avec un ton persuasif.
Essai écrit sous forme de prose.

Essai (=genre) avec un registre polémique car vise à susciter l’indignation et la colère😡.
Domination des plus riche sur les moins riches. Thèse centrale : « on n’a jamais gagné autant
d’argent »
Anti capitaliste  fait le lien avec la distribution

Satirique : indignation + critique

L’un est le moyen pour arriver à l’autre. Le satirique est au service du polémique.

Genre de l’essai :
Texte argumentatif en prose appuyé sur des faits/évènements réels, parfois des anecdotes.
L’argumentation est menée à la première personne et je m’adresse à un lecteur (ici à la
jeunesse théorique) dont l’intention est l’exercice du jugement. Je vais porter des
jugements/des avis sur des sujets extrêmement divers.

- Quelle utilité de l’identification des genres dans la partie 3 ? En quoi le genre

contribue à définir les questions que le devoir va traiter ?

Comment les caractéristiques génériques ou de l’ordre du registre les éléments de corrigé se

caractérisent-ils ? :
- Manifeste : forme particulière d’essai, engagé ou polémique dont le but est de
pousser les gens à agir (d’une certaine façon) ou modifier leur vision du monde.
-
TD 5 30/09

Voir sur internet Dominique Bucheton postures

> Le travail du professeur

- Interactions avec les élèves  accueil, postures (physiques)

- Organisation des cours
- Organisation de la journée
- Partenariat entre professeur
- Supports de l’enseignant

Postures : distance sociale/position inter-élèves

Se mettre à la hauteur de l’élève par ex pour la lecture, face à face ou côte à côte
L’attention au langage de l’enseignant, pour mieux faire parler les élèves
Différents rôles didactiques (magistrale/expositive, animateur (susciter des interactions
entre mes élèves), accompagnateur (je relance la réflexion des élèves), …)

Supports :
Quels sont les documents à partir desquels on travaille ?
Texte avec questions, ardoise, papier, projection, surface de tableau blanc sur lequel on peut
écrire grâce à la projection…

Organisation des cours :

Déroulement, planification, progression au sein d’une même séance, quelles sont les phases
pour permettre de faire une séquence par la suite
Essayer d’avoir accès au programme de préparation
Connaître les objectifs que l’enseignant poursuis
- Distinguer objectif (reconnaître l’adjectif qualificatif dans un groupe nominal, utiliser
correctement et efficacement l’adjectif qualificatif dans un syntaxe…) et objet de
savoir (l’activité va porter sur l’adjectif qualificatif)
- Distinguer les objectifs plus larges (à la fin d’une séquence) ou plus spécifiques (à
l’intérieur d’une séance, ou au bout de plusieurs séances)
o Qu’est-ce que tu attendais ?
o Quels étaient les objectifs ?
Situations de travail + consignes  la manière dont est présenté l’activité, activité
individuelle, travail collaboratif (travail de recherche), à l’écrit, à l’oral, temps
d’institutionnalisation…

Où vais-je trouver ces informations :

Travail de préparation en amont
Cahier journal, documents que le professeur utilise (fiches de préparation…)

 3 focales
Niveau plus large : organisation
Niveau intermédiaire : support, comment sont organisées les activités
Niveau plus fin : interactions, postures
> Du côté des élèves

- Réceptivité aux demandes du professeur

- Compréhension / engagement
 On peut s’engager dans une tâche que l’on ne comprend pas.
 Comparer pour voir s’il y a des malentendus

ACCOMPAGNER L’ÉCRITURE À L’ÉCOLE

1. Objectifs et objets d’enseignements

2. Focus sur la dictée à l’adulte
3. Évaluer formativement les écrits pour faire écrire

Évaluations
- Sommatives (avec notes)
- Formatives (celle qui se développe en cours d’enseignement, afin que l’élève puisse
piloter ses progrès)

TRIPLE DÉFINITION DE L’ÉCRITURE

- Geste graphique (savoir tracer les lettres, les relier en cursive)

- Aspect linguistique (transcrire correctement la langue, phonétiquement,
syntaxiquement, peut passer la copie)
- Acte scriptural d’auteur (rédiger un écrit)  on endosse la responsabilité de ce
qu’on écrit

Au cycle 1 Graphisme / écriture ? Zerbato-Poudou

« Jusqu’à présent dominait l’idée selon laquelle les exercices graphiques étaient suffisants
pour installer les habiletés graphiques nécessaires pour écrire ultérieurement. » (Zerbato-
Poutou. Apprendre à écrire de la PS à la GS)

3 postulats :
- Questionner les traditionnels prérequis graphiques : l’écriture n’est pas en filiation
directe avec le graphisme
- Créer une culture de l’écrit : milieu organisé et activités ritualisées. Reproduire
fidèlement un modèle ne signifie pas que l’élève a compris ce qu’est écrit.
- Organiser un collectif de travail : les échanges collectifs vont permettre aux élèves de
s’approprier les repères et les procédures nécessaires pour écrire.

« Les exercices graphiques, qui permettent de s’entraîner aux gestes moteurs, et l’écriture
DIAPO

Pour savoir ce qu’on enseigne

Un modèle didactique de la compétence scripturale (Stéphane Colognesi et Sivia Lucchini,
2018)

Aspects sociopragmatiques (visée illocutoire, questions de

lisibilité, etc.)
Aspects encyclopédiques (mondes rapportés)
Les savoirs et savoir-
Aspects génériques et textuels (organisation en fonction du
faire textuels
genre, progression de l’information, etc.)
Aspects linguistiques (lexique, morphologique, syntaxe
phrastique et textuelle, etc.)
Aspects graphiques : relations entre les graphèmes et les
Le « savoir-graphier » /
phonèmes
savoirs sémiotiques
Aspects matériels/sémiotiques : outils, tracés des lettres, etc.

La dictée à l’adulte aux C1 et C2 : rédiger

Voir diapo

Épaississement du texte

Le travail de réécriture d’un texte amène son auteur à multiplier, complexifier les
significations de celui-ci. Pour autant, le texte ne s’allonge pas forcément. Il peut même
parfois être plus dense. Et plus court. Ce travail d’épaississement des significations
s’accompagne d’une complexification importante des usages du langage devenant plus
souple et polysémique.