INSPE Université

Cergy Hirsch

Mémoire de fin
d’étude

Utilisation de diverses méthodes

multiplicatives en CM1

Présenté par :
Eloïse AUDEBERT
Sous la direction de :
Hélène COMBY
2022 - 2023
 CY Cergy Paris UNIVERSITÉ
Site de Hirsch
Année universitaire 2022 - 2023

MÉMOIRE

Présenté en vue d’obtenir le Master

Mention : « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la
formation »

Spécialité : « Premier degré »

Parcours : « Professorat des écoles »

Utilisation de diverses méthodes

multiplicatives en CM1
Eloïse AUDEBERT

________________________________

Directrice de mémoire : Mme. Hélène COMBY

Jury :
Mme. Hélène COMBY : Professeure de mathématiques, INSPE de
Cergy
Mme Sophie RÉVELLIN : Professeure de mathématiques, INSPE de
Cergy

Date de soutenance : 31/05/2023

 Résumé / Abstract

A. Résumé

Mots-clés : Multiplication, méthodes de résolutions, difficultés en mathématiques

Ce mémoire s’inscrit dans l’étude de la multiplication. Je me suis

particulièrement intéressée à trois méthodes de résolution : la méthode posée utilisée
en France, la méthode de la manipulation, et la méthode de l’arbre de calcul. Je me
suis interrogée sur leur efficacité et leur difficulté. Pour répondre à cette question, je
me suis appuyée sur des recherches principalement en didactique des mathématiques ;
sur des productions d’élèves recueillies lors d’une expérimentation que j’ai mise en
place dans une classe de CM1 ; et sur de mini-entretiens menés avec certains élèves
de la classe.

B. Abstract

Keywords: Multiplication, resolution methods, difficulties in mathematics

This thesis is part of the study of multiplication. I was particularly interested in

three resolution methods: the long multiplication method in use in France, the
manipulation method, and the distributive method. I wondered about their
effectiveness and their difficulty. To answer this question, I relied on research mainly
in mathematics education; on student productions collected during an experiment that
I set up in a 5th grade elementary class (CM1); and on mini-interviews conducted with
some students in this class.
 Remerciements

Je souhaite remercier sincèrement toutes les personnes ayant permis à ce

mémoire de voir le jour par leur aide et leur soutien.

Tout d’abord, je tiens à remercier ma directrice de mémoire Madame Hélène

Comby pour sa bienveillance, son accompagnement, ses précieux conseils et retours
qui m’ont permis d’enrichir ma réflexion, ainsi que le temps qu’elle m’a accordé tout
au long de l’année et particulièrement ces dernières semaines.

Je souhaite aussi remercier Madame Maryline De Sousa, ma maitresse d’accueil

temporaire qui m’a accueillie dans sa classe toute l’année, m’a aidée et encouragée ;
et qui m’a permis de réaliser mon expérience en dépit de sa programmation, ainsi que
pour les retours instructifs qu’elle a formulés après la lecture de mon mémoire.

Je souhaite aussi remercier tous les enseignants de l’INSPE de Cergy-Hirsch qui

m’ont instruite et formée ces deux dernières années et qui m’ont permis d’évoluer et
de devenir, je l’espère, une future enseignante du 1er degré accomplie. Et je souhaite
aussi remercier Virginie Bléas et Sandra Lelièvre, deux camarades de classe, qui m’ont
supportée mes deux années de master et avec qui j’ai souvent eu l’occasion de
travailler et d’échanger des idées pour en faire émerger d’autres sur de nombreux
sujets dont nos mémoires.

Pour finir, je remercie les membres de ma famille pour leur soutien et leurs
encouragements indéfectibles ainsi que pour les retours qu’ils m’ont fait remonter
après lecture de mon mémoire. Et tout particulièrement ma mère, qui a pris de son
temps, pour être ma correctrice.
 Sommaire

Sommaire
Listes diverses............................................................................................................. 3
A. Liste des annexes ........................................................................................... 3
B. Liste des abréviations .................................................................................... 5
C. Liste des documents ...................................................................................... 7
Introduction................................................................................................................ 9
I. Cadre théorique .............................................................................................. 11
I.A. La multiplication ......................................................................................... 11
I.B. La résolution de problèmes ......................................................................... 12
I.C. Les difficultés en multiplication .................................................................. 14
I.D. La méthode posée utilisée en France ........................................................... 15
I.E. La méthode de l’arbre de calcul .................................................................. 16
I.F. La méthode de la manipulation ................................................................... 17
II. Méthodologie de recherche ............................................................................ 19
II.A. Construction des exercices (Annexe A) ...................................................... 19
II.B. Expérimentation : phase 1 et 2 .................................................................... 20
II.C. Mini-entretiens ............................................................................................ 22
III. Résultats de l’expérience ............................................................................... 23
III.A. Résultats généraux ....................................................................................... 23
III.B. Résultats de la méthode posée ..................................................................... 27
III.B.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode ................................................ 27
III.B.2. Élèves maîtrisant la méthode ........................................................... 29
III.C. Résultats de la méthode de la manipulation ................................................ 31
III.C.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode ................................................ 31
III.C.2. Élèves maîtrisant la méthode ........................................................... 33
III.D. Résultats de la méthode de l’arbre de calcul ............................................... 35
III.D.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode ................................................ 35
III.D.2. Élèves maîtrisant la méthode ........................................................... 36
III.E. Mini-entretiens ............................................................................................ 37
III.E.1. La méthode la mieux réussie ............................................................ 37
III.E.2. La méthode la moins bien réussie .................................................... 40
III.E.3. Les méthodes utilisées lors des séances libres (Annexe B.3) .......... 41
Conclusion ................................................................................................................ 43
Bibliographie et Sitographie ................................................................................... 45
Annexes ..................................................................................................................... 47

Mémoire de Master MEEF 1er degré 1/76

2/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré
 Listes diverses

Listes diverses

A. Liste des annexes

Annexe A : Énoncés et consignes des exercices de l’expérience ……………… 47
Annexe B : Tableaux de suivi …………………….…………………….……... 49
Annexe B.1 : Composition des groupes …………………….……………… 49
Annexe B.2 : Attribution des méthodes …………………….……………… 49
Annexe B.3 : Suivi des résultats par séances …………………….………… 50
Annexe C : Tableaux récapitulatifs …………………….……………………… 51
Annexe C.1 : Tableau récapitulatif des résultats (chiffrés) ………………… 51
Annexe C.2 : Tableau de répartition des résultats en fonction de la méthode
utilisée pour la totalité des problèmes (en pourcentage) …………………… 51
Annexe C.3 : Tableau de répartition des résultats en fonction de la méthode
utilisée pour la portion de problèmes réussis (en pourcentage) …………..… 52
Annexe C.4 : Tableau de répartition des méthodes utilisées lors des séances
libres ……………………………………………………………………….. 52
Annexe D : Feuilles d’exercices et photos de manipulations ………………….. 53
Annexe D.1 : Groupe 1 …………………….………………….…………… 53
Annexe D.1.a : N1 …………………………………….………………... 53
Annexe D.1.b : E1 …………………….……………….…...…………... 55
Annexe D.1.c : M1 …………………….…………………….…………. 57
Annexe D.2 : Groupe 2 …………………….………………….…………… 59
Annexe D.2.a : E2 …………………….…………...….………………… 59
Annexe D.2.b : N2 …………………………………….………………... 60
Annexe D.2.c : C2 …………………….………………………………... 61
Annexe D.3 : Groupe 3 …………………….………………….…………… 62
Annexe D.3.a : C3 …………………….…………...….………………... 62
Annexe D.3.b : L3 …………………….………...…….………………... 64
Annexe D.3.c : J3 …………………….……………….………………... 66
Annexe D.4 : Groupe 4 …………………….……………………………… 68
Annexe D.4.a : N4 …………………….……………....………………... 68

Mémoire de Master MEEF 1er degré 3/76

 Annexe E : Mini-entretiens …………….……….…………………….………. 71
Annexe E.1 : Méthode posée réussie …………………….…...….………… 71
Annexe E.1.a : Transcription : N1 …………………….…………...…… 71
Annexe E.1.b : Transcription : C3 …………………….………...……... 72
Annexe E.2 : Méthode de la manipulation réussie ……………………….… 73
Annexe E.2.a : Transcription : L3 …………………….………………... 73
Annexe E.2.b : Transcription : N4 …………………….………...……... 74
Annexe E.3 : Méthode de l’arbre de calcul réussie ……………….……….. 75
Annexe E.3.a : Transcription : N2 …………………….……...………... 75
Annexe E.3.b : Transcription : J3 …………………….………………… 76

4/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Listes diverses

B. Liste des abréviations

CR : Consignes Respectées pour les problèmes réussis.

MAT : Maîtresse d’Accueil Temporaire.

SOPA : Stage d’Observation et Pratiques Accompagnées.

TP : Tous les Problèmes y compris ceux dont les consignes n’ont pas été respectées.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 5/76

6/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré
 Listes diverses

C. Liste des documents

Document 1 : Graphique de l’effet de la taille des opérations sur la fiabilité des
résultats (BROUSSEAU, 2010) ................................................................................. 15
Document 2 : Représentation d’une multiplication posée dans un tableau de
numération ................................................................................................................. 15
Document 3 : Représentation d’une multiplication en ligne utilisant la distributivité
................................................................................................................................... 17
Document 4 : Représentation schématisée du nombre « 148 602 » illustré à l’aide de
jetons de poker ........................................................................................................... 17
Document 5 : Tableau de composition des groupes (Annexe B.1)............................. 21
Document 6 : Tableau de roulement des méthodes en fonction des groupes (Annexe
B.2)............................................................................................................................. 21
Document 7 : Extrait du tableau de suivi des exercices : suivi du Groupe 1 (Annexe
B.3)............................................................................................................................. 21
Document 8 : Extrait du tableau de suivi : Les résultats finaux (Annexe B.3).......... 24
Document 9 : Tableau récapitulatif des résultats en version chiffrée (Annexe C.1) . 24
Document 10 : Extraits : Consigne et réponse de E1 (Annexes A et D.1.b) .............. 26
Document 11 : Extraits : Consignes et réponses de N2 (Annexes A et D.2.b)........... 26
Document 12 : Extraits : Consigne et réponse de L3 (Annexes A et D.3.b) .............. 27
Document 13 : Extraits : Consigne et réponse de E2 (Annexes A et D.2.a) .............. 27
Document 14 : Extraits : Consigne et réponse de C3 (Annexes A et D.3.a) ............. 28
Document 15 : Extraits : Consigne et réponse de C2 (Annexes A et D.2.c) .............. 28
Document 16 : Extraits : Consignes et réponses de N2 (Annexes A et D.2.b) .......... 29
Document 17 : Extraits : Consignes et réponses de L3 (Annexes A et D.3.b) ........... 29
Document 18 : Extraits : Consignes et réponses de N4 (Annexes A et D.4.a) .......... 29
Document 19 : Extraits : Consignes et réponses de E1 (Annexes A et D.1.b) .......... 30
Document 20 : Extraits : Consignes et réponses de C3 (Annexes A et D.3.a) .......... 30
Document 21 : Extraits : Consignes et réponses de N2 (Annexes A et D.2.b) .......... 31
Document 22 : Extraits : Consignes et réponses de E2 (Annexes A et D.2.a) .......... 31
Document 23 : Tableau de correspondance des jetons de poker (Annexe A) ............ 31
Document 24 : Extraits : Consignes et réponses de J3 (Annexes A et D.3.c) ........... 32
Document 25 : Extraits : Consignes et réponses de N1 (Annexes A et D.1.a) .......... 32
Document 26 : Extraits : Consignes et réponses de C3 (Annexes A et D.3.a) .......... 33
Document 27 : Extraits : Consignes et réponses de N1 (Annexes A et D.1.a) .......... 33
Document 28 : Extraits : Consignes et réponses de N4 (Annexes B et E.4.a)........... 34
Document 29 : Extraits : Consignes et réponses de C3 (Annexes B et E.3.a)........... 34
Document 30 : Extraits : Consignes et réponses de L3 (Annexes B et E.3.b) ........... 34
Document 31 : Extraits : Consignes et réponses de N1 (Annexes B et E.1.a)........... 34
Document 32 : Extraits : Consignes et réponses de M1 (Annexes B et E.1.c) .......... 35
Document 33 : Extraits : Consignes et réponses de N4 (Annexes B et E.4.a)........... 35
Document 34 : Extraits : Consignes et réponses de N2 (Annexes B et E.2.b)........... 36
Document 35 : Extraits : Consignes et réponses de J3 (Annexes B et E.3.c) ............ 36

Mémoire de Master MEEF 1er degré 7/76

Document 36 : Extraits : Consignes et réponses de N1 (Annexes B et E.1.a) ........... 36
Document 37 : Extraits : Consignes et réponses de E1 (Annexes B et E.1.b) ........... 36
Document 38 : Extrait mini-entretien : N1 (Annexe E.1.a) ....................................... 38
Document 39 : Extrait mini-entretien : N4 (Annexe E.2.b) ....................................... 39
Document 40 : Extrait mini-entretien : J3 (Annexe E.3.b) ........................................ 39
Document 41 : Extrait mini-entretien : C3 (Annexe E.1.b) ....................................... 40
Document 42 : Extrait mini-entretien : N4 (Annexe E.2.b) ....................................... 41

8/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Introduction

Introduction

« On retrouve un déficit d'apprentissage global substantiel […], qui est apparu

au début de la pandémie et persiste dans le temps. Les déficits d'apprentissage sont
particulièrement importants chez les enfants issus de milieux socio-économiques
défavorisés. Ils sont également plus importants en mathématiques qu'en lecture »
[Traduction]1 (BETTHÄUSER, 2023)2. J’ai pu constater lors de mon stage
d’observation et pratiques accompagnées3, un retard plus ou moins conséquent chez
les élèves de CM1. Souhaitant faire mon mémoire en mathématiques, j’ai concentré
mes observations sur cette matière, et plus précisément, sur leur pratique dans le but
de comprendre ce qui en était l’origine. Je me suis alors renseignée auprès de
l’enseignante pour lui demander s’il s’agissait d’un niveau caractéristique d’élèves de
CM1. Elle m’informa qu’à l’exception de quelques élèves, dont les acquis étaient ceux
attendus, la plupart avait un déficit plus important que les élèves des années
précédentes. Elle prit alors l’exemple de la multiplication, elle m’expliqua que les
années précédentes, la grande majorité maîtrisait la multiplication posée mais que
cette année un plus grand nombre d’élèves n’en avaient qu’une connaissance
superficielle. Lorsque je lui demandai, selon elle, quelles en étaient les causes, elle me
répondit, qu’ils étaient en CE1 lors des confinements dus à la COVID et que le retard
engendré n’avait pas encore été surmonté.

Mon observation s’est alors concentrée sur la maîtrise de l’algorithme de la

multiplication et j’ai décidé d’en faire le thème de ce mémoire. Je me suis intéressée
aux différentes étapes nécessaires à son acquisition. Bien que celle de la multiplication
posée soit le but à atteindre, l’abandon des autres techniques (à l’exception du calcul
mental) dès le cycle 3 est-il justifié et adapté à tous les élèves ? De cette
problématique, d’autres question en découlèrent : Quels types de difficultés
rencontrent-ils ? Comment les pallier ? Quelles autres méthodes peuvent-ils utiliser ?
S’ils avaient le choix, l’utiliseraient-ils ?

1
« We find a substantial overall learning deficit […], which arose early in the pandemic and persists
over time. Learning deficits are particularly large among children from low socio-economic
backgrounds. They are also larger in maths than in reading » (BETTHÄUSER, 2023).
2
Betthäuser : Professeur-chercheur de l’Université d’Oxford en sociologie des inégalités sociales.
3
L’abréviation SOPA sera utilisée par la suite.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 9/76

 Afin de tenter de répondre à ces questions, je me suis préalablement renseignée
sur les méthodes les plus utilisées au cycle 2 : la méthode de la manipulation, la
méthode de l’arbre de calcul et enfin la méthode posée. J’ai donc décidé de concentrer
mon expérience sur ces trois méthodes et ai émis des hypothèses sur les raisons de
leur efficacité :
- la méthode posée, car l’algorithme ne change pas et il est utilisable quel que soit
le calcul,
- la méthode de l’arbre de calcul, car une fois la décomposition des nombres faite,
cela facilite le calcul.
- la méthode de la manipulation, car elle est plus concrète et permet une meilleure
appréhension des nombres.
- La connaissance et la maîtrise des trois méthodes permet une meilleure
appréhension de la multiplication.
De plus, j’ai émis l’hypothèse qu’en cas de choix, ils utiliseraient davantage la
méthode posée, pour des raisons d’habitude, plus que d’efficacité.

Pour la réalisation de mon expérience, j’ai imaginé un travail individuel

composé de cinq exercices, consistant en trois problèmes multiplicatifs chacun, de
difficulté croissante. J’ai réparti les élèves en quatre groupes hétérogènes de trois ou
quatre élèves. J’ai mis en place quatre ateliers, un pour chaque méthode et un où le
choix de la méthode était libre. L’expérimentation se déroula sur huit séances de trente
minutes, chaque groupe passa donc deux fois dans chaque atelier. J’ai mis en place, à
la suite des séances, des mini-entretiens avec les deux élèves ayant le mieux réussi
chaque technique.

Nous verrons, dans un premier temps, des constats sur les divers concepts clés
tirés de recherches théoriques permettant d’en avoir une vision globale, puis mon
cheminement mis en place pour la création et la réalisation de l’expérience ; et, dans
un dernier temps, le recueil de données fait à la suite de cette expérience et son analyse
afin de répondre aux hypothèses émises et de répondre à la question de recherche.

10/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Cadre théorique

I. Cadre théorique

Dans cette partie, je développerai les concepts clés de ce mémoire qui

permettront d’enrichir ce travail et faciliteront l’interprétation des données récoltées
lors de l’expérimentation en classe.

I.A. La multiplication

La multiplication peut être définie comme « le produit4 de deux entiers a et b

comme le cardinal du produit cartésien d’un ensemble de cardinal a par un ensemble
de cardinal b. Autrement dit : (Card a) ⋅ (Card b) = Card (a × b). Cette définition
ensembliste permet de démontrer les propriétés de la multiplication en se basant sur
la théorie des ensembles » (CLIVAZ, 2016)5. Elle est aussi définie « par récurrence :
0 × 𝑥 = 0; 1 × 𝑥 = 𝑥 et pour 𝑥 ≥ 0 par : (𝑛 + 1) × 𝑥 = 𝑛 × 𝑥 + 𝑥 » (BOUVIER,
GEORGE, & LE LIONNAIS, 2009)6. Il s’agit de la première représentation de la
multiplication que rencontrent les élèves durant leurs apprentissages au cycle 2 car
elle est la seule utilisable lorsque les élèves font de la manipulation et sont donc en
contact avec du concret, d’après Vergnaud7 (1982). Cependant cette définition, utilisée
avec la méthode de la manipulation, crée une dissymétrie dans les facteurs8
supprimant aux élèves la possibilité de percevoir l’une des propriétés de la
multiplication : la commutativité. Les différentes propriétés opératoires de la
multiplication sont primordiales pour son enseignement et sa compréhension. Bayet9
(2018) explique que d’après R. Charnay10, ces propriétés sont au nombre de cinq ;
certaines étudiées de manière explicite en élémentaire et d’autres implicites :
- la commutativité : 𝑎 × 𝑏 = 𝑏 × 𝑎
- l’associativité : 𝑎 × (𝑏 × 𝑐) = (𝑎 × 𝑏) × 𝑐
- l’élément neutre : 𝑎 × 1 = 𝑎

4
Produit : Résultat d’une multiplication, ou expression identifiant les facteurs à multiplier.
5
Clivaz : Docteur de l’Université de Genève en Didactique de mathématiques et professeur à la
Haute École Pédagogique de Vaud (équivalent suisse de l’INSPE).
6
Bouvier : Mathématicien et auteur de livres sur le système éducatif en mathématiques.
George : Professeur agrégé de mathématique.
Le Lionnais: Ingénieur chimiste et mathématicien.
7
Vergnaud : Mathématicien, psychologue et directeur de recherche au CNRS (Centre National de la
Recherche Scientifique) spécialisé en didactique des mathématiques.
8
Facteurs : Éléments constitutifs d’un produit.
9
Bayet : Enseignante du 1er degré de l’académie de Lyon.
10
Charnay : Agrégé de mathématiques et professeur à l’IUFM de Lyon (ancien nom de l’INSPE).

Mémoire de Master MEEF 1er degré 11/76

 - l’élément absorbant : 𝑎 × 0 = 0
- la distributivité : (𝑎 + 𝑏) × 𝑐 = (𝑎 × 𝑐) + (𝑏 × 𝑐) (qui est aussi l’une des
propriétés de l’addition)

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2015), et plus

précisément le domaine 1 : les langages pour penser et communiquer, décrit la
multiplication comme un composé de langages mathématiques : d’un système
numérique décimal et d’un système formel de symboles permettant d’effectuer des
calculs. L’apprentissage de la multiplication débute au cycle 2 (2020) par
l’introduction du symbole mathématique « × » et ses propriétés opératoires et
numériques, ainsi que des différentes stratégies pouvant être mises en place en
fonction des nombres à multiplier et s’il s’agit d’une situation multiplicative, de
partage ou de groupement. Les méthodes les plus utilisées sont le calcul mental, le
calcul en ligne et le calcul posé, d’autres intermédiaires existent, tels que la
manipulation, la schématisation, l’arbre de calcul, etc. La mémorisation de faits
numériques [« résultats de calculs mémorisés qui sont immédiatement disponibles »
(Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020), telles que les
tables de multiplications et d’additions ; des propriétés opératoires ; et des procédures
ci-dessus, est nécessaire afin de pouvoir réaliser n’importe quelle multiplication, ce
qui contribue à une meilleure compréhension des nombres. Le cycle 3 (2020) a pour
but d’approfondir et de renforcer les automatismes en lien avec les savoirs abordés au
cycle 2, mais aussi d’introduire de nouvelles connaissances arithmétiques (nombres
décimaux, fractions, proportionnalités).

I.B. La résolution de problèmes

Charnay (2018) définit un problème comme un questionnement accompagné

d’informations transmises sous formes et supports divers entrainant une recherche et
une investigation. Julo11 (1995) explique que l’école cherche à créer un « mode
d’emploi » prédéfini d’opérations successives pour résoudre les problèmes ; or, ni
leurs représentations, ni leurs résolutions ne sont des processus linéaires et, au
contraire, plusieurs processus interviennent et interagissent simultanément pour faire
évoluer notre compréhension des problèmes et notre démarche de résolutions. Il décrit

11
Julo : Psychologue cognitiviste et chercheur en didactiques des mathématiques.

12/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Cadre théorique

trois processus principaux permettant la construction d’une représentation globale des

problèmes :
- le processus d’interprétation et de sélection qui consiste à choisir les
informations de l’énoncé que l’élève juge pertinentes,
- le processus de structuration qui consiste à déterminer à quel type de problème
appartient celui que l’on traite,
- le processus d’opérationnalisation qui consiste réfléchir à une démarche pour
résoudre le problème.
D’après Julo, ces trois processus sont interconnectés et interdépendants et permettent
de faire émerger chez l’élève des questions qui guideront sa réflexion et sa démarche.

Dans les programmes, la résolution de problèmes est considérée comme

l’élément central des apprentissages en mathématiques car elle permet l’utilisation de
diverses compétences primordiales : la recherche, le raisonnement et la
communication. L’apprentissage par le problème permettrait de donner du sens aux
notions mathématiques et des mises en contexte pluridisciplinaires ou de la vie
quotidienne afin que les élèves réfléchissent à leurs pratiques et à l’application des
savoirs. De plus, selon le type de problèmes rencontrés, qui peuvent être catégorisés
en quatre types : pour chercher, pour la construction du savoir, pour s’entrainer et pour
approfondir (plus complexe), la démarche de résolution de problèmes a pour but une
recherche libre qui fonctionne par tâtonnement et par essai-erreur ; elle consiste à
observer, questionner, émettre des hypothèses en prélevant et organisant les
informations nécessaires à la compréhension du problème afin de manipuler et
d’expérimenter des solutions pour obtenir des résultats cohérents. Il est important que
les problèmes aient une structure correspondant au type de calcul cherché : une
structure additive pour les additions et soustractions et multiplicative, de partage ou
de groupement pour les multiplications et divisions ; la structure se doit donc
d’évoluer en fonction des paramètres qui la composent. D’après les repères de
progressions du cycle 3 (2020), en CM, la progressivité concerne les nombres présents
dans le problème (entiers, décimaux, fractionnaires), le nombre d’étapes utilisées par
les élèves pour le résoudre, la diversité des supports proposés contenant des
informations (texte, tableau, graphique) et la démarche utilisée qui, elle aussi, peut
prendre plusieurs formes (langage écrit ou oral, schéma, opération).

Mémoire de Master MEEF 1er degré 13/76

 I.C. Les difficultés en multiplication

Bulten12 et Charles-Pézard13 (2019) soutiennent que les principales difficultés

en mathématiques sont communes à toutes les méthodes et à tous les types
d’opérations pouvant être utilisées. Les prérequis nécessaires aux élèves pour bien
appréhender l’apprentissage des opérations, et dans le cas qui nous intéresse, la
multiplication, ne sont ni compris, ni maîtrisés, ni automatisés, tels que la construction
du nombre et de notre système de numération, l’algorithme de l’addition (qui est
semblable par son aspect à celui de la multiplication et qui est utilisé lors d’une
multiplication d’un nombre par un nombre à au moins deux chiffres) et les tables
d’additions. Sans prérequis correctement acquis et automatisés, l’apprentissage de
nouveaux savoirs nécessaires à la maîtrise de la multiplication, comme son
algorithme, ses faits numériques (table de multiplication), ou encore ses propriétés
opératoires, ne peut pas être réussi.

« Aujourd’hui, l’enseignement des opérations est en crise. Il semble que les

professeurs aient de plus en plus de difficultés à obtenir des résultats satisfaisants et
qu’à son tour l’administration se soit rendue à l’évidence et ait cédé, consentant à
abaisser ses exigences en supprimant ou en retardant des apprentissages considérés
comme fondamentaux. » (BROUSSEAU, 2010)14. Il décrit la résolution des
multiplications comme un système de boucles : plus les nombres qui composent le
calcul ont de chiffres et plus il y aura de boucles, engendrant une hausse de la difficulté
de la multiplication (« 5 347 × 8 623 » possède seize boucles, soit seize
multiplication sous-jacentes). De plus, chaque boucle représente des difficultés
différentes car les informations à prendre en compte ne sont pas les mêmes, telles que
les chiffres à multiplier, leur place dans le calcul, la présence ou non de retenue, la
difficulté de l’algorithme utilisé. Chaque boucle demande à l’élève de traiter jusqu’à
cinq informations simultanées avant d’avoir le résultat pour une seule boucle. La taille
de l’opération aurait un effet direct sur la fiabilité des résultats de l’opération.

12
Bulten : Maître de conférences en didactique des mathématiques à l’IUFM de Créteil.
13
Charles-Pézard : Docteure en didactique des mathématiques spécialisé en enseignement en ZEP
(ancien nom de la REP).
14
Brousseau : Didacticien des mathématiques et ancien professeur émérite de mathématique à
l’IUFM d’Aquitaine.

14/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Cadre théorique

Document 1 : Graphique de l’effet de la taille des opérations sur la fiabilité des

résultats (BROUSSEAU, 2010)

I.D. La méthode posée utilisée en France

Le calcul posé, aussi appelé technique opératoire, consiste à utiliser un

algorithme unique pour solutionner une opération. L’algorithme est dit « unique » car
cela consiste à appliquer une méthode apprise et automatisée sur la procédure à mettre
en œuvre. Elle consiste en un alignement vertical des chiffres de mêmes unités de
numération, cela n’est possible que grâce au système de numération positionnel [« la
valeur du symbole varie en fonction de la place qu’il occupe dans l’écriture du
nombre. Cette numération implique l’utilisation d’une base. Dans notre numération
indo-arabe, qui est de ce type, la base est dix. » (BOYÉ, 2018)15].

Document 2 : Représentation d’une multiplication posée dans un tableau de

numération
milliers unités
c d u c d u
2 4 1
2 5 1

4 9 2
× 1 5 6
1 1

2 9 5 2
+ 2 4 6 0 0
+ 4 9 2 0 0
7 6 7 5 2

15
Boyé : Présidente de l’association « Femmes et mathématiques » et docteure et chercheuse à
l’Université de Nantes en mathématiques et histoire des mathématiques.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 15/76

 La méthode posée consiste à utiliser une structure opératoire prédéfinie, qui a
pour objectif de faciliter le calcul. Elle est décrite comme une méthode de calcul
sécurisante qui garantit la fiabilité des résultats et permet leur vérification. La maîtrise
des algorithmes opératoires et leur automatisation sont des objectifs du cycle 2, le
programme préconise une pratique quotidienne afin de les acquérir. Elle débute par
celle de l’addition puis de la soustraction et enfin de la multiplication, introduisant peu
à peu leurs spécificités : la structure de l’opération, le calcul des retenues, la
multiplication de nombres à plusieurs chiffres, etc… Le cycle 3 a pour but de
consolider les savoirs du cycle 2 et d’introduire de nouvelles techniques et notions :
les nombres décimaux, les fractions, la proportionnalité, le calcul des grandeurs et
mesures.

I.E. La méthode de l’arbre de calcul

Le programme décrit la méthode de l’arbre de calcul comme un système de

représentation de la méthode de calcul en ligne. Elle nécessite de comprendre la
relation interne des nombres, d’être capable de les décomposer et de les recomposer
grâce aux unités de numération, de connaître les faits numériques, ainsi que les
propriétés opératoires. D’après les repères de progression du cycle 3 en CM1/CM2,
« les connaissances et compétences mises en œuvre pour le calcul en ligne sont les
mêmes que pour le calcul mental, dans le cas de notre système de numération, le
support de l’écrit permettant d’alléger la mémoire de travail et ainsi de traiter des
calculs portant sur un registre numérique étendu ». Cependant, le cheminement
intellectuel, entre la méthode de l’arbre de calcul et le calcul mental, n’est pas toujours
le même car les techniques utilisées sont adaptées aux types d’exercices ; pour le
calcul en ligne, l’utilisation de la propriété distributive est la plus utilisée.

D’après Constantin (2017), pour calculer en ligne, il est nécessaire de maîtriser

les propriétés de la multiplication afin de simplifier au maximum le calcul, par
l’utilisation de la commutativité, l’associativité, la distributivité et l’élément
absorbant, avant de décomposer le multiplicande16 puis de calculer chaque terme

16
Multiplicande : Facteur d’une multiplication, le nombre qui est multiplié par un autre nombre.

16/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Cadre théorique

obtenu par le multiplicateur17 (qui peut, lui aussi, être décomposé), afin d’obtenir la
somme de ces produits partiels.

Document 3 : Représentation d’une multiplication en ligne utilisant la distributivité

376 × 25 = (300 + 70 + 6) × (20 + 5)
= (300 × 20 + 300 × 5) + (70 × 20 + 70 × 5) + (6 × 20 + 6 × 5)
= (6 000 + 1 500) + (1 400 + 350) + (120 + 30)
= 7 500 + 1 750 + 150
= 9 400

I.F. La méthode de la manipulation

En mathématiques, et plus précisément en calcul, la méthode de la manipulation

consiste à utiliser des objets ou du matériel concrets pour illustrer une opération.
D’après Berdonneau18 (2006), la manipulation est une action réalisée par les élèves
qui exerce leur réflexivité et encourage l’apprentissage, car une phase de
représentation mentale est nécessaire avant de mettre en œuvre la phase d’action. La
manipulation permet à l’élève de conceptualiser et mémoriser les faits numériques
ainsi que la démarche de résolution de problèmes. Berdonneau soutient aussi qu’elle
permet une représentation de différents concepts mathématiques tout en comblant le
besoin de concrétisation des élèves, leur permettant de visualiser leur réflexion par la
réalisation de leurs hypothèses. Dans mon expérimentation, j’ai opté pour des jetons
de poker de différentes couleurs : dix de chaque couleur, une couleur représentant un
rang du tableau numérique (Annexe A).

Document 4 : Représentation schématisée du nombre « 148 602 » illustré à l’aide de

jetons de poker

1 4 8 6 0 2

17
Multiplicateur : Facteur d’une multiplication, le nombre par lequel on multiplie un autre nombre.
18
Berdonneau : Docteure en didactique des mathématiques et anciennement professeure à l’IUFM de
Versailles.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 17/76

 La méthode de la manipulation est considérée comme pertinente en début
d’apprentissage car, d’après le programme, elle permet une visualisation concrète du
calcul et d’entrer progressivement dans une visualisation plus abstraite par l’utilisation
des chiffres. De plus, elle est particulièrement efficace avec la démarche de résolution
de problème car elle permet la représentation physique d’un calcul abstrait.

18/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Méthodologie de recherche

ologie de recherche
Méthod

II. Méthodologie de recherche

Le but premier de mon expérience était de me permettre de comparer les

performances des élèves en fonction de la méthode utilisée. L’expérience devant se
dérouler durant les périodes 2 et 3, j’ai alors regardé la programmation en
mathématiques que m’avait fournie ma Maîtresse d’Accueil Temporaire19, en calcul,
seuls « la multiplication de deux entiers (plus complexe) », « la division euclidienne
de deux entiers avec un diviseur à un chiffre » et « additionner, soustraire des nombres
décimaux » étaient travaillés. J’espérais faire mon expérience sur la multiplication
d’un nombre entier par un nombre décimal, mais cet apprentissage ne débutait qu’en
période 4. De plus, durant la période 1, j’ai pu observer une réelle différence de niveau
dans la maîtrise de la multiplication posée chez les CM1. J’ai alors décidé de mener
mon expérience sur ce thème, afin d’essayer d’analyser les raisons de ce retard de
maîtrise de l’algorithme de la multiplication. La MAT m’a proposé huit séances pour
réaliser mon expérience. J’ai donc opté pour deux roulements de quatre séances ; pour
des raisons matérielles (pour la manipulation), j’ai dû faire des groupes de quatre ou
cinq élèves utilisant une méthode différente chacun : la méthode posée, la méthode de
l’arbre de calcul, la méthode de la manipulation et une méthode libre.

II.A. Construction des exercices (Annexe A)

Le programme plaçant la résolution de problèmes au centre de leur

apprentissage, il me semblait fondamental que les exercices soient des problèmes. De
plus, comme je ne souhaitais pas ajouter des difficultés supplémentaires pour les
élèves, je me suis contentée de faire des problèmes simples où les nombres étaient
clairement énoncés et où aucun autre calcul que la multiplication n’était attendu. J’ai
construit cinq exercices, composés de trois calculs, avec une difficulté graduelle. Les
deux premiers consistaient à multiplier un nombre de deux ou trois chiffres par un
nombre à un chiffre (à l’exception d’un nombre à deux chiffres multiplié par « 20 »
dans le deuxième exercice). Le troisième consistait à multiplier un nombre à deux ou
trois chiffres par un nombre à deux chiffres, le quatrième un nombre à quatre chiffres
par un nombre à deux chiffres, et enfin le cinquième, un nombre à deux ou trois

19
L’abréviation MAT sera utilisée par la suite.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 19/76

chiffres par un nombre à trois chiffres. Pour que la difficulté des exercices soit bien
respectée, j’ai fait attention que les nombres soit bien introduits dans les énoncés dans
l’ordre voulu.

J’ai ensuite réfléchi aux consignes que je souhaitais, je voulais leur fournir deux
« pense-bêtes » l’un pour la résolution de problèmes, et l’autre constitué d’un rappel
de la méthode et/ou accompagné d’un exemple afin qu’ils puissent se remémorer
rapidement ce qu’ils devaient faire et comment. Je me suis ensuite concentrée sur les
consignes communes quelle que soit la méthode employée. Je souhaitais :
- conserver les feuilles d’énoncés vierges pour pouvoir les réutiliser,
- avoir le nom de l’élève pour identifier son travail,
- interdire le crayon afin d’avoir une trace de leur réflexion,
- que les résultats soient visibles,
- limiter le temps à trente minutes par séance,
- que la méthode imposée change d’une séance à l’autre.

II.B. Expérimentation : phase 1 et 2

La répartition des élèves a été réalisée par ma MAT afin de former des groupes
hétérogènes. Le premier roulement de quatre séances correspondait à la phase 1. Les
élèves découvraient les énoncés et les méthodes à utiliser, ils essayaient de les
résoudre avec comme seule aide les « pense-bêtes » (Annexe A), à l’exception de la
manipulation, dont l’étayage était plus prononcé sur la manière d’utiliser les jetons. Il
s’agissait d’un travail individuel où ils devaient rédiger leur raisonnement sur une
feuille vierge qui leur avait été donnée au début de la première séance et qu’ils
continuèrent de compléter au fil des séances. Seuls les élèves en manipulation, ne
pouvant transcrire leur réflexion sur papier, étaient réunis à une table où une caméra
était installée afin de me permettre de visualiser leur réflexion via la vidéo à postériori
lors de mon analyse.

Les élèves devaient continuer la feuille d’exercices d’une séance à l’autre.

J’étais donc dans l’obligation entre chaque séance de corriger les problèmes faits afin
qu’ils puissent poursuivre les exercices ou refaire ceux dont les résultats trouvés
étaient inexacts. Afin de me faciliter l’analyse de leur réponse, j’avais réalisé au

20/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Méthodologie de recherche

préalable un tableau de suivi (Annexe B) dans lequel trois informations étaient

reportées :
- la composition des groupes,
Document 5 : Tableau de composition des groupes (Annexe B.1)
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
K1 E2 M3 C4
N1 N2 C3 S4
E1 C2 L3 N4
M1 J3

- le roulement des méthodes en fonction des groupes,

Document 6 : Tableau de roulement des méthodes en fonction des groupes
(Annexe B.2)
Phase 1 Phase 2
24/11/22 01/12/22 08/12/22 15/12/22 30/01/23 06/02/23 10/02/23 13/02/23
Posée G1 G4 G3 G2 G1 G4 G3 G2
Manipulation G2 G1 G4 G3 G2 G1 G4 G3
En ligne G3 G2 G1 G4 G3 G2 G1 G4
Libre G4 G3 G2 G1 G4 G3 G2 G1

- les exercices réussis, remplis d’une séance à l’autre.

Document 7 : Extrait du tableau de suivi des exercices : suivi du Groupe 1
(Annexe B.3)
Phase 1 Phase 2
24/11/22 01/12/22 08/12/22 15/12/22 30/01/23 06/02/23 10/02/23 13/02/23 FIN
P 1a
K1 0 0 1a 0
2a 2a
1abc
2abc
1bc 1a P P
N1 3a 5abc 0 4a 3a
2ac 2b 1a 0
4a
5abc
1abc
P 2abc P
E1 1abc 2b 1ab 2abc
0 3ac 0
3ac
P 1abc
1abc
M1 2c 0 0 2b 3a 2b 2abc
2ab
3a 3a
[Dans le tableau ci-dessus, les informations en noir correspondent aux exercices ayant
été réussis en respectant l’ensemble des consignes, en bleu à ceux ayant déjà été
réussis lors des séances précédentes et en rouge à ceux réussis mais ne respectant pas
la consigne de la méthode demandée (la couleur de la cellule correspond à la technique
utilisée en remplacement). Les cases vides correspondent à des séances où l’élève a
rendu feuille blanche.]

Mémoire de Master MEEF 1er degré 21/76

 La phase 1 n’ayant pas été aussi révélatrice que je l’espérais, des adaptions
furent nécessaires pour la phase 2. Tout d’abord, elle fut repoussée ; elle devait avoir
lieu dès le début de la période 3, au retour des vacances de Noël, mais fut repoussée à
la fin de la période, durant mon stage massé. Elle a aussi nécessité la participation
préalable de l’enseignante de la classe, afin que les élèves soient plus à l’aise dans
l’utilisation de toutes les méthodes. Durant le mois de janvier, l’enseignante a travaillé
l’arbre de calcul, la manipulation, ainsi que la schématisation, à plusieurs reprises.
Elle a aussi revu avec eux la démarche de résolution de problèmes et les propriétés de
la multiplication. De plus, afin de pallier la méconnaissance des tables de
multiplication, qui handicapait les élèves quelle que soit la technique utilisée, ils furent
autorisés à se servir de celles de leur cahier de leçon durant la phase 2. Cela me permit
une analyse de leurs travaux plus précise en réduisant les variables à prendre en
compte.

II.C. Mini-entretiens

J’ai fait un relevé de l’avancement des élèves après la phase 1 que j’ai affiné à
chacune des séances lors de la phase 2. J’ai choisi pour chaque méthode, à l’exception
de la méthode libre, les deux élèves ayant réussi le plus d’exercices lors de l’utilisation
de la méthode en question. Cela m’a permis d’interroger les élèves dont le suivi me
semblait le plus pertinent lors de mini-entretiens que j’ai menés, au cours de mon stage
massé, durant les séances de remédiations ou avant qu’ils ne partent en récréation. Je
ne leur posais que quatre questions que j’étayais si nécessaire :
- « Tu as mieux réussi la méthode _________, pourquoi ? »
- « Tu as moins bien réussi la méthode __________, pourquoi ? »
- « Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ? »
- « Connaissais-tu déjà les trois méthodes ? »

22/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Résultats de l’expérience

III. Résultats de l’expérience

III.A. Résultats généraux

Mon expérience, telle que je l’avais imaginée au préalable, a évolué au fil des
séances afin d’avoir des résultats plus pertinents. Dans un premier temps, je n’avais
pas imaginé deux phases, j’avais choisi des méthodes qu’ils avaient déjà apprises les
années précédentes, je m’en étais assurée en me renseignant auprès des enseignantes
de l’école et je comptais les laisser faire par eux-mêmes à chaque séance. Je m’étais
préparée à ce que la première séance de manipulation et de l’arbre de calcul soient
moins bien réussies car ils ne les avaient pas réutilisés depuis longtemps. J’espérais
pouvoir faire deux séances de réactivation avant de commencer, malheureusement,
pour des raisons d’emploi du temps, je n’ai pas pu les mettre en place. Lors de la phase
1, j’ai pu observer un déficit plus important que je ne l’avais envisagé. Le principal
problème venait d’une méconnaissance générale des tables de multiplication et je me
suis aperçue d’une incompréhension dans l’utilisation des techniques autres que celle
de l’algorithme posé. J’ai donc décidé de retarder la phase 2, et avec l’aide de
l’enseignante, des séances de régulation sur l’utilisation des méthodes ont été mises
en place avant le début de la seconde phase ; et l’utilisation des tables de
multiplications fut autorisée.

Mon SOPA s’est déroulé dans une classe de CM1/CM2 de vingt-neuf élèves :
quatorze CM1, quinze CM2. Comme expliqué plus tôt je me suis concentrée sur les
CM1. Mon panel d’élèves était donc de quatorze enfants : six garçons et huit filles,
onze ayant le cursus traditionnel et trois ayant redoublé une classe. Durant le
déroulement de mon expérience, j’ai rempli un tableau de suivi (Annexe B.3)
reportant quels problèmes avaient été réussis à chaque séance. Une fois terminée, en
utilisant ce tableau, j’ai réalisé quatre autres tableaux regroupant les résultats en
fonction de divers éléments (Annexe C).

Mémoire de Master MEEF 1er degré 23/76

 Document 8 : Extrait du tableau de suivi : Les résultats finaux (Annexe B.3)
FIN FIN FIN FIN
1ab
1a 2c 1abc
K1 E2 M3 1ab C4
2a 3a 2b
5a
1abc 1abc
1abc
2abc 2abc
2abc 1ab
N1 3a N2 C3 3abc S4
3a 2ab
4a 4bc
4a
5abc 5ab
1abc
1abc 1abc
E1 2abc C2 L3 N4
2abc 2abc
3ac
1abc 1b
M1 2abc J3 2abc
3a 3ac
D’après l’extrait du tableau de suivi (Annexe B.3) ci-dessus que j’ai réalisé au
fil des séances, nous pouvons constater qu’un élève (C2) n’a réussi aucun problème,
sept élèves ont terminé l’exercice 1 et 2, 1 élève a terminé l’exercice 3, aucun élève
n’a terminé l’exercice 4, et un élève a terminé l’exercice 5. Tous les élèves à
l’exception de C2, sont parvenus à résoudre au moins deux problèmes. Parmi les deux
exercices les plus réussis : les exercices 1 et 2 ; dans l’exercice 1, le problème 1a et
1b furent résolus par onze élèves, le 1c par huit élèves ; dans l’exercice 2, les problème
2a et 2b furent résolus par dix élèves, le problème 2b par neuf élèves. Parmi les trois
exercices les moins réussis : les exercices 3, 4 et 5 ; dans l’exercice 3, le problème 3a
fut résolu par sept élèves, le 3b par un élève et le 3c par trois élèves ; dans l’exercice
4, le problème 4a fut résolu par deux élèves, le 4b et 4c par un élève ; dans l’exercice
5, le problème 5a fut résolu par trois élèves, le 5b par deux élèves et le 5c par un élève.

Document 9 : Tableau récapitulatif des résultats en version chiffrée (Annexe C.1)

Posée (P) Manipulation (M) En ligne (El) Libre Total
TP1 CR2 TP1 CR2 TP1 CR2 P1 P2 TP1 CR2
K1 2 2 0 0 0 0 P 2 2
N1 9 7 2 2 1 1 P P 12 10
E1 9 7 0 0 2 0 P P 11 7
M1 6 5 1 0 3 2 El 10 7
E2 6 4 0 0 0 0 6 4
N2 4 2 1 1 8 5 El El 13 8
C2 0 0 0 0 0 0 ? 0 0
M3 1 0 1 1 1 1 M 3 2
C3 10 9 1 1 3 3 P P 14 13
L3 3 2 4 3 1 1 M 8 6
J3 4 3 0 0 4 4 P 8 7
C4 1 1 3 3 0 0 P 4 4
S4 2 1 4 3 0 0 El P 6 4
N4 7 4 5 5 0 0 El P 12 9
Total 64 47 22 19 23 17 109 83
1
TP : Problèmes résolus en respectant ou non les consignes.
2
CR : Consignes Respectées (utiliser la méthode demandée, ne pas refaire un problème déjà résolu).

24/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Dans le tableau récapitulatif des résultats (Annexe C.1) ci-dessus, j’ai reporté le
nombre de problèmes résolus en fonction de la méthode utilisée et s’ils avaient ou non
respecté les consignes afin d’avoir une vue d’ensemble sur la maîtrise des différentes
techniques par les élèves. Pour analyser les données de ce tableau, j’utiliserai aussi les
tableaux en annexe qui en résultent : le tableau C.2 qui représente les résultats en
pourcentages en fonction du nombre total de problèmes (c’est-à-dire quinze par
élève), le tableau C.3 qui représente les résultats en pourcentages en fonction du
nombre total résolu (le nombre varie selon l’élève), et le tableau C.4 qui représente la
répartition des méthodes utilisées lors des séances libres.

Les élèves sont parvenus à résoudre au total quatre-vingt-trois problèmes en

respectant les consignes20 (et cent neuf, si on prend en compte tous les problèmes,
même ceux ne les respectant pas21), ce qui représente un pourcentage de réussite sur
l’ensemble des problèmes de 39,52% (TP : 45,67%) pour un total de deux cent dix
problèmes (TP : à ce nombre sont ajoutés les calculs faits en doublons par les élèves).
La méthode posée a été utilisée pour résoudre quarante-neuf problèmes (TP : 64), ce
qui représente 22,38% (TP : 27,08%) de la totalité des problèmes et 50,45% (TP :
54,44%) de la totalité des problèmes résolus, ce qui représente la moitié des
résolutions de problèmes, et le nombre de problèmes résolus varie entre 0 et 9
(TP :10). De plus, la méthode posée a été utilisée en ne respectant pas les consignes
dans dix-sept cas, cela signifie que les élèves l’utilisent de manière instinctive. Nous
pouvons aussi constater, que dans aucun des cas, elle n’est jamais la technique la
moins bien réussie par les élèves. La méthode de la manipulation a permis de résoudre
dix-neuf problèmes (TP : 22) ce qui représente 9,05% (TP : 9,31%) de la totalité des
problèmes et correspond à 24,7% (TP : 22,01%) des problèmes résolus, et le nombre
de problèmes résolus varie entre 0 et 5. Nous pouvons aussi constater qu’il s’agit de
la technique la moins bien réussie par 7 élèves, dont 5 n’ont pu résoudre aucun
problème en l’utilisant. La méthode en ligne (de l’arbre de calcul) a permis de résoudre
dix-sept problèmes (TP : 23) ce qui représente 8,1% (TP : 9,28%) de la totalité des
problèmes et correspond à 17,71% (TP : 16,81%) des problèmes résolus, et le nombre
de problèmes résolus varie entre 0 et 5 (TP : 8). Nous pouvons aussi constater, qu’il

20
L’abréviation CR sera utilisée par la suite.
21
L’abréviation TP sera utilisée par la suite.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 25/76

s’agit de la technique la moins bien réussie par neuf élèves (TP : 8), dont sept (TP : 6)
n’ont pu résoudre aucun problème en l’utilisant.

Lors des séances libres, à l’exception de deux élèves (E2 et C2) qui n’ont laissé
aucune trace de leur travail lors de ces séances, tous les autres élèves ont utilisé au
moins l’une des trois méthodes présentées. Bien que la technique employée ne fût pas
limitée explicitement aux trois autres méthodes utilisées, aucun élève n’en a employé
d’autres. La méthode de la multiplication posée a été utilisée douze fois, cela
représente 63% des méthodes utilisées lors des séances libres. Quatre élèves l’ont
employée lors de leurs deux séances ; deux élèves lors de l’une de leurs séances mais
qui ont rendu feuille blanche pour l’autre ; et deux élèves lors de l’une de leurs séances
mais qui en ont utilisé une différente pour l’autre. La méthode de la manipulation a
été utilisée deux fois, cela représente 11% des méthodes utilisées lors des séances
libres. Deux élèves l’ont employée lors de l’une de leurs séances mais ont rendu feuille
blanche pour l’autre. La méthode en ligne a été utilisée cinq fois, cela représente 26%
des méthodes utilisées lors des séances libres. Un élève l’a employée lors de ses deux
séances ; un élève lors de l’une de ses séances mais qui a rendu feuille blanche pour
l’autre ; et deux élèves lors de l’une de leurs séances mais qui en ont utilisé une
différente pour l’autre. Deux élèves (E1 et N2), lors de séances libres, ont mal
interprété l’énoncé du problème et ont réalisé une division euclidienne22 (N2, a aussi
réalisé une soustraction). Cela met donc en valeur un manque de maîtrise de la
démarche de résolution de problème chez certains élèves, ainsi que dans la résolution
de la division euclidienne. Dans le cas de N2, il semble qu’il y ait aussi une
incompréhension sur la manière de rédiger l’algorithme de la division euclidienne, car
elle a écrit le « 9 » devant le « 67 » mais aussi en tant que diviseur23, bien qu’elle ne
semble pas l’avoir pris en compte dans le dividende24 lors du calcul de celui-ci.

Document 10 : Extraits : Consigne et Document 11 : Extraits : Consignes et

réponse de E1 (Annexes A et D.1.b) réponses de N2 (Annexes A et D.2.b)
Exercice 4 : Exercice 2 :
a. 1864 × 27 a. 19 × 20
c. 9 × 67

22
Division euclidienne : Calcul mathématique qui consiste à diviser deux nombres.
23
Diviseur : Nombre par lequel on divise un autre nombre.
24
Dividende : Nombre qui est divisé par un autre nombre.

26/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

III.B. Résultats de la méthode posée

III.B.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode

J’ai pu observer, principalement lors de la phase 1, que certains élèves ne

maîtrisent pas l’algorithme de la multiplication lorsqu’il s’agit de multiplier un
nombre entier par un nombre entier à deux chiffres ou plus.

Document 12 : Extraits : Consigne et Document 13 : Extraits : Consigne et

réponse de L3 (Annexes A et D.3.b) réponse de E2 (Annexes A et D.2.a)
Exercice 2 : Exercice 3 :
a. 19 × 20 a. 51 × 12
b. 64 × 35

J’ai pu relever trois problèmes dans ces extraits, ils relèvent tous
d’apprentissages ou de compétences visés lors du cycle 2 et 3.
- Le premier est qu’ils ne savaient pas rédiger l’algorithme de la multiplication
lorsque le multiplicateur est un nombre à plusieurs chiffres, deux dans le cas
présent. Ils l’ont structuré de la même manière que s’il s’agissait d’une
multiplication par un nombre à un chiffre, ce qui engendra des erreurs de calculs.
Cela est probablement dû à une représentation erronée de la méthode posée, ils
l’utilisent par habitude sans en comprendre le sens et ses avantages.
- Le deuxième est qu’ils ne semblent pas connaître leurs tables que ce soit
d’addition ou de multiplication (j’ai repéré, lors de l’expérience, certains élèves
qui comptaient sur leurs doigts pour la partie addition). La méconnaissance de
ces faits numériques qui concerne une grande majorité de la classe est un réel
handicap, car leur mémorisation est indispensable pour développer notre
capacité à calculer.
- Le troisième est l’incohérence des résultats, en raison des deux problèmes
expliqués précédemment. Comment « 51 × 12 » pourrait être égal à « 52 » ou
« 19 × 20 » à « 29 » ? E2 a seulement ajouté 1, et L3 a ajouté 9 et semble, en
plus, avoir des problèmes de graphie des nombres, le « 9 » de « 19 » étant écrit
en miroir. La vérification des résultats par vraisemblance doit être maîtrisée et
automatisée chez les élèves de CM1 ; pourtant, souvent considérée comme
redondante, elle est peu utilisée.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 27/76

 Document 14 : Extraits : Consigne et Document 15 : Extraits : Consigne et
réponse de C3 (Annexes A et D.3.a) réponse de C2 (Annexes A et D.2.c)
Exercice 2 : Exercice 2 :
a. 19 × 20 a. 19 × 20

Dans ces extraits, la rédaction de l’algorithme semble mieux maîtrisée mais a

mis en évidence une erreur récurrente, il s’agit de la place du « 0 ». J’ai d’ailleurs été
surprise par ce résultat car je ne pensais pas que ce problème poserait autant de
difficulté aux élèves. Je considérais ce calcul comme un des plus simples, bien qu’il
ait un multiplicateur à deux chiffres car j’avais opté pour une multiplication par 2
(dizaines). De plus, l’enseignante, comme le préconise le programme, a mis en place
des séances de calcul mental régulières, les élèves ont donc dans l’ensemble une très
bonne maîtrise de ce type de calcul. Je ne cherchais pas du tout à les piéger. Cependant
comme vous pouvez le voir dans ces extraits, que ce soient l’élève ayant le mieux
réussi (C3) ou celle ayant le moins bien réussi (C2) sur l’intégralité de l’expérience,
ils ont commis la même erreur. Ils ont bien rédigé leur calcul sur deux lignes, les unités
puis les dizaines, ils ont cependant oublié le « 0 » de la ligne des dizaines. Dans le cas
de C2, étant donné qu’il s’agit du seul calcul avec un multiplicateur à deux chiffres
qu’elle ait réalisé, je ne peux qu’émettre des hypothèses. L’erreur est-elle due au fait
que C2 ne connaisse pas suffisamment la méthode et ignore qu’elle devait ajouter un
« 0 » à l’unité de la ligne des dizaines ou l’erreur est-elle due à la ligne des unités qui
n’est composée que de « 0 » ? Dans le cas de C3, il n’est pas nécessaire d’émettre ces
hypothèses car il s’agit du seul calcul où il a oublié le « 0 ». On peut donc en déduire
que l’erreur est due à la ligne de « 0 » aux unités qui a faussé sa réflexion. Cela signifie
que bien qu’il ait une maîtrise de la multiplication posée tout à fait satisfaisante pour
un élève de CM1, il subsiste de légères lacunes qui pourront être comblées au cours
du cycle 3.

28/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

III.B.2. Élèves maîtrisant la méthode

Si nous mettons de côté les erreurs dues à la méconnaissance des tables,

l’expérience a montré qu’une grande majorité des élèves maîtrisaient déjà, avant le
début de l’expérience, l’algorithme de multiplication posée lorsqu’il s’agit de
multiplier un nombre entier de deux ou trois chiffres par un nombre entier à un chiffre.
Les extraits ci-dessous ont été réalisés lors de la phase 1, c’est-à-dire que les élèves
n’avaient pour aide que leurs connaissances préalables.

Document 16 : Extraits : Consignes et Document 17 : Extraits : Consignes et

réponses de N2 (Annexes A et D.2.b) réponses de L3 (Annexes A et D.3.b)

Exercice 1 : Exercice 1 :
a. 78 × 4 b. 126 × 8
b. 126 × 8 c. 645 × 4

Document 18 : Extraits : Consignes et réponses de N4 (Annexes A et D.4.a)

Exercice 1 :
a. 78 × 4
b. 126 × 8
Exercice 2 :
b. 67 × 9

En effet, dans ces trois exemples extraits de feuilles d’élèves, on peut clairement
voir que les différentes étapes leur sont connues. La rédaction de la multiplication
posée est respectée : les deux nombres sont écrits sur deux lignes, l’une au-dessus de
l’autre ; le symbole « × » est placé sur la ligne du dessous, devant le multiplicateur ;
la barre qui équivaut au symbole « = » est bien tracée entre le multiplicateur et le
produit ; les retenues sont correctement annotées au-dessus du chiffre du
multiplicande du rang supérieur. L3 a ajouté le signe « = » devant le produit, ce qui
est redondant et superflu. De plus, puisqu’il s’agit d’exercices réalisés lors de la phase
1, nous pouvons en déduire que N2 et L3 connaissent leurs tables de multiplication et
qu’elles sont aussi capables de faire une addition de retenues, contrairement à N4, qui

Mémoire de Master MEEF 1er degré 29/76

semble maîtriser la méthode mais avoir encore des lacunes dans sa connaissance de
ces faits numériques.

Document 19 : Extraits : Consignes et Document 20 : Extraits : Consignes et

réponses de E1 (Annexes A et D.1.b) réponses de C3 (Annexes A et D.3.a)
Exercice 3 : Exercice 4 :
c. 51 × 12 e. 1687 × 65
d. 64 × 35 Exercice 5 :
a. 81 × 112

Nous pouvons aussi constater que certains élèves ont une compréhension de la
méthode posée plus approfondie ; en effet, quelques-uns maîtrisent son algorithme
même s’il faut multiplier un nombre entier de deux ou trois chiffres par un nombre
entier à deux ou trois chiffres. Les extraits ci-dessus ont été réalisés lors de la phase
2, c’est-à-dire que les élèves avaient pour aide les séances de remédiation menées par
l’enseignante ainsi que l’usage des tables de multiplications, s’ils le souhaitaient. Nous
constatons une maîtrise de la méthode et une résolution sans erreur de la part de ces
deux élèves. En particulier chez C3, qui a su, sans utiliser ses tables, multiplier un
nombre à trois chiffres au multiplicateur, et a parfaitement mis en place la troisième
ligne d’addition et l’« ajout du second zéro » correspondant au calcul d’une centaine.
Cependant leurs travaux sont perfectibles. E1, dans l’exercice 3b, a calculé les étapes
de multiplication avec justesse, mais a commis une erreur de calcul dans l’addition
des termes. Si elle avait réalisé une vérification de ses résultats, l’erreur aurait pu être
évitée ; contrôler la vraisemblance du résultat n’aurait pas été suffisant dans ce cas.
C3, bien qu’il ait résolu les deux opérations correctement, aurait pu simplifier le calcul
dans l’exercice 5a. En effet, en utilisant l’une des propriétés de la multiplication, la
commutativité, il aurait pu échanger les deux facteurs pour n’avoir plus que deux
lignes de calcul au lieu de trois. Ce choix est-il dû à une préférence de sa part ou à une
connaissance pas suffisamment approfondie de la multiplication ? Bien que je n’en
aie pas la preuve, je suppose qui s’agit d’un manque de compréhension et
d’automatisation des propriétés multiplicatives.

30/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Document 21 : Extraits : Consignes et Document 22 : Extraits : Consignes et

réponses de N2 (Annexes A et D.2.b) réponses de E2 (Annexes A et D.2.a)
Exercice 4 : Exercice 3 :
a. 1864 × 27 f. 51 × 12
Exercice 5 :
b. 81 × 112

Dans les extraits ci-dessus, il s’agit d’élèves qui ne sont parvenus à résoudre
qu’une multiplication posée (si on prend en compte le respect des consignes) lors de
la phase 1. Nous constatons, chez ces deux élèves, une amélioration de la maîtrise de
la méthode, ce qui leur permet une résolution sans erreur. Particulièrement chez E2,
qui lors de la phase 1, comme nous l’avons expliqué plus haut, ne semblait pas avoir
une compréhension de la méthode suffisante à la résolution de l’opération. Leur
placement des retenues ne correspond pas à la norme, mais ne semble pas leur poser
de problème pour la résolution, elle pourrait cependant être facteur de difficulté si le
calcul était plus complexe.

III.C. Résultats de la méthode de la manipulation

Afin de faciliter l’analyse de la méthode de la manipulation et sa

compréhension :
Document 23 : Tableau de correspondance des jetons de poker (Annexe A)
Tableau des couleurs

Unités Unités de mille

Dizaines Dizaines de mille

Centaines Centaines de mille

III.C.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode

Bien qu’il s’agisse d’une variation de la méthode de la manipulation

traditionnelle, je m’attendais à ce que les élèves la maîtrisent assez rapidement. Ce fut
une erreur, l’utilisation des différentes couleurs pour identifier le rang de numération
du chiffre les a embrouillés. Nous pouvons constater une constante, à l’exception de
N1, tous les élèves ayant fait des erreurs empilaient leurs jetons par couleur.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 31/76

 Document 24 : Extraits : Consignes et Document 25 : Extraits : Consignes et
réponses de J3 (Annexes A et D.3.c) réponses de N1 (Annexes A et D.1.a)
Exercice 1 : Exercice 1 :
b. 126 × 8 a. 78 × 4

Ces deux extraits sont représentatifs de deux erreurs typiques que j’ai pu
observer, soit lors des séances, soit lors des visionnages des enregistrements. Les
difficultés rencontrées ne venaient pas tant de la méthode que du matériel pour
l’utiliser.
- L’une des erreurs récurrentes était l’utilisation de la mauvaise couleur de jetons.
Prenons l’exemple de J3, comme il ne s’est pas reporté au tableau des couleurs
présent sur sa feuille d’exercices, il a utilisé des jetons de manière aléatoire, il a
utilisé un jeton noir et huit jetons rouges, ce qui correspond à « 180 ». Au moment
d’écrire son résultat, il s’est aperçu de son erreur et au lieu d’échanger les jetons et
prendre un bleu et huit verts soit « 1008 », il a opté pour laisser un blanc sur sa
feuille. Cela met donc en évidence un manque d’investissement et une mauvaise
compréhension de l’énoncé.
- L’autre erreur récurrente était la retenue et l’échange de dix jetons pour un jeton de
rang supérieur. Comme nous pouvons le voir sur la photo, N1 est à la deuxième
partie de sa manipulation. Elle a déjà mis sur la table trois jetons rouges et deux
jetons verts (8 × 4 = 32), elle est en train de calculer 7 × 4, pour cela, elle a besoin
de deux jetons rouges et huit jetons verts. Elle se retrouve bloquée, elle a utilisé
tous ses jetons unités et il lui en manque encore. Au lieu d’échanger les dix jetons
unités pour un jeton dizaine, elle a essayé de compléter avec les jetons d’un autre
élève. J’ai dû intervenir pour qu’elle n’utilise que ses jetons. Cela met en évidence
des lacunes dans la compréhension du nombre. Elle comprend que les jetons rouges
correspondent aux dizaines mais elle n’a pas intégré que dix jetons verts étaient
égaux à un jeton rouge, elle considère les jetons comme des objets unitaires et non
comme une représentation de nombres.

32/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Document 26 : Extraits : Consignes et Document 27 : Extraits : Consignes et

réponses de C3 (Annexes A et D.3.a) réponses de N1 (Annexes A et D.1.a)
Exercice 4 : Exercice 3 :
a. 1864 × 27 c. 475 × 87

Les élèves les plus performants dans la résolution des problèmes ont été
confrontés à une difficulté que les autres élèves n’ont pu que soupçonner. Les élèves
ayant des calculs complexes se sont retrouvés submergés par la quantité de
manipulations à faire. Bien que je n’aie pas interdit de noter des résultats
intermédiaires, aucun élève n’y a songé. Plus le nombre de manipulations nécessaires
à la résolution est élevé, plus la probabilité de commettre des erreurs l’est aussi. Et
cette méthode ne permet pas la vérification ou la correction partielle ; en cas d’erreur
ou même de doute, il est nécessaire de recommencer la démarche depuis le début.
Dans ces deux extraits, les élèves ont commis des erreurs de calcul et ont été
incapables de retrouver leur erreur. C’est particulièrement vrai pour N1, qui s’est
aperçue qu’elle avait utilisé la mauvaise couleur de jetons (bleu au lieu de blanc), elle
a entrepris de recommencer son calcul mais n’y est pas parvenue dans le temps
imparti.

III.C.2. Élèves maîtrisant la méthode

Certains élèves ont su utiliser cette méthode et en comprendre les particularités

et les utiliser à leur avantage, leur permettant de faciliter, voire pour certains l’ayant
mieux maîtrisé que les autres, de supprimer des étapes du calcul de la multiplication
telle que nous la connaissons. Tout comme nous avions remarqué la constante de
l’empilage, nous pouvons constater une seconde constante, les élèves ayant réussi à
utiliser cette méthode privilégiaient d’étaler les jetons sur la table.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 33/76

 Document 28 : Extraits : Consignes et Document 29 : Extraits : Consignes et
réponses de N4 (Annexes B et E.4.a) réponses de C3 (Annexes B et E.3.a)
Exercice 1 : Exercice 3 :
b. 126 × 8 c. 475 × 87

Document 30 : Extraits : Consignes et Document 31 : Extraits : Consignes et

réponses de L3 (Annexes B et E.3.b) réponses de N1 (Annexes B et E.1.a)
Exercice 1 : Exercice 2 :
b. 126 × 8 b. 67 × 9

En effet, en plus de les étaler, à l’exception de C3, les élèves séparaient les jetons
par couleur pour faciliter le recomptage. N4, par exemple, comme nous pouvons le
voir dans le document 28, séparait les jetons déjà utilisés de ceux qu’il était en train
d’utiliser, c’est pourquoi il y a deux groupes de jetons rouges, cela lui permettait
d’éviter des erreurs et il n’avait plus qu’à les rajouter au fur et à mesure du calcul. L3,
N4 et N1 semblent avoir assimilé la méthode de retenues qu’ils utilisent sans
difficultés, celle-ci consiste à échanger dix jetons d’une couleur par un jeton de la
couleur de rang supérieur. Cette méthode, si elle est correctement maîtrisée, permet
d’éviter les calculs intermédiaires, toutes les additions, que ce soit l’ajout des retenues,
ou l’addition des produits des unités, dizaines, etc… sont superflues, car elle permet
d’ajouter les nouveaux résultats au fur et à mesure.

34/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

III.D. Résultats de la méthode de l’arbre de calcul

III.D.1. Élèves ne maîtrisant pas la méthode

La méthode de l’arbre de calcul est une représentation de méthode en ligne qui

permet de simplifier le calcul grâce à la distributivité, une des propriétés de la
multiplication. Bien que la décomposition des nombres, et par extension ses
composants, soient des apprentissages incontournables du cycle 2 et retravaillés au
cycle 3, ce dont j’ai d’ailleurs été témoin lors de mon stage, le niveau de réussite est
bien plus faible que ce que j’avais anticipé. Était-ce dû à l’absence de réactivation
préalable, à un manque de connaissances sur la méthode et des propriétés
multiplicatives, ou des lacunes de compréhension du système de numération ?
Document 32 : Extraits : Consignes et Document 33 : Extraits : Consignes et
réponses de M1 (Annexes B et E.1.c) réponses de N4 (Annexes B et E.4.a)
Exercice 2 : Exercice 4 :
a. 19 × 20 a. 1864 × 27
b. 67 × 9 b. 6453 × 94
c. 246 × 5 c. 1687 × 65

Dans le cas de ces travaux, celui de M1 a été réalisé lors de la phase 1 et celui
de N4 au cours de la phase 2. M1 a tenté de reproduire la méthodologie, mais ne s’en
est pas servi pour résoudre les calculs. J’ai appris, lors des entretiens, que certains
élèves n’avaient jamais étudié cette technique avant le début de l’expérience. Cela
peut expliquer pourquoi il l’a reproduite sans finalement l’utiliser, il ne la comprenait
pas. Bien que l’objectif visé par cette méthode soit facilement identifiable, parvenir à
l’employer de manière efficace, sans l’avoir travaillée au préalable, n’est pas si simple.
Nous pouvons d’ailleurs constater que M1 ne maîtrise pas le principe de distributivité.
Il est parvenu à le rédiger lorsqu’il s’agit de multiplier un nombre par un nombre à un
chiffre, mais lorsqu’il s’agit de multiplier un nombre par un nombre à deux chiffres,
il y a une erreur. En effet, il a associé les chiffres des unités ensemble ainsi que ceux
des dizaines, en les considérant comme si les unités et les dizaines d’un nombre
n’étaient pas co-dépendantes. Dans notre système de numération, un chiffre voit sa

Mémoire de Master MEEF 1er degré 35/76

valeur changée en fonction de son positionnement, dans « 20 », « 2 » n’a valeur de
dizaines que s’il précède un chiffre des unités, « 0 ». Or, en écrivant que « 19 × 20 =
(10 × 2) + (10 × 0) », il retire à « 2 » sa valeur de dizaine et à « 0 » sa valeur d’unité
en multipliant le chiffre des dizaines avec celui des dizaines et le chiffre des unités
avec celui des unités. N4, lui n’a pas utilisé la méthode de l’arbre de calcul, il semble
avoir utilisé une variante du calcul mental où il ajoute les retenues, bien que ses
résultats seraient plus vraisemblables s’il s’agissait d’additions, le positionnement des
retenues n’est pas conventionnel, à la fois sur le multiplicande et sur le multiplicateur,
ce qui ne peut qu’entrainer des confusions qui engendreront des erreurs de calculs.

III.D.2. Élèves maîtrisant la méthode

Les élèves qui ont compris et sont parvenus à utiliser la méthode de l’arbre de
calcul sont ceux l’ayant déjà travaillée durant leur année de CE2. J’ai pu constater une
légère variation dans la méthode en fonction de l’élève, s’il est ou non plus à l’aise
avec l’addition de grands nombres.

Document 34 : Extraits : Consignes et Document 35 : Extraits : Consignes et

réponses de N2 (Annexes B et E.2.b) réponses de J3 (Annexes B et E.3.c)
Exercice 3 : Exercice 3 :
a. 51 × 12 c. 475 × 87

Document 36 : Extraits : Consignes et Document 37 : Extraits : Consignes et

réponses de N1 (Annexes B et E.1.a) réponses de E1 (Annexes B et E.1.b)
Exercice 4 : Exercice 1 :
a. 1864 × 27 b. 126 × 8

36/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Cette variation concerne le nombre d’étapes intermédiaires entre la distribution

des facteurs et le résultat. N2 et J3, qui semblaient moins confiants dans leur capacité
à calculer les additions mentalement, ont alors opté pour la réalisation d’additions
intermédiaires. N2, par exemple, a choisi de calculer les centaines ensemble afin de
grandement faciliter le calcul final ; pour ce faire, elle a utilisé la propriété de la
commutativité. J3, en revanche, a préféré conserver l’ordre du calcul. N1 et E1, qui
semblaient plus confiantes dans leur capacité à calculer les additions mentalement, ont
opté pour le calcul des termes en une seule addition. C’est d’autant plus vrai pour N1
qui a additionné huit nombres mentalement sans avoir recours à la méthode posée. E1,
en revanche, semble avoir commis une erreur de calcul, qu’elle a ensuite corrigée. Au
vu du type d’erreur qui semble être de l’ordre de l’ajout de retenue, il est probable
qu’elle ait réalisé ses calculs dans le désordre, en commençant par les centaines, puis
les dizaines et, à ce moment, elle s’est rendu compte de son erreur et y a remédié. Ces
extraits nous permettent de constater d’un certain niveau de maîtrise des propriétés de
la multiplication chez ces élèves.

III.E. Mini-entretiens

À la suite des huit séances d’expérimentation, et à l’aide du tableau de suivi

(Annexe B.3), j’ai interviewé les deux élèves ayant réussi le plus de problèmes pour
chacune des méthodes. Je souhaitais, grâce à ces entretiens, comprendre les raisons
qui expliqueraient pourquoi certaines méthodes étaient mieux réussies ce qui me
permettrait une meilleure compréhension de leur feuille d’exercices. Lors de ces six
entretiens, j’ai posé les quatre mêmes questions que j’ai étayées si cela était
nécessaire :
- « Tu as mieux réussi la méthode _________, pourquoi ? »
- « Tu as moins bien réussi la méthode __________, pourquoi ? »
- « Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ? »
- « Connaissais-tu déjà les trois méthodes ? »

III.E.1. La méthode la mieux réussie

Pour la méthode posée, trois élèves avaient un taux de réussite particulièrement

élevé : N1 et E1 avec respectivement neuf multiplications posées réussies (dont sept
en CR) ; et C3 avec dix réussies à son actif (dont neuf en CR). J’ai pris la décision

Mémoire de Master MEEF 1er degré 37/76

d’interviewer C3 (Annexe E.1.b) car c’était l’élève avec le plus de réussite et N1
(Annexe E.1.a) car il avait plus de réussite lors de la phase 1. Ces deux élèves avaient
une représentation et une maîtrise de l’algorithme de la multiplication qui
correspondent aux attentes d’élèves de CM1. Particulièrement chez N1, qui a pu nous
décrire avec du vocabulaire mathématique et ses mots, les différentes étapes du calcul.

Document 38 : Extrait mini-entretien : N1 (Annexe E.1.a)

E : Tu as mieux réussi la méthode posée, pourquoi ?

N1 : Je la connais.

E : Comment tu la connais ?

N1 : On l’a apprise avec Mme H (enseignante de CE2). Alors je sais l’utiliser.

E : Que fais-tu quand tu l’utilises ? Par quoi commences-tu ?

N1 : Je fais la multiplication. Je commence par l’unité, ensuite les dizaines et les centaines. Et
si y a une dizaine sur la ligne du bas, je rajoute un 0. Et je fais l’addition.

On peut clairement voir dans cet extrait que N1 a assimilé les apprentissages de CE2 ;
et, après analyse de ses résultats, qu’elle est parvenue à automatiser sa construction
dans sa forme complexe (avec un multiplicateur à trois chiffres). Dans le cas de C3,
bien que sa description de la procédure soit moins précise, quand il dit « je mets les
chiffres sur deux lignes et ensuite je calcule de droite à gauche. », et au vu du nombre
de problèmes résolus, je peux en déduire que bien qu’il ne soit pas encore à une phase
de l’apprentissage qui lui permettrait d’expliquer en détail sa démarche, il parvient
tout de mettre à la mettre en place et à l’utiliser.

Pour la méthode de la manipulation, trois élèves avaient un taux de réussite plus

élevé que les autres : N4 avec cinq manipulations réussies à son actif ; et L3 et S4 avec
respectivement quatre réussies (dont trois en CR). J’ai pris la décision d’interviewer
N4 (Annexe E.2.b) car c’était l’élève avec le plus de réussite et L3 (Annexe E.2.a) car
je souhaitais éviter d’interviewer des élèves du même groupe. L3 et N4 ont montré
une compréhension de la méthode plus développée que les autres élèves, en particulier
N4, qui a su repérer ses avantages intrinsèques.

38/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Document 39 : Extrait mini-entretien : N4 (Annexe E.2.b)

E : Tu as mieux réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

N4 : Parce que j’ai compris.

E : Qu’est-ce que tu as compris ?

N4 : Comment ça marche. Y a besoin que de faire la multiplication.

E : Comment ça il n’y a besoin que de faire la multiplication ?

N4 : Bah la retenue et l’addition y a pas besoin, elle se fait toute seule.

Il est raisonnable de penser, que N4 a mieux réussi cette méthode que les autres car la
concrétisation du calcul grâce à cette technique lui a facilité la perception de sa logique
inhérente. L3, à l’inverse, au vu de sa réponse : « j’ai juste fait comme on a fait avec
la maitresse », semble plus être dans l’application de la méthode sans réelle
compréhension de celle-ci.

Pour la méthode en ligne de type arbre de calcul, j’ai choisi d’interviewer les
deux élèves avec les meilleurs résultats : N2 (Annexe E.3.a) avec huit manipulations
réussies (dont 5 en CR) et J3 (Annexe E.3.b) avec quatre réussies. N2 et J3 ont su
exprimer un certain niveau de compréhension de la méthode, bien qu’encore
superficiel.
Document 40 : Extrait mini-entretien : J3 (Annexe E.3.b)

E : Tu as mieux réussi la méthode en ligne, pourquoi ?

J3 : C’est facile quand on a des chiffres ronds.

E : C’est-à-dire ?

J3 : Bah, c’est plus facile de faire 𝟏𝟎 × 𝟒 et 𝟐 × 𝟒 que 𝟏𝟐 × 𝟒

N2 semble en avoir une maîtrise plus approfondie et un certain niveau

d’automatisation, lorsqu’elle dit : « je fais comme ça quand j’arrive pas à faire en
posée, ça, je savais déjà faire ». Il semble aussi que, tout comme J3, ils aient compris
la logique de cette méthode qui consiste à décomposer les nombres pour séparer les
unités numériques. Il est aussi nécessaire, pour utiliser cette méthode, de connaître
une des propriétés de la multiplication qui est la distribution. Bien que ces élèves
semblent la maîtriser, ils ne sont pas encore capables de la repérer de manière
volontaire.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 39/76

 III.E.2. La méthode la moins bien réussie

Comme l’analyse du tableau de suivi (Annexe B.3) semblait le laisser paraître,

aucun des six élèves interrogés n’avait pour méthode la moins réussie la multiplication
posée. Cela est probablement dû à une utilisation récurrente de cette technique. Bien
que les élèves ne la maîtrisent pas de manière parfaite, ils ont tous cependant
développé un certain niveau d’automatisme dans son utilisation.

La méthode de la manipulation a été la moins réussie chez quatre des six élèves :
C3, N4, N2, et J3. Grâce à leur retour, j’ai pu constater un sentiment général qu’il
s’agit d’une technique chronophage et qu’il est facile de commettre des erreurs, non
pas de calcul mais du matériel utilisé. Deux problèmes ont été mis en évidence.
Document 41 : Extrait mini-entretien : C3 (Annexe E.1.b)

E : Tu as moins bien réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

C3 : La dernière fois, j’avais pas compris et tout à l’heure, je savais faire mais c’était trop long.

E : Pourquoi c’était long ?

C3 : Y a trop d’nombres, fallait utiliser trop de jetons, j’me mélangeais.

Tout d’abord, la quasi-totalité des élèves ayant moins réussi cette méthode, explique
que leurs difficultés venaient principalement de la manipulation des couleurs car une
couleur correspondait à une « case » du tableau de numération. Les jetons étant les
miens, ils découvraient ce système de manipulation pour la première fois, bien qu’ils
aient en tous déjà fait avec d’autres matériels en cycle 2. C3 l’a expérimentée de
manière plus approfondie lors de la phase 2, afin de résoudre le calcul : 1864 × 27. Il
explique dans « y a trop d’nombres » que cette méthode n’est pas appropriée pour le
calcul de grands nombres car trop de manipulations à faire, ce qui augmente le risque
d’erreurs.

La méthode de l’arbre de calcul a été la moins réussie chez deux des six élèves :
N1, et L3. Leur retour m’a permis de comprendre que la difficulté qu’éprouvent ces
deux élèves envers cette méthode n’est pas de même ordre à l’exception du fait qu’elle
soit chronophage.

40/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Résultats de l’expérience

Document 42 : Extrait mini-entretien : N4 (Annexe E.2.b)

E : Tu as moins bien réussi la méthode de l’arbre de calcul, pourquoi ?

N4 : J’ai rien compris.

E : Qu’est-ce que tu n’as pas compris ?

N4 : J’ai rien compris.

E : Peux-tu être précis ? (montre l’exemple sur la feuille) Comment décomposer le calcul ?

N4 : (montre la décomposition des nombres) Ça ! Je comprends pas.

N1 ne semble pas avoir de réel problème à utiliser cette méthode. Il semble que son
problème soit plus de l’ordre d’un manque de pertinence, comme elle a une maîtrise
et une automatisation de l’algorithme de la multiplication, elle ne comprend pas
l’intérêt d’utiliser une autre méthode qui lui semble plus contraignante. N4, en
revanche, a un réel problème pour utiliser cette méthode car il ne semble pas maîtriser
la décomposition d’un nombre qui est l’un des apprentissages majeurs du cycle 2, la
compréhension des nombres ; ainsi que la distributivité qui est une des propriétés de
la multiplication et dont la maîtrise est fondamentale pour bien en comprendre le
fonctionnement.

III.E.3. Les méthodes utilisées lors des séances libres

(Annexe B.3)

N1 et C3 ont utilisé la méthode posée pour les deux séances libres. N2 a utilisé
la méthode de l’arbre de calcul pour les deux séances. N4, d’après son entretien, a fait
du calcul mental pour la première et la méthode posée à la seconde. L3 et J3 n’ont
utilisé aucune méthode pour la première et la méthode de la manipulation à la seconde
pour L3, et la méthode posée pour J3.

Dans le cas de N1, C3 et N2, leur meilleur résultat ayant été obtenu lorsqu’ils
utilisent la méthode choisie, il s’agit donc d’un choix judicieux correspondant aux
mieux à leur capacité. Dans le cas de J3 je suppose qu’il s’agit plus d’un choix
d’habitude qu’un choix dû à sa maîtrise de la technique, puisqu’il n’est parvenu à
résoudre correctement aucun problème lors de ces séances. N4, en revanche, a résolu
cinq problèmes lors d’une séance en utilisant la méthode posée, il semble donc avoir,
lui aussi, une bonne connaissance de l’algorithme de la multiplication. Bien que L3

Mémoire de Master MEEF 1er degré 41/76

ait choisi d’utiliser sa méthode de « prédilection », elle n’a résolu qu’un problème
qu’elle avait déjà fait à la séance précédente, je ne peux donc pas réaliser une analyse
satisfaisante de son choix.

Dans tous les cas (à l’exception de L3), nous pouvons constater que le choix
s’est porté sur la méthode dont les élèves avaient la meilleure maîtrise au préalable.
En effet, à l’exception de N2, tous les autres ont choisi d’utiliser la méthode posée qui
est celle qu’ils utilisent au quotidien en classe. N2, elle aussi a utilisé la méthode
qu’elle utilise lorsque qu’elle rencontre des difficultés avec l’algorithme posé, on peut
donc en déduire qu’il s’agit de la technique dont la compréhension et la maîtrise sont
les plus développées chez elle.

42/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Conclusion

Conclusion

Ce travail de recherche portant sur l’utilisation de différentes méthodes

multiplicatives composées de recherches théoriques sur la multiplication, ainsi que la
mise en place de mon expérience sur un groupe de quatorze CM1 d’une classe de
CM1/CM2 dans laquelle je réalisais mon SOPA, m’a permis de répondre à mes
interrogations et m’ont menée à plusieurs conclusions.

Tout d’abord, j’ai pu constater un problème généralisé à la quasi-totalité des

élèves, la connaissance des tables de multiplication est fragile voire presque
inexistante chez certains. J’ai aussi repéré des lacunes dans la maîtrise des différentes
méthodes, principalement pour la manipulation et l’arbre de calcul qui étaient, au
début de l’expérience, inconnues chez une importante fraction des élèves. Dans
l’ensemble, les CM1 de ma classe avaient une connaissance superficielle des
propriétés de la multiplication, ou tout du moins, étaient dans l’incapacité de les
utiliser efficacement.

Ensuite, la méthode de la multiplication posée est la plus répandue et la plus

utilisée dans les classes de cycle 3 et supérieurs. Elle permet à l’élève d’utiliser un
cheminement mathématique spécifique et aide à la résolution par sa constance et sa
rédaction prédéterminée et répétitive. Bien que les « bons » élèves en aient une
maîtrise correspondante aux attendus de ce niveau, j’ai pu relever des lacunes dans sa
compréhension et sa mise en œuvre chez les élèves en difficulté, le principal problème
étant leur conception de la multiplication d’un nombre par un nombre à plusieurs
chiffres.

La méthode de la manipulation permet à l’élève de n’effectuer que des

multiplications d’un nombre à un chiffre par un nombre à chiffre ; tous les autres
calculs, qui avec une autre méthode sont nécessaires, sont superflus et supprimés du
cheminement mathématique, car ils sont exécutés de manière automatique au fur et à
mesure de la manipulation. Elle permet à l’élève de se concentrer cognitivement sur
l’apprentissage du principe de multiplication. Cependant, des soucis de types
matériels peuvent être la cause d’erreurs et d’incompréhension chez l’élève.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 43/76

 La méthode de l’arbre de calcul permet à l’élève de s’approprier la plupart des
propriétés de la multiplication et de les mettre en pratique afin de comprendre l’intérêt
de les utiliser pour faciliter les multiplications internes à une opération et réduire le
risque d’erreurs. Elle a donc pour but de développer la compréhension et la conception
de la multiplication que se font les élèves. Elle n’est malheureusement que peu
pratiquée telle quelle ; et la méthode en ligne est souvent assimilée au calcul mental,
sans comprendre les apports intrinsèques qu’elle permet.

J’en déduis donc que les trois méthodes sont nécessaires pour une
compréhension et une maîtrise satisfaisante de la multiplication. Elles sont, d’après
moi, les différentes étapes d’un même apprentissage, en commençant par la méthode
de la manipulation, puis de calcul en ligne et pour finir l’algorithme de la
multiplication posée. La manipulation permet l’entrée dans l’apprentissage ; le calcul
en ligne, l’acquisition des connaissances nécessaires ; et l’algorithme, la phase finale
qui permet d’automatiser la démarche de calcul. De plus, la connaissance des faits
numériques en lien avec la multiplication, en particulier ses tables, est un prérequis
indispensable pour pouvoir résoudre des opérations, mais semble malheureusement
bien moins maîtrisée qu’elle ne devrait, certains élèves la considérant comme
anecdotique.

Ce travail de recherche m’a fait m’interroger sur la pratique d’apprentissage de

la multiplication et sur le cheminement que mettent en place les enseignants afin
d’adapter et de construire le développement des connaissances des élèves pour qu’un
plus grand nombre atteigne le but visé : savoir multiplier n’importe quels nombres.
Bien que ce cheminement me semble adéquat, la COVID a eu un effet négatif car elle
a réduit le temps en présentiel nécessaire pour développer, chez les élèves, ces
nouveaux savoirs.

Il aurait été intéressant de prolonger la réflexion du point de vue du calcul

mental, et d’essayer de déterminer dans quelle mesure celui-ci a un impact sur la
connaissance et la maîtrise de la multiplication.

44/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Bibliographie et Sitographie

Bibliographie et Sitographie

• BASTIEN, C., CAUZINILLE-MARMÈCHE, E., MATHIEU, J., NGUYEN-

XUAN, A., DE OLIVEIRA, A., & PINELLI, P. (1982). Stratégies de résolution de
problèmes de classification multiplicative. Enfance, 35(1-2). Consulté le janvier
12, 2023, sur Persée: [Link]
7545_1982_num_35_1_2769
• BAYET, S. (2018). Propriétés des opérations d'après R. CHARNAY. Consulté le
mars 12, 2023, sur Mathématiques 42: [Link]
[Link]/spip/IMG/pdf/Proprietes_des_operations.pdf
• BERDONNEAU, C. (2006). De l'importance des gestes pour l'apprentisssage des
concepts mathématiques. Conférence. Consulté le mars 12, 2023, sur
[Link]
colomiers/files/2017/12/[Link]
• BETTHÄUSER, B. A. (2023). A systematic review and meta-analysis of the
evidence on learning during the COVID-19 pandemic.
doi:[Link]
• BOUVIER, A., GEORGE, M., & LE LIONNAIS, F. (2009). Multiplication.
Dictionnaire des mathématiques, 3e. Presse universitaires de France.
• BOYÉ, A. (2018). Techniques multiplicatives. Consulté le mars 10, 2023, sur Au
Fil des Maths (APMEP): [Link]
multiplicatives/
• BROUSSEAU, G. (2010). Le calcul humain des multiplications et des divisions de
nombres naturels. Consulté le mars 2, 2023, sur Publimaths:
[Link]
• BUTLEN, D., & CHARLES-PÉZARD, M. (2019). Conceptualisation en
mathématiques et élèves en difficultés, le calul mental, entre sens et technique.
Grand N(79). Consulté le février 4, 2023, sur IREM, Université Grenoble Alpes:
[Link]
n/2-conceptualisation-en-mathematiques-et-eleves-en-difficulte-le-calcul-mental-
[Link]
• CHARNAY, R. (2018). Réussir en maths à l'école c'est possible! Hatier.
• CLIVAZ, S. (2016, janvier 29). Connaissances mathématiques des enseignants et
enseignement de l'aglorithme de la multiplication. Consulté le 2023, sur RDM:
Recherches en Didactique de Mathématiques: [Link]
[Link]/2016/connaissances-mathematiques-des/
• CONSTANTIN, C. (2017). La distributivité : quelles connaissances pour enseigner
la multiplication à l’école primaire ? Grand N(100). Consulté le février 22, 2023,
sur [Link]

Mémoire de Master MEEF 1er degré 45/76

• JULOT, J. (1995). Représentation des problèmes et réussite en mathématiques.
Presses Universitaire de Rennes. Consulté le décembre 20, 2022, sur Open Edition
Books: [Link]
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2015, 04 23).
Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. Bulletin Officiel
n'17. Consulté le décembre 13, 2022, sur Éduscol:
[Link]
ces,_de_competences_et_de_culture_415456.pdf
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2016). Le calcul
aux cycle 2 et 3. Consulté le janvier 17, 2023, sur Éduscol:
[Link]
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2020). Pour
ensigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP. Consulté le
janvier 14, 2023, sur Éduscol:
[Link]
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2020).
Programme du cycle 2. Consulté le décembre 06, 2022, sur Éduscol:
[Link]
Programme2020_cycle_2_comparatif_1313245.pdf
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2020).
Programme du cycle 3. Consulté le décembre 03, 2022, sur Éduscol:
[Link]
Programme2020_cycle_3_comparatif _1313375.pdf
• Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2020). Repères
annuels de progression Mathématiques Cycle 3. Consulté le février 13, 2023, sur
Éduscol: [Link]
• PROLIET, M. (2017). Enseignement et apprentissage de la résolution de
problèmes mathématiques. Le cas des problèmes numériques au cycle 3 de l'école
primaire en France. Approches didactique et ergonomique. Consulté le février 24,
2023, sur HAL: Archive ouverte: [Link]
• VERGNAUD, G. (1982). L'enfant, la mathématique et la réalité: problèmes de
l'enseignement des mathématiques à l'école élémentaire. Revue française de
pédagogie(61), pp. 88-89. Consulté le décembre 27, 2022, sur Persée:
[Link]
7807_1982_num_61_1_2286_t1_0088_0000_3.pdf

46/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

Annexes

A. Énoncés et consignes des exercices de l’expérience

Consignes :
1. Ne pas écrire sur les feuilles.
2. Écris ton prénom en haut à gauche de chaque feuille blanche que tu utiliseras.
3. Stylo obligatoire, interdiction de gommer, ratures autorisées.
4. Surligne au fluo ta réponse finale. Exceptionnellement, tu n’as pas besoin de faire
de phrases réponses.
5. Fais autant d’exercices que possible dans le temps imparti.
6. Fais les exercices en respectant la consigne présente sur la 2nde feuille.
Problèmes
Pour résoudre un problème : Recopie les nombres présents dans le problème et
identifie s’il s’agit d’une addition, d’une soustraction, d’une multiplication ou
d’une division
Exercice 1 : Exercice 4 :
a. Gaëlle a 78 billes dans son sac. Frédéric en a a. Une confiserie a 1864 paquets de bonbons à
4 fois plus. vendre dans son magasin. Chaque paquet
Combien en a-t-il ? contient 27 bonbons.
b. Cette année, il y a 126 élèves dans l'école. Combien de bonbons y a-t-il en tout dans
Les maitresses de l'école donnent 8 cahiers à cette confiserie ?
chaque élève. b. Une petite ville contient 6453 habitants.
Combien de cahiers vont-elles donner au Après plusieurs années, la ville s’est
total ? agrandie. Elle est maintenant 94 fois plus
c. La distance Paris-Avignon est de 645 km. Un grande qu'avant.
commercial doit faire 7 fois l’aller par mois. Combien y a-t-il d'habitants aujourd'hui ?
Combien de km va-t-il parcourir ? c. Le coût de la location d’un car est de 1687€.
Exercice 2 : Une mairie loue 65 cars par an pour les écoles
a. Léa achète 19 CD à 20€. de sa ville.
Combien a-t-elle dépensé au total ? Combien la location des cars coûte à la
b. Un groupe de 67 personnes veut aller au mairie chaque année ?
musée. Exercice 5 :
Combien payera le groupe si une place a. Un magasin achète une palette de 81 tablettes
coûte 9€? de chocolat. Une tablette de chocolat pèse
c. Une famille utilise 246L d'eau par jour. 112g.
Calcule sa consommation pendant 5 jours. Combien pèse la palette de chocolat ?
Exercice 3 : b. Un magasin a 35 manteaux en stock, qu’il
a. Pour faire une omelette géante, Flora a vend 261€ chacun.
besoin de 51 œufs. Combien remportera la vente de tous les
Combien d'œufs doit-elle acheter pour manteaux ?
faire 12 omelettes ? c. Un vélo pour enfant coûte 362€. Une
b. Un fleuriste a préparé 64 bouquets de roses association en achète 864 pour les distribuer
pour un mariage. Chaque bouquet contient 35 à Noël.
roses. Combien l'association a dépensé dans
Combien de roses a-t-il utilisées ? l'achat de ces vélos?
c. Dans un TGV, il y a 475 passagers. Dans une
journée, 87 trains quittent la gare Saint-
Lazare.
Combien de passagers au total quittent la
gare chaque jour ?

Mémoire de Master MEEF 1er degré 47/76

 Méthode posée
1 2
Ex :
× 3 4
4 8
+ 3 6 0
4 0 8

Méthode de la manipulation
Tu as 10 jetons de chaque couleur. Lorsque tu as utilisé tous les jetons d’une
couleur, échange les contre 1 jeton de la couleur de la catégorie supérieure.
Ex : 10 jetons verts (10 unités) = 1 jeton rouge (1 dizaine)

Tableau des couleurs

Unités Unités de mille

Dizaines Dizaines de mille

Centaines Centaines de mille

Méthode de l’arbre de calcul

Tu décomposes le calcul pour faciliter le calcul.

Ex : 12 × 34 = (10 + 2) × (3 × 10) + (10 + 2) × 4

(30 + 6) × 10 40 + 8 = 48

300 + 60 = 360

360 + 48 = 408

Méthode libre
Tu utilises la méthode que tu préfères.

48/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

B. Tableaux de suivi

B.1. Composition des groupes

Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4

K1 E2 M3 C4
N1 N2 C3 S4
E1 C2 L3 N4
M1 J3

B.2. Attribution des méthodes

Phase 1 Phase 2
24/11/2 01/12/2 08/12/2 15/12/2 30/01/2 06/02/2 10/02/2 13/02/2
2 2 2 2 3 3 3 3
Posée G1 G4 G3 G2 G1 G4 G3 G2
Manipul
G2 G1 G4 G3 G2 G1 G4 G3
ation
En ligne G3 G2 G1 G4 G3 G2 G1 G4
Libre G4 G3 G2 G1 G4 G3 G2 G1

Mémoire de Master MEEF 1er degré 49/76

 B.3. Suivi des résultats par séances

Phase 1 Phase 2
FIN
24/11/22 01/12/22 08/12/22 15/12/22 30/01/23 06/02/23 10/02/23 13/02/23
P 1a
K1 0 0 1a 0
2a 2a
1abc
2abc
1bc 1a P P
N1 3a 5abc 0 4a 3a
2ac 2b 1a 0
4a
5abc
1abc
P 2abc P
E1 1abc 2b 1ab 2abc
0 3ac 0
3ac
El 1abc
1abc
M1 2c 0 0 2b 3a 2b 2abc
2ab
3a 3a
1ab
2c
2c
E2 abs 1a 1ab 3a
3a
5a
5a
1abc
El El
2abc
N2 0 1a 1ac 1abc 2b 2a 2bc 4a
3a
2c 3a
4a
?
C2 0 0 0 0
0
M
M3 1b abs 1b 0 1ab
1a
1abc
1ac 2abc
1b P 2ab P
C3 3c 0 4bc 0 3abc
2bc 0 3ab 5b
5a 4bc
5ab
M 1abc
L3 0 2c 1b 1a 1bc 2ab
1a 2abc
1b
1b P 2ab
J3 0 3c 2abc
2bc 0 3ab
3ac
P 1abc
C4 1ab 0 1c 2b
0 2b
P
El 1ab
S4 0 1ab abs 1a 0 2ab 0
0 2ab
2b
P
El 2bc 1abc
N4 abs 1ab 1abc 2bc 0
0 3a 2abc
2ab

50/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

C. Tableaux récapitulatifs

C.1. Tableau récapitulatif des résultats (chiffrés)

Posée Manipulation En ligne Libre Total

TP 1 CR 2 TP1 CR2 TP1 CR2 P1 P2 TP1 CR2
K1 2 2 0 0 0 0 P 2 2
N1 9 7 2 2 1 1 P P 12 10
E1 9 7 0 0 2 0 P P 11 7
M1 6 5 1 0 3 2 El 10 7
E2 6 4 0 0 0 0 6 4
N2 4 2 1 1 8 5 El El 13 8
C2 0 0 0 0 0 0 ? 0 0
M3 1 0 1 1 1 1 M 3 2
C3 10 9 1 1 3 3 P P 14 13
L3 3 2 4 3 1 1 M 8 6
J3 4 3 0 0 4 4 P 8 7
C4 1 1 3 3 0 0 P 4 4
S4 2 1 4 3 0 0 El P 6 4
N4 7 4 5 5 0 0 El P 12 9
Total 64 47 22 19 23 17 109 83
1
TP : Problèmes résolus en respectant ou non les consignes.
2
CR : Consignes Respectées (utiliser la méthode demandée, ne pas refaire un problème déjà résolu).

C.2. Tableau de répartition des résultats en fonction de la

méthode utilisée pour la totalité des problèmes (en
pourcentage)

Posée Manipulation En ligne Total

TP1 CR2 TP1 CR2 TP1 CR2 P1 P2
K1 13,33% 13,33% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 13,33% 13,33%
N1 56,25% 46,67% 12,50% 13,3% 6,25% 6,7% 75,00% 66,67%
E1 50,00% 46,67% 0,00% 0,0% 11,11% 0,0% 61,11% 46,67%
M1 33,33% 33,33% 5,56% 0,0% 16,67% 13,3% 55,56% 46,67%
E2 37,50% 26,67% 0,00% 0,0% 0,00% 0,0% 37,50% 26,67%
N2 20,00% 13,33% 5,00% 6,7% 40,00% 33,3% 65,00% 53,33%
C2 0,00% 0,00% 0,00% 0,0% 0,00% 0,0% 0,00% 0,00%
M3 6,25% 0,00% 6,25% 6,7% 6,25% 6,7% 18,75% 13,33%
C3 62,50% 60,00% 6,25% 6,7% 18,75% 20,0% 87,50% 86,67%
L3 17,65% 13,33% 23,53% 20,0% 5,88% 6,7% 47,06% 40,00%
J3 25,00% 20,00% 0,00% 0,0% 25,00% 26,7% 50,00% 46,67%
C4 6,67% 6,67% 20,00% 20,0% 0,00% 0,0% 26,67% 26,67%
S4 11,76% 6,67% 23,53% 20,0% 0,00% 0,0% 35,29% 26,67%
N4 38,89% 26,67% 27,78% 33,3% 0,00% 0,0% 66,67% 60,00%
Moyenne 27,08% 22,38% 9,31% 9,05% 9,28% 8,10% 45,67% 39,52%
1
TP : Problèmes résolus en respectant ou non les consignes.
2
CR : Consignes Respectées (utiliser la méthode demandée, ne pas refaire un problème déjà résolu).

Mémoire de Master MEEF 1er degré 51/76

 C.3. Tableau de répartition des résultats en fonction de la
méthode utilisée pour la portion de problèmes réussis
(en pourcentage)

Posée Manipulation En ligne

TP1 CR2 TP1 CR2 TP1 CR2
K1 100,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
N1 75,00% 70,00% 16,67% 20,00% 8,33% 10,00%
E1 81,82% 100,00% 0,00% 0,00% 18,18% 0,00%
M1 60,00% 71,43% 10,00% 0,00% 30,00% 28,57%
E2 100,00% 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
N2 30,77% 25,00% 7,69% 12,50% 61,54% 62,50%
C2 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
M3 33,33% 0,00% 33,33% 50,00% 33,33% 50,00%
C3 71,43% 69,23% 7,14% 7,69% 21,43% 23,08%
L3 37,50% 33,33% 50,00% 50,00% 12,50% 16,67%
J3 50,00% 42,86% 0,00% 0,00% 50,00% 57,14%
C4 25,00% 25,00% 75,00% 75,00% 0,00% 0,00%
S4 33,33% 25,00% 66,67% 75,00% 0,00% 0,00%
N4 58,33% 44,44% 41,67% 55,56% 0,00% 0,00%
Moyenne 54,04% 50,45% 22,01% 24,70% 16,81% 17,71%
1
TP : Problèmes résolus en respectant ou non les consignes.
2
CR : Consignes Respectées (utiliser la méthode demandée, ne pas refaire un problème déjà résolu).

C.4. Tableau de répartition des méthodes utilisées lors des

séances libres

Posée Manipulation En ligne

K1 1 0 0
N1 2 0 0
E1 2 0 0
M1 0 0 1
E2 0 0 0
N2 0 0 2
C2 0 0 0
M3 0 1 0
C3 2 0 0
L3 0 1 0
J3 2 0 0
C4 1 0 0
S4 1 0 1
N4 1 0 1
Total 12 2 5
Moyenne 63,16% 10,53% 26,32%

52/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

D. Feuilles d’exercices et photos de manipulations

D.1. Groupe 1

D.1.a. N1

Mémoire de Master MEEF 1er degré 53/76

 Manipulations réussies Manipulations ratées

54/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

D.1.b. E1

Mémoire de Master MEEF 1er degré 55/76

56/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré
 Annexes

D.1.c. M1

Mémoire de Master MEEF 1er degré 57/76

 Manipulations réussies

58/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

D.2. Groupe 2

D.2.a. E2

Mémoire de Master MEEF 1er degré 59/76

 D.2.b. N2

60/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

D.2.c. C2

Mémoire de Master MEEF 1er degré 61/76

 D.3. Groupe 3

D.3.a. C3

62/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

Manipulations réussies Manipulations ratées

Mémoire de Master MEEF 1er degré 63/76

 D.3.b. L3

64/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

Manipulations réussies

Mémoire de Master MEEF 1er degré 65/76

 D.3.c. J3

66/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

Manipulations
Manipulations ratées
réussies

Mémoire de Master MEEF 1er degré 67/76

 D.4. Groupe 4

D.4.a. N4

68/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

Mémoire de Master MEEF 1er degré 69/76

 Manipulations réussies

70/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

E. Mini-entretiens

E.1. Méthode posée réussie

E.1.a. Transcription : N1

E : Tu as mieux réussi la méthode posée, pourquoi ?

N1 : Je la connais.
E : Comment tu la connais ?
N1 : On l’a apprise avec Mme H (enseignante de CE2). Alors je sais l’utiliser.
E : Que fais-tu quand tu l’utilises ? Par quoi commences-tu ?
N1 : Je fais la multiplication. Je commence par l’unité, ensuite les dizaines et les
centaines. Et si y a une dizaine sur la ligne du bas, je rajoute un 0. Et je fais
l’addition.

E : Tu as moins bien réussi la méthode de l’arbre de calcul, pourquoi ?

N1 : Parce qu’elle est plus dure.
E : Pourquoi est-elle plus dure ?
N1 : Parce que j’ai pas l’habitude. Je savais pas comment faire.
E : Même la deuxième fois, après que la maîtresse l’a retravaillé avec vous ?
N1 : Si j’ai compris après, mais en arbre c’est long à faire, en plus ça sert à rien.
E : Que veux-tu dire par ça ne sert rien ?
N1 : J’ai pas besoin de faire séparer 47 en 40 + 7, il suffit de poser. C’est plus
facile.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
N1 : La posée, c’est la plus facile.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

N1 : Oui, mais pas pareil.
E : C’est-à-dire ? Qu’est-ce qui était différent ?
N1 : En ligne, on faisait pas d’arbre, on faisait de tête en mettant les retenues.
E : Et pour la manipulation ?
N1 : La couleur changeait rien, 1 jeton, c’était égal à 1.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 71/76

 E.1.b. Transcription : C3

E : Tu as mieux réussi la méthode posée, pourquoi ?

C3 : On l’utilise tout le temps.
E : Et alors, qu’est-ce que ça change que tu l’utilises tout le temps ?
C3 : Bah, j’ai l’habitude, on l’utilise tout le temps.
E : Que fais-tu quand tu l’utilises ? Par quoi commences-tu ?
C3 : Je mets les chiffres sur 2 lignes et ensuite je calcule de droite à gauche.

E : Tu as moins bien réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

C3 : La dernière fois, j’avais pas compris et tout à l’heure, je savais faire mais
c’était trop long.
E : Pourquoi c’était long ?
C3 : Y a trop d’nombres, fallait utiliser trop de jetons, j’me mélangeais.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
C3 : La posée.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

C3 : La posée, on la fait tout le temps. (s’arrête puis reprend) La manipulation, je
le faisais en CP mais qu’avec les additions.
E : Et la méthode de l’arbre de calcul ?
C3 : Non, mais on faisait en ligne mais de tête, j’ai fait comme ça sur ma feuille.

72/76 Mémoire de Master MEEF 1er degré

 Annexes

E.2. Méthode de la manipulation réussie

E.2.a. Transcription : L3

E : Tu as mieux réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

L3 : Je sais pas.
E : Tu as réussi 3 problèmes, comment as-tu fait ?
L3 : J’ai juste fait comme on a fait avec la maitresse.
E : Tu as aussi réussi la méthode posée, pourquoi ?
L3 : Je sais faire mais j’ai du mal sans les tables de multiplications, la deuxième
fois c’était plus facile.

E : Tu as moins bien réussi la méthode de l’arbre de calcul, pourquoi ?

L3 : C’était long et j’avais pas envie de l’faire.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
Question non posée car le seul problème réussi lors des séances libres avait déjà été
résolu à la séance précédente et la méthode utilisée ne pouvait être identifiée.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

L3 : Que la posée.
E : Tu ne connaissais ni la manipulation, ni l’arbre de calcul ?
L3 : Non, je connaissais pas.

Mémoire de Master MEEF 1er degré 73/76

 E.2.b. Transcription : N4

E : Tu as mieux réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

N4 : Parce que j’ai compris.
E : Qu’est-ce que tu as compris ?
N4 : Comment ça marche. Y a besoin que de faire la multiplication.
E : Comment ça il n’y a besoin que de faire la multiplication ?
N4 : Bah la retenue et l’addition y a pas besoin, elle se fait toute seule.

E : Tu as moins bien réussi la méthode de l’arbre de calcul, pourquoi ?

N4 : J’ai rien compris.
E : Qu’est-ce que tu n’as pas compris ?
N4 : J’ai rien compris.
E : Peux-tu être précis ? (montre l’exemple sur la feuille) Comment décomposer le
calcul ?
N4 : (montre la décomposition des nombres) Ça ! Je comprends pas.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
N4 : Je sais plus.
E : (montre la feuille de N4) Tu as utilisé la méthode en ligne la première fois et la
méthode posée la seconde fois. Pourquoi as-tu réussi la méthode posée mais pas en
ligne ?
N4 : J’ai essayé de calculer de tête mais je connais pas mes tables. La deuxième
fois, on avait le droit de les prendre, c’était plus facile.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

N4 : Juste la posée.
E : Tu ne connaissais ni la manipulation, ni l’arbre de calcul ?
N4 : La manip’, j’en avais fait en CP avec les additions, mais l’autre non.

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 Annexes

E.3. Méthode de l’arbre de calcul réussie

E.3.a. Transcription : N2

E : Tu as mieux réussi la méthode de l’arbre de calcul, pourquoi ?

N2 : Je fais comme ça quand j’arrive pas à faire en posée, ça, je savais déjà faire.
E : C’est-à-dire ?
N2 : J’ai du mal à calculer les grands nombres mais les petits je sais faire.
E : 80, c’est un grand nombre et pourtant tu y arrives, pourquoi ?
N2 : Oui, mais il suffit de faire fois 8 et de mettre un 0 à la fin alors c’est facile.

E : Tu as moins bien réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

N2 : J’ai pas compris
E : Qu’est-ce que tu n’as pas compris ?
N2 : Les couleurs.
E : Il y avait un tableau explicatif pour les couleurs, il ne t’a pas aidé ?
N2 : Je savais pas quoi utiliser.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
N2 : En ligne.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

N2 : Je connaissais la posée et en ligne, mais pas la manipulation.

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 E.3.b. Transcription : J3

E : Tu as mieux réussi la méthode en ligne, pourquoi ?

J3 : C’est facile quand on a des chiffres ronds.
E : C’est-à-dire ?
J3 : Bah, c’est plus facile de faire 𝟏𝟎 × 𝟒 et 𝟐 × 𝟒 que 𝟏𝟐 × 𝟒

E : Tu as moins bien réussi la méthode de la manipulation, pourquoi ?

J3 : J’aime pas, c’est difficile avec les jetons.
E : Qu’est-ce qui était difficile ?
J3 : Je sais pas… (réfléchit légèrement) Changer de couleur.

E : Quelle méthode as-tu utilisée lors des séances où tu étais libre de choisir ?
Question pas posée car aucun problème réussi lors des séances libres.

E : Connaissais-tu déjà les trois méthodes ?

J3 : Non.
E : Aucune ? Pas même la posée ?
J3 : Si, elle j’la connais !
E : Et les deux autres ?
J3 : Non, mais en ligne, je r’ferai !

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