Faculté des Lettres et Sciences

Humaines d’Oujda

Filière Etudes Françaises

Pr. C. Zeroual
(S6 : Entrepeunariat & Stage)

Année Universitaire : 2020-2021

1
 Partie 3
I-Composante du principe d’alignement
pédagogique
&
II-Planification d’une leçon et éléments à
observer en classe de langue

2
I-Composante du principe d’alignement
pédagogique

3
 Principe d’alignement
Introduit initialement par John Biggs (1996) : constructive alignment.
Très largement utilisé par les pédagogues comme outil d’analyse.
Il y a alignement pédagogique s’il y a une cohérence entre
▪ objectifs pédagogiques d’apprentissage : ils doivent être formulés de
manière clairs aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant.
▪ la démarche, méthode et les activités pédagogiques (action de
l’enseignant et de l’apprenants) : doivent être adaptées aux objectifs visés.
▪ stratégies d’évaluation : doivent être adaptées aux objectifs et activités.

Les enseignants doivent donc

organiser de manière cohérentes les
objectifs, les méthodes et les
évaluations de leur cours.

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1. Démarches/méthodes pédagogiques
Et stratégies d’évaluation

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Temps pédagogique : cours /séquence/ séance
Cours
• « Parcours permettant à quelqu’un d’apprendre quelque chose »
• Décomposé en plusieurs séances , chaque séances est déclinée en une ou plusieurs
séances.
• Ensemble de séquences traitant un ou plusieurs objectifs généraux.
Séquence (unité d’enseignement)
▪ « ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le
temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des
objectifs fixés par les programmes d’enseignement » (B.O. n° 35 du
17/09/1992).
▪ C’est un découpage qui est souvent thématique.
Séance (parfois synonyme de cours ou de leçon)
▪ Découpage essentiellement horaire (Séance d’une heure, ou de 2 heures).
▪ Elle « s’inscrit dans un temps scolaire et s’intègre dans une progression ».
▪ Phase où l’on traite 1 à 3 objectifs spécifiques.
Période (ou phases)
▪ Période durant laquelle un objectif spécifique est traité.
▪ Phase d’ouverture, déroulement et clôture sont les étapes d’une leçon.
▪ Les phases sont bien articulées pour constituer un ensemble cohérent : 1 leçon. 6
 Démarches et méthodes
Démarche inductive
• Faire découvrir (observation)…puis formaliser la découverte (règle).
• Part du particulier et arrive au général.
• Progression : observation , analyse , conceptualisation, règles , généralisation.
• « Les connaissances sont apportées par le système éducatif au fur et à mesure
que le besoin s'exprime »
Avantages : Apprenant actif dans sa démarche d’apprentissage.
Inconvénients : Mise en ouvre peut être longue. La compréhension du lien
entre les évènements particuliers peut être difficile pour l’apprenant.
Démarche déductive
• Faire apporter la connaissance (énoncer l’hypothèse, la règle ou le principe)
…puis proposer de l’appliquer (à travers des exercices).
• Part du général et débouche sur le particulier.
• Progression : (concepts - règles - analyse - applications).
Avantage s: Mise en ouvre peut être rapide. Peut mobiliser des connaissances
plus concentrées. Bien adaptées aux apprenants ayant un style plus abstrait.
Inconvénients : peut ne pas favoriser la motivation des apprenants. Peut
s’avérer trop abstraite pour certains apprenants. 7
 Méthodes pédagogiques
Méthode est « le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser
l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique »
Méthode Affirmative (ou expositive, magistrale )
• Le formateur qui maîtrise un contenu essaie de le transmettre sous forme
d’exposé avec très peu ou pas d’interaction. L’apprenant est passif.
Méthode Interrogative
• « A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de
construire ses connaissances par lui-même «
• L’apprenants incité à formuler ce s savoirs, réflexions et représentations
Méthode Active
« Rendre l'élève acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à
travers des situations de recherche ». L’apprentissage se fait par essais-erreurs.
Faire faire à l’apprenant , faire dire à l’appr., l’enseignant reformule.
Méthode expérientielle ou expérimentale (démonstration)
• Pratiquée si« les savoirs ne sont pas recensés dans des écrits [….]
L'apprentissage de l'élève se fait alors en condition autour d'un projet réel. »
• L’apprenant apprend avec un enseignant présente une opération ou un
processus de mise en application (médecine, l’art, l’industrie, etc).
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 Evaluations diagnostique, formative, sommative
Types Quand Pourquoi Commen
Diagnos- Début • Vérifier les pré-requis des • Exercices élaborés sur la base
tique de apprenants. du niveaux antérieur.
(Position- formation • Adapter le cours à leurs niveaux. • Souvent au début d’une
nement) • Proposer des remédiations. séquence.
Forma-ve • Pour professeur : Vérifier le niveau • Interrogation orale ou écrites.
Durant d’acquisition des élèves. Identifier • Des exercices d’application.
une les acquis et les zones difficiles. • Des exerces d’entrainement.
formation Proposer des remédiations. • En fin d’une période
• Pour l’élève : identifier ces acquis et d’apprentissage (séquence ou
ces difficultés. Elle est très profitable de séance).
pour l’apprenant.
Somma- • Vérifier si les apprenant ont atteint • Interrogation orale ou écrites.
tive Fin d’une les objectifs prévus. • Des exercices d’application.
(certifica- formation • Aboutit à une note ou une • Examen final.
tive) reconnaissance. • En fin de séquence ou de
• Cette note est donnée par séance.
comparaison et classement .

Pré-requis : « Connaissances indispensables pour aborder dans de bonnes conditions

un apprentissage nouveau ».
Remédiation : Consiste à « fournir à l'apprenant de nouvelles activités
d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une
9
Évaluation formative.
2. Les objectifs pédagogiques

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 Finalités/objectifs/buts (philosophie)
Finalités But Objectif
▪Idéal de perfection qu’on ▪Quelque chose qu’on veut ▪Action (le moyen) qui pour se
cherche à atteindre. atteindre : intention. rapprocher concrètement du
▪On sait qu’on ne peut ▪On n’est pas sûr d’atteindre. but.
jamais l'atteindre vraiment. ▪Non contrôlable à 100%. ▪100% sous notre contrôle.
▪On peut en être ▪Plus précis et moins abstrait ▪Plus précis et plus concret que
extrêmement proche. que la finalité. le but et la finalité.
▪Renvoie à un systèmes de ▪Respecte les principes de la ▪Respecte le but et la finalité.
valeurs ou de principes. finalité.
Finalité 1 : être heureux Buts de la finalité 1 : être en Objectifs de but 1 ; Marcher
bonne forme (but 1), avoir une demi-heure tous les jours,
une maison, être en bonne manger équilibré,
forme, avoir un diplôme, etc.

▪ Formulés par des verbes ▪ Formulés par des verbes ▪ Formulé par des verbes
d’états (mentaux) d’état (ou mentaux) d’action.
▪ A atteindre dans un temps ▪ Peuvent être réalisée dans un ▪ On cherche à réaliser dans un
plus long. temps plus ou moins temps très proche.
▪ Nous projette vers le long. ▪ Ancre dans le présent.
futur. ▪ Nous projette vers un
futur .
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 Finalités/objectifs/buts

Déduction
▪ Le développement se fait par de petits pas :
« Le pas que tu as à faire pour aller jusqu’au puits, est identique au pas
que tu as à faire pour aller jusqu’au bout du monde. »
Proverbe chinois

▪ Pour atteindre un but, il faut le décliner sous forme de plusieurs objectifs

réalisables sans difficulté.
▪ La réalisation des objectifs met en confiance et encourage à continuer vers le
but.
▪ Les objectifs ancrent dans le présent et permettent de sentir qu’on avance.

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 Définition d’un objectif pédagogique

Définitions Types d’objectifs

Plusieurs définitions peuvent être données :
« Une déclaration claire de ce que l’action éducative doit amener comme
changement chez l’apprenant »
● « performances qui peuvent être attendues à la fin d’un
apprentissage ».
● « Une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit
posséder au terme d’une séance, séquence ou d’un cours (parcours
d’apprentissage) ».
● “Résultat mesurable à atteindre dans un délai donné avec des moyens
adéquats”.

Types d’objectifs
● Peut être général ou spécifique.

Chaque objectif pédagogique doit spécifier

Le domaine d’apprentissage que l’enseignement doit viser.
Le niveau de complexité que l’enseignement doit viser
 Domaines et niveaux d’apprentissage

Les domaines d’apprentissages

Les objectifs sont répartis par rapport au domaine d’apprentissage visé :

●Cognitifs : (connaissance et savoir-faire intellectuels)

●Psychomoteurs (habileté, savoir-faire ou manipulations gestuels)
●Affectifs (émotions, attitudes et savoir-faire sociaux, état d’esprit).
Ces trois domaines sont relativement indépendants (interagissent entre eux) :
« Il serait plus juste de qualifier les objectifs en leur attribuant une
dominante cognitive, affective ou psychomotrice » (Lebrun et
Berthelot, 1991, p.111) ».

Remarque
Les capacités favorisées dans les enseignements sont souvent de natures
cognitives.
 Domaines et niveaux d’apprentissage
Ces domaines sont approchables des composantes d’une compétence
Savoir (théoriques, méthodologiques, procéduraux)
L’objectif vise l’acquisition d’un savoir ou d’une connaissance
Savoir-faire (intellectuels, gestuels)
L’objectif vise la capacité à réaliser une tâche donnée.
Savoir être (attitudes, savoir-faire sociaux ou relationnels).
L’objectif vise à « changer de comportement, d’attitude ou d’opinion,
adhérer à une nouvelle idée »

En réalité, ces trois domaines sont liés et fonctionnent de manière interactive

(Legendre, 1993).
« Les savoir-faire mobilisent en effet des compétences psychomotrices
(gestes professionnels physiques) alliées à des compétences
cognitives, notamment des connaissances stockées en mémoire et
dans bien des cas, de la réflexion dans la mesure où il faut être
capable d’adapter ses gestes en fonction de la situation »
Amaury Daele - Denis Berthiaume.
 Domaines et niveaux d’apprentissage

Les niveaux d’apprentissage

Echelle à 3 niveaux d’apprentissage (objectifs cognitifs)
« correspondent au degré d’appropriation des contenus par les étudiants
que l’on pourrait placer sur un continuum »
 Définition d’une compétence
« Une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation
et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes [connaissances,
capacités, habiletés] et externes [documents, outils, personnes] à l’intérieur d’une
famille de situations (Jacques Tardif – Canada) ».
«la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à
mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de
l’ordre du savoir-mobiliser ». Guy Le Boterf (1998)
« Les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou des
attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles ressources. »
Perrenoud (1999b, p. 17)
“une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire,
savoir-être et savoir-devenir, qui permettront, face à une catégorie de situations, de
s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets ».
« Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de
situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des
connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en
temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. Une compétence
permet de faire face à une situation complexe ».
Remarque
Les capacités favorisées dans les enseignements sont souvent de
natures cognitives.
 Objectif pédagogique : à quoi il sert ?
Pour l’enseignant & responsable(s) de formation OP(s) permettent de
● Respecter le principe d’alignement et bien choisir les méthodes et activités
pédagogiques d’apprentissage et d’évaluation.
● « structurer votre cours en définissant clairement les apprentissages visés, les
contenus à transmettre et la manière de les transmettre ».
● « préciser la nature des questions d’examens ou celle des critères d’évaluation »
(Prégent, 1990).
● Permettent à d’autres responsables pédagogiques et enseignants de se positionner
par rapport à la formation.

Pour l’apprenant les OP(s)

●Facilitent le choix d’une formation par l’apprenant et le guide durant sa formation.
●Donnent du sens aux contenus et activités d’apprentissage (pour motiver).
●Facilitent la structuration des savoirs par l’apprenant.
●Permettrent l’auto-évaluation du degré de maîtrise ou de progression des objectifs
(compétences) à atteindre.
●« les objectifs peuvent jouer un rôle de motivateurs pour les étudiant(e)s dans la
mesure où ceux/celles-ci peuvent connaître le chemin qu’ils/elles leur restent à
parcourir pour les atteindre ».
 Objectif général : définition
Cxaractéristiques d’un objectif pédagogique général OPG
▪ Formuler du point de vue de l’enseignant : “l’intention de l’enseignant”.
▪ Un énoncé d’intention large qui renvoie à un type d'apprentissage visé après un
cours entier (ou un parcours de formation).
▪ Respecte les programmes officiels et les recommandations des décideurs.
▪ Décrivent souvent une compétence globale, à atteindre à l’issu d’un cours (ou d’une
formation).
▪ N’explicite pas la manière adoptée par les formateurs pour l’atteindre.
▪ Ne sont pas évaluables directement.

Les objectifs généraux de formation (d’un programme)

▪ Commun à plusieurs modules.
▪ « vise à spécifier les grands résultats de l’apprentissage ou les finalités à atteindre
au terme du programme de formation ».
▪ Très proche d’un but : pour « Legendre (2005), le but réfère, d’un point de vue
didactique, a un énoncé général d’intention et d’orientation qui explicite une
ou quelques finalités ».

Les objectifs généraux de cours

• « visent plutôt à préciser les apprentissages visés au terme du dit cours ».
 Objectif général: comment le formuler
Comment le formuler
 Chaque cours doit avoir 1 à 3 objectifs généraux.
 Formuler à l’aide d’un verbe plus général

introduit souvent par l’expression : Le cours ……………… vise à :

expliquer Rendre l’étudiant conscient Former

Initier Introduire l’étudiant Eduquer

Familiariser Donner un aperçu

Sensibiliser Prendre conscience

But de programme de Physique

Développer la curiosité intellectuelle et l’esprit critique envers les sciences.
Objectif général de programme
 Etre capable d’appliquer des concepts de différents domaines de la physique (c.-à-
d. électromagnétisme, thermodynamique, physique moderne, etc.) à des problèmes
complexes.
Objectif général de cours
 Etre capable de comprendre le fonctionnement et l’évolution des étoiles.
 Objectifs spécifiques : définition
▪ Puisque l’OPG est très général et abstrait, il n’est pas évaluable directement.
▪ Il doit être décliné en plusieurs objectifs spécifiques (sous-objectifs).

▪ Énoncé formulé du point de vue de l’apprenant renvoyant à une performance

(résultat de l’apprentissage) : ce que les apprenants doivent être capables de faire.
▪ OS renvoie à “une activité visible, une réaction observable et évaluable que
l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant”.
▪ Un cours a plusieurs OPS liés aux OPG du programme.
▪ Une séquence d’apprentissage est organisée autour d’un OPS ou d’1 compétence.
▪ Des activités d’intégration (activité liée à plusieurs OPS) se déroulent après avoir
épuisé les OS.
Objectifs spécifiques : comment le formuler ?
En se basant sur les suggestions de MAGER (1990), l’OS peut être introduit sous la
forme : “ A la fin d’une séquence d’apprentissage, l’apprenant doit être capable de
[verbe d’action] + [comportement observable] + [condition] + [critères] ”
Verbe d'action permet :
Identifier ce que l'étudiant devra être capable de faire pour atteindre l'objectif
Indiquer le niveau de complexité de cet l'objectif.
• Comportement (observable et mesurable): Equivalent à une performance attendue .
« ce que l’apprenant sera capable de réaliser (comportement = action) pour
prouver qu’il a atteint l’objectif ».
• Conditions (ou contexte) de la réalisation du comportement.
: autorisations (« avec l’aide de … », « au moyen de … ») ; restrictions («
sans aucune référence », « sans utiliser tels outils, tels instruments, … » ) ; en
combien de temps, etc.
• Critère de performance (seuil de réussite) indiquant si l’objectif est atteint
 Indique le niveau exigé à partir duquel l’OS est considéré atteint
 Exemple de critères : (durée maximum à ne pas dépasser, pourcentage de
réponses correctes, nombre fixé d’essais, etc.)
 Ces critères permettent l’évaluation de l’apprentissage.
 Typologie ou taxonomie des objectifs
spécifiques (cognitif)
▪ Taxonomie :
• « taxis » (mots grecs ) : classification, ordre.
• « nomos » : loi, science.
▪ Permet un découpage des savoirs et notamment des savoir-faire (capacités ou
aptitudes) de façon hiérarchique.
▪ Ces objectifs seront développés progressivement par l’apprenant.
▪ L’atteinte d’un objectif supérieur suppose celle de l’objectif inférieur : les objectifs
sont donc hiérarchiques et cumulables.
▪ L’implication des apprenants est plus grande pour les niveaux supérieurs.

Taxonomie de Bloom
 Assembler des éléments ou intégrer des idées pour élaborer un tout original.
Créer Exemple : Concevoir le plan d'un bâtiment, produire un texte original, créer un programme
informatique.
V. d’action : Composer, construire, créer, élaborer, inventer, organiser, planifier, etc.
Juger, exercer son esprit critique en se référant à des critères ou à des normes.
Exemples : Porter un jugement sur l’efficacité d’une procédure ou d’un modèle. Porter un
Evaluer jugement sur la pertinence d’une idée ou d’un argument. Identifier des problèmes à résoudre
en proposant des solutions justifiées
V. d’action : Evaluer, juger, argumenter, critiquer, décider, tester, justifier, défendre, etc.
Décomposer un tout en parties en identifiant les liens entres elles et avec le tout.
Exemple: Rechercher l’information la plus pertinente. Classer dans l’ordre les principales
Analyser étapes du cycle de l’eau présentez. Classer et ordonner les données d’une enquête.
V. d’action : Analyser, comparer, examiner, décomposer, extraire, classer, repérer,
rechercher, distinguer, structurer, ordonner, organiser, choisir, catégoriser, inférer, etc.
Utiliser (appliquer ou transférer) une procédure (ou connaissances procédurales) déjà
apprise dans une situation nouvelle (nouvel exercice).
Appliquer Exemple : Réaliser un graphique sur Excel. Chercher des informations sur un thème .
Résoudre des problèmes de multiplication. Ecrire un texte argumentatif.
V. d’action : Appliquer, adapter, employer, compléter, calculer, exécuter, résoudre, réaliser,
utiliser, faire, établir, mettre en œuvre, représenter, schématiser, manipuler, traiter etc.
Construire du sens en traitant les informations et l’exprimer avec ces propres mots.
Exemple : Établir des liens entre ce qui est déjà connu et la nouvelle tâche. Trouver des
Comprendre implications. Résumer et ajouter des commentaires.
V. d’action : Expliquer, résumer, donner des exemples, démontrer, traduire, préciser,
interpréter, déduire, traduire, illustrer, paraphraser, ressortir, discuter, extrapoler, etc.
Mémoriser, se souvenir et récupérer des données factuelles ou des connaissances
significatives pertinentes de sa mémoire à long terme.
Se rappeler Exemple : Donner les dates de certains événements historiques. Réciter la table de
Mémoriser multiplication. Associer des images et des mots.
V. d’action : Identifier, citer, répéter, lister, réciter, souligner, nommer, décrire, déterminer,
définir, énumérer, désigner, sélectionner, noter, retenir, énoncer, reproduire, rappeler etc.
II- Planification d’une leçon

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 II- Eléments sur
la planification d’une leçon

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 Plan d’une leçon
• Une leçon correspond à une rencontre avec les élèves (1 ou deux heures)
• Elle doit être planifiée (ou préparée) par l’enseignant.
• Elle comprend les étapes d’ouverture, déroulement et clôture.

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 Ouverture
Définition
• Routines ou rituels de mettre en situations les apprenants .
• De motivation des apprenant pour participer aux activités d’apprge.
Les questions qu’il faut se poser
• « De quelle façon vais-je accueillir les élèves pour qu’ils se sentent
bienvenus en classe et qu’ils aient le goût de revenir ?
• Quelles sont les informations que je dois leur communiquer ?
• Comment pourrai-je susciter leur curiosité, intérêt et attention ?
Exemples de techniques de mise en situation
• Motivation : questions pour faire un lien entre l’apprentissage et le
contexte sociale et socioprofessionnel.
• Compétence : Prévoir des exercices de rappels permettant de mobiliser
les informations (connaissances antérieures) déjà mémorisées.
• Si 1ère séance d’un cours, faire effectuer une évaluation diagnostique
(positionnement).
• Prévoir des remédiation de mise à niveau.
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 Le déroulement

Les d’activités (ou situations) d’apprentissages sont :

 Elaborées par l’enseignant à partir des manuels ou entièrement par lui-
même.
 Visent la construction de compétences par les apprenants.
 Respectent le processus d'apprentissage de l'élève.

De manière générale, les situation d’apprentissage suivent les étapes suivantes

1) Mise en situation
2) Recherche (individuelle ou en groupe).
3) Mise en commun
4) Synthèse, structuration ou institutionnalisation.
5) Entraînement (Application et évaluation)
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Déroulement : Etapes d’apprentissage

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 Clôture

Définition
• Etape permettant de finir une séance ou une séquence.
• Prépare l’enchaînement avec la séance suivante.

Les questions qu’il faut se poser

• « Comment pourrais-je conclure la leçon pour qu’elle ne se termine
pas en «queue de poisson» [… ou] brusquement interrompue ? »
• Comment dresser un bilan de ce qui a été appris.

Exemples de techniques de clôture

• Insister sur ce qui est essentiel à retenir (résumé).
• « Annoncer des réinvestissements futurs de ce qui a été appris ? »
• Effectuer une évaluation formative
• Prévoir des remédiation de mise à niveau.
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